LAS PREPOSICIONES A, DE, EN, PARA Y POR: SUGERENCIAS PARA LA ENSEANZA

KATE EB SWARTLEY

A Thesis Submitted to the Graduate College of Bowling Green State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of

MASTER OF ARTS August 2008 Committee: Lynn Pearson, Advisor Cynthia Ducar Valeria Grinberg-Pla E. Ernesto Delgado

ii ABSTRACT

Lynn Pearson, Advisor

This thesis focuses on the Spanish prepositions a, de, en, para and por. The introduction presents an overview of the thesis and a complete definition of a preposition. In the second chapter, the historical development of the prepositions over time is included, starting with their origins in Latin and continuing until present day. The current uses of these prepositions are presented in Chapter 3, including variations present throughout the Spanish-speaking world. Chapter 4 reviews the acquisition of Spanish prepositions by English speakers, and the conclusion, Chapter 5, presents a critique of various pedagogical methods as well as suggestions for effective strategies to teach prepositions to learners of Spanish as a second language.

iii NDICE DE MATERIAS Pgina CAPTULO I. INTRODUCCIN....................... .................................................................. 1.0 Introduccin......................................................................................................... 1.1 Definicin de una preposicin............................................................................. 1.2 Contenido de la tesis ............................................................................................ 1.3 Conclusin. .......................................................................................................... CAPTULO II. LA HISTORIA DE LAS PREPOSICIONES............................................... 2.0 Introduccin......................................................................................................... 2.1 La poca de los romanos...................................................................................... 2.2 El latn clsico y el latn vulgar............................................................................ 2.3 Las preposiciones del latn clsico....................................................................... 2.4 Las preposiciones del latn vulgar........................................................................ 2.5 Las invasiones germnicas................................................................................... 2.6 La invasin de los musulmanes ........................................................................... 2.7 El romance precastellano ..................................................................................... 2.8 La reconquista y la expansin del castellano....................................................... 2.9 El castellano medieval y las preposiciones.......................................................... 2.10 El espaol clsico............................................................................................... 2.11 El espaol moderno............................................................................................ 2.12 Conclusin ......................................................................................................... CAPTULO III. LOS USOS ACTUALES DE LAS PREPOSICIONES EN LA LENGUA ESPAOLA........................................................................................................................... 29 1 1 1 4 6 7 7 7 8 10 13 15 17 18 20 21 25 27 28

iv 3.0 Introduccin............. 3.1 Tiempo................................................................................................................ 3.2 Espacio................................................................................................................. 3.2.1 Movimiento y lugares........................................................................... 3.2.2 Destinatarios........... .............................................................................. 3.2.2.1 A acusativa............................................................................. 3.2.2.2 A acusativa versus a dativa .................................................... 3.2.2.3 A acusativa versus para acusativa.......................................... 3.2.2.4 Por versus para....................................................................... 3.3 Nocional............................................................................................................... 3.3.1 La causa versus el modo ....................................................................... 3.3.2 La causa versus la finalidad .................................................................. 3.3.3 Precios................................................................................................... 3.3.4 Descripciones........................................................................................ 3.4 Preposiciones seguidas por un verbo infinitivo ................................................... 3.5 Las preposiciones como complementos de rgimen preposicional ..................... 3.6 Variaciones............. ............................................................................................. 3.6.1 Contacto con el vasco ........................................................................... 3.6.2 Contacto con el quechua ....................................................................... 3.6.3 Contacto con el ingls........................................................................... 3.6.4 Contacto con el portugus..................................................................... 3.6.5 El dequesmo......................................................................................... 3.7 Conclusin........................................................................................................... 29 29 32 33 36 36 39 40 41 42 42 43 46 47 50 53 55 56 57 59 60 61 63

v CHAPTER IV. LA ADQUISICIN DE LAS PREPOSICIONES ....................................... 4.0 Introduccin......................................................................................................... 4.1 El campo de la ASL ............................................................................................. 4.1.1 El interlenguaje..................................................................................... 4.2 Las teoras relevantes de la ASL.......................................................................... 4.2.1 La imitacin de pautas .......................................................................... 4.2.2 La reestructuracin................................................................................ 4.2.3 El Modelo del monitor .......................................................................... 4.2.4 La transferencia..................................................................................... 4.2.5 El anlisis contrastivo ........................................................................... 4.2.6 La hiptesis del lxico nativo ............................................................... 4.2.7 La interfaz ............................................................................................. 4.2.8 La pragmtica........................................................................................ 4.3 Las investigaciones de la adquisicin de preposiciones en L2 ............................ 4.3.1 La adquisicin de la pragmtica versus la gramtica............................ 4.3.2 La adquisicin de verbos de rgimen.................................................... 4.3.3 La adquisicin de la preposicin a........................................................ 4.3.4 La adquisicin de la preposicin en...................................................... 4.3.5 La adquisicin de por y para................................................................. 4.4 Conclusin........................................................................................................... CAPTULO V. CONCLUSIN ............................................................................................ 5.0 Introduccin......................................................................................................... 5.1 Mtodos de la enseanza ..................................................................................... 64 64 64 64 66 66 67 68 69 70 71 72 72 74 75 78 79 81 82 88 90 90 90

vi 5.1.1 Mtodo de traduccin gramatical.......................................................... 5.1.2 Mtodo directo ...................................................................................... 5.1.3 Mtodo audiolinge .............................................................................. 5.1.4 Mtodo del cdigo cognitivo ................................................................ 5.1.5 Mtodo de enfoque natural ................................................................... 5.1.6 Mtodo comunicativo ........................................................................... 5.2 Sugerencias para la enseanza de preposiciones espaolas................................. 5.2.1 Nivel bsico .......................................................................................... 5.2.2 Nivel intermedio ................................................................................... 5.2.3 Nivel avanzado...................................................................................... 90 92 92 93 93 94 95 95 96 98

5.3 Conclusin........................................................................................................... 100 REFERENCIAS..................................................................................................................... 102

vii LISTA DE FIGURAS/TABLAS Figura/Tabla Pgina 3 39

Figura 1.1 La eleccin de las preposiciones ....................................................................... Tabla 3.1 La nocin de ser un objeto individualizado ........................................................

1 CAPTULO I: INTRODUCCIN 1.0 Introduccin Como los aprendices de espaol como segundo idioma pueden testimoniar, las preposiciones son uno de los aspectos ms confusos y difciles de dominar. Incluso despus de aos de estudio intensivo de la lengua, se tiende a confundirlas en cuanto a sus empleos pragmticos. Esta tesis pretende investigar las preposiciones a, de, en, para y por de la lengua espaola. Para entender enteramente su significado e importancia dentro del idioma espaol, es necesario regresar a sus orgenes y seguirlas a travs de la historia, notando las evoluciones en cuanto a su empleo. Despus de revisar toda esta informacin, se puede apreciar sus usos pragmticos hoy en da, incluyendo las variaciones que existen en el mundo hispanohablante. Otro tema importante es cmo los aprendices adquieren las preposiciones. Esta tesis se enfoca en los aprendices angloparlantes, as que la inferencia del ingls, el idioma nativo, en la adquisicin de las preposiciones en espaol es parte del anlisis tambin. Y finalmente, considerando toda la informacin presentada, una propuesta para la enseanza de las preposiciones ser desarrollada. 1.1 Definicin de una preposicin Primero que nada, es imprescindible definir las preposiciones, para dejar claro qu es y cmo se encuadra dentro del idioma espaol. Como esta seccin muestra, la respuesta no es tan sencilla como se supone. Es prudente empezar con la definicin ms sencilla: una preposicin es una palabra que demuestra la relacin de un sustantivo o pronombre a otra palabra dentro de una oracin, clusula o frase (Richmond, 1998). Aunque todos estn de acuerdo con esta definicin, los aspectos ms especficos quedan en confusin, por ejemplo, como su categora lingstica. Gass y Selinker (2001) las categoriza

2 como parte del lxico, en vez de una categora funcional, porque se asocian con papeles como agente y locacin. Penny (2002) no est de acuerdo con este anlisis, declarando que aunque el sistema de las preposiciones comparte caractersticas con el sistema lxico, su primera funcin cae dentro del sistema gramatical. La verdad es que las preposiciones se quedan dentro de varias categoras lingsticas, y el hecho de que no se acuerdan en cul es su funcin primara es un testimonio de su complejidad inherente. Otra fuente de controversia es si la preposicin retiene su propio valor comunicativo, o si todo su valor proviene de las otras palabras entre las cuales demuestra la relacin. Cano Aguilar, citado por Vicente (2000), considera que la preposicin espaola es un morfema dependiente, es decir, que su nico valor viene de mostrar la relacin entre otras palabras y que no tiene, pues, valor autnomo, ni puede emplearse de forma independiente (pg. 96). Muchos otros se han opuesto a esta teora, sin embargo. Porto Dapena (1987), por ejemplo, discrepa son la idea de que la preposicin no tenga otra funcin excepto demostrar la relacin entre dos elementos de la oracin. Segn l, hay casos cuando se puede intercambiar preposiciones, y aunque ellas se ven limitadas por otros elementos de la oracin, es verdad que cada una de estas preposiciones posibles lleva un valor pragmtico diferente dentro del contexto, as que la teora de que las preposiciones no tienen valores propios es equivocada. La decisin de utilizar una preposicin en vez de otra depende de dos contextos. Su valor pragmtico determina su empleo, pero la seleccin no depende slo de este factor. Ms especficamente, si la preposicin es utilizada para relacionar el elemento A o el elemento B en la oracin, el primero o el segundo elemento puede exigir una preposicin en especfico, o puede poner limites en cuanto a cules preposiciones se puede emplear (Porto Dapena, 1987).

3 Porto Dapena (1987) cre cuatro diagramas para demostrar el proceso de elegir una preposicin con relacin al elemento o los elementos que afectan a dicho proceso (vase la figura 1.1). A y B representan al elemento A y el elemento B de la oracin, respectivamente, mientras que r representa la relacin que se quiere transmitir: Figura 1.1 La eleccin de las preposiciones (Porta Dapena, 1987, pg. 632)

ArB preposicin

ArB

ArB

ArB

preposicin

preposicin

preposicin

ej: Ayer escrib a Pepe

ej: Recuerdo a mis padres

ej: Me acuerdo de mis padres

ej: Le ense a leer

En el primer ejemplo, el nico factor que exige la preposicin a es su funcin como indicador del complemento indirecto, es decir, en este caso, no se puede emplear otra preposicin ni omitirla. En contraste, en el segundo ejemplo, no solamente la relacin exige a la preposicin a, sino tambin el estado animado de mis padres (vase la seccin 3.2.2.1 para ms informacin), el cual es el elemento B. En el tercer ejemplo, el elemento A y la relacin influyen en el empleo de la preposicin de. El verbo acordarse requiere el uso de la preposicin de como su suplemento de rgimen (vase la seccin 3.5 para ms informacin). Y por fin, en el ltimo ejemplo, los tres elementos, A, B y la relacin, deciden el empleo de la preposicin a. Esta preposicin tiene la funcin de suplemento, es decir, sta es la relacin, por el empleo del verbo ensear, pero si no fuera por la adicin del verbo en infinitivo, leer, la preposicin no sera necesaria (Porta Dapena, 1987).

4 Esta tesis est de acuerdo con la idea de que la preposicin describe relaciones entre otras palabras (Langacker, 1992), pero no conforme con la idea de que tiene un valor vaco. Aunque en algunas situaciones las preposiciones desempean un papel puramente sintctico, es decir que carecen de un valor pragmtico propio, en otros contextos las preposiciones pueden satisfacer una necesidad semntica y llevar su propio valor (Porto Dapena, 1987). Lo ms importante es que pueden aadir un matiz de intensidad a la comunicacin, segn la situacin y segn cul preposicin se escoja (Hernando Cuadrado, 2002). Si existe slo una preposicin apropiada para el contexto, esta preposicin no trae consigo mucho valor pragmtico. Sin embargo, mientras ms posibilidades, ms valor pragmtico se comunica. Entonces, si se puede utilizar varias preposiciones en una oracin, cada variacin tiene un matiz distinto de sentido. El problema es que se puede aplicar cada preposicin en varios tipos de referencias, como para indicar tiempo, modo, lugar, causa o finalidad. Hay una gran lista de referencias as, y cada preposicin toma significados distintos dependiendo de la referencia. Como consecuencia, resulta difcil apuntar el valor esencial de cada una de ellas y los rasgos concretos por los que se oponen entre s unas a otras (Hernando Cuadrado, 2002, pg. 150). 1.2 Contenido de la tesis Seguir el desarrollo de las preposiciones espaolas a travs de la historia es un trabajo formidable, porque el espaol, como cualquier idioma, proviene de muchsimos otros idiomas y tambin est bajo la influencia de los mismos. Este idioma se origin en lo que hoy en da es Espaa y naci en gran parte debido a las varias conquistas que sufri, incluyendo las invasiones de los romanos, los germanos y los musulmanes. Sera imposible incluir en el anlisis todos los idiomas incorporados en el espaol hoy en da, ms que nada porque hoy en da no existe

5 evidencia de todas estas lenguas perdidas. Es mejor enfocarse en las influencias ms significativas y demostrar cmo han dejado su huella en la formacin de las preposiciones. El captulo II cuenta la historia de las preposiciones espaolas con la incorporacin del latn y sigue las evoluciones hasta el espaol moderno. Despus de recorrer esta historia, queda el importante trabajo de explicar sus usos pragmticos actuales. Lo ms esencial del captulo III es que ampla sus usos pragmticos, es decir, cmo se habla en realidad en vez de slo revisar lo que es considerado gramaticalmente correcto. De todos modos, la gramtica tambin desempea un papel significativo, porque es la base de los usos de las preposiciones. Cada preposicin mencionada, a, de, en, para y por, es examinada. Tambin se considera importante la relacin que tienen las preposiciones entre s. Es sumamente significativo examinar cmo la eleccin de una preposicin en vez de otra puede cambiar el mensaje sutilmente. Aunque no contienen tanto valor comunicativo como, por ejemplo, los sustantivos o verbos, las preposiciones agregan un cierto tono al mensaje. El empleo de la preposicin adecuada garantiza el entendimiento pleno de los interlocutores y mejor comunicacin entre s. Aunque existen usos de preposiciones ms o menos aceptados por el mundo hispanohablante, tambin existe mucha variedad. Mucha de esta diversidad es debida al contacto con otro idioma, sea el quechua, el vasco, el portugus, el cataln o cualquier lengua que convive con el espaol en una regin. Puede que haya transferencia entre los dos idiomas, la cual puede ejercer influencia sobre el empleo de las preposiciones. El captulo III reconoce las variaciones que existen entre los hispanohablantes para entender mejor la complejidad de las preposiciones adems de la difcil tarea que los aprendices asumen al intentar emplearlas.

6 No se puede negar que los aprendices se enfrentan a un trabajo laborioso al aprender un nuevo idioma. En el captulo IV, se explora el proceso de adquirir las preposiciones en espaol o, por lo menos, lo que se sabe de este procedimiento. Se discuten varios temas, incluyendo la hiptesis de lxico nativo, la interfaz y la pragmtica. Tambin hay un repaso de estudios que se enfocan en la adquisicin de preposiciones especficas. El captulo IV provee una buena visin general de esta materia. En el captulo V, es decir, en la conclusin, hay un repaso de varios mtodos de la enseanza y tambin una crtica de cada uno, en cuanto a su utilidad en la adquisicin de las preposiciones. La autora incluye sus propias sugerencias para maestros y profesores, explicando cul sera el mtodo ms exitoso para sus estudiantes de espaol como segundo idioma. 1.3 Conclusin Esta tesis considera que una preposicin es una palabra que relaciona dos elementos dentro de una frase, clusula u oracin y que su valor pragmtico vara dependiendo del contexto de su empleo. La definicin bsica de las preposiciones provee una base para el resto de la tesis. Antes de explorar los usos pragmticos de las preposiciones, sin embargo, es necesario regresar a sus orgenes. El prximo captulo sigue el desarrollo de las preposiciones desde el latn hasta hoy en da. Slo con esta informacin se puede entender enteramente el dinmico rol que las preposiciones desempean en el espaol moderno.

7 CAPTULO II: LA HISTORIA DE LAS PREPOSICIONES 2.0 Introduccin Para entender la historia y el desarrollo de las preposiciones espaolas, es menester entender la historia de la lengua espaola su totalidad. Sin el contexto, no se ve claramente el rol que tienen las preposiciones en el funcionamiento y el crecimiento del idioma. Adems, no se puede comprender el avance del espaol sin tener en mente las circunstancias histricas en las cuales stas se desenrollaron. La base del espaol, como de otros idiomas romnticos, es el latn. Antes de la llegada de los romanos a la pennsula en el ao 218 antes de Cristo (Penny, 2002), habitaban la regin muchas personas de descendencia variada, incluyendo los tartesias o turdetanas, fenicios, cartagineses, indoeuropeos de Europa central, celtas y celtibricos. Todas estas civilizaciones provean una pltora de culturas e idiomas en la pennsula, pero hoy en da no hay muchos datos acerca de aquella poca. Slo se tiene por evidencia leyendas y algunos escritos griegos (Lapesa, 1981). Adems, como el impacto de estos idiomas en el espaol moderno es escaso, esta tesis se enfocar en la llegada de los romanos como el comienzo de la historia del idioma espaol. 2.1 La poca de los romanos Cuando los soldados romanos llegaron al noreste de la pennsula en el ao 218 A.C., no encontraron una tierra unida. Coexistan numerosos idiomas y culturas en la regin, trados por olas de inmigracin y conquistas. No se puede negar la importancia de la llegada de los romanos, ni quitar importancia al rol que desempea el latn en la formacin de espaol, especialmente frente a la ligera influencia de los otros idiomas de la regin. Como dice Penny (2002):

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Latin is the ancestor of Spanishin the sense that there is an unbroken chain of speakers, each learning his or her language from parents and contemporaries, stretching from the people of the Western Roman Empire two thousand years ago to the present population of the Spanish-Speaking World. An alternative way of expressing the relationship between Latin and Spanish is to say that Spanish is Latin, as Latin continues to be spoken in parts of Europe, Africa and America. (pg. 4)

La adopcin de la lengua latina por las regiones capturadas ocurri debido a la intensidad de la romanizacin. La pennsula no slo acept el latn como su idioma ms o menos oficial, sino que tambin adquiri la cultura romana como parte de su vida diaria. Lapesa (1981) declara que como consecuencia de la conquista romana hubo en Hispania una radical transformacin en todos los rdenes de la vida (pg. 55). Lo interesante es que no se oblig el desplazamiento de los otros idiomas, pero la gente opt por adquirir el latn no slo por su utilidad, sino tambin por el prestigio que traa consigo (Penny, 2002). Se conquist la pennsula por partes y durante dos siglos, as que hubo tiempo suficiente para la aculturacin. Despus de su llegada en 218 a.C., los romanos asumieron control del Levante y el sur. Las zonas habitadas por los indoeuropeos tambin cayeron bajo su dominio a lo largo del siglo II a.C. La pennsula no lleg a ser una regin pacfica hasta el ao 19 a.C., siguiendo 10 aos de guerra entre los romanos y los cntabros, astures y galaicos (Cano Aguilar, 2002). Los vascos nunca aceptaron el latn como su lenguaje, pero s se asimilaron en gran parte a la cultura romana, incluyendo la adopcin de muchos latinismos (Lapesa, 1981). 2.2 El latn clsico y el latn vulgar Aparte de entender la importancia del latn y la conquista romana en la historia del idioma espaol, tambin es imprescindible comprender que el latn usado por toda la pennsula no era el latn literario, hecho famoso por los escritores romanos y distinguido como el latn clsico. Al contrario, eran los soldados los que llevaron el idioma a la regin llamada Hispania y stos hablaban una versin de latn ms cotidiana, conocida como el latn vulgar (Keenan, 1994).

9 Algunos expertos han declarado que el latn clsico era la antecedente del latn vulgar, el cual apareci ms tarde. Penny (2002) rechaza esta hiptesis:
Romance linguists have long since rejected the notion that Vulgar Latin is a later form of Latin than the Classical variety, despite the fact that much of the evidence for Vulgar Latin comes from the later centuries of the Empire and despite the fact that many (but not all) of the features of Vulgar Latin are revealed as more advanced than the corresponding features of Classical Latin (pg. 6).

En cualquier caso, lo importante es reconocer que la variedad del latn hablada en Hispania era distinta de la variedad hablada por las personas cultas en Roma, y como el latn empez a desarrollarse en la pennsula bajo la influencia de los idiomas ya presentes, este dialecto continu distinguindose del hablado en Roma. Por ejemplo, durante la primera mitad del siglo II d. de C., el acento hispano del emperador Adriano provoc risas en el senado en Roma (Lapesa, 1981). Adems, Adriano, como miembro de la clase educada, seguramente tena un acento ms parecido al acento de las personas educadas de Roma. Es un testamonio de las diferencias que existan entren los dialectos del latn. Lo difcil de estudiar el latn vulgar es que ha sobrevivido escasa evidencia del dialecto. La evidencia que tenemos provee del habla de los personajes comunes y corrientes de las comedias romanas o de folletos circulados que condenaron los usos vulgares del idioma (Keenan, 1994). Los expertos reconocen que no es suficiente para proveer un panorama completo del latn vulgar y su evolucin. Como explica Penny (2002):
what we do find is that certain types of text contain a greater or lesser proportion of forms (spelling, words, constructions, etc.) which differ from the standard and which reveal particular features of spoken Latin. Such information is inevitably incomplete and cannot amount to a full picture of Vulgar Latin (pg. 6).

Adems, no todos estn de acuerdo sobre la clara distincin entre los dos dialectos y algunos consideran que la rgida dicotoma entre latn clsico y latn vulgar responde a una visin superada del funcionamiento y el cambio de las lenguas, que no tiene en cuenta la heterogenidad y variacin existentes en toda comunidad lingstica (Cano Aguilar, 2002, pg.

