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Refletindo sobre as concepes matemticas e suas implicaes para o ensino diante do ponto de vista dos alunos

Ivete Maria Baraldi*

BARALDI, Ivete Maria. Refletindo sobre as concepes matemticas e suas implicaes para o ensino diante do ponto de vista dos alunos. Mimesis, Bauru, v. 20, n. 1, p. 0718, 1999.

RESUMO
Neste artigo, reflete-se sobre as concepes matemticas e suas implicaes para o ensino diante do ponto de vista dos alunos. Para isso, utilizado o estudo bibliogrfico para a teorizao e para a anlise de entrevistas. Sem a pretenso de esgotar o assunto, discute-se as concepes: pitagrica, platnica, absolutista e falibilista. Tal discusso permite concluir que, no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, do ensino fundamental ao superior, deve-se refletir, rever e, se possvel, reconstruir a viso dos alunos sobre a Matemtica, com o intuito de viabilizar um coerente delineamento e possibilitar, assim, uma boa incurso escolar no estudo do corpo matemtico de conhecimento. Unitermos: Educao matemtica, ensino e aprendizagem, concepes de Matemtica.
Aquele algo, por vezes claro ... e por vezes vago ... que a Matemtica. (Imre Lakatos, 1922-1974).

* Departamento de Cincias Exatas e Naturais - Centro de Cincias Exatas da Universidade do Sagrado Corao Rua Irm Arminda, 10-50 - 17044-160 Bauru - SP.

CONCEPES E ENSINO DE MATEMTICA


H muito tem-se salientado que as controvrsias sobre o ensino de Matemtica no podem ser resolvidas sem reflexes sobre as questes relativas natureza da Matemtica e sem desafios s perspectivas sustentadas por professores, alunos e educadores em geral sobre a natureza dessa cincia e do seu processo de ensino e aprendizagem.

sabido que, ao longo dos anos, os alunos no ensino escolar de Matemtica se deparam com diversas concepes sobre ela. Essas concepes todas possuem implicaes positivas e negativas para o ensino e aprendizagem dessa disciplina. Em nenhum momento, na escola, feita uma reflexo sobre tais concepes e o aluno passa a ter uma concepo prpria, controversa e multifacetada, decorrente de imposies docentes ou de sua viso de mundo. Com efeito, essa concepo influencia sua trajetria e o tratamento dos objetos Matemticos. Com o propsito de desvelar as possveis concepes sobre a natureza da Matemtica que podem ser construdas durante a escolaridade e de como elas poderiam, de modo geral, influenciar no processo de ensino e aprendizagem, foi indagado e discutido com 8 jovens, que pertenciam ao curso Propedutico de Ja vinculado Igreja Catlica e que j possuam a escolaridade completa at ao nvel do ensino mdio sobre O que Matemtica? (Baraldi,1996) A metodologia utilizada na investigao foi a da Pesquisa Qualitativa e, em especfico, a do Estudo de Caso, por estar situada em um contexto de trabalho limitado, com contornos bem definidos e por constituir uma unidade dentro de um sistema mais amplo1. O estudo de caso visa descoberta, ao desvelar de um fenmeno em sua multiplicidade de dimenses, focalizando-o como um todo. Permite tambm que as compreenses ou concluses construdas, de forma particular, possam nortear reflexes em contextos mais amplos, sobretudo no mbito educacional. O fenmeno enfocado era a Matemtica aprendida no ensino fundamental e mdio, tanto no nvel de conceitos quanto de concepes. Dessa forma contextualizada, a partir de uma anlise bibliogrfica (Machado, 1989; Ernest, 1991) foi construdo o quadro de teorizao sobre as concepes da natureza da Matemtica, enquanto cincia, e de suas influncias no processo de ensino escolar. Sem a pretenso de esgotar o assunto, so consideradas, para tanto, as concepes: pitagrica, platnica, absolutista (logicismo, formalismo e construtivismo) e falibilista.

BARALDI, Ivete Maria. Refletindo sobre as concepes matemticas e suas implicaes para o ensino diante do ponto de vista dos alunos. Mimesis, Bauru, v. 20, n. 1, p. 07-18, 1999.

