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Isabel Maria Dias Ribeiro

EDUCAO INCLUSIVA NA ESCOLA BSICA PBLICA PORTUGUESA Perspectivas e Prticas Pedaggicas de Professores de Educao Tecnolgica, da Regio Autnoma da Madeira, face Incluso de Jovens com NEE

Dissertao apresentada Universidade Portucalense Infante D. Henrique para obteno do grau de Mestre em Educao Especial

Orientador: Professor Doutor Antnio Vieira Ferreira

Universidade Portucalense Infante D. Henrique Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

Porto 2008

O que no porm possvel sequer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projecto. As puras iluses so os sonhos falsos de quem, no importa que pleno ou plena de boas intenes, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A transformao do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensvel autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, materiais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do sonhador. () Sua realizao no se verifica facilmente, sem obstculos. () Implica luta.

Freire, 2000

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao Professor Doutor Antnio Vieira Ferreira, meu orientador, pela orientao metdica e perspicaz e pelo constante incentivo, confiana e disponibilidade que sempre demonstrou. Agradeo a todos os professores da Especializao em Educao Especial, pelo saber e pelo forte contributo que deram para a reformulao de paradigmas pessoais. Agradeo a todos os professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira que, prescindindo de algum do seu tempo, responderam ao questionrio e, desta forma, tornaram possvel a realizao deste trabalho. Por fim, agradeo aos meus amigos, famlia e em especial ao Z, uma palavra de agradecimento pelo incentivo, apoio e compreenso demonstrada.

RESUMO

A escola actual encontra-se perante o desafio de responder com efectividade s Necessidades Educativas Especiais de uma populao escolar cada vez mais heterognea e de construir uma Escola Inclusiva, onde se adopte uma modelo de atendimento adequado a cada um. Neste contexto, consideramos o professor um elemento chave de todo o processo, sobre o qual recaem responsabilidades acrescidas na concretizao da filosofia inclusiva. Este trabalho tem como temtica central compreender e conhecer as percepes dos professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira, relativamente Educao Inclusiva, procurando reflectir sobre as perspectivas concretas da escola, necessidades e constrangimentos dos professores. Assim, teve como objectivos recolher e conhecer informao sobre o sentir dos professores de Educao Tecnolgica e o seu posicionamento relativamente Educao Inclusiva. Os resultados encontrados mostram que os professores de Educao Tecnolgica revelam ausncia de formao no mbito das Necessidades Educativas Especiais, consideram a escola e em especial a sala de Educao Tecnolgica pouco preparadas para a Incluso de alunos com NEE e revelam atitudes favorveis prtica de uma Educao Inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: Necessidades Educativas Especiais; Educao Tecnolgica; Escola Inclusiva; Incluso; Educao Especial

ABSTRACT

The contemporary school finds itself before the challenge of answering with effectiveness to the Special Educational Needs of a school more and more heterogeneously populated, and to assemble an Inclusive School where there is adopted a model of service appropriated to each one. In this context, we consider the teacher as a key element in the whole process, on which relapse added responsibilities in the promotion of an inclusive philosophy. This works thematic has a major goal: to be aware and understand the perception of the Technological Education teachers the Autonomous Region of Madeira concerning Inclusive Education, trying to reflect about the concrete perspectives of the school, the needs and the constraints of those teachers. So, this work had as a main purpose to gather information about the Technological Education teachers feelings towards this issue, and understand their position regarding Inclusive Education. The results of this research show the Education Technological teachers seem to reveal formation lack in Special Educational Needs, and consider school prepared insufficient for the inclusion of Special Educational Needs student and reveal positive attitudes to the practice of Education Inclusive.

KEY-WORDS: Special Educational Needs; Technological Education; Inclusive School; Inclusion; Special Education;

SIGLAS E ABREVIATURAS
SIGLAS
AEIOT APECDA APPACDM APPACM CAO CIF CNE DEEB DEES DES ECAES EE IAM IAP IEFP INR IPSSs LBPRI LBSE ME NEE OCDE PARES PE PEE PNPA RAM SADA SNRIPD SREC UNESCO UOE Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos Associao de Pais para a Educao de Crianas Deficientes Auditivas Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Diminudas Mentais Associao Portuguesa de Pais e Amigos de Crianas Mongolides Centros de Actividades Ocupacionais Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade Conselho Nacional de Educao Diviso do Ensino Especial do Bsico Diviso do Ensino Especial do Secundrio Departamento de Educao Secundria Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos Ensino Especial Instituto de Assistncia a Menores Instituto de Assistncia Psiquitrica Instituto de Emprego e Formao Profissional Instituto Nacional para a Reabilitao, I. P. Instituies Particulares de Solidariedade Social Lei de Bases da Preveno e da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia Lei de Bases do Sistema Educativo Ministrio da Educao Necessidades Educativas Especiais Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos Programa de Alargamento da Rede de Equipamentos Sociais Programa Educativo Projecto Educativo de Escola Plano Nacional de Promoo da Acessibilidade Regio Autnoma da Madeira Servio de Apoio s Dificuldades de Aprendizagem Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia Secretaria Regional de Educao e Cultura Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura Unidades de Orientao Educativa

ABREVIATURAS art. cit. ed. et al. p. s/d artigo citado edio e outros pgina(s). sem data

SUMRIO
INTRODUO

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO


CAPTULO I EDUCAO INCLUSIVA EM PORTUGAL SNTESE HISTRICA E QUADRO ACTUAL 1. Regime Autocrtico 2. Regime Democrtico CAPTULO II ABORDAGEM EDUCAO INCLUSIVA TERICO/CONCEPTUAL DA

1.Conceito de Educao 2. Funes da Escola 3. Escola Inclusiva e Incluso 4. Incluso como Filosofia e Prtica 5. Princpios da Educao Inclusiva 6. Obstculos Educao Inclusiva 7. Vantagens da Educao Inclusiva 8. Ideias, Representaes e Atitudes dos Professores 9. Formao dos Professores CAPTULO III EDUCAO TECNOLGICA E DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL 1. A evoluo da Educao Tecnolgica em Portugal 2. Formao de professores para a Educao Tecnolgica
2.1.Relaes Conjunturais entre Disciplina Escolar, Disciplina Acadmica e Formao de Professores 2.2. Adequao e Integridade nos Cursos de Formao de Professores 2.3. Modelos e Exemplos Curriculares na Formao de Professores para Educao Tecnolgica

3. Currculo, Metodologia e Mtodo em Educao Tecnolgica 4. Educao Tecnolgica versus Educao Especial

PARTE II ESTUDO EMPRICO


CAPTULO IV PESQUISA EMPRICA 1. Problemtica e questo de investigao 2. Opes tericas e metodolgicas 3. Objectivos do Estudo 4. Formulao de Hipteses 5. Procedimentos adoptados no decurso da investigao emprica 6. Limitaes do Estudo 7. Dimenses de Anlise CAPTULO V APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS DE INVESTIGAO 1. Dimenso 1 Formao dos Professores 2. Dimenso 2 Dificuldades e Constrangimentos dos Professores de Educao Tecnolgica face Incluso de Alunos com NEE 3. Dimenso 3 Percepo dos Professores de Educao Tecnolgica sobre a Incluso de Alunos com NEE 4. Dimenso 4 Atitudes dos Professores de Educao Tecnolgica face Incluso de Alunos com NEE CONSIDERAES FINAIS BIBLIOGRAFIA ANEXOS

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Modelo de Mudana profissional. ......................................................................................... 85 Figura 2 Universo da amostra por sexo ............................................................................................ 117 Figura 3 Universo da amostra por idade .......................................................................................... 118 Figura 4 Universo da amostra por tempo de servio ....................................................................... 118 Figura 5 Universo da amostra por categoria profissional ............................................................... 119

NDICE DE TABELAS
Tabela 1- Distribuio da amostra por habilitaes acadmicas ....................................................... 120 Tabela 2 Distribuio dos professores de Educao Tecnolgica por formao em NEE ............ 129 Tabela 3 Tipo de formao em NEE ................................................................................................. 129 Tabela 4 Tipo de formao em NEE/Habilitaes Acadmicas ...................................................... 130 Tabela 5 Disciplinas/Conhecimentos adquiridos no mbito dos diferentes tipos de formao .... 131 Tabela 6 Classificao da formao informal .................................................................................. 132 Tabela 7 Conhecimento dos Normativos legais que regulam a Educao Especial....................... 133 Tabela 8 Classificao da aptido dos professores de Educao Tecnolgica ............................... 134 Tabela 9 Dificuldades de relacionamento pedaggico e pessoal com alunos NEE ........................ 136 Tabela 10 Natureza dos constrangimentos dos professores com alunos com NEE ....................... 137 Tabela 11 Dificuldades assinaladas pelos professores impeditivas da implementao da incluso ........................................................................................................................................................ 137 Tabela 12 Classificao da opinio dos professores sobre a Incluso, na escola regular ............. 139 Tabela 13 Classificao da opinio dos professores sobre a incluso, na sala de aula de Educao Tecnolgica .................................................................................................................................... 140 Tabela 14 Classificao da opinio dos professores sobre os recursos materiais na aula de Educao Tecnolgica ................................................................................................................... 141 Tabela 15 Classificao da opinio dos professores sobre a colaborao do professor de Educao Especial........................................................................................................................................... 142 Tabela 16 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica no trabalho individual de planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE ............................................................................................................................ 143 Tabela 17 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica na leccionao de alunos com NEE ........................................................................ 144 Tabela 18 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica nas reunies do Conselho de Turma face Incluso de alunos com NEE .......... 146 Tabela 19 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica nas reunies de Grupo de Docncia face Incluso de alunos com NEE ........... 147

INTRODUO

Introduo

INTRODUO
Um dos objectivos prioritrios em educao a preparao dos alunos para, no futuro, poderem participar e contribuir activamente, na construo de uma sociedade equilibrada, livre e solidria, no podendo nenhum dos seus elementos ser excludo deste desgnio nacional. Nesta perspectiva, a Educao Inclusiva, nos ltimos anos, tornou-se assim um tema nuclear em educao, particularmente no campo do debate ideolgico ao qual no ter correspondido uma concretizao no terreno, pois a sua implementao nem sempre fcil e consensual, at porque a Educao Inclusiva um conceito, relativamente ambguo, assumindo conotaes diferentes, dependendo das perspectivas e sensibilidades caractersticas de cada um. Para algumas pessoas, ser uma miragem de impossvel concretizao, para outras uma utopia que a concretizar-se seria o ideal mas, dificilmente ou nunca conseguiremos atingir, para outros ainda ser o inevitvel futuro adveniente da natural evoluo do pensamento societal e, para outros mais, um compromisso, uma forma de estar e um combate quotidiano. Apesar das divergncias nos significados e para que no se perca o ideal da Escola Inclusiva, assumimos, desde j, a necessidade e a importncia de informar e enriquecer as nossas opinies e conhecimentos, sobre a Educao Inclusiva, discutir os valores que ela advoga e conhecer algumas prticas e experincias inclusivas, disponibilizando tambm conhecimento sobre a Escola Inclusiva. Numa sociedade onde todos temos direitos e deveres de vida cvica e democrtica, a escola , em nosso entender, um dos locais mais apropriados, para a implementao de uma filosofia Inclusiva. Neste contexto, a criana/jovem com necessidades educativas e sociais tem o direito de ser educada(o) num ambiente regular, onde a escola proceda s modificaes apropriadas no processo de ensino/aprendizagem, no sentido de encontrar resposta para um dos direitos de todas as crianas que , o direito a uma educao igual e de qualidade que observe as suas necessidades e caractersticas. A construo de uma Escola Inclusiva exige que se olhe para as diferenas entre alunos, acreditando que o sucesso escolar possvel para todos os alunos, atravs de processos flexveis de ensino e de prticas que facilitem o acesso ao currculo,
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entendendo este no como um factor estanque mas sim como uma construo onde o aluno, como principal parte interessada, deve intervir na sua formulao sendo respeitadas as suas caractersticas e individualidade. Aos professores pedido que identifiquem e interpretem problemas educativos, que intervenham face s diferenas entre os alunos de uma mesma turma, que procurem solues pelo que, alm da formao especfica no domnio dos conhecimentos da sua rea de docncia, devem ser capazes de adequar as estratgias de ensino s diferenas individuais dos seus alunos. Os estudos realizados nesta temtica (Carvalho e Peixoto, 2000; Correia e Martins, 2000; Ferreira, 2007) referem que a maioria dos professores acredita no conceito de Incluso, reconhecendo haver benefcios na integrao para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), particularmente em termos de ganhos sociais, mas hesitam no que respeita aos ganhos acadmicos colocando, ainda, algumas dvidas relativamente aos benefcios para os alunos que no apresentam NEE. Por outro lado, apresentam alguns receios em relao a este processo de mudana, especialmente, porque sentem que lhes falta a formao necessria para ensinar alunos com NEE (Correia e Martins, 2000, cit. por Correia, 2008, p.23), apontando a necessidade de mais apoio quando tm nas suas turmas alunos com NEE, particularmente nos casos dos alunos com NEE severas e mencionando a falta de tempo para um acompanhamento mais individualizado aos alunos com e sem NEE. Os estudos referem ainda que os professores mencionam o aumento da tenso, da frustrao e da angstia quando leccionam turmas que tm alunos com NEE. Abordar estas questes no contexto da disciplina de Educao Tecnolgica particularmente interessante, tendo em considerao que a mesma faz parte integrante do currculo escolar de qualquer aluno, no terceiro ciclo, particularmente, daqueles que apresentam NEE, mesmo que sejam problemas severos, pois, dadas as caractersticas dinmicas anlogas s propriedades da experincia humana quotidiana, a aplicao de tecnologias constitui um meio muito genuno para aquisio de conhecimentos e competncias, alm de possuir um poder especial para envolver e fazer mover o indivduo. O consenso relativamente ao valor formativo e educativo da Educao Tecnolgica no desenvolvimento de factores intelectuais (discriminao e memria),
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sensrio-motor

(coordenao),

emocionais

sociais

(interrelacionamento

afectividade) dos jovens tem crescido, atribuindo-se-lhe cada vez mais uma importncia significativa, nomeadamente, no caso dos alunos com NEE. A disciplina de Educao Tecnolgica, como o prprio nome deixa entender, deve ser um espao onde o aluno possa adquirir uma aprendizagem, no domnio das tecnologias e da tcnicas, capaz de possibilitar a anlise e a resoluo de situaes concretas, preparando desta forma os alunos com e sem NEE para um mundo cada vez mais tecnolgico, facilitando assim a sua insero mesmo na vertente profissional. Efectivamente, ela contribui para um enriquecimento da cultura tecnolgica, atravs de uma melhor compreenso do mundo tecnolgico onde todos nos inserimos. Em consequncia, esta disciplina possibilita o desenvolvimento do esprito cientfico, da capacidade de anlise e comunicao, do sentido crtico e social e das aptides manuais e tcnicas que ser indutor de uma realizao pessoal facilitadora da insero social. Independentemente das futuras opes profissionais dos jovens, fundamental que a formao que lhes proporcionada lhes permita compreender no s o meio que os rodeia, mas tambm a necessidade do seu trabalho na procura das melhores solues. A tecnologia implica uma atitude perante a vida, uma nova mentalidade, ou seja, um processo interligado de criao/aco. Se importante saber-fazer, ser tambm fundamental saber porque se faz. Neste aspecto, a aula de Educao Tecnolgica proporciona a correlao entre os domnios tcnico-manuais e os domnios cientficotecnolgicos, tornando-se ento, esta disciplina, nuclear no contributo para o desenvolvimento de competncias e insero dos alunos em geral e, especificamente dos alunos com NEE, uma vez que se nota da parte destes, uma aderncia muito positiva a actividades pedaggicas de aprendizagem, que tenham uma forte componente tcnico-prtica. Assim, uma avaliao da aceitao da incluso de alunos com NEE na sala de aula de Educao Tecnolgica, bem como a anlise das atitudes/procedimentos dos agentes deste processo nas escolas podero revestir-se de uma importncia significativa para o conhecimento desta realidade, ainda que parcial, pois, como no diz Fullan (1991) nada ou ningum mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudana educacional depende do que os professores fazem e pensam (cit. por Rodrigues, 2001, p.115).
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Assim sendo, este estudo dirigido aos professores do 3. Ciclo pelo facto de ser neste nvel de ensino que a disciplina de Educao Tecnolgica tem vindo a ser ministrada de forma efectiva, por profissionais de diversas reas tecnolgicas e dispondo, as escolas, de recursos e equipamentos para a disciplina de Educao Tecnolgica. Esta dissertao pretende, no Captulo I Educao Inclusiva em Portugal Sntese Histrica e Quadro Actual, fazer uma panormica da legislao portuguesa, relativamente temtica da Incluso Educativa, descrevendo a evoluo das polticas educativas efectuadas nas ltimas dcadas, no domnio da Educao Inclusiva. Apresenta-se, assim, uma resenha sobre a perspectiva histrica da Educao Inclusiva, em Portugal, fundamentalmente, recorrendo aos programas dos Governos Provisrios e Governos Constitucionais e aces e projectos mais ou menos pontuais implementados nos terrenos. Procura-se tambm, fundamentado na publicao de diferente legislao sobre a temtica, encontrar intenes e vontades legislativas e o suporte polticoideolgico dos respectivos governos. No Captulo II Abordagem Terico/Conceptual da Educao Inclusiva, pretende-se fazer uma reviso da literatura estabelecendo-se um enquadramento terico que ir nortear o tema de estudo. Inicia-se com uma explicao dos conceitos utilizados neste estudo, tais como, Educao, Escola Inclusiva, Incluso e Educao Inclusiva. A seguir, apresenta-se um quadro explicativo sobre os princpios que orientam a implementao da Educao Inclusiva, descrevendo algumas prticas das escolas. Apresentam-se tambm algumas as modalidades de integrao nas escolas regulares defendidas por investigadores descrevendo alguns obstculos filosofia de Incluso, as vantagens do modelo de integrao/incluso de alunos com NEE nas escolas regulares e formao de professores. No Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional, ser analisado o contexto do estudo, faz-se uma resenha da evoluo da Educao Tecnolgica em Portugal, da formao de professores para a Educao Tecnolgica. Analisam-se tambm o currculo, metodologia, mtodo em Educao Tecnolgica e potencialidades da Educao Tecnolgica na rea da Educao Especial No Captulo IV, Pesquisa Emprica, dedicado ao desenvolvimento emprico do trabalho e utilizando metodologia de um estudo de caso, destacamos e justificamos as
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opes metodolgicas utilizadas ao longo do processo de recolha de dados fazendo tambm uma descrio do desenvolvimento e execuo da pesquisa emprica. No Captulo V, Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao, feita a apresentao, anlise e interpretao dos resultados obtidos. Finalmente, na Concluso, apresentamos algumas ilaes passveis de serem retiradas dos dados de investigao, mostrando a correspondncia possvel com as questes orientadoras e possveis recomendaes para o futuro.

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PARTE I
ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO I
EDUCAO INCLUSIVA EM PORTUGAL Sntese Histrica e Quadro Actual

Neste primeiro captulo, a preocupao basilar assenta na indispensabilidade de proporcionar uma panormica da legislao portuguesa, relativamente temtica da Educao Especial e Incluso. Procuramos tambm encontrar correlaes entre intenes e vontades legislativas e o suporte poltico-ideolgico dos respectivos governos.

Captulo I Educao Inclusiva em Portugal Sntese Histrica e Quadro Actual

CAPTULO I EDUCAO INCLUSIVA EM PORTUGAL Sntese Histrica e Quadro Actual


Nada to poderoso no mundo como uma ideia cuja oportunidade chegou. (Victor Hugo, 1877)

As sociedades civis dos nossos dias delegam nos sistemas polticos o poder para a governao, considerando que, desta forma, a resoluo das dificuldades da educao um problema do Estado. Este produz a legislao e regulamenta-a para que seja aplicada. Assim, em Portugal torna-se fundamental falar do Sistema Educativo, dentro do contexto Legislativo nos seus aspectos bsicos, relativamente s crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O percurso legislativo portugus em termos de educao inclusiva foi acompanhado de inmeras alteraes polticas e sociais, ocorridas na sociedade portuguesa. Os marcos legislativos que enquadram e regulamentam de modo mais ou menos directo a educao inclusiva, respeitadora das diferenas e promotora de uma real igualdade de oportunidades de acesso educao e de sucesso pessoal, social e profissional, foram sofrendo mudanas quer nos pressupostos e princpios que lhe so adjacentes, quer nos modelos de atendimento que privilegiaram. Ao longo dos tempos as orientaes polticas relacionadas com a educao, Incluso, reabilitao e insero de alunos com NEE tm cabido essencialmente a ministrios de trs reas, as reas da sade, da segurana social e da educao. Nem sempre a importncia relativa destas trs reas foi igual, podemos dizer que no processo evolutivo a rea da educao ganhou preponderncia, na definio de polticas, em detrimento da rea da sade. Nas ltimas trs dcadas do sculo passado a responsabilidade da Educao Especial cabe essencialmente a dois ministrios, o Ministrio da Educao e o Ministrio do Emprego e Segurana Social.

1. Regime Autocrtico
O Estado Novo, semelhana de todos os regimes totalitrios, utiliza a poltica educativa para inculcar a sua doutrina nos espaos escolares, mas tambm na famlia e
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na comunidade. A escola nacionalista integra uma forte inculcao ideolgica e de doutrinao moral, interiorizando um modelo de sociedade unificada no plano poltico, simblico e cultural. Para conseguir esse modelo de sociedade adopta, entre outras medidas uma compartimentao do ensino, pela separao dos sexos e pela separao de crianas e jovens com NEE e contra a escola nica e um realismo pragmtico, nivelando por baixo as aprendizagens escolares ao nvel da quantidade mas essencialmente ao nvel da qualidade considerando que grande maioria da populao bastava saber ler, escrever e contar. Se aos alunos ditos normais bastava somente ensinar estes simples atributos, claro fica que com jovens com menos dotaes no era necessrio perder muito tempo em matria de educao, sendo prefervel, at para manter uma aparncia de pais perfeito, esconder os menos dotados em asilos e outras instituies semelhantes. Daqui se compreende, embora esta leitura tenha que ser feita luz do tempo prprio, que as polticas relacionadas com o ensino de jovens com NEE no fossem estruturais e se limitassem a aces descontextualizadas do pas global. De seguida enumeraremos algumas medidas legislativas de mbito oficial e iniciativas particulares de louvar, na rea da Educao Especial. No ano de 1929, foi autorizada pelo Ministro Gustavo Cordeiro Ramos a Repartio Pedaggica de Instruo Primria e Normal a organizar classes especiais para atardados, anormais pedaggicos, e de ortofonia. No dia 8 de Junho de 1929, ocorre a abertura de uma classe especial na Escola n. 9 em Lisboa (Campo de Ourique) e na Escola n. 14 (Largo do Leo). Iniciam-se tambm nestas escolas classes de ortofonia. A 25 de Setembro, atravs de um despacho assinado pelo Ministro Eduardo Costa Ferreira, a Repartio Pedaggica de Instruo Primria e Normal teve autorizao para o ano lectivo de 1929/1930 criar novas classes, recrutando pessoal entre os professores especializados. Em 1930 surgem novas classes especiais em outras escolas de Lisboa. O Instituto Navarro de Paiva (legado do juiz Navarro da Paiva) atravs do Decreto n. 18:375 assume a funo de recolher e educar anormais e delinquentes apresentados aos Tribunais de Menores. Segundo o relatrio que precede o Decreto n. 17:974 de 18 de Fevereiro de 1930, foram instaladas nas escolas primrias de Lisboa classes especiais para atardados (cerca de 20) onde recebem classes especiais cerca de 300 crianas e
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duas classes de ortofonia. A constituio da comisso encarregada de regulamentar a maneira de fazer a seleco das crianas anormais que deveriam frequentar essas classes, as quais funcionariam durante apenas dois anos, era constituda pelo Matos Romo, Pacheco Miranda, Victor Fontes, Ary dos Santos, Palyart P. Ferreira e Sousa Carvalho. Em 1934, promulgada legislao que previa situaes de crianas com deficincia que frequentavam as escolas regulares, trata-se do Decreto n. 23:735, de 3 de Abril, que aprova o regulamento de Exames de Estado para o magistrio primrio, elementar, infantil e especial de anormais Em 1936, reabre o Instituto Mdico Pedaggico (criado em 1926 pela Condessa de Rilvas) para menores anormais do sexo feminino. Em 1940, ocorre a criao do Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira. A aprovao das competncias deste instituto foi legislada atravs do Decreto-Lei n. 31:801, de 26 de Dezembro de 1941, que tambm regulamentava a consulta externa a todas as crianas em que se suspeitasse da existncia de anormalidades. Atravs deste decreto, regulamentado pelo Decreto n. 32:607, de 30 de Novembro de 1942, divulgado o Curso do Magistrio Especial para Anormais. Neste mesmo ano tambm promulgada legislao de represso da mendicidade (Decreto n. 30:389, de 2 de Abril). Em 1942 o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira integrado no Ministrio da Educao1. Em 1944, celebrado o acordo de cooperao entre a Albergaria de Lisboa e a Casa Pia: comeando a funcionar em 3 seces da Casa Pia de Lisboa, classes especiais para crianas atrasadas Escola Profissional para Reeducao2 de Crianas Atrasadas. Ainda em 1944, inaugurado o Pavilho de Psiquiatria Infantil do Hospital Jlio de Matos para tratar casos nitidamente psiquitricos. Neste mesmo ano atravs da promulgao da Lei n.1998, de 15 de Maio, formulado o Estatuto da Assistncia Social.

Segundo Correia (1999), as primeiras experincias de Educao Integrada em Portugal consistiram em classes especiais, criadas pelo Instituto Aurlio da Costa Ferreira em 1944, destinadas a alunos com problemas de aprendizagem e orientadas por professores especializados pelo referido Instituto (p.26).
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O conceito de reeducao desenvolve-se como corolrio da difuso dos mtodos mdico-pedaggico, enfatizandose que o aperfeioamento das faculdades dos deficientes entronca na preveno e na utilidade que tais seres podero aportar para a cidade (Afonso, 1997, p.65).

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No ano de 1945, criado o Instituto de Assistncia Famlia atravs do Decreto-Lei n. 35:108, de 7 de Novembro. Ainda, neste ano, efectuada uma reforma dos Servios de Assistncia Social Instituto de Assistncia aos Invlidos. Em 1945, atravs do Decreto n. 35:401, de 27 de Dezembro, efectua-se a Reorganizao dos Servios do Instituto Aurlio da Costa Ferreira. A grandeza das funes atribudas ao Instituto Aurlio da Costa Ferreira fez com que oficialmente fosse reconhecido como Dispensrio de Higiene Mental Infantil (Afonso, 1997, p.45). Em 1946, publicado o Decreto-Lei n.35:801, de 13 de Agosto, que define as disposies regulamentares para a criao e funcionamento de classes especiais de crianas anormais, nas escolas primrias, cabendo ao Instituto Aurlio da Costa Ferreira orient-las e formar os respectivos professores (Veiga, 1999, p.19). No ano de 1947, as escolas reclamam junto do Instituto Aurlio da Costa Ferreira que se abram classes especiais. So abertas 14 classes especiais junto das escolas de Lisboa e duas classes especiais junto das escolas do Porto. Para provar as insuficincias destas classes e at de recursos humanos para as necessidades existentes, sintomtico, o facto de o Director do Distrito Escolar do Porto, ter elaborado uma lista com 374 nomes de crianas necessitadas deste apoio, para satisfazer um pedido, que lhe foi feito por superior hierrquico, onde lhe era solicitado, que indicasse nomes de crianas que deviam frequentar as classes especiais para 30 vagas (Afonso, 1997). Em 1952, o Decreto-Lei n. 38:969, de 27 de Outubro, estabelecia que eram dispensados do ensino primrio os menores incapazes por doena ou por defeito orgnico ou mental, excepto se existissem classes especiais para doentes ou anormais, a menos de trs quilmetros. No segundo semestre deste ano, surge a Portaria n. 14 141 que no Captulo VII Organizao da Direco-Geral do Ensino Primrio e das Direces dos distritos escolares , art. 132., alnea e) refere, entre outras competncias, a criao de classes especiais de ensino especial. Em 1956, criado o Centro Infantil Hellen Keller. Uma das criadoras do Centro Infantil Hellen Keller foi Maria Amlia Borges de Medeiros, a precursora, entre ns, da integrao escolar, em que as crianas cegas aprendiam lado a lado com crianas sem quaisquer problemas de viso, esta pedagoga defendia que A pedagogia s uma!,

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sendo tambm pioneira na adopo da pedagogia Freinet3. No ano de 1956, so criadas escolas destinadas formao de assistentes familiares Decreto-Lei n.40:678, de 10 de Julho. Em 25 de Julho de 1958, publicado o Decreto-Lei n. 41:759/58 que cria o Instituto de Assistncia Psiquitrica (IAP), definindo como suas competncias o enquadramento da rede de apoio primria, hospitalar e dos estabelecimentos de recolhimento a nvel nacional para os doentes mentais. A estas instituies, alm da orientao e fiscalizao das iniciativas particulares, se atribui como objectivos gerais a aco profilctica, teraputica e pedaggica no domnio das doenas e anomalias mentais. Em 1960, sob a orientao do Instituto de Assistncia a Menores (IAM) da Direco Geral da Assistncia Social, despontam iniciativas com vista ao alargamento do apoio a alunos com deficincia, integrados em escolas regulares. Este apoio consistia em programas destinados a alunos cegos ou com deficincia visual, integrados em escolas preparatrias e secundrias das principais cidades do pas. Nos primeiros anos, estas iniciativas, funcionaram em regime de instalao, nunca alcanando um estatuto definitivo. Neste mesmo ano, um grupo de pais de crianas portadoras de paralisia cerebral, funda a Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral, que cria um primeiro centro, nesta mesma data em Lisboa (Lopes, 1997, p.53). No ano de 1962, ocorre a criao do Centro de Reabilitao da Nossa Senhora dos Anjos em Lisboa. Em Fevereiro de 1962, nomeadamente no dia 2 de Fevereiro, surge a Associao Portuguesa de Pais e Amigos de Crianas Mongolides (APPACM), que posteriormente teria a designao de Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Diminudas Mentais (APPACDM). Em 1963, o Instituto Aurlio da Costa Ferreira passa para a tutela da Direco Geral do Ensino Superior. Destaca-se em 1964, o Decreto-Lei n. 45:832, de 25 de Julho, que regulamenta

Freinet (Clestin) foi um Professor primrio e pedagogo francs que dedicou grande parte da sua vida ao ensino de crianas de meios populares e difuso do movimento pedaggico inspirado nas suas ideias e prticas. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida em Frana. Freinet foi um marxista no ortodoxo, interessado na criao de uma escola proletria que fizesse da cultura popular um antdoto para o que considerava ser a alienao burguesa. Entre as tcnicas pedaggicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondncia escolar, a imprensa escolar e o texto livre (Marques, 2000, p.70).

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o curso destinado preparao de professores e outros agentes de ensino de crianas inadaptadas, criado no Instituto de Antnio Aurlio da Costa Ferreira, que passa a designar-se Curso de Especializao de Professores de Crianas Inadaptadas. s crianas e jovens deficientes reconhecido o direito educao especializada e reabilitao, processada em estruturas especficas, com a interveno de professores e tcnicos devidamente habilitados. Este Curso de Especializao, tinha definido no seu plano de estudo, reas temticas no mbito da Educao Especial (Anexo I). Neste ano, entram em funcionamento os Centros de Educao Especial do Instituto de Assistncia a Menores. Simultaneamente, criao dos Centros de Educao Especial, em algumas escolas primrias foram-se criando classes especiais, destinadas aos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem ou se encontravam na situao de insucesso escolar repetido. Em algumas situaes e, consoante as necessidades das crianas algumas classes comearam a funcionar como salas de apoio de carcter temporrio ou permanente. Em 1965, criado na cidade de Bragana o Instituto de Reeducao de Bragana. Dois marcos importantes no ano de 1965 foram: o surgimento da Liga Portuguesa de Deficientes Motores e a Associao de Pais para a Educao de Crianas Deficientes Auditivas. A Direco Geral de Assistncia cria, no ano de 1969, estabelecimentos de Educao Especial e o Centro de Formao e Aperfeioamento de Pessoal, destinados a seleccionar crianas e a organizar formao do pessoal. Neste mesmo ano, publicada a Declarao dos Direitos Gerais e Particulares do Deficiente Mental4. Em 1969, d-se tambm a integrao do Servio de Reabilitao Profissional no Servio Nacional de Emprego e no Servio de Formao Profissional. As empresas (estimuladas e apoiadas pelo Estado) devero facilitar o emprego aos trabalhadores com capacidade reduzida, com mais idade, doena e acidente (Decreto-lei n. 49:408 de 24 de Novembro). A Educao Especial desenvolveu-se, desta forma, sem ligao ao ensino

No seu artigo 2. consta o seguinte: O indivduo intelectualmente diminudo tem direito a cuidados mdicos e de recuperao fsica, e educao, treino, qualificao e orientao que lhes permita desenvolver as suas capacidades e potencialidades no mais alto grau, por mais grave que seja a sua deficincia. Nenhum indivduo intelectualmente diminudo poder ser privado de tais servios, por razes do custo que possa envolver a sua recuperao (Ruivo, 1969, cit. por Afonso, 1997, p.67).

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regular. Na dcada de 70, reflectindo os movimentos que internacionalmente iam defendendo as perspectivas igualitrias, surgiram algumas tentativas de promover a integrao da Educao Especial no ensino regular. Nesta sequncia em 1970 surge o Sector de Colocao Especial atravs de Divises Regionais Servio Nacional de Emprego. Cria-se neste ano o Centro de Reabilitao de Cegos e as Oficinas de Reabilitao Vocacional do Porto. No ano de 1971, publicada a Lei n. 6/7, de 8 de Novembro Lei de Bases da Reabilitao e Integrao de Deficientes que promulga as bases relativas reabilitao e integrao social de indivduos deficientes (Anexo II). Neste ano de 1971, surge a Associao Portuguesa para a Proteco s Crianas Autistas, com um centro especializado em Lisboa. Em 1972, o Ministrio da Educao cria as Divises do Ensino Especial do Bsico e do Secundrio (DEEB/DEES). A partir da Reforma do Ensino de Veiga Simo em 1973, verifica-se uma maior responsabilidade por parte do Ministrio da Educao, tendo nos seus princpios consagrada a extenso do Ensino Bsico s crianas com deficincia. A Reforma Veiga Simo Lei n. 5/73, de 25 de Julho, suscitou um avano em termos de Educao Especial, o Ministrio da Educao tutela a educao de crianas deficientes. Em 1973, surge a Associao de Pais para a Educao de Crianas Deficientes Auditivas (APECDA). Em 25 de Setembro de 1973, promulgado o Decreto-Lei n. 474/73, que cria na Presidncia do Conselho a Comisso Permanente de Reabilitao, que tem como funes: coordenar os princpios e mtodos da reabilitao mdica e formao profissional, bem como da educao especial de deficientes

2. Regime Democrtico
Embora, a Reforma de Veiga Simo5 no tenha sido totalmente aplicada devido revoluo que se seguiu, com o 25 de Abril de 1974, criaram-se as condies, do ponto de vista ideolgico e administrativo, para se iniciar um processo de transformao

Lei n.5/73 de 25 de Julho.

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da Educao Especial. A evoluo operada na Educao Especial a partir da Revoluo de 1974 est intimamente relacionada, com o processo de democratizao do ensino. Com um atraso significativo em relao a outros pases ocidentais, s no incio da dcada de 70 as presses da democratizao se fazem sentir no Sistema Educativo, entendida em especial como uma facilitao do acesso aos vrios nveis de ensino e no ainda, como mais tarde se vem a verificar como promoo de igualdade de oportunidades. Em resultado do movimento do Regime Democrtico, cria-se um momento poltico-social propcio ao aparecimento, de associaes e movimentos promotores de princpios de solidariedade para com os cidados que, at ento, no se tinham manifestado nas populaes talvez devido conjuntura poltica. At revoluo de 25 de Abril, as famlias que no seu seio continham crianas com deficincia, tinham dificuldade em encontrar respostas educativas especficas para o desenvolvimento harmonioso das suas crianas/jovens, nas estruturas de ensino pblico, dado que estas estruturas no estavam preparadas para satisfazer as necessidades especficas de alunos com NEE. As instituies que, por norma at ao 25 de Abril, iam dando alguma resposta s necessidades de jovens com deficincia, no estavam enquadradas no contexto do ensino pblico oficial e restringiam-se, quase exclusivamente, s grandes cidades sendo que, na maioria do territrio nacional eram inexistentes as estruturas capazes de responder s necessidades da criana/jovem deficiente.

Perodo Ps-revoluo Governos Provisrios O I Governo Provisrio, presidido por Adelino da Palma Carlos, vigorou entre 16 de Maio e 18 de Julho de 1974. No seu programa, no mostrou preocupaes com a Educao Especial e Incluso. Em 1974, foi constituda a Comisso Permanente de Reabilitao, por Despacho de 19 de Setembro, ao abrigo do Decreto-Lei n.474/73 de 25 de Setembro6.

Decreto-Lei n. 474/73 de 25 de Setembro Cria na Presidncia do Conselho a Comisso Permanente de Reabilitao.

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O II Governo Provisrio, presidido pelo Coronel Vasco Gonalves, vigorou entre 18 de Julho e 30 de Setembro de 1974. No seu programa no foi includa qualquer referncia Educao Especial nem Incluso. Neste perodo de legislao governativa foi promulgado o Decreto-Lei n.762/74, de 30 de Dezembro, que criou as condies legais que permitiram ao Ministrio do Trabalho a concesso de apoios financeiros criao de novos postos de trabalho. O III Governo Provisrio, presidido pelo Coronel Vasco Gonalves vigorou entre 30 de Setembro de 1974 e 26 de Maro de 1975. No seu programa, nada referenciado relativamente Educao Especial e Incluso. O IV Governo Provisrio, presidido pelo Coronel Vasco Gonalves, vigorou entre 26 de Maro e 8 de Agosto de 19757. Neste ano, mais precisamente no dia 18 de Maio,
Utilizando a capacidade mobilizadora dos mass mdia, no caso a ex. Emissora Nacional, um grupo de pais, aps reunio no Instituto nacional de Engenharia Civil incentivou potenciais interessados para fundarem as suas prprias organizaes, contribuindo cada um com aquilo que pudesse. A resposta foi positiva. Em 16 de Julho seguinte, em plena poca de agitao poltica, o denominado Vero Quente de 75, poca das ocupaes, fundaram a CERCI de Lisboa (Veiga, 1999, p.24).

O V Governo Provisrio, presidido pelo Coronel Vasco Gonalves, vigorou entre 8 de Agosto e 19 de Setembro de 1975. No seu programa nada constava sobre Educao Especial e Incluso. O VI Governo Provisrio, presidido pelo Almirante Pinheiro de Azevedo, vigorou entre 19 de Setembro de 1975 e 23 de Julho de 1976. No seu programa nada referenciado relativamente a questes de Educao Especial e Incluso. No entanto, foi no mandato legislativo deste governo que foi aprovada a Constituio da Repblica Portuguesa no dia 2 de Abril de 19768. Aps o 25 de Abril de 1974, assistiu-se ao surgimento de
Um amplo movimento social favorvel pessoa deficiente, particularmente no domnio do acesso educao especial. Tal movimento passou a exercer uma presso assinalvel sobre as estruturas do Estado. Essa presso ter sido determinante para que na Constituio da Repblica de 1976 ficasse estabelecido no art71, o princpio da igualdade no acesso dos deficientes ao ensino obrigatrio, universal e gratuito (idem, p.25).

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No conhecido Programa do IV Governo Provisrio Portal do Governo. Publicada no Dirio da Repblica, I Srie, n.86, de 10 de Abril de 1976.

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A Constituio da Repblica Portuguesa em 1976 consagra no seu artigo 73. (Educao, cultura e cincia), ponto 1, que, todos tm direito educao e cultura e no seu artigo 74. (Ensino), ponto 1, que todos tm o direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar e no ponto 2 do seu artigo 71. (Deficientes) determina que o Estado obriga-se a realizar uma poltica nacional de preveno e de tratamento, reabilitao e integrao dos deficientes. Em 1976 so criadas as Equipes de Ensino Especial Integrado, que tm como objectivo promover a integrao familiar, social e escolar das crianas e jovens com deficincia (Correia, 1999, p.26), estabelecendo elos de ligao entre a escola regular e a Educao Especial. Este apoio era prestado, inicialmente a crianas e jovens com deficincias motoras e sensoriais e, mais tarde, com deficincias mentais, integrados nas escolas regulares. Neste mesmo ano foram estipulados benefcios fiscais para deficientes e a regulamentao dos Centros de Educao Especial. No ano de 1976, o Decreto-Lei n.425/76 de 29 de Maio, prev a criao de um rgo coordenador da reabilitao de deficientes, que ser o Secretariado Nacional de Reabilitao, ou outro organismo equivalente. Assim, atravs deste decreto foi recriada a Comisso Permanente de Reabilitao, sendo reformulado o seu diploma constitutivo, em moldes que efectivamente lhe permitam a elaborao do planeamento e das programaes sectoriais da habilitao, reabilitao e integrao social dos deficientes (prembulo).

I Governo Constitucional governo Mrio Soares Este Governo, que vigorou entre 23 de Julho de 1976 e 30 de Janeiro de 1978, denotou, no seu programa, algumas preocupaes em relao Educao Especial e Incluso, props-se no ponto 2.2. Orientao global, alnea c), combater: as discriminaes pessoais, sociais e regionais no acesso educao atravs de um reforo do apoio mdico-sanitrio e pedaggico, em especial no referente primeira infncia e a diminudos e inadaptados (p.97). Em 1977, publicado o Decreto-Lei n. 174/77, de 2 de Maio que define o
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regime escolar dos alunos portadores de deficincias quando integrados no sistema educativo pblico, delimitando, porm, o respectivo mbito aos ensinos preparatrio e secundrio. Podemos ler no art. 1.: Os alunos portadores de deficincia fsica ou psquica que frequentem os ensinos preparatrio e secundrio passam a estar sujeitos a regime especial no que respeita a matrculas, dispensa e tipo de frequncia e avaliao de conhecimentos. Neste mesmo ano, o Governo procedeu criao do Secretariado de Reabilitao Nacional, constituindo-se um organismo coordenador de todas as aces do Estado em relao problemtica da deficincia. Esse organismo tinha como objectivo ser o instrumento do Governo para a implementao de uma poltica nacional de habilitao, reabilitao e integrao social dos deficientes. Para a formalizao e implementao desta orientao poltica o Governo promulgou o Decreto-Lei n. 346/77 de 20 de Agosto, que cria, na dependncia da Presidncia do Conselho de Ministros, o Secretariado Nacional de Reabilitao.