10 34). En cuanto a la complejidad de los dialectos del latn hablado, es necesario reconocer que haba variaciones segn las clases sociales, la regin, la influencia de otros idiomas presentes en una regin, etc. (Cano Aguilar, 2002). A pesar de estos argumentos y debates, en esta tesis los conceptos del latn vulgar y el latn clsico sern examinados como dos dialectos relacionados, pero con distinciones significativas. Si bien es cierto que queda poca evidencia del latn vulgar y sus diferencias del latn clsico, es incuestionable que por lo menos algunos textos capturan parte de la gran evolucin lingstica que ocurri. 2.3 Las preposiciones del latn clsico Esta tesis se centra en las preposiciones espaolas por, para, a, de y en porque son las ms fciles de confundir. En esta seccin, se provee un repaso completo de los antecedentes de estas preposiciones modernas, en otras palabras, las preposiciones latinas antiguas que eran la base del desarrollo de las formas modernas. Como se explic en el captulo I, una preposicin es una palabra situada antes de otra palabra, un sustantivo o un pronombre, que indica la relacin de esta palabra con otra palabra dentro de la oracin. Entonces, la definicin de las preposiciones queda igual en cualquier idioma, como en el latn clsico y el espaol moderno por ejemplo, pero su rol en estos dos idiomas es bastante distinto. Las preposiciones espaolas modernas desempean varios papeles en una oracin, como un papel acusativo (para indicar el complemento directo de la accin del verbo), ablativo (para modificar o limitar el verbo por varias ideas), dativo (para indicar el complemento indirecto del verbo) o genitivo (para indicar posesin). Por otro lado, en el latn clsico normalmente otras formas gramaticales cumplieron estas funciones, ms

11 especficamente, los casos finales de los sustantivos, o a veces de los adjetivos (Wheelock, 2005). Los sustantivos latinos originalmente tenan 12 casos finales. Haba 6 tipos de casos, y cada uno tena su propia funcin. Estos casos finales tambin tenan dos formas: singular o plural. Por ejemplo, exista un acusativo singular y un acusativo plural. Con este sistema, el latn clsico demostraba las varias relaciones entre sustantivos sin depender tanto de las preposiciones (Penny, 2002). Adems de los casos acusativo, ablativo, dativo o genitivo, exista el nominativo (para indicar el sujeto de la oracin) y vocativo (para dirigirse directamente a una persona o una cosa) (Wheelock, 2005). Muchas veces el latn clsico empleaba una preposicin junto al caso ablativo, por ejemplo para indicar acompaamiento, forma, lugar donde algo ocurre, lugar desde el que ocurre una accin, separacin o siguiendo numerales cardinales, pero para otras funciones del ablativo, la preposicin no era necesaria (Wheelock, 2005). La diferencia general entre emplear una preposicin o no dependa de si el caso ablativo desempeaba un rol espacial, lo que indicaba el uso de una preposicin, o si cumpla un papel instrumental, lo que significaba la ausencia de una preposicin. Tambin era posible utilizar una preposicin con un acusativo, pero no se poda combinar una preposicin y un caso dativo o genitivo (Calabrese, 1995). Adems de las funciones mencionadas, se puede categorizar las preposiciones del latn clsico segn tres sistemas. El primer sistema consiste en las preposiciones que promueven movimiento, sea hacia un lmite de referencia o desde el mismo. El primer significado se llama una visin prospectiva y el ltimo una visin retrospectiva. En ste hay tres preposiciones de inters: AD (con dos significados), AB y DE. Uno de los significados de AD se opone a AB, ya que AD representa acercarse a un lmite, y AB expresa alejarse. En el mismo sentido, el otro

12 significado de AD indica movimiento hacia un lmite, y DE apunta lo opuesto. Se puede interpretar el movimiento de tres maneras: en sentido espacial, temporal o nocional, segn el contexto (Alvar y Pottier, 1983). El segundo sistema especifica cules preposiciones hacen referencia a un lmite doble, es decir, las que encierran la idea de penetracin en algo desde un punto exterior o la salida desde un punto que est situado dentro de algo (Alvar y Pottier, 1983, pg. 294). La preposicin IN significa, entonces, insercin en algo desde el exterior, mientas EX seala lo contrario. Tambin es importante tomar en cuenta que se puede combinar IN con un ablativo o un acusativo, y en cada situacin su significado puede ser en sentido espacial, temporal o nocional. La otra preposicin de inters de este grupo es PER, el cual tiene varios significados en el latn clsico, por ejemplo paso a travs de, duracin de tiempo, medio, causa, modo (pg. 300). En el ltimo sistema, hay solamente una preposicin de inters, PRO, que pertenece al grupo de preposiciones que revelan un lmite orientado, es decir, un lmite que no es simtrico (Alvar y Portier, 1983). PRO significa entonces el equivalente de delante, en cuanto a algo que permanece a nuestras espaldas y es lo opuesto de la preposicin RETRO. Tambin es importante reconocer que PRO tiene otros significados, aunque sean secundarios, como en favor de, en sustitucin de, en proporcin (pg. 309). Estas preposiciones antiguas del latn clsico ofrecen una mirada del pasado y la historia de las preposiciones espaolas. Lo que falta por explicar es cmo stas se han evolucionado hasta hoy en da. Para conseguir este panorama, es menester examinar los cambios representados en el latn vulgar.

13 2.4 Las preposiciones del latn vulgar Aunque los sustantivos en el latn clsico tienen doce casos finales para sealar la funcin de la palabra y si es singular o plural, la verdad es que no se puede distinguir entre los casos finales sin usar otras pistas del contexto. Explicado de otra manera, el latn clsico a veces usa el mismo caso final para indicar ms de una funcin, as que no se puede diferenciar entre dos o ms funciones sin consultar con el orden de las palabras, la terminacin de los verbos u otras huellas en la oracin. Todo esto contribuy a que esta ambigedad creara confusin, especialmente porque algunos casos, como los que indican de las funciones de acusativo o ablativo, pueden tener varios usos dentro de una oracin (Penny, 2002). Entonces, este sistema del latn clsico serva para la lengua escrita, pero era bastante complicado y confuso para la lengua hablada (Penny, 2002). Asimismo, haba una tendencia hacia el debilitamiento de las terminaciones en cuanto a la fontica. Algunas terminaciones, como la /-m/ final, casi no entraban al habla de la gente comn, aunque se continu usndolas en la escritura (Lloyd, 1987). Todos estos factores combinados causaron una gran diferencia en el uso de las preposiciones entre el latn clsico y el vulgar. El latn clsico continu usando los doce casos hasta el primer siglo despus de Cristo, pero el latn hablado, el vulgar, se desarroll de otra manera. Se aument el uso de las preposiciones en el latn vulgar, porque con ellas era posible dejar claro lo que uno quera expresar. En comparacin con el latn clsico, hay evidencia del empleo de las preposiciones junto a las terminaciones de los sustantivos en los dramas de Plautus y otros escritores populares a finales del siglo III antes de Cristo, lo que supone que este modo de hablar estaba en uso desde haca mucho (Penny, 2002).

14 La destacada importancia de las preposiciones en el latn vulgar cambi los usos de varias preposiciones latinas. Este cambio tal vez era imparable por varias razones. Por un lado, el latn ya tena menos terminaciones que otros idiomas indoeuropeos y estos idiomas en general tendieron a la reduccin de terminaciones (Lloyd, 1987). Adems, la amplitud de las preposiciones en comparacin con terminaciones de sustantivos hace que estas ltimas resulten ineficaces. Cano Aguilar (2002) explica varias motivaciones para el cambio de terminaciones a preposiciones:
Como conjunto de formas, los casos latinos eran un sistema complicado: haba numerosas homonimiasy las desinencias de cada caso eran diferentes en cada declinacinal mismo tiempo, carecan de flexibilidad para aumentar si se quera expresar alguna nueva relacin. Frente a ellos, las preposiciones, como marca de la relacin funcional, se mantenan idnticas junto a cualquier nombre y podan incorporarse nuevas unidades sin necesidad de reorganizar todo el sistema (pg. 121).

Las terminaciones disminuyeron hasta ser superfluas en la lengua hablada (Penny, 2002). Esta transformacin de uso revela uno de los primeros pasos en el desarrollo de las preposiciones espaolas, porque provienen del latn vulgar. Por lo tanto, el estudio de las diferencias entre las preposiciones latinas clsicas y vulgares es imprescindible en este estudio. En primer lugar, el latn clsico usa una terminacin del sustantivo para sealar la funcin de dativo, pero el latn vulgar emplea la preposicin IN o AD junto a la terminacin de acusativo (Penny, 2002). De la misma manera, el latn clsico utiliza una terminacin sin preposicin para indicar que es un ablativo de comparacin, y el vulgar aade DE para aclarar la vaguedad. Sin embargo, normalmente un ablativo, dependiendo del sentido empleado, requiere el auxilio de una preposicin, sea en el latn clsico o vulgar. Otro cambio incluye el uso de AD para precisar los dativos y los acusativos, aunque este hecho ocurri slo en algunos contextos (Lapesa, 1981). Otro desarrollo interesante es que algunas construcciones entre preposiciones y terminaciones dominaban a otras (Lapesa, 1981). Como explica Lapesa (1981): Las

15 construcciones con de + ablativo y ad + acusativo invadieron los restantes dominios del genitivoy del dativo(pg. 71). Tambin, las preposiciones que antes slo se emplearon con ablativos llegaron a ser tiles para los acusativos. Tambin, AB desapareci del uso, debido a su carencia de funciones claras, por eso la reemplazaron por otras preposiciones (Lloyd, 1987). La evolucin de PER es especialmente importante. Como escriben Alvier y Pottier (1983), en el latn clsico tena muchos significados, incluyendo: paso a travs de, duracin de tiempo, medio, causa, modo (pg. 300). Importante para la transformacin de esta preposicin era su relacin con otra, PRO, que tena el significado de delante de y en nombre de. Esta preposicin se uni con PER, aunque no se sabe si este cambio ocurri en el latn vulgar o en el espaol antiguo (Penny, 2002). El aumento de los usos de preposiciones y el correspondiente desuso de las terminaciones de sustantivos produjeron un gran cambio en el sistema de terminaciones en general. En los siglos IV y V, en el latn hablado, existan probablemente solamente dos tipos de terminaciones, para los nominativos y los llamados casos oblicuos, los cuales indicaban que un sustantivo es el objeto de una oracin. Estos casos estaban presentes en forma singular y plural (Penny, 2002). 2.5 Las invasiones germnicas En 409 despus de Jesucristo, la primera invasin germnica, los vndalos, lleg a la pennsula. Su supremaca no durara mucho, slo 20 aos, porque entonces llegaron los visigodos, otra invasin germnica, despus de conquistar a Roma. Estos expulsaron a los vndalos y tomaron control de la regin por aproximadamente los prximos 300 aos. El imperio romano ya no exista (Keenan, 1994). La lengua visigoda no dej tanta influencia en el idioma de la pennsula como el latn. Hubo un perodo de bilingismo, pero dur poco y al llegar el siglo VII, la lengua germnica

16 desapareci (Cano Aguilar, 2002). Adems, el latn haba experimentado influencias germnicas desde el primer siglo despus de Jesucristo. Por eso, el impacto en la pennsula era escaso en comparacin con lo que podra haber sido si hubiera sido una influencia completamente nueva. Y finalmente, los germanos no se mezclaron mucho con los habitantes de la regin (Keenan, 1994), al menos no hasta mucho ms tarde. Sin embargo, se debe reconocer que los germanos s ejercieron una influencia en la evolucin del idioma, debido a su ocupacin de la regin. Por casi tres siglos, la pennsula estuvo separada de Roma, tanto por la poltica de la poca como por su colocacin geogrfica (Keenan, 1994). No slo eso, adems la regin estuvo bastante alejada de toda Europa hasta el siglo XI, excepto en el caso de Catalua (Lapesa, 1981). As que el latn vulgar de Hispania tuvo la oportunidad de desarrollarse sin el influjo de los romanos u otros pases romnicos (Keenan, 1994). En una palabra: El latn vulgar de la pennsula qued abandonado a sus propias tendencias (Lapesa, 1981, pg. 123). Durante esta poca, se reconoce el fin del latn vulgar y la iniciacin del romance precastellano. Como lo condensa Cano Aguilar (2002), la invasin germnica:
produjo el hundimiento generalizado del mundo espiritual romanolas guerras y los repartos de tierras entre los invasores cortaron, a veces de raz, las comunicaciones entre las distintas partes del Imperio. As...el aislamiento mutuo permitieron el libre desarrollo de los cambios y las tendencias centrfugas en lo que antes haba sido la lengua latina (pg. 40).

Wheelock (2005) tambin confirma los cambios que estaban ocurriendo no slo en Hispania, sino tambin en todos los pases romnicos durante aquella poca: During the first three centuries of the Medieval period, vulgar Latin underwent rapid changes and, reaching the point when it could no longer be called Latin, it became this or that Romance Language according to the locality (pg. xxxvii). La edad media, aproximadamente desde siglo VI hasta el siglo XIV, tambin vio la conquista extranjera que voy a tratar en el apartado siguiente.

17 2.6 La invasin de los musulmanes En el ao 711 despus de Jesucristo, los musulmanes llegaron a Hispania. Los visigodos no pudieron retener control de la pennsula, y en slo 7 aos los nuevos invasores conquistaron todo. Sin embargo, los visigodos se quedaron y la sociedad se convirti en una sociedad bilinge, con diversas culturas viviendo juntas y compartiendo diversos aspectos de sus idiomas (Keenan, 1994). El idioma rabe dej una gran huella en el espaol antiguo. Como dice Cano Aguilar (2002): Si la invasin rabe no se hubiera producido, es probable que los centros prestigiosos hubieran seguido siendo los mismos que venan sindolo desde la poca romanalos rasgos del latn hispano habran sido una herencia directa, como toda lengua que evoluciona in situ (pg. 43). El perodo de bilingismo rabe-romnico termin alrededor de los siglos XI y XII, con el rabe como idioma oficial. El latn slo persisti en uso en varias regiones rebeldes de la pennsula, donde los habitantes se negaron a integrarse a la cultura general. Los idiomas ya presentes en la regin sintieron el impacto del rabe en sus propios dialectos. Como observa Cano Aguilar (2002): el rabe actu como superestrato (lengua dominante) del romace andalus, y como adstrato (lengua vecina) de los otros romances peninsulares (pg. 52). La lengua del uso ms extendido en la pennsula result ser el mozrabe, que era una mezcla del rabe y el romance. En cuanto a las preposiciones, no hay mucha evidencia de la influencia directa del rabe, aparte de la preposicin hasta, que es de procedencia rabe, y del uso de pleonasmos que contienen preposiciones, como la expresin su gracia de Dios (Cano Aguilar, 2002, pg. 52). Se ve la influencia ms notable en algunas adopciones medievales castellanas de viejos textos

18 rabes, pero este fenmeno ser discutido ms tarde, en la seccin 2.10, dedicada a la transformacin del romance precastellano al castellano medieval. 2.7 El romance precastellano Algunas regiones de la Pennsula rechazaron la cultura musulmana y retuvieron sus propios idiomas y costumbres. Estos reinos pequeos se encontraban en el norte y noreste, al ambos lados de los Pirineos. Esta cuna regional es donde realmente naci el romance que ms tarde evolucionara al espaol moderno (Keenan, 1994). Los detalles del cambio lingstico siguen siendo ms o menos desconocidos para los expertos, especialmente en cuanto a las preposiciones. Las evoluciones sealadas en textos antiguos muestran un perodo de mezcla entre el latn vulgar y el romance precastellano hasta el siglo XIII (Lapesa, 1981). Sobrevivieron algunos textos que demuestran los cambios en marcha en la poca, como las glosas de San Milln. Este texto se atribuye al ao 977 d.C., pero este dato no est confirmado. No obstante, los expertos la reconocen como un artefacto de medidos del siglo X. Estas glosas realmente eran explicaciones y traducciones escritas en romance y aadidas a un texto ms antiguo. El texto original era un sermn, escrito en latn por Cesaurius de Arles un siglo antes. Entonces, los textos romnicos son notas para ayudar a la gente de la poca a entender el latn original. Las glosas se escribieron en la regin de la Rioja (Pountain, 2001). Las glosas emilianenses muestran las evoluciones del latn vulgar al romance, incluyendo algunos cambios preposicionales. Por ejemplo, se nota el uso de a como un prefijo, como en la frase se avergenzan (Pountain, 2001, pg. 26). Aunque el prefijo a no es lo mismo que la preposicin a, es importante incluir esta evolucin porque los dos vienen del mismo fuente latino. Este uso extendido de a, adems de demostrar el alejamiento del verbo equivalente en

19 latn, VRCUNDOR (pg. 26), muestra una forma verbal en romance que sobrevivir hasta el espaol moderno. Otro cambio preposicional presente en las glosas es la combinacin de preposiciones y artculos, como ena, cono, y enos (Pountain, 2001, pg. 26). Las glosas demuestran que se combinaron las preposiciones con y en con un artculo definido en este dialecto de romance (Poutain, 2001). Este fenmeno era muy comn en los dialectos romnicos presentes en el norte de la pennsula, es decir, en lugares como Galicia, Len, Aragn, la Rioja y Castilla. Exista una gran variedad en cuanto a la combinacin de preposiciones y artculos, y en cmo se combinaban. No slo se fusionaron con y en, sino tambin por, PER, a y de (Tuten, 2003). Lo interesante es que haba una clara diferencia entre Castilla y las otras regiones. El romance presente en Castilla era ms evolucionado y, como escribe Menndez Pidal (1964), citado por Tuten (2003): desde la fecha ms antigua de nuestros documentos aparece el artculo completamente formado en su estado moderno (pg. 114), es decir, las preposiciones no eran combinadas con los artculos. La hiptesis de Tuten (2003) es que esta distincin se desarroll debido a los cambios sociales. Muchos inmigrantes de otras regiones fueron a vivir a Castilla, as que haba un gran nmero de variaciones en competicin. Lo ms lgico era escoger las formas menos confusas y separar las preposiciones de los artculos result ms fcil de recordar y producir. Esta distincin entre dialectos romnicos es importante, porque el romance de Castilla es el que ms evoluciona para convertirse en la base del espaol moderno. Otro texto que se debe destacar es el documento legal de Valpuesta, el cual se escribi en 1011. Este documento fue escrito en romance, pero el latn tena una clara influencia en su escritura. Uno de los indicadores de este hecho es la ausencia de una preposicin en la frase expontanias nostras volumtates (Pountain, 2001, pag. 28), porque el romance requera el

20 empleo de una preposicin. As que las preposiciones ya haban aumentado marcadamente en su importancia en el idioma, pero la gente todava estaba familiarizada con los usos latinos, aunque tambin es verdad que la inclusin del latn tambin tiene que ver con el registro formal de la escritura. En cualquier caso, parece que la distincin entre los dos idiomas tal vez no era claramente destacada como hoy en da (Pountain, 2001). En cuanto a las preposiciones, hay varios usos interesantes en este documento. Por ejemplo, se emplea la preposicin AD dos veces dentro de la misma frase, pero los expertos suponen que era en realidad un error del escriba, porque este doble uso no tiene base en latn ni en romance. Un suceso ms relevante tiene que ver con el uso de los casos latinos. Aunque se usan los casos de la manera adecuada en algunas instancias, en otros ejemplos hay varios errores que demuestran los cambios que ya haban ocurrido. En una frase, se utilizaron IN y CUM como se debe, pero tambin se emple CUM con un acusativo en vez de un ablativo, lo que no concuerda con el sistema latino de casos. Debido a los usos incorrectos, los expertos suponen que la utilizacin de los casos latinos en esta poca ya estaba fosilizada y su inclusin en este documento slo tena que ver que con el registro formal del documento legal (Pountain, 2001). 2.8 La reconquista y la expansin del castellano Entre los reinos al lado de los pirineos, haba un reino en particular que se llamaba Castilla. Lo interesante de esta regin era su forma de hablar, es decir, la manera que el latn vulgar de la regin haba evolucionado al romance. Lapesa (1981) declara que en Castilla: el dialecto castellano evoluciona con ms rapidez que los otros y, segn veremos, se muestra distinto de todos, con poderosa individualidad (pg. 173). Tal vez lo ms impresionante de este reino tan pequeo era la improbabilidad de que este romance sobreviviera, menos an que se extendiera por toda la regin (Keenan, 1994).

21 En 1029, Castilla lleg a tener un poder formidable y empez a conquistar otras tierras. Toledo se convirti en la capital de Castilla nueva, pero curiosamente, an un siglo y medio ms tarde, el rabe todava era el idioma oficial para los documentos (Keenan, 1994). El romance castellano persisti en uso, pero tambin recibi la influencia de los idiomas alrededor suyo. Como explica Cano Aguilar (2002): suele afirmarse que bajo la presin mozrabe el castellano revolucionario e innovador refrena su marcha evolutiva, adecundose a los dialectos vecinos en aquellos rasgos, ms conservadores, que les eran comunes (pg. 50). Para asegurar su puesto fijo en la sociedad, el castellano necesit el auxilio de algunos gobernantes particulares, como Fernando III, que hizo obligatorio el uso del castellano dentro de Castilla Nueva, y Alfonso X, quien tuvo un rol instrumental en la dispersin y aceptacin del castellano como idioma oficial (Keenan, 1994). Alfonso adopt el castellano como la lengua oficial de sus tierras y la corte, remplazando el latn, pero lo ms importante que hizo fue decidir exactamente qu era el castellano (Keenan, 1994). Como se trataba de una regin bastante compleja social y lingsticamente, l, con la ayuda de otras personas culturas, escogi del mozrabe, el castellano viejo y los idiomas de Aragn y Len qu palabras seran integradas en el castellano medieval oficial (Cano Aguilar, 2002). Lapesa (1981) nota que: Alfonso X, por s mismo, suprimi las repeticiones y enmend la expresin hasta conseguir la correccin pretendida (pg. 240) 2.9 El castellano medieval y las preposiciones En cuanto a la gramtica, las estructuras presentes en el castellano medieval se mantienen ms o menos estables hasta dar paso al espaol moderno (Cano Aguilar, 2002). Sin embargo, este dato no significa que no haba desarrollos importantes que considerar. Al contrario, como

22 existan ms textos en la edad media, muchos de los cuales sobrevivieron hasta hoy en da, es ms fcil reconstituir el idioma y ver la evolucin de los usos de las preposiciones. Durante toda la evolucin lingstica del latn al castellano, ninguna categora gramatical haba sido eliminada por completo. Adems, no se haba creado una nueva categora gramatical; las formas simplemente haban evolucionado (Cano Aguilar, 2002). Entonces, en ese punto de la historia, se puede seguir la mayora de los pasos de las preposiciones, tomando en cuenta que la correspondencia entre formas y funciones gramaticales era menos rigurosa que en el espaol moderno (Lapesa, 1981, pg. 215), as que no se emplearon estos usos preposicionales el ciento por ciento del tiempo. Primero, se debe empezar con AD y mostrar cmo evolucion en el espaol de la edad media. No se debe olvidar que en latn, AD tena dos significados. En cuanto a su significado de ir a un lmite, qued casi igual, aunque perdi la D y se transform en la preposicin a. La otra funcin de AD, acercarse a un lmite, desapareci en favor de expresiones sacadas de FACI, como faz a, faza, fazia, etc. Estas expresiones siguieron evolucionando, sin embargo, hasta llegar a las siguientes formas: cara a, carra y carria. En el sentido de llegar a un lmite y nada ms, AD cedi ante htta, una palabra rabe que el espaol antiguo emple de varias maneras, como adta, ata, fata, y fasta. Esta ltima es la nica que sobrevivi hasta el siglo XIII (Penny, 2002). Al estudiar las evoluciones de la preposicin AD, tambin se nota una influencia rabe. En interpretaciones medievales castellanas de obras rabes, como Calila e Dimna (1251), se nota un fenmeno interesante. Por ejemplo, se emplea la preposicin a con un pronombre personal tnico, en vez de usar un pronombre tono. Aparte de la adopcin de usos rabes, en general se ve el claro uso de la preposicin a antes de los complementos directos, y como ya ha sido