CONCEPO PITAGRICA
Para os pitagricos, as coisas eram nmeros. A Matemtica explicava a ordenao do Universo, tirava do caos e trazia ordem, fazendo a natureza render-se aos seus princpios: os nmeros. Essa corrente filosfica somente se abalou profundamente diante do surgimento dos irracionais e do paradoxo de Zenon. Essa concepo aparece ainda difundida no mbito educacional. Ao deparar-se com as mximas: os nmeros regem o Universo; tudo Matemtica; certa equao rege tal fenmeno; adentra-se no reino pitagrico. Dessa forma de conceber a Matemtica decorre que necessrio somente saber contar e fazer clculos para entender como funciona a

1. O caso assim um sistema limitado, algo como uma instituio, um currculo, um grupo, uma pessoa, cada qual tratado como uma entidade nica, singular. (Andr, 1984, p. 51)

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realidade concreta. A Matemtica, ento, como corpo de conhecimento, fica deficiente de aspectos geomtricos, humanos, histricos, sociais tornando-se impotente para contribuir na formao do cidado, de qualquer pas do mundo. Ainda, acentua a concepo estabelecida de que o papel da cincia deve ser o de medir e o de conceituar, precisamente e com detalhes, todos os fenmenos do universo e, conseqentemente, constituir muralhas de livros com caractersticas de coerncia e lgica interligando todas as cincias. Desse modo, as cincias em vias de se fazer so ignoradas, impossibilitando o vislumbrar de que
raciocinamos muitas vezes a partir de taxas nfimas de conhecimento e exatamente a estas que corresponde o que se pode chamar corretamente de cincias do impreciso. (Moles, 1995, p. 26)

CONCEPO PLATNICA
A academia de Plato posterior de Pitgoras e decorrente da aristocracia grega, que dava pouco valor ao trabalho manual. Sendo assim, os platnicos distinguiam o mundo das coisas (real) do mundo das idias mundo ideal, no qual se encontravam as verdades absolutas e imutveis. Para Plato, as idias matemticas se encontravam no mundo ideal e toda e qualquer cincia reduzia-se Matemtica. Sendo assim,
todos os membros do zoolgico matemtico so objetos definidos, com propriedades definidas, algumas conhecidas, muitas desconhecidas. (...) Um matemtico um cientista emprico, como gelogo; no pode inventar nada, pois tudo j existe. O que pode fazer descobrir coisas.

(Davis & Hersh, 1985, p. 359). Dessa forma, o conhecimento matemtico a descrio desses objetos preexistentes e os objetos do mundo real so apenas representaes imperfeitas das idias. O mundo das idias era acessado por meio da razo. Embora seja muito antiga, no se pode dizer que seja ultrapassada essa viso da natureza da Matemtica. No processo de ensino e de aprendizagem, ela apresenta-se na Matemtica contextualizada nela mesma, abstrata, pronta e acabada, que somente pode ser apreendida intelectualmente. O aluno no participa da construo do conhecimento, tendo, muitas vezes, a sensao de que ela caiu pronta do cu, em forma de um resultado importante. Tambm podemos ter que a Matemtica a soluo de todos os problemas, de forma organizada e perfeita, mas que esses problemas no passam de meras banalidades perto da supremacia da Matemtica.

CONCEPES ABSOLUTISTAS
Nas concepes absolutistas, o conhecimento matemtico entendido como o portador das verdadeiras, indiscutveis e absolutas verdades e representante do nico domnio de conhecimento genuno, fixo, neutro, isen-

to de valores, adjacente lgica e s afirmaes hierarquicamente aceitas como virtuosas, nos significados de seus termos. Portanto, as verdades so absolutas, confundindo a pesquisa matemtica com a pesquisa da verdade. Essas verdades da Matemtica so proposies analticas ou tautolgicas provadas pelo mtodo dedutivo e que de forma alguma podem ser validadas confirmadas ou refutadas pelos fatos experimentais (empirismo). Desse modo, os absolutistas aceitam, sem demonstraes, um conjunto de afirmaes bsicas, a partir do qual deduzem logicamente outros resultados. No entanto, ao se apoiarem em afirmaes no demonstradas, do oportunidade crtica, propiciando que essas afirmaes sejam colocadas em dvida e sujeitas correo. No incio do sculo XX, essa viso se encontrou bastante abalada com o surgimento de paradoxos e contradies existentes nas afirmaes primordiais. Disso, resultaram dois encaminhamentos: a reviso das afirmaes seguida do acrscimo de outras afirmaes que pudessem fornecer fundamentos seguros; e a possibilidade das filosofias falibilistas se estruturarem, proporcionando um inegvel avano para a Matemtica. Podemos destacar, de modo simples, trs linhas distintas dessa concepo:

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Logicismo
Essa linha de concepo tem por objetivo mostrar que possvel reduzir todas as verdades matemticas aos conceitos lgicos, isto , uma proposio pode ser demonstrada a partir das leis gerais da Lgica, com o auxlio de afirmaes, partindo dessas ltimas. Para isso aceito que: - todos os conceitos da Matemtica podem ser expressos em conceitos lgicos; - toda verdade matemtica pode ser provada pelos axiomas e regras de inferncias lgicas, isto , a verdade uma expresso lgica. A maior preocupao com a linguagem. Os logicistas sacrificam a riqueza lingstica a fim de preservar a consistncia. Dessa forma, a linguagem o cerne de toda pesquisa matemtica, tanto que Wittgenstein apud Machado (1989, p. 29) um logicista afirma: o que no se pode falar, deve-se calar. Essa viso de conhecimento matemtico, implica um ensino e aprendizagem escolar, onde a Matemtica reduzida a uma mera linguagem desprovida de contextos reais e seu aprendizado necessrio, apenas, para se aprender mais Matemtica. Nessa perspectiva, o estudo predominantemente algbrico, tanto em aspectos operacionais como nos geomtricos; dada extrema importncia s demonstraes e ao tratamento de linguagem especfica, reduzindo ao mnimo as experincias empricas. Ainda, nessa perspectiva, acredita-se que a Matemtica a nica responsvel pelo desenvolvimento do raciocnio lgico, entendendo que

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esse ltimo regido por ela e deve sempre ser apresentado numa forma nica. Isso resulta nas afirmaes do tipo: Como no entende Matemtica? Ela pura Lgica!

Formalismo
A pretenso dos formalistas transcrever a Matemtica descries de objetos e construes concretas, extralgicas num sistema formal, onde a lgica seria apenas um instrumento, ou seja, reduzir a lgica a outras propores, como um setor qualquer de conhecimento. Um sistema formal consiste de teorias formais, isto , de termos primitivos, regras para a formao de frmula, seguidos de axiomas ou postulados, regras de inferncias e teoremas. As frmulas, ento, no so sobre alguma coisa, so apenas cadeias de smbolos. Os termos primitivos podem at ser interpretados como objetos do mundo emprico, mas no reduzidos a eles. No entanto, o fato de alguma matemtica ser aplicvel a problemas do mundo em nada afeta as regras do jogo, ou seja, o objetivo aprazvel construir mais Matemtica para a Matemtica. A linguagem matemtica valorizada, chegando a confundir-se com a prpria Matemtica. A prpria matemtica vista no como uma cincia, mas como uma linguagem para as outras cincias.(Davis & Hersh, 1985, p. 384). Essa concepo, baseada na verdade absoluta, com o surgimento das geometrias no-euclidianas reforada, colocando a Matemtica ainda mais como abstrata, no interpretada, num mundo autnomo do emprico - no mundo dos sistemas formais. No entanto, a sustentabilidade da consistncia do sistema formal a maior dificuldade encontrada no formalismo e o que mais provoca discusses; subjacente a isto, surge tambm que nem todas as verdades matemticas podem ser representadas como teoremas num sistema formal e que h a possibilidade de construir-se proposies das quais no se pode decidir sobre as validades. Atualmente, a posio formalista transparece no ensino e aprendizagem escolar de Matemtica nas demonstraes rigorosas de teoremas e de frmulas. Para os alunos, a Matemtica, geralmente, consistir num manipular de frmulas que, aps certo treino, torna-se fcil em situaes prprias da Matemtica. Aqui tambm o contexto histrico, sciopoltico ou at cultural ficam esquecidos, importando apenas que, de algum jeito, a frmula o resultado venha a ser til para se dar bem nos exames escolares. Ainda, que a Matemtica fria, rgida e que sem frmulas impossvel de se resolver qualquer problema, vetando a possibilidade de utilizar-se outras estratgias, tolhendo toda a espcie de criatividade apenas permitido fazer seguindo o modelo.