II Governo Constitucional governo Mrio Soares O II Governo Constitucional que vigorou entre 30 de Janeiro de 1978 e 28 de Agosto de 1978, na sequncia dos princpios do Governo anterior preconizou a continuao de uma poltica de Incluso (Anexo III). No ano de 1978 promulgado, pelo Ministrio da Educao e Cultura Secretaria de Estado da Orientao Pedaggica, o Decreto-Lei n. 84/78, de 2 de Maio que aplica ao ensino primrio o regime escolar dos alunos portadores de deficincias fsicas ou psquicas. Neste mesmo ano publicado o Despacho n. 53/78 de 9 de Maio (data de assinatura) que regulamenta as aulas suplementares para alunos deficientes.

III Governo Constitucional governo Nobre da Costa No programa deste Governo, que vigorou entre 28 de Agosto de 1978 e 22 de Novembro de 1978, constam referncias Educao Especial, salientando como um dos principais objectivos a concretizar na rea Educao e cultura (ponto 2.6.2.1.16. alnea g): Incrementar a educao especial (p.104) (Anexo IV).
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IV Governo Constitucional governo Mota Pinto O IV Governo Constitucional que vigorou entre 22 de Novembro de 1978 e 31 de Julho de 1979 considerava no seu programa, preocupaes referentes reabilitao de deficientes e propunha algumas medidas e aces de carcter operacional na educao (Anexo V). No ano de 1979, divulgado o Despacho Normativo n.63/79, de 4 de Abril, que d a definio de deficiente para benefcios fiscais, assim, consideram-se deficientes todos os indivduos que, por virtude de leso, deformidades ou enfermidade, congnita ou adquirida, sejam portadores de deficincia de carcter permanente, de grau igual ou superior a 60% () (prembulo). Neste ano, publicado outro documento legislativo importante, o Despacho n. 59/79, que
Regulamenta a integrao progressiva dos alunos portadores de deficincias fsicas ou intelectuais no sistema regular de ensino, nomeadamente a organizao de turmas. Regulamenta ainda a integrao dos alunos deficientes auditivos e a reduo de uma hora semanal para os professores que leccionam turmas em que estejam integrados deficientes visuais (Fernandes, 2002, p.136).

V Governo Constitucional governo Maria de Lurdes Pintassilgo No programa deste Governo, que vigorou entre 31 de Julho de 1979 e 3 de Janeiro de 1980, consta referncia Educao Especial no espao Medidas na rea cultural (Anexo VI). Com vista a dar cumprimento ao programa do governo, publicada a Lei n. 66/79, de 4 de Outubro Lei de Educao Especial , que no seu Captulo I Natureza, mbito e objectivos da educao especial define Educao Especial como o conjunto de actividades e servios educativos destinados a crianas e jovens que, pelas caractersticas que apresentam, necessitam de um atendimento especfico. Segundo Fernandes (2002), esta lei remetia para regulamentaes subsequentes a concretizao dos princpios e da organizao da educao especial, o que no tendo acontecido a tornou completamente ineficaz (p.136). Neste ano, foi aprovado o Decreto-lei n.519-G2/79, de 29 de Dezembro, que define no seu art. 1. do Estatuto, o objectivo das instituies privadas de solidariedade
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social, ou seja, facultar servios ou prestaes de segurana social. No final do ano de 1979, promulgado o Decreto-Lei n.538/79, de 31 de Dezembro o que assegura a dispensa de escolaridade a crianas com atestado de deficincia e promove a Educao especial sob a forma de grupos especiais (Anexo VII). Igualmente, em 31 de Dezembro, publicado o Despacho Normativo n. 388/79. Neste despacho consta que o Conselho Nacional de Reabilitao, deliberou constituir um grupo de trabalho, fundamentalmente incumbido de clarificar questes essenciais do mbito da preparao pr-profissional e da aprendizagem de jovens deficientes dos resultados deste relatrio os Ministros da Coordenao Social e dos Assuntos Sociais, do Trabalho e da Educao, determinaram que a a preparao pr-profissional dever proporcionar aos jovens que no tenham exercido ainda uma actividade profissional uma iniciao numa variedade de tipos de trabalho. No dever efectuar-se em detrimento da educao geral nem em substituio da primeira fase de formao propriamente dita (art. 1., ponto 1). A preparao pr-profissional dever incluir uma instruo, geral e prtica, apropriada idade dos jovens (art. 1., ponto 2).

VI Governo Constitucional governo S Carneiro No programa deste Governo, que vigorou entre 3 de Janeiro de 1980 e 9 de Janeiro de 1981, consta no ponto III Educao e qualidade de vida referncia Educao Especial (Anexo VIII). No ano de 1980, publicado o Decreto-Lei n. 170/80, de 29 de Maio, que alarga o mbito e valoriza as prestaes de segurana social infncia, juventude e famlia. Este decreto concretiza-se, nomeadamente, pela concesso, entre outras, () do abono complementar a crianas e jovens deficientes, () e por frequncia de estabelecimentos de educao especial (Captulo I, art. 1. - mbito quanto s prestaes). Igualmente, neste ano, publicado o Decreto-Lei n. 416/80, de 27 de Setembro que contempla a criao efectiva e lquida de postos de trabalho directos e permanentes resultantes de novos investimentos. Assim, possvel ler-se no seu art. 2. (Princpios fundamentais de concesso), ponto 2 Independentemente da regio ou sector,
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podero ser abrangidos pelo apoio previsto neste diploma os postos de trabalho a criar que venham a ser ocupados por deficientes ou outros grupos scio profissionais. A partir de 1979/80, so criados os SADA9 (Servio de Apoio s Dificuldades de Aprendizagem) e as UOE (Unidades de Orientao Educativa)10.

VII Governo Constitucional governo Pinto Balsemo Este Governo, que vigorou entre 9 de Janeiro de 1981 e 4 de Setembro de 1981, no seu programa, nomeadamente no Captulo IV Melhoria da qualidade de vida, ponto IV. 1. Educao e cincia (2. Preocupaes fundamentais) refere que dever existir uma Supresso progressiva das discriminaes no acesso educao, atravs da Elaborao do Plano Nacional de Educao Especial (Anexo IX) Em 1981, o Decreto-Lei n. 14/81, de 7 de Abril, estabeleceu o subsdio de frequncia de Educao Especial, nomeadamente no n. 1 do art. 9.. O Governo atravs da Resoluo n.96/81, de 30 Abril, props-se a proceder reviso da legislao em vigor e preparao de um novo diploma legal, contendo a regulamentao global das instituies particulares sem fins lucrativos, que se proponham resoluo de carncias sociais. Neste mesmo ano, publicado Decreto Regulamentar n. 14/81, de 7 de Maio, que reconhecendo que as crianas e os jovens diminudos, fsica, mental ou socialmente, devem receber tratamento, educao e cuidados especiais exigidos pela sua particular condio, a segurana social tem alargado o mbito e elevado o montante das prestaes, como o caso do subsdio de educao especial (prembulo). O subsdio de Educao Especial destina-se a assegurar a compensao de encargos resultantes de encargos resultantes da aplicao de formas especficas de apoio

Os SADA (Servio de Apoio s Dificuldades de Aprendizagem) foram outra iniciativa da Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio/ Ministrio da Educao (). Com esta medida propunha-se a orientao educativa junto dos professores de turma e de apoio escola em alternativa ao apoio directo e centrado no aluno. Outra nota positiva era a perspectiva interdisciplinar, integrando aqui, para alm de docentes, psiclogos. Estes servios foram entretanto extintos por serem considerados uma sobreposio das Equipes de Educao Especial (Carvalho e Peixoto, 2000, p.45).
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Estas estruturas actuavam com as seguintes capacidades de interveno: diagnstico do aluno; colaborao com a escola; interveno pedaggica junto do professor; interveno junto do Conselho Escolar e interveno junto do aluno. Continuavam ainda, no entanto, estas estruturas a no se conseguirem afirmar como elementos do sistema regular (Fernandes, 2002, p.136).

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a crianas e jovens deficientes, designadamente a frequncia de estabelecimentos adequados (ibidem).

VIII Governo Constitucional governo Pinto Balsemo No programa deste Governo, que vigorou entre 4 de Setembro de 1981 e 9 de Junho de 1983, no ponto 7 do Captulo III. 5 - Educao: Expandir, regionalizar, modernizar referido o seguinte: Ser objecto de particular ateno o desenvolvimento do ensino especial, designadamente atravs das estruturas de apoio e desenvolvimento de aces tendentes formao de pessoal docente e tcnico especializado (p.51). Dois dias depois de assumir o mandato, o Governo promulga o Decreto-Lei n. 355/82, de 6 de Setembro, que define a orgnica do Secretariado Nacional de Reabilitao, no art. 3. Captulo I Natureza e atribuies definido o objectivo do Secretariado, que pretende ser o instrumento do Governo para a prossecuo de uma poltica nacional de habilitao e reabilitao dos deficientes, assente na planificao e coordenao das aces que concorrem neste domnio. O governo, neste mesmo ano, regulamenta atravs do Decreto-Lei n. 310/81, de 17 de Novembro, as cooperativas de ensino, incluindo as Cooperativas de Educao Especial e Integrao, definindo estas cooperativas como sendo as que visam ministrar a educao especial e a integrao scio-profissional dos educandos (art. 5.). Atravs do Decreto-Lei n. 355/82 de 6 de Setembro definida a orgnica do Secretariado Nacional de Reabilitao. No ano de 1993, promulgado o Decreto-Lei n. 40/83, de 25 de Janeiro, que relativamente ao emprego protegido, estabelece medidas especiais de apoio por parte do Estado, visando assegurar a valorizao pessoal e profissional das pessoas deficientes e facilitar a sua passagem para um emprego protegido. IX Governo Constitucional governo Mrio Soares Este Governo, que vigorou entre 9 de Junho de 1983 e 6 de Novembro de 1985, no seu programa, consta no seu Captulo II Poltica de solidariedade social (ponto
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4.2., alnea 3) o seguinte: vai ser dada ateno especial ao trabalho de formao de pessoal tcnico especializado nas diversas reas da reabilitao e ao apoio das equipas especializadas, polivalentes de ensino especial ao pessoal docente (p.33) (Anexo X). Em 1984, publicado o Despacho n. 53/ME/84, de 21 de Maro, que constitui um grupo de trabalho com diversas entidades para desenvolverem um plano de organizao estrutural com vista criao de um gabinete de Educao Especial. Em 7 de Setembro de 1984, foi promulgado o Decreto-Lei n.301/84, que adopta medidas com vista efectivao da escolaridade obrigatria em todo o territrio nacional. Para alm de compilar a legislao j existente na matria, tentou aperfeiola, introduzindo mesmo algumas inovaes. Algumas destas inovaes vieram alterar o atendimento aos alunos deficientes, retirando aos pais o direito de se pronunciarem sobre a dispensa de escolaridades de seus filhos deficientes (Fernandes, 2002, p.137). Em 12 de Abril de 1985, d-se a criao da Fenacerci. Trata-se de uma instituio de utilidade pblica que representa as Cooperativas de Solidariedade Social, espalhadas por todo o pas, que facultam atendimento directa ou indirectamente a cerca de 7 mil crianas, jovens e adultos com deficincia mental ou multideficincia e famlias. Enquanto interlocutora institucional das Cooperativas de Solidariedade Social, a Fenacerci, promove uma intensa actividade junto de estruturas diversas como: o Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia (SNRIPD), o Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP), as Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSSs) e o Departamento de Educao Bsica (DEB), integrando vrios grupos de Trabalho. Em 1985, divulgada a Portaria n. 263, de 9 de Maio, que por intermdio da aco social escolar atribui apoios aos alunos deficientes que frequentem estabelecimentos de ensino (ponto 2.1).

X Governo Constitucional governo Cavaco Silva Este Governo, que vigorou entre 6 de Novembro de 1985 e 17 de Agosto de 1987, no seu programa faz referncia ao seguinte: inteno do Governo contribuir activamente para a formulao de uma Lei Base do Sistema Educativo que, para alm de alargar a escolaridade obrigatria para 9 anos, clarifique e consagre de uma forma
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coerente a estrutura educativa; regulamentar a criao do Instituto de Educao Especial (p.60). Em 1986, promulgado o Decreto Regulamentar n. 21/86, de 1 de Julho, que determina que, aos menores portadores de deficincia que frequentem jardins-deinfncia, poder ser adiado o incio da escolaridade obrigatria por um ano. Neste mesmo ano, publicado o Decreto-Lei n 299/86, de 19 de Setembro, que estabelece incentivos s entidades patronais, mediante desagravamento contributivo, para facilitar a integrao dos deficientes no mundo do trabalho. De facto as entidades empregadoras contribuintes do regime geral de segurana social dos trabalhadores por conta de outrem que tenham ao seu servio, contratados por tempo indeterminado, trabalhadores deficientes beneficiam de uma reduo das contribuies por elas devidas Segurana Social em funo dos referidos trabalhadores (art. 1., ponto 1). Neste governo, d-se incio Reforma do Sistema Educativo, com a reorganizao curricular, a formulao de novos programas e a definio das novas reas propostas na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, que estabelece o quadro geral do Sistema Educativo, cria-se um novo enquadramento legislativo, que abre uma nova perspectiva no atendimento s crianas com problemas escolares, comeando pelo reconhecimento da Educao Especial como uma das modalidades especiais de educao escolar e pela alterao da terminologia, passando-se a utilizar-se o conceito de Necessidades Educativas Especiais. Esta lei, apesar de ser de mbito genrico em relao Educao Especial, ao referir que uma modalidade especfica de educao e que se rege por disposies especiais (art. 16.), veio permitir a criao de condies de enquadramento das polticas inclusivas. Como nos diz Bairro (1998), esta lei veio contribuir de forma determinante para dotar a Educao Especial de um quadro de referncia h muito desejado. Ainda a este propsito Costa (1995), refere que esta lei deu segurana ao que se ia fazendo, com base na iniciativa de umas direces gerais e de umas pessoas que faziam umas coisas suportadas em despachos dos directores gerais (p.6). A mesma autora refora a ideia da segurana proporcionada pela LBSE, considerada at avanada nos artigos que se referem as necessidades educativas fundamentais. Esta perspectiva ainda hoje se encontra actualizada apontando para a integrao das crianas com NEE
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nas estruturas regulares de ensino, assim como no descura os seus direitos educao. A LBSE refere que: da especial responsabilidade do estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (n 2 do art. 2.); o Sistema Educativo se deve organizar de forma a assegurar o direito diferena, merc do respeito pela personalidade e pelos projectos individuais da existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas (art. 3.); entre os objectivos do ensino bsico se contam o de assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades e o de criar condies para o sucesso escolar e educativo a todos os alunos (art.7.). No artigo 17., no mbito e objectivos da Educao Especial, referido que a educao especial visa a recuperao e integrao scio-educativa dos indivduos com necessidades educativas especficas devido a deficincias fsicas e mentais e integrando actividades dirigidas no s aos alunos mas tambm s famlias, aos educadores e s comunidades. Esta lei, ao nvel da organizao da Educao Especial (art. 18.), integra a Educao Especial no sistema de ensino regular ao definir modalidades diversificadas de integrao em estabelecimentos regulares de ensino, com apoio de educadores especializados, prevendo-se tambm a frequncia de instituies especficas quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficincia. Aponta tambm, para currculos e programas devidamente adaptados s caractersticas de cada tipo e grau de deficincia, assim como formas de avaliao adequadas s dificuldades especficas. As actividades e medidas de apoio e complemento educativos visam contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar, com aplicao prioritria na escolaridade obrigatria. De entre as actividades e medidas de apoio e complemento educativos destaca-se o apoio a alunos com necessidades escolares especficas que compreende actividades de acompanhamento pedaggico e actividades de complemento pedaggico, a serem realizadas de modo positivamente discriminado (art. 24. e art. 25. da LBSE). Em 1987, publicado o Decreto-Lei n. 243/87, de 15 de Junho, que estabelece medidas a fim de facilitar o cumprimento da escolaridade obrigatria por parte dos
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alunos deficientes, referindo no art. 6. (ponto 1) a possibilidade de cessao do dever de escolaridade por incapacidade comprovada, mas s mediante pedido formulado pelos pais, parecer da avaliao de entidade mdica e despacho ministerial.

XI Governo Constitucional governo Cavaco Silva Este Governo, que vigorou entre 17 de Agosto de 1987 e 31 de Outubro de 1991, no seu programa, no consta qualquer referncia Educao Especial e Incluso, no entanto no mandato deste governo que foi publicado o documento norteador da Educao Especial que vem regulamentar a integrao de alunos com NEE nas escolas regulares. No ano de 1988, surge o Decreto-Lei n. 35/88, de 4 de Fevereiro, que cria um quadro distrital de professores do ensino primrio e de educadores de infncia. Prev a criao de lugares que possibilitem o apoio a alunos portadores de deficincia ou com dificuldades de aprendizagem. Em 1988, legislado o Despacho conjunto n. 19/SERE/88, de 27 de Maio, que regulamenta o apoio pedaggico acrescido a prestar aos alunos portadores de deficincias fsicas ou sensoriais. Ainda no ano de 1988, publicado o Despacho n. 119/ME/88, de 15 de Julho, que regulamenta a interveno das escolas de interveno prioritria nos apoios a prestar aos alunos portadores de deficincia fsica ou sensorial. publicado, igualmente, no ano de 1988, o Despacho conjunto n. 36/SEAM/SERE/88, de 17 de Agosto, dos Secretrios de Estado Adjunto do Ministro e da Reforma Educativa. Este despacho procedeu a uma reorganizao e o funcionamento das Equipas de Educao Especial 11(Anexo XI). Em 1989, regulamentado o Decreto-Lei n. 18/89, de 11 de Janeiro, que define modalidades de apoio a pessoas com deficincia mais grave e, consequentemente, mais forte dependncia (prembulo). Este decreto definiu tambm o regime das actividades
Que entretanto j tinham ultrapassado o mbito distrital por fora das necessidades locais e dos recursos disponveis, diminuram, progressivamente, o regime de itinerncia inicial. Orientaram mais a sua aco na criao de salas de apoio e a sala de aula junto das escolas regulares. Simultaneamente, estabeleceram maior ligao entre a sala de apoio e a sala de aula. A rede de salas de apoio permanente foi alargada. Iniciou-se o atendimento de deficientes mentais profundos e multideficientes no sistema regular de ensino atravs de currculos alternativos, interaco nas reas de expresso e vivncia escolar (Fernandes, 2002, p.150).
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ocupacionais, modalidade de apoio integrado no mbito da aco social cujo objectivo o de promover a valorizao pessoal e a integrao social de pessoas com deficincia, de forma a permitir-lhes, o desenvolvimento possvel das suas capacidades sem qualquer vinculao a exigncias de rendimento profissional ou de enquadramento normativo de natureza jurdico-laboral. Nos termos do citado Decreto-Lei, as actividades ocupacionais podem ser desenvolvidas em estruturas especficas, designadas por Centros de Actividades Ocupacionais (CAO), ou noutras estruturas existentes na comunidade ou no prprio domiclio. Este decreto prev, igualmente, a possibilidade de serem atribudas compensaes monetrias aos utentes dos Centros de Actividades Ocupacionais pelas tarefas realizadas, em condies a regulamentar. No ano de 1989, promulgado o Decreto-lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, que definiu o ordenamento jurdico da Autonomia das escolas do 2. e 3. ciclo do ensino bsico e do secundrio, atribuindo s escolas competncia para a deteco de necessidades dos alunos e organizao de medidas de compensao e apoio (Fernandes, 2002, p.150). Analogamente, no ano de 1989, regulamentada a Lei n. 9/89, de 2 de Maio, trata-se da Lei de Bases da Preveno e da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia (LBPRI). Esta lei visa promover e garantir o exerccio dos direitos que a Constituio da Repblica Portuguesa consagra nos domnios da preveno da deficincia, do tratamento, da reabilitao e da equiparao de oportunidades da pessoa com deficincia (art. 1. do Captulo I). Neste mesmo ano, promulgado o Decreto-Lei n.247/89, de 5 de Agosto, que define o regime de concesso pelo Instituto do Emprego e Formao Profissional, adiante designado por Instituto, de apoio tcnico e financeiro aos promotores dos programas relativos reabilitao profissional das pessoas deficientes (art. 1., Captulo I). Ainda neste ano, publicado o Decreto-Lei n.286/89, de 29 de Agosto Reestruturao Curricular que estabeleceu o acompanhamento dos alunos pelos servios de psicologia e orientao. Na sequncia da Lei de Bases do Sistema Educativo promulgado um importante documento, o Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro Regime de
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gratuitidade da escolaridade obrigatria. Esta lei define pela primeira vez em Portugal, que todas as crianas (sem excepo) esto sujeitas ao cumprimento da escolaridade obrigatria. Efectivamente esta lei, no ponto n.2 do art. 2. refere que os alunos com necessidades educativas especficas, resultantes de deficincias fsicas ou mentais, esto sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatria, no podendo ser isentos da sua frequncia e refere tambm no ponto 3, do referido artigo que a frequncia a que se refere o nmero anterior processa-se em estabelecimentos regulares de ensino ou em instituies especficas de educao especial, quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficincia do aluno. Esta lei define ainda no seu artigo 3. as formas de gratuitidade da escolaridade obrigatria e os apoios e complementos que favorecem a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. Com este decreto foi possvel consagrar, em Portugal, aquilo que j estava consolidado em toda a Europa, acabando com uma situao escandalosa (Costa, 1995, p.10), ou seja, o princpio de que haveria crianas no escolarizveis, revogando desta forma preceitos legais anteriores, que permitiam medidas de iseno da escolaridade obrigatria para crianas e jovens com incapacidade Ainda em 1998, publicado o Despacho Normativo n. 99/90, de 6 de Junho, que estabelece normas sobre a regulamentao de concesso dos subsdios de compensao e adopo de postos de trabalho e eliminao de barreiras arquitectnicas de acolhimento personalizados, subsdios e emprstimos para instalao por conta prpria e da atribuio de prmios de integrao. Em 1990 legislado o Despacho n 52/SESS/1990, de 27 de Junho, que promulga as condies de criao, organizao e funcionamento dos Centros de Actividades Ocupacionais (CAO). Em 1991, publicado o Despacho conjunto n. 8/SERE/SEAM/91, de 17 de Abril, do Secretrio de Estado Adjunto do Ministro e da Reforma Educativa, que define apoios e subsdios a instituies de Educao Especial sem fins lucrativos. Neste mesmo ano, promulgado o Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio, que definiu o regime de Direco, Administrao e Gesto dos estabelecimentos de Educao Pr-escolar, bsica e secundria, deliberando, de forma especfica, competncias quanto deteco de dificuldades dos alunos e ao seu acompanhamento no sentido da melhoria do seu sucesso educativo.
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Em Maio de 1991, legislado o Decreto-Lei n. 190/91, de 17 de Maio, que cria nos estabelecimentos de educao e ensino pblicos os Servios de Psicologia e Orientao12. Em 9 de Agosto de 1991, publicada a Resoluo do Conselho de Ministros n. 29/91, que aprova o Programa Educao para Todos, que, () visa assegurar o pleno cumprimento da escolaridade obrigatria de nove anos e o acesso generalizado a uma escolaridade secundria completa, criando as condies de base que permitam o desenvolvimento pessoal e a qualificao profissional da juventude portuguesa (prembulo). O Decreto-lei n. 319/91, de 23 de Agosto (documento norteador da Educao Especial), que estabelece o regime educativo especial aplicvel aos alunos com NEE, surge como corolrio de inmeras experincias e prticas pedaggicas bem sucedidas nesta rea, na sequncia de linhas orientadoras de inmeras resolues de organismos internacionais em que Portugal est filiado (Naes Unidas, Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura - UNESCO e Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos - OCDE) e de diplomas legais publicados anteriormente (LBSE e Decreto-Lei n. 35/90). Na base da sua elaborao est a tentativa de resposta a trs direitos fundamentais das crianas: o direito educao, o direito igualdade de oportunidades e o direito de participar na sociedade. Este Decreto aponta, claramente, para uma poltica de integrao que visa, a mdio prazo, a proviso da maioria dos servios de atendimento na classe regular salvaguardando apenas os casos em que as medidas previstas se revelem comprovadamente insuficientes em funo do tipo e grau de deficincia do aluno, o que quer dizer a situaes de severa gravidade. Deixa tambm, veladamente, escapar a ideia de que, noutros casos, algumas medidas segregadoras podero ser adoptadas: os professores do ensino regular e da Educao Especial podero elaborar propostas informais nas situaes menos complexas cuja avaliao no exija especializao de

12 Estes Servios de Psicologia e Orientao tm como objectivo: Acompanhar o aluno ao longo do percurso escolar, contribuindo para identificar os seus interesses e aptides, intervindo em reas de dificuldade que possam surgir na situao de ensino-aprendizagem, facilitando o desenvolvimento da sua identidade pessoal e a construo do seu prprio projecto de vida (prembulo).

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mtodos e instrumentos ou cuja soluo no implique segregao significativa (n 1 do art. 14.). O Decreto-lei n. 319/91 refere no artigo 2., medidas de regime educativo especial que consistem na adaptao das condies em que se processa o ensino/aprendizagem dos alunos com NEE e que so as seguintes: a) Equipamentos especiais de compensao; b) Adaptaes materiais; c) Adaptaes Curriculares; d) Condies especiais de matrcula; e) Condies especiais de frequncia; f) Condies especiais de avaliao; g) Adequao na organizao de classes ou turmas; h) Apoio pedaggico acrescido i) Ensino Especial. Relativamente a alnea i) Ensino Especial no art. 11. do referido decreto, este considerado:
Como o conjunto de procedimentos pedaggicos que permitam o reforo da autonomia individual do aluno com necessidades educativas especiais, devidas a deficincias fsicas e mentais e o desenvolvimento pleno do seu projecto educativo prprio, podendo seguir os seguintes tipos de currculos: a) currculos escolares prprios e b) currculos alternativos.

Os alunos que apresentam NEE complexas devem ser objecto de um Plano Educativo Individual (PEI) (art.14.) e aqueles a quem foi recomendada a medida Ensino Especial (EE), devem ter um Programa Educativo (PE) (art.16.). Quando a aplicao das medidas apresentadas se revele comprovadamente insuficiente em funo do tipo e grau de deficincia, pode ser apresentada uma proposta de encaminhamento para uma instituio de educao especial (art.12.). Este diploma, juntamente com o Despacho n. 173/ME/91, de 23 de Outubro, que o regulamenta, constitui um factor importante na evoluo da perspectiva da integrao escolar, embora no solucione muitos dos problemas com que esta integrao se debate, apresenta alguns aspectos inovadores relativamente aos anteriores, nomeadamente: A introduo do conceito de Necessidades Educativas Especiais baseado em critrios pedaggicos, abandonando a categorizao dos problemas do aluno de acordo com decises do foro mdico; A responsabilizao da escola e dos respectivos rgos de Direco, Administrao e Gesto pelo atendimento educativo dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, pela procura de respostas adequadas, privilegiando a mxima integrao
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do aluno com necessidades educativas especiais na escola regular, de acordo com o princpio de que a sua educao deve decorrer no meio menos restritivo possvel; Consagrao da individualizao da interveno educativa atravs do Plano Educativo Individual e do Programa Educativo, o que pressupe um conhecimento to completo quanto possvel de cada aluno no seu contexto escolar e scio-familiar; Reconhecimento da necessidade do trabalho em equipa, com diversos intervenientes e assegura-se nesta equipa o papel dos encarregados de educao, tanto no contexto da avaliao, como a nvel da implementao dos planos e dos programas; Previso da diversificao das medidas a tomar para cada caso, de modo a possibilitar, uma planificao individualizada e flexvel, que torne vivel a mxima adequao a cada situao, mesmo para os casos mais complexos de alunos com problemas do foro intelectual, no susceptveis de acompanhar o currculo escolar regular, nas Medidas de Regime Educativo Especial e a possibilidade de organizao de currculos alternativos. O Decreto-lei n. 319/91, apesar de ter criado o enquadramento legal, que proporcionou a sustentabilidade e desenvolvimento do ensino especial, preconizando a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa perspectiva de escola para todos, sofreu, por parte de alguns investigadores, consideraes menos abonatrias pois surgiu tardiamente (Niza, 1996), poderia ter uma verso mais avanada (Costa, 1995) e contm aspectos claramente segregativos (Bairro, 1998). Este enquadramento legislativo, suportado pelo decreto acima citado, no foi acompanhado pela adequao dos recursos nas respectivas escolas, assim, apesar de ter sido um perodo significativo da Educao Especial em Portugal, os programas de integrao no foram implementados frequentemente de forma satisfatria, devido falta de recursos humanos, materiais e tcnicos, o que ocasionou falhas graves no atendimento das crianas com NEE (Costa, 1996). Com o Governo de Cavaco Silva, foi criado um quadro legal e conceptual bastante mais claro, e manifestada uma vontade poltica, publicamente explicitada nos normativos publicados, de desenvolver a componente da Educao Especial. Durante o Governo de Cavaco Silva, fica notria uma sensibilidade, preocupao e actividade legislativa e social em torno desta problemtica.
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Entretanto, na sequncia da legislao que entretanto foi publicada e das experincias positivas que estavam a realizar-se, o Estado assume o compromisso de assegurar a informao e formao em Educao Especial. XII Governo constitucional governo Cavaco Silva Este Governo, que vigorou entre 31 de Outubro de 1991 e 28 de Outubro de 1995, no seu programa, no efectua nenhuma abordagem Educao Especial nem Incluso. Em 1992, promulgado o Decreto-lei n. 184/92, de 22 de Agosto, que visa proceder a uma reorganizao dos servios do Secretariado Nacional de Reabilitao e definir as respectivas atribuies, aproximando-as do seu quadro de interveno interinstitucional, com vista a uma maior operacionalidade no seu funcionamento (prembulo). Em 1993, com vista a dar cumprimento aplicao das medidas estabelecidas no Decreto-Lei n. 391/91, de 23 de Agosto, publicada a Portaria n. 611/93, de 29 de Junho, e a Portaria n. 613/93, de 29 de Junho, que fixam as normas tcnicas de execuo do decreto anteriormente referido, nomeadamente no estabelecimento de normas de Educao Especial aos alunos com Necessidades Educativas Especiais que frequentem o ensino bsico mediatizado. No ms de Julho de 1993, publicado o Despacho Normativo n. 140/93, de 6 de Julho, que regulamenta a promoo, organizao e funcionamento da formao profissional especial (ponto 1 do art. 1. - Noes e objectivos). Segundo este despacho entende-se por formao profissional especial, ou simplesmente formao especial, a que se destina, de maneira especfica, qualificao e integrao scio-profissional de pessoas que se encontram em situaes particularmente difceis ou pertenam a grupos sociais desfavorecidos, vulnerveis ou marginalizados (ponto 2 do art. 1. - Noes e objectivos). Em 1993, promulgado o Despacho n. 178-A/ME/93, de 19 de Agosto, que apresenta doze modalidades e estratgias gerais de apoio pedaggico para o sucesso escolar dos alunos com dificuldades de aprendizagem sem se referir ao regime especial. Sete dessas modalidades centram-se no desenvolvimento curricular: ensino diferenciado
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na sala de aula; grupos de nvel temporrios; programas especficos do professor (rea ou disciplina); programas interdisciplinares (propostos pelo director de turma); programas alternativos (aprovados pelo conselho escolar ou pelo conselho pedaggico); currculos alternativos; programas de compensao e actualizao (no incio dos ano escolar). As outras cinco modalidades centram-se em formas de organizao do trabalho escolar e da actividade pedaggica geral: programas de entreajuda (alunos do mesmo ou de diferentes nveis de ensino); programas de tutoria (apoio ao estudo, orientao e aconselhamento); salas de estudo dirigido (problemas de aprendizagem e trabalhos escolares); programas especficos de ocupao de tempos livres (incluindo falta de professores e complemento curricular) e organizao diferenciada de espaos e tempos livres. Em 1993, legislado o Decreto-Lei n. 301/93, de 31 de Agosto, que estabelece o regime de matrcula e de frequncia no ensino bsico obrigatrio. O art. 3. deste diploma refere-se aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, ou seja os alunos com necessidades educativas especiais esto sujeitos ao cumprimento do dever de frequncia da escolaridade obrigatria (ponto 1). Tambm em 1993, publicada a Resoluo n. 24/ 93 do Conselho de Ministros, de 6 de Setembro, que no mbito das comemoraes do Ano Internacional do Deficiente e de acordo com o Plano Nacional de Aco foi proclamado o dia 9 de Dezembro como Dia Nacional do Deficiente, de forma a garantir continuidade sensibilizao da opinio pblica para os direitos das pessoas com deficincia, proclamados, a 9 de Dezembro de 1975 pela Assembleia-geral das Naes Unidas. Dado que a Assembleia Geral das Naes Unidas, na sua sesso especial, por ocasio do encerramento da dcada da Pessoa com Deficincia, proclamou o dia 3 de Dezembro como o Dia Internacional da Pessoa com Deficincia e que a proximidade das duas datas citadas pode criar dificuldades ao nvel da concentrao de esforos para captar a ateno da populao em geral torna-se conveniente proceder alterao da data de comemorao do Dia Nacional da Pessoa com Deficincia. Assim, o Conselho de Ministros tendo em conta a alnea g) do art. 202. da Constituio da Repblica resolveu declarar o dia 3 de Dezembro como dia das comemoraes nacionais do Dia Internacional da Pessoa com Deficincia.
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XIII Governo Constitucional governo Antnio Guterres Este Governo, que vigorou entre 28 de Outubro de 1995 e 25 de Outubro de 1999, no seu programa, preconizava promover a cooperao com as famlias na educao dos seus filhos, com especial ateno educao especial dos filhos com deficincias (p.103) (Anexo XII). Em 1995, promulgado o Despacho conjunto n. 46/MF/ME/95, de 2 de Junho, que regulamenta a distribuio de apoios, s instituies sem fins lucrativos que mantenham escolas de ensino especial e s instituies particulares de solidariedade social que desenvolvem aces na rea da Educao Especial. Neste mesmo ano, surge o Despacho n. 26/MSSS/95, de 28 de Dezembro, que cria o programa Ser Criana, para apoio a projectos especiais destinados a crianas carenciadas, incluindo os referentes recuperao e Educao Especial das crianas com deficincia. Em 1996, publicado o Despacho n. 22/SEEI/96, de 19 de Junho, que permite a criao de turmas com currculos alternativos no ensino bsico regular e recorrente. No incio de 1997, divulgada a Portaria n 52/97, de 21 de Janeiro, que aplica aos estabelecimentos de Educao Especial sem fins lucrativos o princpio da gratuitidade. Em 1997, editada a Portaria n. 213/97, de 29 de Maro, que define as condies de acesso e de frequncia dos alunos com Necessidades Educativas Especiais que frequentam estabelecimentos do ensino particular e cooperativo de Educao Especial. No decorrer de 1997, foi publicado o Despacho conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, que aprova um novo enquadramento legal dos Apoios Educativos13 a prestar pelas escolas a todos os alunos, incluindo as crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais. Bairro (1998) refere a importncia desta legislao, considerando que ela constitui um salto qualitativo em termos de poltica educativa, designadamente:
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Este despacho pretende: Que os apoios educativos constituam uma resposta consistente com a descentralizao e territorializao das polticas educativas, preconizando a possibilidade de articular apoios educativos diversificados necessrios para a integrao das crianas com necessidades educativas especficas, para o alargamento da aprendizagem, para a promoo da interculturalidade e para a melhoria do ambiente educativo das escolas.

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Captulo I Educao Inclusiva em Portugal Sntese Histrica e Quadro Actual No papel e na responsabilidade atribuda escola na educao de todos os alunos; na forma como concebida a educao de todos os alunos com necessidades educativas especiais face aos alunos em geral; no reconhecimento de que as medidas de apoio se situam no processo interactivo entre as necessidades da escola e a diversidade das necessidades dos alunos; na necessidade de organizao integrada e interactiva dentro da escola dos diferentes apoios educativos (p.60).

O autor, considera ainda, relativamente a este despacho, o seno, de no ser referenciado uma articulao com os Servios de Psicologia e Orientao, nem ser considerada devidamente a dimenso interdisciplinar no atendimento s crianas e jovens. Neste mesmo ano de 1997, publicado o Decreto-Lei n. 95/97, de 23 de Abril, que aprova o regime jurdico da formao especializada de educadores de infncia e de professores dos ensinos bsico e secundrio. Neste decreto est includa a formao especializada em Educao Especial que visa qualificar para o exerccio de funes de apoio, de acompanhamento e de integrao scio-educativa de indivduos com necessidades educativas especiais (ponto 1, alnea a) do art. 3. - reas de formao especializada). No ano de 1997, promulgado o Despacho n. 5220/97, de 4 de Agosto, que aprova as orientaes curriculares para a educao pr-escolar, tendo como objectivo geral contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso das aprendizagens (Ponto II Fundamentos e organizao das orientaes curriculares). Em 1997, legislado o Decreto-Lei n. 225/97, de 27 de Agosto, que consagrou a criao do Conselho Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia. Este Conselho tem por misso proporcionar a participao dos servios pblicos, dos parceiros sociais e do movimento associativo interveniente nas reas de preveno, reabilitao e integrao das pessoas com deficincia (art. 1., ponto 2). A Lei n. 115/97, de 19 de Setembro, determina alteraes Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86 de 14 de Outubro), e no que concerne Educao Especial referida qual a qualificao que os professores devem possuir para a docncia em Educao Especial (art. 33., ponto 1) (Anexo XIII). Ainda neste ano, publicada a Portaria n. 1102/97, de 3 de Novembro, que garante as condies de educao para os alunos que frequentam as associaes e
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cooperativas de ensino especial e a Portaria n. 1103/97, de 3 de Novembro, que garante as condies de educao especial em estabelecimentos de ensino particulares. Neste mesmo ano, surge o Decreto Regulamentar n. 56/97, de 31 de Dezembro, que define a nova estrutura orgnica do Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia (SNRIPD), esta entidade, tem por objectivo fundamental o reforo da sua eficcia e possibilitar um maior e mais fcil contacto com as pessoas com deficincia e as organizaes no governamentais que as representam, por forma a poder possibilitar a sua integrao plena na comunidade (prembulo). No ano de 1998, promulgado o Decreto-Lei n. 8/98, de 15 de Janeiro, que define, perante os regimes de segurana social, a situao dos formandos de aces de formao profissional e dos trabalhadores deficientes em regime de emprego protegido. Neste mesmo ano, de 1998, publicado o Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos. Este regime de autonomia tem como objectivo concretizar na vida da escola a democratizao, a igualdade de oportunidades e a qualidade do servio pblico de educao. No ano de 1998, promulgada a Lei n. 31/98, de 13 de Julho, que promove incentivos ao emprego domicilirio de trabalhadores portadores de deficincia. Consideram-se trabalhadores portadores de deficincia, para efeitos do presente diploma, os que possuam capacidade de trabalho inferior a 80% da capacidade normal exigida a um trabalhador no portador de deficincia nas mesmas funes profissionais (art. 3.) Tambm em Julho de 1998, publicada a Lei n. 30/98, de 13 de Julho, que cria o Observatrio para a Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia (Anexo XIV). No ano de 1998, promulgado na Regio Autnoma da Madeira o Decreto Legislativo Regional n 17/98/M, de 17 de Agosto, que cria cursos com currculos alternativos no 3. Ciclo do ensino bsico regular ou recorrente. Estes cursos tm como objectivo: permitir o cumprimento da escolaridade bsica obrigatria e conferir um conjunto de competncias, atitudes e comportamentos, pessoais e profissionais,
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vocacionado para a insero no mercado de emprego (art. 3. - Objectivos). Em 1998, publicado o Decreto Regulamentar n. 19/98, de 14 de Agosto, que altera o Decreto Regulamentar n. 14/81, de 7 de Abril, que regula a atribuio do subsdio por frequncia de estabelecimento de Educao Especial, estas alteraes dose nos artigos 2. e 6. do Decreto Regulamentar n.14/81. Neste mesmo ano, promulgado o Despacho conjunto n. 822/98, de 26 de Novembro, que regulamenta as condies em que o pessoal docente deve prestar apoio educativo aos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Neste ano, divulgado Parecer n. 3/99, publicado em 17 de Fevereiro, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Trata-se de um documento relevante para uma reflexo sobre crianas e alunos com Necessidades Educativas Especiais. O CNE com este documento pretendeu prestar um contributo para uma poltica educativa que d uma resposta eficaz s crianas e jovens com NEE, contrapondo segregao e ao insucesso uma via educativa estimulante das suas capacidades, no quadro de uma escola para todos. Neste ano, publicado o Despacho conjunto n. 198/99, de 3 de Maro, que define os perfis de formao especializada de professores. Tambm em 1999, promulgada a Lei n. 61/99, de 30 de Junho que regulamenta, a dispensa de horrios de trabalho com adaptabilidade dos trabalhadores menores, dos portadores de deficincia (), que simplifica alguns procedimentos na organizao do tempo de trabalho, designadamente os que envolvem actos de relacionamento entre os empregadores e a Inspeco-Geral do Trabalho (prembulo). Ainda no ano de 1999, publicado o Despacho conjunto n. 600/99, de 22 de Julho, que determina os parmetros a que deve obedecer a componente lectiva dos docentes de Educao Especial, bem como dos docentes que desempenham outras funes de Apoio Educativo. Neste mesmo ano, editada a Portaria n. 776/99, de 30 de Agosto, dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, que determina que os estabelecimentos das instituies particulares de solidariedade social que desenvolvam actividades de Educao Especial atravs da prestao de um ou mais servios fiquem sujeitos quanto ao funcionamento, s condies de acesso e de frequncia dos alunos com necessidades educativas especiais e ainda aos apoios financeiros a conceder-lhes
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(art. 1. - Estabelecimentos abrangidos).