23 mencionado, con pronombres tnicos y nombres que se refieren a personas. Sin embargo, debido a la constante evolucin del idioma y la diversidad lingstica de varias regiones, exista mucha variacin en estos usos (Lapesa, 1981). Siguiendo otros usos de origen rabe, otro nuevo uso de una preposicin es con un pronombre personal para evitar confusin cuando una frase relativa es introducida por un que. Que, si bien es cierto que no es una preposicin, muestra una tendencia por varios usos que son antecedentes de frases preposicionales, algo evidente en el uso de que para expresar un sentido final. Ms tarde se combina que con para, creando para que (Lapesa, 1981). El uso de la preposicin de, como a y preposiciones empleadas con que, tambin refleja la influencia del idioma rabe. En los mismos tipos de textos mencionados ms arriba, se observa el empleo de la construccin de ms un pronombre personal, en el lugar de aplicar un pronombre posesivo (Lapesa, 1981). Ahora, hay que enfocarse en cambios generales, los cuales no proceden de la influencia rabe, sino que son efectos del tiempo. Las preposiciones a y de tambin se convirtieron en prefijos y se combinaron con adverbios, sustantivos u otras preposiciones para formar adverbios, como las palabras delante, abajo, y atrs (Cano Aguilar, 2002). Este fenmeno es representativo de la creciente importancia de las preposiciones en la lengua espaola. No slo sus usos funcionales incrementaron en valor, sino tambin las preposiciones mostraron ser imprescindibles en la creacin de nuevo vocabulario. En la mayora de los casos, la preposicin de conserv su forma original del latn y su significado de despus y desde un lmite, adems de las funciones sacadas de AB y tambin EX. Esta ltima significaba en latn alejarse de un lmite y salir desde un lmite localizado dentro de algo, pero perdi su puesto en el idioma gracias al poder de la preposicin de. De

24 reemplaz EX en la mayora de los casos (Penny, 2002), y tambin se combin con EX para crear un nuevo morfema en el espaol antiguo: dex y luego des (Lapesa, 1981). Los otros significados de EX, los cuales no fueron tomados de de, fueron suplantados por expresiones creadas con foras, que significa el exterior. En el latn vulgar, se adoptaron formas adverbiales de forus para usar como una preposicin. (Penny, 2002). La preposicin AB, que significaba alejarse de algo, no desapareci, pero se la reemplaz por de o desde. Aun as, como agente de un verbo pasivo, todava exista en el espaol antiguo si bien es cierto que dbilmente y en la forma de a. No obstante, de muy pronto lleg a ser la forma favorecida (Penny, 2002). IN, frente a las preposiciones mencionadas ms arriba, bsicamente se tradujo igual del latn al espaol antiguo. IN tena significados en el latn de ir a un lmite, insercin en algo desde el exterior, y estar en un lugar. Sigui en su uso como indicador de movimiento y en expresiones estacionarias (Penny, 2002). Se supone que la preposicin PER, con los significados de a travs de, durante y medio, se fusiona con PRO que representaba delante de, en nombre de, en lugar de, durante la poca del latn vulgar o durante la del espaol antiguo. Si bien no se sabe la poca exacta de esta transformacin, lo importante es que se form la preposicin por como consecuencia. Por engloba los significados de PER y PRO, adems de dos preposiciones latinas ms, OB y PROPTER, en sus sentidos de por causa de. Aunque la preposicin por es una fusin de muchas preposiciones latinas, esta preposicin empez a bifurcarse otra vez durante la poca de espaol antiguo, en la forma por por un lado, y, por otro lado, la combinacin de por y a, que se escribi pora en la mayora de casos. Esta preposicin, la cual tom los significados de la moderna para, adopt la ortografa moderna en el siglo XIII. Aunque no se sabe exactamente

25 por qu la palabra cambi su ortografa, se sospecha que es una consecuencia de otro descendiente de PER en el espaol antiguo, par, que se us solamente en proclamaciones y juramentos (Penny, 2002) y con la cual PER luchaba para ganar dominio en estos casos (Lapesa, 1981). 2.10 El espaol clsico Despus del fin de la edad media y el comienzo del renacimiento, con el fin de la reconquista de los reyes catlicos, la diversidad de idiomas presentes en Hispania se encontr atacada. Como dice Lapesa (1981): la unidad lingstica del centro de la Pennsula estaba casi consumada (pg. 281). Tambin el castellano sigui extendindose hacia territorios no conquistados todava, como las regiones catalanas (Lapesa, 1981). Durante aquella poca, en 1492, se vio la publicacin del primer libro de gramtica dedicado al idioma castellano. Se llamaba Gramtica y fue escrito por Antonio de Nebrija. Esta publicacin era tan novedosa porque antes, slo se escribieron libros as acerca de idiomas cultos, como el griego o el latn (Lapesa, 1981). La gramtica es importante porque Nebrija intent fijar normas para dar consistencia al idioma (Lapesa, 1981, pg. 289). Ms tarde, se aadi el primer diccionario latn-castellano y castellano-latn, un hecho que consolid las disparidades que existan entre los idiomas (Lapesa, 1981). Pocos aos ms tarde, el castellano ya era el idioma nacional. Como escriba Juan de Valds en su libro Dilogo de la lengua en 1535: <<La lengua castellanase habla no solamente por toda Castilla, pero en el reino de Aragn, en el de Murcia con toda el Andaluza y en Galicia, Asturias y Navarra; y esto aun hasta entre gente vulgar, porque entre la gente noble tanto bien se habla en todo el resto de Spaa>> (Lapesa, 1981, pg. 298).

26 Ms gramticos empezaron a enfocarse en el espaol y publicar otros libros y diccionarios acerca de este idioma. En la lista de autores se encuentran: Cristbal de Villaln, Bernardo Aldrete, Gonzalo Correas y Sebastin de Covarrubias (Lapesa, 1981). Sus obras, adems de darnos una imagen del espaol en aquella poca, tambin tuvieron influencia sobre el propio desarrollo del dicho idioma. Por supuesto, en este perodo el espaol se extendi, no slo por la pennsula, sino tambin a otras tierras. Fue el comienzo del Imperio espaol y su lengua comenzaba a ser empleada en las colonias espaolas en Amrica. Debido a la separacin entre los continentes, el espaol americano evolucionaba de una manera distinta del espaol peninsular 1 . Regresando a la poca del Imperio espaol, la preposicin a adquiere ms significados durante aquella temporada. Se empleaba la preposicin ante el acusativo de persona, pero tambin ante una cosa que sufre personificacin. La motivacin de este cambio fue la evolucin de los pronombres tonos de tercera persona. La confusin entre las formas de los pronombres anim a sumar la preposicin a para evitar confusin (Lapesa, 1981). Juan de Valdz promueve este nuevo uso de a, usando como ejemplo la oracin <<el varn prudente ama la justicia>>, escribiendo:
<<la qual manera de hablar, como veis, puede tener dos entendimientos: o que el varn prudente ame a la justicia, o que la justicia ame al varn prudente, porque sin la a parece que estn todos los nombres en el mesmo caso>> (Lapesa, 1981, pg. 405).

A pesar de esta innovacin y la aprobacin del experto del idioma, algunos, como Lope de Vega y Quevedo, siguieron con la forma antigua, la cual omita la a (Lapesa, 1981). Este uso de la preposicin a persiste hasta hoy en da, pero no pas igual con el uso de otras preposiciones y el uso de ella en aquella poca era distinto del uso hoy en da. Por ejemplo,

Esta tesis slo seguir el desarrollo del espaol moderno en Espaa, pero en el Captulo III se discuten las variaciones de los usos preposicionales segn las varias regiones del mundo hispanohablante.

27 se deca <<viaje del Parnaso>> por viaje al Parnaso, <<vivir a tal calle>>, <<hablar en tal asunto>> y, como actualmente entre el pueblo, <<ir en casa de Fulano>> (Lapesa, 1981, pg. 407). 2.11 El espaol moderno En los siglos XVIII y XIX, el espaol llega a un punto decisivo. Antes, aunque existan guas escritas por expertos de la gramtica, la regulacin social de las formas gramaticales no prevaleca, y haba muchos casos ambiguos en cuanto al uso correcta de la gramtica. Empezando en el siglo XVIII y ms adelante, esta situacin cambi. Los usos aceptados gramaticalmente disminuyeron y se volvieron ms especficos. Este cambio tal vez est mejor representado por la fundacin de la Real Academia Espaola en 1713. Esta institucin tom un papel activo en la regulacin del idioma y tambin public ms obras acerca del idioma. Por supuesto, todos estos sucesos no significan que el idioma dej de desarrollarse, sino simplemente que los cambios lingsticos tal vez eran ms rigurosamente observados y regulados (Lapesa, 1981). La historia de las preposiciones est casi terminada. Lo que falta son los ltimos pasos en la evolucin del idioma, aunque stos no son tan dramticos como los pasos anteriores. A sigui con los mismos significados determinados durante la poca medieval, y continu como marcador de complementos indirectos y personas como complementos directos. Adems, en la mayora de los casos de movimiento, a reemplaz la preposicin en y sta slo conserva este significado en cuanto a la expresin entrar en. AB, por supuesto, haba desaparecido del uso como indicador del agente de un verbo pasivo, pero su sucesor, de, tambin sufri un reemplazo y cay en desuso a favor de por. La fusin de DE y EX, que resulta en la nueva preposicin des, desapareci excepto en la palabra desde, la cual fue una nueva evolucin. Para sigui

28 evolucionando y robando terreno a otras preposiciones, incluyendo hacia. Por, por otro lado, perdi terreno frente a preposiciones como a travs de (Penny, 2002). Aparte de estos cambios mencionados, las preposiciones siguen con los mismos significados desde la edad media. 2.12 Conclusin La historia de las preposiciones, la cual es paralela a la evolucin del espaol moderno, refleja la complejidad de la lengua. Sufre influencias de varias fuentes y a veces es difcil adivinar por qu se escoge un camino particular. En la prxima seccin, los usos actuales de las preposiciones espaolas sern desarrollados, con un nfasis en los usos pragmticos en vez de solamente repetir las reglas gramaticales normalmente enseadas a los hablantes no nativos. Finalmente, se destaca la complejidad del sistema y las variaciones de uso que existen hoy en da.

29 CAPTULO III. LOS USOS ACTUALES DE LAS PREPOSICIONES EN LA LENGUA ESPAOLA 3.0 Introduccin Como el captulo anterior deja claro, las preposiciones espaolas, aunque no conllevan tanto valor comunicativo como un verbo o un sustantivo, desempean un papel bastante interesante en el idioma. Algunas de sus funciones caen en la misma categora, as, cada una tiene su propio significado para preposicin + lugar, mientras otros usos slo corresponden a una de ellas. Para dejar claro cmo se emplean las preposiciones, adems de los valores pragmticos de cada una, esta seccin est dividida en tres categoras: tiempo, espacio y nocin, porque stos son los varios significados que se pueden transmitir. Hay dos secciones ms que amplan nuestro conocimiento de las funciones, por ejemplo un fenmeno frustrante para cualquier aprendiz: los verbos que exigen preposiciones especficas para mantener un significado, y tambin las variaciones en los usos de preposiciones segn la regin hispanohablante. 3.1 Tiempo Varias preposiciones tienen funciones que indican tiempo, y puede resultar difcil escoger la adecuada. Los usos de preposiciones incluidos dentro de esta seccin tienen que ver con duraciones de tiempo, situar un evento o una fase segn su desarrollo o cundo ocurri. Para empezar, a es la preposicin con la mayora de funciones de este tipo. Por ejemplo, se puede emplear la preposicin a para colocar un evento en relacin a una fase de desarrollo, por ejemplo, se utiliza despus de sustantivos que indican una fase, como mitad, principio o final, como a mitad de la jornada 2 . Tambin se puede colocar un acontecimiento segn la

Los ejemplos incluidos en este captulo fueron creados por la autora, utilizando ejemplos de los textos citados como inspiracin.

30 hora a la cual ocurre. Usando la construccin a + la o las, seguida por la hora, uno puede indicar la hora de una accin. Un ejemplo sera A las dos de la tarde (Cerrolaza Gili, 2005). Tambin la preposicin a puede situar un evento en relacin con otra accin previa. En este caso, se usa la preposicin a en combinacin con un artculo singular, es decir, el o la, luego una unidad de tiempo combinada con la palabra siguiente. Un ejemplo sera Fuimos a la tienda y al da siguiente, tuvimos que regresar para comprar ms comida. Sera muy fcil confundir este uso con el empleo de a ms artculos plurales, los o las, con una unidad de tiempo. Este conjunto indica la distancia con relacin al tiempo entre dos eventos que ocurrieron en el pasado, como en la oracin se fue a Alemana y a las tres semanas regres a su pas. Para emplear esta funcin de la manera correcta, es menester utilizarla con expresiones de tiempo, nmeros cardinales y tambin verbos en pretrito (Cerrolaza Gili, 2005). Otra estructura, esta vez con la preposicin en, coloca un evento en relacin al momento de su realizacin. En este caso, se utiliza en combinada con un mes, una estacin o un ao, como en fuimos a Colorado en primavera. Cuando se sitan eventos en el pasado, se suele usar verbos en pretrito. Este uso est bastante relacionado con durante, aunque sta preposicin no slo funciona con la construccin con en, sino que tambin muestra la duracin del acontecimiento (Cerrolaza Gili, 2005). Se puede emplear la preposicin a para demostrar la distancia entre lugares. En el caso del tiempo, la frmula de la combinacin es a ms un nmero de medida de tiempo, como en la oracin La casa de mi hermano est a 20 minutos de aqu. Para usar esta construccin, uno debe escoger un verbo de ubicacin seguido por un sustantivo como minutos, el cual indica el tiempo medido. Se emplea una estructura semejante para indicar la distancia en relacin al

31 espacio, pero se discute este uso en la seccin 3.2.1 sobre las preposiciones que indican distancia (Cerrolaza Gili, 2005). Otro uso de la preposicin a es en combinacin con los, seguido por un nmero que indique edad. Este uso expresa la edad que una persona tena cuando realiz una actividad. Se puede reemplazar esta construccin con cuando sin cambiar el significado. La actividad sealada se puede expresar usando pretrito o imperfecto. Un ejemplo de esto sera A los veinte aos, aprendi a manejar. (Cerrolaza Gili, 2005). Tambin, se emplea la preposicin de para indicar cundo sucede un evento. Por ejemplo, al combinar de con un ao o mes, se indica en qu ao o mes ocurre un acontecimiento indicado por una fecha, como en la oracin: me cas el 15 de febrero de 1998. Igualmente, se combina de con un sustantivo o adjetivo que indica una etapa de la vida para situar un evento en el periodo en el cual ocurre. Es equivalente al uso de cuando seguido por el imperfecto y tal sustantivo o adjetivo. Un ejemplo sera la oracin De nio saba que quera ser mdico. (Cerrolaza Gili, 2005). Existen dos estructuras para mostrar la frecuencia con que se realiza algo, o la periodicidad de un hecho. Se puede emplear la una o la otra y no cambia el significado. En la primera, se usa a ms el o la, dependiendo del gnero de la unidad de tiempo que siga. Esta unidad es un sustantivo, como mes o da, como tienes que baar a tu perro por lo menos una vez a la semana. En el segundo caso, slo se necesita la preposicin por ms la misma unidad de tiempo. La oracin usada como ejemplo con a quedara casi igual: slo se necesita reemplazar a la semana por por semana. (Cerrolaza Gili, 2005). En relacin con estas dos expresiones hay una que combina la preposicin en con una cantidad de tiempo. En vez de demostrar la frecuencia del hecho, indica la unidad de tiempo

32 utilizada para la realizacin del evento. Aunque no es imprescindible, normalmente se emplea un verbo en pretrito, como en la oracin Consegu el visado en seis semanas. En contraste, si uno quiere indicar cundo un evento ser realizado o una actividad ser completada, se combina en con una fecha del futuro. Un ejemplo sera conseguir el visado en mayo. Con esta estructura, siempre se usa una unidad de tiempo aproximada, porque sera errneo emplear una cantidad exacta (Cerrolaza Gili, 2005). Adems de los usos de la preposicin en mencionados en el prrafo anterior, hay dos organizaciones de preposiciones fciles de confundir cuando uno quiere expresar una parte del da. Para relacionar dos unidades de tiempo, se usa la hora seguida por de y la parte del da, como maana o tarde. En contraste, por ms la parte del da revela cundo ocurre un evento, pero no hace ninguna referencia a una hora especfica (Cerrolaza Gili, 2005). Se nota la diferencia al comparar Son las dos de la maana y Fue a la casa de su madre por la tarde. Por ms parte del da tambin tiene relacin con otras dos estructuras. La preposicin ms parte del da, como he mencionado en el prrafo anterior, sita un evento en una parte del da. En contraste, si uno combina por ms una fecha, como un mes o un ao especfico, indica cundo, aproximadamente, un evento se realizar o se realiz, como Nadamos por la manaa. El uso de para, sin embargo, con un sustantivo que indica tiempo, tiene un significado diferente: indica un lmite, para el cual un evento futuro tiene que realizarse y tambin implica que se puede producir tal acontecimiento antes del dicho lmite. Entregar el estudio para noviembre es un ejemplo de este uso (Cerrolaza Gili, 2005). 3.2 Espacio El espacio es la segunda categora de significacin de las preposiciones. Tiene que ver con varios aspectos del espacio con relacin a un acontecimiento, sea de manera literal, como

33 voy de Alcal para Madrid por Torrejn de Ardoz, o de manera figurada, como en el caso del destinatario de una accin en la oracin Este regalo es para ngela. 3.2.1 Movimiento y lugares Hay una pltora de estructuras que se puede usar para expresar movimiento, y stas se pueden confundir si no se sabe la diferencia entre las varias elecciones. Muy importante dentro de esta funcin es la relacin entre para ms un lugar y a ms un lugar. Es mejor empezar con estas dos preposiciones. Si se emplea la construccin a ms un sustantivo, que seala un lugar, o un verbo en infinitivo, lo que se transmite es el destino del movimiento mencionado. Las oraciones l va al supermercado y Vamos a comer expresan este mismo concepto (Cerrolaza Gili, 2005). Parece que si uno intercambia esta preposicin a por la preposicin para, el mensaje queda igual, pero hay una diferencia sutil. Cuando un determinante y un sustantivo se usan despus de para, se expresa el objetivo de un movimiento. Si bien es cierto que esta estructura se parece a la estructura explicada ms arriba, la diferencia entre las dos es que con para, no es seguro que se llegue a destino. A implica ms seguridad acerca del cumplimiento de los objetivos mencionados, mientras para implica una cierta flexibilidad acerca de la ruta o el plan del sujeto (Cerrolaza Gili, 2005). Tambin se encuentra el mismo tipo de diferencia entre para y a con verbos que indican un cambio de posicin, como levantarse o sentarse. La alternancia entre estas dos indica una distincin con respecto a la seguridad. La preposicin a enfatiza la certeza de lograr un resultado, mientras para pone ms nfasis en la idea de tener un objetivo al completar una accin, pero hay menos seguridad que dicho objetivo ser alcanzado. Tambin es posible

34 intercambiar la preposicin por, pero este uso muestra an menos seguridad que para (Drake, 1982). Entonces otra preposicin que se suele confundir con estas dos es por, especialmente cuando es seguida por un determinante y un sustantivo. Su significado, sin embargo, aunque relacionado con movimiento, es distinto, al menos comparado con la semejanza entre a y para. El uso de por no indica el destino del movimiento, sino que seala el camino del movimiento, es decir, la ruta por la cual se realiza el movimiento (Cerrolaza Gili, 2005). Una oracin que explica mejor esta diferencia es Ella va para Madrid por Zaragoza. Este ejemplo deja claro que Madrid es el destino, pero para llegar all se tiene que pasar por Zaragoza. Hay otra funcin de la preposicin por como indicadora de movimiento, pero en este caso no se trata del camino de la accin. Se puede utilizar sta para sealar una localizacin, pero inexacta. Otra vez, un determinante y un sustantivo pueden acompaar a la preposicin, o bien puede ser un adverbio de lugar. Cuando la ubicacin es incierta, una expresin frecuentemente usada es por ah (Cerrolaza Gili, 2005). Adems de estas funciones de las preposiciones relacionadas con el movimiento, hay ms estructuras que demuestran la conexin del lugar con la accin. Se puede usar la preposicin a para indicar la localizacin de un lugar, pero slo de una forma abstracta, es decir, se indica aproximadamente donde est el lugar. La construccin consiste en un verbo de estado o de movimiento, la preposicin y sustantivos que indican un lugar abstracto, como izquierda o final, como su habitacin est a la izquierda. Por supuesto, esta estructura se parece a la estructura explicada en el prrafo anterior. La diferencia es que la estructura con por indica movimiento, y sta ltima es slo una indicadora de ubicacin (Cerrolaza Gili, 2005).