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Construtivismo
O programa dessa linha o da reconstruo do conhecimento matemtico em ordem, a fim de resguardar-se de perdas de significados e contradies atravs de mtodos finitos. O construtivismo engloba vrias vises, sendo que o intuicionismo representa a mais ampla formulao da filosofia construtivista da Matemtica. Para os intuicionistas, a Matemtica deve tomar, primeiramente, lugar na mente, como um problema interno. As verdades e os objetos matemticos so abstratos, so construdos e constituem um mundo parte, ou seja, no decorrem do mundo exterior. A linguagem tida como secundria. A Matemtica uma atividade totalmente auto-suficiente. A acepo de paradoxos e contradies so distintas das concebidas anteriormente: enquanto para os logicistas eram erros dos matemticos, gerando inconsistncias, para os construtivistas eram indicaes claras de que a Matemtica estava longe de ser perfeita, sendo possvel, assim, constantemente estar sendo criado conhecimento matemtico. Na perspectiva epistemolgica, o construtivismo sujeito a falhas, sobretudo, porque baseia-se em crenas subjetivas para delinear seu conhecimento. Segundo Viana (1995), essa concepo matemtica quase no aparece em sala de aula devido pouca oportunidade de se reproduzir atravs da Matemtica escolar.

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CONCEPES FALIBILISTAS
Do modo como o Absolutismo baseado, sujeito a crticas e, principalmente, crtica falibilista. A verdade absoluta, na qual se apia, substituda pela verdade relativa, tornando o conhecimento matemtico falvel, corrigvel e sujeito a revises. As concepes falibilistas permitem olhar a Matemtica sem a preocupao dominante de encontrar fundamentos seguros e absolutos para esta cincia, aceitando que os matemticos e seus produtos so falveis, incluindo provas e conceitos. No falibilismo, o conhecimento matemtico no pode ser separado do conhecimento emprico, da fsica e de outras crenas. Desse modo, a Matemtica est inserida na histria e prtica humana e, portanto, no pode ser separada das cincias humanas e sociais ou de consideraes culturais, em geral. Parafraseando Boavida (1993), baseada em Ernest (1991), o encarar da incerteza do e no conhecimento matemtico seja, talvez, o prximo estgio de maturidade da humanidade, frente ao desenvolvimento. Nesse modo de conceber a Matemtica, o processo de ensino e aprendizagem escolar seria o de formular problemas, nos quais a soluo constituir-se-ia numa mediao social de e para a negociao de sentidos, estratgias e provas, acontecendo entre professores e alunos.

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A VISO DOS ALUNOS SOBRE MATEMTICA