XIV Governo Constitucional governo Antnio Guterres Este Governo, que vigorou entre 25 de Outubro de 1999 e 6 de Abril de 2002, no seu programa, faz referncia Educao Especial (Anexo XV). No ano de 2000, publicado o Despacho conjunto n. 957/2000, de 21 de Setembro, que publica o modelo nacional de declarao do estabelecimento de ensino regular, comprovativa da impossibilidade de prestar apoio a alunos com deficincia, por falta de professores especializados. Em 2001, publicado o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que define a Organizao Curricular do Ensino Bsico, relativo ao novo modelo de gesto curricular para o ensino bsico, que definiu pela primeira vez na legislao portuguesa o conceito de Necessidades Educativas Especiais de Carcter Permanente/Prolongado14. Nesta mesma data legislado o Decreto-Lei n. 7/2001, de 18 de Janeiro, que aprova a reorganizao curricular do Ensino Secundrio. Ainda neste ano de 2001, publicado o Decreto-Lei n. 29/2001 de 3 de Fevereiro, que estabelece o sistema de quotas de emprego para pessoas com deficincia, com um grau de incapacidade funcional igual ou superior a 60%, em todos os servios e organismos da administrao central, regional autnoma e local. Neste mesmo ano publicada a Portaria n 196-A/2001, de 10 de Maro, que define um sistema de apoios tcnicos e financeiros de modo a estimular e tornar mais fcil o acesso ao emprego por parte daqueles que, dada a sua situao de desvantagem relativa, tm mais problemas para aceder ao mercado de trabalho: (), pessoas com deficincia e pessoas em situao de desvantagem social (prembulo). Ainda, no ano de 2001, publicado o Despacho Normativo n. 30/2001, de 19 de Julho, que estabelece os princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens no ensino bsico. Para os alunos abrangidos pela modalidade de Educao Especial o decreto prev, que estes sejam avaliados a no ser que tenham,
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Segundo este decreto: Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente os alunos que apresentem incapacidades que se reflictam numa ou mais reas de realizao de aprendizagem, resultantes de deficincias de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala e da linguagem, de perturbaes graves de personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade (art. 10. - Educao especial).

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no seu programa educativo individual, devidamente explicitadas e fundamentadas, condies de avaliao prprias, decorrentes da aplicao da medida educativa adicional (ponto 55 do Captulo IV Condies especiais de avaliao). No ano de 2001, legislado na Regio Autnoma da Madeira o Decreto Legislativo Regional n. 26/2001/M, de 25 de Agosto que adapta Regio Autnoma da Madeira o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e de processo de desenvolvimento do currculo nacional. No ano de 2002, promulgado o Decreto-Lei n. 18/2002, de 29 de Janeiro, que define a situao dos formandos, ainda que portadores de deficincia, de aces de formao profissional e dos trabalhadores deficientes em regime de emprego protegido perante os regimes de segurana social.

XV Governo Constitucional governo Duro Barroso No programa deste Governo15 que vigorou entre 6 de Abril de 2002 e 17 de Julho de 2004 no consta qualquer referncia Educao Especial e Incluso. Em 2002, publicado o Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, que altera o art. 13. e os anexos I, II e III do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional. No ano de 2003 promulgado o Despacho n. 13 224/2003, de 7 de Julho, que define os apoios educativos a conceder aos alunos, incluindo aos alunos com deficincia integrados no ensino regular. Em 2003, legislado na Regio Autnoma da Madeira, o Decreto Legislativo Regional n. 20/2003/M, de 24 de Julho, que altera o Decreto Legislativo Regional n. 26/2001/M, de 25 de Agosto, que adapta Regio Autnoma da Madeira o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro. Neste mesmo ano de 2003 publicada a Lei n. 99/2003, de 27 de Agosto, que
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Este Governo constitudo pelo Partido Social-Democrata e pelo Partido Popular, na sequncia das eleies de 17 de Maro de 2002.

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aprova o Cdigo do Trabalho, referindo, no art. 22., o Direito igualdade no acesso ao emprego e no trabalho (Anexo XVI) Neste mesmo ano, publicada a Resoluo do Conselho de Ministros n. 192/2003, de 23 de Dezembro, que aprova o Plano Nacional de Aco para a Incluso para 2003-2005. Ainda, neste ano, divulgado o Despacho n. 24 764/2003, de 24 de Dezembro, que define as ajudas tcnicas para pessoas com deficincia. Em 2004, publicada a Portaria n. 40/2004, de 14 de Janeiro, que estabelece os valores e critrios de determinao das comparticipaes das famlias na frequncia de estabelecimentos de Educao Especial por crianas e jovens com deficincia, com vista ao clculo do respectivo subsdio de Educao Especial.

XVI Governo Constitucional governo Santana Lopes Este Governo, que vigorou entre 17 de Julho de 2004 e 12 de Maro de 2005, no referenciou no seu programa o campo da educao nas escolas, assim sendo, no consta nenhuma referncia Educao Especial e incluso. Embora, nada conste, em relao temtica da Educao Especial, no ano de 2004, publicada a Lei n. 38/2004, de 18 de Agosto, que define as bases gerais do regime jurdico da preveno, habilitao, reabilitao e participao da pessoa com deficincia16. publicado neste ano o Despacho conjunto n. 632/2004, de 22 de Dezembro, que tendo em conta a implementao da poltica de preveno da deficincia, habilitao, reabilitao e participao das pessoas com deficincia, aprova o financiamento supletivo ao regime geral de ajudas tcnicas s pessoas com deficincia. Neste mesmo ano, divulgado o Despacho n. 26390/2004, de 22 Dezembro, que promove ajudas tcnicas para pessoas com deficincia.

16 Neste decreto definida a noo de pessoa com deficincia, como sendo: Aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congnita ou adquirida, de funes ou de estruturas do corpo, incluindo as funes psicolgicas, apresente dificuldades especficas susceptveis de, em conjugao com os factores do meio, lhe limitar ou dificultar a actividade e a participao em condies de igualdade com as demais pessoas (art. 2. - Noo).

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Em 2005, publicado o Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de Janeiro, que estabelece os princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens e competncias dos alunos dos trs ciclos do ensino bsico regular17. No seu Captulo IV Condies especiais de avaliao , s so salvaguardados: os casos dos alunos dotados ou sobredotados, que podero progredir mais rapidamente; os casos dos alunos que, tendo sofrido uma reteno no 2. ou 3. ano de escolaridade, e que consigam recuperar, podero transitar de ciclo nos mesmos 4 anos e os casos dos alunos abrangidos pela modalidade de Educao Especial, que constituem uma populao reduzida face ao universo e prevalncias dos alunos com necessidades educativas especiais, ficando a maioria margem do sistema de sinalizao para estes servios. Os alunos abrangidos devero ter no seu plano educativo individual, ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91, condies especiais de avaliao devidamente explicitadas e fundamentadas, para que sejam avaliados de acordo com o seu plano. Neste captulo menciona-se ainda que os alunos com currculos alternativos esto dispensados da realizao dos exames do 9. ano, isto porque, no final do ano, estes alunos obtm um certificado de frequncia do ensino bsico e no um diploma de estudos. As adaptaes curriculares e condies especiais de avaliao, duas medidas previstas no Regime Educativo Especial, do Decreto-Lei n. 319/91, no tm pois expresso, no que diz respeito s condies de realizao, de avaliao e consequentes efeitos, relativamente aos alunos que no estejam abrangidos pelo ensino especial. Ficam pois excludos os alunos com dificuldades de aprendizagem. Exceptuam-se, como j referido, aqueles alunos com uma Dificuldade de Aprendizagem Especfica, a dislexia, cujas dificuldades sero consideradas, quer na realizao dos exames, quer nas condies de avaliao e correco, por via do citado documento: Orientaes Gerais para aplicao de Condies Especiais de Exame para Alunos com NEE de carcter prolongado. Por outro lado, tambm aqueles que, por outras razes, extrnsecas ao prprio indivduo mas igualmente limitadoras, sofrem de insucesso escolar, no podem usufruir de condies especiais de avaliao.

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Este despacho refere que a avaliao visa: Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto seleco de metodologias e recursos, em funo das necessidades educativas dos alunos (Ponto 3.).

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XVII Governo Constitucional governo Jos Scrates Este Governo, que tomou posse a 12 de Maro de 2005, no seu programa, retomou a questo da Educao Especial referindo que uma das metas principais que pretende atingir, no final da legislatura a garantia de necessidades de educao e ensino especial, a oferta de programas de complementos educativos e apoio social, em todos os agrupamentos escolares (p.46). ainda possvel ler-se no seu programa que os princpios da escola inclusiva orientaro as polticas de educao especial (p.48), compromete-se a rever o Apoio Deficincia, definindo as prestaes de acordo com os graus de deficincia e com a vulnerabilidade das famlias (p.72). Em 2005, publicado o Despacho Normativo n. 10 856/2005, de 26 de Abril, que retira medidas anteriores pois no prev:
A existncia de uma retaguarda tcnico-cientfica susceptvel de se constituir como um espao de reflexo, de partilha de saberes, de coordenao de intervenes e de articulao de recursos, na perspectiva de uma valorizao acrescida dos meios humanos especializados, postos ao servio das e nas escolas para apoio aos alunos (prembulo do revogado Despacho Normativo n 105/97).

Esta retaguarda era constituda pelas Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos (ECAES) a nvel de concelhos. Na alnea a) do art. 2., que se manteve inaltervel, refere-se que a prestao dos apoios educativos visa contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de respostas pedaggicas diversificadas, adequadas s suas necessidades especficas e ao seu desenvolvimento global. de salientar que a alnea seguinte, especifica que o apoio s crianas e jovens com NEE, visa promover a existncia de condies nas escolas para a integrao scio-educativa das crianas e jovens com NEE. Na alnea c) menciona-se ainda que os apoios educativos tm tambm por objectivo, colaborar na promoo da qualidade educativa, nomeadamente, nos domnios relativos orientao educativa, interculturalidade, sade escolar e melhoria do ambiente educativo e na alnea d), Articular as respostas (...) com os recursos existentes noutras estruturas e servios, nomeadamente, nas reas da sade, da segurana social, da qualificao profissional e do emprego.
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No n. 12 do mesmo Despacho, referente s funes dos docentes de apoio, referido na alnea b), contribuir activamente para a diversificao de estratgias e mtodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas e jovens da escola e na alnea c) colaborar com os rgos de gesto e de coordenao pedaggica da escola, e com os professores, na gesto flexvel dos currculos e na sua adequao s capacidades e aos interesses dos alunos, bem como s realidades locais. No mesmo ano de 2005, publicada a Portaria n. 10856/2005, de 13 de Maio, que concretiza alguns reajustamentos ao quadro regulamentar relativo aos apoios educativos, consagrado no Despacho n. 105/97, de 30 de Maio. Esta portaria refere que s possvel avanar no caminho da incluso e da igualdade de oportunidades, defendendo e valorizando o servio pblico de educao e a escola pblica, aberta a todos (prembulo). Em 13 de Julho de 2005, publicado o Despacho conjunto n. 479/2005, que pretende garantir a igualdade de oportunidades e a justia social, assim o Governo, tendo em vista a implementao da poltica de preveno da deficincia, habilitao, reabilitao e participao das pessoas com deficincia, aprova, pelo presente despacho, o financiamento supletivo ao regime geral de ajudas tcnicas s pessoas com deficincia (prembulo). Nesta mesma data, divulgado o Despacho n. 19 921/2005, que promove ajudas tcnicas para pessoas com deficincia (Anexo XVII). No ano de 2005, legislado na Regio Autnoma da Madeira o Decreto Legislativo Regional n. 17/2005/M, de 11 de Agosto, que estabelece o regime jurdico da oferta18 formativa de educao e formao na Regio Autnoma da Madeira. Em 2005, publicado na Regio Autnoma da Madeira, o Despacho n. 120/2005, de 7 de Dezembro, que enquadra os princpios orientadores e os procedimentos a considerar na avaliao das aprendizagens do ensino bsico na Regio

Esta oferta pretende ser uma oferta formativa com identidade prpria que constitua uma modalidade de formao e qualificao diversificada, flexvel e perspectivada como complementar, face a modalidades existentes, com o objectivo de assegurar continuidade na formao, estruturada em patamares sequenciais de entrada e de sada que fomentem a aquisio progressiva de nveis mais elevados de qualificao bem como o prosseguimento de estudos (prembulo).

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Autnoma da Madeira19. Em 2006, divulgada a Portaria n. 426/2006, de 2 de Maio, que cria e regulamenta o Programa de Alargamento da Rede de Equipamentos Sociais (PARES). Este programa PARES tem por finalidade apoiar o desenvolvimento e consolidar a rede de equipamentos sociais (Artigo 2 - Finalidade do PARES). Nesta portaria criado e regulamentado um programa que visa essencialmente estimular, atravs dos recursos financeiros provenientes dos jogos sociais, o investimento privado em equipamentos sociais, com o objectivo de aumentar a capacidade instalada em respostas nas reas de infncia e juventude, pessoas com deficincia e populao idosa (prembulo). Neste ano, publicada a Portaria n. 432/2006, de 3 de Maio que no artigo 1.: Regulamenta o exerccio das actividades socialmente teis, a que se refere o DecretoLei n. 18/89, de 11 de Janeiro, bem como as condies de atribuio aos utentes dos centros de actividades ocupacionais das compensaes monetrias referidas no artigo 10. do citado decreto-lei. O exerccio destas actividades ocupacionais visa proporcionar aos utentes dos CAO com deficincia grave: a) A sua valorizao pessoal e o mximo de desenvolvimento das suas capacidades no sentido da promoo da sua autonomia; b) Facilitar a possvel transio para programas de integrao scioprofissional (art. 2.). Em 2006, publicado na Regio Autnoma da Madeira, o Despacho n. 12/2006, de 22 de Maio, que altera alguns pontos do Despacho n. 120/2005, de 7 de Dezembro. No tocante aos alunos abrangidos pela modalidade de Educao Especial prev que os alunos que tenham no seu plano educativo individual condies especiais de avaliao, ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, devidamente explicitadas e fundamentadas, so avaliados nos termos definidos no referido plano (ponto 83) e os alunos que frequentam um currculo alternativo, ao abrigo da alnea b) do n. 1 do art. 11. do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, ficam dispensados da realizao dos exames nacionais no 9. ano (alnea 83.1). Neste decreto, destaca-se

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Relativamente a alunos com Necessidades Educativas e Especiais, prev o seguinte: que a avaliao vise apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto seleco de metodologias e recursos, em funo das necessidades educativas dos alunos (Ponto 3 - Finalidades - alnea a)).

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tambm a redaco da avaliao dos alunos que frequentam currculo alternativo: Os alunos que frequentam um currculo alternativo, ao abrigo do Decreto Legislativo Regional n. 17/98/M, de 17 de Agosto, no realizam os exames nacionais no 9. ano, excepto se pretenderem prosseguir estudos de nvel secundrio em cursos cientficohumansticos (alnea 85.A). No ano de 2006, publicada a Resoluo do Conselho de Ministros n. 88/2006, de 18 de Julho, que na sequncia de legislao europeia onde designado o Ano Europeu de 2007, como o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos no intuito de alcanar uma sociedade mais justa atravs da promoo da igualdade e da no discriminao, vem criar, na dependncia dos Ministros da Presidncia e do Trabalho e da Solidariedade Social, a estrutura de misso designada Estrutura de Misso do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos (ponto 1), trata-se de uma estrutura flexvel de coordenao em que a execuo e o envolvimento, no s das diferentes entidades pblicas, como tambm da sociedade civil, constituem factores determinantes para que o ano europeu atinja os resultados pretendidos. Ainda em 2006, promulgado o Decreto-Lei n. 163/2006, de 8 de Agosto, que define as condies de acessibilidade a satisfazer no projecto e na construo de espaos pblicos, equipamentos colectivos e edifcios pblicos e habitacionais (Anexo XVIII). Este decreto visa dar cumprimento ao preceituado na Constituio da Repblica, garantindo e assegurando os direitos das pessoas com necessidades especiais, ou seja, pessoas que se confrontam com barreiras ambientais, impeditivas de uma participao cvica activa e integral, resultantes de factores permanentes ou temporrios, de deficincias de ordem intelectual, emocional, sensorial, fsica ou comunicacional (prembulo). Em 2006 promulgada a Lei n. 46/2006, de 28 de Agosto, que probe e pune a discriminao em razo da deficincia e da existncia de risco agravado de sade (anexo XIX). No ano de 2006, publicada a Resoluo do Conselho de Ministros n. 120/2006, de 21 de Setembro, que aprova o I Plano de Aco para a Integrao das Pessoas com Deficincias ou Incapacidade para os anos de 2006 a 2009. Este plano tem como objectivo adoptar as medidas necessrias para garantir s pessoas com deficincias o pleno reconhecimento e o exerccio dos seus direitos num quadro de
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igualdade de oportunidades. Em 2007, publicada a Resoluo do Conselho de Ministros n. 9/2007, de 17 de Janeiro, que aprova o Plano Nacional de Promoo da Acessibilidade (PNPA) que visa promover a construo de uma rede global, coerente e homognea em matria de acessibilidades, susceptvel de proporcionar s pessoas com mobilidade condicionada, ou dificuldades sensoriais, condies iguais s dos restantes cidados, proporcionando deste modo um aumento da sua qualidade de vida e a preveno e eliminao de diversas formas de discriminao ou excluso. No ano de 2007, decorreu o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos (AEIOT), institudo, de acordo com a Deciso n. 771/2006/CE, do Parlamento Europeu e do Conselho de 17 de Maio de 2006. Tanto em Portugal como a nvel europeu, estiveram programadas um conjunto de actividades, que se encontram sistematizadas no Plano Nacional de Aco do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos, apresentado em 23 de Fevereiro de 2007, em sesso pblica. No ano de 2007, publicado o Decreto-Lei n. 34/2007, de 15 de Fevereiro, que regulamenta a Lei n. 46/2006, de 28 de Agosto, que tem por objectivo prevenir e proibir as discriminaes em razo da deficincia e de risco agravado de sade (Captulo I, art. 1.). Este Decreto-lei regulamenta a Lei n. 46/2006, importando estabelecer, designadamente, as entidades administrativas competentes para procederem instruo dos processos de contra-ordenaes, bem como a autoridade administrativa que aplicar as coimas e as sanes acessrias correspondentes pela prtica de actos discriminatrios (prembulo). Ainda no ano de 2007, legislado o Decreto-Lei n. 217/2007, de 29 de Maio que aprova a orgnica do Instituto Nacional para a Reabilitao, I. P. (INR, I. P.). Este instituto ser o organismo que a nvel nacional proceder ao planeamento, execuo e coordenao das polticas nacionais destinadas a promover os direitos das pessoas com deficincia (prembulo) (Anexo XX). No decorrer do ano 2007, publicado a Despacho n. 14 026/2007, de 3 de Julho, que define as normas a observar para a matrcula dos alunos e a organizao das turmas nos ensinos bsico e secundrio (Anexo XXI). Relativamente constituio das turmas, destaca-se o seguinte: As turmas com
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alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficincias ou incapacidade comprovadamente inibidora da sua formao de qualquer nvel de ensino so constitudas por 20 alunos, no podendo incluir mais de 2 alunos nestas condies (Ponto 5 - Constituio de turmas - alnea 5.4). No ano de 2008, publicado o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro que
Define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social (Captulo I - Objectivos, enquadramento e princpios orientadores, art. 1., ponto 1).

Este decreto define ainda o objectivo da Educao Especial como sendo


A incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condies acima descritas (Captulo I - Objectivos, enquadramento e princpios orientadores, art. 1., ponto 2).

Em Maro de 2008, publicada a Resoluo do Conselho de Ministros n. 51/2008, de 19 de Maro, que visa permitir que os alunos dos 11. e 12. ano do ensino secundrio possam, durante o corrente ano lectivo, aderir ao programa e.escola, criando-se ainda um regime especificamente dirigido a beneficirios da iniciativa com necessidades educativas especiais de carcter permanente, garantindo-lhes o acesso a computadores adaptados, sem quaisquer encargos adicionais. Neste mesmo ano legislado o Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril, que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Neste decreto possvel ler-se que a articulao e gesto curricular devem promover a cooperao entre os docentes do agrupamento de escolas ou escola no agrupada, procurando adequar o currculo s necessidades especficas dos alunos (art. 43. - Articulao e gesto curricular ponto 1). No ano de 2008, promulgada a Lei n. 21/2008, de 12 de Maio, trata-se da primeira alterao, por apreciao parlamentar, ao Decreto-Lei n.3/2008, de 7 de
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Janeiro, que define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo. Assim possvel ler-se uma nova redaco do ponto 2, do art. 1.:
A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional.

No art. 31. A Avaliao da utilizao da Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade referido que:
No final de cada ano lectivo deve ser elaborado um relatrio individualizado que incida sobre a melhoria dos resultados escolares e do desenvolvimento do potencial biopsicossocial dos alunos que foram avaliados com recurso Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade (ponto1).

A Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), foi publicada inicialmente pela Organizao Mundial da Sade com carcter experimental em 1980. A verso actual foi desenvolvida aps estudos de campo sistemticos e consultas internacionais nos ltimos cinco anos e foi aprovada pela Quinquagsima Quarta Assembleia Mundial de Sade para utilizao internacional em 22 de Maio de 2001. Neste modelo de classificao, a funcionalidade do indivduo avaliada tendo em considerao que esta resultante de uma contnua interaco entre o indivduo e o meio que o rodeia. Deste modo, a avaliao das NEE dos alunos no se deve centrar exclusivamente nas suas dificuldades/problemas mas tambm nos factores que lhe so extrnsecos e que podem ser a primeira causa dessas dificuldades/problemas, ou seja, nos factores ambientais que podem funcionar como facilitadores ou como barreiras sua funcionalidade. Perseguindo uma Perspectiva Ecolgica (Modelo Ecolgico de Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner), deve-se perceber o desenvolvimento da criana em funo da sua interaco nos diferentes ecossistemas em que est inserida, isto , devem ponderar-se tanto os factores estruturais (escola, materiais, currculo, ) como os factores processuais (interaces entre professor, alunos e outros tcnicos). Defende-se, por conseguinte, uma avaliao dinmica, interactiva e
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multidimensional das NEE, atravs do contributo de diferentes profissionais de vrias

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reas. O aluno deve ser avaliado como um todo, atendendo-se ao seu desenvolvimento acadmico, scio-emocional e pessoal tendo em vista a oferta de um ensino apropriado. Porm, a adopo da CIF como modelo de classificao de alunos com NEE tem gerado algumas controvrsias. Argumenta-se que se trata de uma classificao do mbito da sade (e que a maioria dos profissionais deste ramo nem sequer usa), que apenas identifica crianas que sofrem de uma ou mais deficincias, ficando por identificar alguns alunos com Necessidades Educativas Especiais e correndo-se o risco destes ficarem sem apoio. Relativamente ao Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro Define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo tem sido alvo de alguma polmica, por parte de investigadores da rea da Educao Especial. Um dos investigadores que no apoia a utilizao da CIF nas escolas Miranda de Correia (ver Anexo XXII Excerto do seu artigo sobre o Decreto-Lei n.3/2008) Sntese Durante o regime autocrtico, semelhana do que j vinha sendo feito e luz do momento histrico, foram tomadas algumas iniciativas, umas de cariz oficial e outras de cariz particular com vista a dar resposta s necessidades de crianas e jovens com deficincia. Sob a designao de atardados ou anormais pedaggicos Alguns destes jovens eram integrados em classes especiais embora, em 1934, fosse promulgada legislao que previa situaes de crianas com deficincia que frequentassem as escolas regulares. Depois dos anos 40, ocorreu a implementao de alguma legislao e aconteceram tambm iniciativas privadas com o objectivo de dar apoio a jovens com deficincia. Salientam-se as instituies: Casa Pia de Lisboa; o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira; Escola Profissional para Reeducao de Crianas Atrasadas; o Pavilho de Psiquiatria Infantil do Hospital Jlio de Matos. Tambm nesta poca formulado o Estatuto da Assistncia Social, sendo criado o Instituto de Assistncia Famlia. ainda efectuada uma reforma dos Servios de Assistncia Social Instituto de Assistncia aos Invlidos.
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Na dcada de 50 so criados: o Centro Infantil Hellen Keller, onde foi praticada a integrao escolar, pelo menos no que diz respeito a crianas cegas; o Instituto de Assistncia Psiquitrica (IAP) e escolas destinadas formao de assistentes familiares o que demonstra uma preocupao em ajudar as famlias a lidar com estes problemas. atribuda s Direces dos distritos escolares entre outras, a competncia de criao de classes especiais de ensino especial. A partir da dcada de 60, a interveno do estado passa a ter uma aco mais abrangente, como corolrio de uma nova postura face ao problema da deficincia (Veiga, 1999, p.19). A par das iniciativas do estado so tambm numerosas as iniciativas de outras instituies. Da Direco Geral da Assistncia Social, despontam iniciativas com vista ao alargamento do apoio a alunos com deficincia, integrados em escolas regulares e a Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral, cria um primeiro centro, em Lisboa. So criados o Centro de Reabilitao da Nossa Senhora dos Anjos em Lisboa; a Associao Portuguesa de Pais e Amigos de Crianas Mongolides (APPACM), que posteriormente teria a designao de Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Diminudas Mentais (APPACDM); os Centros de Educao Especial; classes especiais em escola primrias; a Liga Portuguesa de Deficientes Motores e a Associao de Pais para a Educao de Crianas Deficientes Auditivas. ainda publicada a Declarao dos Direitos Gerais e Particulares do Deficiente Mental. na dcada de 60 que conceitos como igualdade e justia social ganham uma nova dimenso, a ponto de se transporem para o contexto educativo e de fazerem com que as crianas com NEE, que at ento eram colocadas em instituies especiais, comeassem a frequentar as escolas regulares pblicas, embora separadas em classes especiais. Felizmente, gradualmente, esta situao foi sendo alterada e acompanhada a nvel da criao de disposies legais. por esta altura que surgem as primeiras salas de apoio (Correia e Cabral, 1999, p.26), mas que apenas se destinam a alunos deficientes visuais integrados nas escolas do ensino regular e somente nas principais cidades do pas. No incio da dcada de 70 comearam a ser implementadas algumas medidas no sentido de promover a integrao da Educao Especial no ensino regular. So criados: O Sector de Colocao Especial atravs de Divises Regionais Servio Nacional de
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Emprego; o Centro de Reabilitao de Cegos e as Oficinas de Reabilitao Vocacional e a Associao Portuguesa para a Proteco s Crianas Autistas. Em termos legislativos divulgada a Lei de Bases da Reabilitao e Integrao de Deficientes que promulga as bases relativas reabilitao e integrao social de indivduos deficientes. A partir da Reforma do Ensino de Veiga Simo em 1973, verifica-se uma maior responsabilidade por parte do Ministrio da Educao, tendo nos seus princpios consagrada a extenso do Ensino Bsico s crianas com deficincia. Em resumo, a partir da II Guerra Mundial, e at dcada de 70, so vrias as transformaes de carcter social e educacional, resultantes de um grande crescimento econmico e de um enorme desenvolvimento a nvel cientfico. Desde ento, a educao assumiu um papel preponderante no desenvolvimento econmico, social e cultural de qualquer nao, tornando-se numa prioridade, ao nvel dos vrios discursos polticos, que foram aumentando a escolaridade obrigatria. Embora isto, at aos anos 70 a Educao Especial desenvolveu-se sem ligao ao ensino regular. Embora no perodo revolucionrio as preocupaes do poder poltico, fossem de outro mbito, ao incluir, em 1976, a problemtica da deficincia na lei fundamental do pas, nota-se igualmente uma preocupao com esta rea. Apesar desta constatao, nos programas de governo provisrios nada consta sobre o tema, mas so tomadas algumas medidas legislativas, relativamente a apoios sociais, fiscais e integrao escolar para deficientes. Estas medidas podem ser entendidas como uma primeira tomada de conscincia para a integrao. Nos programas dos primeiros cinco governos constitucionais, Foram tomadas algumas medidas legislativas que culminaram, no governo de Lurdes Pintassilgo, com a promulgao da lei da Educao Especial embora esta nunca tenha sido regulamentada. No Governo S carneiro parece verificar-se um retrocesso pois no seu programa, relativamente aos jovens com deficincia, no se faz referencia integrao mas sim frequncia de estabelecimentos de ensino especial. Ainda assim so publicados normativos de apoio social deficincia. Com o governo Mrio Soares retoma-se a inteno de integrar o ensino de deficientes nas estruturas regulares de ensino e, em Setembro de 1984, publicada uma medida decisiva que retira aos pais o direito de se pronunciarem sobre a dispensa de
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escolaridade para os seus filhos com deficincia. Com esta medida o estado assume a responsabilidade sobre a educao dos jovens com deficincia. Durante os governos Cavaco Silva, apesar de nos seus programas de governo apenas se fazer referncia criao de um Instituto de Educao Especial, o que nada indicia politicas de integrao, foi promulgada muita legislao sobre a temtica e, foi durante o seu governo que a Educao Especial foi enquadrada em termos legislativos. Ainda assim alguns conceitos no so claros e nem sempre o legislado foi de encontro ao preconizado pelos especialistas na rea. Em Portugal as mudanas legislativas, tendo em vista o apoio aos alunos com NEE, ocorrem na dcada de 80 e 90. O Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto, que regulamenta a integrao dos alunos portadores de deficincia nas escolas regulares (prembulo), surgiu como resposta necessidade de actualizao e de alargamento da legislao existente, j publicada desde o final da dcada de 70, assim como para acompanhar as profundas transformaes verificadas no sistema educativo portugus, decorrentes da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, 14 de Outubro), as recomendaes relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal est vinculado (...). Uma das mudanas introduzidas foi a descategorizao das crianas, baseadas em decises de foro mdico, e a sua substituio pelo conceito de alunos com Necessidades Educativas Especiais, referidas de forma imprecisa, como necessidades educativas especficas, assente em critrios pedaggicos, que, de acordo com Correia (2003a),
No nos elucida, neste diploma, nem em qualquer outro, sobre o significado das vrias problemticas que as NEE englobam, o que seria interessante (ou importante?), uma vez que na nossa ptica, ele bem preciso quando pretendemos fazer algum tipo de investigao ou quando temos necessidade de planificar e programar em termos individualizados, para um determinado aluno (p.12).

Alm disso, no operacionaliza conceitos como os de situaes mais ou menos complexas, o que d azo a interpretaes diversas, e mesmo divergentes, e, consequentemente, alguma ambiguidade na definio da problemtica do aluno. Alm disso, existe pouco rigor na seleco da Medidas do Regime Educativo Especial a adoptar, na modalidade de atendimento e na seleco dos servios mais adequados. A impreciso da lei no que respeita aos casos menos complexos pode suscitar, tambm algumas falhas na interveno com os alunos com NEE ligeiras, que so os mais
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frequentes nas necessidades de apoio educativo. Os problemas vo-se assim arrastando e agravando, at se tornarem complexos, quanto mais no seja, por via da multiplicao dos problemas scio-emocionais e comportamentais que, muitas vezes, estes alunos acabam por desenvolver, medida que vo somando experincias de insucesso. Numa altura em que toda a nfase colocada na Educao Inclusiva e na chamada sociedade inclusiva, a excluso continua ainda, paradoxalmente, a ser a norma. O paradoxo residia inicialmente no facto de a Incluso ter sido promovida com base na erradicao das diferenas e no tendo por base essas mesmas diferenas. Agora, essa diferenciao parece estar a ser implementada, porm, de forma, aparentemente, pouco sria ou correcta, pelo que de empobrecimento das aprendizagens poder acarretar, com reflexo nas disposies relativas avaliao e no futuro scioprofissional de alguns jovens. Para traduzir a Incluso no terreno preciso conhecer e partir das diferenas, lidar com elas, no para as esbater, mas para lhes dar um sentido, uma via de expresso digna, pensando que, mais tarde, se condicionadas por factores negativos, estes possam vir a ser contornados e ultrapassados ou mesmo eliminados. Com o desenvolvimento dos princpios da Incluso maior a diversidade de alunos nas escolas pblicas, tendo-se tambm acentuado a necessidade de novos profissionais. Os professores titulares de turma passaram a ter que se envolver e a responsabilizar-se mais pela educao dos alunos com NEE, alterando-se tambm o papel do professor do ensino especial. Contudo, exceptuando-se estes e outros aspectos que seria necessrio rever, clarificar e aperfeioar do ponto de vista poltico-social e educativo, a leitura cuidada da legislao, que apresentmos, leva-nos a deduzir que se ela fosse aplicada na prtica nas nossas escolas, possuiramos uma Incluso minimamente razovel, embora, como j expomos, no caso dos alunos com NEE, de carcter prolongado, muitos fiquem margem da proteco no que concerne s disposies previstas na avaliao dos alunos. Porm, mesmo para os contemplados nos normativos, existe um enorme fosso entre o que j est legislado e o que de facto sucede no quotidiano escolar. Como j referimos, toda a energia do processo de planificao do atendimento a estes alunos canalizada para o Plano Educativo Individual (PEI), que consiste num documento elaborado pelos Servios de Psicologia e Orientao ou equipa substituta e pelos Servios de Sade Escolar, em que se identifica e caracteriza o aluno, se precisa a
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orientao geral do respectivo processo educativo, se referem os intervenientes na sua execuo, se registam as medidas do Regime Educativo Especial que foram aplicadas e se determina qual o momento em que este Plano Educativo Individual deve ser avaliado e qual a forma de realizar esta avaliao. Com o governo de Antnio Guterres, que no seu programa, manifestava preocupaes de cooperao com as famlias em especial com a educao dos filhos com deficincia, foi tambm promulgada diversa legislao sobre o tema da Educao Especial. Durante o mandato deste governo foi publicado o Despacho conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, que aprova um novo enquadramento legal dos Apoios Educativos a prestar pelas escolas a todos os alunos, incluindo as crianas e jovens com NEE. Bairro (1998) refere a importncia desta legislao, considerando que ela constitui um salto qualitativo em termos de poltica educativa. No ano de 1997, publicada legislao que cria a formao especializada em Educao Especial que visa qualificar para o exerccio de funes de apoio, de acompanhamento e de integrao scio-educativa de indivduos com necessidades educativas especiais (ponto 1, alnea a) do art. 3. - reas de formao especializada). Este normativo revela-se essencial pois cria um grupo de docentes com formao especfica para o atendimento de alunos com NEE. O XIV Governo Constitucional 2. governo Antnio Guterres faz referncia no seu programa sobre a prestao de apoios educativos s crianas e jovens com NEE, numa perspectiva de Escola Inclusiva. Sendo definido, em normativo, o conceito de Necessidades Educativas Especiais de carcter permanente e publicada mais legislao sobre proteco social e laboral dos deficientes. Nada consta, sobre Educao Especial, no programa de governo Duro Barroso. Ainda assim foi publicada alguma legislao com vista definio de apoios educativos a conceder aos alunos, incluindo aos alunos com deficincia integrados no ensino regular e foi ainda aprovado o Plano Nacional de Aco para a Incluso para 20032005. O governo Santana Lopes, no seu programa, no faz referncias Educao Especial. Mas durante a vigncia do seu governo foram aprovadas medidas de apoio social e econmico s pessoas com deficincia. Foram tambm publicados princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens onde, nas condies
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especiais de avaliao, no so contempladas algumas situaes de NEE, caracterizando-se, esta medida, como uma regulamentao legislativa restritiva no enquadramento dos alunos com NEE. O Governo Scrates, no seu programa, retomou a problemtica da Educao Especial, assumindo mesmo alguns compromissos para a respectiva legislatura e garantindo que os princpios da Escola Inclusiva orientaro as polticas de Educao Especial. Na realidade, este governo legislou bastante relativamente a esta rea. Comeou por alterar uma estrutura de suporte ao ensino especial, suprimindo as ECAES e apostando e valorizando o servio pblico de educao e a escola pblica, aberta a todos. Legislou tambm no sentido de apoiar tcnica e socialmente os portadores de deficincia atravs do Programa de Alargamento da Rede de Equipamentos Sociais (PARES). No mbito especfico da Educao Especial tambm foi promulgada alguma legislao, nomeadamente no que toca constituio das turmas que incluam alunos com NEE, aos apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo. Alguns destes normativos, nomeadamente a aplicao das orientaes da CIF, por serem considerados restritivos, no tm tido concordncia por parte dos especialistas na rea Podemos concluir, embora considerando os respectivos enquadramentos de poca, que durante o regime autocrtico, embora tivessem existido muitas prticas e iniciativas cujo foco principal era a deficincia, a pratica inclusiva das crianas/jovens com deficincia na escola regular era inexistente. De salientar umas leves iniciativas de integrao mas nunca como um projecto integrador e nacional. Os ventos da revoluo cultural dos anos sessenta que foram chegando a Portugal tambm tiveram alguns efeitos neste campo pois nesta poca a movimentaes oficiais e particulares intensificaram-se e foram produzindo alguns efeitos. Na primeira parte dcada de setenta e com a Reforma Veiga Simo, semelhana de outros sectores da educao, a educao de crianas/jovens com deficincia tambm foi vista com um olhar diferente. Esta reforma no se chegou a concretizar devido Revoluo de Abril ou se preferirmos teve a sua vigncia mas sob outro suporte ideolgico.
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Com a Revoluo de Abril, e agora com um suporte poltico ideolgico completamente diferente, semelhana de muitas outras temticas, a perspectiva de olhar a deficincia alterou-se completamente. Ainda assim o processo foi, ou est a ser, longo. O poder poltico tem tido outras prioridades e a deficincia continua a ser o parente pobre na educao mas paulatinamente os progressos tm acontecido e embora com algumas pausas no percurso o caminho da procura das solues ideais, graas a insistncia e perseverana de algumas personalidades, tem sido percorrido. Analisando os programas de governo poder notar-se alguma relao entre a orientao poltico partidria dos partidos que tm suportado os governos e a vontade ou no de legislar sobre esta matria. Na verdade os programas de governo da rea poltica do Partido Socialista contemplam esta matria referindo mesmo a terminologia Incluso Educativa enquanto os governos oriundos da rea politica dos Partido Social Democrata, nos seus programas de governo, quando fazem referencias deficincia, fazem-nas num contexto de apoios sociais mas no do contexto educativo. Apesar disto, ressalve-se que o governo Cavaco Silva, embora nos seus programas de governo no referi-se esta temtica, no seguimento da LBSE, legislou bastante nesta rea. No momento, na sequncia de normativos emanados por instncias supranacionais, a organizao da Educao Especial est a sofrer um processo de reestruturao em termos de seleco e modelos de avaliao e enquadramento.

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CAPTULO II
ABORDAGEM TERICO/CONCEPTUAL DA EDUCAO INCLUSIVA

Neste segundo captulo, pretende-se fazer uma reviso da literatura estabelecendo-se um enquadramento terico que ir nortear o tema de estudo. Inicia-se com uma explicao dos conceitos utilizados neste estudo, tais como, Educao, Escola Inclusiva, Incluso e Educao Inclusiva. Seguidamente apresenta-se um quadro explicativo sobre os princpios que orientam a implementao da Educao Inclusiva, descrevendo algumas prticas das escolas. Apresentam-se tambm alguns obstculos filosofia de Incluso, as vantagens do modelo de integrao/incluso de alunos com NEE nas escolas regulares e formao de professores.

Captulo II Abordagem Terico/Conceptual da Educao Inclusiva

CAPTULO II ABORDAGEM TERICO/CONCEPTUAL DA EDUCAO INCLUSIVA


1. Conceito de Educao
A educao tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderem assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que no sabem. De saber melhor o que j sabem, de saber o que ainda no sabem. (Paulo Freire, 2000)

Definir educao nas suas funes e implicaes sociais, considerando as vrias pocas histricas, marcadas por correntes ideolgicas, por vezes antagnicas, e os movimentos sociais contemporneos, tarefa impossvel, se se pretender que ela seja aceite pelas diferentes ideologias polticas que orientam as colectividades. De uma forma esquemtica a educao pode ser definida como um conjunto de processos que formam os homens, preparando-os para exercer a sua actividade na sociedade. Durkheim (2001) concebia a educao como a aco exercida pelas geraes adultas sobre as que no esto ainda maduras para a vida social (p.52). Poderamos apresentar um sem nmero de definies de educao, o que naturalmente no cabe no mbito deste trabalho: alis tarefa impossvel seria esgotar todas as definies j que, como afirmou Lorenzo Luzuriaga (1958), cada Povo, cada poca e cada gerao tm a sua prpria concepo educativa. De uma forma ou de outra, parece todavia que a educao sempre um fenmeno do Homem que tem por objectivo a sua insero na sociedade em que vive e da qual sempre co-responsvel, medida das suas capacidades de interveno.

2. Funes da Escola
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, to pouco, a sociedade muda. (Paulo Freire, s/d, cit. por Macedo et. al., 2001)

Nas sociedades contemporneas em que as funes educativas so executadas essencialmente por instncias especializadas, a escola, enquanto instituio educativa formal, ocupa uma posio central, cumprindo as duas grandes funes, que so: transmisso do legado cultural de gerao em gerao e participao, ao lado da famlia,
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no processo de socializao; orientao e promoo dos cidados para posies sociais de acordo com as suas capacidades e rendimento de trabalho. A escola como Instituio Nacional deve ter como grande objectivo a capacidade de proporcionar a todos os indivduos os meios necessrios para desenvolver toda a extenso dos talentos que receberam da natureza, e dessa maneira, estabelecer entre todos cidados uma equidade tornando real a igualdade poltica reconhecida pela lei. Assim, como refere Casanova (1990) a escola deve organizar-se:
() De modo a que nela tenham lugar toda a variedade de membros da sociedade em que vivemos, os ensine a conviver e trabalhar juntos, a respeitarem-se a compreender as suas diferenas; isto , criar nelas atitudes que permitam um posterior desenvolvimento adequado, uma sociedade para todos, o equilbrio pessoal necessrio, enfim, a possibilidade de uma vida plena, individual e social, para o homem (p.15).