35 Hay una estructura con la preposicin en muy relacionada con esta estructura. Tambin seala un lugar, pero en este caso es mucho ms concreto. Seala el lugar dnde se encuentra alguien o algo. Para utilizar esta forma, es menester emplear un verbo de ubicacin, como estar, luego la preposicin en, seguida por una frase compuesta de un determinante y un sustantivo que implica lugar (Cerrolaza Gili, 2005). Para mostrar claramente la diferencia entre las preposiciones a y en, es necesario incluir un ejemplo: Sigue este pasillo y a la derecha vas a encontrar algunas cajas. Los documentos que necesito estn en las cajas. Hay otra estructura con en. sta, aunque es utilizada primariamente para indicar lugar, tambin involucra la idea de movimiento, es decir, seala un lugar, que siempre es interior, hacia donde se destina el movimiento. Por ejemplo, en la oracin Ella puso las gafas en su bolsa, el sujeto mete sus gafas en un lugar interior. Esta estructura refiere primordialmente al lugar porque normalmente, si se utiliza verbos de movimiento, es menester emplear la preposicin a en vez de en, sea hacia un lugar interior o no (Cerrolaza Gili, 2005). Hay tres estructuras ms que se relacionan con los movimientos, pero stas no se suelen confundir entre s ni con las otras combinaciones. La primera indica el medio de transporte empleado para moverse. Aqu, se encuentra la preposicin en entre un verbo de movimiento y un sustantivo, es decir, el medio de transporte, como en la oracin Fui a Segovia en tren. Sin embargo hay dos excepciones a esta regla: se emplea la preposicin a con las expresiones a pie y a caballo (Cerrolaza Gili, 2005). Tambin es posible utilizar preposiciones para sealar el espacio entre dos puntos, utilizando un verbo de ubicacin, la preposicin a y finalmente un sustantivo de unidad de espacio, como millas o kilmetros. As: Mi hermano vive a dos millas de aqu. Una estructura muy semejante es utilizada para medir la velocidad del movimiento. Empieza con a,

36 seguida por el nmero cardinal, luego la preposicin por y un sustantivo de unidad de tiempo, como minuto u hora, como Maneja a 100 kilmetros por hora. (Cerrolaza Gili, 2005). Para terminar esta seccin, es adecuado aludir a la preposicin opuesta de a. Si la preposicin a, con la cual se empez esta seccin, indica movimiento hacia un punto, como Ve a la tienda, la preposicin de seala el origen de un movimiento, es decir, el punto desde el cual empieza el movimiento, como Vengo de Guadalajara. Por supuesto, es necesario emplear un verbo de movimiento, luego la preposicin, y despus un sustantivo que hace referencia a un lugar o un pronombre demostrativo (Cerrolaza Gili, 2005). 3.2.2 Destinatarios El destinatario de la accin del verbo, sea un complemento directo o indirecto, cae bajo la categora de espacio, aunque de manera figurada. En la mayora de los casos, se emplea la preposicin a, y esta seccin est organizada segn sus varios usos. 3.2.2.1. A acusativa Uno de las funciones ms importantes de las preposiciones es sealar quin o qu es el sujeto de la oracin, es decir, quin o qu comete la accin, y quin o qu recibe la accin. El empleo o no de preposiciones normalmente aclara esta duda y si el hablante no las emplea efectivamente, una parte imprescindible del mensaje de una oracin se pierde. La preposicin ms comn en esta funcin es a, y aunque la misma parece bastante sencilla, las excepciones de las reglas corrientes pueden ser complicadas, especialmente cuando se trata de sealar el complemento directo animado de una accin. Ante un pronombre personal, un nombre propio de persona o un sustantivo de persona, a puede indicar el complemento indirecto de una accin, ms que nada cuando es un individuo (Delbecque, 1998). Si bien es cierto que este uso es mucho ms comn con una persona, de

37 todos modos se puede usar a para indicar una cosa o animal. En el primer caso, es porque el hablante quiere enfatizar el rol gramatical de los verbos y se aplica slo cuando puede resultar que haya confusin en cuanto a quin o qu lleva a cabo la accin de la oracin, como Juan se cay porque la puerta empuj a Juan, no Juan a la puerta (Cerrolaza Gili, 2005, pg. 10). Si uno emplea a ante un animal, es para personalizar a la criatura, por ejemplo, el guardin quiere a sus animales como si fueran sus propios hijos. En contraste, si el complemento directo es una persona, pero no resulta definido en la oracin, es decir, que se lo tiene en cuenta ms como un nmero o una profesin, no se usa la preposicin a. Asimismo, en este caso, la persona es considerada como un objeto inanimado (Cerrolaza Gili, 2005). Para aadir ms confusin, hay casos cuando siempre es necesario utilizar la preposicin a ante un objeto, por ejemplo, para indicar que se le quita o aade un elemento a algo, y la a seala el elemento. Debido a esto, es comn con verbos como echar, poner, quitar y aadir. En esta situacin, el objeto no es exactamente un complemento directo, pero es un destinatario de la accin, as que slo logra complicar el tema an ms (Cerrolaza Gili, 2005). En otros casos, la preposicin a es innecesaria y este uso pragmtico tambin resulta difcil de aprender, porque, como explica Montrul (2004): the distribution of the preposition a with animate direct objects appears to be sensitive to definiteness/specificity and lexical aspect of the verb and animacy/agentivity of the subject (pg. 129). Esta regla es bastante complicada. Por ejemplo, si se usa verbos estticos o activos, concuerda con la explicacin presentada ms arriba por Cerrolaza Gili (2005), es decir: el uso de a depende del estatus definido de los complementos directos. Sin embargo, con los predicados que indican un logro de algn tipo, siempre se tiene que emplear la preposicin a, sin prestar atencin al estado animado de complemento directo. Y finalmente, en contextos definidos, se requiere la preposicin a, pero en

38 contextos indefinidos no es necesaria, porque el complemento directo slo es importante por lo que representa (Montrul, 2004). Como he mencionado en la seccin 3.2, el uso de la preposicin a para introducir el complemento directo animado es fuente de confusin para muchas personas. Delbecque (1998) disiente con las normas gramaticales mencionadas hasta ahora y las juzga como insuficientes despus de investigar el uso de la a en el habla actual. Esta autora argumenta que aunque existe una conexin entre la preposicin a y el estado animado del complemento, la regla slo demuestra la relacin a nivel superficial. Segn esta investigadora, esa correlacin no es directa, es decir, no se emplea la preposicin a consecuencia del estado animado del complemento, sino que este factor is most likely to fulfill the general conditions on participanthood that trigger a insertion (pg. 392-393). El mensaje que ella quiere transmitir es que existe una gran variedad de factores que afectan el uso de la preposicin a o su omisin. En el mismo estudio, Delbecque tambin investig el efecto de las siguientes variables: ser un complemento directo definido o indefinido, ser animado o no y ser un complemento directo referente o general. La combinacin de estos datos provee un panorama interesante de estos fenmenos. Ella concluye que la manera ms sencilla de acercarse a la insercin de la preposicin a o su omisin ante un complemento directo es con contemplar hasta qu punto este objeto es individualizado. Asimismo, propone una organizacin propuesta por Timberlake y presentada en un estudio de Hopper y Thompson (1980). Esta organizacin es presentada en la Tabla 3.1. La idea consiste en que cunto ms rasgos comparte el complemento directo con la columna de los objetos individualizados, ms probable es que se emplee una preposicin con l (Delbecque, 1998).

39 Tabla 3.1 La nocin de ser un objeto individualizado (Delbecque, 1998, pg. 395)
individuated proper human, animate concrete singular count referential, definate non-individuated Common inanimate abstract plural mass non-referential

Otra parte de la controversia se refiere a la funcin acusativa de la preposicin despus del verbo tener. Muchos textos, especialmente los que son escritos para los aprendices del espaol como segundo idioma, declaran que nunca se emplea esta preposicin despus de tal verbo, una afirmacin que Miles (1983) cuestiona, citando muchos ejemplos del verbo tener precediendo a dicha preposicin. Segn este autor, el uso de a despus de un verbo, sea tener u otro, es necesario en varios casos, incluyendo nombres propios de ser humanos, pronombres personales superfluos o indefinidos, adems de otras situaciones especiales. 3.2.2.2 A acusativa versus a dativa Obviamente, determinar cuando uno debe emplear la preposicin a ante un complemento directo y cuando no es necesario es un trabajo bastante complicado para entender y an ms para hacer. Mucho depende de la subjetividad del hablante y de cmo ste interpreta el complemento directo. Es origen de mucha investigacin y posteriormente, controversia. Incluso algunos lingistas creen que este uso de la preposicin a, es decir, su funcin acusativa, indica un cambio en direccin de una fusin con el caso dativo, es decir, el uso de la preposicin a ante un complemento indirecto (Delbecque, 1998).

40 La confusin que puede resultar entre el complemento directo e indirecto es tal vez culpa de la evolucin del idioma espaol. El espaol adapt el uso la preposicin a ante complementos directos del latn, mientras otras lenguas romnticas slo emplean esta preposicin ante complementos indirectos, de modo que hay una manera fcil de distinguir entre los dos. Adems, se aade el fenmeno del lesmo en partes de Espaa, cuando se usa le y les para indicar los complementos directos (Pawlik, 2000), y el losmo y el lasmo en otras partes del mundo hispanohablante, donde se emplea lo, los, la, o las para complementos indirectos. Es fcil ver que una fusin entre las funciones acusativas y dativas de la preposicin a parece viable. 3.2.2.3 A acusativa versus para acusativa En cuanto al uso de la preposicin a para indicar complementos indirectos, es tan comn indicar una cosa o animal como una persona. Entonces siguen a la preposicin a pronombres personales y nombres propios o sustantivos que indican a una persona, animal o cosa. Como esta a seala al destinatario de una accin, se suele confundirla con para, la cual indica lo mismo. En contraste, slo se puede emplear para con un pronombre personal, un nombre propio de una persona, o un determinante y un sustantivo, seala que tambin a una persona. Escoger para en vez de a resulta en ms nfasis puesto sobre el destinatario, como en este ejemplo: Le compr una falda a su hermana, pero esta camisa es para ti (Cerrolaza Gili, 2005). Algunos lingistas no creen que la persona (o las personas) sigua(n) siendo un complemento indirecto si el hablante emplea la preposicin para, como en el ejemplo del prrafo anterior, a pesar de que s se hace referencia a un destinatario. Un lingista, Alarcos, propone que en este caso, lo que sera un complemento indirecto con a, con el empleo de para cambara a una unidad pronominal tnica provista de la preposicin (Vicente, 2000, pg. 102), es decir,

41 sera un complemento circunstancial. sta es slo la opinin de algunos, sin embargo, y no ha sido aceptada por toda la comunidad lingstica. 3.2.2.4 Por versus para De la misma manera que se puede confundir a ante una persona y para ante una persona, se suele confundir la ltima con por ms persona, especialmente porque por se utiliza seguida de las mismas categoras de palabras. Adems de sealar el destinatario, por indicar el agente de la voz pasiva, como en la frase este libro fue escrito por Gabriel Garca Mrquez (Cerrolaza Gili, 2005). Todava hoy es posible intercambiar la preposicin de por por para expresar el agente pasivo, pero hoy en da el uso de la preposicin por es preferido. Slo en situaciones especficas, como con los verbos acompaar, preceder y rodear, se puede emplear de con la voz pasiva, pero este uso no resulta ser el ms comn. Esta preferencia demuestra un cambio que est en marcha desde hace mucho. En textos antiguos, slo de cumpla esta funcin, pero con el tiempo por empez a reemplazarla y sigui ganando territorio en cuanto a esta funcin (Suer, 1981). Sin embargo, el uso de esta estructura para la voz pasiva es muy formal y poco usada en el habla cotidiana, al menos comparada con el uso de se pasivo, as que la construccin con para + persona es mucho ms frecuente. Por ejemplo, decir simplemente Este reloj es para ti es ms corriente que utilizar la voz pasiva: Este reloj fue comprado por ti (Cerrolaza Gili, 2005). Para confundir an ms a los hablantes no nativos, por ms palabras referentes a una persona tambin puede indicar otro significado, como sealar que una persona se ha substituido por otra (Cerrolaza Gili, 2005). Es mejor explicar esta diferencia entre por y para con un ejemplo. La oracin Compr este regalo por Fulanito significa que el sujeto fue de compras en lugar de Fulanito, quien tal vez no poda ir a comprar el regalo l mismo. En cambio, Compr

42 este regalo para Fulanito muestra que Fulanito es el receptor del regalo; el sujeto compr en regalo para drselo a l. 3.3 Nocional Esta clase de significacin, la nocional, es bastante diferente de las otras clases presentadas, porque trata de ideas ms abstractas. Debido a esta diferencia, esta seccin se organiza segn los valores pragmticos de las preposiciones y las oposiciones ms fciles de confundir. 3.3.1 La causa versus el modo La relacin entre la causa y el modo es un aspecto interesante de las preposiciones espaolas. Para empezar, la manera ms comn de expresar la causa es con la preposicin por, seguida por un verbo en infinitivo o bien se usan un determinante y un sustantivo. Esta estructura expresa el motivo de algo. Un buen ejemplo sera Suspendi el examen por no estudiar lo suficiente (Cerrolaza Gili, 2005). Se suele confundir esta estructura con una hecha con la preposicin de. En este caso, no se seala el motivo de algo, sino el origen de algo, como Ella grita de dolor. A diferencia de por, slo se puede colocar un sustantivo despus de la preposicin. Otra distincin entre esta combinacin y la del prrafo anterior, es que sta define el tipo de accin. Para contrastarla con la otra, es menester incluir un ejemplo, como la oracin Mi madre llora de tristeza por la muerte de su hermano. El motivo de llorar es el fallecimiento, mientras la expresin llora de tristeza, demuestra qu tipo de llanto es, y tambin el origen del acto de llorar, es decir, la tristeza (Cerrolaza Gili, 2005). En cuanto a la funcin de la causa, sera muy fcil confundir la agrupacin de la preposicin de ms un sustantivo con otra otra preposicin: en. En contraste con las dos

43 expresiones mencionadas antes, la combinacin con en implica la manera de hacer algo y no la causa. Sin embargo, est incluida en esta seccin porque se suele confundir su uso con por y de, debido a su tendencia de sealar una actitud o estilo de hacer cosas. En muestra el modo de hacer algo, pero de un modo figurado y que no implica causa. Boris habl con su hermana en ruso sera un ejemplo (Cerrolaza Gili, 2005). Asimismo se puede confundir esta estructura de modo con otra con la preposicin a, un verbo de accin y luego seguida por un sustantivo, el cual denota el modo. En cuanto a su comparacin con la construccin con en para expresar modo, si en seala la manera figurada de hacer las cosas, a demuestra una forma ms mecnica o fsica, como en la oracin Ella cosi los pantalones a mquina. Con esta combinacin, es importante reconocer que a tampoco implica la causa (Cerrolaza Gili, 2005). 3.3.2 La causa versus la finalidad Esta funcin de las preposiciones resulta ser una de las ms difciles de entender. Hay una sutil diferencia entre la finalidad y la causa, la cual permanece oculta para los aprendices del espaol como segunda lengua, ya que los hispanohablantes nativos tienen dificultades para explicar esta distincin. La explicacin ms simple es que se usa por para indicar la causa, y para para la finalidad. Sin embargo, esta seccin prueba que la separacin entre las dos no es tan clara. Como se aprende en las clases de espaol, la manera ms concreta de expresar la finalidad de lo que uno quiere lograr es con la preposicin para. Para articular esta idea, es de fundamental importancia lo que aparece despus de la preposicin: un verbo en infinitivo o que ms un verbo en forma de subjuntivo se usa con para. La oracin Voy a la tienda para comprar tortillas muestra este concepto definitivamente (Cerrolaza Gili, 2005).

44 En la seccin 3.3.1, se elabor la funcin de por para expresar causa. Sin embargo, tambin se puede sealar la finalidad con la preposicin por. Para los aprendices, esta ambigedad es bastante difcil de manipular. La gran diferencia entre las dos usos es que con por, adems de indicarse la finalidad, tambin se implica la causa a la vez, es decir, se seala lo que se quiere conseguir con una accin, adems del motivo de la accin (Cerrolaza Gili, 2005). Sainz Gonzlez (2003) explica que se puede expresar la finalidad con por porque la idea de obtener una determinada cosa est fuertemente instalada en la mente del sujeto de los verbos y es lo que mueve la accin... (pg. 221). Por ejemplo, en la oracin Trabaja por crear un mundo sin violencia, la preposicin por indica que el sujeto trabaja para conseguir un mundo de paz, pero esta visin es tambin el motivo del sujeto. Es una combinacin de las dos ideas (Cerrolaza Gili, 2005). Un gran parte de esta confusin entre por y para, como explica Sainz Gonzlez (2003), se debe a que la distincin entre el motivo o el fin ms que nada tiene que ver con la interpretacin del mensaje por los interlocutores. La diferencia entre escoger por o para es bastante sutil y en vez de cambiar por completo el significado de la oracin, puede que slo cambie el mensaje en cuanto a la actitud del hablante, al menos cuando se trata del matiz de la finalidad. Sainz Gonzlez (2003) resume la situacin con precisin: la eleccin de por en lugar de para con valor de la finalidad no es indiferente desde un punto de vista comunicativo, puesto que conlleva un sentido pragmtico completamente distinto (pg. 223). Para entender esta diferencia, es menester tomar en cuenta los valores pragmticos que las preposiciones traen consigo. En el caso de para, est claro que lo que el hablante quiere transmitir resulta neutro y no marcado, es decir, claramente comunica la finalidad sin otros

45 mensajes mezclados. Para le permite al hablante alejarse de la emocin y acercarse a la objetividad. La preposicin por es completamente diferente. Tiene tres valores: marca de emotividad o subjetividad, marca de obviedad o evidencia lgica, marca de fin de escasa importancia o secundario (Sainz Gonzlez, 2003, pg. 223). En relacin con el primer valor pragmtico, por como marca de emotividad o subjetividad, este rasgo significa que los hablantes emplean por en vez de para cuando quieren justificar algo, pero no con racionalidad, sino desde una perspectiva emocional, tal vez porque no es lgico lo que quieren conseguir. Normalmente los hablantes tambin usan otros mtodos para invocar la emocin, incorporando pausas y gestos en la conversacin, adems de un cierto tono de justificacin (Sainz Gonzlez, 2003). Es ms fcil entender esta distincin entre por y para si se imagina una conversacin entre dos interlocutores, en a que uno quiere apoyarse en la lgica y el otro en la emocin. Por ejemplo, se puede imaginar las producciones de un adolescente, que quiere dinero, y su madre, que no quiere drselo. Es ms probable que la madre utilice para en esta situacin, Y para qu quieres ms dinero? Te di unos 20 dlares la semana pasada, mientras que el adolescente emplee por, Por poder comprar las cosas que necesite (Sainz Gonzlez, 2003). Aunque normalmente se utiliza para cuando uno quiere transmitir objetividad, hay casos en los que por es la preposicin elegida como marca de obviedad o evidencia lgica. La diferencia es que se emplea por cuando el fin nos parece tan obvio, tan evidente que consideramos innecesario hacerlo explcito (Sainz Gonzlez, 2003, pg. 226). Entonces expresa algo que para el hablante es obvio y trae detrs mucha emocin y opinin, como en este

46 ejemplo: Cas perd mi trabajo porque mi hermano siempre sala tarde de la casa, as que me compr un coche por no llegar tarde. El tercer valor de por es como marca de fin de escasa importancia, u objetivo insuficiente o secundario. Emplear por en estos casos seala que el hablante quiere despreciar el objetivo o negarlo como justificacin de la accin (Sainz Gonzlez, 2003). Hay un buen ejemplo del contraste entre por y para en la obra Yerma, escrita por Federico Garca Lorca y citada por Sainz Gonzlez (2003): Yo pienso muchas cosas, y estoy segura que las cosas que pienso las ha de realizar mi hijo. Yo me entregu a mi marido por l, y me sigo entregando para ver si llega, pero nunca por divertirme (pg. 227). Es evidente que cuando el personaje emplea para, es para demostrar que su objetivo tiene mrito, pero con por, desprecia el objetivo como insuficiente. En este caso, como en otros usos de por ya mencionados, otros mtodos de comunicacin, como pausas, el tono y la modulacin de la voz, gestos y expresiones tambin son importantes para transmitir el mensaje adecuado (Sainz Gonzlez, 2003). 3.3.3 Precios Cuando se trata de precios, hay una variedad de usos preposicionales que uno puede emplear y cada estructura expresa algo distinto, aunque en algunos contextos, no es necesario utilizar ninguna. Por supuesto, como esta tesis tiene como enfoque las preposiciones, slo situaciones involucrndolas sern incluidas en el anlisis. Se debe emplear la preposicin a para sealar que el precio mencionado no es fijo, es decir, esta preposicin expresa un precio en un momento especfico. Es menester usar el verbo estar, luego la preposicin, un nmero y la moneda. Un ejemplo con una moneda sera El euro est a un dlar y sesenta centavos (Cerrolaza Gili, 2005).

47 En es una preposicin que indica algo distinto. Tambin se emplea esta preposicin con un nmero y una moneda, pero la misma seala una estimacin de precio. Por ejemplo, uno puede decir Un vestido as se puede comprar en 150 dlares, pero nada menos. La cantidad expresa una opinin del valor de algo, pero no el precio verdadero. La preposicin por, por el otro lado, s seala el precio verdadero. Se usa esta estructura para indicar cunto ha pagado uno por una compra, como compr el vestido por 150 dlares. Tambin se utiliza un nmero y una moneda despus de por, pero adems es necesario emplear verbos de compra o intercambio (Cerrolaza Gili, 2005). 3.3.4 Descripciones Muchas preposiciones describen a personas u objetos inanimados. Las maneras de representacin son muy variadas, porque uno puede describir un objeto o a una persona desde muchas perspectivas. Para organizar mejor estas preposiciones, esta seccin empieza con estructuras que expresan caractersticas de personas. Luego, se incluyen las preposiciones que indican caractersticas de objetos animados e inanimados, y despus las que se usan slo para sealar cosas. Se puede emplear la preposicin de para indicar una caracterstica importante de las personas: el origen, nacionalidad o procedencia. Con esta estructura, es imprescindible usar el verbo ser, seguido por de, y luego un sustantivo que indica de dnde procede la persona. Por ejemplo, Mi madre es de Cdiz, pero mi padre es de Zaragoza. Tambin, de ms el nombre de alguien denota propiedad, es decir seala a quin le pertenece algo o alguien, como la casa de Carmen o sta es la hija de mi amigo Ral. Tambin se puede emplear de con un grupo para demostrar a qu grupo pertenece un grupo de individuos. Por ejemplo, se puede decir Quieres cenar conmigo y tres compaeros de clase (Cerrolaza Gili, 2005).

48 En el campo de las preposiciones que se refieren a la especificidad de personas y cosas, hay dos combinaciones muy semejantes. stas slo se diferencian en que se emplea una con ms frecuencia. La primera es la preposicin de, que precede a un sustantivo, para especificar a una persona o un objeto, es decir, para distinguir a la persona u objeto de otras personas u objetos con los cuales se pueden confundir. Un ejemplo sera Quiere comprar un piso de 2 habitaciones. La segunda estructura utiliza la preposicin con ms un sustantivo, el cual hace referencia a un rasgo o una caracterstica. Como he indicado antes, las dos combinaciones son iguales, as que se puede decir Quiere comprar un piso con 2 habitaciones. La diferencia es que se emplea de con ms frecuencia que con (Cerrolaza Gili, 2005). Hay otra combinacin que se puede confundir con stas dos, pero sta no se usa con personas. Consiste en la preposicin con y un sustantivo que hace referencia a un ingrediente, como Hizo una salsa interesante con mucho cilantro. Esta estructura seala la composicin de una cosa, sea comida u otro objeto inanimado, y aunque pueda indicar todos los componentes de algo, lo ms probable es que seale slo partes de un todo. La gran diferencia entre sta y las estructuras explicadas en el prrafo anterior es que se usa la estructura de con + sustantivo para expresar la composicin y no una caracterstica de algo (Cerrolaza Gili, 2005). La idea de cantidad est muy relacionada con la composicin de un objeto la idea de cantidad, o mejor dicho, la unidad de la que algo forma parte (Cerrolaza Gili, 2005, pg. 96). Se emplea la preposicin de seguida por un sustantivo para expresar esta funcin. Un buen ejemplo sera un cuarto de hora. Tambin se puede emplear de para indicar de qu material est hecho algo, como una corbata de seda. Siguiendo de hay un sustantivo, esta vez para sealar el material. Igualmente, la idea del contenido est intrnsicamente relacionada con estas dos funciones. Otra vez, se puede utilizar la preposicin de seguida por un sustantivo, indicando

49 el contenido en algo. Tambin se usa la preposicin con ms un sustantivo para sealar contenido, pero en este caso se pone ms nfasis en el envase, en vez del contenido. El ejemplo ms adecuado para demostrar esta diferencia es un vaso de agua versus un vaso con agua (Cerrolaza Gili, 2005). Se usa la preposicin de para expresar la utilidad o el uso de algo. Siguiendo la preposicin hay un verbo en infinitivo o un sustantivo, los cuales implican para qu se usa dicho objeto. Un buen ejemplo es una mquina de coser (Cerrolaza Gili, 2005). Otro tipo de descripcin consiste en indicar un rea de saber de alguien. Se puede emplear la preposicin en para esta funcin. Un sustantivo que hace referencia al rea de saber sigue a la preposicin, como en el ejemplo: Ella tiene mucha experiencia en la lingustica (Cerrolaza Gili, 2005). A veces se describe algo comparndolo con otro adjetivo o sustantivo. Se utiliza la combinacin a + la + un adjetivo de nacionalidad en forma femenina para comparar algo con lo que supuestamente se hace en la cultura sealada. Este uso es muy comn para hablar de comida, indicando el origen de la comida, o, mejor dicho, desde donde la gente supone que viene el plato, como un plato famoso de Espaa: tortilla a la francesa. Muy relacionada con esta construccin es otra expresin semejante. Se podra confundir las dos expresiones fcilmente, porque adems de que sus formas son parecidas, sus significados son similares tambin. A + lo + nombre de una persona o un adjetivo es til para comparar la manera de hacer algo con otra cosa. Si se usa el nombre de una persona, este nombre conlleva algunas caractersticas que la gente asocia con esta figura, como Durante las navidades se puso a cocinar a lo Arguiano, lo que nos impresion a todos (Cerrolaza Gili, 2005).