Por meio de entrevistas2 dos jovens anteriormente citados, foi possvel compreender algumas caractersticas sobre a natureza da Matemtica, construdas durante a escolaridade dos mesmos, as quais so analisadas conforme o quadro terico apresentado acima. So apresentados, aqui, algumas partes desses depoimentos e um esboo de anlise: O que Matemtica? Eu acho que a Matemtica uma cincia voltada para o clculo, variados tipos de clculos e de raciocnio e com certas divises, porque a Matemtica da Trigonometria no a mesma da financeira, lgico. (S2) Para mim, Matemtica um conjunto de nmeros que a gente fica meio louco quando se depara com ela... (Com a inteno de melhor compreender as caractersticas matemticas que pudessem ter sido incorporadas por esse indivduo, perguntou-se: Quais contedos matemticos so mais importantes para sua vida?) Aprender somar, multiplicar, dividir e subtrair, s.(S4) No sei. Pelo que ns vimos, Matemtica seria estudar os problemas, tentar resolver... seria isso? Nunca ningum me definiu o que matemtica. Se definiu eu no lembro. Eu sabia que Matemtica era assim: exerccios, resolver problemas, mexer com nmeros. Para mim Matemtica foi sempre assim.(S5) E agora? O que que vou falar? Eu no saberia definir o que Matemtica. Voc quer a definio de Matemtica? (...) Por nmeros. Eu vejo assim. Eu acho que trabalhar com nmeros (...) Agora, fica difcil no dia-a-dia, eu vejo assim, apesar da Matemtica estar em todo lugar. difcil a gente perceber quando est fazendo Matemtica, quando a gente no est. Apesar dela estar em todo lugar...(S7) Para esses jovens, alm de nmeros e clculos, a Matemtica uma cincia fria, compartimentada, sem utilidade para a vida cotidiana ou que no perceptvel, mesmo que presente. Podem ser identificadas, portanto, caractersticas pitagricas. No entanto, tambm so encontradas caractersticas platnicas em suas falas, ao se referirem Matemtica como uma cincia pronta, acabada e perfeita num mundo constitudo parte: Matemtica? Bom... Ser que vou saber te responder? O que Matemtica para mim? Vou dar o exemplo de um problema, tem uma pergunta que a gente no sabe a resposta direito. Ento, ela ajuda, assim a gente a ir na fonte, nos rastros deixados, nas pistas que a gente tem para solucionar esse problema, os dados... com ela que a gente tem para solucionar esse problema, os dados... com ela que a gente chega num x problema. Ela ajuda a gente lidar com os dados, executar, elaborar aqueles dados para a gente chegar no resultado. Ela ajuda a gente a lidar com os dados. (...) No me considero conhecedor de Matemtica,

2. As entrevistas foram agendadas previamente, gravadas em fitas K-7 e, posteriormente, transcritas literalmente, sem corrigir as construes de frases e procurando pontuar conforme a entonao dada na gravao efetuada. Preservo a identidade dos jovens, denominando-os por S1,S2, ..., S8.

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porque ela vai muito alm... A Matemtica uma coisa perfeita, que voc usa muito a razo, aquilo ou no , uma conta: 2+2= 4, ou ou no . uma coisa bem racional.(S1) Eu vejo assim, a Matemtica como a fonte de todas as coisas que se v fazer. Ela est em tudo em que se faz, que se pensa, que se busca o resultado. Vejo que tudo tem um princpio, um meio e um fim. Esse resultado de uma busca que a Matemtica faz ou uma etapa que a Matemtica estuda. Sempre ela est em busca do princpio e de ter um resultado final. Esse resultado eu no saberia dizer qual . Eu vejo assim: sempre uma coisa que voc busca o resultado dela. O que buscado na Matemtica. Existe assim um princpio e o final. O resultado, talvez, no tenha como explicar, mas vejo que tem que ter um resultado na Matemtica. (...) Vamos dizer que a Matemtica no tem um fim. Clculos comeam aqui e no tm onde terminar. Tem um objetivo que buscar da fonte e manter uma coisa correta, uma coisa com tal resultado. A fonte da Matemtica... Por exemplo, um tal exerccio, ento acredito que esse exerccio veio de algum lugar. Ento, essa fonte assim: da onde veio esse exerccio? Da onde foi buscado aquilo para se calcular, aquilo para dar o andamento da coisa. Ento, eu vejo que a fonte essa, buscando alguma coisa para que se chegue num resultado final.(S6) Nota-se que os depoimentos, com exceo de S8, tambm apresentam caractersticas absolutistas em suas concepes de Matemtica, juntamente com as caractersticas destacadas anteriormente. Eu acho assim, que a Matemtica ajuda a gente a ... no s a voc raciocinar melhor ou incentivar o seu raciocnio a andar. Ela exige que, para a gente entender as coisas, a gente raciocine.(S1) (...) Quando eu estudei l, eu tive um professor muito rgido, chamado ... que tambm dava o mesmo tipo de Matemtica, n? Ensinava as frmulas, como fazia, s que no ensinava a origem, de onde surgia tudo aquilo e eu fui aprendendo, com esse professor. Quer dizer, eu continuei gostando da Matemtica, s que sempre me passou pela cabea tambm: como que pode, no tem nenhuma explicao, uma coisa bem jogada, olhe o modelo, siga esse modelo, era mais ou menos assim.(S2) (...) Matemtica no me atrai. Mas por outro lado sim porque me ajuda a raciocinar. Vai desenvolvendo meu raciocnio.(S3) s vezes, ele (professor) complicava tanto os exerccios, as coisas que no tinha razo de fazer aquilo. Ele fazia um monstro, s vezes, a gente conseguia entender a idia, fazia o mnimo possvel e achava a resposta de uma outra forma, um outro modo de fazer e achava que assim era melhor, ele descartava aquilo que a gente fazia. (S4) Eu vejo que, o que necessrio para mim: estar por dentro de todas as diretrizes da Matemtica. (...) So frmulas. Isso eu acho importante estar por dentro. Porque, quando foi colocado o primeiro problema nosso, eu perguntava se precisava fazer por frmula ou podia fazer. Ento, eu vejo que preciso de uma base de que tal problema eu posso re-