3. Escola Inclusiva, Incluso e Educao Especial


No h, no, duas folhas iguais em toda a criao. Ou nervura a menos, ou clula a mais, no h, de certeza, duas folhas iguais. (Antnio Gedeo, 1987)

A existncia, em todos os tempos, de seres humanos com deficincia testemunhada por inmeros documentos que nos relatam a sua situao e os comportamentos manifestados para com eles pelos seus companheiros de raa e civilizao. A lei do mais forte sempre imperou nos agrupamentos sociais primitivos, onde naturalmente a fora fsica era de extrema importncia para garantir a subsistncia, primeira necessidade do grupo. Com o evoluir das sociedades as diferenas passaram a ser aceites sem marginalizao e a escola teve um papel preponderante na modificao desses comportamentos. Embora isto, a escola deve assumir um papel pioneiro no combate marginalizao da diferena e no andar a reboque de manifestaes sociais exteriores a ela. Como nos diz Rodrigues (2003) a incluso que abundantemente se fala no Sistema Educativo tem as suas primeiras problematizaes e desenvolvimentos fora da escola (p.8), provocados por movimentos anti-racismo e movimentos de incluso de pessoas com deficincia entre outros. O conceito de Incluso est associado ao conceito de Escola Inclusiva que Porter (1994, cit. por Jesus e Martins, 2000) define como sendo
Um sistema de educao e ensino onde os alunos com NEE, incluindo os alunos com deficincia, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a sua idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e 70

Captulo II Abordagem Terico/Conceptual da Educao Inclusiva onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais (p.12).

Na opinio de Marques (2000), a Escola Inclusiva um conceito que designa um programa educativo escolar em que o planeamento realizado tendo em considerao o sucesso de todas as crianas, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social (p.64). necessrio instituir uma metodologia cooperativa, isto , aceitar as diferenas (tom-las como sendo vantagens) e responder s necessidades individuais. A este respeito Jesus (1998, cit. por Jesus e Martins, 2000) acrescenta que o conceito de Escola Inclusiva enquadra-se nesta perspectiva de escola aberta a todos, sendo factor de integrao e incluso dos alunos, inclusivamente scio-cultural e de professores que devem possuir competncias que ultrapassam o mero domnio dos conhecimentos da sua rea de saber a transmitir aos alunos (p.5). Por outro lado Silveira e Almeida (2005) argumentam que na Escola Inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um processo social que permite o direito escolarizao o mais prximo possvel do normal a todas as crianas com NEE. O objectivo desta escola alcanar a integrao da criana com deficincia na comunidade. Para Correia (2008), a Escola Inclusiva aquela onde toda a criana respeitada e encorajada a aprender at ao limite das suas capacidades (p.7) e que d resposta s necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas caractersticas (mesmo com NEE severas), na classe regular, sempre que isso seja possvel (Correia, 1999, p.34). Este investigador defende que se deve separar, o menos possvel, a criana do seu contexto natural, todavia, alerta que os alunos com necessidades educativas especiais s beneficiam de ensino ministrado nas classes regulares quando existe uma congruncia entre as suas caractersticas, as suas necessidades, as expectativas e atitudes dos professores e os apoios adequados (Correia, 2003a, p.l5). Segundo o Parecer n.3/99, de 17 de Fevereiro, do Conselho Nacional da Educao, a Educao Inclusiva sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficincias, so educados na escola do bairro, em ambientes de sala de aula regulares, apropriados para a idade

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(cronolgica), com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas necessidades individuais. Actualmente, o termo Incluso e Educao inclusiva so utilizados e
Compreendidos como sinnimos de integrao, educao das crianas com deficincia, ou da educao daqueles com necessidades educativas especiais nas escolas regulares. Outra caracterstica deste conceito em formao que o mesmo parece crescentemente incorporar a linguagem da defesa dos direitos, dos direitos humanos ou dos direitos da criana (Ainscow e Ferreira, 2003, p.108)

A integrao de crianas com NEE no Ensino Regular faz parte de um todo fenmeno social, que ponto de partida e principal apoio para o seu enraizamento. Como fenmeno de ordem social, resultante de mltiplas foras e sujeito a processos de consolidao, no pode depender exclusivamente de medidas legislativas, condicionado por avanos e recuos, a debates e choques vrios, coexistncia de prticas contrrias, sua plena aceitao, hesitao e a sua negao. Nesta panplia de dificuldades e problemas sentidos pela escola um dos temas mais vivamente tratados em educao tem sido a Incluso, uma vez que suscita fortes sentimentos em professores, pais de crianas com e sem dificuldades, investigadores e outros profissionais. Parece-nos ser impossvel falar em Incluso sem referir a Educao Especial. Como refere Correia (2008),
A educao especial e a incluso constituem-se () como duas faces da mesma moeda, ambas caminhando lado a lado para no s assegurar os direitos fundamentais dos alunos com NEE, mas tambm para lhes facilitar as aprendizagens que um dia os conduziro a uma insero social, harmoniosa, produtiva e independente (p.19).

A Educao Especial pode ento ser definida como: uma modalidade de ensino que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades educativas especiais, condutas tpicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes nveis e graus do sistema de ensino (Silveira e Almeida, 2005, p.30). Efectivamente, na actualidade, possvel encontrar vrias definies de Educao Especial. Brennan (1988) define-a como:
A combinao de currculo, ensino, apoio e condies de aprendizagem necessrias para satisfazer as necessidades educativas especiais do aluno de maneira adequada e eficaz. Pode constituir a totalidade ou parte do currculo total, pode ser desenvolvida individualmente ou junto com outros, e pode constituir a totalidade ou parte da sua vida escolar (cit. por Fernandes, 2002, p.69).

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Porm, o termo especial no conceito de Educao Especial definido por Correia (2008), como sendo apenas e s, () um conjunto de recursos que a escola e as famlias devem ter ao seu dispor para poderem responder mais eficazmente s necessidades de uma aluno com NEE (p.19). O conceito de Educao Especial, tem passado por reformulaes longo dos tempos passando de uma perspectiva mdico-pedaggica, para uma perspectiva educativa a qual tem como corolrio a integrao escolar (Fernandes, 2002, p.65). Estas reformulaes so o resultado:
Das enormes convulses sociais, de uma reviso gradual da teoria educativa e de uma srie de decises legais histricas que assentam num pressuposto simples: a escola est disposio de todas as crianas em igualdade de condies e obrigao da comunidade educativa proporcionar-lhe um programa pblico e gratuito de educao adequado s suas necessidades (Correia, 1997, p.14).

4. A Incluso como filosofia e prtica


A diferena no deve apenas ser respeitada. Ela a riqueza da humanidade, base de uma filosofia do dilogo. (Gadotti, Freire e Guimares, 1995)

Tal como temos vindo a observar ao longo dos tempos at poca actual, o conceito de NEE, salientou-se ao ser utilizado no Warnock Report, em Maio de 1978. Esta denominao aparece como um contnuo no em termos de uma dificuldade particular da criana, mas em relao a tudo sobre ela, capacidades, incapacidades e todos os factos importantes no progresso educativo (Warnock Report, 1978, p.37). Nesta fase era importante repensar a educao, no sentido de esta poder vir a evitar o distanciamento social, cada vez mais evidente, entre os alunos com NEE e sem NEE. Assiste-se em Portugal hoje em dia, a um movimento humanista e social que, pretende que o aluno com NEE, seja qual for a severidade da sua problemtica, participe em todos os aspectos da vida escolar, sendo a classe regular a modalidade de atendimento primeira a considerar (Correia, 2008, p.20). Segundo a linha deste pensamento, a escola, ter de se afastar cada vez mais de modelos de ensino aprendizagem centrados no currculo, passando a dar relevncia a modelos centrados nos alunos, em que a construo do ensino tenha por base as necessidades e caractersticas singulares.
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Segundo Correia, (2008), o conceito de educao inclusiva tem vindo a ser alterado ao longo dos tempos e assume hoje, uma filosofia no processo de educao, principalmente dos alunos com NEE, em alguns princpios, dos quais se destacam os seguintes:
Todos os alunos, independentemente da sua raa, condio lingustica ou econmica, sexo, orientao sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religio, tm direito a ser educados em ambientes inclusivos; todos os alunos so capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde esto inseridos; todos os alunos devem ter oportunidades iguais de acesso a servios de apoio especializados, quando deles necessitarem, que se traduzam em prticas educativas ajustadas s suas capacidades e necessidades; todos os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitrios, sociais e recreativos e todos os alunos devem ser ensinados a apreciar as diferenas e similaridades do ser humano (idem, p.16)

Na escola inclusiva importante que a criana ou jovem se sinta acolhido e seguro, para que, de facto, se possa entregar descoberta e participao nas vertentes cognitiva e social. Criar um clima seguro passa pelo reconhecimento, por parte do professor, do aluno enquanto pessoa, com um patrimnio scio-cultural, com os seus interesses, necessidades, saberes experincias e dificuldades. Este reconhecimento alarga-se ao grupo turma onde a heterogeneidade se evidencia e exige que no se ensine todos os alunos como se fosse nico (o aluno mdio), mas que se crie condies para um ensino individualizado (Benavente, 1994). Para que as premissas nos alunos acima transcritas possam ser alcanadas, necessrio que algumas alteraes se processem, no s ao nvel dos profissionais de educao, mas tambm dos pais e encarregados de educao e outros servios. Os professores, pais, e outros agentes educativos, devem trabalhar em colaborao, num clima de partilha de decises, recursos e apoios. Todos os servios de que os alunos necessitem devem ser prestados, sempre que possvel em escolas regulares. As famlias e a comunidade, em conjunto com as escolas, devem estar envolvidas no processo de ensino/aprendizagem. Os servios locais e regionais devem fornecer apoios e recursos para que as escolas se possam reestruturar, dando a devida ateno diversidade dos alunos que a frequentam. Sabemos pois, que em Portugal, as prticas inclusivas, na opinio de Correia e Serrano (2000), so objectivos prioritrios do Sistema Educativo, no s da gesto e

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administrao, como tambm, da generalidade das escolas e dos professores. Neste contexto,
Prefigura-se portanto, pertinente o aparecimento de trabalhos de incidncia na problemtica em questo, susceptveis de contribuir para o aperfeioamento reflexivo e, eventualmente, para reforar atitudes e dinmicas de implementao de culturas organizacionais e pedaggicas inclusivas (idem, p.31)

Apesar de se falar muito, nos nossos dias, em Portugal, na Integrao, e esta estar legitimada pela lei, mantm-se, ainda, muitos impedimentos materializao deste conceito. Citando Fonseca (1995), a integrao no se consegue por leis escolares nem por espontaneidade social. Ela deve ser pensada a nvel social antes e depois da escola. Antes atravs de aces domicilirias eficazes. Depois, por uma poltica de emprego e de integrao social (p.197). A integrao s ter sucesso se todo o sistema de ensino mudar. Ter-se-o de criar servios adequados, ultrapassar a pobreza do equipamento escolar, superar processos arbitrrios de diagnstico e de classificao, intensificar a inovao dos processos de formao dos professores (idem, p.207). necessrio que, actualmente, se valorize um paradigma de dinamizao de todos os recursos humanos e materiais, para que a escola tenha um lugar para todos, um espao prprio para cada criana, respeitando a sua personalidade, como nica e insubstituvel. Desta forma, a escola de hoje o compromisso das orientaes liberal, democrtica e utilitarista, desempenhando, cumulativamente, funes de socializao global, de especializao e de educao geral mediante a proposta de uma cultura comum, no discriminante socialmente (Pacheco, 2000, p.12). A cultura escolar diz respeito ao quotidiano da instituio e forma, como os seus actores educativos executam e concebem as suas actividades e estratgias no ensino/aprendizagem. A sua organizao envolve no s a questo do conhecimento, mas tambm as relaes, as linguagens, os mitos, os ritmos, o imaginrio pelo qual aquelas aces so efectivadas no seu interior (Grinspun, 2001, p.106). Nesta perspectiva, a escola regular, tem tambm um papel fulcral na plena vivncia das necessidades educacionais, das crianas que so diferentes. Por isso, hoje mais do que nunca, a integrao deve reflectir uma filosofia democrtica de igualdade de acesso a servios, recursos e instituies (Fonseca, 1995, p.210). Ainda parafraseando Fonseca, a integrao, como filosofia educacional e social, vai exigir
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que os deficientes passem a estar cada vez mais perto da vista e perto do corao (idem, p.211). notria, nos nossos dias, a convergncia de opinies abalizadas sobre o direito das pessoas com deficincia, de serem respeitadas e integradas no seio da sociedade. Acredita-se, hoje, em Portugal, segundo Correia e Serrano (2000), que os caminhos para a construo de uma Escola Inclusiva com eficcia so ainda,
Bastante complexos na sua formulao e complicados na sua implementao. So por isso, itinerrios para percorrer ao longo de vrios perodos de tempo, mesmo de vrios anos. Parecem, contudo, caminhos possveis e desejveis, at pelo desafio intrinsecamente humano de que se revestem, de tal forma que uma escola inclusiva ou a humanizao da escola se aparentam imenso, praticamente como sinnimos (), acredita-se, portanto, na construo de um trajecto possvel para a chegada escola inclusiva: uma via verde para a incluso mxima com excluso zero (p.34).

A escola dos nossos dias confronta-se com uma grande heterogeneidade social e cultural. Esta realidade implica uma outra concepo de organizao escolar que ultrapasse a via da uniformidade e que reconhea o direito diferena considerando, assim, a diversidade como um aspecto enriquecedor da prpria comunidade (Horta et al., 1997, p.13). Para que a Escola para Todos possa ser uma realidade preciso que, seja assegurado o acesso a todas as crianas em idade escolar e o sucesso a cada uma em particular, independentemente das suas caractersticas sociais, fsicas, intelectuais, culturais, alm de outras, e tambm as diferenas individuais. Assim o problema reside em encontrar formas de organizao das escolas e do trabalho das turmas de modo a que todas as crianas e jovens possam experimentar uma aprendizagem com sucesso, ou seja, a escola ter que se moldar de forma a adaptar-se s diferenas e caractersticas de cada aluno satisfazendo o mais plenamente possvel as suas necessidades. Apesar da diversidade de modalidades de interveno, alguns investigadores continuam a levantar algumas dvidas relativamente ideia de que todo o aluno possa ser ensinado com sucesso na escola regular e, tambm, alguma preocupao, relativamente incluso de alunos com NEE severas na aula regular, considerando-se que a necessidade de maior ateno por parte do professor a estes alunos, pode vir a prejudicar os restantes alunos. Correia (1999) defende a incluso total para alunos com NEE ligeiras e moderadas; incluso moderada para alunos com NEE moderadas e severas e, incluso limitada para alguns jovens com NEE verdadeiramente severas, ou seja, em
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determinadas situaes entende que devem ser apoiadas e implementadas medidas de apoio fora da turma/classe regular. Correia advoga portanto, que a permanncia a tempo inteiro na classe regular no seja a modalidade de atendimento mais eficaz (idem, p.34) para certos alunos, aludindo a necessidade de tarefas complementares que envolvam uma participao comunitria que possibilite ao aluno o desenvolvimento de aptides inerentes ao quotidiano de cada um (ibidem). Os autores que defendem
Um contnuo de servios e de contextos alternativos de colocao, consideram, pelo contrrio, que as salas de aula regulares no conseguem de facto acomodar nem ensinar todos os alunos deficientes e fazem notar que alguns alunos exigem programas altamente especializados, conduzidos por professores especialmente preparados para tal (Kavale e Forness, 2000; Pivik et al., 2002, cit. por Kauffman e Lopes, 2007, p.171).

A Incluso deve assim, respeitar as necessidades do indivduo tanto no domnio acadmico, como nos domnios socioemocional e pessoal pois, a criana com necessidades educativas especiais realmente no se alimenta de sonhos, mas, sim, de prticas educativas eficazes que tm sempre em linha de conta as suas capacidades e necessidades (Correia, 2003b, p.9). Em jeito de concluso, atrevemo-nos a dizer que, em Portugal, a Incluso um imperativo que molda o imediato, mas tambm a vontade de estar no futuro antecipando-o, unindo todos os pontos possveis e imaginrios, com o desejo de obter um presente e um futuro, em que todas as crianas tenham as mesmas oportunidades, as mesmas e legtimas aspiraes de realizao pessoal e de participao e transformao social. Segundo Correia (1999), o princpio da incluso s pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidados o compreenderem e aceitarem como um princpio cujas vantagens a todos beneficia. At l, a igualdade de oportunidades para todos alunos ainda pode estar distante (p.93).

5. Princpios da Educao Inclusiva


A escola tambm pode ser um lugar apropriado para a expresso das emoes. que ela ocupa um lugar muito importante nesse camarim da vida. Basta que o currculo seja mais espaoso, s o suficiente para nele caberem as pessoas que moram nos alunos. (Azevedo, 2001)

Relativamente aos princpios da Escola Inclusiva torna-se importante fazer referncia Declarao de Salamanca (1994) onde fica patente a necessidade de
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mudana urgente e de construo de uma escola inclusiva que seja capaz de combater atitudes discriminatrias com vista edificao de comunidades abertas, solidrias e inclusivas, onde todos os alunos possam aprender juntos independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. Esta declarao cria expectativas em todos aqueles, profissionais e pais, que querem romper com todas as formas de excluso social. No contexto portugus, o Despacho Conjunto n. 105/97 vem consubstanciar esta mudana de paradigma emergente, desejada por todos, de acordo com os princpios de uma Escola Inclusiva, esperando-se que esta consiga responder ao desafio que lhe colocado e encontrar formas de responder eficazmente s necessidades educativas de uma populao cada vez mais heterognea e de construir um espao que a todos aceite e que a todos trate de forma diferenciada. Os princpios subjacentes s noes de Escola Inclusiva, de Educao para Todos, de igualdade de oportunidades educativas, parecem equilibrados, no entanto so necessrias medidas operacionais, tais como a diminuio do nmero de alunos por turma, o aumento da flexibilidade dos programas, a reduo do horrio dos professores que trabalham com alunos com NEE, a melhoria das condies fsicas das escolas e a existncia de aces de formao adequadas s necessidades dos professores, para estes se enquadrarem nas novas orientaes educativas. As caractersticas das crianas com NEE conduzem, desta forma, necessariamente a uma individualizao do processo de ensino, para que o professor possa responder heterogeneidade de perfis de aprendizagem. A individualizao do ensino poder ser efectuada, no apenas ao nvel dos processos e meios de aprendizagem mas ainda ao nvel dos contedos curriculares. Cabe ento escola, a partir das caractersticas do aluno, bem assim como das suas limitaes, definir as opes curriculares, de forma a garantir o seu sucesso educativo e social. As Adaptaes Curriculares Individualizadas referem-se concretamente a um aluno e s devero ser adoptadas aps esgotados todos os outros recursos, sendo que estas devero ser o menos significativas possvel, isto , devem ser as mais prximas dos objectivos e contedos regulares. Refira-se, no entanto, a dificuldade que o sistema tem em compatibilizar uma educao de qualidade com uma Educao para Todos. Efectivamente, uma mudana
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desta envergadura, no um processo fcil, implica toda uma nova filosofia assente nos princpios da Incluso e da participao, filosofia esta que tem necessariamente de ser complementada com medidas paralelas nos sectores da sade, segurana social, da formao profissional e do emprego (Costa et. al, 2000). Assim sendo, a Escola Inclusiva exige-nos que no abandonemos ningum, que exijamos no s aos outros mas tambm a ns prprios e que respeitemos o ritmo de aprendizagem e as necessidades de cada um. De facto, de acordo com a filosofia de Escola Inclusiva, a escola que se deve ajustar s necessidades e caractersticas das crianas e jovens, em vez de serem estes a adaptarem-se s exigncias da escola. No entanto, para que isto seja possvel, sero necessrias mudanas do ponto de vista organizacional (Csar, 2003). Como nos refere Marchesi (2001) a integrao educativa baseia-se na premissa da manuteno de um currculo comum para todos os alunos. Os alunos com graves problemas de aprendizagem incorporam-se na escola regular para acederem juntamente com os seus colegas a experincias de aprendizagem semelhantes (p.96). De facto, sendo a escola uma instituio escolar direccionada para as pessoas que moram nos alunos ser uma organizao atenta s potencialidades de cada aluno (Azevedo, 2001, p.161) e ter de contribuir para que sejam verificadas todas as condies de aprendizagem escolar de cada um de modo a permitir que estes alcancem os resultados pretendidos. A escola deve procurar desenvolver novas oportunidades de formao para que as crianas e jovens possam crescer de forma enriquecedora. Deste modo necessrio criar uma nova cultura de Sistema Educativo determinando que o aluno o centro do processo educacional. Isto implica mudanas estruturais sobretudo ao nvel da sala de aula, tanto na utilizao de estratgias diversificadas de ensino, como ao nvel da dinmica da sala de aula, quer entre alunos, envolvidos mais activamente na aprendizagem, quer entre professores, apontando-se para o desenvolvimento de um trabalho de colaborao entre todos os intervenientes. Verifica-se assim que a Escola Inclusiva implica novas competncias e novas atitudes dos profissionais que nela trabalham, sendo necessrio haver mudanas conceptuais e estruturais, na forma como as escolas respondem diversidade. A educao de crianas e jovens com NEE, no contexto, de uma Escola Inclusiva, deve fazer parte de uma estratgia global de educao, no basta que os
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professores adoptem este conceito e se disponham a prosseguir este objectivo. indispensvel disporem de conhecimentos e formao especfica que lhes permitam, na mesma turma, ensinar crianas diferentes. O desafio da construo da Escola Inclusiva em escolas regulares, passa pela diferenciao, a um nvel mais restrito, tendo por base a regulao individualizada dos processos e itinerrios de aprendizagem. Tambm, a seleco apropriada de mtodos de ensino adequados s estratgias de aprendizagem de cada aluno em situao de grupo, bastante pertinente. A prtica Inclusiva em escolas regulares evidenciam, como as escolas podem implementar estratgias novas e eficazes, capazes de ir ao encontro das necessidades educativas duma populao cuja diversidade crescente e cuja educao constitui um enorme desafio (Wang, 1998, p.63).

6. Obstculos Educao Inclusiva


Se queremos tornar a escola mais eficaz, devemos opor-nos aos problemas com continuidade e pacincia, renunciar aos efeitos imediatos e ao pensamento mgico, compreender que a reforma da escola no uma guerra-relmpago, mas uma longa caminhada (Azevedo, 2003)

A Declarao de Salamanca pressupe que os professores tm formao para atendimento a alunos com NEE, de modo a promover o sucesso desses e de outros alunos. Este o primeiro obstculo ao modelo de Escola Inclusiva, pois, pese embora os discursos pedaggicos, a generalidade dos professores no foi preparada, na sua formao inicial e contnua, para lidar com a diferena (Parecer n. 9, CNE, 2004, p.14 413) pelo que, um nmero considervel de professores no recebeu formao que lhe permita identificar e intervir adequadamente com os casos de jovens com NEE. O sucesso das medidas inclusivas depende, fundamentalmente, da capacidade de resposta dos professores ao nvel das estratgias, das actividades de ensino do aluno com NEE, dos conhecimentos bsicos e tcnicas que lhes permitam compreender as necessidades das crianas e jovens com dificuldades e do processo como estes podem estar integrados em escolas regulares (Mittler, 1992, cit. por Mesquita e Rodrigues, 1994, p.56), portanto, sem a formao necessria, o conhecimento da natureza dos seus problemas e

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as implicaes que tm no seu processo educativo, os professores do ensino regular no lhes podem prestar o apoio adequado (Correia, 1999, p.20). Correia (1994), defende que:
Os cursos de formao inicial das Escolas Superiores de Educao do pas devero incluir uma vertente em educao especial constituda por um mnimo de trs mdulos (por exemplo: Introduo educao especial; Avaliao e programao em educao especial; e Adaptaes curriculares em educao especial) e, at, um estgio de, pelo menos, um semestre (citado por Correia, 1999, p.161).

Porm, em Portugal, nos cursos onde existe uma disciplina relacionada com as NEE, esta limita-se, por vezes, ao conhecimento terico de um determinado nmero de problemticas, bem como da legislao e das medidas previstas na mesma para fazer face Incluso, ficando muito aqum daquilo que so os propsitos da Educao Inclusiva. A ausncia de formao em matria de NEE por parte dos professores do regular e a formao dos professores especializados cria, por vezes, um clima de alheamento por parte dos professores regulares, deixando parecer que todos os casos difceis so deficincias e esto fora da sua alada, diminuindo a sua expectativa e o seu empenhamento em relao a estes alunos, contribuindo para uma menor integrao na classe (Ainscow, 1996, cit. por Costa, 1998, p.60). Na verdade, ambos os professores devem ter formao embora diferente; ao professor do regular cabe a responsabilidade de ensinar todas as crianas/jovens e ao professor de apoio/educao especial o papel de consultadoria, pessoas que podem ajudar o professor a encontrar solues operacionais para os problemas que surjam na sala de aula (Porter, 1998, p.41). Outro obstculo Educao Inclusiva a ausncia de equipas multidisciplinares, com a participao de outros tcnicos. Esta ausncia impossibilita um conhecimento adequado das necessidades e das potencialidades dos alunos com NEE e impede um planeamento rigoroso das medidas e estratgias a implementar, assim como a sua avaliao. Finalmente, falta referir a ausncia ou reduzida cooperao20 interdisciplinar, de recursos humanos especializados e meios tcnicos adequados de apoio ao professor

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O facto de, no nosso sistema educativo, muitos professores de apoio educativo no serem detentores de formao especializada, colocar dificuldades acrescidas no desenvolvimento da cooperao com os seus colegas de ensino regular, pois a percepo pelos primeiros da fragilidade das suas competncias profissionais poder induzir um quadro de insegurana (culpa) e, simultaneamente, instalar entre professores de ensino regular uma atitude de reserva e de baixas expectativas face eficcia da colaborao a estabelecer. Torna-se assim necessria a atenuao

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regular. Esta dificuldade na cooperao proporciona obstculos concretizao de um ensino diferenciado e planificao e gesto dos recursos humanos e tcnicos disponveis para lhe dar coerncia e viabilidade (Ministrio da Educao, 1998a, p.11).

7. Vantagens da Educao Inclusiva


A educao inclusiva no tem a ver com a igualdade. Tem a ver com um mundo onde as pessoas so diferentes. Tem a ver com aquilo que podemos fazer para celebrar essas diferenas, atravs da nossa aproximao uns aos outros (Irene Lopez, 1999)

No se pode falar de um consenso quanto s vantagens da integrao dos alunos com NEE num ambiente educativo o menos restritivo possvel dado que as tentativas para comprovar a suas vantagens sobre outros modelos de integrao so, regra geral, tambm elas inconclusivas. Todavia, os defensores das vantagens da Educao Inclusiva costumam falar dos seus efeitos em dois grupos de alunos: os alunos ditos normais e os alunos deficientes, dito de outra maneira, os alunos sem NEE e os alunos com NEE, respectivamente. Para Bairro (1998) no existem dados cientficos que revelem que a integrao desfavorvel para os alunos ditos normais, defendendo mesmo vantagens para essa integrao, pois, para ele, as dificuldades por vezes apresentadas por alguns alunos, levam os professores a implementarem estratgias/medidas para a melhoria da aprendizagem que acabam beneficiando a todos os alunos. Defende ainda, que os alunos ditos normais acabam por adquirir mais competncias em termos de capacidades de cooperao, entreajuda e compreenso em geral do outro.
Os estudos realizados tm vindo a sustentar que a presena de alunos com NEE em contextos de ensino regular pode estimular as experincias de aprendizagem de alunos em risco acadmico e social (), assim como dos alunos com sucesso acadmico (). Os programas de educao inclusiva promovem tambm em todos os alunos o desenvolvimento de atitudes e valores positivos face diferena e diversidade, fomentando atitudes de cooperao (Morgado, 2003, p.76).

Salienta-se como benefcios da integrao para os alunos sem NEE:


1) Decrscimo do medo da diferena e um aumento da capacidade para estabelecer

progressiva das barreiras entre as equipas de professores no sentido de desenvolver atitudes e comportamentos que promovam equidade, reciprocidade e respeito mtuo entre os diferentes elementos, e estabeleam normas colegiais de interaco, caractersticas das culturas de cooperao presentes numa escola inclusiva (), traduzidas na reflexo e partilha de experincias () e no apoio e no reconhecimento dos seus pares (Morgado, 2004, p.44).

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Captulo II Abordagem Terico/Conceptual da Educao Inclusiva relaes confortveis com indivduos que apresentam NEE, assim como uma crescente conscincia em relao aos mesmos; 2) Crescimento em termos sociais; medida que os alunos aprendem o que a tolerncia e a aceitao; 3) Melhoria em termos de autoconceito; 4) Desenvolvimento de princpios individuais em relao a aspectos morais e tnicos; 5) Desenvolvimento de relaes de amizade calorosas entre alunos com e sem deficincias (Staub e Peck, 1995, cit. por Kronberg, 2003, p.45).

Relativamente integrao de crianas com NEE apontam-se os seguintes benefcios:


1) Aumento das possibilidades que uma criana com NEE tem de estabelecer relaes sociais com as suas semelhantes sem NEE; 2) Potenciao de oportunidades de participao nos currculos e instruo ministrados em classes regulares; 3) Maior participao em actividades curriculares e extracurriculares abertas a crianas sem NEE; 4) Diminuio do estigma quando crianas com NEE so integradas em escolas e classes regulares (idem, p.43).

So referidas ainda, para alm das interaces com outros jovens, as aprendizagens que se fazem por imitao de comportamentos entre os seus pares. Por outro lado, aponta-se tambm, que a integrao de alunos com NEE permite que o conhecimento destes em relao ao mundo em que vivem seja mais completo e, favorecendo-se o contacto com os colegas da mesma idade, ensaia-se uma melhor integrao na sociedade futura em que vo ter de viver.
De facto, se se aceita que as pessoas com deficincias graves devem ter uma vida to integrada quanto possvel, que tm direito a fazer parte de um ambiente familiar e duma comunidade e que devem poder desfrutar de actividades de tempos livres, de ocupao laboral e de convvio social, conclui-se que, para que tal acontea, fundamental que, na infncia adolescncia, possam fazer parte do grupo de crianas e jovens que habitam na sua rea e que vo para a escola local (Brown, 1989, cit. por Costa, 1996, p.156).

Em sntese, a incluso traz vantagens para todos os alunos, com e sem NEE, porque proporciona o apoio acadmico, mas tambm porque oferece experincias positivas no domnio social; a interaco entre alunos diferentes vai promover atitudes de aceitao daqueles que so diferentes criando comunidades abertas e, por isso, formar uma gerao mais solidria e mais tolerante e (...) aqueles que tm problemas, dificuldades ou deficincias, aprendero a conviver no mundo heterogneo que o seu (Costa, 1996, p.161). Arends (1995) corrobora da ideia que a incluso imprescindvel ao referir que permite:
Atenuar a discriminao. () As crianas deficientes tm oportunidade de aprenderem comportamentos sociais e escolares apropriados a partir da observao e modelagem de crianas no-deficientes. As crianas que no sofrem de deficincia tambm 83

Captulo II Abordagem Terico/Conceptual da Educao Inclusiva beneficiam, porque deparam desde logo com os pontos fortes e os contributos potenciais, bem como as limitaes, dos colegas deficientes. O ambiente escolar e a sociedade em geral enriquecem-se (p.152).

Relativamente aos professores do regular so apontadas como vantagens as oportunidades que so criadas para troca e renovao de saberes atravs do contacto com professores especialistas, aumentando a sua preparao e, ao mesmo tempo, actualizando e melhorando a sua formao. Verifica-se que os professores de escola inclusiva colaboram e planeiam mais, aprendem novas tcnicas uns com os outros, participam num maior nmero de actividades de formao, demonstram vontade de mudar e utilizam uma diversidade de estratgias para ensinar alunos com NEE (Correia, 2008, p.23).

8. Ideias, Representaes e Atitudes dos Professores


O que somos uma coisa; o que pensamos que somos pode ser outra. Mas a imagem que levamos dentro certamente influente, dir-se-ia mesmo decisiva para o nosso comportamento e o nosso destino. Pois do crer e do descrer dependem a iniciativa ou a passividade. (CCRN, 1998, cit. por Azevedo, 2001)

Situando-se os professores na mediao entre os normativos legais e as prticas escolares, estes so actores privilegiados no processo educativo de todos os alunos, em especial quando nos referimos a alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, tendo em conta as problemticas que estas situaes escolares colocam. As percepes, as crenas, as expectativas, enfim as atitudes dos professores tm uma importncia fundamental na implementao da mudana para o sucesso da Incluso Educativa. Assim, amplamente reconhecido que, embora a Incluso Educativa possa ser imposta por lei, tal no resulta, porque o modo como o professor responde s necessidades dos seus alunos , sem dvida, uma varivel muito mais poderosa para determinar o xito da integrao do que qualquer estratgia administrativa ou curricular. Com o paradigma, emergente, da Escola Inclusiva, os professores enfrentam situaes que, certamente implicam mudanas a todos os nveis, sobretudo nas prticas educativas. As mudanas com vista reestruturao e diversificao das formas de apoio educativo e a implementao de novos modelos pedaggicos de cooperao e
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diferenciao numa abordagem Inclusiva impem acima de tudo atitudes diferentes por parte dos vrios intervenientes educativos, sobretudo dos professores, o que significa, antes de mais, a articulao da Educao Especial e da Educao Regular e a consequente redefinio de papis a nvel de cada docente. Ao professor cabe, assim, um papel central no processo educativo e no atendimento a prestar aos alunos com dificuldades e problemas escolares, ou seja, como refere Carvalho e Peixoto (2000) o professor a ponte sobre as margens de um rio (p.93), rio este designado de Incluso. Efectivamente, na construo de uma Escola Inclusiva com eficcia, os professores tero que reconhecer a sua maneira de estar, de uma forma reflexiva e dinmica pois, como afirma Nvoa (1995) se as circunstncias mudaram, obrigando-os a repensar o seu papel como professores, uma anlise precisa da situao em que se encontram ajuda, sem dvida, a dar respostas mais adequadas s novas interrogaes (p.98). Para Fullan (1991), ns, professores s poderemos provocar transformaes se tivermos uma noo definida do que pretendemos mudar e como mudar. De acordo com esta perspectiva, a formao inicial apenas a primeira fase de um longo percurso e processo de desenvolvimento profissional, como se pode verificar ao analisar o modelo de mudana profissional a seguir apresentado:

Figura 1 - Modelo de Mudana profissional.

Mudanas nas crenas e atitudes do professor

Desenvolvimento Profissional

Formao

Mudana na Aprendizagem dos alunos

Mudanas na prtica de ensino do professor

Fonte: Adaptado de Guskey (1986)

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8.1. Conceito de Atitude

Sempre na tentativa de contribuir, de algum modo, para alterar situaes no muito favorveis ao sucesso da aprendizagem proceder-se- a uma reflexo que analise as concepes que os professores tm sobre as atitudes. Falar de atitudes significa atender ao binmio atitudes e valores (Beraza, 2000, cit. por Trillo, 2000, p.20). As atitudes tm uma componente valorativa e talvez sejam a expresso desses mesmos valores; mas no podem ser somente identificadas pelos valores; no so instintos, nem podem ser vistas como sinnimo de hbitos ou de crenas. Antes de mais, oportuno referir o que se entende por atitude. Uma primeira definio usa disposio para englobar os conhecimentos, os afectos e as condutas que todos possumos em relao situao sobre a qual se projecta a atitude. E ainda actuao para reforar que nem tudo s a aco, pois algumas manifestaes podem ser inconscientes. Assim, no sentido comum, a atitude pode ser definida como a posio ou comportamento que revela uma maneira de estar com os outros e de se posicionar perante as outras pessoas (Marques, 2000, p.16). O estudo das atitudes conquistou uma posio importante no domnio das Cincias Sociais, sendo consideradas elementos bsicos das relaes sociais. O conceito de atitude permite identificar o posicionamento de um indivduo face realidade social, ou seja, a sua predisposio para responder a um objecto, pessoa ou situao de uma forma positiva ou negativa. Esta predisposio converte-se portanto em atitudes positivas, que so as que favorecem o relacionamento interpessoal e a integrao do sujeito na sociedade (ibidem) e em atitudes negativas que so as que prejudicam o relacionamento interpessoal e que dificultam a integrao do sujeito na sociedade (ibidem). Em todas as definies de atitude, h trs aspectos fundamentais que transparecem sempre na caracterizao de atitude: predisposio, experincia e reaco. Numa atitude, inicialmente h a activao de um estado emocional organizado em funo das experincias prvias. Pode haver uma passagem de agradvel a desagradvel, e vice-versa, quando se situa o objecto no contexto e s depois existe

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transformao em reaco. Nesta perspectiva de atitude, associa-se o conhecimento, o sentimento e a aco, e a actuao consequncia daquilo que sabemos e sentimos. Tudo aponta no sentido da atitude ser um processo interior pessoa, que a orienta e predispe a agir, e como tal, no observvel nem mensurvel por observao directa, mas necessita de uma interpretao das manifestaes exteriores. Atitude a valorizao positiva ou negativa, e determinante para a conduta. A razo pela qual as atitudes constituem um dos contedos da formao escolar deve-se ao seguinte: constroem-se, ensinam-se, modificam-se e substituem-se por outras. So fenmenos complexos, nos quais intervm trs componentes: cognitiva (o que se sabe sobre o assunto), emocional (os afectos que o assunto provoca) e comportamental (as aces concretizadas e que se relacionam com o objecto da atitude). Resumindo, as atitudes, tal como os valores, no so inatas: so realidades dinmicas submetidas a uma contnuo processo de aprendizagem, tendem a ser duradoiras ainda que sejam modificveis pela experincia. a partir da experincia que os esquemas atitudinais se constroem, vo ganhando forma, se vo moldando e adaptando a novas situaes. 8.2. As Atitudes dos Professores e a sua Influncia na Sala de Aula

O educador/professor , conjuntamente com o educando, um elemento muito importante no contexto do processo de ensino/aprendizagem do aluno. No obstante reconhecer-se que o aluno centro do processo educativo e que em face das suas necessidades e dos seus interesses, daquilo que se considera mais pertinente para o seu desenvolvimento equilibrado que se elabora um determinado plano curricular, no se pode negligenciar o papel do professor na realizao deste plano. No contexto familiar vigente, caracterizado pela famlia nuclear em que ambos os pais trabalham e, por vezes, a longas distncias, o professor cada vez mais uma pea chave no processo de formao dos seus alunos. Actualmente, as crianas passam a maior parte do dia nos jardins-de-infncia e nas escolas e por isso muita da tarefa educativa que outrora pertencia aos pais encontra-se, neste momento, nas mos dos professores. As funes do professor, na actualidade, transcendem o papel de magister dix. Ele no a nica fonte de saber, pelo contrrio, no mundo de informao que hoje
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vive, o professor tem que criar espaos e meios que auxiliem os alunos a organizar e atribuir significados aos blocos de conhecimentos que vo obtendo. Num contexto de mudana no Sistema Educativo, as atitudes dos professores no podem ser isoladas das atitudes da sociedade em geral, como nos refere Correia (2001), estas atitudes sociais devem
Servir de alicerce a este grande edifcio que se pretende construir que a incluso. Sem elas o prdio ruir ou nunca ser construdo. Haver, portanto, que aceitar este princpio humanista como aquele que dar oportunidade, a todos os alunos, a uma educao igual e de qualidade (p.128).

Para atender diversidade e heterogeneidade da actual populao escolar necessrio, reestruturar as escolas tanto a nvel institucional como a nvel do desenvolvimento curricular e das prticas pedaggicas, o que passa, necessariamente, por uma diferente organizao e gesto do processo ensino e aprendizagem a nvel da sala de aula. O professor , sem dvida, o principal dinamizador das estratgias e actividades dentro da sala de aula, a ele cabe a responsabilidade de gerir matrias curriculares a adquirir, saberes j realizados, expectativas dos alunos e os tempos a disponibilizar para tudo isto. Efectivamente, a nvel da sala de aula, um dos factores mais relevantes prendese com a forma como o professor conceptualiza as tarefas de aprendizagem, que prope aos alunos. De facto, as atitudes e percepes dos professores exercem uma influncia considervel na sala de aula. Para melhor as explicitar, podemos agrup-las em trs categorias relacionadas entre si: atitudes face ao ensino e aprendizagem, atitudes face aos alunos e atitudes face a si prprio. As atitudes dos professores face ao ensino e aprendizagem, frequentemente, confluem na crena de que o conhecimento igual a verdade, sendo os professores detentores do conhecimento, assim, os professores esperam que os alunos procurem a nica resposta correcta para os problemas colocados na sala de aula. s vezes formam-se falsas expectativas devido aos preconceitos e esteretipos inconscientes que todos possumos. complicado agirmos sobre o que fazemos inconscientemente. No entanto, na sala de aula inclusiva, o desafio consiste obviamente, em desenvolver estratgias para evitar expectativas negativas e para realar expectativas positivas, dado que os professores tm de ter em conta as necessidades de aprendizagem
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das crianas e jovens com NEE e dar passos no sentido de assegurar a igualdade de acesso educao a todo o tipo de pessoas deficiente como parte integrante do sistema educativo (Ainscow, 1998, p.18) Efectivamente, como nos refere Marchesi (2001),
O trabalho na aula do professor deve partir da compreenso de como aprendem os alunos e de qual a melhor forma de os ensinar. A partir desta concepo construtivista da aprendizagem escolar, entende-se este processo como a ampliao e transformao dos esquemas de conhecimento prvios do aluno devido estimulao da sua actividade mental construtiva. Um dos princpios bsicos desta concepo que para a compreenso e explicao dos processos de ensino e aprendizagem necessrio ter em conta a relao que se estabelece entre o aluno, o professor e o contedo de aprendizagem (p.106)

As atitudes dos professores relativamente aos alunos influenciam, igualmente, o seu estilo de ensino. Efectivamente, a interaco de um conjunto vasto de variveis relativas s caractersticas dos alunos e s caractersticas do professor influenciam as atitudes dos professores. As atitudes dos professores face a si prprios so tambm importantes, pois determinam fortemente o clima da sala de aula e, consequentemente, os resultados dos alunos. Este conceito de clima da sala de aula refere-se:
atmosfera ou ethos da sala de aula que resulta de uma interaco entre o currculo explcito e o currculo implcito. O clima da sala de aula uma varivel importante no aproveitamento escolar dos alunos. Quando o clima participativo, estimulante, ordeiro e responsvel h mais oportunidade para aprender (Marques, 2000, p.30).