50 3.4 Preposiciones seguidas por un verbo infinitivo Las preposiciones que preceden a verbos en infinitivo son a, por, de y para, adems de que, el cual no ser explicado porque no forma parte de esta tesis. Hay dos oposiciones de importancia, entre a y por y tambin de y para, pero antes de explorar la ambigedad, se debe establecer un uso de la preposicin a con infinitivos que no resulta tan problemtico. Es posible usar la preposicin a ms un infinitivo en vez de emplear un mandato. En lugar de conjugar el verbo, se puede ubicar a ante el verbo en infinitivo para expresar una orden, como en la frase A trabajar!. Tambin se puede utilizar a ante un sustantivo, combinada con el artculo del sustantivo, para indicar adnde el otro debe ir, como en A la cama ahora mismo!. La nica excepcin de la regla es que no se usa el artculo antes de la palabra casa (Cerrolaza Gili, 2005). Drake (1982) seala que tambin es posible emplear a ms un infinitivo para aadir un matiz nico a descripciones de una accin en progreso. Este matiz indica que se completa la accin con alguna intensidad. Uno de los ejemplos que incluye en su artculo es el siguiente: Compr el libro con vistas a regalrselo a mi esposa (pg. 83). Aparte de estas situaciones especiales, es posible usar a ante infinitivos en varias situaciones. Esta utilizacin seala que una accin ser completada en el futuro inmediato. Se puede encontrar un ejemplo en la escritura de Emilio Carilla (1949), citado por Bolinger (1988): Hay, sin duda, ms dificultades a vencer... (pg. 232). Se podra usar la preposicin por en este caso tambin, pero cambiara el significado pragmtico de la oracin. Con la preposicin a, existe una intimidad y tambin un matiz de inmediatez entre la cosa y la accin que la preposicin por carece. Adems, a implica que el futuro al cual se refiere la frase es definido,

51 mientras por expresa cierta inseguridad (Carilla, 1949). Este fenmeno, que causa alguna controversia, es desarrollado ms abajo con respecto a la relacin entre a, por, y para. Por aparece en varios contextos cuando se trata de verbos en infinitivo y el primero de ellos y cuando tiene que ver con el motivo detrs de una accin, como en Se desmay por no comer lo suficiente. Tambin se utiliza por para demostrar el intercambio de productos, como Compr este disco por 15 dlares. Algo muy importante que recordar es que se elige por en situaciones cuando se quiere transmitir emocin, en vez de otras preposiciones como de o para (Drake, 1982). Las preposiciones de y para tambin pueden ser empleadas con verbos en infinitivo, aunque por razones distintas. En primer lugar, con de, existe una estructura que expresa una condicin, pero irreal. Para expresar esto en el presente, o una condicin en el futuro, se usa el infinitivo simple, pero si hace referencia a una condicin en el pasado, es menester emplear el infinitivo compuesto (Cerrolaza Gili, 2005). sta no es la nica estructura de la preposicin de ms un infinitivo, sin embargo. En cuanto a su dicotoma con para, la segunda estructura con de puede ser un poquito ms confusa. En este caso, se utiliza de para sealar la caracterstica de algo, y ms especficamente, para clarificar a qu se refiere este rasgo, como en el ejemplo: Esta silla es muy cmoda de usar (Cerrolaza Gili, 2005, pg. 95). Es comn que un adjetivo preceda a la preposicin, pero tambin hay una estructura que consiste en un sustantivo, la preposicin de y un infinitivo. Esta construccin es ms comn cuando trata de algn tipo de herramienta o mquina, como una mquina de escribir, pero tambin puede ser de un modo ms abstracto, por ejemplo: Tiene Vd. ilusiones de ser millonario algn da? (Drake, 1982, pg. 81).

52 Puede resultar difcil separar las preposiciones de y para en este aspecto, porque, como escribe Drake (1982): ...there is a certain vacillation or alternation here between de y para (pg. 81). Con la preposicin para, en lugar de indicar la caracterstica, seala el objetivo o propsito de algo (Drake, 1982). Aunque se suele confundir los dos, un infinitivo simple sigue a la preposicin para indicar una cualidad de algo, como en la oracin: Gorras son buenas para protegerse del sol (Cerrolaza Gili, 2005). Entonces para indica los resultados que un objeto puede traer, y de seala el diseo inherente de algo (Bolinger, 1988). Cuando se trata de herramientas o mquinas, es ms fcil reconocer la diferencia entre de y para, porque normalmente se usa la primera. Sin embargo, los hablantes emplean para cuando no estn seguros del nombre del sustantivo en cuestin (Drake, 1982). Como he indicado en el prrafo anterior, se emplea la preposicin para con un sustantivo y un verbo infinitivo para expresar el objetivo del sustantivo, pero tambin su destino. Existe esta ambigedad entre de y para porque muchas veces cul se usa slo depende de si quieres expresar la caracterstica del objeto o su objetivo, y hay escasa diferencia entre estas ideas (Drake, 1982). Una fuente de mucha controversia es el intercambio de las preposiciones para y a dentro de este esquema de un sustantivo ms una preposicin y seguido por un verbo en infinitivo, cuando se trata de un acto a desarrollar. Muchos gramticos condenan el uso de la preposicin a, un uso que supuestamente viene de Galicia, pero es verdad que esta preposicin es usada de esta manera por varios hispanohablantes (Drake, 1982). Tal vez es evidencia de un cambio en marcha y eventualmente a reemplazar a para (y tambin a la preposicin por) en todos los casos en los que uno necesita trasmitir que un acto est por completar.

53 Para terminar el anlisis de para, es importante sealar que se encuentra para en muchas expresiones fijas, que siguen el modelo de un sustantivo ms la preposicin y un infinitivo. En una expresin as, para conlleva la idea de solamente o slo, como en la oracin Me diste el dinero, para quitrmelo en seguida (Drake, 1982, pg. 82), porque aunque estas palabras no estn colocadas al lado de para, el significado de la oracin queda as. Estas expresiones comunes involucran la ubicacin de muy o mucho antes del sustantivo (Drake, 1982). Tambin existe una relacin interesante entre de y a en relacin con los infinitivos. Normalmente slo tiene que ver con la palabra derecho, como la frase Derecho de (a) votar (Drake, 1982, pg. 81). Supuestamente, de apunta el tipo de derecho sealado, mientras a muestra en qu direccin tal derecho iba a ser empleado, pero la verdad es que las dos parecen ser tan semejantes que se puede emplear una o la otra sin cambiar el mensaje. Otro fenmeno interesante con estas dos preposiciones es cuando se emplea las dos, siempre con de antes de a, y ambas retienen sus valores ms sencillos, como en la oracin Hay diferencia de irse de vacaciones a irse para siempre (Drake, 1982, pg. 81). Una preposicin que casi no entra en la frmula sustantivo + preposicin + infinitivo es en. Se puede reemplazar de o para en ciertas situaciones, pero el efecto es muy sutil. En lugar de sealar una caracterstica, como de, o mostrar el objetivo, como para, en pone nfasis en la actividad que el infinitivo describe y el desarrollo de dicha actividad. En general, sin embargo, en parece ser menos popular en cuanto a su uso (Drake, 1982). 3.5 Las preposiciones como complementos de rgimen preposicional Muchas veces, el hablante tiene que emplear una preposicin porque un verbo lo exige, y no se entiende el verbo de la misma manera sin la preposicin. En estos casos, la preposicin es llamada un complemento de rgimen preposicional o un suplemento del verbo (Serradilla

54 Castao, 1997). Dentro del contexto, la preposicin es obligatoria y en la mayora de los casos no se puede intercambiar preposiciones sin cambiar completamente el significado del verbo. Esta preposicin puede aparecer en posicin preverbal o posverbal, dependiendo de la organizacin de la oracin (Martnez Garca, 1986). Un fenmeno importante de reconocer es que las preposiciones en esta funcin carecen de valor semntico, es decir, tienen un valor vaco. Todo el valor que las preposiciones contienen est asumido por el verbo y la preposicin en este caso no hace nada ms que acompaar al verbo. Esta es una de las maneras en que se puede distinguir una preposicin como un complemento de rgimen en vez de un complemento circunstancial o directo. No todas las preposiciones aparecen como complementos de rgimen, sino slo las siguientes: a, de, en, con, y de vez en cuando, por y sobre (Serradilla Castao, 1997). Dentro de la categora de complemento de rgimen, los verbos y preposiciones caen en grupos distintos, dependiendo del uso actual. Algunos verbos slo exigen slo una preposicin y este verbo no existe sin esta preposicin, como consistir en. No se puede utilizar el verbo consistir sin aadir en; el empleo es obligatorio en todos los casos. Sin embargo, algunos verbos tienen un significado cuando no vienen acompaados por una preposicin, pero con la adicin de una preposicin, este significado cambia. Un buen ejemplo es el verbo constar. Si se usa el verbo solo, tiene el significado de figurar, como no constas en la lista 3 , mientras que si se emplea la preposicin de, el verbo toma el significado de componerse o estar formado por, como en la oracin esta tesis consta de cinco captulos (Martnez Garca, 1986). Tambin es posible que dos o ms preposiciones distintas puedan seguir al mismo verbo y es el elemento que sigue a la preposicin lo que determina la eleccin entre preposiciones. El
3

Aunque aparece una preposicin en este ejemplo, no es un complemento de rgimen preposicional.

55 verbo dudar sirve de ejemplo. Seguida por un verbo en infinitivo, se emplea la preposicin en, como en esta oracin: no dud en actuar. Sin embargo, con un sustantivo, la preposicin de es ms adecuada: siempre duda de mis palabras (Martnez Garca, 1986). La dificultad con este fenmeno para hablantes no nativos recae en el hecho de, primero, reconocer las diferencias sutiles entre estos usos y, segundo, recordar cul verbo conlleva cul preposicin y dentro de qu contexto. Son distinciones sutiles, pero al alcanzar un entendimiento del sistema y la habilidad de utilizar los complementos de rgimen preposicional, se gana la agilidad de comunicarse mucho ms efectivamente en espaol. 3.6 Variaciones Los idiomas siempre cambian y evolucionan; es un proceso que nunca se detiene, por lo menos si la lengua sigue en uso. Se habla el espaol en muchos pases en el mundo, y como la distancia crea distintos dialectos, este idioma se ha desarrollado de maneras distintas. Otro factor importante es el contacto con otros idiomas. Segn Silv-Corvaln (2001), dos lenguas (o ms) estn en contacto cuando coexisten en la misma regin geogrfica, pero tambin cuando los mismos habitantes tienen que emplear ambas lenguas. Puede resultar en transferencia entre los idiomas, como explicado en el prximo captulo (vase la seccin 4.2.3). Las preposiciones acusan los efectos de fenmenos de este tipo. Hay cambios en marcha que estn ocurriendo con varias preposiciones, pero los usos discutidos en esta seccin no tienen lugar en todas partes. Slo son evidentes en algunos pases y en regiones dentro de estos pases. Por supuesto, las variaciones mencionadas aqu no constituyen una lista extensa, porque no existen estudios de cada regin y su uso pragmtico de las preposiciones. Sin embargo, la seccin ofrece un panorama amplio de la variedad y complejidad de este aspecto gramatical. Es importante notar que estas variantes no son incorrectas. La autora del presente trabajo no est de

56 acuerdo con la idea propuesta por Torres Quintero (1990) de que las estructuras no tradicionales son como enfermedades (pg. 101) y que es necesario actuar con prontitud para que tales epidemias no prosperen o al menos no contaminen las esferas ms cultas de la sociedad (pg. 101). La evolucin de un idioma es un proceso natural y puede sealar el desarrollo de un nuevo estndar del idioma para una regin. 3.6.1 Contacto con el vasco Para empezar, debemos discutir el Pas Vasco, donde todava se habla el idioma vasco, el cual ha sobrevivido en la pennsula ibrica desde antes de la llegada de los romanos. En esta regin, tambin se habla espaol y el bilingismo regional ha causado transferencias entre los dos idiomas. El estudio de Fernndez Ulloa (1996) tiene como enfoque la regin llamada la Comunidad Autnoma Vasca, que consiste en las provincias de Alava, Gipuzkoa y Bizkaia. A diferencia de lo que ocurre en espaol, en la lengua vasca, las preposiciones no existen. En vez de usar preposiciones, este idioma usa un sistema de casos para cumplir estas funciones necesarias. Aunque existen algunas correspondencias entre los casos del vasco y las preposiciones espaolas, stas no son absolutas. Esta diferencia bsica entre los dos idiomas ha resultado en algunas irregularidades en el castellano de la regin. Por ejemplo, muchas veces se nota una ausencia de preposiciones, aunque la gramtica espaola las requiere. Por ejemplo, en vez de usar las preposiciones en o a ms el nombre de lugar para expresar ubicacin estacionaria, se usa una construccin completamente diferente: donde ms un sustantivo. Tambin hay muchas situaciones en las cuales hay una ausencia de preposiciones porque en euskera no hay sino marcas morfemticas (Fernndez Ulloa, 1996, pg. 114). Un ejemplo sera noviembre tienen que estar aqu todos (Fernndez Ulloa, 1996, pg. 114), porque falta la preposicin en antes del mes.

57 En algunas ocasiones, se ve un aumento en el uso de las preposiciones, es decir, stas se utilizan cuando no es necesario. En el caso de sintagmas temporales, se nota el uso de la preposicin en, a pesar de que es superflua. La razn por la cual esto ocurre es que en vasco, se utilizan los mismos casos para indicar la nocin de tiempo que para sealar la nocin del espacio, as que se aade en a expresiones como la semana que viene (Fernndez Ulloa, 1996, pg. 114), cambindolo a en la semana que viene. Tambin es evidente el uso de dos preposiciones cuando basta con una, como en la oracin pero no te vale de por aqu pa fuera (Fernndez Ulloa, 1996, pg. 114), porque se utiliza el caso -k en vasco para las funciones de de aqu y por aqu, es decir, no existe una diferencia entre estos dos casos en vasco (Fernndez Ulloa, 1996). Fernndez Ulloa (1996) ha notado otras variantes, como un intercambio inadecuado de preposiciones, pero no especifica los contextos entre los cuales las preposiciones se utilizan de esa manera. Puede ser que ese investigador todava no haya podido establecer las pautas de estos usos. Sin embargo, da algunos ejemplos. En el Pas Vasco se dice a la mar en lugar de en la mar, y tambin se suele emplear la preposicin con cuando lo ms corriente sera a, de, o en. Asimismo, es comn la utilizacin de a y de en vez de por (Fernndez Ulloa, 1996). 3.6.2 Contacto con el quechua Otro grupo bilinge es la comunidad boliviana que vive en la Cuidad Autnoma de Buenos Aires, Argentina, que fue investigada por Mara Lpez Garca (2004). En este caso, los dos idiomas en contacto son el espaol, hablado en Argentina y Bolivia, y el quechua, un idioma indgena que ha sobrevivido la conquista de los espaoles y que todava se habla en Bolivia y en toda la regin andina. La investigadora analiz artculos periodsticos del Vocero Boliviano, el cual es publicado en Argentina por los bolivianos que viven all para su propia comunidad.

58 Aunque la lengua usada en el peridico es una lengua ms formal, refleja el habla cotidiana porque, como explica Lpez Grcia (2004), cuando uno escribe para un peridico, escoge las palabras con cuidado, as que, si existe una irregularidad en esta escritura, significa que la misma est tan extendida que no se sabe que es considerada incorrecta. Los enfoques de la investigacin son las preposiciones a y en y cmo sus usos se desvan de las funciones estndares de estas preposiciones. La investigadora encontr casos de uso innecesario o considerado incorrecto de a y desarroll una hiptesis interesante acerca del motivo de este uso. Ella propone que los bolivianos emplean la preposicin a para potenciar su valor incoativo o de orientacin hacia determinada la finalidad (pg. 79), una funcin que tambin se encuentra en la preposicin hacia. Este empleo pone nfasis en dos aspectos: el matiz de direccin y tambin que la accin propuesta sigue sin conclusin. Otras irregularidades incluyen el empleo de la preposicin a cuando ninguna preposicin es necesaria, y tambin el intercambio de la preposicin adecuada por la a. Esta alteracin aparece en una variedad de contextos y tiempos verbales (Lpez Garca, 2004). Tambin la investigadora not el fenmeno de unir una preposicin a un verbo o sustantivo cuando no era necesario, como la frase se llev acabo (Lpez Garca, 2004, pg. 81) en vez de se llev a cabo y vamos apoyar la unificacin (Lpez Garca, 2004, pg. 81) en lugar de vamos a apoyar la unificacin (Lpez Garca, 2004, pg. 81). Sin embargo, se puede rechazar esta ltima hiptesis, debido a que los dos errores se encuentran en la escritura de hispanohablantes monolinges tambin. En el segundo ejemplo se ve la tendencia de los hispanohablantes de fusionar la preposicin a y verbos que empiezan con el prefijo a-, es decir, que este fenmeno no tiene nada que ver con el contacto con el quechua.

59 La preposicin en tambin experimenta usos no corrientes en el peridico, y una de las desviaciones es un poquito ms complicada de entender. Su uso en el peridico puede parecer normal, pero segn la investigadora, hay diferencias importantes. Ella supone que el uso de en, en varias ocasiones, pone nfasis en su matiz locativo esttico de tal manera que se opone al empleo de la preposicin a explicado en el prrafo anterior. Frente a la preposicin a, que seala que la accin no ha sido concluida, en indica que la accin s est terminada o que alcanzar la meta es absolutamente seguro. As que el uso de la preposicin a en estos contextos involucra un matiz de inseguridad, y la preposicin en conlleva una cierta seguridad (Lpez Garca, 2004). La confusin entre las funciones de los verbos tiene origen en transferencias del quechua, como argumenta la autora, citando ejemplos de dicho idioma. Por ejemplo, las preposiciones a y hacia se encuentran expresadas en quechua por el mismo caso -man, un dato que explica la confusin entre ambas en espaol. De la misma manera, el caso -pz ms o menos corresponde a la preposicin espaola en, pero a veces tambin se lo emplea para funciones de la preposicin en espaol a, resultando en el intercambio entre esas preposiciones en el habla espaola (Lpez Garca, 2004). 3.6.3 Contacto con el ingls En los Estados Unidos, existe el bilingismo con varios idiomas, pero la segunda lengua ms corriente en el pas es el espaol. Montrul (2004) estudi la diferencia en el habla entre hispanohablantes nativos que nacieron y crecieron en pases hispanohablantes, y dos grupos de hispanohablantes de herencia: uno con una competencia avanzada de espaol y otro con competencia intermedia. Un hablante de herencia, definido por Valds (2002, pg. 1) y citado por Montrul (2004), es alguien raised in a home where a non-English language is spoken, who

60 speaks or merely understands the heritage language, and who is to some degree bilingual in English and the heritage language (pg. 125). Una parte del estudio se centr en el uso de la preposicin a para hacer referencia a complementos directos. Los resultados muestran que no haba una diferencia entre el habla de los hispanohablantes nativos y los de herencia, sea del grupo avanzado o intermedio, excepto en cuanto a los complementos directos animados. En estos contextos, los hablantes de herencia se diferenciaron de los nativos de una manera significativa por su elisin de la preposicin a. El uso de la preposicin es por supuesto ms corriente, pero existen situaciones cuando es aceptable no emplearla (Montrul, 2004). Para ms informacin acerca del uso pragmtico de la a acusativa, vase la seccin 3.2.2.1. Sin embargo, las reglas de la omisin de la preposicin a son complicadas y los hablantes de herencia realmente no las siguen. La investigadora concluye que ...bilinguals show a tendency to resort to the least semantically and pragmatically costly option offered by the two languages...the grammar of these Spanish heritage speakers becomes reduced and converges on the morphosyntatic characterics of English (Montrul, 2004, pg. 138). Este estudio demuestra que, dentro de los Estados Unidos, hay evidencia de que la preposicin a sufre cambios lingsticos. 3.6.4 Contacto con el portugus Elizaicin (1989) investig el espaol hablado por nativos de zonas rurales en la frontera con Brasil que hablan el portugus y el espaol. Este autor not un fenmeno relativo a la omisin de las preposiciones, cuando stas introducen complementos, sean nominales o verbales. Esta desviacin viene del dialecto de portugus hablado en la regin, el cual no utiliza preposiciones en tal caso. Lo interesante es que las preposiciones siguen en uso con perfrasis

61 verbales como voy a bailar, es decir que este dialecto de espaol ha escogido las preposiciones que se conservan o que se omiten. 3.6.5 El dequesmo El dequesmo consiste en aadir la preposicin de antes de la conjuncin que cuando no es necesario. Ocurre en dos formas: antes de clusulas subordinadas nominales, como el ejemplo el padre, que ya hablaba la lengua, se comunicaba explicndoles de que yo vena para aprender (del Moral, 2003, pg. 45), o antes de clusulas subordinadas adjetivas, como convencidos entonces de que habiendo ya una Constitucin de que encarnaba todos los ideales del pueblo (pg. 45). Este fenmeno est entendido por gran parte del mundo hispanohablante, incluyendo partes de los siguientes pases: Argentina, Venezuela, Mxico, Chile y Espaa (del Moral, 2003). Algunos expertos creen que la confusin viene de los complementos de rgimen preposicionales (vase la seccin 3.5). Algunos verbos exigen la preposicin de, aunque sea antes de la conjuncin que, mientras que con otros verbos el uso de de no es necesario. El dequesmo hace referencia al hecho de incluir la preposicin de cuando no es apropiado hacerlo, segn la gramtica espaola. Un buen ejemplo es Ella me dijo de que vamos al campo. No se necesita incluir de, pero que es imprescindible. Sin embargo, si se emplea el verbo hablar, el cual tiene un significado bastante semejante, es preciso la inclusin de la de: Ella me habl de que hara un viaje al campo (Torres Quintero, 1990). Sartor (1988) da una explicacin ms profunda acerca de cundo se puede emplear la preposicin de ante que. En primer lugar, los verbos transitivos son seguidos por complementos directos, pero este complemento puede estar representado por una oracin subordinada que empieza con que. En este caso, no es posible emplear de antes de que, por ejemplo, Finalmente expresaron que era difcil entender que haba pasado (pg. 118). Sin embargo, cuando el verbo

62 es intransitivo y reflexivo y un complemento directo no es empleado, se debe utilizar de antes de la oracin subordinada, es decir, antes de que. Un ejemplo sera: Nadie puede ser tan poco inteligente como para no percatarse de que ya debe haberse perdido alguna vida civil (pg. 118). Una manera de probar si la oracin subordinada es un complemento directo o no es reemplazarla con esto y ver si todava tiene sentido; si la oracin no queda completa, no es un complemento directo. Sartor (1988) tambin propone que en algunos casos s es posible utilizar la preposicin de u omitirla. La diferencia en esta situacin es que hay algunos verbos que pueden ser transitivos o intransitivos, como dudar, y se puede emplear de detrs de este verbo o no y el significado queda igual. Por ejemplo, entre no dudo que sabe algo y no dudo de que sabe algo, no hay diferencia. Es importante reconocer, sin embargo, que cuando se emplea un pronombre neutro, como esto, en vez de una oracin subordinada, la omisin de la preposicin es preferible, como yo no dudo eso. Existen varias teoras acerca de los motivos detrs del uso excesivo de la preposicin de en tales casos. Algunas sealan la evolucin del idioma como la causa, otras, en cambio, presentan la hiptesis de la influencia del espaol antiguo, la cual propone que haba mucha variacin en el espaol antiguo, por lo que esta confusin sigue hoy en da. Otros intentan explicar el fenmeno con la sociolingstica, citando la hiptesis de hipercorreccin y suponiendo que los hablantes interponen la preposicin de con el propsito de imitar dialectos ms prestigiosos. Tambin existen teoras pragmticas que sealan otros motivos por el dequesmo. Segn estos expertos, como de tiene el valor pragmtico de separar, el hablante utiliza la preposicin para establecer distancia entre l mismo y la clusula subordinada, tal vez para aparecer menos comprometido o disociado del contenido de la clusula (del Moral, 2003).