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solver assim e tal problema posso resolver daquele jeito. Aquilo que importante para mim estar ciente do que eu vou fazer e que vai estar correto da forma que eu realizar. Mas para isso eu tenho que ter um conhecimento do que aquilo que posso usar. (No sei se entendo bem, mas a Matemtica se mostra para voc como rgida: como coisas que voc pode usar e coisas que no pode usar. assim, realmente, que a Matemtica aparece?) Sim. A partir do momento que ns comeamos aqui, eu tinha essa idia de, por exemplo, em vestibular, eu tinha idia de que qualquer problema que se possa ter, eu teria que resolver por uma frmula que se eu resolvesse pelo mesmo raciocnio, mas sem a frmula, no estaria correto.(S6) (...) Passava frmulas, decorava frmulas e na prova era s aplicar, era simples. Apesar de muitos na classe no entender. Era s aplicar frmulas, trocava um nmero s, ia l, colocava a frmula e pronto, acabou. (...) Vejo assim, mas como: d uma frmula l e aplica e pronto. Acho que o que aprendi at hoje foi isso. Ter uma frmula l que voc aplica nmeros. (...) At uns tempos eu perguntava: Quem inventou essa Matemtica? At perguntava para os professores: Por que todas essas frmulas? Aonde eu vou usar isso? Para que tudo isso? Tanta coisa... Acho que s para ver as coisas necessrias, mais, menos, vezes e dividir, esta bom. Era mais isso, todo mundo na classe: A Matemtica s frmulas que tm que aplicar nos exerccios.(S8) A Matemtica formal, muitas vezes, entendida, por eles, como: (...) principalmente quando se depara com uma Matemtica formal. Para mim a pior Matemtica que existe. (...) Aquilo que eu falei: o professor chega e passa aquilo que est no livro, explica meio que camufladamente e joga em cima do aluno e o aluno engole tudo aquilo e depois s sabe fazer aquilo. Vai num vestibular que tem que usar frmula diferente, j no sabe.(S3) Verifica-se, ento, que os jovens, que passaram, em mdia, 12 anos na escola, tendo conseqentemente inmeras aulas de Matemtica, possuem uma viso composta por caractersticas de diferentes correntes matemticas. Nenhum deles ressaltou sobre a Matemtica sendo construda, por qualquer mtodo, mesmo que o intuitivo. Em nenhum momento, a Matemtica mostra-se como falibilista para eles. Ela uma cincia exata, imutvel e inquestionvel: Voc fala muito de bater o p diante de sua resposta... . Nunca aceito que ela est errada. (Diante disso, voc v na Matemtica o poder de fornecer uma resposta que seja incontestvel?) Eu acho que sim. Quanto eu tomo minha iniciativa, eu tenho que ter um argumento para mudar. At que outra pessoa me convena que est certa, eu aceito... Enquanto eu no receber uma resposta convincente, a minha que prevalece. Somente a resposta matemtica tem o poder de ser incontestvel? Tem. Mas eu quero saber o porqu assim. Eu contesto (...) Enquanto no entender como funciona, eu contesto. (S7)