A determinao do sucesso da Incluso depende da influncia do professor. Existem vrias condies que contribuem para esse sucesso. Ao nvel do professor podemos considerar que:
A incluso depende, em grande medida das atitudes dos professores face aos alunos com NEE, dos seus pontos de vista sobre as diferenas nas salas de aula e da sua disponibilidade para responder, de forma positiva e eficaz, a essas diferenas; os professores desempenham um papel fundamental de conseguir recursos humanos e outros para determinados alunos, em estreita cooperao com todos os intervenientes; os professores desempenham um papel vital no aumento das relaes sociais significantes entre os alunos. Satisfazer as relaes entre colegas crucial para o xito da incluso de alunos com NEE (Bauer et al., 2003, p.16)

8.3. As Atitudes dos Professores face Incluso Educativa

Os estudos que se centram na avaliao das atitudes dos professores procuram identificar as variveis que influenciam essas atitudes. As questes mais referidas na
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literatura tm a ver, sobretudo, com as atitudes gerais face Incluso Educativa o tipo de estratgias instrucionais usadas na sala de aula e a percepo de sentido de eficcia pessoal. De uma maneira geral, tanto os professores de educao regular como os professores de Educao Especial apoiam o conceito de Incluso Educativa e acreditam que os alunos com dificuldades de aprendizagem e outras incapacidades ligeiras ou moderadas tm direito a uma educao na sala de aula regular. No entanto, nem todos concordam que os alunos tenham benefcio com a integrao a tempo inteiro na sala de aula, considerando que o confronto das suas baixas realizaes na sala de aula ser to estigmatizante como o da categorizao. A este propsito, Ainscow (1998) refere que muitos professores esto conscientes do modo como o processo de rotulao pode levar a uma diminuio das expectativas face a certos alunos. () O fenmeno de categorizao influencia fortemente a maneira de pensar e a prtica (p.28) Quando os estudos incidem sobre escolas com prticas de Incluso Educativa, os resultados so algo diferentes e indicam, globalmente, que a colocao dos alunos com dificuldades e problemas escolares nestas salas de aula proporcionam aos professores de Educao Regular e Educao Especial mudanas positivas nas suas atitudes e responsabilidades. Notam-se, no entanto, algumas diferenas em funo do nvel de ensino, sendo as respostas mais positivas nos nveis iniciais e menos positivas nos nveis superiores. Os investigadores apontam a complexidade na estrutura e organizao da escola como explicao para estas diferenas.

9. Formao dos Professores


A formao no se constri por acumulao (de cursos, conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as praticas e de (re)construo permanente de identidade pessoal. Por isso, to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. (Nvoa e Popkewitz, 1992)

A Integrao/Incluso das crianas e jovens com NEE como perspectiva de Escola Aberta onde se processar uma Educao para Todos, o que implica uma normalizao e responsabilizao do meio envolvente e, em especial, do meio escolar pela resposta adequada a dar a cada um, mobilizar um grande nmero de intervenientes
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no processo educativo, recaindo a maior exigncia e responsabilidade sobre o professor e em particular, sobre o professor de Educao Especial. Face s exigncias que recaem sobre o Projecto Educativo de Escola (PEE) h que salientar a importncia, em todo o processo de educao/ensino/aprendizagem de crianas com NEE, integradas em escolas do ensino regular, a formao/aco dos professores. Toda a formao ser considerada vlida quando as suas repercusses so visveis nas prticas exercidas. Qualquer formao tem como ponto de partida a necessidade de mudana, ao nvel das mentalidades dos agentes de ensino e ao nvel do processo educativo das crianas com NEE, de modo a oferecer-lhes uma educao/aprendizagem a mais adequada possvel s suas verdadeiras necessidades. A preparao das mentalidades dos principais agentes educativos e, particularmente dos professores para os processos de inovao/mudana, tendo a ver com a mudana de valores e atitudes hoje tida por muitos autores, como uma das condies mais determinantes para o sucesso de qualquer reforma educativa. Vilar (1993) refere que:
No mbito educativo e escolar, nenhuma inovao e mudana poder ocorrer sem uma verdadeira implicao dos professores, que vivem os problemas que lhes so colocados pela prtica curricular de escola e sala de aula, exactamente porque essa prtica o espao em que todas as concepes e aces educativas e curriculares so submetidas crtica (p.18).

fundamental saber se nas escola so criadas condies prticas para a mudana de valores e atitudes dos professores face s mudanas conceptuais da escola, em geral, e face deficincia/necessidades educativas especiais, em particular, que tornassem possvel as inovaes preconizadas para a Educao Especial. E entendem-se tambm por relevantes para essa mudana duas grandes condies: a participao dos professores no processo de reforma/inovao (em todas as suas fases - concepo, realizao e avaliao), condio tida por muitos autores, nomeadamente Machado (1994) como o factor mais decisivo para o entendimento e adeso a qualquer inovao e a formao dos professores para a mudana (considerando aqui quer a formao inicial quer a formao continua e especializada). H um grande consenso quanto s modalidades de formao que deve revestir a preparao dos professores no sentido da mudana de atitudes e da aquisio de
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competncias tcnicas e pedaggicas: formao inicial, formao especializada ou complementar e formao permanente/contnua. Quando se trata, porm, de discutir os contedos programticos e as estratgias de realizao dessas trs formas de formao, encontramos uma grande diversidade de experincias e posies. Para que as medidas integradoras e as estruturas de ensino se desenvolvam , extremamente, importante que se d especial ateno formao inicial ministrada aos futuros professores, sem deixar de lado a formao de professores especializados necessrios para que esta poltica se desenvolva. Todos os cursos de formao inicial de professores deviam incluir componentes curriculares destinadas preparao dos professores para lidar com alunos com NEE, na perspectiva de uma Educao para Todos que responda s necessidades educativas de cada um, como determina, alis, o art. 15. ponto 2 do Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de Outubro: Os cursos regulares de formao de educadores de infncia e de professores dos ensinos bsico e secundrio devem incluir preparao especial no campo da educao especial. Um outro aspecto que a Declarao de Salamanca aborda o recrutamento e treino de pessoal docente, considerado como factor-chave na promoo das escolas inclusivas, em que a preparao do pessoal docente deveria abranger a organizao de cursos de iniciao a todos os estudantes que se preparam para o ensino, a nvel primrio ou secundrio, tendo em vista fomentar uma atitude positiva face deficincia e desenvolver uma compreenso sobre o que pode ser realizado nas escolas com os recursos locais existentes. A formao contnua de extrema importncia no processo de desenvolvimento profissional do professor. Esta formao assenta no pressuposto de que a sua justificao reside na existncia de deficincias de formao do professor e que, ela se deve orientar no sentido de preencher tais lacunas. Estas existem por motivo de obsolescncia da formao terica obtida pelo professor, ou porque a sua formao de base era limitada, ou porque no houve actualizao dos conhecimentos cientficos e/ou pedaggico-didcticos. As lacunas podem existir, tambm, por ineficincia da formao do professor, que no se revela adequada para promover a aprendizagem dos alunos, ineficincia que no se refere aos conhecimentos do professor mas s suas aptides e tcnicas de ensino.
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Captulo II Abordagem Terico/Conceptual da Educao Inclusiva

A formao contnua orienta-se pela necessidade de crescimento incessante do professor que no pretende compensar uma inadequao pessoal enquanto professor, mas procurando uma realizao mais completa como praticante da arte de ensinar/educar. De facto, a educao e o ensino devem-se adaptar, ou at antecipar, s mudanas impostas pela evoluo social da comunidade em que a escola se insere. Esta reorientao do sistema e processo de ensino exige um modelo de formao contnua que impulsione a implementao de inovaes, o que no se coaduna totalmente com as perspectivas anteriores. De facto, a importncia do modelo de compensao de deficincias situa-se no tanto no saber como no saber-fazer, enquanto o processo de inovao referido requer entendimento e assimilao da mudana que se prope. Por sua vez, o paradigma assente no processo de crescimento autnomo do professor pode, por si prprio, no ser suficiente para implementar uma mudana que , no fundo, determinada por factores externos escola e ao professor. A formao contnua dos professores tida como um instrumento fundamental de desempenho profissional e tem em vista o aperfeioamento, a actualizao de conhecimentos, a mudana de atitudes, a reflexo sobre as prticas profissionais, a investigao-aco e a inovao. No actual estado de desenvolvimento da formao de professores em Portugal, a formao contnua a nica resposta possvel para o grave problema da falta de formao de professores da escola regular para lidar com alunos com NEE. Para responder, em parte, a esta necessidade, parece ser o mais adequado um processo de formao em servio. De acordo com Martins (1991, cit. por Carvalho e Peixoto, 2000), o que est em causa o fazer fazendo, o buscar constantemente o aperfeioamento, no baixar os braos em nome da fora das inrcias () (p.78)

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CAPTULO III
EDUCAO TECNOLGICA E DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL
Neste terceiro captulo pretende-se analisar o contexto do estudo, fazendo uma resenha da evoluo da Educao Tecnolgica em Portugal, da formao de professores para a Educao Tecnolgica. Analisam-se tambm o currculo, metodologia, mtodo em Educao Tecnolgica e potencialidades da Educao Tecnolgica na rea da Educao Especial.

Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

CAPTULO III EDUCAO TECNOLGICA E DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL


1. A Evoluo da Educao Tecnolgica em Portugal
O ensino das tcnicas esteve quase sempre associado a uma inteno ou mesmo uma funo vocacional profissional. Exceptuando os escales primrios (1. ciclo), onde este ensino designado por trabalhos manuais poderia assumir uma vertente mais ou menos artstica, nos outros ciclos tinha um cariz marcadamente profissional. Assim, nos seus fundamentos, esta rea foi percorrendo um percurso, em zig-zag, ora mais influenciada pelo saber-fazer e prxima do mundo do trabalho, ora mais prxima das reas artsticas ou ora mais prxima das cincias exactas. Acresce ainda que, esta rea foi, por norma, uma rea marginal no contexto educativo, nunca se afirmando como imprescindvel, verdadeiramente autnoma e transversal formao de todos os jovens que frequentem a escolaridade bsica apesar de em determinados anos ser de cariz obrigatrio. Com a LBSE onde se preconiza uma formao geral, comum a todos os portugueses, onde sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a cultura escolar e a cultura do quotidiano (LBSE, art. 7., alnea b)), parece sentir-se a emergncia da formao tcnica, como uma verdadeira educao tecnolgica, componente da formao geral para todos e, onde se cruzam saberes tericos e prticos em patamares de igualdade e inter-relacionados, considerando que o trabalho manual e o intelectual no existem isolados mas antes coexistem. Embora isto, a ligao com o mundo do trabalho no totalmente excluda pois, logo de seguida pode ler-se, na mesma lei que esta formao geral tambm tem como objectivos: proporcionar a aquisio de conhecimentos basilares que permitam o prosseguimento de estudos ou a insero do aluno em esquemas de formao profissional (LBSE art. 7. alnea e) Esta situao de ausncia de uma verdadeira Educao Tecnolgica nos currculos nacionais mesmo assumida pelo Ministrio da Educao. Num desdobrvel distribudo nos anos 90 podia ler-se.
A educao tecnolgica no tem tradies no ensino em Portugal... tudo o que se fez foi formao profissional ou trabalhos manuais (...) Gradualmente, os professores foram tomando conscincia de que essa orientao no caracterizava j o Ensino 95

Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional Bsico, nem era capaz de responder s solicitaes que se lhe punham: quer por via da extenso do ensino obrigatrio e do retardamento da escolha da profisso ou dos estudos subsequentes; quer pela crescente mobilidade dos contornos das profisses... mobilidade decorrente da acelerao dos avanos cientficos e tecnolgicos, mas tambm de fenmenos de mercado (Baptista, 1993, p.185).

Esta mutabilidade dos contornos das profisses e do mercado de trabalho, impunha uma Educao Tecnolgica com formao mais indiferenciada e, menos especfica, em que os conceitos abordados fossem transversais a todas as reas de trabalho e as fronteiras entre o trabalho manual e intelectual se esbatessem. A dicotomia manual versus intelectual no se justifica, hoje, torna-se evidente que estas duas vertentes andam lado a lado e auto-estimulam-se mutuamente. neste interseco que a Educao Tecnolgica, semelhana de todas as outras disciplinas, se deve situar. Nem mais nem menos terica do que nenhuma das outras disciplinas. Apesar destes princpios, na organizao formal e institucional, os regulamentos deixavam transparecer algo diverso. No segundo ciclo, sob a designao de Educao Visual e Tecnolgica, e anexando as antigas disciplinas de Educao Visual e Trabalhos Manuais, no parece claro esta juno de uma rea virada para a esttica na rea da tecnologia e, parece ser um retrocesso para os que defendem a personalidade curricular desta rea. Relativamente ao terceiro ciclo, a disciplina, sob a designao de Educao Tecnolgica em substituio dos Trabalhos Oficinais, adquiriu o estatuto de opcional o que a caracteriza como vocacional e a afasta do ideal de literacia tecnolgica para todos consignado na LBSE, sendo assim possvel questionar se o estatuto de disciplina opcional que a Educao Tecnolgica tem no 3. ciclo bsico no contradiz o ponto 3- c do artigo 8. da Lei de Bases (idem, p.184). Actualmente, a Educao Tecnolgica, em cada escola, est a mover-se e a operar em funo dos projectos, disponibilidades e intenes de cada escola. No assenta portanto numa base curricular e organizativa, abrangente e bem definida.

2. Formao de Professores para Educao Tecnolgica


2.1 Relaes Conjunturais entre Disciplina Escolar, Disciplina Acadmica e Formao de Professores. A oferta de formao tecnolgica, pelas instituies de ensino, obedeceu quase sempre a lgicas de utilidade econmico-sociais, menos em funo da satisfao de
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Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

necessidades individuais dos jovens e cidados e nunca em prol do desenvolvimento integrado dos indivduos e com um entendimento da Educao Tecnolgica como uma rea plena de potencialidades na construo de personalidades e de vivncias gratificantes e, proporcionadora de felicidade21 e realizao pessoal dos jovens na generalidade e dos jovens com NEE em especial consensual, tambm, que a procura de formao em determinada rea estimulada pelas repercusses que dessa formao possam advir em termos de status social, empregabilidade e realizao pessoal. Desta forma, a procura de formao por parte dos jovens ou jovens adultos condicionada pela procura desses profissionais que, no caso da profisso docente e num Sistema Educativo centralizado e, essencialmente pblico como o portugus, s pode vir da parte da administrao pblica nomeadamente o Ministrio da Educao. Assim a disponibilizao, pelas instituies de ensino superior, de formao em Educao Tecnolgica s ser motivada pela existncia, nos planos curriculares do ensino bsico e secundrio, de uma disciplina autnoma e de carcter obrigatrio na rea da Educao Tecnolgica. Nos ciclos mais baixos, devido no especializao do ensino em disciplinas, torna-se mais difcil disponibilizar formao tecnolgica aos alunos. A formao mais generalista, ministrada durante a formao inicial aos futuros docentes, considerada conveniente nestes nveis no suficiente para uma boa prtica docente em ensino de Educao Tecnolgica. Por outro lado, a recorrncia a professores especialistas em determinadas reas, tambm no satisfaz os objectivos e intenes pedaggicas para estes ciclos. Exige-se, neste caso, competncias, que devem ser desenvolvidas nos docentes durante a formao inicial, de anlise global dos processos tecnolgicos, de agregao de saberes e de comunicao interpessoal e entre pares, que propiciem o desenvolvimento de projectos conjuntos e trabalho colaborativo, porque a a educao Tecnolgica implica a formao de profissionais habilitados a transmitir conhecimentos tecnolgicos sem perder de vista a finalidade ltima da tecnologia que a de melhorar a qualidade de vida do homem e da sociedade (Pereira, 1996, cit. por Grinspun, 1999, p.58).

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O que eu quero principalmente que vivam felizes (Gama, 2003, p.23).

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Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

A oferta de formao superior, para a rea da docncia, nos domnios tecnolgicos tem-se verificado ser reduzida, o que se compreende considerando que o reconhecimento de uma disciplina cientfica na organizao curricular dos ensinos bsicos e secundrios condio sine quanon para que formao nessa rea seja fornecida nas instituies de formao de professores. O que se tem verificado estes professores serem oriundos de formaes diversificadas. As formaes diversificadas dos professores de Educao Tecnolgica, que num primeiro momento parecem ser enriquecedoras, provocam uma ausncia de referencial, onde os professores de Educao Tecnolgica possam cimentar e ver reconhecida a sua valorizao profissional, atravs de uma licenciatura nica e autnoma. Acresce ainda, que as formaes em Educao Tecnolgica so tidas como um subproduto das formaes tcnicas considerando-se, tambm, que existe um subaproveitamento dos licenciados destas reas tcnicas quando estes leccionam Educao Tecnolgica. Acresce ainda que, num mundo cada vez mais tecnolgico e especializado, mais fcil rentabilizar um saber especializado, do que um saber abrangente e global exigvel para a docncia em Educao Tecnolgica. Sendo porventura este ltimo mais exigente em termos acadmicos, compreensivos e filosficos. Assim, a formao para o ensino de Educao Tecnolgica no est consolidada, caracterizando-se por uma fraca afirmao e indefinio de um saber acadmico de referncia, pela complexidade dos saberes acadmicos a implicar na formao e por uma conflito entre Educao Tecnolgica e outras disciplinas escolares. As inovaes tecnolgicas constantes tambm so geradoras de alguns constrangimentos na definio de formao docente. Esta constatao aponta para a necessidade de formao contnua permanente em detrimento do primado da formao inicial o que dificulta ainda mais uma concreta definio de contedos e saberes a ministrar na formao inicial de professores de Educao Tecnolgica e na sua organizao e formalizao. Reconhecendo-se a importncia destas reas na formao geral dos jovens e, mais especificamente, no trabalho realizado com alunos com NEE, a relevncia da Educao Tecnolgica na educao e formao dos jovens continua a no ser reconhecida pelas entidades governativas, apesar de, nos seus discursos, serem

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Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

utilizados diversos chaves em que os termos da rea das tecnologias so muito utilizados

2.2 Adequao e Integridade nos Cursos de Formao de Professores Parece ser consensual e evidente, que os contedos curriculares e a organizao dos cursos de formao inicial para professores devem ter em conta os paradigmas educacionais de determinado momento histrico, o contexto institucional e social e o currculo da disciplina escolar, para a qual habilitam. Esta correspondncia, que parece ser fcil, por variadas razes, nem sempre se verifica. Em determinadas situaes, as alteraes curriculares e legislativas relativamente disciplina acadmica, desenrolamse em tempos no compatveis, com a reestruturao dos cursos de formao de professores, umas vezes por questes de oportunidade poltico social outras porque a evoluo dos conhecimentos cientficos, so demasiado rpidos e exigem novas contextualizaes, mas essencialmente, por falta ou enviusamento de uma viso alargada de toda a estrutura educativa por parte das macroestruturas educativas. Num mundo demasiado voltil no que toca a organizaes de longo prazo e na impossibilidade de, nem o currculo dos alunos, nem a formao dos professores poderem ser definidos de forma perene, dado que tanto um como a outra so condicionados pela evoluo contnua da investigao educacional e tecnolgica e por presses de ordem institucional e poltico ideolgica, torna-se difcil definir um currculo de formao de professores que se ajuste permanentemente s necessidades do sistema educativo. Neste contexto, caber formao contnua resolver este desfasamento, permitindo aos professores estar sempre em sintonia com os enquadramentos legais, institucionais e essencialmente cientifico tcnicos, pedaggicos e metodolgicos necessrios ao seu bom desempenho. A informtica, em especial, como outros avanos tecnolgicos, est nos obrigando a uma nova alfabetizao (Grinspun, 1999, p.66). Esta alfabetizao dever efectuar-se no s nos saberes cientficos mas em todas as reas acima referidas, permitindo-nos assim, estar sempre contextualizados. Nas reas tecnolgicas, a formao inicial deve conter um leque, o mais alargado possvel, de metodologias e contedos tcnicos. Esta pretenso fica bastante
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limitada pelas contingncias de tempo de formao e at pela impossibilidade humana de assimilar uma quantidade quase ilimitada de contedos da rea das tecnologias. Mais do que um conhecimento profundo sobre uma rea tecnolgica especfica, a formao de professores em ensino de Educao Tecnolgica, deve privilegiar um conhecimento abrangente de mltiplas disciplinas tcnicas, saber inter-relacion-las e saber adequar os conhecimentos e metodologias, faixa etria dos alunos de maneira a que, atravs de um processo de aquisio bem orientado, o aluno consiga adquirir os conhecimentos que mais se enquadram com o seu projecto de vida, usando as tcnicas mais ajustadas s suas potencialidades motoras e habilidades. No pressuposto que o professor o melhor aprendiz, igualmente sua a responsabilidade de compreender as vrias teorias de ensino/aprendizagem e estabelecer relaes entre elas, apropriando-se dos seus pontos mais significativos e, atravs destes, passar aos seus alunos essencialmente os caminhos a percorrer e as lgicas utilizadas para adquirir conhecimento, em detrimento da apropriao pura e simples, permitindo assim, a aplicao das aprendizagens a novos contextos. Apesar destas evidncias, a formao de professores desta rea tem sido realizada numa conjuntura de descontextualizao global e num alargado grau de liberdade, em relao definio da componente cientfica, tcnica e dos contedos a ministrar durante os cursos de formao de professores. Os planos curriculares dos cursos de formao de professores, so constitudos adoptando de emprstimo contedos curriculares de outros cursos tcnicos, disponveis nas instituies de ensino, em vez de se constiturem a partir das necessidades da prtica profissional do docente e dos alunos. Este contexto origina professores com formaes demasiado especficas e especializadas, embora diversificadas. Esta realidade leva constatao imediata da necessidade de se criar um quadro de referncia para a formao em tecnologia que, tendo em considerao, mesmo at privilegiando, as tecnologias de ponta, no pode esquecer as tecnologias mais tradicionais. Os professores devero ter, a capacidade de adaptao a novas tecnologias, integrando-as no processo ensino aprendizagem, medida que seja necessrio, num contexto de auto-formao e actualizao permanente, desenvolvendo assim a mestria tcnica e a capacidade profissional como docentes. No mbito, deste mesmo quadro de referncia, necessrio firmar uma coerncia e estabilidade dos currculos escolares e,
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mantendo as devidas distncias, assegurar uma ligao entre os currculos dos cursos de formao de professores, os currculos ministrados aos alunos, a investigao educacional e o desenvolvimento tecnolgico.

2.3 Modelos e Exemplo Curriculares na Formao de Professores A formao de professores de tecnologias comeou por estar intrinsecamente ligado, ao modelo de formao de alunos para o exerccio de profisses. O que era necessrio ensinar era artes industriais, comerciais, agrcolas ou artesanais, fazendo em simultneo a socializao para o trabalho. Este conceito de ensino para o exerccio de profisses, embora contestado desde meados do sculo XX, manteve-se em muitos sistemas de ensino at finais do mesmo sculo. Confirma-se assim que a elaborao de novos conceitos educacionais em Educao Tecnolgica, mesmo quando as teorias apontam um novo caminho, no acontece de maneira fcil, antes pelo contrrio. O modelo de resoluo de problemas e projectos um modelo menos centrado em tecnologias especficas, no recorrendo a contextos tecnolgicos singulares. um modelo mais centrado, na compreenso dos processos intelectuais e de raciocnio utilizados na resoluo de problemas, no pressuposto que, seja qual for a rea tecnolgica que d origem ao problema, a sua resoluo assenta numa base similar para todas as reas tecnolgica, criando situaes de ensino-aprendizagem que visam facilitar nos educandos a anlise de conjunturas, estruturas ou contingentes, em que a tcnica um factor determinante (Baptista, 1993, p.17). Esta soluo aglutinadora parece ser bastante abrangente e conveniente, pois ao considerar como central no desenvolvimento metodolgico/didctico um processo humano e, no as tcnicas, facilita a formao que no necessita de tcnicos especialistas em reas tecnolgicas e possibilita a polivalncia dos professores no exerccio da profisso. Fica implcita, neste modelo, uma centralidade nos processos mentais humanos em detrimento de um especfico saber tcnico de referncia o que poder dar origem a um sentimento de displicncia relativamente importncia dos contedos tcnicos como real matria de saber a incluir na formao.

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Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

3. Currculo, Metodologia e Mtodo em Educao Tecnolgica O currculo de Educao Tecnolgica , porventura, aquele que contm um leque de contedos mais alargado e com a flexibilidade suficiente que lhe permite uma adaptao abrangente a todas as especificidades dos alunos. As matrias abordadas, a aprendizagem sobre a compreenso dos processos e os problemas que permite resolver, tudo isto em contexto de actividade prtica, so um rol de potencialidades que podem e devem ser exploradas em prol de todos os alunos em geral e dos alunos com NEE em particular. As metodologias de trabalho tambm so diversas. No excluindo por completo o modelo de aprendizagem por demonstrao, observao, imitao e repetio, utilizado quando se pretende um domnio especfico de uma tcnica ou rea e usado por docentes dotados de virtuosismo e saberes aprofundados em algumas reas, ligado portanto, mais ao ensino profissional, refiro como essenciais trs eixos estruturantes das estratgias de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, a saber:
A pedagogia do projecto, enunciando os princpios sociopedaggicos da aco educativa, determinantes das formas e modos do trabalho pedaggico; o processo de resoluo de problemas como eixo metodolgico estruturante da estratgia global do ensino e da aprendizagem; o design como metodologia projectual especfica, potenciadora da concretizao e criao do saber tecnolgico na produo da aco (Porfrio, 1992, p.18).

Alm destas trs possibilidades de trabalho, temos a considerar uma vertente mais prtica que a realizao de projectos. Esta metodologia permite ao aluno concretizar projectos mas reflectindo sobre a forma como realiza e realizar de forma reflectida. A realizao de projectos geralmente aceite como o mtodo didctico mais adequado em Educao Tecnolgica (Baptista, 1993, p.27). Numa outra perspectiva, os mtodos utilizados podem ainda ser classificados como mtodos de ensino individualizado: fichas ou ensino programado e mtodos de ensino socializado: trabalhos em grupo e mtodo dos projectos (Nogueira, 1998, p.83).

4. Educao Tecnolgica versus Educao Especial


A Educao Tecnolgica no tem por fim o encaminhamento dos alunos para uma especializao tcnica, mas sim permitir a abertura do seu entendimento ao mundo tecnolgico que o rodeia (Aires e Cruz, 2002) 102

Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

De acordo com o Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro, sempre que os alunos apresentem


Necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transio destinado a promover a transio para a vida ps-escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carcter ocupacional (Captulo III, art. 14. - Plano Individual de Transio ponto 1).

Este Plano Individual de Transio deve potencializar, aos jovens com NEE, todas as capacidades e competncias, visando uma adequada relao com o meio, representada numa participao activa como adulto. Para que esta participao tenha o sucesso esperado, o processo de formao do jovem deve estar em concordncia com princpios educativos reconhecidamente favorveis integrao do jovem com NEE na comunidade, tais como o domnio dos espaos e regras comunitrias. Partindo da premissa que:
A educao tecnolgica orienta-se, na educao bsica, para a promoo da cidadania, valorizando os mltiplos papis do cidado utilizador, atravs de competncias transferveis, vlidas em diferentes situaes e contextos: Referimo-nos s competncias do utilizador individual, aquele que sabe fazer, que usa a tecnologia no seu quotidiano, s competncias do utilizador profissional, que interage com a tecnologia e o mundo do trabalho, que possui alfabetizao tecnolgica, e s competncias do utilizador social, implicado nas interaces tecnologia/sociedade, que dispe de competncias que lhe permitem compreender e participar nas escolhas dos projectos tecnolgicos, tomar decises e agir socialmente, como cidado participativo e crtico (MINISTRIO DA EDUCAO, 2002, p.51).

Assim sendo, a disciplina de Educao Tecnolgica, atravs da multiplicidade de contedos do seu currculo, pode proporcionar ao aluno com NEE a preparao necessria para usufruir do mundo tecnolgico em qualquer um ou em todos os contextos referidos anteriormente, dependendo das suas possibilidades e aspiraes. Nunca esquecendo que um dever social e escolar, facultar ao aluno com NEE a oportunidade de tambm interagir com o mundo tecnolgico actual. Para satisfazer as condies de uma educao orientada para o desenvolvimento pessoal e social, a disciplina de Educao Tecnolgica permite promover nos jovens com NEE: a autoconfiana, levando-os a sentir que dominam a tcnica, onde a conduo das actividades respeita o seu ritmo e as suas capacidades, e permite relacionar o trabalho com a tcnica conduzindo desta forma a experincias de sucesso educativo e pessoal; o autodomnio, possibilitando actividades diversificadas, realizadas com prazer e segurana, orientadas para diferentes estilos de aprendizagem e a
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Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

diferentes interesses e a curiosidade, sugerindo tarefas estimulantes, dinmicas com elevado grau de envolvimento. Segundo Aires (2000), a experimentao a partir de saberes adquiridos ou os saberes a adquirir tendo como base a experimentao constituem um pilar de formao slida, eficaz e personalizada (p.181). A disciplina de Educao Tecnolgica, inserida nos currculos alternativos ou como uma rea pr-profissional, tem como objectivo principal preparar os jovens para a vida activa, dot-los com uma preparao profissional digna de crdito no mercado de trabalho, inseri-los socialmente, pelo exerccio regular e competente de uma profisso (Carvalho, Barbosa e Geraldes, 1990, p.11). Efectivamente, o nosso pensamento pedaggico se circunscreve tentativa de criar um modelo pedaggico, vocacionado para a insero social dos jovens (idem, p.25). Para uma insero eficaz na sociedade, os jovens com NEE, tm de adquirir competncias prticas, ou seja, saber-fazer. O saber-fazer pode ser entendido como um ofcio ou uma destreza num domnio mais ou menos amplo da prtica humana (Malglaive, 1995, p.79). Numa acepo mais pedaggica, os saberes-fazer podem ser definidos como os actos humanos disponveis em virtude de terem sido apreendidos (seja de que maneira for) e experimentados (idem, p.80). O objectivo do saber-fazer permitir aos jovens com NEE, a realizao de actividades manuais, que possibilitam uma viso mais alargada e ao mesmo tempo simplificada de tudo o que os rodeia22. A importncia dada ao fazer a ao fazer bem, por parte de alunos com NEE, traduzida atravs da motivao e empenho que estes atingem quando se encontram inseridos em reas tecnolgicas. Esta motivao reforada pela auto-estima23 adquirida atravs das actividades manuais em que normalmente tem xito. O facto de o jovem com NEE, ter a possibilidade de se habituar a experimentar para melhor compreender, propiciar que este adquira a capacidade de se adaptar a novas situaes (enriquecendo o seu desenvolvimento cognitivo) e de se proteger de influncias enganadoras (Aires e Cruz, 2002, p.37). O jovem com NEE que tem a oportunidade de

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Para aprender, jamais suprfluo compreender o sentido daquilo que se aprende. Para tanto, no basta que o saber seja inteligvel, assimilvel. necessrio que esteja ligado a outras actividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que conveniente apropriar-se dele (Perrenoud, 2000, p.66). A auto-estima uma atitude traduzida pela forma de pensar, amar, sentir e comportar-se consigo prprio (Alcntara, s/d, p.17).

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Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

testar o que faz, que faz o que planeia e que planeia o que idealiza, sente-se psicologicamente protegido para vencer nos momentos de deciso (ou de indeciso) e adquire uma autoconfiana que o leva a pensar mais alto e mais alm; ao concretizar, sente-se til, observado e compreendido, ao mesmo tempo que se sente incentivado a fazer mais e melhor (ibidem). A disciplina de Educao Tecnolgica que na sua interao e integrao diz respeito ou formao do indivduo para viver na era tecnolgica, de uma forma mais crtica e mais humana, ou a aquisio de conhecimentos necessrios formao profissional (tanto uma formao geral como especfica), assim como s questes mais contextuais da tecnologia, envolvendo tanto a inveno como a inovao tecnolgica (Grinspun, 1999, p.57), vai participar na construo histrico-pessoal da existncia individual, servindo de guia de orientao e aco, para que cada jovem com NEE possa escolher, com conhecimento, o que capaz de aprender ou de fazer, para seguidamente decidir, intervindo directamente nas escolhas que a sociedade lhe prope (idem, p.38). Atravs da execuo prtica de actividades de manuseamento, o aluno com NEE aprende a utilizar ferramentas e a conhecer materiais, o que possibilita o desenvolvimento do seu saber e da sua habilidade pessoal24. A conjugao do mtodo e da boa utilizao possibilita o desenvolvimento da criatividade, banindo o risco do no desenvolvimento das capacidades naturais do ser humano, originando o fazer novoou simplesmente modificar o existente, melhorando ou alterando finalidades (idem, p.54). Actualmente, em termos legislativos25, Portugal parece j no atribuir tanta importncia valorizao das actividades manuais, relao entre o saber e o fazer, aquisio de mtodos de trabalho individual e em grupo e ao conhecimento de instrumentos e ferramentas tcnicas, no entanto a sociedade, a escola e o mercado de trabalho esto a mudar, a Incluso est a emergir, por isso os professores de Educao Tecnolgica esto a trabalhar no sentido de fazer com que a Educao para a

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Vrios autores tm desenvolvido currculos a que chamaram funcionais, baseados no princpio de aprender fazendo, que promovem a aquisio de competncias necessrias ao jovem para funcionar o mais independente e eficientemente possvel, no seu ambiente familiar, comunitrio e laboral (Ministrio da Educao, 1998b, p.35). Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro

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Captulo III Educao Tecnolgica e Desenvolvimento Pessoal e Profissional

Tecnologia se destaque e que as actividades manuais e a dimenso humana do trabalho sejam valorizadas, independentemente da forma que tomem. Em sntese, podemos dizer que a formao pr-profissional dos Jovens com NEE deve ser feita nas escolas, com acompanhamento dos professores de Educao Tecnolgica, uma vez que os professores desta rea possuem uma diversidade de formaes acadmicas, bem como uma panplia de conhecimentos prticos essenciais para promover o saber-fazer aos alunos. Segundo Catarino (2000) esta formao deve ser proporcionada pelo sistema educativo, por trs razes: porque a formao profissional se insere no processo educativo; porque s no sistema educativo, at ao final da escolaridade, possvel abranger a totalidade dos jovens; e porque o sistema educativo j dispe de condies de base, distribudas por todo o pas (p.91)

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PARTE II
ESTUDO EMPRICO

CAPTULO IV
PESQUISA EMPRICA
Neste quarto captulo, destinado ao enquadramento da pesquisa emprica, tecemos algumas consideraes sobre a problemtica e questo de investigao, referimos alguns pressupostos tericos e metodolgicos da investigao que cruzam com esta Dissertao. So tambm mencionados os procedimentos metodolgicos de investigao, adoptados no decurso da investigao emprica. Fazemos tambm uma abordagem e justificao das opes tomadas no tratamento de dados.

Captulo IV Pesquisa Emprica

CAPTULO IV PESQUISA EMPRICA


1. Problemtica26 e questo de Investigao27
O problema o comandante que estabelece o rumo de toda a investigao (Sousa, 2005)

O problema da Incluso , sem dvida, um assunto relevante no domnio do nosso quotidiano. Apercebemo-nos no dia-a-dia, de certas atitudes e comportamentos, que por vezes conduzem excluso de crianas diferentes, na vida familiar, social e ainda escolar. Os preconceitos e os estigmas28 to arreigados na nossa sociedade e que do origem discriminao de crianas com NEE devem ser retirados do pensamento de qualquer ser humano e das prticas escolares e sociais. Neste pressuposto, a Incluso, a par de um melhor entendimento e compreenso das diferenas, procura levar o aluno com NEE s escolas regulares e, sempre que possvel, s classes regulares, onde, por direito, deve receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades, at porque, e seguindo esta linha de pensamento, o contrrio origina graves prejuzos quer para os prprios, quer para a sociedade e sobretudo para a humanidade (Carvalho e Peixoto, 2000, p.9). Numa sociedade onde todos temos direitos e deveres de cidadania e de vida cvica e democrtica, a escola , em nosso entender, um dos locais mais apropriados, para a implementao de uma Filosofia Inclusiva. Entendemos portanto que a escola o instrumento mais adequado, atravs do qual, a sociedade pode concretizar a implementao de prticas de incluso educativa e social.

26

A problemtica a abordagem ou a perspectiva terica que decidimos adoptar para tratarmos o problema formulado pela pergunta de partida. uma maneira de interrogar-mos os fenmenos estudados (Quivy e Campenhoudt, 1998, p.89). A investigao um processo de pesquisa em que se procura cuidadosamente volocar uma questo e proceder sistematicamente para recolher, analisar, interpretar e comunicar a informao necessria para responder questo (Graziano e Raulin, 1989, cit. por Sousa, 2005, p.12). Goffman (1988) menciona trs tipos de estigma: As abominaes do corpo as vrias deformidades fsicas. () As culpas de carter individual, percebidas como vontade fraca, paixes tirnicas ou no naturais, crenas falsas e rgidas, desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por exemplo, distrbio mental, priso, vcio, alcoolismo, homossexualismo, desemprego, (). Finalmente, h os estigmas tribais de raa, nao e religio () (p.14). A sociedade define que algum com um estigma no completamente humano. Baseando-se neste facto, faz vrios tipos de discriminao, atravs das quais efectivamente, e muitas vezes sem pensar, reduz as oportunidades futuras de vida destes seres humanos (ibidem).

27

28

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Neste contexto, a criana com necessidades educativas e sociais tem o direito de, sempre que possvel, ser educada num ambiente regular, onde a escola proceda s modificaes apropriadas no processo de ensino/aprendizagem no sentido de encontrar resposta para um dos direitos de todas as crianas que , o direito a uma educao igual e de qualidade que observe as suas necessidades e caractersticas. Face problemtica da Educao para Todos, da universalidade do acesso e sucesso no percurso educativo e do respeito pelas caractersticas, capacidades e interesses individuais dos alunos em geral e dos alunos com NEE em particular, que pressupe a diversidades de ofertas curriculares e de percursos alternativos e considerando que o ensino de Educao Tecnolgica poder ter uma palavra a dizer na construo de solues para este desiderato, o cerne da investigao consiste na caracterizao da opinio dos professores de Educao Tecnolgica sobre a Incluso de jovens com NEE, e na avaliao dos seus modos de aco/atitudes para fazer face Incluso destes alunos nas aulas regulares de Educao Tecnolgica, em escolas do terceiro ciclo. Para objectivar esta problemtica, utiliza-se a seguinte questo de investigao29: Ser que os professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira, da Escola Bsica Pblica Portuguesa esto preparados para a mais-valia da prtica da Educao Inclusiva?

2. Opes tericas e metodolgicas30


2.1. Tericas Como corolrio das leituras e das reflexes efectuadas, pretendemos explicitar o modelo terico31 que orienta e suporta a investigao emprica. Em primeiro lugar

29

Alguns investigadores usam a terminologia de Pergunta de Partida, so exemplo, Quivy e Campenhoud (1998). Esta pergunta de partida vai permitir ao investigador exprimir o mais exactamente possvel aquilo que procura saber, elucidar, compreender melhor. A pergunta de partida servir de primeiro fio condutor (Quivy e Campenhoud, 1998, p.44). De uma forma abrangente, a metodologia pode ser definida como um conjunto de directrizes que orientam a investigao cientfica (Herman, 1983, cit. por Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 2005, p.15).

30

31 As teorias so instrumentos. Os socilogos usam-nas para afinar as interrogaes que colocam sobre a sociedade, para orientar as pesquisas que realizam, para interpretar as informaes recolhidas por observao (Costa, 2003, p.26).

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necessrio relembrar que um dos objectivos prioritrios em educao a preparao dos alunos para, no futuro, poderem participar e contribuir activamente, na construo de uma sociedade equilibrada, livre e solidria. A Educao Inclusiva, nos ltimos anos, tornou-se um tema nuclear em educao. um conceito, relativamente ambguo, assumindo assim conotaes diferentes dependendo das perspectivas e sensibilidades caractersticas de cada um. Para algumas pessoas ser uma miragem de impossvel concretizao, para outras uma utopia, que na realidade seria muito bom, mas, dificilmente ou nunca conseguiremos atingir, para outros ainda ser o inevitvel futuro adveniente da natural evoluo do pensamento societal e para outros ainda, um compromisso, uma forma de estar e um combate quotidiano. Apesar das divergncias nos significados e para que no se perca o ideal da Escola Inclusiva, assumimos, desde j, a necessidade e importncia de informar e enriquecer as nossas opinies e conhecimentos, sobre a educao inclusiva, discutir os valores que ela advoga e, conhecer algumas prticas e experincias inclusivas, disponibilizando tambm conhecimento sobre a Escola Inclusiva. O Sistema Educativo deve permitir, dentro do princpio da igualdade de oportunidades, o acesso a uma educao de qualidade para todos os alunos, incluindo os que possuem NEE pois, segundo vrios investigadores nesta rea, todos os indivduos so seres humanos, antes de serem portadores de NEE, nada justificando o seu isolamento, seja na escola ou em qualquer ambiente social. Imbudos destes princpios, num tempo de grandes e importantes mudanas, que implicam com os sentidos da educao, em nosso entender indispensvel e decisiva a participao de todos aqueles que pugnam por uma maior e mais efectiva dignificao da vida humana. No que concerne s crianas com NEE, na poca actual, quer em Portugal como noutros pases, este assunto deve abordar-se com cautela pois, sendo um tema pertinente e actual, tambm um tema sensvel e deve ser tratado como tal. Assim necessrio pugnar por um assumir colectivo de que o processo de ensino/aprendizagem deve ser predominantemente orientado pelos princpios de igualdade de oportunidades educativas e sociais a que todos os alunos, sem excepo, tm direito e isto implica a aplicao prtica do conceito de escola inclusiva que , sem dvida um dos maiores desafios em educao.
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Com a publicao pela UNESCO (1994), da chamada Declarao de Salamanca sobre princpios, polticas e prticas em Educao Especial, o termo Educao Inclusiva ganha fora, e coloca-se como meta dos pases signatrios da Declarao, incluindo entre estes Portugal. Nesta declarao, fica reforado que a base do chamado Paradigma de Incluso est na crena de que a diversidade parte da natureza humana, a diferena no um problema, mas uma riqueza. Uma sociedade democrtica uma sociedade para todos e uma escola democrtica deve ser uma Escola para Todos. Incluso antes de tudo uma questo de tica. E quem ganha com a incluso? Ganham todos. Ganham as crianas com NEE que tm a oportunidade de beneficiar de um recurso da sua comunidade, de vivenciar a riqueza de um espao escola, de conviver com parceiros que lhes oferecem modelos de aco e aprendizagem inexistentes numa educao segregada. Ganham tambm as crianas sem NEE que aprendem a conviver com a diversidade, aprendem a respeitar e a conviver com a diferena e, no futuro, sero certamente adultos mais compreensveis e mais tolerantes. Ganham os docentes que enriquecem a sua formao e a sua prtica, pelo crescimento que o desafio de educar a todos lhes proporciona. Ganham as famlias, que passam a ver o seu filho como um cidado que tem direito de partilhar dos recursos da sua comunidade. Ganha, por ltimo, a comunidade como um todo, que se torna um espao mais democrtico, que entende que todos os seus membros so igualmente dignos. Por tudo isto, pareceu-nos pertinente e relevante questionar e investigar se as estruturas educativas em geral e em particular os professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira apoiam a implementao da Incluso e se na realidade as nossas escolas desenvolvem prticas inclusivas.