63 Del Moral (2003) estudi las diferencias pragmticas de cinco dialectos regionales del espaol latinoamericano. Los participantes tenan que escoger entre dos dequesmos el ms apropiado. Cada eleccin mostraba sus actitudes acerca de varias situaciones pragmticas. Los resultados demuestran que los hispanohablantes escogieron entre los dequesmos como resultado de una evaluacin del contexto, ms especficamente, evaluaron hasta qu punto el hablante quera disociarse o separarse del contento de la clusula subordinada. Tambin se not una variacin lingstica segn el dialecto del espaol, es decir, todos los participantes estaban familiarizados con este fenmeno, pero parece que el mensaje trasmitido por el dequesmo vara segn la regin hispanohablante. 3.7 Conclusin Este captulo expone la profunda complejidad del sistema preposicional del espaol, especialmente cuando se trata de las preposiciones a, de, en, para y por. Adems del sistema gramatical y pragmtico estndar existen todas las variaciones regionales. El prximo captulo explora el campo de la adquisicin de segundas lenguas y cmo los aprendices no nativos adquieren las preposiciones. La informacin presentada en este captulo deja claro que es un trabajo bastante difcil.

64 CAPTULO IV. LA ADQUISICIN DE LAS PREPOSICIONES 4.0 Introduccin Para los aprendices del espaol como segundo idioma, las preposiciones y sus varios usos pragmticos son un misterio por muchos aos. Como escriben Gass y Selinker (2001): prepositions...are known to be among the most difficult items to master in a second language (pg. 24). Incluso muchos estudiantes avanzados nunca aprenden cmo emplearlas, aparte de saber las reglas bsicas o haber memorizado expresiones fijas. Este captulo pretende explorar la adquisicin de las preposiciones espaolas por angloparlantes en general, usando teoras y estudios de campo de la adquisicin de segundas lenguas (ASL) como base. El captulo se enfoca en cinco preposiciones simples, a, de, en, por y para, que suelen provocar dificultades para los aprendices. Investigar este proceso de adquisicin puede resultar en un mejor entendimiento de las preposiciones y sus roles en el idioma. 4.1 El campo de la ASL La ASL es un campo de estudio poco desarrollado, o mejor dicho, un tema que merece ms atencin. Tiene como base la adquisicin de idiomas por los nios y otros campos relacionados, como la psicologa y la pedagoga (Gass y Selinker, 2001), pero la ASL es un campo bastante nuevo en comparacin con los otros. Aunque se discute la informacin disponible hoy en da, al mismo tiempo se reconoce que ms investigaciones son necesarias para poder entender completamente el proceso de la adquisicin de un segundo idioma en general y ms especficamente, las preposiciones de la lengua meta. 4.1.1 El interlenguaje Aunque existe mucho debate dentro de la ASL, todos estn de acuerdo en que un aprendiz crea su propio sistema de lenguaje que se llama el interlenguaje (IL). Este sistema

65 consiste en elementos de la primera lengua (L1) del aprendiz y la segunda lengua (L2), adems de rasgos que no pertenecen a ninguna de las dos (Gass y Selinker, 2001). El proceso de adquirir el idioma varia segn el elemento para incorporar. Esta seccin toma como foco la adquisicin de la gramtica, pero ms especficamente, la morfologa, la sintaxis y el lxico, porque dentro de estos campos caen las preposiciones. Los expertos de la ASL siempre quieren analizar el proceso de crear IL. No se adquiere cualquier concepto del L2 inmediatamente en el IL, pero normalmente existen varias etapas, cuando los aprendices crean y examinan varias hiptesis, hasta llegar al uso adecuado. Segn algunas teoras, no se puede considerar estos usos errneos como errores, porque todos son parte del propio sistema lingstico del aprendiz, as que tienen una funcin y significado dentro del dicho sistema. Como explican Gass y Selinker (2001): ...second language errors are not a reflection of faulty imitation. Rather, they are to be viewed as indications of a learners attempt... to impose regularity on the language the learner is exposed to (pg. 78). Al incorporar un elemento en su propio IL, los hablantes tienen que encontrar una manera de asociar una palabra con otra, es decir, entender las relaciones de las palabras entre si (Gass y Selinker, 2001). Lo interesante es que este objetivo es ms o menos la funcin de las preposiciones en general, es decir, stas establecen una relacin entre otras palabras. No obstante, aunque las preposiciones son importantes para dejar claro la relacin entre las palabras de una oracin, tambin es innegable que no llevan tanto valor comunicativo como otras partes de la oracin, como un verbo o sustantivo. Mucha evidencia indica que, en trminos de la gramtica versus el mensaje inherente, los aprendices prestan ms atencin a los elementos que apoyan ms al mensaje, como con fijarse en utilizar los verbos y sustantivos adecuados, antes de

66 prestar mucha atencin a los elementos gramaticales como las preposiciones (Gass y Selinker, 2001). Entonces se podra pensar que las preposiciones no forman parte del IL hasta que el aprendiz llegue a un nivel alto cuando s puede prestar atencin a las mismas. Gass y Selinker (2001) suponen que tal vez la primera regla del IL es que no se debe utilizar una preposicin, excepto en casos especficos. Estos investigadores pretenden explorar en qu consisten estos casos, creando varias reglas que explican las elecciones de los hablantes no nativos, pero como el estudio trata de un hablante de rabe aprendiendo ingls, puede ser que estas reglas especficas no tengan nada que ver con la adquisicin de preposiciones espaolas por angloparlantes. Tambin es importante tomar en cuenta otro factor que Gass y Selinker aaden: one should never throw out the possibility of randomness playing a role in such an arbitrary area as target language preposition selection (pg. 29). 4.2 Las teoras relevantes de la ASL Dentro del campo de ASL, se han desarrollado muchas teoras. Por supuesto, no todas tienen relacin con esta tesis, pero esta seccin explica las que son pertinentes con respecto a la adquisicin de las preposiciones. Tambin es importante tener en mente las teoras arriba explicadas al leer los estudios a continuacin. 4.2.1 La imitacin de pautas Una tendencia importante en la adquisicin de una L2 es el proceso de imitacin de pautas. Como explica Ellis (1986), citado por Lafford (1995), este fenmeno consiste en la imitacin deliberada y metdica de frases enteras producidas por el interlocutor. Bsicamente lo que esta teora quiere decir es que el aprendiz presta atencin a las frases y expresiones utilizadas por su interlocutor, y luego las incorpora en su propio IL, y luego estas frases y expresiones

67 funcionan como la base para la formacin de reglas gramaticales o pragmticas del aprendiz. Est claro que este fenmeno sera muy til para la adquisicin de las preposiciones, debido a que estas palabras muchas veces se usan en expresiones fijas. 4.2.2 La reestructuracin No hay mucha informacin sobre la adquisicin de preposiciones entre la fase inicial y el uso apropiado tpico del nivel avanzado. Lo que se supone es que los aprendices usan su L1 primero como referencia, pero cuando notan diferencias entre la L1 y la L2, ellos resort to a universal selection of meaning-based cues as opposed to syntax-based cues before gradually adopting the appropriate [target language] biases as their L2 proficiency increases (Gass y Selinker, 2001, pg. 197). Esta teora se llama la teora de la reestructuracin, porque los aprendices tienen que reestructurar su interlenguaje. Segn Lightbown (1985), citado por Gass y Selinker (2001), la ASL es un proceso tan complicado, que a veces un aumento de errores en un aspecto del idioma puede resultar en un aumento de competencia en otro, es decir, cometer ms errores puede indicar un mejoramiento del dominio del idioma. Esto se manifiesta muchas veces en una curva en forma de u, lo que significa que hay tres etapas. Al principio, el empleo puede reflejar produccin correcta, pero el prximo paso incluye una desviacin de lo correcto, hasta que el aprendiz terminar por emplear las normas de la L2. Segn esta teora, usar formas equivocadas es necesario para poder desarrollar la competencia lingstica. Lo interesante es que muchos de los procesos del IL explicados hasta ahora son subconscientes. El aprendiz no puede explicar el sistema que emplea, ni siquiera es consciente de su existencia. Como explican Bialystok y Sharwood Smith (1985), citado por Gass y Selinker (2001): increasing competence or increasing analysis does not necessarily imply an increase in

68 conscious awareness of structure on the part of the learner (pg. 208). Sin embargo, si el aprendiz se fija en sus elecciones en su IL, esto puede resultar en una mejor utilizacin de dicho sistema. 4.2.3 El Modelo del monitor Krashen propuso la famosa teora del Monitor Model, o Modelo del monitor. Segn l, un aprendiz no siempre puede producir estructuras que reflejan su competencia en la L2, porque para poder hacerlo, su monitor tiene que funcionar. Este monitor trabaja para evaluar lo que el aprendiz est por producir y a la vez, alterar la produccin si es necesario (Gass y Selinker, 2001). Sin embargo, no se puede emplear el monitor cada vez que se produce un enunciado, porque el aprendiz necesita tiempo para pensar en las reglas de su IL, tiene que enfocarse en la forma y no slo el mensaje, y tambin, y tal vez ms importante, tiene que saber la regla que quiere aplicar. Al considerar esta teora de Krashen, es necesario reconocer que los aprendices normalmente no tienen mucho tiempo para pensar en las reglas de las preposiciones mientras estn involucrados en conversaciones en la L2. Pero el argumento ms firme es que los aprendices tienen que saber las reglas de las preposiciones. Considerando todas las reglas inherentes a los usos de las preposiciones, si la produccin correcta de ellas depende del monitor, nadie nunca aprendera el uso correcto de las preposiciones. La diferencia entre estas teoras se puede resumir considerando el grado de la consciencia sobre los aprendices de su sistema de IL. Tal vez el monitor existe y funciona para algunos aspectos de ASL, pero en cuanto a las preposiciones, no parece ofrecer mucha ayuda. La teora de Bialystok y Sharwood Smith parece ser ms adecuada para explicar la adquisicin de preposiciones: cunto ms los aprendices prestan atencin al empleo de las preposiciones, ms

69 pueden utilizar el sistema de IL, pero un mejoramiento en el uso de las preposiciones no indica consciencia de su sistema ni de todas las reglas de las preposiciones (Gass y Selinker, 2001). 4.2.4 La transferencia Otro factor importante dentro del IL es la posibilidad de que haya transferencias. Una transferencia ocurre cuando el aprendiz exhibe desviaciones lingsticas en la L2, y estas desviaciones corresponden a estructuras de la L1 (Silva-Corvaln, 2001). Con conceptos tan complicados como las preposiciones, cualquier aprendiz va a depender hasta cierto punto de su L1 como referencia. Lindstrom (1976) describe este fenmeno como an attempt by the speaker or writer to fill in the gaps in his second language with what he does know of that language, which is a little, and what knows of his own language, which is a lot (pg. 469). Esta tendencia puede producir problemas dependiendo de la semejanza o diferencia entre los dos idiomas involucrados. Para entender mejor las dificultades involucradas con la transferencia, es necesario discutir ms ejemplos que muestren las complicaciones que los aprendices enfrentan al aprender una L2, y ms especficamente, los problemas en la adquisicin de preposiciones espaolas por angloparlantes, aunque sera imposible incluir una lista exhaustiva de las niveles de transferencia entre el ingls y el espaol, debido a la cantidad de diferencias. Si se considera el uso de preposiciones con sustantivos corrientes, como las frases to the bus o to a play, o con la combinacin de un sustantivo y un verbo en gerundio, como a broom for sweeping the floor, hay alguna semejanza entre el ingls y el espaol, porque se emplea una preposicin en los dos idiomas, aunque las preposiciones no se traducen uno a uno. Hay situaciones, sin embargo, cuando esta semejanza disminuye, como cuando se combina un sustantivo con un verbo en infinitivo. En esta situacin, existe una falta de correspondencia

70 entre los dos idiomas, lo que suele confundir a los aprendices. Por ejemplo, una frase en ingls a broom to sweep the floor, se traduce al espaol como una escoba para barrer el suelo. En la primera oracin, no es necesario emplear la preposicin for, pero, en la ltima, la inclusin de una preposicin es incuestionable (Brown, 1988). 4.2.5 El anlisis contrastivo Segn la hiptesis del anlisis contrastivo, las diferencias entre la L1 y la L2 tienen una correlacin directa con los errores lingsticos del aprendiz, hasta un punto que se puede predecir las equivocaciones con slo examinar estas diferencias. Entonces, cuntas ms diferencias hay entre los idiomas, ms errores se cometen. Para poder producir la L2 sin inexactitudes, uno tiene que notar las diferencias entre la L1 y la L2 (Gass y Selinker, 2001). Si hay correspondencia directa entre los idiomas, es decir, el elemento en la L1 tiene slo un equivalente en la L2, ser ms sencilla la adquisicin. Es ms complicado si existen dos elementos utilizados en la L1 para un concepto que requiere slo un elemento en la L2, y es an ms difcil si el elemento existe en la L2 pero no en la L1. Estas categoras se llaman transferencia, coalescencia y subdiferenciacin respectivamente, pero todava existen tres distinciones ms. La prxima categora es la reinterpretacin, lo que significa que el elemento de la L1 tiene una forma diferente en la otra lengua, es decir, la L2. La sobrediferenciacin es la prxima, cuando el elemento de la L1 no tiene semejanza con el mismo elemento en la L2, y por fin, est la categora ms difcil: la divisin. Dentro de sta cae un elemento que tiene un significado en la L1, pero en la L2 se expresa con 2 o ms elementos (Koike y Klee, 2003). Si todas las diferencias y semejanzas entre las preposiciones inglesas o espaolas figuraran en una de estas categoras, se podra ver con facilidad hasta qu punto son difciles de adquirir. Sin embargo, cada preposicin puede figurar en una categora diferente, o tal vez en

71 varias categoras. Por ejemplo, en algunas situaciones se puede reemplazar la preposicin a por la preposicin inglesa to, y el significado queda igual, pero ste es slo un significado de esta preposicin. Todo depende del valor pragmtico de lo que uno quiere expresar, y tal vez exista una correlacin directa, pero lo ms probable es que no. Esta teora explica tambin por qu la adquisicin de por y para y sus usos correctos son tan difciles para hablantes no nativos; estn en la categora ms difcil: la divisin (Koike y Klee, 2003). 4.2.6 La hiptesis del lxico nativo La relacin entre la L1 y la L2 es especialmente importante si se toma en cuenta la llamada hiptesis del lxico nativo, explicada por Guntermann (1992). Segn esta teora, un aprendiz del segundo idioma adhiere a la idea que para cada palabra en la L1, existe una palabra equivalente en la L2, una suposicin obviamente equivocada. Esta hiptesis de los aprendices se acente an ms por culpa de los libros de texto, porque muchas veces dan listas de preposiciones en espaol y sus equivalentes en ingls, un mtodo que slo suele confundir a los estudiantes. Otro factor involucrado en esta dificultad es que los aprendices tienden a confundir el lxico con la sintaxis, es decir, ven la gramtica como vocabulario. Esta equivocacin slo perpeta la hiptesis del lxico nativo (Klein, 1984). Los aspectos gramaticales tienen valores pragmticos distintos del vocabulario normal y se emplean de una manera distinta, dependiendo de la situacin. Como la mayora de la gente no se fija en la gramtica de su lengua nativa, probablemente los aprendices no han prestado atencin al hecho de que existe una diferencia entre el vocabulario y la gramtica del ingls, y tampoco entienden este aspecto del espaol.

72 4.2.7 La interfaz Recientemente dentro del campo de la ASL un rea que se llama la interfaz ha captado la atencin de los investigadores. Se domina como interfaz un elemento del idioma que tiene que ser procesado a dos niveles, en vez de uno, es decir, cuando un aprendiz tiene que entender el input y producir un fenmeno a nivel sintctico y a nivel pragmtico a la vez, por ejemplo. Un elemento que forma parte de la interfaz es inherentemente ms complejo que otros elementos. La interfaz que se asocia con las preposiciones es la combinacin de la sintaxis y la semntica (Guijarro-Fuentes y Marinis, 2007). Este tema es fuente de controversia porque no todos los estudios han producido los mismos resultados. Algunos declaran que las estructuras relacionadas con dos interfaces son ms vulnerables a fenmenos lingsticos como el desgaste, la fosilizacin y la adquisicin incompleta de la L2. Algunos consideran que el motivo detrs de este fenmeno es la debilidad del input, debido a que el aprendiz may hear apparently interchangeable sentences in the input, but with subtle contextual diferences (Guijarro-Fuentes y Marinis, 2007, pg. 68). Otra teora es que los aprendices crean reglas gramaticales equivocadas por culpa de las dificultades de procesamiento de los varios niveles de informacin que reciben a la vez. No obstante, otros estudios tienen resultados distintos, los cuales demuestran que se puede adquirir competencia al nivel nativo en reas que suponen interfaces a pesar de las dificultades, aunque los hablantes dependan bastante del contexto para poder interpretar el mensaje (Guijarro-Fuentes y Marinis, 2007). 4.2.8 La pragmtica Hasta ahora, este estudio se ha concentrado en la adquisicin de los usos gramaticales de las preposiciones, pero hay otro tipo de competencia que merece atencin: la pragmtica. La

73 pragmtica es un fenmeno que los investigadores de ASL han empezado a estudiar recientemente, y el nmero de estudios al respecto reflejan este hecho. La pragmtica se define sencillamente como the way which we use language in context (Gass y Selinker, 2001, pg. 11). Esta explicacin tan sencilla engloba muchas habilidades, como entender e interpretar mensajes comunicados por un interlocutor, incluyendo su intencin comunicativa, las presuposiciones inherentes, sus motivos y sus objetivos, adems de producir efectivamente sus propios mensajes (Yule, 1996). El significado pragmtico que los hablantes dan a su produccin depende de las formas lingsticas que stos emplean, es decir, elegir un elemento del idioma en vez de otro, como una preposicin en lugar de otra, para transmitir un mensaje especfico. Estas elecciones responden a las normas sociales, as que el hablante tiene que entender qu elemento es apropiado para el contexto, algo difcil de hacer en una L2, tanto lingstica como culturalmente (Kasper y Rose, 2002). Un aspecto que ha llevado a mucha especulacin es la relacin que existe o no entre la adquisicin de competencia gramatical versus la competencia pragmtica, es decir, si la presencia de una habilidad propone la adicin de la otra y el grado de independencia o interdependencia de las dos. Mientras que la competencia gramatical es the accuracy of structure, including morphology and syntax (Levinson, 1983, citado por Bardovi-Harlig y Drnyei, 1998, pg. 233), la pragmtica tiene que ver con los usos del lenguaje y el carcter apropiado de los enunciados de los hablantes, segn varios factores, como la situacin, los participantes y el contexto. La relacin entre estos dos aspectos todava no ha sido descifrada en su totalidad, aunque los expertos han llegado a algunas conclusiones, basndose en estudios previos. Primero, como

74 se puede imaginar, la competencia pragmtica de hablantes nativos es diferente de la de los no nativos, incluyendo los que estn a un nivel avanzado. De hecho, los aprendices al nivel avanzado a menudo demuestran un falta de correlacin entre sus habilidades lxicas y gramticas y los contextos sociales (Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell, 1995, citado por Bardovi y Drnyei, 1998), ...with pragmatic competence lagging behind grammatical knowledge (Olshtain y Blum-Kulka, 1985, citado por Bardovi y Drnyei, 1998, pg. 234). Segn Krashen (1996, citado por Bardovi y Drnyei, 1998), para adquirir competencia pragmtica hay tres condiciones necesarias, y todas tienen que ver con el input. En primer lugar, el aprendiz tiene que recibir input adecuado, pero este hecho no es suficiente; el aprendiz tambin tiene que fijar la atencin en este input y tener oportunidades suficientes para desarrollar un nivel alto de control. Schmidt (1993, citado por Bardovi y Drnyei, 1998) tambin subraya la importancia de prestar atencin al input, especficamente fijarse no slo en las formas lingsticas, sino tambin las importantes facetas del contexto y los significados funcionales. Entonces, para adquirir los usos pragmticos de las preposiciones, es decir, para saber cundo y en qu situacin intercambiar las preposiciones y por cul motivo y objetivo, los aprendices tienen que prestar atencin a estos fenmenos en el input que reciben. El problema es que, como las preposiciones conllevan tan poco valor comunicativo en comparacin con otros elementos como verbos y sustantivos, los aprendices no tienen la oportunidad de prestar mucha atencin a las preposiciones hasta llegar a un nivel bastante alto. 4.3 Las investigaciones de la adquisicin de preposiciones en L2 Tomando en cuenta todas las teoras explicadas hasta este punto, es imprescindible enfocar este ensayo ahora en estudios especficos sobre la adquisicin de las preposiciones espaolas por angloparlantes. Los estudios fueron realizados por una variedad de investigadores,