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2.2. Metodolgicas Em termos de estratgia de investigao inspiramo-nos num Estudo de Caso32. Atendendo ao contexto e enquadramento em que este trabalho desenvolvido e tendo em conta a problemtica escolhida e a sua tipologia e delicadeza, mas pretendendo resultados objectivos e fundamentados, optamos por fazer uma abordagem numa ptica quantitativa encarando esta abordagem como um mtodo no s o satisfatrio mas tambm o mais adequado para a obteno e produo de conhecimento. Na verdade, os mtodos quantitativos so cativantes. Efectivamente, segundo Huberman e Miles (1991), permitem descries e explicaes ricas e solidamente fundadas em processos ancorados num contexto social, podendo respeitar-se a dimenso temporal, avaliar a causalidade local e formular explicaes fecundas (p.22). Inicialmente preferimos pela operacionalizao de uma fase exploratria33. Esta fase de trabalho exploratrio, tem como funo alargar a perspectiva de anlise, travar conhecimento com o pensamento de autores cujas investigaes e reflexes podem inspirar, () revelar facetas do problema nas quais no teria certamente pensado () e, por fim, optar por uma problemtica apropriada (Quivy e Campenhoudt, 1998, p.109).

32

Um estudo de caso no mais do que o estudo de uma qualquer situao particular, mais ou menos complexa, que decorre da vida em sociedade e que consiste na observao detalhada de um contexto, ou individuo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (Merriam, 1998, cit. por Bogdan e Biklen, 1994, p.89) ocorrido ou a ocorrer num determinado contexto e analisa de modo intensivo situaes particulares (Pardal e Correia, 1995, p.17). O estudo de casos caracteriza-se tambm pelo facto de que rene informaes to numerosas e to pormenorizadas quanto possvel com vista a abranger a totalidade da situao. a razo pela qual ele se socorre de tcnicas variadas de recolha de informao (observaes, entrevistas, documentos) (Bruyne et al, 1975, cit. por Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 2005, p.170). Ainda segundo Greenwood (1965, cit. por Gomes, 1998), o mtodo de estudo de casos consiste no exame intensivo, tanto em amplitude como em profundidade, e utilizando todas as tcnicas disponveis, de uma amostra particular, seleccionada de acordo com determinado objectivo (ou, no mximo, de um certo nmero de unidades de amostragem), de um fenmeno social, ordenando os dados resultantes por forma a preservar o carcter unitrio da amostra, tudo isto com a finalidade ltima de obter uma ampla compreenso do fenmeno na sua totalidade. (...) Quando a unidade de observao uma comunidade ou uma sociedade simples, o mtodo designa-se como estudo de campo (p.141). Dentro da prpria concepo de estudo de caso que pretende no partir de uma viso predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada situao, a fase exploratria se coloca como fundamental para uma definio mais precisa do objecto de estudo. o momento de especificar as questes ou pontos crticos, de estabelecer os contactos iniciais para entrada em campo, de localizar os informantes e as fontes de dados necessrias para o estudo. Essa viso de abertura para a realidade tentando capt-la como ela realmente, e no como se quereria que fosse, deve existir no s nessa fase mas no decorrer de todo o trabalho, j que a finalidade do estudo de caso retratar uma unidade em aco (Ludke e Andr, 1986, p.22).

33

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3. Objectivos do Estudo
Os bons objectivos, correctamente formulados, tornam-se evidentes. Ganham visibilidade, mobilizam as pessoas e constituem-se em factores estruturantes da confiana no futuro.

(Pedroso Marques, 2007, Jornal de Negcios)

Na conduo desta investigao procuraremos dar respostas a um determinado nmero de questes, que so os objectivos deste trabalho os quais, tomamos como orientao para a elaborao do mesmo, e em resposta problemtica e hipteses definidas. Como sabemos, os objectivos so metas que se pretendem alcanar com a realizao de qualquer trabalho de investigao. Seguindo a orientao de Sneca (1991, cit. por Azevedo, 2001), no h ventos favorveis para quem no sabe para onde vai (p.9). uma expresso cuja essncia procuramos que sirva de orientao para o nosso propsito de levar a cabo a presente investigao. Da, a preocupao inicial de definirmos os rumos ou caminhos segundo os quais, nos deveramos orientar e que sem eles, podamos correr o risco de no ser possvel atingir os fins a que nos propusemos, ou ento, andar por caminhos que no os desejados e deste modo, no conseguirmos obter os resultados esperados. Estes factores de orientao, que do sentido e rumo ao estudo, so os objectivos, que definimos como: 1. Conhecer a formao dos professores de Educao Tecnolgica no mbito das NEE. 2. Recolher informaes sobre quais e de que natureza so as dificuldades e os constrangimentos que os professores de Educao Tecnolgica sentem na implementao de uma Educao Inclusiva. 3. Conhecer a percepo que os professores de Educao Tecnolgica tm da Incluso de alunos com NEE, na escola regular e nas aulas de Educao Tecnolgica. 4. Conhecer quais as atitudes que os professores de Educao Tecnolgica consideram fundamentais para assegurar o sucesso educativo dos alunos com NEE, no trabalho individual de planificao das actividades lectivas (das turmas com NEE), na leccionao, nas reunies do Conselho de Turma e nas reunies de Grupo Disciplinar.
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4. Formulao de Hipteses34
As hipteses so as respostas provveis. (Sousa, 2005)

As hipteses constituem um objectivo til para justificar um estudo de investigao e garantir-lhe uma orientao. Decorrente da problemtica formulada, vo ser enunciadas algumas hipteses, que iro ou no ser confirmadas no decorrer deste trabalho de investigao. As hipteses so o fio condutor de qualquer trabalho de pesquisa emprica. Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), as hipteses apresentam-se como proposio provisria, uma pressuposio que, deve ser verificada (p.136). H1: Os professores de Educao Tecnolgica revelam ausncia de formao no mbito das NEE. H2: Os professores de Educao Tecnolgica consideram a escola e em especial a sala de Educao Tecnolgica pouco preparadas para a Incluso de alunos com NEE. H3: Os professores de Educao Tecnolgica revelam atitudes favorveis prtica de uma Educao Inclusiva.

34

A hiptese um instrumento orientador da investigao que facilita a seleco dos dados e a organizao da sua anlise. () Deve apresentar os conceitos claramente definidos, para que sejam entendidos sem ambiguidade; deve ser geral, sem perder de vista a especificidade do assunto nem a necessidade de uma amplitude que viabilize a verificao emprica; deve ter referncia emprica, para que no se confunda com um juzo de valor; deve ser passvel de comprobabilidade ou de refutabilidade; deve ser operacionalizvel; deve fazer, o mais possvel, referncia a um quadro terico; deve ter em conta as tcnicas disponveis para a sua operacionalizao (Pardal e Correia, 1995, p.14). A hiptese fornece investigao um fio condutor particularmente eficaz que, a partir do momento em que ela formulada, substitui nessa funo a questo de pesquisa, mesmo que esta deva permanecer presente na nossa mente (Quivy e Campenhoudt, 1998, p.119).

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5. Procedimentos adoptados no decurso da investigao emprica35


O que se faz quando, como e onde. (Sousa, 2005)

A metodologia de um trabalho cientfico exige um conjunto de procedimentos e estratgias, que se podem englobar em trs momentos essenciais: a planificao global, a fundamentao terica e a pesquisa emprica. Cada um destes momentos, por sua vez, tem como caracterizadores actos e estratgias que os especificam e que importa referir. Procuramos que a metodologia e os instrumentos utilizados estivessem em consonncia com os objectivos a que nos propusemos. Iniciamos o nosso estudo por uma planificao global. Nesta planificao global, efectuamos o levantamento do problema, a definio dos objectivos, e a enunciao de hipteses. A fundamentao terica , como referimos, o segundo momento da investigao e apresenta como objectivo ltimo conferir rigor cientfico ao trabalho, atravs da consulta da opinio de autores de reconhecida idoneidade no domnio do estudo. A pesquisa emprica, ltima parte do processo, tem como objectivo essencial recolher no terreno percepes de elementos de uma amostra previamente determinada, procurando, no seu entendimento, respostas para o problema e para as hipteses formuladas. Tal entendimento vai ser recolhido, atravs de uma tcnica e instrumento de recolha de dados.

5.1 Os participantes na investigao


A amostra um pedao do todo. (Sousa, 2005)

O conceito de amostra significa conjunto de situaes (indivduos, casos ou observaes) extrado de uma populao (Almeida e Freire, 2003, p.103). O processo para se chegar definio da amostra designa-se amostragem. Em termos de metodologia cientfica, esse processo deve possuir certos requisitos de modo
35

Uma investigao emprica uma investigao em que se fazem observaes para compreender melhor o fenmeno a estudar. Todas as cincias naturais, bem como todas as cincias sociais, tm por base investigaes empricas porque as observaes deste tipo de investigao podem ser utilizadas para construir explicaes ou teorias mais adequadas (Hill e Hill, 2002, p.19).

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a garantir a validade dos resultados e a possibilidade dos mesmos serem generalizados a uma populao. Para a concretizao do estudo, foi utilizada uma amostra de convenincia (Gall, Borg e Gall, 1996) constituda pelos professores de Educao Tecnolgica que leccionam nas escolas bsicas da Regio Autnoma da Madeira no ano lectivo 2007/2008). Esta opo, de escolha dos professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira, est associada ao facto da investigadora pertencer profissionalmente a esta rea geogrfica e grupo de docncia. Foram convidados a participar no estudo todos os professores de Educao Tecnolgica, existentes nas 25 escolas bsicas da Regio Autnoma da Madeira (Anexo XXIII). A amostra de estudo constituda por 76 professores de Educao Tecnolgica que exercem funes na Regio Autnoma da Madeira. Ao escolhermos a grandeza de anlise Dados Pessoais e Profissionais, pretendemos determinar, alguns parmetros que permitissem, traar o perfil dos elementos da amostra. Para tal, optamos pelos indicadores de idade, sexo, tempo de servio, categoria profissional e habilitaes literrias. Estes indicadores, ao permitirem definir um perfil, possibilitaram igualmente, ver at que ponto as linhas do mesmo podem contribuir para a interpretao do objecto de anlise.

5.1.1 Caracterizao dos participantes

Neste ponto, assumimos como objectivo proceder a uma caracterizao dos professores de Educao Tecnolgica inquiridos.
Figura 2 Universo da amostra por sexo

% Feminino Masculino 70% 30%

Masculino 30%

Feminino 70%

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No conjunto de 76 professores de Educao Tecnolgica, existe um claro predomnio do sexo feminino que constitui 70% da amostra, contra 30% do sexo masculino
Figura 3 Universo da amostra por idade

25-30 31-36 37-42 43-48 49-54 55-60

% 37% 18% 17% 7% 18% 3%


(37-42) 17% (43-48) 7%

(49-54) 18%

(55-60) 3%

(25-30) 37%

(31-36) 18%

No que respeita idade dos professores, verifica-se uma prevalncia na faixa etria entre os 25 e os 36 anos o que constitui 55 % da amostra, distribudos 37% na faixa etria entre os 25-30 e, 18%, na faixa etria entre os 31-36 anos. Considera-se que a amostra de professores de Educao Tecnolgica relativamente jovem.
Figura 4 Universo da amostra por tempo de servio

0-5 6-11 12-17 18-23 24-29 30-35

% 38% 25% 9% 4% 13% 11%

(24-29) 13% (18-23) 4%

(30-35) 11%

(0-5) 38%

(12-17) 9% (6-11) 25%

Relativamente ao tempo de servio dos professores, como se pode observar pela Figura 4, constata-se que a maioria (63%) dos professores de Educao Tecnolgica tm pouco tempo de servio, distribudos por 38 % entre os 0-5 anos e 25% entre 6-11 anos de servio. Comparando a varivel tempo de servio com a varivel idade, sem
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dvida que obtemos uma concordncia, porque os professores revelam ter pouca idade, logo pouco tempo de servio, pois a idade e o tempo de servio so directamente proporcionais, ou seja quando uma varivel aumenta a outra tambm. Para esta concluso parte-se do princpio que o professor est colocado desde o incio da sua carreira.
Figura 5 Universo da amostra por categoria profissional

QE QZP CT

% 47% 14% 38%

CT 38%

QE 47%

QZP 15%

Constata-se atravs da anlise da Figura 5, que 47% dos professores de Educao Tecnolgica pertencem ao Quadro Escola, 38% dos professores so Contratados e 14% dos professores pertencem a um Quadro de Zona Pedaggica. Salienta-se que o regime de colocao dos professores contratados na Regio Autnoma da Madeira, apresenta diferenas, relativamente a Portugal Continental, ou seja, anualmente os professores contratados tm a possibilidade de renovao de contrato na mesma escola que leccionam, o que permite uma continuidade de funes logo um acompanhamento das turmas durante todo o percurso do 3. ciclo. Este acompanhamento pode ser benfico, quando o professor de Educao Tecnolgica lecciona Turmas de Currculos Alternativos.

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Captulo IV Pesquisa Emprica Tabela 1- Distribuio da amostra por habilitaes acadmicas


% 4% 21% 3% 1% 17% 14% 1% 1% 4% 1% 3% 1% 1% 1% 4% 4% 1% 1% 4% 1% 3% 3% 1% 1% 1%

Licenciatura em Ensino de Educao Tecnolgica Licenciatura em Artes Plsticas Licenciatura em Administrao Escolar Bacharelato em Design Grfico Licenciatura em Design De Projectao Licenciatura em Educao Visual e Tecnolgica Licenciatura em Engenharia Electrotcnica e de Computadores Bacharelato em Educao Tecnolgica + Lic. em Superviso Pedaggica e Formao de Formadores Bacharelato em Engenharia Mecnica Bacharelato em Educao Visual e Tecnolgica Bacharelato em Secretariado Licenciatura em Secretariado e Administrao Bacharelato + Curso Complementar de Formao de Formadores Curso Electrotecnia Bacharelato em Educao Tecnolgica+ Licenciatura em Administrao Escolar e Educacional Bacharelato em Engenharia Mecnica Bacharelato em Tecnologia Txtil Licenciatura em Design de Comunicao Bacharelato em Educao Tecnolgica Bacharelato em Lnguas e Secretariado + Licenciatura em Cincias Da Educao Bacharelato em Secretariado e Relaes Publicas Licenciatura em Design Licenciatura em Acessoria Administrao Bacharelato em Educao Tecnolgica + Licenciatura em Cincias Educao Licenciatura em Cincias Educao

No que diz respeito s habilitaes acadmicas, verifica-se que os professores de Educao Tecnolgica apresentam uma diversidade de cursos na formao inicial, que lhes confere habilitao para a leccionao da disciplina. O curso que evidenciou maior prevalncia foi Licenciatura em Artes Plsticas (21%). Seguidamente temos o curso de Licenciatura em Design de Projectao (17%) e o curso de Licenciatura em Educao Visual e Tecnolgica (14%). Evidencia-se que o curso de Licenciatura em Educao Visual e Tecnolgica, no confere habilitao para a docncia do Grupo 530 Educao Tecnolgica, no entanto, muitos professores portadores desta licenciatura encontram-se a leccionar a disciplina. Esta situao efectuada pelas escolas, tendo como argumento a rentabilizao de recursos humanos.

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5.2 Tcnicas de recolha e de registo de dados36 A recolha de dados baseou-se num inqurito por questionrio (Anexo XXIV), constitudo, fundamentalmente, por questes de resposta fechada37 que utilizam escalas de atitude. Para o conjunto de questes relativas percepo dos professores face incluso de alunos com NEE e atitudes dos professores de educao tecnolgica face incluso de alunos com NEE, optou-se pela utilizao de escalas de atitudes de Likert38. No caso da percepo, uma escala de Likert de quatro intervalos (discordo, concordo parcialmente, concordo e no tenho opinio) e no caso das atitudes, uma escala de cinco intervalos (sempre, muitas vezes, algumas vezes, raramente e nunca).

5.2.1 Questionrio A investigao por inqurito um dos instrumentos mais amplamente utilizados pelos socilogos e psiclogos sociais (Ghiglione e Matalon, 2001, p.1). Revelando-se um mtodo de recolha de dados til, eficaz e de incontestvel mrito, apesar de termos conscincia de nos poder trazer limitaes quanto ao tipo de respostas que possamos obter. Os questionrios permitem adquirir dados acerca das pessoas, sobretudo interrogando-as e no observando-as, ou recolhendo amostras do seu comportamento. Assim, estas tcnicas so amplamente utilizadas quando a informao a recolher no directamente observvel, como so os sentimentos, as motivaes, as atitudes, as habilidades e competncias acadmicas, bem como as experincias individuais. Atravs do inqurito por questionrio possvel recolher respostas mediante perguntas previamente elaboradas, iguais para todos os respondentes. Contudo, esta

36

Esta constitui a execuo do instrumento de observao. Esta operao consiste em recolher ou reunir concretamente as informaes determinadas junto das pessoas ou das unidades de observao includas na amostra (Quivy e Campenhoudt, 1998, p.183). Dizem-se fechadas aquelas perguntas que limitam o informante opo por uma de entre as respostas apresentadas (Pardal e Correia, 1995, p.55).

37

38

Sumariamente, a escala de Likert utiliza-se para fazer o inquirido indicar uma de cinco posies em relao a determinadas afirmaes, sobre determinado objecto de atitude, por exemplo, discordo totalmente, discordo em parte, concordo em parte, concordo totalmente e no tenho opinio, atribuindo-se a cada uma delas uma pontuao de 1 a 5. A construo e o uso desta escala regem-se por algumas normas muito simples. Num primeiro momento, h que fazer um levantamento das proposies consideradas significativas em relao atitude ou opinio que se pretende investigar. De seguida, anotam-se as afirmaes que, directa ou indirectamente, tm a ver com o objecto de anlise (Pardal e Correia, 1995, p.72).

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Captulo IV Pesquisa Emprica

caracterstica poder representar desvantagem no caso de o respondente interpretar as perguntas de uma forma que no a desejada pelo investigador, acabando por no responder ao que se pretendia. Tambm a interpretao feita pelo investigador das respostas assim obtidas poder no ser a mais exacta devido impossibilidade de clarificar e/ou completar ideias includas na resposta. O inqurito por questionrio segundo Quivy e Campenhoudt (1998) consiste:
em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas sua situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimentos ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse aos investigadores () as respostas maior parte das perguntas so normalmente pr-codificadas de forma que os entrevistados devem obrigatoriamente escolher as suas respostas entre as que lhe so formalmente propostas (p.188).

A concepo do questionrio resultou conjuntamente de leituras preliminares, consultas de autores e das dimenses de pesquisa que possibilitassem identificar as rubricas de investigao mais importantes. A opo por este instrumento de recolha de dados justifica-se pela sua adequao inteno deste estudo, isto , recolher dados/opinies dos docentes de Educao Tecnolgica sobre a sua formao/aptido para ensinar alunos com NEE, a aceitao da incluso de alunos com NEE, os recursos humanos e materiais existentes, a colaborao entre agentes educativos e, perceber as atitudes adoptadas por esses professores nos grupos de trabalho e no seu trabalho individual de planificao/leccionao para fazer face incluso destes jovens na aula regular de Educao Tecnolgica. Com o questionrio pretendemos assim, recolher dados credveis, relevantes e vlidos para a resoluo desta problemtica, bem como confirmar ou infirmar as hipteses levantadas. Segundo Ghiglione e Matalon, um inqurito visa suscitar um conjunto de discursos individuais, em interpret-los e generaliz-los (2001, p.2) e, seguindo esta ideia, optou-se pelo inqurito por questionrio. Conhecendo algumas das limitaes e problemas deste mtodo, como a elevada taxa de no-respostas, ambiguidades e malentendidos nas perguntas e falta de autenticidade dos participantes, por outro lado, tambm se lhe assevera, algumas vantagens como a fcil aplicao num grupo considervel de indivduos bastante dispersos geograficamente, a garantia do
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Captulo IV Pesquisa Emprica

anonimato, a rapidez na recolha e anlise de dados, a sistematizao, a simplicidade de anlise e a utilidade na pesquisa. Considera-se tambm que o que define um inqurito no a possibilidade de quantificar a informao obtida mas a recolha sistemtica de dados (Carmo e Ferreira, 1998, p.123) e que por seu intermdio, possvel entrever ligaes e interpretaes antes insuspeitadas. Por outro lado, entende-se que esta uma das vias de acesso s racionalizaes que os sujeitos fazem das suas escolas e das suas prticas (Ferreira, 2003, p.194), pelo que, pareceu acertada a opo tomada no que concerne metodologia de investigao.

Validao do Questionrio Para chegar verso final do questionrio, foi necessrio aplicar um Pr-Teste39, cujo objectivo foi verificar a clareza e objectividade das questes do questionrio, reduzindo ao mximo o factor de ambiguidade. Na formulao das questes, tivemos a preocupao, j que no teramos a possibilidade de esclarecimentos de dvidas no momento da inquirio, de integrar vrios tipos de perguntas: questes de identificao que se destinam a caracterizarem o inquirido, referenciando a idade, o gnero, situao profissional, habilitaes acadmicas e tempo de servio (mantendo o questionrio annimo); e questes de mbito geral sobre a problemtica da educao inclusiva que se destinam a recolherem dados sobre as opinies e reaces do inquirido. Atravs deste pr-teste foi possvel apurar a clareza, a preciso, a relevncia, e a adequao das perguntas e, ainda, a dimenso do questionrio, o tempo gasto na resposta e os efeitos nos respondentes em termos de aborrecimento ou cansao40. O questionrio foi testado41 numa pequena amostra de respondentes que incluiu 9 professores de Educao Tecnolgica, De um modo geral, todos acharam que as

O pr-teste o ensaio do questionrio em indivduos no pertencentes populao do inqurito (Lima, 2000, p.38). Para Ferreira (2003) um inqurito que ultrapasse os 45/60 minutos pode ser considerado extenso e gerador de renitncia e enfado dos inquiridos alertando, porm, que a opo pela reduo do nmero de perguntas no inqurito resulta num claro prejuzo para a relevncia terica dos resultados, no se podendo por isso atribuir um nmero absoluto para a durao do inqurito (p.181).
40

39

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Captulo IV Pesquisa Emprica

perguntas eram claras, precisas e adequadas, consideraram os tpicos relevantes e suficientes, se bem que achassem no estarem muito bem preparados para dar uma opinio vlida, tendo em considerao a temtica em estudo. Quanto ao tempo gasto este variou entre os quinze e os vinte minutos. Procedimentos para a Distribuio do Questionrio O questionrio foi apresentado aos professores de Educao Tecnolgica, utilizando duas vias de distribuio. Em primeiro lugar, os questionrios foram distribudos, pessoalmente, aos professores, no decurso das I Jornadas de Educao Tecnolgica (dias 8 e 9 de Maio de 2008) na Regio Autnoma da Madeira. Em segundo lugar, foram expedidos pelo correio, para as 25 escolas pertencentes Regio Autnoma da Madeira, cerca de 4, 5 ou 6 questionrios (em funo da dimenso da escola)42, com uma codificao numrica a fim de identificar as escolas respondentes, igual nmero de envelopes pr-pagos43, devidamente endereados e uma carta solicitando o favor de preencher e devolver o questionrio. Segundo Sousa (2005) esta carta extremamente importante pois enquadra a investigao numa instituio respeitvel que legitima o estudo e qualifica a competncia do investigador (p.226). Nas quatro semanas seguintes, do envio dos questionrios, realizaram-se chamadas telefnicas para os Delegados (as) de Grupo de Educao Tecnolgica a confirmar a recepo dos questionrios, e a reforar o pedido de cooperao. Das 25 escolas, apenas 4 escolas no responderam ao inqurito, o que revela que os professores de Educao Tecnolgica foram muito colaborativos no preenchimento do questionrio.

41 Como refere Chizzotti (2001), os questionrios so, em geral, testados: respondidos por alguns presumveis informantes, para se identificar problemas de linguagem, de estrutura lgica ou das demais circunstncias que podem prejudicar o instrumento (p.56). 42 Foi fornecida, pela Secretaria Regional de Educao e Cultura (SREC), aps pedido oficial, a listagem das escolas da Regio Autnoma da Madeira, no presente ano lectivo (2007/2008). 43

O envio do envelope selado para usar pelo inquirido na devoluo do questionrio tanto mostra o risco assumido pelo investigador, como representa um gesto corts ao inquirido expressando que se conta com a sua resposta.

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Captulo IV Pesquisa Emprica

Tratamento dos Dados do Questionrio Aps a recolha dos resultados em bruto, existe a necessidade de se proceder ao seu estudo, de modo a chegar a ilaes que podero ou no validar as hipteses da investigao formuladas. Para o tratamento dos dados da investigao, optamos pela anlise estatstica, tendo utilizado para o efeito, o programa Microsoft Office Excel 2007. 5.2.2. Pesquisa Documental44 As fontes da pesquisa documental so muito diversificadas e dispersas. Nesta fase, efectumos uma pesquisa documental de leis, normativos, currculos escolares, relatrios, programas de governo e pareceres relacionados com a implementao da Educao Especial e Incluso na escola portuguesa. Efectuamos tambm pesquisa de documentos mais generalistas, nomeadamente, jornais e revistas com artigos, igualmente relacionados com a temtica.

5.3 Anlise de Resultados de investigao


Analisar os dados para inferir as concluses (Sousa, 2005)

Os dados da investigao foram analisados tendo como base quatro dimenses45 de anlise. As dimenses referidas foram ordenadas de modo sequencial, com o

44 De acordo com Chizzotti (2001): A pesquisa documental parte integrante de qualquer pesquisa sistemtica e precede ou acompanha os trabalhos de campo. Ela pode ser um aspecto dominante em trabalhos que visam mostrar a situao actual de um assunto determinado ou intentam traar a evoluo histrica de um problema. importante tambm para se conhecer os tipos de investigao j realizados, os instrumentos adoptados, os pressupostos tericos assumidos, as posies dos pesquisadores, os aspectos j explorados e os sistemas de explicao que foram construdos. Quem inicia uma pesquisa no pode dispensar as informaes documentadas. A reunio delas indispensvel para se conhecer o que j foi bem investigado, o que falta investigar, os problemas ainda controversos, obscuros, inadequadamente estudados ou que ainda persistem, reclamando novos estudos (p.18). Para, Ludke e Andr (1986) a anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problemas (p.38). So considerados documentos segundo Phillips (1974, cit. por. Ludke e Andr, 1986) quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano (). Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, dirios pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rdio e televiso at livros, estatsticas e arquivos escolares (p.38).

45 De enorme leque de dimenses existentes, o investigador deve decidir quais pretende privilegiar, o que deve necessariamente fazer-se por ateno s razes que presidem prpria solicitao dessa informao, ou seja, atendendo aos objectivos do estudo (Foddy, 1996, p.30).

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Captulo IV Pesquisa Emprica

objectivo de assegurar uma sequncia de anlise que se aproximasse das condicionantes empricas e tericas fundamentais problematizao da questo de investigao.

6. Limitaes do Estudo
Tendo em conta o prazo de terminus da dissertao de Mestrado, no foi possvel efectuar a averiguao de documentos especficos das escolas, ou seja, actas de reunies de grupo disciplinar, planificaes, Programas Educativos Individuais, etc., e a observao das prticas lectivas dos professores de Educao Tecnolgica. Esta ausncia de informaes, no permitiu desvanecer algumas dvidas sobre os resultados obtidos pois estes revelam opinies que podem no coincidir com a prtica efectiva. Apesar das limitaes apresentadas, o estudo fornece informaes relevantes sobre o modo como os professores de Educao Tecnolgica vem a incluso de alunos com NEE na Escola/sala de aula e as atitudes adoptadas quando, ainda, no esto reunidas algumas das condies necessrias para o sucesso educativo de todos os alunos.

7. Dimenses de Anlise
Dimenso 1 Formao dos Professores Nesta dimenso, analisamos os dados referentes formao dos professores de Educao Tecnolgica: no domnio acadmico e no mbito das NEE, tendo em conta o tipo de formao, as reas de formao, a classificao da formao e a aptido para leccionar turmas com alunos com NEE. Analisamos tambm os conhecimentos dos professores de Educao Tecnolgica sobre os normativos legais que regulam a Educao Especial. Dimenso 2 Dificuldades e constrangimentos dos professores de Educao Tecnolgica face incluso de alunos com NEE Nesta dimenso, analisamos quais as dificuldades e constrangimentos que os professores de Educao Tecnolgica revelam face incluso de alunos com NEE na escola regular.
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Captulo IV Pesquisa Emprica

Dimenso 3 Percepo dos professores de Educao Tecnolgica sobre a incluso de alunos com NEE Nesta dimenso, analisamos a percepo dos professores de Educao Tecnolgica sobre: a incluso de alunos com NEE na escola regular, a incluso de alunos com NEE, na sala de aula de Educao Tecnolgica e os recursos humanos e materiais na aula de Educao Tecnolgica para apoio a alunos com NEE. Dimenso 4 Atitudes dos professores de Educao Tecnolgica face incluso de alunos com NEE Nesta dimenso, analisamos quais as estratgias que os professores de Educao Tecnolgica consideram fundamentais para assegurar o sucesso educativo dos alunos com NEE, nas reunies de Grupo Disciplinar, nas reunies de Conselho de Turma e no trabalho individual de planificao das actividades lectivas (das turmas com NEE) e na leccionao.

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CAPTULO V
APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS DE INVESTIGAO
Tendo em considerao o referencial terico procedemos, neste captulo, anlise integrada dos dados obtidos na investigao emprica, de forma a compreender a experincia lectiva na rea da Educao Especial dos professores de Educao Tecnolgica participante na investigao. Os dados sero apresentados em 4 dimenses distintas.

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

CAPTULO V APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS DE INVESTIGAO


1. Dimenso 1. Formao dos Professores
Segundo alguns investigadores46, a no preparao ou a preparao inadequada da maior parte dos professores, na implementao de uma escola verdadeiramente inclusiva, acarreta graves consequncias no atendimento e relacionamento com alunos com NEE. Comungando com essa opinio, elaboramos algumas questes, e os resultados foram os seguintes:
Tabela 2 Distribuio dos professores de Educao Tecnolgica por formao em NEE
Formao em NEE Sim No Total n. 9 67 76 % 12 88 100

Relativamente formao dos professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira, constata-se que somente 12% assinalam possuir formao no mbito das NEE, em contrapartida 88% no possui qualquer formao neste domnio.
Tabela 3 Tipo de formao em NEE
Tipo de Formao Em NEE Formao Inicial Formao Contnua Formao Especializada Aprendizagem Colaborativa Total N. 4 5 0 1 10 % 40 50 0 10 100

46

Correia (1999) refere que os professores do ensino regular treinados em tcnicas de integrao podem naturalmente responder mais adequadamente aos alunos com problemas de aprendizagem ou de comportamento. medida que os professores adquirem mais competncia para responder eficazmente a crianas com problemas na aprendizagem, melhoram os resultados da integrao e decrescem as solicitaes aos servios de educao especial (p.161). Ainda a este propsito Carvalho e Peixoto (2000), referem que os professores no tm formao especfica para o trabalho com crianas com Necessidades Educativas Especiais; atitudes de excluso tm como origem a falta de formao e informao dos professores (p.161).

129

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

Dos professores de Educao Tecnolgica que receberam formao no mbito das Necessidades Educativas Especiais, 44% indicaram que esta foi resultado de Formao Contnua, 33% no decurso da Formao Inicial, inserida no curso de Licenciatura ou de Bacharelato, 11% resultante de uma Aprendizagem Colaborativa e 11% mencionaram que receberam formao em NEE no decurso da formao inicial e de formao contnua. Nenhum dos professores referiu que possua formao especializada em Educao Especial (Tabela 3). Estes resultados so, de certa forma, esperados, uma vez que, em termos de formao inicial, continua-se a verificar que em muitos cursos de formao de professores a rea das Necessidades Educativas Especiais no desenvolvida. Em termos de formao contnua verificamos que as ofertas proporcionadas aos professores raramente se situam na realidade em que os seus problemas foram identificados (Rodrigues, 2003, p.97). Para alm desta lacuna de adaptabilidade da formao s necessidades reais dos professores, verifica-se que as formaes so genricas e no descem aos detalhes do estudo de casos concretos (ibidem).
Tabela 4 Tipo de formao em NEE/Habilitaes Acadmicas
Licenciatura em Educao Visual e Tecnolgica n. 4 1 % 100 20 Bacharelato em Licenciatura em Ensino de Educao Ensino de Educao Tecnolgica Tecnolgica n. 3 % 60 n. 1 % 20

Tipo de formao em NEE Formao Inicial Formao Contnua

Atravs do cruzamento das variveis do tipo de formao, apurou-se que os professores que receberam formao inicial no mbito das NEE tinham como formao de base a Licenciatura em Educao Visual e Tecnolgica. Os professores que receberam formao contnua nesta rea possuam o Bacharelato em Ensino de Educao Tecnolgica.

Total 4 5

130

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao Tabela 5 Disciplinas/Conhecimentos adquiridos no mbito dos diferentes tipos de formao

Deficincia motora

Deficincia mental

Perturbaes de comportamento Noes de Educao Especial Adaptaes Curriculares Dificuldades de Aprendizagem Equipamentos especiais de compensao Estratgias de interveno

Deficincia visual

reas/Conhecimentos

Formao Inicial Formao Contnua Aprendiz. Colaborativa Form. Inicial+Form. Cont. Total %

3 1 1 5 1 1 13

1 2 1 1 13

1 2 1 1 13

1 1 5

1 1 1 1 11

2 2

2 2

2 1 1

11

11

Da observao da Tabela 5, constata-se que a formao em NEE recebida por estes professores abordou diferentes temticas. Mesmo assim verifica-se alguma predominncia dos contedos abordados nomeadamente: Noes de Educao Especial; Adaptaes Curriculares e Dificuldades de Aprendizagem. Embora com menor incidncia tambm foram abordadas as reas de Estratgias de Interveno, Deficincia Auditiva e Deficincia Visual. Alm das opes apresentadas no questionrio sobre as reas/Conhecimentos adquiridos no mbito dos diferentes tipos de formao em NEE, dois professores indicaram na opo Outra. Qual? disciplinas relacionadas com a Multideficincia e com o Trabalho em Equipa. Considerando ainda os dados da tabela anterior, verifica-se que a maioria da formao inicial e contnua recebida para atender necessidade dos alunos com NEE cuja prevalncia mais elevada, designadamente, Dificuldades de Aprendizagem. A este propsito Correia (1999), designa como prevalncia o nmero de casos (alunos com NEE) existentes numa determinada populao (i.e., escolar) num determinado perodo de tempo (no ano em que ocorre o estudo de prevalncia) (p.62). Segundo o estudo realizado por Correia a necessidade dos alunos com NEE cuja prevalncia mais elevada situa-se na categoria das Dificuldades de Aprendizagem (48%) num universo de 94% das crianas e adolescentes com NEE (idem, p.64). Do cruzamento do tipo de formao com as diversas reas/Conhecimentos apurou-se o seguinte: Ao nvel da formao inicial, as reas/Conhecimentos abordadas incidiram, fundamentalmente, nas Noes de Educao Especial, seguida das reas do domnio das deficincias. Tambm foram abordadas, embora com menor incidncia, as
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Multideficincia

Trabalho em equipa

Deficincia auditiva

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

Adaptaes Curriculares, as Dificuldades de Aprendizagem e as Estratgias de interveno. Relativamente formao contnua, os professores de Educao Tecnolgica procuraram obter mais formao na rea das Adaptaes Curriculares, Dificuldades de Aprendizagem, Deficincia auditiva e Deficincia visual. As reas de menor formao so as Perturbaes de comportamento, Equipamentos especiais de compensao, Estratgias de interveno, Deficincia motora e Multideficincia. Ao nvel da Aprendizagem Colaborativa, as reas abordadas foram nos domnios das Perturbaes de comportamento, Noes de Educao Especial, Adaptaes Curriculares, Dificuldades de Aprendizagem, Estratgias de interveno, Equipamentos especiais de compensao e Trabalho em equipa. Independentemente de os professores de Educao Tecnolgica possurem ou no formao em NEE, procurou-se perceber como estes, classificam a sua formao informal para ensinar alunos das diversas Problemticas/Categorias de NEE.
Tabela 6 Classificao da formao informal
Problemtica Deficincia mental Deficincia visual Deficincia auditiva Deficincia motora Sobredotao cognitiva Multideficincia Distrbios de comportamento Dificuldades de Aprendizagem Doena Crnica Boa n. % 1 1 3 4 0 0 2 3 0 0 0 0 3 4 10 13 1 1 Suficiente n. % 9 12 15 20 19 25 37 49 33 43 7 9 44 58 52 68 20 26 Fraca n. % 32 42 34 45 40 53 27 36 29 38 38 50 21 28 10 13 31 41 Nula n. % 34 45 24 32 17 22 10 13 14 18 31 41 8 11 4 5 24 32

Constata-se (Tabela 6) que as problemticas da Deficincia Mental (45%), Multideficincia (41%) e Deficincia visual e Doena Crnica (ambas 32%) so aquelas em que os professores consideram nula a sua formao e preparao. Relativamente as problemticas Deficincia Auditiva (53%), Multideficincia (50%) e Deficincia visual (45%) os professores consideram fraca a sua formao. Relativamente s problemticas de Dificuldades de Aprendizagem (68%), dos Distrbios de comportamento (58%) e Deficincia Motora (49%) os professores, na generalidade, sentem que possuem formao suficiente para lidar com esta
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Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

problemtica. De salientar que 13% dos professores considera a sua formao como boa na problemtica das Dificuldades de aprendizagem. O facto dos professores de Educao Tecnolgica considerarem a problemtica Dificuldades de Aprendizagem, como uma rea em que a sua formao suficiente est relacionada com a circunstncia de, nas turmas regulares, poder ser encontrado um ou mais adolescentes com dificuldades de aprendizagem. A Deficincia motora tambm uma rea onde os professores se sentem com formao suficiente, possivelmente porque esta problemtica, mais claramente observvel pelo professor, embora por vezes dificulte ou torne impossvel a aquisio de certas competncias no domnio das capacidades motoras (manobrar ferramentas), permite a aquisio e avaliao de algumas. Permite ainda, a observao/avaliao por parte do professor, relativamente aquisio de outras competncias no domnio dos conhecimentos e das atitudes dos alunos. Os Distrbios de comportamento so tambm uma problemtica em que os professores de Educao Tecnolgica consideram ter formao suficiente. Esta percepo est relacionada com o facto de, na generalidade, quase todas as turmas de Educao Tecnolgica conterem, na sua constituio alunos com problemas de comportamento. Assim, os professores vo adquirindo no dia-a-dia, alguma experincia para lidar com estas problemticas. Esta experincia facilitadora do desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem, permitindo assim, o envolvimento destes alunos. O cariz terico-prtico da disciplina de Educao Tecnolgica facilita o controlo dos distrbios de comportamento, uma vez que permite ao aluno: a criao de autoinstrues de trabalho, uma relativa mobilidade dentro do espao onde decorrem as actividades, permitindo tambm alternar trabalho esttico, com mais ou menos cariz terico-prtico, com trabalho dinmico, com mais ou menos cariz tcnico-prtico.
Tabela 7 Conhecimento dos Normativos legais que regulam a Educao Especial
Normativos Legais Sim No N. 21 55 % 28 72

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Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

No que concerne ao conhecimento dos normativos legais que regulam a Educao Especial (Tabela 7), 28% dos professores revelam conhecer e 72% assinalam que no conhecem. Dos 28% que revelam conhecer, apenas 24% referenciam o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, 33% dos inquiridos assinalaram sim mas no referiram quais, os restantes 43% deram respostas pouco esclarecidas tais como: Os alunos com NEE tm direito a uma avaliao diferenciada e a um plano educativo adaptado; Alguns artigos do Decreto-Lei 319/91, contudo com as alteraes que esto para acontecer, no sei ainda nada; Legislao nacional e legislao regional (adaptado RAM) e outros. Procurou-se compreender em que medida os professores de Educao Tecnolgica se consideram aptos para colaborar na elaborao do Programa Educativo Individual e no Plano Individual de Transio do aluno e, identificar, avaliar e intervir junto de alunos com NEE.
Tabela 8 Classificao da aptido dos professores de Educao Tecnolgica
Tarefa Colaborar na elaborao de Plano/ Programa Educativo Individual Identificar alunos com NEE Avaliar alunos com NEE Intervir junto de alunos com NEE Muito Apto n. % 2 1 1 3 3 1 1 4 Apto n. % 39 33 29 32 51 43 38 42 Pouco Apto n. % 30 41 37 40 39 54 49 53 Nada Apto n. % 5 1 9 1 7 1 12 1

Verifica-se que 54% dos professores se consideram muito aptos e aptos para Colaborar na elaborao do Programa Educativo Individual e do Plano Individual de Transio. No entanto, consideram-se pouco aptos a Identificar alunos com NEE, a Avaliar alunos com NEE e a Intervir junto de alunos com NEE (Tabela 8). O facto de os professores se considerarem aptos para colaborar na elaborao do Programa Educativo Individual, um aspecto muito satisfatrio, atendendo que esta no uma tarefa do professor de Educao Tecnolgica. O Programa Educativo Individual no 3. ciclo, segundo o art. 10., ponto 2 do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, elaborado pelo director de turma, pelo docente de educao especial, pelos encarregados de educao e sempre que se considere necessrio pelos servios de psicologia (), centros de sade (), centros de recursos especializados (), escolas
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Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

de referncia (), unidades de ensino estruturado () ou unidades de apoio especializado, referidos nos artigos 4. e 6. no supracitado decreto. A aptido assinalada pelos professores para a colaborao na elaborao do Plano Individual de Transio, benfica, uma vez que este plano destinado a promover a transio para a vida ps-escolar (art. 14., ponto 1, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro). Da anlise conjunta das Tabelas 2, 3, 5, 6, 7 e 8, verifica-se que os professores de Educao Tecnolgica no possuem formao suficiente para ensinar alunos com NEE. Estes resultados permitem-nos concluir que existe, nos professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira, necessidade de formao na rea da Educao Especial, embora estes revelem que tm formao informal suficiente para ensinar alunos com Dificuldades de Aprendizagem e com Distrbios de Comportamento. De uma maneira geral, os professores, assinalam que tm fraca ou nula formao em diversas problemticas referenciadas no questionrio. A carncia de formao generalizada na rea da Educao Especial fica a dever-se ao facto de os currculos acadmicos de base no conterem contedos relacionados com a Educao Especial e a oferta e frequncia de formao contnua nesta rea ainda no ser a suficiente. Dado que a maioria dos professores desconhece os normativos legais que regulam a Educao Especial, bem como a natureza e formas de interveno de vrias problemticas inseridas no mbito do ensino especial, torna-se difcil ter aptido para identificar, avaliar e intervir junto de alunos com NEE. Uma vez que as NEE exigem aos profissionais em educao, flexibilidade, disponibilidade alm de outros requisitos pessoais inerentes prpria personalidade do professor, necessrio que os professores adquiriram novos suportes tericos e novas prticas. Para isso, essencial a formao contnua de forma a dotar os professores de estratgias eficazes para trabalhar com alunos com NEE e que os professores considerem esta mais-valia como um factor de valorizao profissional e pessoal. Muitas vezes as inovaes ficam do lado de fora da sala de aula, porque os professores lhe fecham a porta como forma de proteco contra o que novo, porque a inovao
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Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

muitas vezes suscita reaces de antagonismo por parte dos professores. Assim sendo, pode-se concluir que necessrio desenvolver estratgias, quer ao nvel da formao inicial, quer da formao contnua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar metodologias de trabalho que tenham em conta todos os alunos presentes na sala de aula. Nesta perspectiva, importante encorajar os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prtica educativa, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos. preciso sensibilizar os professores para novas formas de pensar, que lhes desvendaro novas possibilidades para o aperfeioamento da sua prtica na sala de aula e fora dela.