75 los cuales se enfocaron en distintos aspectos del idioma. Dichos estudios son importantes porque ponen en prctica las teoras creadas por los expertos. 4.3.1 La adquisicin de la pragmtica versus la gramtica Bardovi-Harlig y Drnyei (1998) investigaron la conciencia que los aprendices tienen de las violaciones gramaticales y pragmticas. Esencialmente, estos autores queran descubrir a qu se presta ms atencin y hasta qu punto, adems de determinar los errores que se consideran los ms graves. Varios estudiantes y maestros de distintos programas participaron en el estudio, para poder analizar a la vez el contexto y el ambiente de los participantes. Estos ltimos vieron un vdeo y luego determinaron si las producciones eran apropiadas y tambin sealaron la gravedad de los errores cometidos. Los resultados muestran que los aprendices que estudian ingls como lengua extranjera (EFL), es decir, the learning of a nonnative language in the environment of ones native language (Gass y Selinker, 2001, pg. 5), consistentemente identificaron las violaciones gramaticales como ms graves que los errores pragmticos, mientras que los que estudian ingls como segunda lengua (ESL), the learning of a nonnative language in the environment in which that language is spoken (pg. 5), sealaron que los errores pragmticos eran peores que los gramaticales. Estos datos muestran que el ambiente del estudiante afecta su punto de vista, especialmente cuando tiene que ver con la pragmtica. Cuando se incluye el nivel de competencia de los estudiantes como variable, se nota un fenmeno interesante: hay una tendencia paralela entre los grupos de EFL y ESL. En ambos grupos, los aprendices a niveles ms altos de competencia en cada grupo rindieron mejor gramtica y pragmticamente que en los a niveles ms bajos, pero tambin, la calidad de su actuacin dependi del contexto. Los aprendices ms avanzados de EFL rindieron mucho mejor

76 en la gramtica en tanto que los a niveles avanzados en el grupo de ESL rindieron mucho mejor en la pragmtica. Incluso los mismos maestros mostraron las mismas tendencias que sus estudiantes. Otra vez se ve la importancia del contexto en la adquisicin de habilidades gramaticales versus pragmticas. Como este estudio propone, el ambiente afecta la habilidad de los aprendices de notar el aspecto pragmtico inherente en el input que reciben. Se puede concluir, entonces, que uno necesita recibir una cantidad abundante de input nativo para poder desarrollar esta conciencia pragmtica. La necesidad de notar un aspecto pragmtico para poder adquirirlo, se aade al hecho que las preposiciones conllevan tan poco valor comunicativo; se puede ver por qu los usos actuales de las preposiciones son tan difciles de adquirir. En otro estudio, Bardovi-Harlig (1999) intenta desarrollar la relacin entre competencia gramatical y pragmtica utilizando investigaciones previas. Aunque ella no destaca las preposiciones dentro de este estudio, la adquisicin de las mismas se encaja porque no es suficiente la sola competencia gramatical para poder utilizarlas bien, ni tampoco la competencia pragmtica: se necesitan las dos. Por ejemplo, la competencia gramatical determina que se emplea por para expresar causa, y para cuando uno quiere destacar la finalidad. Sin embargo, hay situaciones cuando se puede emplear por para indicar los dos a la vez, o para aadir ms emocin a la narracin o intentar manipular al interlocutor. Para entender el input en estas situaciones o para poder expresarse claramente usando estas preposiciones, un aprendiz tiene que entender el aspecto pragmtico adems del gramatical. En primer lugar, Bardovi-Harlig (1999) destaca varios factores externos que pueden afectar a los aprendices en cuanto a la pragmtica, incluyendo el nivel de competencia en el idioma, la transferencia de la L1, la duracin de estada en un pas que utiliza la lengua meta o el

77 hecho de quedarse en un pas semejante aunque por poco tiempo. En general, la duracin de la estada parece tener un efecto ms significativo que la competencia lingstica (Bardovi-Harlig, 1999). Lo ms interesante del artculo, sin embargo, es la relacin ya mencionada entre la competencia gramatical y pragmtica, especialmente. Citando a Olshtain y Blum-Kulka (1985), Bardovi-Harlig (1999) declara que las investigaciones han demostrado que los aprendices consistentemente fracasan en lograr una competencia comunicativa a nivel nativo, aunque estn a nivel avanzado. As que, slo tener una competencia avanzada en la gramtica de L2 no significa que uno tenga competencia pragmtica, pero an as existe una relacin entre los dos tipos de competencia. Bardovi-Harlig (1999) subraya muy claramente que la buena enseanza de la gramtica no significa que los aprendices adquieran la competencia pragmtica a la vez. Sin embargo, tambin admite: Grammatical competence may also limit the value of the pragmatic input to the learner (Bardovi-Harlig, 1999, pg. 696). Wildner-Basset (1994), citado por Bardovi-Harlig (1999), seala que los aprendices a nivel avanzado tiene ms probabilidad de estar familiarizados con la cultura de la L2 y tambin tienen las habilidades lingsticas necesarias para poder transmitir estrategias pragmticas de la L1 a la L2. El estudio deja claro que, en cuanto a la adquisicin de preposiciones, la competencia pragmtica depende de la competencia gramatical, y viceversa, aunque se desconoce hasta qu punto. Gracias a un estudio longitudinal hecho por Scarcella (1979), citado por Bardovi-Harlig, de un aprendiz que se llama Wes, se sabe que L2 learners seem to use politeness features before they acquire rules that govern their distribution (Bardovi-Harlig, 1999, pg. 701), especialmente en el caso de este aprendiz, el cual tena mucha motivacin interna para

78 interactuar y comunicarse con otros en la L2 (Scarcella, 1979, citado por Bardovi-Harlig, 1999). As que, por lo menos con aprendices como Wes, que tienen ms inters en comunicarse que en aprender reglas gramaticales, pueden adquirir la competencia pragmtica antes que la gramatical. Este estudio es de inters porque demuestra que se puede memorizar frmulas semnticas, como por la maana, sin entender que la funcin pragmtica duracin de tiempo requiere el empleo de por en ciertas situaciones. Tambin muestra que la competencia pragmtica no depende de los conocimientos de gramtica en algunos contextos, es decir, no se necesita entender las reglas de las preposiciones para poder emplearlas efectivamente segn la situacin. 4.3.2 La adquisicin de verbos de rgimen Uno de los aspectos ms problemticos para los aprendices de espaol como segunda lengua es el concepto de los verbos de rgimen. Estos verbos requieren una preposicin especfica para poder desarrollar un significado. La nica manera de aprenderlos es por medio de la memorizacin, porque el uso del verbo con esa preposicin parece ser arbitrario, o al menos, no se puede entender el motivo detrs de la combinacin sin estudiar la etimologa, algo que excede el lmite de este ensayo (Klein, 1984). Entonces, los estudiantes de espaol como L2 suelen aadir preposiciones equivocadas u omitirlas cuando son necesarias, o agregarlas sin razn, porque es muy difcil recordar cul verbo requiere cul preposicin. De hecho, Naez (1970) escribi un libro, Diccionario de construcciones sintcticas del espaol: preposiciones, para ayudar a sus estudiantes con este aspecto del idioma espaol. El libro consiste en listas de verbos, clasificados por orden alfabtico, con las preposiciones correspondientes, aunque el autor mismo reconoce que la lista

79 no es completa. Este recurso resulta ser, entonces, una fuente de informacin importante, como un diccionario, pero no es til en el momento de hablar. 4.3.3 La adquisicin de la preposicin a Los aprendices angloparlantes de espaol suelen tener dificultades para entender la diferencia entre el infinitivo en ingls y en espaol, porque en el caso del primero, el verbo est precedido por la preposicin to, como en el ejemplo to run, mientras en el segundo caso, el infinitivo viene sin preposicin, como correr. De modo que los estudiantes quieren aadir la preposicin a a los infinitivos en espaol, porque asocian esta preposicin con la preposicin to en ingls. Un ejemplo de una oracin errnea as sera necesito a estudiar esta noche (Klein, 1984, pag. 416). Esta diferencia entre la preposicin a en espaol y to en ingls es an ms significativa, si se considera que el infinitivo en ingls requiere to antes del verbo, al menos en la mayora de los casos, y hay varios verbos en espaol que exigen la preposicin a despus del verbo (Klein, 1984). Como los aprendices asocian la preposicin espaola con to en ingls, parece ilgico emplear a despus del verbo en vez de antes. Aparte de la confusin con las dificultades arriba explicadas, tambin existe ambigedad en el empleo de la preposicin a y otras preposiciones, por la falta de correlacin absoluta entre las preposiciones en ingls y en espaol. Por ejemplo, cuando to en ingls tiene el valor pragmtico de finalidad o de expresar lo adecuado, no corresponde a la preposicin a en espaol, sino a la preposicin para, lo que causa confusin para los angloparlantes (Klein, 1984). La preposicin a tambin trae ms problemas para los angloparlantes porque cumple la funcin de acusativo, pero no siempre es necesario emplearla. Como fue explicado en el captulo 3 (vase la seccin 3.2.2.1), el empleo de a con la funcin de acusativo depende de la

80 interaccin de varios factores, incluyendo el estado animado y la la especificidad del objeto, adems de otros componentes. Guijarro-Fuentes y Marinis (2007) investigaron los usos o elisiones de la preposicin a en acusativo por hablantes nativos y aprendices angloparlantes de espaol como L2 con el objetivo de descubrir cmo los aprendices adquieren este aspecto del idioma y si es posible adquirirlo al nivel de los hablantes nativos. Los dos grupos participaron en una tarea en la que deban evaluar la aceptabilidad de una expresin o frase, por eso, lean algunas oraciones que provean informacin sobre el contexto, y luego tenan que juzgar otra oracin relacionada con la situacin como aceptable o no aceptable, segn una escala del 1 al 4. Estas oraciones estaban separadas segn varias caracterizaciones, dentro de las cuales el objeto tena varios grados de especificidad, estado animado, y tambin haba variedad en cuanto al tipo de verbo empleado. Lo que descubrieron no es sorprendente. Los investigadores no pudieron descifrar ningn sistema a partir de los datos de los hablantes no nativos; stos parecan escoger al azar, mientras que los hispanohablantes nativos llegaron a un nivel alto en cuanto a sus elecciones. Estos ltimos apuntaron ms marcadamente sus respuestas, mientras que los aprendices no se sentan tan seguros de sus respuestas, aunque las repuestas de los de nivel avanzado se parecan ms las de los nativos. No haba, sin embargo, una diferencia entre los de nivel intermedio bajo y nivel intermedio alto, lo que propone que a este nivel no se perciben bien los usos adecuados de la preposicin a acusativo. Cuando los aprendices tenan que prestar atencin slo a una faceta, los de nivel avanzado respondieron con una competencia ms alta que los de nivel ms bajo. Entonces los de nivel avanzado se comportaban de modo ms parecido a los hablantes nativos, pero cuando haba

81 dos facetas a los que prestar atencin, es decir una interfaz, no hubo esta distincin entre los resultados de los diferentes niveles. Con esta informacin, los investigadores determinaron que:
...interface phenomena are developmental unstable and difficult to acquire completely in L2 acquisition. Given that Spanish allows a wide range of options for the realization of object marking, learners may opt for a more economical option at the syntactic level (i.e., omission of the personal preposition a), compromising the semantic properties of the sentence. Finally, learners of different proficiency levels may process the syntax-semantic interface differently (Guijarro-Fuentes, 2007, pg. 80).

4.3.4 La adquisicin de la preposicin en Guijarro-Fuentes y Marinis (2007) tambin estudiaron la preposicin en, la cual ofrece una nueva serie de problemas para hablantes no nativos. En cuanto a los aprendices angloparlantes, la correspondencia entre ingls y espaol otra vez causa confusin, porque la preposicin en en espaol no se corresponde directamente con ninguna preposicin del ingls. De hecho, la preposicin en engloban los significados de in y on en ingls. As que en tiene un significado mucho ms amplio que la preposicin in, con la cual se la suele asociar. En ingls, la preposicin on implica contacto con una superficie, sea horizontal o vertical, mientras que la preposicin in denota colocacin dentro de un recipiente o un recinto. Todos estos conceptos, sin embargo, son expresados con la preposicin en, aunque tambin existen situaciones en las cuales es necesario emplear la preposicin sobre. De la misma manera que los aprendices angloparlantes relacionan en con in, tambin asocian sobre con on, aunque esta correlacin obviamente no es apropiada en todos los casos (CorreaBeningfield, 1990). Tambin existe confusin entre la preposicin en y la preposicin at en ingls, lo que resulta interesante porque estas dos preposiciones se parecen en cuanto a sus funciones. Las dos, dentro de sus propios idiomas, tienen tantos significados y usos que resulta difcil de encontrar sus prototipos, es decir, sus caractersticas definitivas. Un estudio, hecho por Correa-Beningfield (1990), investig la adquisicin de preposiciones inglesas por hispanohablantes nativos. Sus

82 conclusiones incluyen la hiptesis que en y at tienen prototipos latentes, que son unrecognized prototypes which may not be easily elicited... (pag. 135). 4.3.5 La adquisicin de por y para Las preposiciones ms estudiadas por su complejidad en cuanto a la adquisicin son por y para. Existe una dicotoma interesante y problemtica entre estas preposiciones. Vienen de la misma fuente evolutiva (vase el captulo II, la seccin 2.10) y siempre se han entremezclado en relacin con sus significados y usos pragmticos. No es sorprendente, entonces, que los aprendices de espaol como segundo idioma tengan problemas para emplearlas con precisin. Gail Guntermann (1992) estudi la adquisicin de por y para por parte de nueve trabajadores del Cuerpo de Paz que estaban viviendo en Latinoamrica. stos tomaron trecientas horas de instruccin con hablantes nativos durante un periodo de 8 a 10 semanas, adems de vivir con familias hispanohablantes. El libro que usaron en la clase introdujo por temprano, pero slo con expresiones fijas y no fue hasta los ltimos captulos del libro que se presentaron explcitamente por y para y las diferencias entre las dos preposiciones. Despus de toda esta preparacin, los participantes se mudaron a otros sitios dentro del mismo pas, en donde trabajaron y vivieron inmersos en un ambiente en el que se hablaban el idioma espaol. Lo que la investigadora descubri fue un sistema en la adquisicin de las dichas preposiciones. Parece que al principio, los aprendices angloparlantes tendieron a asociar la preposicin por con la preposicin for del ingls, debido a su correlacin ortogrfica y funcional, y tambin debido a la hiptesis del lxico nativo. Los aprendices a nivel intermedio solan emplear por en situaciones que requieren para. Cuando su fluidez en el idioma mejor y llegaron al nivel avanzado, sin embargo, descubrieron la falacia de su hiptesis y, como consecuencia de su desilusin, empezaron a utilizar para cuando tenan duda. De hecho,

83 emplearon la preposicin para cuando deberan haber usado por, pero tambin en otras situaciones cuando no era necesario emplear ninguna preposicin. En esta etapa ella observ un uso sobregeneralizado de para en general. Este proceso tal vez refleja la teora de la reestructuracin del sistema propuesta por Lightbown (1985), (Gass y Selinker, 2001) segn la cual la adquisicin sigue una curva en forma de u, lo que implica un uso incorrecto de un elemento antes de llegar a usarlo segn las normas de la L2. Esta situacin, es decir, el uso excesivo de para, continu hasta que los aprendices llegaron al nivel superior, cuando por fin entendieron los usos adecuados de las preposiciones por y para y las emplearon con exactitud (Guntermann, 1992). La cuestin que queda por resolver es por qu los aprendices adquirieron las preposiciones de esta manera. Guntermann (1992) lleg a una conclusin probable, basada en dos hiptesis propuestas por otros investigadores. En primer lugar, la autora cita a la tesis doctoral de Beale (1978), que argumenta que de las dos preposiciones, por es la ms marcada, es decir, la que tiene ms rasgos distintivos, as que resulta la ms difcil de adquirir. Los valores pragmticos de para en general son ms fciles de entender y emplear, mientras que los asociados con por resultan menos claros. Hay muchas expresiones y frases que los aprendices tienen que memorizar para emplear por correctamente, y adems, muchas veces se puede transmitir el mismo mensaje sin usar por, si uno quiere evitar utilizarla. La otra hiptesis que Guntermann (1992) usa en su estudio es la de VanPatten (1984). Segn este estudio, la adquisicin de morfemas depende del valor comunicativo de los mismos: los morfemas con ms valor se adquieren primero. Como los valores pragmticos de para son ms fcilmente entendidos, est es la preposicin ms til para comunicarse, porque el aprendiz puede producirla con ms comodidad.

84 Aparte de las teoras citadas, Gunterman presenta ms factores que afectaron la adquisicin de por y para, como la transferencia entre ingls y espaol. En general, los aprendices emplearon por cuando en ingls sera necesario usar for. Aparentemente tambin usaban para cuando se necesita to en ingls, como por ejemplo ....sera bueno para regresar a los Estados Unidos. Los aprendices tenan muchas dificultades con expresiones de tiempo cuando en ingls se puede emplear una preposicin o no, sin que cambie el significado. Segn el estudio, sin embargo, el uso de una preposicin tal vez no era imprescindible en algunos casos, as que este aspecto requiere ms investigacin. Por ltimo, los aprendices emplearon para con los verbos pagar, buscar, y esperar, lo que refleja el uso correcto en ingls (Guntermann, 1992). Lafford y Ryan (1995) encontraron resultados semejantes en su estudio de la adquisicin de las preposiciones por y para por 9 angloparlantes que estudiaban espaol en Granada (Espaa) para cumplir con el requisito de cursar cuatro semestres de lengua extranjera de la Universidad estadal de Arizona. Lafford recogi datos de los estudiantes por medio de un examen de competencia lingstica, Oral Proficiency Interview, que les tom tres veces: antes de ir a Granada, a mitad del semestre, y luego al final del semestre en el extranjero, pero antes de salir de Espaa. Despus de codificar los datos segn el sistema de Guntermann (1992), dos hablantes nativos de Andaluca clasificaron los usos de los angloparlantes cannicos, es decir, aceptables en cuanto al empleo de por y para segn el dialecto de Andaluca, o no cannicos, o sea inaceptables (Lafford y Ryan, 1995). Igual que en el estudio de Guntermann (1992), los resultados muestran un uso excesivo de para frente a por en general. Adems, los datos reflejaron un proceso de reestructuracin siguiente una curva en u con respeto los usos cannicos de por. Los estudiantes del nivel

85 bsico demuestran uso cannico de esta preposicin en un porcentaje ms alto que los del nivel intermedio, y a nivel avanzado, aumenta el uso cannico otra vez. Como se explica en el estudio de Guntermann, este comportamiento demuestra que para crear su propio IL, el aprendiz primero tiene que memorizar informacin acerca de los usos correctos de un elemento para luego empezar a experimentar con otras hiptesis de sus usos, lo que de refleja durante el periodo del nivel intermedio. Con el tiempo, el aprendiz regresa a los usos cannicos y corrientes y los errores disminuyen. Lo interesante es que slo se ve este proceso claramente en la adquisicin de por, mientras que con para la diferencia entre los usos cannicos en los niveles era nada ms de un 6 por ciento, tal vez porque para se emplea ms a menudo que por en general, y por lo tanto los aprendices tenan ms oportunidades para confirmar sus hiptesis y no necesitaban tanta experimentacin (Lafford y Ryan, 1995) En cuanto a la adquisicin de usos especficos de las preposiciones, es menester examinar cada preposicin como un caso separado. Para empezar con por, los usos cannicos se adquieren de la siguiente manera: primero, al nivel bsico, se aprende a emplear por cuando se trata de duracin de tiempo o de una accin dentro de un espacio de tiempo, aunque muchas veces parece que los estudiantes simplemente copiaron las frases de la entrevistadora, recurriendo a la imitacin de pautas. A nivel intermedio bajo, se determinaron seis usos diferentes de por. Aparte de los presentes al nivel bsico, tambin se observaron estos usos: expresiones fijas, intercambio, motivo y movimiento dentro del espacio, aunque los investigadores limitan la validez de los datos por el hecho de que slo uno de los estudiantes provey 62% de las producciones de por dentro de este nivel. Si se quitan sus datos del estudio, slo quedan las expresiones fijas, las acciones dentro de un espacio de tiempo y la duracin de tiempo. Al analizar estos resultados al lado de los de Guntermann (1992), se ve que las

86 expresiones fijas y la duracin de tiempo son los primeros usos cannicos de por que se adquieren (Lafford y Ryan, 1995). Cuando se trata de los usos no cannicos de por, los estudiantes utilizaron esta preposicin ms que nada para reemplazar la preposicin adecuada. 41% del tiempo por reemplaz la preposicin para, pero no era la nica: por tambin tom el lugar de de (20%), a (8.5%), sobre (2%) y hasta (2%). El segundo uso no cannico era usarla como una conjuncin y el tercero era emplearla cuando no era necesaria ninguna preposicin. Los hablantes nativos tambin sealaron 5 casos en los que los aprendices omitieron por cuando era necesaria (Lafford y Ryan, 1995). Los usos cannicos de para se adquieren de manera distinta, ms que nada porque no estn presentes al nivel bsico. Los aprendices slo empezaron a utilizar esta preposicin al nivel intermedio. Una explicacin de este fenmeno tiene que ver con la teora que los aprendices no aprenden a formar oraciones completas hasta el nivel intermedio, as que, como para se usa en forma de expresiones fijas como por, no es empleada hasta el nivel intermedio, cuando las oraciones completas requieren su uso. En cualquier caso, aparecieron cinco funciones de para al nivel intermedio: intencin, estndar, destinario/a, uso intencionado y monumentos, y todos incluyen un matiz de finalidad. Algunas de estas funciones desaparecen, sin embargo, al nivel ms avanzado, aunque los investigadores reconocen que la entrevista podra haber influido en las oportunidades para emplear estas funciones (Lafford y Ryan, 1995). Estos datos coinciden con los resultados de Guntermann (1992) en cuanto a las funciones cannicas de para, as que el rol de para para expresar finalidad o intencin parece de ser bastante fcil de entender y emplear (Lafford y Ryan, 1995).

87 Los empleos no cannicos de para son muy parecidos a los de por. La mayor parte del tiempo, los aprendices utilizaron para en lugar de la preposicin adecuada con reemplazo de por como el error ms frecuente (40%) y con ms frecuencia a nivel intermedio. Los estudiantes emplearon tambin para por de (14%), a (8%), en (2%), hasta (2%), desde (2%) y sobre (1%). Frente a los usos no cannicos de por, la segunda categora ms frecuente en con respecto a la preposicin para era emplearla cuando no se necesita ninguna preposicin, y la menos frecuente de todas estas situaciones era emplear la preposicin en vez de una conjuncin (Lafford y Ryan, 1995). Para esta tesis, la confusin entre por y para que investiga Lafford y Ryan es especialmente importante, dado que el presente trabajo se propone investigar la adquisicin de preposiciones y los aprendices suelen confundir por y para fcilmente. Lo ms interesante de este estudio es que los estudiantes usaron las preposiciones equivocadas con ms frecuencia cuando no deberan confundirlas, es decir, cuando la posibilidad de emplear otra preposicin no exista, como emplear para en vez de por para duracin de tiempo y intercambio, o por en lugar de para cuando queran expresar intensin, destinatario/a y uso intencionado. Estas situaciones son las ms claras y tambin los usos cannicos que se adquieren primero. Esto apoya an ms la teora de la reestructuracin, porque parece que los aprendices tienen que memorizar la informacin e intentar utilizar otras formas antes de interiorizar realmente los usos cannicos (Lafford y Ryan, 1995). Tambin es menester sealar cundo los estudiantes utilizaron una preposicin cuando no era necesaria ninguna, porque esto muestra claramente las dificultades que la L1 puede presentar. Conforme con los resultados del estudio de Guntermann (1992), se ve un ejemplo que apoya la hiptesis del lxico nativo, en el uso de por y para cuando normalmente se necesita la

88 preposicin for y to en ingls, aunque los investigadores admiten que tambin puede ser que los aprendices utilizaran las preposiciones en esas situaciones para fijar la atencin del interlocutor en un elemento del enunciado en particular, es decir, con como marcadores decticos. Se emple para ms frecuentemente que por en esta funcin, tal vez porque el objetivo forma parte de sus valores pragmticos, y ste se lleva bien con la idea de marcar el elemento ms importante, pero no llegaron a una conclusin decisiva acerca de este fenmeno (Lafford y Ryan, 1995). Los investigadores encontraron datos interesantes en cuanto al empleo de por y para dentro del contexto de funcin de tiempo. Al nivel intermedio alto, los aprendices utilizaron para el 62% del tiempo con esta funcin, a pesar del hecho de que la mayora de los libros propongan que se debe usar por solamente en esta situacin. A medido que se mejoran los niveles de competencia en el idioma, los usos de por y para dentro de la funcin de tiempo se bifurcaron con el uso de por dentro del contexto del pasado y para en el presente y futuro. Lo que se demuestra es que los estudiantes adquieren los usos vigentes de la regin, segn los hablantes nativos que analizaron el estudio, en vez de los usos recomendados en la enseanza formal. Estos resultados son especialmente importantes porque muestran que el IL de los estudiantes refleja el input al cual estn expuestos, en este caso el dialecto de Andaluca, incluso en relacin a las preposiciones (Lafford y Ryan, 1995). Tambin prueba lo que dice BardoviHarlig (1999): que hay situaciones en las que pragmatic competence is not dependent on gramatical development (pg. 702). 4.4 Conclusin Todos estos estudios, adems de proveer informacin relevante, han mostrado la necesidad de ms investigaciones. De hecho, poca informacin existe sobre la adquisicin de los

89 usos de las preposiciones y no todos los investigadores estn de acuerdo sobre cmo se adquieren las preposiciones. Sin embargo, nadie puede negar lo complicado que resulta esta tarea. Todas las teoras presentadas indican que las preposiciones se apartan de otros elementos del espaol, por la complejidad de su sistema. Porta Dapena (1987) escribe un buen resumen de la situacin: Lo que ocurre en el caso de las preposiciones es que sus posibilidades combinatorias son tan extensas que resulta poco menos que incontrolable sealar todos y cada uno de sus respectivos valores (pg. 624). Algunas teoras incluso niegan la posibilidad de adquirirlas a nivel nativo, pero no se debe caer en derrota todava. Cunto ms se aprende sobre la adquisicin de las preposiciones, y la adquisicin de segunda lengua en general, ms se puede mejorar el sistema de enseanza. En el prximo captulo de esta tesis, la conclusin, se criticarn dos varios mtodos de enseanza de las preposiciones y se harn sugerencias especficas sobre cmo se debe ensear las preposiciones.

90 CAPTULO V: CONCLUSIN 5.0 Introduccin No se debe ensear las preposiciones sin considerar varios factores, empezando por la influencia de su desarrollo histrico y el efecto que ste tiene sobre sus usos hoy en da. Por supuesto se necesita explorar el sistema moderno de preposiciones y las dificultades que presenta entenderlas y producir sus usos pragmticos adecuados. El conocimiento del campo de ASL y del modo en que los angloparlantes adquieren las preposiciones del espaol es imprescindible para crear mtodos pedaggicos que sean tiles y eficaces. Este ltimo captulo, se critican los mtodos de enseanza con relacin a las preposiciones y luego se proponen sugerencias, utilizando toda la informacin presentada hasta ahora como base. 5.1 Mtodos de enseanza La enseanza de idiomas extranjeros ha evolucionado mucho a travs del tiempo y se han sugerido varios mtodos en cuanto a la enseanza del espaol en general. En esta seccin, se evaluan varios mtodos segn su utilidad para la enseanza de preposiciones. 5.1.1 Mtodo de traduccin gramatical El Mtodo de traduccin gramatical es el mtodo ms antiguo que se critica dentro de esta tesis. Consiste en la explicacin de una regla gramatical de la L2, presentada en la L1 por el maestro. Los aprendices tienen un rol pasivo durante esta instruccin y su prctica incluye los actos de leer y traducir textos clsicos. Los aprendices realmente no tienen la oportunidad de practicar el idioma a nivel oral (Koike y Klee, 2003). El problema con este mtodo es que no incluye los usos vigentes de las preposiciones, es decir, la manera en que los hispanohablantes nativos las utilizan dentro de la vida cotidiana. El mtodo tiene como base la lengua literaria, la cual es bastante formal y culta. En realidad es

91 mucho ms fcil estudiar la lengua as, porque slo consiste en explicaciones ms superficiales y menos complicadas. Sin embargo, los aprendices nunca aprenden a producir el idioma en una conversacin normal ni entender el idioma hablado. Reciben escaso input, as que no van a poder emplear las preposiciones pragmticamente, aunque puede que aprendan a utilizar las preposiciones correctamente segn la gramtica formal. En cuanto a las instrucciones gramaticales, si los estudiantes pudieran adquirir las preposiciones con slo escuchar una explicacin de las reglas por el maestro, no sera necesaria una tesis como sta. Obviamente, el proceso no es tan sencillo o los aprendices no tendran tantos problemas para adquirir las preposiciones. Adems, si los maestros realmente ensearan todas las reglas pertinentes para el uso de las preposiciones, sera una explicacin bastante larga y complicada, como los de captulo III de esta tesis. Es imposible ensear todos estos usos pragmticos de manera que los estudiantes recuerden la informacin. 5.1.2 Mtodo directo Otro mtodo se llama el Mtodo directo. A diferencia de lo que ocurre con el Mtodo de traduccin gramatical, todo el nfasis est puesto en los usos cotidianos del idioma hablado. Nunca se ensea en la L1 y hay escasa prctica de lectura o escritura. La teora detrs del mtodo es que los aprendices pueden adquirir la L1 de la misma manera que la L2, as que la enseanza de reglas gramaticales es superflua. Para corregir la gramtica de los estudiantes, el maestro emplea la retroalimentacin (Koike y Klee, 2003). En cuanto a las preposiciones, dado que el maestro sabe emplear las preposiciones como un hispanohablante nativo, este mtodo puede funcionar bien a los niveles bsico e intermedio, porque los estudiantes no han llegado a un nivel tan alto como para prestar atencin a detalles tan sutiles como las preposiciones (Gass y Selinker, 2001). Sin embargo, a nivel avanzado, cuando

92 ya pueden notar los diferentes usos, tambin es importante que entiendan por qu se utilizan las preposiciones de esta manera y los varios mensajes que se transmiten al cambiar una preposicin por otra, es decir, los valores pragmticos de las preposiciones. Aunque reciban mucho input en la L2, los aprendices todava tendrn dificultades con aspectos tan complejos del idioma como las preposiciones y puede que necesiten una explicacin ms explcita (Gass y Selinker, 2001). Adems, debido al fenmeno de la interfaz, en lo que el input tiene que ser procesado en dos niveles a la vez, el input resulta ms dbil y ms difcil de interpretar y producir. Una explicacin ms explcita de los papeles de las preposiciones puede ayudar a un aprendiz a procesar ms efectivamente el input, porque mientras ms atencin presta a un aspecto del interlenguaje propio del aprendiz, mejor resulta el sistema (Gass y Selinker, 2001). 5.1.3 Mtodo audiolinge El Mtodo audiolinge (ALM) se cre en escuelas militares. Con este mtodo, los papeles del maestro y del estudiante son muy rgidos. El maestro imparte la informacin a los estudiantes y controla todo el discurso, mientras que los estudiantes son pasivos en el proceso de adquisicin. Las actividades consisten en frmulas fijas que los aprendices producen. Por ejemplo, el maestro les da un verbo, como dormir, a los estudiantes, los cuales slo conjugan el verbo dentro de una frmula dada por el maestro, por ejemplo Los nios duermen. El nfasis de la instruccin queda en la habilidad de producir la informacin rpidamente y de manera gramticamente correcta (Lee y VanPatten, 2003). El sistema de las preposiciones espaolas es tan complicado que no se puede escoger la preposicin adecuada tan rpidamente. De hecho, la eleccin depende muchas veces de varios factores que interactan a la vez, incluyendo el contexto y la actitud del hablante. Si toda la prctica consiste en instrucciones mecnicas, no se permite una comunicacin verdadera. Con

93 excepcin de las expresiones fijas, como por la maana y de la maana, cuando slo hay una preposicin que se puede usar, este mtodo no ayuda para nada. Adems, la teora de la reestructuracin propone y los estudios presentados demuestran que cometer errores es una parte imprescindible de la adquisicin de un elemento en la L2 (Lightbrown, 1985, citado por Gass y Selinker, 2001). Este mtodo ignora una funcin natural del interlenguaje, dando a los aprendices la habilidad de repetir, pero no de comunicarse. 5.1.4 Mtodo del cdigo cognitivo Otro mtodo que gan popularidad por una temporada es conocido como el Mtodo del cdigo cognitivo. Este mtodo es ms parecido al mtodo de traduccin gramatical, porque como ste, la instruccin se enfoca en la explicacin de reglas. La diferencia es que las explicaciones son tan detalladas que ni se da tiempo a los aprendices para practicar lo que han aprendido (Koike y Klee, 2003). Adems, si un maestro explicara los usos vigentes de las preposiciones de manera detallada, s que ocupara mucho tiempo en hacerlo. El problema es que los estudiantes no van a recordar todas estas reglas ni recibir el input suficiente para poder interiorizar los usos vigentes ni producirlos. Si logran recordar algunas de estas reglas, es dudoso que puedan producir la informacin correctamente en su habla, especialmente cuando ni siquiera han tenido la oportunidad de practicar. 5.1.5 Mtodo de enfoque natural El Mtodo de enfoque natural se parece al Mtodo directo, pero tiene como base el Monitor Model de Krashen (Gass y Selinker, 2001) y se enfoca en guiar a los aprendices por las varias etapas de su interlenguaje. El maestro ve a los aprendices como individuos y ayuda a cada uno de ellos con su propio progreso de ASL. El objetivo es que el aprendiz logre hablar la L2

94 como un hablante nativo. Tambin es importante destacar otra parte de este mtodo: el uso de input + 1, que significa que el maestro usa un nivel de input un poquito ms alto que lo que los aprendices entienden (Koike y Klee, 2003). Hay muchos aspectos positivos de este mtodo, pero como muchos de ellos coinciden con el Mtodo comunicativo en general, el cual es criticado ms abajo, slo basta con destacar que el Mtodo de enfoque natural obviamente reconoce la importancia del input dentro del aula y que el proceso de adquirir una L2 tiene muchos pasos importantes. El problema es que no sabemos todava cmo son estos procesos de interlenguaje (Gass y Selinker, 2001), especialmente en cuanto a las preposiciones. Adems, como muchos estudios demuestran, despus de una cierta edad, la gran mayora de los aprendices de una L2 nunca alcanzan el nivel de competencia de los hablantes nativos, a pesar de la instruccin o la cantidad de input que reciben. Tal vez sea negativo pensar que no se puede llegar a un nivel muy alto de competencia, pero a la vez, suponer que se puede lograr esta meta slo utilizando este mtodo resulta bastante simplista. 5.1.6 Mtodo comunicativo En el Mtodo comunicativo, el objetivo es obtener una competencia comunicativa, lo que resulta ms lgico que con el Mtodo de enfoque natural. Esta competencia se refiere a la competencia gramatical, sociolingstica, discursiva y tambin estratgica. El maestro gua a los estudiantes a travs de actividades estructuradas, las cuales se enfocan en slo un elemento del idioma a la vez, incluyen input y produccin escrito adems de oral y toman en cuenta todas las estrategias que los estudiantes necesitan para procesar la informacin que reciben. El ambiente del aula debe ser cmodo, para que los aprendices puedan desarrollar y probar sus propias hiptesis acerca del idioma.

95 Este mtodo parece el ms lgico dada la informacin presentada en el captulo IV sobre la adquisicin de preposiciones espaolas por aprendices angloparlantes. ste se enfoca en la comunicacin en vez de la adquisicin de los aspectos gramaticales de las preposiciones y tambin admite la produccin de errores como parte del desarrollo natural del interlenguaje. Su debilidad, por supuesto, est en a la falta de informacin sobre el proceso de adquirir una L2 en general y las preposiciones en especficamente, pero con la informacin disponible hoy en da, es el mejor mtodo que tenemos para utilizar. 5.2 Sugerencias para la enseanza de preposiciones espaolas La mayora de mis sugerencias provienen directamente de los estudios y teoras presentados en el captulo IV. Esta seccin est organizada segn las etapas generales de la adquisicin. Para ms informacin acerca de las conclusiones destacadas, vase el captulo IV. 5.2.1 Nivel bsico A este nivel, el uso de las preposiciones es prcticamente inexistente. Los aprendices prestan atencin a los elementos del idioma que conllevan ms valor comunicativo, como verbos y sustantivos, y no se preocupan por los otros factores (Gass y Selinker, 2001). Lo que s aparecen son preposiciones en frases y expresiones fijas, probablemente por imitacin de la produccin de sus interlocutores (Ellis, 1986, citado por Lafford y Ryan, 1995). Tambin se suele asociar ciertas preposiciones con preposiciones en ingls, como por con for o a con to (Guntermann, 1992), un fenmeno que no necesariamente resulta en una produccin gramatical o pragmticamente correcta. Otro factor que se debe tomar en cuenta es el hecho de que hasta el nivel intermedio, los aprendices en general no tienen la habilidad de formar oraciones completas, las cuales exigen el uso de preposiciones.

96 Tomando en cuenta toda esta informacin, es una locura gastar tiempo enseando preposiciones a aprendices de nivel bsico. Si el nico aspecto que stos suelen adquirir es el uso de una preposicin dentro de una expresin fija, como por ejemplo por la maana, se debe ensear las expresiones ms necesarias para comunicarse y permitirles hacer errores mientras se esfuerzan por expresarse en el nuevo idioma. La verdad es que sus producciones probablemente no van a ser tan complicadas para que la carencia de una preposicin o su empleo inadecuado perjudiquen el entendimiento. Adems, hay evidencia de que un aprendiz puede emplear una forma pragmtica sin entenderla, incluso a pesar de la instruccin formal que ha recibido. (Lafford y Ryan, 1995). Una estrategia que no se debe utilizar es proveer una lista de las preposiciones con sus equivalentes en ingls. Como las secciones 4.2.4, 4.2.5 y 4.2.6 dejan claro, las preposiciones inglesas simplemente no se traducen directamente al espaol y una lista as slo propone la hiptesis del lxico nativo, confundiendo a los aprendices an ms. Adems, los estudios descritos en este trabajo demuestran que los aprendices tienden a asociar preposiciones espaolas con otras preposiciones en ingls, como por y for, o para y to. sta parece ser un etapa necesaria e importante de su interlenguaje (Guntermann, 1992). Se debe dejarles desarrollar sus primeras hiptesis, porque de todos modos la mayor parte de su atencin realmente est desviada a otros aspectos del idioma. 5.2.2 Nivel intermedio Los aprendices a nivel intermedio empiezan a utilizar las preposiciones ms a menudo, porque ya pueden formar oraciones completas. Otro fenmeno importante para tener en mente es que parece ser un periodo lleno de errores, porque los aprendices intentan probar varias

97 hiptesis acerca de los usos vigentes de las preposiciones, al menos en cuanto a por y para (Guntermann, 1992, Lafford, 1995). Algo imprescindible que considerar de este nivel es la dicotoma entre las habilidades gramaticales y pragmticas. Como demuestra el estudio de Bardovi-Harlig y Drnyei (1998), los aprendices tienden a evaluar la importancia de los diferentes aspectos gramaticales o pragmticos dependiendo del ambiente de la enseanza. En general, los estudios indican que un aprendiz estudiando un idioma como lengua extranjera, es decir, que no vive donde la mayora de la gente habla este idioma, considera que los errores gramaticales son peores, mientras que un aprendiz aprendiendo un idioma como segundo idioma, es decir, en una regin donde la mayora habla esta lengua, considera que los errores pragmticos son ms graves. Segn el Mtodo Comunicativo, el objetivo de adquirir un segundo idioma es poder transmitir un mensaje propio efectivamente y entender los mensajes de los interlocutores. Entonces, es ms importante aprender cmo utilizar las preposiciones segn sus usos pragmticos, porque las reglas gramaticales no siempre coinciden con la manera real en la que habla la gente hispanohablante. Parece que la diferencia entre adquirir una sensibilidad frente a los usos pragmticos a slo frente a los usos gramaticalmente correctos depende de la cantidad del input recibido y las oportunidades de practicar el idioma con hispanohablantes nativos. El tema del input es especialmente importante si se toma en cuenta el fenmeno de la interfaz. Si el input que reciben los aprendices en cuanto a las preposiciones es ms dbil, debido a que tienen que procesar el mensaje a dos o ms niveles a la vez, es an ms importante que reciban una gran cantidad de input (Guijarro-Fuente y Marinis, 2007).

98 Dentro del aula, entonces, se debe incentivar el empleo de textos autnticos e input de hablantes nativos presentado en forma oral y escrita. No se debe corregir directamente los usos de las preposiciones excepto cuando su uso inadecuado crea confusin hasta tal punto que no se sabe lo que el hablante quiere decir. La retroalimentacin tambin es una estrategia aceptable, porque no causa incomodidad a los aprendices. Los aprendices tienen mucho a qu prestar atencin antes que a las preposiciones, pero esto no significa que no estn mejorando su sistema preposicional de interlenguaje. El estudio de Lafford y Ryan (1995) demostr que dada una cantidad suficiente de input del idioma, puede que los aprendices adquieran usos pragmticos de las preposiciones que reflejan los usos vigentes, incluso a pesar de lo que aprenden en el aula acerca de los empleos gramaticalmente ms correctos. El nivel intermedio alto es una poca dedicada a expandir vocabulario y refinar toda la gramtica que se ha aprendido. Es una buena etapa para introducir la idea de complementos de rgimen preposicional (vase la seccin 3.5). Por un lado, la mayor parte de la tarea consiste en memorizar verbos y recordar cul preposicin acompaa a cul verbo, pero tambin es un buen momento para una introduccin a los valores pragmticos de las preposiciones. Por ejemplo, se puede ensear que la preposicin a conlleva la idea de comienzo, como con los verbos empezar a o comenzar a. Los aprendices probablemente estn familiarizados con muchos de estos verbos ms preposiciones, pero algunos sern nuevos y necesarios de incorporar en su propio interlenguaje. 5.2.3 Nivel Avanzado Al llegar al nivel avanzado, un aprendiz ya tiene la capacidad de prestar atencin a las preposiciones porque, debido a su competencia en el idioma, puede notar las diferencias sutiles

99 entre los varios usos de las mismas. Tambin pueden poner ms cuidado en su produccin y sus elecciones de preposiciones. Aunque probablemente ya han creado y probado varias hiptesis dentro de su propio interlenguaje, en este momento de su competencia necesitan ms informacin para entender los aspectos ms complicados del sistema de las preposiciones. El aprendiz tpico no es lingista y puede que ni siguiera entienda el rol que juega la preposicin dentro del idioma espaol o de cualquier idioma. Ya est en posicin para entender exactamente qu significan las categoras pragmticas o que stas tienen un efecto sobre la eleccin de la preposicin. Por ejemplo, algunos ya deben saber que se usa por para expresar duracin de tiempo, pero probablemente no se han dado cuenta de que tambin es corriente utilizar para. Mi sugerencia sera escoger un valor pragmtico, como la finalidad, y luego explorar las varias posibilidades de preposiciones y las diferencias entre estas elecciones. Junto con las ideas del Mtodo Comunicativo, se debe estudiar un tema a la vez, pero debe ser el valor pragmtico el que determine el enfoque de la instruccin, en vez de la preposicin misma. Por ejemplo, se debe escoger un tema como la finalidad y hablar de los valores que se relacionan con sta, como la destinacin, y luego explorar las diferencias entre para, a y hacia y lo que cada una expresa, y tambin contrastarlas con por. La razn para esta organizacin es que nadie recuerda las varias listas describiendo los valores pragmticos de las preposiciones. Simplemente no es lgico pensar que los aprendices van a recordar que por indica duracin de tiempo, a travs de, causa, etc. y que tal lista va a ayudarles en el momento de hablar. Es mucho ms fcil recordar las dos o tres elecciones posibles dentro de un contexto y escoger la que mejor transmite el mensaje. Adems, a este

100 nivel, probablemente las posibilidades suelen ser familiares as que es ms probable que se pueda interiorizar estas explicaciones que a los niveles previos. De la misma manera, resulta ms confuso ensear todas las funciones de por al lado de para. Se suele ver en textos para ensear el espaol como segundo idioma las dos preposiciones presentadas en la misma pgina con listas de todas de sus funciones. Por ejemplo, en el texto Puntos de Partida (Knorre, Dorwick, Prez-Girons, Glass y Villarreal, 1997), los autores proveen una lista de los usos de por: by, by means of...through along...during, in (time of day)...because of, due to, etc. (pg. 340), seguida por otra lista de los usos de para (in order to + infinitive...for = destined for, to be given to...for = by (deadline, specified future time, etc (pg. 341). Como es sabido, por y para tienen una historia interrelacionada, porque vienen de la misma fuente latina, pero varias de sus funciones son completamente distintas y no tienen nada en comn. Por ejemplo, no se puede utilizar para con la funcin de causa, mientras que las dos pueden indicar finalidad. Entonces, es lgico presentar las dos bajo la ltima categora, mientras que no es necesario conectar para con la primera. Se encuentra un buen ejemplo de esta idea en el libro Vistazos (VanPatten, Lee y Ballman, 2006), donde se presenta la diferencia entre por y para en relacin con destino. El libro explica que se usa para cuando uno quiere sealar un destino u objetivo, mientras que por indica la ruta (pg. 299). Esta explicacin es mucho ms fcil de entender y recordar que el ejemplo de Puntos del Partida. 5.3 Conclusin Esta tesis da constancia de las dificultades que presentan las preposiciones. Escog este tema con la esperanza de aumentar mi propio conocimiento de este sistema y, en consecuencia, mejorar mi produccin de espaol como L2. Adems de todos los recursos incluidos, los cuales formaron la base para la historia de las preposiciones, sus usos vigentes, la adquisicin de

101 preposiciones por angloparlantes y la crtica de varios mtodos de enseanza, tambin me apoy en mi propia experiencia como hablante no nativa de espaol. Mientras escriba ms de 100 pginas sobre las preposiciones espaolas, segua cometiendo errores en cuanto a los empleos de las preposiciones. Estos errores reflejan que an estudiando el tema tan extensivamente, un aprendiz todava tiene que esforzarse para utilizar las preposiciones como un hablante nativo. Aunque esto sugiere una imagen bastante pesimista en cuanto a la posibilidad de adquirir los usos vigentes de las preposiciones en la L2, uno tambin puede argumentar que en el futuro voy a prestar ms atencin al empleo de preposiciones por hablantes nativos y mejorar mi propio sistema interlenguaje. La diferencia recae en la actitud del lector. La autora, por lo menos, ha decidido estar llena de ilusin.

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