2. Dimenso 2. Dificuldades e Constrangimentos dos Professores de Educao Tecnolgica face Incluso de Alunos com NEE.
Tendo como objectivo analisar as dificuldades evidenciadas pelos professores de Educao Tecnolgica do ensino regular, foi-lhe suscitada a resposta, a vrias questes no mbito mais pessoal, relativamente prtica com alunos com NEE. Os professores de Educao Tecnolgica foram inquiridos sobre as dificuldades de relacionamento pessoal e profissional com alunos com NEE. Os resultados so os seguintes:
Tabela 9 Dificuldades de relacionamento pedaggico e pessoal com alunos NEE

Dificuldades Sim No

n. 29 47

% 38 62

Com base nos resultados apresentados na Tabela 9, possvel verificar que 62% dos inquiridos revelaram que no sentiram dificuldades no relacionamento pedaggico e pessoal com alunos com NEE e 38% revelaram que sentiram dificuldades. Aos professores inquiridos que revelaram sentir dificuldades, foi-lhes pedido que justificassem a natureza das suas dificuldades atravs de uma questo fechada. Os resultados obtidos so os seguintes:

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Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao Tabela 10 Natureza dos constrangimentos dos professores com alunos com NEE

Tipo de Dificuldades Formao Tcnica Constrangimentos pessoais/emocionais Constrangimentos profissionais Formao Tcnica+Const. Pessoais/emocionais

n. 21 4 2 2

% 72 14 7 7

Observando os dados da Tabela 10, constata-se que 72% das dificuldades reveladas so a ausncia de formao tcnica, 14% constrangimentos pessoais, 7% constrangimentos profissionais. Dos professores inquiridos, 7% assinalaram como dificuldades, a formao tcnica e constrangimentos pessoas/emocionais, em conjunto, embora fosse solicitado s uma resposta, o que indicia que as dificuldades so bastante abrangentes. Os professores de Educao tecnolgica, relativamente ao processo de implementao da incluso assinalaram as seguintes dificuldades (Tabela 11):
Tabela 11 Dificuldades assinaladas pelos professores impeditivas da implementao da incluso Dificuldades na Implementao Barreiras arquitectnicas Ausncia de Legislao Preconceitos da sociedade Falta de Tcnicos Falta de benefcios financeiros Deficiente formao do Docente de Ed. Especial Falta de equipamento pedaggico/didctico adequado Falta de preparao do rgo de Gesto da Escola Falta de articulao com o Docente de Ed. Especial n. 29 7 24 46 21 13 60 6 22 % 13 3 11 20 9 6 26 3 10

Perante os resultados obtidos, possvel constatar que 26% dos professores consideram a falta de equipamento pedaggico/didctico adequado como um obstculo implementao da incluso, 20% consideram a falta de tcnicos e 13% as barreiras arquitectnicas. Com base nos resultados apresentados na Tabela 9 e 10, verifica-se que a maioria dos professores revela que no sente dificuldades no relacionamento
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Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

pedaggico e pessoal com alunos com NEE. Estes resultados podero estar relacionados, com o facto de, na Regio Autnoma da Madeira, funcionar uma rede bastante alargada de instituies de apoio a alunos com NEE, que integra os alunos com NEE mais complexas, determinando assim, que os professores do ensino regular s tm contacto directo e pessoal com os alunos com NEE menos complexas. nosso entendimento, confrontando os resultados da Tabela 9 com a nossa percepo obtida atravs do contacto dirio e informal com os professores de educao tecnolgica, que estes podero ter optado por dar respostas com alguma falta de autenticidade, politicamente correctas e mesmo como ressalva da sua competncia profissional, optando por responder que no tm problemas de relacionamento com alunos com NEE47. Esta lacuna do nosso trabalho poderia ser resolvida se a recolha de dados contemplasse a tcnica da observao directa das prticas, o que no foi o caso, no podendo portanto extrapolar mais do que acima referido.

3. Dimenso 3. Percepo dos professores de Educao Tecnolgica sobre a Incluso de alunos com NEE.
Relativamente percepo dos professores de Educao Tecnolgica sobre a Incluso de alunos com NEE, os professores foram questionados sobre a preparao das escolas para uma prtica de Educao Inclusiva. Assim, foi solicitado aos professores que respondessem a nove questes relacionadas com a Incluso de alunos com NEE na escola regular.

47

Bogdan e Biklen (1994) referem a este propsito que s o facto de pedir s pessoas que se sentem e que preencham um questionrio modifica o seu comportamento (p.68). J Ghiglione e Matalon (1997) referem sobre a atitude da pessoa inquirida o seguinte: necessrio levar em conta o facto de no termos qualquer razo para admitir que a pessoa () dir directamente a verdade, nem mesmo, mais modestamente a sua verdade. Conscientemente ou no, ela diz-nos apenas o que pode e quer dizer-nos, facto que determinado pela representao que faz da situao e pelos seus prprios objectivos que no coincidem necessariamente com os do investigador (p.2). Tuckman (2000) acrescenta que os dados expressos pelos inquiridos nas entrevistas e nos questionrios reflectem o que os sujeitos pensam, mas estes podem ser influenciados, tanto pela auto-conscincia como pelo desejo de criarem uma impresso favorvel (p.358).

138

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao Tabela 12 Classificao da opinio dos professores sobre a Incluso, na escola regular
Concordo parcialmente n. 33 15 30 % 43 20 39 No tenho opinio n. 2 2 5 % 3 3 7 TOTAL n. 76 76 76 76 76 76 76 76 76

GRUPO/ITEM

Discordo n. % 18 9 39

Concordo n. 27 52 11 % 36 68 14

1. 2. 3. 4.

Na sua opinio a escola est preparada para receber alunos com NEE. Na sua opinio, os professores sentem que os alunos com NEE so parte integrante da turma. Ensinar alunos com NEE na turma regular tem efeitos negativos no desenvolvimento global dos alunos sem NEE. A incluso dos alunos com NEE na escola regular deve ser sempre considerada independentemente das dificuldades que apresentem. Os alunos com NEE devem permanecer na escola regular, mas em salas de apoio. A incluso dos alunos com NEE numa turma do regular poder ser uma mais-valia para o processo ensino/aprendizagem de todos os intervenientes. A incluso de alunos com NEE na escola regular desenvolve nos alunos sem NEE atitudes e valores positivos face diferena. Os alunos com NEE inseridos em turmas regulares so mais estimulados. Os alunos com NEE inseridos na turma regular tm acesso a um currculo mais amplo.

14 7 30

28 24 10 2 7 15

37 32 13 3 9 20

25 25 38 20 32 23

33 33 50 26 42 30

19 23 24 53 32 25

25 30 32 70 42 33

4 4 4 1 5 13

5 5 5 1 7 17

5. 6. 7.

8. 9.

Analisando, na Tabela 12, o grau de concordncia dos docentes sobre a Incluso de alunos com NEE na Escola regular, verifica-se que o item 7- A Incluso de alunos com NEE na escola regular desenvolve nos alunos sem NEE atitudes e valores positivos face diferena - foi aquele que obteve um maior grau de concordncia (96% concordam parcial ou totalmente) com a afirmao. Nveis igualmente elevados de concordncia so encontrados nos itens 2, 8 e 9 relativamente aos alunos com NEE serem parte integrante da turma, e serem mais estimulados e terem acesso a um currculo mais amplo, devido ao facto de estarem inseridos em turmas regulares. Com valores acima dos 50% de concordncia, encontram-se os itens 1, 3, 4 e 6. Apesar da prevalncia de alguma concordncia de salientar que os itens 3 Ensinar alunos com NEE na turma regular tem efeitos negativos no desenvolvimento global dos alunos sem NEE e 4 A Incluso dos alunos com NEE na escola regular deve ser sempre considerada independentemente das dificuldades que apresentem foram aqueles em que se manifestou mais elevada discordncia, respectivamente 39% e 37%. Parece haver uma certa concordncia nas respostas dadas quanto integrao dos alunos em turmas regulares, embora no item 4 os professores coloquem reservas
139

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

quando a Incluso considerada independentemente das dificuldades que apresentem, esta ideia corroborada pela concordncia relativamente ao item 5, onde 63% dos respondentes consideram que Os alunos com NEE devem permanecer na escola regular, mas em salas de apoio. Da anlise destes resultados, podemos depreender que os professores de Educao Tecnolgica consideram que a escola est preparada para receber alunos com NEE, embora algumas dificuldades reveladas pelos alunos com NEE devessem ser alvo de investigao para verificar a viabilidade da sua insero na turma regular. Os professores consideram ainda que os alunos com NEE devem permanecer na escola regular, mas em salas de apoio, talvez por considerarem que a sala de aula regular no rene as condies necessrias para responder s capacidades e necessidades de todos os alunos com NEE. As percepes dos professores relativamente Escola Inclusiva, registam ainda a ideia de que a integrao de alunos com NEE na sala de aula poder ser uma maisvalia para o processo ensino/aprendizagem de todos os intervenientes, podendo mesmo, atravs da Incluso, desenvolver nos alunos sem NEE atitudes e valores positivos face diferena. Tentando perceber se existem diferenas entre a percepo dos professores sobre a Incluso na escola e Incluso na aula de Educao Tecnolgica elaborou-se um bloco de perguntas, organizadas na Tabela 13.
Tabela 13 Classificao da opinio dos professores sobre a incluso, na sala de aula de Educao Tecnolgica
GRUPO/ITEM 11. 12. S os alunos com NEE ligeiras devem frequentar as aulas de Educao Tecnolgica. O tempo e a ateno requeridos pelos alunos com NEE nas aulas de Educao Tecnolgica prejudicam o desenvolvimento das competncias dos alunos sem NEE. A frequncia das aulas de Educao Tecnolgica fundamental para o desenvolvimento da motricidade dos alunos com NEE, nomeadamente aqueles que apresentam problemas motores. O rigor de execuo dos projectos de Educao Tecnolgica cria um obstculo incluso dos alunos com NEE. A disciplina de Educao Tecnolgica deve fazer parte do plano de estudos dos currculos alternativos. Discordo n. 36 30 % 47 39 Concordo parcialmente n. % 27 35 36 46 Concordo n. 12 8 % 16 11 No tenho opinio n. % 1 3 1 4

13.

18

24

46

61

14. 15.

33 4

43 5

26 13

34 17

14 54

18 71

3 5

4 7

140

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

Como se pode verificar pela tabela 13, os professores de Educao Tecnolgica tambm se mostram concordantes (parcial e totalmente) com a Incluso destes alunos na aula de Educao Tecnolgica; 85% esto favorveis porque a frequncia das aulas de Educao Tecnolgica fundamental para o desenvolvimento da motricidade dos alunos com NEE, nomeadamente aqueles que apresentam problemas motores e 71% defendem que A disciplina de Educao Tecnolgica deve fazer parte do plano de estudos dos currculos alternativos. Os nveis mais elevados de discordncia, nos itens 11 (47%), 14 (43%) e 12 (39%), so opinies positivas, uma vez que significa que os respondentes so favorveis Incluso, isto , todos os alunos com NEE devem frequentar e executar as actividades propostas na aula de Educao Tecnolgica, uma vez que no prejudicam o desenvolvimento das competncias dos alunos sem NEE. Os professores foram inquiridos sobre o nvel de concordncia relativamente existncia de recursos materiais na aula de Educao Tecnolgica. Os resultados so os seguintes:
Tabela 14 Classificao da opinio dos professores sobre os recursos materiais na aula de Educao Tecnolgica
GRUPO/ITEM 10. Existe equipamento adequado ao desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade. Existem recursos materiais necessrios na aula de Educao Tecnolgica para desenvolver uma educao inclusiva de qualidade. Existe tecnologia adequada na sala/aula de Educao Tecnolgica de modo a maximizar as aprendizagens dos alunos com NEE. Discordo n. 39 % 51 Concordo parcialmente n. 25 % 33 Concordo n. 0 % 0 No tenho opinio n. 12 % 16

16. 17.

34 44

45 58

16 21

21 28

18 6

24 8

8 5

11 7

Atravs da Tabela 14, possvel analisar que todos os itens apresentam um nvel elevado de discordncia, o mais elevado de 58% e o mais baixo de 45%. Saliente-se que os que tm valores mais elevados de discordncia so os referentes existncia de tecnologia adequada na sala/aula de Educao Tecnolgica de modo a maximizar as aprendizagens dos alunos com NEE e a existncia de equipamento adequado ao desenvolvimento de uma Educao Inclusiva de qualidade. No deixa de ser curioso que no item 10, 16% dos professores no tem opinio, o que pode ficar a dever-se ao
141

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

facto de nas escolas no existir disposio dos professores equipamento adequado para a integrao de alunos com NEE ou ao desconhecimento da existncia de equipamento especfico. A propsito dos recursos materiais na sala de aula Zabalza (1997), refere que um ensino eficaz requer meios tcnicos e estes podem facilitar, quando bem utilizados, a melhoria da qualidade do ensino, o rendimento e a satisfao pessoal do aluno (p.183). Os professores foram inquiridos sobre os nveis de concordncia ou discordncia dos relativamente colaborao do professor de Educao Especial (Tabela 15).
Tabela 15 Classificao da opinio dos professores sobre a colaborao do professor de Educao Especial
GRUPO/ITEM 18. O docente de Educao Especial apresenta sugestes de carcter pedaggico e metodolgico. 19. O docente de Educao Especial disponibiliza informaes sobre as dificuldades dos alunos. 20. Existe na escola um docente de Educao Especial disponvel para colaborar com o professor de Educao Tecnolgica, na sala de aula, no atendimento a alunos com NEE. 21. O docente de Educao Especial avalia, em conjunto com o/os professor(es), as dificuldades, as capacidades e os progressos dos alunos. 22. Quando necessrio o docente de Educao Especial ajuda o/os professor(es) a repensar algumas estratgias de trabalho para os alunos com NEE. Discordo n. 9 1 % 12 1 Concordo parcialmente n. % 24 18 32 24 Concordo n. 30 52 % 39 68 No tenho opinio n. % 13 5 17 7

24

32

16

21

20

26

16

21

11

14

18

49

64

22

29

44

58

A Tabela 15 refere-se aos nveis de concordncia ou discordncia dos respondentes relativamente colaborao entre agentes educativos. Analisando a tabela, constata-se que existe elevados nveis de concordncia (parcial e total) nos itens 18 (71%), 19 (92%), 21 (82%) e 22 (87%). Com base nestes dados, possvel concluir que o professor de Educao Especial desempenha as tarefas que lhe esto atribudas de acordo com a sua funo, ou seja, apresenta sugestes de carcter pedaggico e metodolgico, disponibiliza informaes sobre as dificuldades dos alunos, colabora na avaliao das dificuldades, capacidades e progressos dos alunos e auxilia a repensar estratgias de trabalho para os alunos com NEE.
142

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

O item 20 apresenta nvel de discordncia (32%) superior concordncia (26%), os professores discordam da afirmao de que existe na escola um docente de Educao Especial disponvel para colaborar com o professor de Educao Tecnolgica, na sala de aula, no atendimento a alunos com NEE, este valor aceitvel tendo em considerao a especificidade da disciplina sobre a qual incide este estudo e o facto do professor de Educao Especial nem sempre pertencer a esta rea de ensino. A afirmao de um dos respondentes veio consolidar a discordncia neste item ao referir que no conheo docentes com formao especializada para apoio disciplina de ET, apesar de nesta escola se trabalhar com deficincia auditiva. Esta afirmao leva-nos a concluir que os professores tm uma ideia pouco elucidada do papel do professor de Educao Especial e reconhece implicitamente a necessidade de ser acompanhado e apoiado nas actividades lectivas por um professor de Educao Especial.

4. Dimenso 4. Atitudes dos professores de Educao Tecnolgica face Incluso de alunos com NEE.
Neste ponto, ser analisada a opinio dos professores de Educao Tecnolgica sobre as respectivas atitudes, nomeadamente nas reunies de Conselho de Turma, nas reunies de Grupo Disciplinar e no trabalho individual para fazer face Incluso dos alunos com NEE.
Tabela 16 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica no trabalho individual de planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE
GRUPO/ITEM 1. 2. Na planificao das actividades lectivas das turmas que tm alunos com NEE reflicto mais sobre os critrios de avaliao. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos NEE recorro a leituras/investigao na especialidade. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos NEE simplifico/elimino competncias. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE planifico mais detalhadamente as actividades lectivas. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE procuro definir estratgias apropriadas aos alunos com NEE. Quando necessrio, na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE peo ajuda aos colegas do grupo de docncia. Sempre n. 40 % 53 Muitas vezes n. % 17 22 Algumas vezes n. % 13 17 Raramente n. 1 % 1 Nunca n. 3 % 4 No Respondeu n. % 2 3

5 5 14 25 6

7 7 18 33 8

20 31 26 29 18

26 41 34 38 24

34 25 20 19 32

45 33 26 25 42

11 10 9 1 15

14 13 12 1 20

4 3 5 0 3

5 4 7 0 4

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

3. 4. 5. 6.

143

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

Analisando a Tabela 16, na categoria sobre as atitudes dos professores na planificao das actividades lectivas face incluso de alunos com NEE, verifica-se que os professores assinalam adoptar sempre ou muitas vezes o procedimento de reflectir mais sobre os critrios de avaliao quando fazem planificaes para turmas com alunos com NEE. De igual modo, nas mesmas turmas, optam muitas vezes, pela simplificao e eliminao de competncias, pela planificao mais detalhada e pela definio de estratgias apropriadas aos alunos com NEE. No item 6, quando necessrio, na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE peo ajuda aos colegas do grupo de docncia os professores indicaram que recorriam algumas vezes ou raramente, denotando aqui uma falta de hbito de trabalho colaborativo.
Tabela 17 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica na leccionao de alunos com NEE
GRUPO/ITEM 7. Na leccionao de turmas com NEE procuro efectuar demonstraes prticas sobre os contedos tericos apresentados. Sempre n. 19 % 25 Muitas vezes n. 39 % 51 Algumas vezes n. 14 % 18 Raramente n. 1 % 1 Nunca n. 1 % 1 No Respondeu n. 2 % 3

8.

Na leccionao das turmas com alunos com NEE reforo o recurso a materiais didcticos diversificados. 9. Na leccionao das turmas com alunos com NEE repito mais vezes os exerccios prticos. 10. Na leccionao das turmas com alunos de NEE utilizo materiais didcticos especficos para as diferentes problemticas. 11. Na leccionao das turmas com alunos com NEE intensifico o uso das novas tecnologias. 12. Na leccionao das turmas com alunos com NEE diminuo o nmero de actividades por aula. 13. Na leccionao das turmas com NEE utilizo materiais de aprendizagem que produzo para estes alunos. 14. Na leccionao das turmas com alunos com NEE procuro uma localizao apropriada para os alunos na sala de aula. 15. Na leccionao das turmas com alunos com NEE solicito a colaborao do docente de Educao Especial. 16. Na leccionao das turmas com alunos com NEE recorro ao trabalho de pares, colaborao.

14

18

33

43

24

32

12

35

46

26

34

21

28

29

38

14

18

19

25

37

49

12

16

17

22

23

30

24

32

11

18

24

30

39

15

20

28

37

24

32

17

22

13

17

30

39

17

22

11

13

17

29

38

23

30

144

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

Analisando a Tabela 17, constata-se que na leccionao de turmas que incluem alunos com NEE, os professores algumas vezes ou raramente solicitam a colaborao do docente de Educao Especial. Como se constatou nos pontos anteriores deste estudo, os recursos humanos no so solicitados pelos docentes porque, na maioria dos casos, no existem nas escolas e se existem so em nmero reduzido, pelo que no esto disponveis para colaborar com o professor de educao tecnolgica dentro e fora da sala de aula. Por sua vez, no item 7, os professores sempre ou muitas vezes, utilizam demonstraes prticas sobre os contedos tericos apresentados48. Efectivamente, os professores de Educao Tecnolgica recorrem muitas vezes a este mtodo de ensino, demonstrao, para o desenvolvimento de aprendizagens especficas da disciplina. Os professores indicam que sempre ou muitas vezes procuram posicionar os alunos com NEE, dentro da sala de aula da forma mais apropriada, com o objectivo de potenciar as suas apetncias e minorar os efeitos das suas dificuldades. Os professores muitas vezes na leccionao a alunos com NEE intensificam o recurso a materiais didcticos diversificados e repetem mais vezes os exerccios prticos. Os professores de Educao Tecnolgica algumas vezes utilizam materiais didcticos especficos para as diferentes problemticas, intensificam o uso das novas tecnologias e utilizam materiais de aprendizagem que produzem para estes alunos. Embora reconheam que a escola no possui equipamento especfico para os alunos com NEE. Os professores indicam que raramente diminuem o nmero de actividades por aula, o que comprova o pressuposto j admitido que os alunos sem NEE, no so prejudicados por estarem inseridos em turmas que simultaneamente contm alunos com NEE. Dado que a disciplina de Educao Tecnolgica possui uma elevada componente prtica, na elaborao de projectos, torna-se necessrio a cooperao entre todos os alunos na partilha de saberes e de materiais, assim sendo muitas vezes os professores

48 Como refere Nogueira (1998), recorre-se a este mtodo sempre que se verifique que um ou mais alunos evidenciem dificuldades na execuo tcnica ou manipulao de uma ferramenta, ou ainda quando no compreendem a sequencializao das tarefas com vista obteno de um efeito ou produto que tenham proposto conseguir (p.87). Alm disso, a visualizao e experimentalizao so duas metodologias de cariz prtico, que conduzem, embora por outra via, ao patamar intelectual da abstraco.

145

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao

de Educao Tecnolgica recorrem ao trabalho de pares, como uma mais-valia no processo de ensino/aprendizagem, beneficiando todos os alunos, com ou sem NEE, da aprendizagem entre pares.
Tabela 18 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica nas reunies do Conselho de Turma face Incluso de alunos com NEE
Sempre n. 17. Nas reunies do Conselho de Turma colaboro na planificao do processo de ensino/aprendizagem para cada aluno com NEE. Nas reunies do Conselho de Turma discuto as adaptaes curriculares necessrias para cada aluno com NEE. Nas reunies de Conselho de Turma recebo sugestes do docente de Educao Especial sobre a metodologia a adoptar com os alunos com NEE. Nas reunies do Conselho de Turma analisamos os casos dos alunos com NEE. 22 % 29 Muitas vezes n. 29 % 38 Algumas vezes n. 17 % 22 Raramente n. 4 % 5 Nunca n. 2 % 3 No Respondeu n. 2 % 3

GRUPO/ITEM

18.

23

30

28

37

18

24

19.

15

20

32

42

19

25

20.

47

62

21

28

Analisando a Tabela 18, constata-se que nas reunies de Conselho de Turma, os professores de Educao Tecnolgica colaboram muitas vezes: na planificao do processo de ensino/aprendizagem e na discusso sobre as adaptaes curriculares necessrias. Tambm muitas vezes recebem sugestes do professor de Educao Especial sobre a metodologia a adoptar com alunos com NEE. Os professores indicaram que sempre ou muitas vezes nas Reunies de Conselho de Turma so analisados os casos com alunos com NEE. Este facto, que denota uma preocupao especfica com estes alunos, muito importante do ponto de vista da Incluso dos alunos com NEE, pelo tratamento especializado de que so alvo, uma vez que divulgado a todos os elementos que constituem o Conselho de Turma o conjunto das dificuldades, das potencialidades e das caractersticas que os alunos apresentam.

146

Captulo V Apresentao e Anlise de Resultados de Investigao Tabela 19 Classificao da opinio dos professores sobre as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica nas reunies de Grupo de Docncia face Incluso de alunos com NEE
GRUPO/ITEM 21. Nas reunies de Grupo Disciplinar trocamos conhecimentos e materiais sobre as diferentes problemticas dos alunos com NEE. Nas reunies de Grupo Disciplinar, sempre que necessrio, reformulamos os critrios de avaliao para os alunos com NEE. Nas reunies de Grupo Disciplinar trocamos sugestes sobre a implementao de estratgias pedaggicas para alunos com NEE. Nas reunies de Grupo Disciplinar elaboramos adaptaes curriculares para alunos com NEE. Sempre n. 10 % 13 Muitas vezes n. % 17 22 Algumas vezes n. % 24 32 Raramente n. 16 % 21 Nunca n. 7 % 9 No Respondeu n. % 2 3

22.

10

13

21

28

22

29

17

22

23.

12

19

25

26

34

14

18

24.

11

14

18

27

36

17

22

11

Da anlise da Tabela 19, verifica-se que nas reunies de Grupo de Docncia, a classificao algumas vezes de facto a mais indicada para todos os itens, embora com mais incidncia no item 24 (36%) Nas reunies de Grupo Disciplinar elaboramos adaptaes curriculares para alunos com NEE e com menor incidncia no item 22 (29%) Nas reunies de Grupo Disciplinar, sempre que necessrio, reformulamos os critrios de avaliao para os alunos com NEE. Pela anlise conjunta das Tabelas 18 e 19, paradoxalmente, ou nem tanto, notase uma diferena bastante acentuada, no posicionamento e disponibilidade dos professores, relativamente aos alunos com NEE. Na verdade, toda a disponibilidade e colaborao evidenciada nas reunies de Conselho de Turma no tm a repercusses devidas e apropriadas nas reunies de Conselho de Grupo Disciplinar, local onde deve ser planificada a operacionalizao de todos os princpios que norteiam os planos educativos. Parece ser esta uma situao insatisfatria, na qual ser necessrio intervir, de maneira a que as planificaes feitas pelos grupos disciplinares criem condies de operacionalizar, na sala de aula, todas os objectivos e intenes definidos em Projecto Curricular de Turma e Projecto Educativo. Para terminar a anlise dos dados, salienta-se que a influncia das variveis sexo, anos de servios e formao em NEE no se fez notar em qualquer das categorias de estudo do questionrio.
147

CONSIDERAES FINAIS

Consideraes Finais

CONSIDERAES FINAIS
consensual entre crticos e defensores da Incluso, que o sucesso das escolas inclusivas depende da reestruturao da escola em vrios aspectos, nomeadamente, adeso dos professores, reformulao de preconceitos individuais e colectivos, formao de recursos humanos, criao de materiais pedaggicos e reorganizao arquitectnica e institucional. Dada a complexidade e diversidade das dificuldades escolares que os alunos com NEE experimentam no seu percurso escolar, indispensvel que se faa mais investigao e se produzam conhecimentos, com vista a um atendimento educativo mais eficaz a estes alunos. Assim, chegado ao final deste estudo, tentaremos ilacionar algumas concluses baseadas num olhar retrospectivo e analtico s percepes, sentires e opinies dos professores de Educao Tecnolgica da Regio Autnoma da Madeira. Na abertura deste trabalho, efectuamos a definio de alguns objectivos de estudo, acerca dos quais levantamos um problema, colocando algumas hipteses que orientaram o rumo deste projecto. Pretendamos, fundamentalmente, compreender, em que medida os professores de Educao Tecnolgica esto preparados para a mais-valia da prtica da Educao Inclusiva. Como resposta provisria, orientadora da fundamentao terica e da pesquisa emprica, equacionamos trs hipteses. Pressupnhamos, na primeira, que os professores revelam ausncia de formao no mbito das NEE; na segunda, que os professores de Educao Tecnolgica consideram a escola e em especial a sala de Educao Tecnolgica pouco preparadas para a Incluso de alunos com NEE e finalmente a terceira, que os professores de Educao Tecnolgica revelam atitudes favorveis prtica de uma Educao Inclusiva. Perante tais pressupostos, partimos para uma pesquisa no domnio terico que nos forneceu, bases epistemolgicas que permitiram ir ao encontro do problema e tentativa de confirmao das hipteses.
149

Consideraes Finais

Esta

pesquisa

bibliogrfica

deixava-nos

apenas

no

domnio

terico,

necessitando, por isso, da percepo de quem, em contexto real, vivenciasse realidades retratadas na teoria. Por essa razo, recorremos pesquisa emprica onde, numa amostra previamente definida, procuramos auscultar a opinio de elementos que diariamente so confrontados com a problemtica da prtica Inclusiva em escolas do 3. Ciclo do Ensino Bsico. Terminado o estudo sobre a opinio dos inquiridos, conclumos, atravs da anlise e discusso dos resultados, que os professores de Educao Tecnolgica revelam ausncia de formao no mbito das NEE. De facto, 88% dos professores assinalam no possuir formao no mbito das NEE (Tabela 2). Este dado no surpreendente, tendo em considerao que as questes relacionadas com a Educao Inclusiva, Incluso, Educao Especial e NEE nos cursos superiores pertencem a um passado relativamente recente e que a formao contnua na rea das NEE tem sido escassa e obedece mais a critrios de carcter geral e de circunstncia ou mesmo de disponibilidade do que s verdadeiras necessidades pedaggico-didcticas dos professores. Constata-se que em termos de formao inicial, apenas 3 professores do universo de 76, receberam formao inicial no mbito das NEE, o que vem comprovar que a legislao no tem sido respeitada e, confirmar que muitos cursos de formao de professores no desenvolvem a rea das necessidades educativas especiais ou, por vezes, mesmo a omitem (Rodrigues, 2003, p.97). Este ponto merecia um estudo mais aprofundado para conhecer quais os cursos e instituies que ministraram essa formao, assim como, conhecer o perodo em que os docentes frequentaram esses cursos/instituies ou o ano de concluso da sua formao inicial. Embora os professores reconheam que a sua formao informal para lidar com alunos com Dificuldades de Aprendizagem suficiente (Tabela 6), o mesmo no se passa em relao a outras NEE que podem surgir nas escolas. Relativamente elaborao dos documentos previstos no Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro (Programa Educativo Individual e Plano Individual de Transio), os professores consideram-se aptos a colaborar. Mas no tocante
150

Consideraes Finais

identificao, avaliao e interveno junto de alunos com NEE, revelam sentir-se pouco aptos (Tabela 8). Os professores de Educao Tecnolgica revelam desconhecimento dos normativos legais que regulam a Educao Especial em Portugal (Tabela7). Este desconhecimento est relacionado, fundamentalmente, com a falta de formao na rea de Educao Especial e com a inexistncia, nas escolas, de uma praxis de informao sobre os normativos e as respectivas alteraes. Quando os professores trabalham com alunos com NEE s algumas vezes recorrem a leituras complementares (Tabela 16, ponto 2), isto revela ser necessrio fazer um trabalho de sensibilizao para o tema que induzir os professores auto-formao. Os professores reconhecem que para a prtica de uma Educao Inclusiva, necessitam de uma formao especfica na rea de Educao Especial uma vez que durante a sua prtica lectiva sentiram dificuldade nessa rea (Tabela 10). Estes resultados confirmam a 1. hiptese: Os professores de Educao Tecnolgica revelam ausncia de formao no mbito das NEE. De um modo geral, as opinies dos professores de Educao Tecnolgica sobre a Incluso de alunos com NEE na escola regular e na aula de Educao Tecnolgica, recebe um parecer favorvel, reconhecendo-se, semelhana de outros estudos, que a integrao tem efeitos positivos, nomeadamente, no desenvolvimento de atitudes de respeito e compreenso pela diferena por parte dos colegas sem NEE e, ainda, o facto da frequncia da escola regular por alunos com NEE dar acesso a um currculo mais amplo e a uma maior estimulao. Todavia, h tambm pareceres menos favorveis relativamente a uma Incluso total, entendendo os professores que alunos com NEE devem permanecer na escola regular, mas em salas de apoio (Tabela 12). Os professores revelam ainda, parecer pouco favorvel, no que diz respeito Incluso de alunos com NEE ser sempre considerada independentemente das dificuldades que apresentem. No que concerne incluso de alunos com NEE na aula de Educao Tecnolgica, a maioria dos professores apoia a sua presena e reconhece que a frequncia das aulas de Educao Tecnolgica fundamental para o desenvolvimento da sociabilidade, da mobilidade e motricidade.
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Consideraes Finais

Os professores de Educao Tecnolgica concordam, parcialmente, que os factores tempo e ateno exigidos pelos alunos com NEE podem ser agentes perturbadores do pleno desenvolvimento das competncias dos alunos sem NEE. Tendo ainda em considerao que se trata de uma aula semanal, com a durao de 90 minutos, de carcter eminentemente prtico, estas opinies no so inesperadas, pois idnticos pareceres j foram referidos por investigaes mais aprofundadas, realizadas com outros docentes noutras reas disciplinares/nveis de ensino. Como refere Correia (1999, p.20) vrios estudos realizados revelam que um nmero considervel de professores do ensino regular concorda que a integrao exerce um efeito positivo sobre a criana com NEE (...) mas manifesta atitudes negativas quanto aos ganhos acadmicos da criana: tem a sensao de falta de tempo para o seu acompanhamento individualizado, concluindo que a atitude tpica dos professores do ensino regular de uma aceitao cautelosa de integrao (ibidem). Com base nestes resultados conclui-se portanto que existe um consenso geral positivo relativamente Incluso na classe regular de Educao Tecnolgica de alunos com NEE. Relativamente aos recursos humanos e materiais disponveis para dinamizar uma Educao Inclusiva assinala-se a inexistncia de materiais (Tabela 14), e a insuficincia de recursos humanos (Tabela 15, ponto 20), nomeadamente, na falta de apoio por parte de um docente de Educao Especial para colaborar com o professor de Educao Tecnolgica na sala de aula. Este factor essencial para uma boa integrao quando se trata de atender a alunos com problemticas acentuadas (moderadas e severas) ligadas a causas sensoriais profundas e Multideficincia pois, para um professor sem formao em Educao Especial no fcil uma gesto de aula que possibilite um trabalho mais individualizado. Atendendo a que uma significativa percentagem de docentes no tem opinio sobre estes recursos, seria importante perceber se eles existem (ou no) nas escolas, em que nmero, e qual a prioridade nas funes estabelecida pelas escolas a estes recursos. No que concerne ao trabalho colaborativo do professor de Educao Especial a imagem que os professores tm deste profissional de um modo geral, positiva. Reconhecem-lhe competncias que lhes advm dos conhecimentos sobre problemas e
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causas de dificuldades dos alunos e atribuem-lhe um papel importante na colaborao que presta relativamente implementao de actividades e estratgias de trabalhos, avaliao conjunta das dificuldades, capacidades e progressos dos alunos e ao fornecimento de informaes sobre os alunos com NEE. possvel confirmar, atravs dos resultados, que os professores consideram a escola, de certa forma, pouco preparada para a recepo de alunos com NEE, alertando para a falta de recursos humanos docentes e para a falta de recursos pedaggicos/didcticos adequados (Tabela 12, 13, 14 e 15). Consideram que os alunos devem ser integrados na escola regular mas, nalguns casos com apoio do professor de Educao Especial (Tabela 12). Estes resultados evidenciam que os professores de educao regular continuam a considerar que os alunos com NEE so da competncia do professor de Educao Especial, apesar de actualmente a responsabilidade do ensino em Portugal ser partilhada. Se compararmos com os resultados j apresentados, em que os professores consideram que existem poucas condies para Incluso, apontando a necessidade de melhores recursos humanos, parece compreensvel que os professores de educao regular continuem a manter a dependncia de outros profissionais para realizar as mudanas que lhes so exigidas. O recurso a uma metodologia de investigao complementar que privilegiasse a observao directa seria importante para a confirmao destas prticas. Apesar de no sentirem a escola preparada para a integrao de alunos com NEE, os professores sentem que a presena destes alunos no prejudicar o sucesso dos outros alunos da turma, considerando at que poder ser uma mais-valia para o processo de ensino/aprendizagem de todos os alunos na sala de aula. Consideram ainda que poder trazer vantagens para os alunos com NEE a convivncia diria com alunos sem NEE e reciprocamente. Perante os resultados anteriormente apresentados, podemos concluir que a 2. hiptese: Os professores de Educao Tecnolgica consideram a escola e em especial a sala de Educao Tecnolgica pouco preparadas para a Incluso de alunos com NEE foi parcialmente validada.
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Relativamente s atitudes dos professores de Educao Tecnolgica, possvel concluir, com base nos resultados obtidos, que os professores esto atentos e conscientes da necessidade de adequar o ensino a estes alunos, quer em termos de planificao das activas lectivas, quer na leccionao. Efectivamente, os professores durante a planificao das actividades lectivas reflectem mais: sobre os critrios de avaliao; sobre as competncias a privilegiar e sobre as estratgias a implementar no processo de ensino/aprendizagem (Tabela 16). No que diz respeito leccionao de turmas com alunos com NEE, os professores de Educao Tecnolgica revelam preocupaes, nomeadamente em garantir que os alunos com NEE apreendam os contedos abordados. Para esta apreenso, os professores recorrem a demonstraes prticas, repetem mais vezes os exerccios prticos, reforam o recurso a materiais didcticos, intensificam o uso de novas tecnologias, procuram na sala de aula uma localizao adequada para os alunos com NEE e solicitam a colaborao do docente de Educao Especial (Tabela 17). Relativamente aos procedimentos dos professores de Educao Tecnolgica nas reunies de Conselho de Turma regista-se um trabalho muito colaborativo na planificao do processo ensino/aprendizagem dos alunos com NEE e na discusso das adaptaes curriculares necessrias para cada aluno com NEE (Tabela 18). Os professores tambm referem que nas reunies de Conselho de Turma todos os professores em conjunto analisam os casos dos alunos com NEE. Esta anlise conjunta imprescindvel para a definio de estratgias e medidas de apoio que visam contribuir para o sucesso destes alunos. Em relao s reunies de Grupo de Docncia, os professores de Educao Tecnolgica consideram que s algumas vezes que existe: troca de materiais para as diferentes problemticas dos alunos com NEE; uma definio conjunta de critrios de avaliao; sugestes sobre a implementao de estratgias para alunos com NEE e uma elaborao conjunta de adaptaes curriculares para alunos com NEE. Tendo em conta a discrepncia entre a colaborao dos professores de Educao Tecnolgica nas reunies de Conselho de Turma e as reunies de Grupo Disciplinar, seria necessrio intervir de forma que as planificaes efectuadas pelos Grupos Disciplinares fossem operacionalizadas no Projecto Curricular de Turma.
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Com base nos resultados, podemos inferir que a 3. hiptese Os professores de Educao Tecnolgica revelam atitudes favorveis prtica de uma Educao Inclusiva, foi confirmada. Assim, as hipteses levantadas foram confirmadas, pelo estudo emprico. Tendo ainda como preocupao do estudo atingir os objectivos propostos, pensamos que isso foi alcanado, quer atravs da fundamentao terica, quer pela fundamentao prtica, que constitui o estudo emprico. Procuramos saber o tipo de formao dos professores de Educao Tecnolgica no mbito das NEE, nomeadamente formao inicial, formao contnua e formao informal, estas informaes podem ser analisadas atravs das Tabelas 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8, atingindo desta forma o objectivo n. 1 Conhecer a formao dos professores de Educao Tecnolgica no mbito das NEE. Procuramos recolher informaes sobre quais e de que natureza so as dificuldades e os constrangimentos que os professores de Educao Tecnolgica vivenciam na implementao de uma Educao Inclusiva. Estas informaes so passveis de serem analisadas atravs da Tabela 9, 10 e 11. Sendo o objectivo n. 2 Recolher informaes sobre quais e de que natureza so as dificuldades e os constrangimentos que os professores de Educao Tecnolgica sentem na implementao de uma Educao Inclusiva admitimos ento que este objectivo, por ns formulado, foi alcanado. No que concerne percepo dos professores sobre a Incluso de alunos com NEE, na escola regular e nas aulas de Educao Tecnolgica, as Tabelas 12, 13, 14 e 15 tentaram dar algum contributo nesse sentido, comprovando assim o objectivo n. 3 Conhecer a percepo que os professores de Educao Tecnolgica tm da incluso de alunos com NEE, na escola regular e nas aulas de Educao Tecnolgica. Tambm era uma das intenes, conhecer as atitudes que os professores de Educao Tecnolgica consideram fundamentais para assegurar o sucesso dos alunos com NEE, no trabalho individual de planificao, leccionao e nas reunies de Conselho de Turma e de Grupo Disciplinar. Este ponto ficou esclarecido, em nosso entender, nos resultados apresentados nas Tabelas 16, 17 18 e 19, pensamos assim ter
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atingido o objectivo n. 4 Conhecer quais as atitudes que os professores de Educao Tecnolgica consideram fundamentais para assegurar o sucesso educativo dos alunos com NEE, no trabalho individual de planificao das actividades lectivas (das turmas com NEE), na leccionao, nas reunies de Conselho de Turma e nas Reunies de Grupo Disciplinar.

Em concluso, os professores de Educao Tecnolgica revelam estar conscientes da necessidade de adequar o ensino aos alunos com NEE, quer em termos da implementao dos processos de ensino e aprendizagem, na seleco de materiais, na diversificao das actividades e estratgias quer ainda, na avaliao do desempenho dos alunos. Finalmente, pelo estudo efectuado, depreende-se que os recursos humanos e materiais esto fortemente associados s prticas individuais dos professores pelo que necessrio investir nestes recursos em termos de quantidade e qualidade. Feito o ponto da situao relativamente aos eixos de anlise que estruturam esta investigao retira-se a seguinte ilao: No parece correcto nem vlido aplicar uma filosofia de ensino quando os dados no so claramente concludentes relativamente aos benefcios da Incluso de todo e qualquer aluno com NEE e, particularmente, quando no existem recursos imprescindveis e uma formao adequada e alargada a todos os educadores (docentes e no docentes) da comunidade escolar. Apercebemo-nos que, de uma maneira geral, os professores de Educao Tecnolgica ainda no se encontram preparados para a Incluso. Os professores no possuem formao adequada para o trabalho dinmico, activo e aberto com jovens que possuem NEE. Existem ainda, como se pode verificar ao longo desta investigao, algumas atitudes de excluso, provavelmente consequentes da falta de formao e informao dos professores. A escola que temos, que se pretende inclusiva, na maioria das vezes, de inclusiva s tem o nome. A Incluso dos alunos com NEE no s, receb-los e aceitlos nas nossas salas de aula. A escola tem de envidar todos os esforos para conseguir atender estas crianas, no meio menos restritivo possvel, com os apoios adequados e
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atendendo s suas capacidades e necessidades das famlias. A escola ter de dar os primeiros passos para promover a colaborao entre todos os profissionais, a famlia e a comunidade. No basta que cada profissional envolvido no processo educativo desempenhe cabalmente as suas funes, mas imprescindvel que, em conjunto, recolham informao, discutam, dem achegas (informando os outros dos seus conhecimentos especficos), avaliem, planifiquem, programem, enfim, intervenham juntos no atendimento aos jovens com NEE para conseguirem minimizar as suas dificuldades e maximizar todo o seu potencial. Mas, infelizmente, a Escola que conhecemos no a que integra a actuao de vrios tcnicos especialistas, mas sim a que tem nica e exclusivamente a presena de professores. A eles cabe o papel fundamental no acto educativo. So eles que tm de conhecer, avaliar, planificar, programar e intervir junto de todas as crianas/jovens. Cremos na capacidade que os professores de Educao Tecnolgica tm de procurar, pedir, inventar..., por isso estamos certos que tudo faro para arranjar novas parcerias, procurar formao e inventar novas formas de actuao que favoream todas os jovens. Como Veiga (2007) disse: Os nicos limites do homem so: o tamanho das suas ideias e o grau da sua dedicao, contudo estamos cientes que isto s no chega, no basta dizer, estamos a fazer o possvel; o necessrio tem de ser feito...
Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projecto de mundo, devo usar toda a possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia, mas para participar de prticas com ela coerentes (Freire, 2000, p.33).

Nesta seco do presente projecto, parece-nos pertinente sugerir alguns aspectos/ propostas de aco a desenvolver no futuro, a fim de promover a construo de uma escola inclusiva. Deste modo, com o objectivo de responder eficazmente aos desafios que se impem escola inclusiva, recomendamos que: Os programas de formao inicial proporcionem um conhecimento actualizado sobre estratgias de ensino diferenciado para alunos com NEE, formas de

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aprendizagem dos alunos no mbito das diferentes problemticas e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva e correctiva sobre a prtica pedaggica. A formao contnua e especializada deve ser pensada a partir da escola, centro de aco do professor e, deste ponto de vista, deve ter por objecto principal o aperfeioamento dos actos profissionais, a melhoria das situaes de trabalho. Os professores sejam reflexivos e no s tcnicos, capazes de nos dirigirmos em direco aos reais problemas das pessoas concretas, numa procura de resposta adequada a cada caso, numa personalizao de interveno, perspectivada num contexto ecossistmico tomando a criana/jovem como nica(o), tentando ao mximo melhorar a dimenso afectiva e cognitiva no processo de ensino/aprendizagem. Devem, ainda, fomentar-se nos Currculos Alternativos a disciplina de Educao Tecnolgica com vista a um melhoramento e adaptabilidade na insero social e profissional no mundo do trabalho. O Estado proporcione as condies necessrias nas escolas para que a Incluso seja o presente e no o futuro; Os professores exijam que se criem condies, que haja recursos humanos e materiais suficientes efectiva concretizao da Incluso; Na sala de aula, se desenvolvam estratgias pedaggicas que ajudem todos os jovens a dar o seu melhor e a progredir tanto quanto possvel; O Estado, os governantes, o poder poltico, as organizaes governamentais e no governamentais, as instituies religiosas, os grupos de cidados, os vizinhos, os colegas, os amigos, a famlia alargada e a famlia nuclear, numa perspectiva do Modelo Ecolgico de Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner e considerando a multiplicidade de interaces recprocas entre a(o) criana/jovem e o meio que a(o) rodeia, se co-responsabilizem no sucesso das prticas de Incluso.

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Sites Consultados
Veiga, F. Pensamentos por Autor. In Reflexo [em linha]. s/d. [consulta 19 Maro 2008]. Disponvel na Internet: http://www.reflexao.com.br/pensamento.php?idautor=91

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ANEXOS

Anexos

Anexo I Decreto-Lei n. 45:832, de 25 de Julho


O programa abrange as noes prticas fundamentais sobre o ensino especial de anormais, e, dado que o curso pode ser frequentado por alunos de categorias diversas (professores primrios, indivduos habilitados com cursos superiores, ou outros que o ministro entenda por convenientes), partimos do princpio que os alunos-mestres seriam pessoas em condies de compreender noes gerais de Morfologia, Psicologia e Pedagogia infantis, para o que demos ao programa na parte terica uma extenso suficiente para que fossem fornecidos todos os elementos basilares para o conhecimento daqueles aspectos nas primeiras idades. Quer dizer assentarmos em fazer uma recapitulao abreviada mas suficiente para uma aplicao prtica e imediata do ensino dos anormais mentais (Fontes, 1942, citado por Afonso, 1997, p.68).

Anexo II Lei n. 6/7, de 8 de Novembro Lei de Bases da Reabilitao e Integrao de Deficientes


Na base V, deste decreto pode ler-se que incumbe ao Estado, para a consecuo dos fins desta lei, promover, fomentar, coordenar, orientar e fiscalizar a assistncia aos deficientes e, designadamente: a) Criar e manter os servios e estabelecimentos necessrios adequada reabilitao e educao dos deficientes. Na base VI, ponto 1 possvel ler que: Os Ministrios e servios interessados colaboraro no planeamento nacional e na aplicao coordenada dos princpios e mtodos de reabilitao e formao profissional, bem como de educao especial de crianas, adolescentes e jovens diminudos, assim compete ao Ministrio da Educao a) Promover o ensino escolar de deficientes; b) Proporcionar a sua educao especial durante o perodo da idade escolar; c) Apoiar, nomeadamente, o Ministrio da Sade e Assistncia no ensino escolar de que necessitem os deficientes a cargo deste Ministrio.

Anexo III Excerto do Programa do II Governo Constitucional


Educao e Cultura no ponto 3.6.1.6: Execuo do plano de formao de professores do ensino bsico, do ensino especial e de educadores de infncia no ensino superior de curta durao (p.114). Ponto 3.11. Educao especial A estratgia neste domnio dever incidir, fundamentalmente, nos seguintes aspectos: a) Criao de condies ambientais favorveis ao desenvolvimento educativo dos deficientes e inadaptados; b) Formao de pessoal docente, educativo e tcnico especializado; c) Melhoria das possibilidades de interveno das estruturas existentes, a nvel oficial e considera-se necessrio: 3.11.1 Estabelecimento de uma poltica global e coordenada para educao especial em articulao com os organismos oficiais competentes. 3.11.2 Publicao imediata de diploma reestruturando as bases gerais da educao especial. 3.11.3 Definio de um sistema de observao e orientao educativa de crianas com insuficincias, inadaptaes, deficincias ou precocidades. 3.11.4 Criao e regulamentao de novos esquemas de formao de pessoal docente, educativo e tcnico especializado, nomeadamente pela reestruturao dos cursos ministrados no Instituto de Antnio Aurlio da Costa Ferreira. 3.11.5 Definio de novas tipologias de equipamento para educao especial. 3.11.6 Alargamento da rede de educao especial. 3.11.7 Estabelecimento de mecanismos visando a intensificao das aces de apoio aos estabelecimentos particulares de educao especial. 3.11.8 Desenvolvimento de projectos de inovao curricular sobre a temtica dos deficientes e magistrios primrio e infantil (p.118).
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Anexos

Ponto 7 Reabilitao de deficientes 7.1 O Programa do I Governo Constitucional reconheceu a marginalizao a que na sociedade portuguesa tm sido votados os deficientes, constituindo tal facto, para alm de uma flagrante injustia de carcter social, um verdadeiro atentado aos direitos fundamentais de todo o cidado. Com efeito, quer os servios pblicos quer as instituies de natureza privada ligados reabilitao tm desenvolvido uma actuao que, embora meritria, fica muito aqum do que seria legtimo esperar neste domnio, que interessa e respeita a centenas de milhares de portugueses. Por outro lado, o esprito assistencial que tem presidido, no nosso pas, s aces de reabilitao e o carcter supletivo da actuao do Estado tm de ser para sempre banidos, pelo que o Governo enfrentar o problema com uma filosofia nova e de acordo com o projecto constitucional da sociedade portuguesa (p.153). Ponto 7.5 Com a criao do Secretariado Nacional de Reabilitao (Decreto-Lei n 346/77, de 20 de Agosto) dotou-se o Pas de um organismo capaz de dar resposta a todos os problemas que se nos deparam no domnio da reabilitao de deficientes. Com efeito, a estrutura orgnica do Secretariado Nacional de Reabilitao, nomeadamente a do seu Conselho Nacional de Reabilitao, as ligaes estabelecidas com titulares dos Ministrios mais directamente interessados na definio e execuo da poltica de reabilitao e integrao social dos deficientes e as amplas atribuies que lhe so cometidas garantem a eficcia do trabalho que o Secretariado Nacional de Reabilitao desenvolver e a sua permanente identificao com a aco governativa global (p.154). Ponto 7.6, No querendo o Governo antecipar-se s propostas que lhe venham a ser apresentadas pelo Conselho Nacional de Reabilitao, e para alm de medidas pontuais que a aco governativa aconselhe, enuncia-se, porm, desde j, como prvia e necessria definio de uma poltica global de reabilitao, a efectivao do que se segue: a) Elaborao de definies tipolgicas de deficincia e dos nveis de gravidade das leses, visando-se, assim, estabelecer mbitos de incidncia das medidas a adoptar; b) Promoo de um recenseamento nacional dos deficientes e criao de um aparelho de despiste permanente; c) Levantamento dos recursos afectos ou susceptveis de afectao reabilitao dos deficientes; d) Definio das competncias prprias e dos mbitos de interveno dos Ministrios e Secretarias de Estado no processo multidisciplinar de reabilitao de deficientes e consequente reordenamento e apetrechamento das estruturas administrativas; e) Definio de uma poltica global de apoio s iniciativas particulares que se situam neste domnio e consequente integrao destas na planificao das aces que vier a ser elaborada (p.154).

Anexo IV Excerto do Programa do III Governo Constitucional


Ponto 2.6.2.2.5: Educao Especial a) Definio do sistema de responsabilidades interdepartamentais na educao especial, com criao de servios adequados; b) Apoio a iniciativas de expanso da rede de Centros de Educao Especial; c) Incremento das classes de Educao Especial; d) Desenvolvimento dos sistemas de apoio ao regime de integrao de crianas deficientes; e) Incremento de aces de formao intensiva de pessoal docente, tcnico e auxiliar (p.106).

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Anexos

Anexo V Excerto do Programa do IV Governo Constitucional


Ponto 5 Reabilitao de deficientes: A satisfao das necessidades da populao deficiente portuguesa pressupe a prestao de actos mdicos especficos, a aco educativa especializada, a formao e a readaptao profissionais e o emprego, a adequao dos equipamentos sociais e a criao e implementao de esquemas de segurana social. () O Governo prope-se apoiar o Servio Nacional de Reabilitao e, para tanto, considera prioritrio que, atravs do S.N.R. e do seu rgo de natureza interdepartamental, o Conselho Nacional de Reabilitao, se promova a definio das competncias prprias e dos mbitos de interveno dos Ministrios interessados. A partir dessa definio, proceder-se- ao reordenamento e reorganizao das estruturas administrativas e bem assim ao respectivo apetrechamento. Assim se procurar assegurar a coordenao e articulao das aces de mbito sectorial, pressupostos de rentabilizao dos recursos afectos e a afectar a este domnio (p.29). Medidas e aces de carcter operacional (ponto 10, alnea d)): A igualdade de oportunidades de acesso Educao de todos os cidados impe a cobertura de Pas por equipamentos convenientes, devendo a sua implantao articular-se com as decises tomadas no domnio do ordenamento do territrio. Visando a referida igualdade de oportunidade, os deficientes e os inadaptados reclamam uma ateno particular, pelo que se desenvolver o chamado ensino especial. Neste aspecto promover-se- a aco articulada do Ministrio da Educao e Investigao Cientfica com o Ministrio dos Assuntos Sociais (p.58). Ponto Ensinos bsico e secundrio, alnea f): f) No que se refere ao Ensino Especial, procuraro definir-se concretamente as diversas situaes de facto que impem a sua existncia e as causas que lhes esto na origem, por forma a diversificar o respectivo tratamento (p.60).

Anexo VI - Excerto do Programa do V Governo Constitucional


Medidas na rea cultural. No mbito do Sistema Escolar, o Governo prosseguir () os estudos conducentes elaborao das bases legais do sistema de educao especial, do plano nacional de educao artstica e dos estatutos da educao pr-escolar e dos ensinos particular e cooperativo (p.18).

Anexo VII - Decreto-Lei n. 538/79, de 31 de Dezembro


O Estado assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatria s crianas que caream de ensino especial, para o que promover uma cuidada despistagem dessas crianas, expandir o ensino bsico especial e o apoio s respectivas escolas e intensificar a formao dos correspondentes docentes e pessoal tcnico (art. 2. - ponto 2).

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Anexos

Anexo VIII - Excerto do Programa do VI Governo Constitucional


Ponto III Educao e qualidade de vida: Tomar-se-o, por ltimo, medidas de suporte a uma efectiva igualdade de oportunidades nos domnios da educao especial, da informao e orientao educacional, do apoio social e da revitalizao dos mecanismos associados produo e distribuio de material de ensinoaprendizagem, designadamente o livro escolar. Apresentar-se- igualmente Assembleia da Repblica uma proposta de lei sobre o Ensino Especial (p.33).

Anexo IX - Excerto do Programa do VII Governo Constitucional


Ponto 4. - Principais problemas sectoriais que: A educao especial um dos sectores da Educao que tem merecido menor ateno por parte dos Governos. Por isso, ainda no existe uma rede adequada de estabelecimentos de acolhimento, no existe uma carreira docente estruturada e o prprio subsistema objecto de grande indefinio. Tomar-se-o medidas conducentes melhoria da situao, elaborando uma proposta de Lei sobre o Ensino Especial, que venha a enquadrar devidamente este aspecto particularmente carente da aco educativa (p.48). Ponto IV. 2. Assuntos sociais (2. Poltica de segurana social) alnea 2.2. Aces inovatrias: Dinamizar a solidariedade nacional e a proteco social dos deficientes, lanando programas ou laborando na definio e execuo de uma poltica integrada de preveno e reabilitao, de educao especial e de emprego, de condies de habitao e de trabalho adequadas aos principais tipos de deficincia (p.53).

Anexo X - Excerto do Programa do IX Governo Constitucional


Captulo II Poltica de solidariedade social (ponto 4.2, alnea 4) O Enquadramento das estruturas especficas necessrias educao de deficientes nas estruturas regulares de ensino; a educao de deficientes prossegue os objectivos genricos da educao e deve constituir parte integrante do sistema educativo, um enquadramento administrativo de toda a educao especial no Ministrio da Educao. Captulo V Sector social e cultural ponto 3 Poltica de educao (3.2 - Principais medidas, alnea 18) o Fomento da educao pr escolar e especial, atravs de uma relao mais estreita entre a escola e a famlia (p.78).

Anexo XI - Despacho conjunto n. 36/SEAM/SERE/88, de 17 de Agosto


As equipas de educao especial do Ministrio da Educao, () designadas por EEE, so servios de educao especial a nvel local, abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior, orientam a sua aco pelos objectivos e princpios consignados na Lei de Bases do Sistema Educativo (ponto 1).

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Anexos

Anexo XII - Excerto do Programa do XIII Governo Constitucional


No sector da educao especial sero desenvolvidas aces que garantam o seu funcionamento eficaz, promovendo-se a integrao scio-educativa dos indivduos com necessidades educativas especficas, nomeadamente dos que so portadores de deficincia, tendo sempre em conta a diversidade de situaes e o necessrio dilogo e concertao com os professores e com as Associaes Privadas e Cooperativas que desenvolvem actividade nesta rea (p.120).

Anexo XIII - Lei n. 115/97, de 19 de Setembro


Adquirem qualificao para a docncia em educao especial os educadores de infncia e os professores do ensino bsico e secundrio com prtica de educao ou de ensino regular ou especial que obtenham aproveitamento em cursos especialmente vocacionados para o efeito realizados em estabelecimentos de ensino superior que disponham de recursos prprios nesse domnio (art. 33., ponto 1).

Anexo XIV - Lei n. 30/98, de 13 de Julho


Objectivos do Observatrio para a Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia: a) Definir indicadores especficos de efectivao da integrao das pessoas portadoras de deficincia; b) Proceder ao tratamento de dados enviados pelos servios da Administrao Pblica; c) Elaborar e publicar informaes, estudos e relatrios; d) Colaborar com as entidades pblicas e privadas competentes na promoo da integrao das pessoas portadoras de deficincia; e) Formular propostas, a apresentar ao Governo, de promoo da integrao das pessoas portadoras de deficincia, designadamente com vista alterao e adaptao dos postos de trabalho e de formao profissional adequada s especificidades daquelas pessoas; f) Apresentar anualmente, at 31 de Dezembro, um relatrio sobre a situao nacional relativa integrao das pessoas portadoras de deficincia (artigo 2.)

Anexo XV - Excerto do Programa do XIV Governo Constitucional


Legislatura assegurar a consolidao das melhorias j obtidas, com reformulaes e ajustamentos na organizao pedaggica das escolas, nos currculos e sua gesto e na inscrio das escolas nas comunidades. Estas so prioridades que se corporizam nas seguintes grandes medidas: Desenvolvimento de medidas no mbito do ensino especial e da organizao dos apoios educativos s crianas e aos jovens com necessidades educativas especiais, na perspectiva de uma escola inclusiva e da diferenciao positiva (p.25); Diversificao de perfis profissionais e reforo da formao especializada de docentes visando a qualificao para o desempenho de cargos e funes de relevncia fundamental para o bom funcionamento das escolas, designadamente nos domnios da educao especial () (p.26).

Anexo XVI - Lei n. 99/2003, de 27 de Agosto


Artigo 71. Princpio geral 1- O empregador deve facilitar o emprego ao trabalhador com capacidade de trabalho reduzida, proporcionando-lhe adequadas condies de trabalho, nomeadamente a adaptao do posto de trabalho, retribuio e promovendo ou auxiliando aces de formao e aperfeioamento profissional apropriadas.
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Anexos

2 - O Estado deve estimular e apoiar, pelos meios que forem tidos por convenientes, a aco das empresas na realizao dos objectivos definidos no nmero anterior. 3 - Independentemente do disposto nos nmeros anteriores, podem ser estabelecidas, por lei ou instrumento de regulamentao colectiva de trabalho, especiais medidas de proteco dos trabalhadores com capacidade de trabalho reduzida, particularmente no que respeita sua admisso e condies de prestao da actividade, tendo sempre em conta os interesses desses trabalhadores e dos empregadores. Artigo 73. Trabalhador com deficincia ou doena crnica: 1 - O trabalhador com deficincia ou doena crnica titular dos mesmos direitos e est adstrito aos mesmos deveres dos demais trabalhadores no acesso ao emprego, formao e promoo profissionais e s condies de trabalho, sem prejuzo das especificidades inerentes sua situao. 2 - O Estado deve estimular e apoiar a aco do empregador na contratao de trabalhadores com deficincia ou doena crnica. 3 - O Estado deve estimular e apoiar a aco do empregador na readaptao profissional de trabalhador com deficincia ou doena crnica superveniente.

Anexo XVII - Despacho n. 19 921/2005, de 13 de Julho


Ajudas tcnicas : So prescritas por acto mdico, em consulta externa, para serem utilizadas fora do internamento hospitalar e devem constar da lista homologada pelo Secretrio Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia, publicada no Dirio da Repblica, 2. srie, n.213, de 13 de Setembro de 2001, sob o n. 19 210/2001 (anexo IX) (ponto 2).

Anexo XVIII - Decreto-Lei n. 163/2006, de 8 de Agosto


A promoo da acessibilidade constitui um elemento fundamental na qualidade de vida das pessoas, sendo um meio imprescindvel para o exerccio dos direitos que so conferidos a qualquer membro de uma sociedade democrtica, contribuindo decisivamente para um maior reforo dos laos sociais, para uma maior participao cvica de todos aqueles que a integram e, consequentemente, para um crescente aprofundamento da solidariedade no Estado social de direito (prembulo

Anexo XIX - Lei n. 46/2006, de 28 de Agosto


Esta lei tem por objectivo: Prevenir e proibir a descriminao, directa ou indirecta, em razo da deficincia, sob todas as suas formas, e sancionar a prtica de actos, que se traduzam na violao de quaisquer direitos fundamentais, ou na recusa ou condicionamento do exerccio de quaisquer direitos econmicos, sociais, culturais ou outros, por quaisquer pessoas, em razo de uma qualquer deficincia (Captulo I - artigo 1., ponto 1).

Anexo XX - Decreto-Lei n. 217/2007, de 29 de Maio


O Instituto Nacional para a Reabilitao, I. P. (INR, I. P.), garantir desta forma Enquanto organismo autnomo as competncias aos nveis nacional, comunitrio, europeu e internacional, no s de planeamento, de coordenao e a boa execuo das polticas, mas igualmente os princpios e participao das pessoas com deficincia, suas famlias, da sociedade e
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Anexos

das organizaes no governamentais da rea da deficincia (prembulo).

Anexo XXI - Despacho n. 14 026/2007, de 3 de Julho


Define as normas a observar para a matrcula dos alunos e a organizao das turmas nos ensinos bsico e secundrio. Estas normas devem obedecer a alguns critrios, tais como: No ensino bsico, as vagas existentes em cada escola ou agrupamento de escolas para matrcula ou renovao de matrcula so preenchidas dando-se prioridade, sucessivamente, aos alunos: a) Com necessidades educativas especiais resultantes de deficincias ou incapacidade e que caream de adequao das instalaes e ou da existncia de apoio especializado s exigncias da aco educativa ou de ensino especial; b) Com necessidades educativas especiais resultantes de deficincias ou incapacidade no abrangidos nas condies referidas na alnea anterior (Ponto 3 Distribuio dos alunos por escolas e agrupamentos de escolas - alnea 3.2).

Anexo XXII - Excerto do artigo do Professor Lus de Miranda Correia (2008)


Decreto-Lei n. 3/2008
Ao analisarmos o decreto, verificamos que ele no considera um conjunto de condies que caracterizam o que comummente se designa por uma educao de qualidade, justa e apropriada s capacidades e necessidades dos alunos com NEE. Melhor dizendo, o decreto-lei em questo contm um misto de aspectos negativos, de cariz acentuadamente grave, que nos leva a reflectir se realmente o seu objectivo o de promover aprendizagens efectivas e significativas nas escolas regulares para todos os alunos com NEE. O Decreto-Lei n. 3/2008 parece excluir a maioria dos alunos com NEE permanentes (basta ler com ateno o artigo 4., pontos 1 a 4), deixando de fora mais de 90% desses alunos, todos eles com NEE permanentes. So disso exemplo os alunos com dificuldades de aprendizagem especficas, das quais se destacam as dislexias, as disgrafias, as discalculias, as dispraxias e as dificuldades de aprendizagem no-verbais, todas elas condies vitalcias, portanto, permanentes. Deixa ainda de fora os alunos com problemas intelectuais (deficincia mental), com perturbaes emocionais e do comportamento graves, com problemas especficos de linguagem e com desordem por dfice de ateno/hiperactividade, tambm estas condies todas elas permanentes (). O decreto-lei obriga, ainda, ao uso da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (vulgo CIF) para determinar a elegibilidade e consequente elaborao do Programa Educativo Individual das crianas com possveis NEE (artigo 6., ponto 3). O mais caricato que usa a classificao para adultos, uma vez que no se refere CIF-CJ (significando o CJ crianas e jovens). Mas mesmo esta classificao no pode sobrepor-se aos instrumentos e tcnicas que os professores e tcnicos especializados j usam, para alm de carecer ainda de muita investigao para se poder avalizar da sua utilidade. () O Decreto-Lei n. 3/2008 tambm no operacionaliza conceitos (de incluso, de educao especial, de necessidades educativas especiais...), deixando-os, como vem sendo costume, s mais variadas interpretaes, nada condizentes com os direitos dos alunos com NEE e das suas famlias.

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Anexos

Anexo XXIII Lista de Escolas da Madeira

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Anexos

Anexo XXIV Questionrio aos Professores - Regio Autnoma da Madeira


Este questionrio decorre no mbito do Mestrado em Educao Especial, da Universidade Portucalense. Este projecto de investigao incide, sobre a problemtica da incluso de jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) mais concretamente, sobre a formao, a opinio e as atitudes dos professores de Educao Tecnolgica face a incluso de alunos com NEE nas aulas regulares de Educao Tecnolgica. A sua colaborao preciosa para a concretizao deste trabalho, por isso solicito-lhe que disponibilize um pouco do seu tempo para responder a este questionrio, expressando as suas opinies sobre cada enunciado. No est perante um teste com respostas certas e erradas, mas apenas com um conjunto de questes sobre as quais pretendo conhecer o que pensa. Solicito-lhe, pois, respostas verdadeiras. O questionrio annimo e ser utilizado, apenas, para fins cientficos.

I DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS


1. Idade _____anos 2. Sexo: Masculino Feminino

3. Tempo de servio (contado at ao incio deste ano lectivo) ___________ 4. Categoria profissional (assinale com X o que corresponde ao seu caso): Professor do Quadro de Escola Professor do Quadro de Zona Pedaggica Professor contratado 5. Habilitaes literrias (assinale com X o que corresponde ao seu caso): Bacharelato em _________________________________________________ Licenciatura em ________________________________________________ Mestrado em ___________________________________________________ Outras. Quais? __________________________________________________

II FORMAO DOS PROFESSORES


6. Tem alguma formao no mbito das Necessidades Educativas Especiais (NEE)? (assinale
com X)

Sim No

Se respondeu afirmativamente, por favor continue para a pergunta 7 e seguintes. Se respondeu negativamente, por favor continue para a pergunta 9 e seguintes.

7. Qual foi a formao recebida no mbito das NEE? (assinale com X) Formao Inicial (no contexto do Bacharelato ou da Licenciatura) Formao Contnua (com ou sem crditos) Formao Especializada em Educao Especial Outra. Qual? __________________________________________________________ 8. A formao incluiu disciplinas/conhecimentos nas reas de? (assinale com X tudo o que interessar) Perturbaes de comportamento Noes de Educao Especial Adaptaes Curriculares Dificuldades de Aprendizagem Equipamentos especiais de compensao Estratgias de interveno Deficincia auditiva Deficincia mental Deficincia visual Deficincia motora Outra. Qual? _______________________
179

Anexos

9. Como classifica a sua formao informal para ensinar alunos com NEE?
(assinale com X uma alternativa em cada linha)

Boa

Suficiente

Fraca

Nula

1. 2. 3. 4. 5 6. 7. 8. 9.

Deficincia mental Deficincia visual Deficincia auditiva Deficincia motora Sobredotao cognitiva Multideficincia Distrbios de comportamento Dificuldades de Aprendizagem Doena Crnica

10. Em que medida se considera apto(a) a:


(assinale com X uma alternativa em cada linha)

Muito apto(a)

Apto(a)

Pouco apto(a)

Nada apto(a)

1. 2. 3. 4.

Colaborar na elaborao do Programa Educativo Individual e do Plano Individual de Transio Identificar alunos com NEE Avaliar alunos com NEE Intervir junto de alunos com NEE

11. Conhece os normativos legais que regulam a Educao Especial? (assinale com X) Sim No III DIFICULDADES E CONSTRANGIMENTOS DOS PROFESSORES DE EDUCAO TECNOLGICA FACE INCLUSO DE ALUNOS COM NEE 12. Sente dificuldades de relacionamento pedaggico e pessoal com alunos NEE?
(assinale com X)

Quais? ________________________________________________________ ________________________________________________________

Sim

No

Se sim a que nvel? (assinale com x a afirmao com a qual est mais de acordo) Formao Tcnica Constrangimentos pessoais/emocionais Constrangimentos profissionais 13. Sente dificuldades na implementao da incluso devido:
(assinale com X as 3 afirmaes com as quais est mais de acordo)

Barreiras arquitectnicas Ausncia de Legislao Preconceitos da sociedade Falta de Tcnicos Falta de benefcios financeiros

Deficiente formao do Docente de Ed. Especial Falta de equipamento pedaggico/didctico adequado Falta de preparao do rgo de Gesto da Escola Falta de articulao com o Docente de Ed. Especial

180

Anexos

IV PERCEPO DOS PROFESSORES DE EDUCAO TECNOLGICA SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS COM NEE
Concordo parcialmente No tenho opinio Concordo Discordo

14. (assinale com X uma alternativa em cada linha)


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Na sua opinio a escola est preparada para receber alunos com NEE. Na sua opinio, os professores sentem que os alunos com NEE so parte integrante da turma. Ensinar alunos com NEE na turma regular tem efeitos negativos no desenvolvimento global dos alunos sem NEE. A incluso dos alunos com NEE na escola regular deve ser sempre considerada independentemente das dificuldades que apresentem. Os alunos com NEE devem permanecer na escola regular, mas em salas de apoio. A incluso dos alunos com NEE numa turma do regular poder ser uma maisvalia para o processo ensino/aprendizagem de todos os intervenientes. A incluso de alunos com NEE na escola regular desenvolve nos alunos sem NEE atitudes e valores positivos face diferena. Os alunos com NEE inseridos em turmas regulares so mais estimulados. Os alunos com NEE inseridos na turma regular tm acesso a um currculo mais amplo. Existe equipamento adequado ao desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade. S os alunos com NEE ligeiras devem frequentar as aulas de Educao Tecnolgica. O tempo e a ateno requeridos pelos alunos com NEE nas aulas de Educao Tecnolgica prejudicam o desenvolvimento das competncias dos alunos sem NEE. A frequncia das aulas de Educao Tecnolgica fundamental para o desenvolvimento da motricidade dos alunos com NEE, nomeadamente aqueles que apresentam problemas motores. O rigor de execuo dos projectos de Educao Tecnolgica cria um obstculo incluso dos alunos com NEE. A disciplina de Educao Tecnolgica deve fazer parte do plano de estudos dos currculos alternativos. Existem recursos materiais necessrios na aula de Educao Tecnolgica para desenvolver uma educao inclusiva de qualidade. Existe tecnologia adequada na sala/aula de Educao Tecnolgica de modo a maximizar as aprendizagens dos alunos com NEE. O docente de Educao Especial apresenta sugestes de carcter pedaggico e metodolgico. O docente de Educao Especial disponibiliza informaes sobre as dificuldades dos alunos. Existe na escola um docente de Educao Especial disponvel para colaborar com o professor de Educao Tecnolgica, na sala de aula, no atendimento a alunos com NEE. O docente de Educao Especial avalia, em conjunto com o/os professor(es), as dificuldades, as capacidades e os progressos dos alunos. Quando necessrio o docente de Educao Especial ajuda o/os professor(es) a repensar algumas estratgias de trabalho para os alunos com NEE.

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Anexos

V ATITUDES DOS PROFESSORES DE EDUCAO TECNOLGICA FACE INCLUSO DE ALUNOS COM NEE
Sempre Muitas vezes Algumas vezes Raramente 182

15. (assinale com X uma alternativa em cada linha)


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. Na planificao das actividades lectivas das turmas que tm alunos com NEE reflicto mais sobre os critrios de avaliao. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos NEE recorro a leituras/investigao na especialidade. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos NEE simplifico/elimino competncias. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE planifico mais detalhadamente as actividades lectivas. Na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE procuro definir estratgias apropriadas aos alunos com NEE. Quando necessrio, na planificao das actividades lectivas das turmas com alunos com NEE peo ajuda aos colegas do grupo de docncia. Na leccionao de turmas com NEE procuro efectuar demonstraes prticas sobre os contedos tericos apresentados. Na leccionao das turmas com alunos com NEE reforo o recurso a materiais didcticos diversificados. Na leccionao das turmas com alunos com NEE repito mais vezes os exerccios prticos. Na leccionao das turmas com alunos de NEE utilizo materiais didcticos especficos para as diferentes problemticas. Na leccionao das turmas com alunos com NEE intensifico o uso das novas tecnologias. Na leccionao das turmas com alunos com NEE diminuo o nmero de actividades por aula. Na leccionao das turmas com NEE utilizo materiais de aprendizagem que produzo para estes alunos. Na leccionao das turmas com alunos com NEE procuro uma localizao apropriada para os alunos na sala de aula. Na leccionao das turmas com alunos com NEE solicito a colaborao do docente de Educao Especial. Na leccionao das turmas com alunos com NEE recorro ao trabalho de pares, colaborao. Nas reunies do Conselho de Turma colaboro na planificao do processo de ensino/aprendizagem para cada aluno com NEE. Nas reunies do Conselho de Turma discuto as adaptaes curriculares necessrias para cada aluno com NEE. Nas reunies de Conselho de Turma recebo sugestes do docente de Educao Especial sobre a metodologia a adoptar com os alunos com NEE. Nas reunies do Conselho de Turma analisamos os casos dos alunos com NEE. Nas reunies de Grupo Disciplinar trocamos conhecimentos e materiais sobre as diferentes problemticas dos alunos com NEE. Nas reunies de Grupo Disciplinar, sempre que necessrio, reformulamos os critrios de avaliao para os alunos com NEE. Nas reunies de Grupo Disciplinar trocamos sugestes sobre a implementao de estratgias pedaggicas para alunos com NEE. Nas reunies de Grupo Disciplinar elaboramos adaptaes curriculares para alunos com NEE. MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAO!

Nunca

Anexos

Anexo XXV Tratamento de Dados

183

NDICE GERAL

ndice Geral
AGRADECIMENTOS .............................................................................................................................. 3 RESUMO .................................................................................................................................................... 4 ABSTRACT................................................................................................................................................ 5 SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................................................................. 6 SUMRIO .................................................................................................................................................. 7 NDICE DE FIGURAS ............................................................................................................................. 9 NDICE DE TABELAS ........................................................................................................................... 10 INTRODUO........................................................................................................................................ 12 CAPTULO I EDUCAO INCLUSIVA EM PORTUGAL Sntese Histrica e Quadro Actual 19 1. Regime Autocrtico ............................................................................................................... 19 2. Regime Democrtico .............................................................................................................. 25

CAPTULO II ABORDAGEM TERICO/CONCEPTUAL DA EDUCAO INCLUSIVA ..... 69 1. Conceito de Educao ............................................................................................................ 69 2. Funes da Escola .................................................................................................................. 69 3. Escola Inclusiva, Incluso e Educao Especial .................................................................. 70 4. A Incluso como filosofia e prtica ....................................................................................... 73 5. Princpios da Educao Inclusiva ......................................................................................... 77 6. Obstculos Educao Inclusiva ......................................................................................... 80 7. Vantagens da Educao Inclusiva ........................................................................................ 82 8. Ideias, Representaes e Atitudes dos Professores .............................................................. 84 8.1. Conceito de Atitude ................................................................................................ 86 8.2. As Atitudes dos Professores e a sua Influncia na Sala de Aula............................. 87 8.3. As Atitudes dos Professores face Incluso Educativa .......................................... 89 9. Formao dos Professores ..................................................................................................... 90

CAPTULO III EDUCAO TECNOLGICA E DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL ..................................................................................................................................... 95 1. A Evoluo da Educao Tecnolgica em Portugal ............................................................ 95 2. Formao de Professores para Educao Tecnolgica ....................................................... 96 2.1 Relaes Conjunturais entre Disciplina Escolar, Disciplina Acadmica e Formao de Professores. ............................................................................................................... 96 2.2 Adequao e Integridade nos Cursos de Formao de Professores ......................... 99 2.3 Modelos e Exemplo Curriculares na Formao de Professores ............................. 101 3. Currculo, Metodologia e Mtodo em Educao Tecnolgica .......................................... 102 185

ndice Geral
4. Educao Tecnolgica versus Educao Especial ............................................................. 102 CAPTULO IV PESQUISA EMPRICA ......................................................................................... 109 1. Problemtica e questo de Investigao............................................................................. 109 2. Opes tericas e metodolgicas ......................................................................................... 110 2.1. Tericas................................................................................................................ 110 2.2. Metodolgicas...................................................................................................... 113 3. Objectivos do Estudo ........................................................................................................... 114 4. Formulao de Hipteses .................................................................................................... 115 5. Procedimentos adoptados no decurso da investigao emprica ..................................... 116 5.1 Os participantes na investigao ............................................................................ 116 5.1.1 Caracterizao dos participantes ........................................................... 117 5.2 Tcnicas de recolha e de registo de dados ............................................................. 121 5.2.1 Questionrio ......................................................................................... 121
Validao do Questionrio .......................................................................... 123 Procedimentos para a Distribuio do Questionrio .................................... 124 Tratamento dos Dados do Questionrio ....................................................... 125

5.2.2. Pesquisa Documental .......................................................................... 125 5.3 Anlise de Resultados de investigao .................................................................. 125 6. Limitaes do Estudo........................................................................................................... 126 7. Dimenses de Anlise........................................................................................................... 126 CAPTULO V APRESENTAO E ANLISE DE RESULTADOS DE INVESTIGAO .... 129 1. Dimenso 1. Formao dos Professores ............................................................................. 129 2. Dimenso 2. Dificuldades e Constrangimentos dos Professores de Educao Tecnolgica face Incluso de Alunos com NEE. ...................................................................................... 136 3. Dimenso 3. Percepo dos professores de Educao Tecnolgica sobre a Incluso de alunos com NEE. ...................................................................................................................... 138 4. Dimenso 4. Atitudes dos professores de Educao Tecnolgica face Incluso de alunos com NEE. .................................................................................................................................. 143 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................ 149 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................... 159 Referncias Bibliogrficas ....................................................................................................... 160 Legislao Referenciada .......................................................................................................... 166 Sites Consultados ..................................................................................................................... 169 186

ndice Geral
ANEXOS ................................................................................................................................................. 170 Anexo I Decreto-Lei n. 45:832, de 25 de Julho ..................................................................... 171 Anexo II Lei n. 6/7, de 8 de Novembro Lei de Bases da Reabilitao e Integrao de Deficientes ................................................................................................................................. 171 Anexo III Excerto do Programa do II Governo Constitucional .............................................. 171 Anexo IV Excerto do Programa do III Governo Constitucional ............................................. 172 Anexo V Excerto do Programa do IV Governo Constitucional .............................................. 173 Anexo VI - Excerto do Programa do V Governo Constitucional .............................................. 173 Anexo VII - Decreto-Lei n. 538/79, de 31 de Dezembro ......................................................... 173 Anexo VIII - Excerto do Programa do VI Governo Constitucional........................................... 174 Anexo IX - Excerto do Programa do VII Governo Constitucional ............................................ 174 Anexo X - Excerto do Programa do IX Governo Constitucional .............................................. 174 Anexo XI - Despacho conjunto n. 36/SEAM/SERE/88, de 17 de Agosto ............................... 174 Anexo XII - Excerto do Programa do XIII Governo Constitucional ........................................ 175 Anexo XIII - Lei n. 115/97, de 19 de Setembro ....................................................................... 175 Anexo XIV - Lei n. 30/98, de 13 de Julho ................................................................................ 175 Anexo XV - Excerto do Programa do XIV Governo Constitucional ........................................ 175 Anexo XVI - Lei n. 99/2003, de 27 de Agosto ......................................................................... 175 Anexo XVII - Despacho n. 19 921/2005, de 13 de Julho ......................................................... 176 Anexo XVIII - Decreto-Lei n. 163/2006, de 8 de Agosto ........................................................ 176 Anexo XIX - Lei n. 46/2006, de 28 de Agosto ......................................................................... 176 Anexo XX - Decreto-Lei n. 217/2007, de 29 de Maio ............................................................. 176 Anexo XXI - Despacho n. 14 026/2007, de 3 de Julho ............................................................ 177 Anexo XXII - Excerto do artigo do Professor Lus de Miranda Correia (2008) ....................... 177 Anexo XXIII Lista de Escolas da Madeira ............................................................................. 178 Anexo XXIV Questionrio aos Professores - Regio Autnoma da Madeira ........................ 179 Anexo XXV Tratamento de Dados ......................................................................................... 183 NDICE GERAL .................................................................................................................................... 184

187