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Voc aceita que a frmula funciona sempre? Dependendo, at aceito. Dependendo de como e onde vou usar, at aceito. Pelo o que foi passado. Se passar alguma coisa que no vai dar certo sempre, eu vou saber que no vai dar sempre certo, pode aplic-la sempre que vai dar um resultado certo, da eu tendo essa explicao de algum que mexe com a Matemtica, aceitaria facilmente.(S8) Percebe-se ainda que a Matemtica entendida como uma cincia de compartimentos, os quais podem ser utilizados no entendimento de fenmenos reais, sobretudo os financeiros. (...) A Matemtica uma cincia exata com uma srie de reas, que no devem estar desligadas totalmente. Mas eu acho assim a Matemtica financeira uma coisa muito prtica. Voc mexe, voc pega o dinheiro e vai aplicar, voc est mexendo com o dinheiro. Eu acho que a prova de departamento muito fria, no usada pelos contadores, o departamento financeiro, o departamento de lgebra. Eu acho que a Matemtica uma cincia voltada para o clculo, variados tipos de clculos e de raciocnio e com certas divises, porque a Matemtica da trigonometria no a mesma da financeira, lgico. No deve ser igual. Uma o engenheiro usa mais e uma o economista tem mais acesso. Vejo assim a Matemtica Financeira uma coisa bem poltica, bem na mo do economista. A Matemtica do grfico est nas mos dos construtores. Tem uma diferena nisso tudo.(S2)

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INTERPRETANDO E CONCLUINDO
As vises de Matemtica dos jovens em questo mostraram-se multifacetadas, apresentando caractersticas entendidas como enraizadas em vrias concepes. No entanto, o que de comum sobressai, que em nenhuma das vises so encontrados aspectos geomtricos, polticos, culturais, histricos, sociais e que o conhecimento um processo de construo. Percebe-se que a Matemtica sempre caracterizou-se como uma verdade inquestionvel, descontextualizada, abstrata e como um incessante trabalho com nmeros e frmulas, que muitas vezes no possua algum significado. Ainda, que caracterizou-se como uma cincia autoritria, impondo sempre aos alunos seus conceitos e constituindo seus professores como donos da verdade, reduzindo os estudantes a meros receptculos e sem poder de deciso: (...) E, s vezes, o professor no colocava, no esmiuava o que era aquilo. E a gente, s vezes, acatava, vamos dizer assim: embrulhava num jornal, colocava embaixo do brao e levava para casa. E chegava em casa abria, a no era nada disso e da no tinha jeito. (S4) Desse modo, conclui-se, de modo particular, mas compreendendo-se de forma global, que muitas das caractersticas essenciais e necessrias para o exerccio da cidadania deixam de ser enfocados pela Matemtica, tanto pela omisso quanto pela caracterstica autoritria imposta, como tambm para o vislumbrar de trabalhos com o impreciso. Ainda, conclui-

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se que - nos cursos de Matemtica do ensino fundamental ao superior necessrio que seja proporcionado aos alunos reverem, refletirem e reconstrurem suas concepes matemticas, constituindo num processo de dvidas, discusses e descobertas. Entende-se, assim, que, aos poucos, a Matemtica deixe de ser, para muitos alunos: um corpo de conhecimento totalmente abstrato sem possibilidades de aplicaes; um corpo de conhecimento que s de frmulas; um conhecimento mecnico, sem sentido. essencial que os alunos percebam, ento, que a Matemtica faz parte da histria, constituindo-se como uma criao da e para a humanidade.

BARALDI, Ivete Maria. Reflections on mathematics concepts and their implications on education from the students point of view. Mimesis, Bauru, v. 20, n. 1, p. 07-18, 1999.

ABSTRACT
This article considers mathematics concepts and their implications on education in view of the students viewpoint. A bibliographic study is conducted and interviews are analyzed. The discussion of Pythagorean, Platonic, Absolutist and Falibilist concepts allows to conclude that in mathematics teaching and learning process, from primary school to college, we should reflect, re-examine and rebuild students view about mathematics with the objective to provide a coherent outline and a good school incursion when studying mathematics corpus of knowledge.

Key Words: mathematics education, teaching and learning, mathematics


concepts

AGRADECIMENTOS
professora Dr Maristela Veloso Campos Bernardo. Aos professores Doutores Geraldo Perez e Antonio Vicente Marafiotti Garnica.

REFERNCIAS BIBLIGRFICAS
ANDR, M. E. D. A. Estudo de caso: seu potencial na Educao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 49, p. 51- 54, 1984 BARALDI, I. M. A matemtica aprendida nos 1 e 2 graus: uma experincia com jovens de 18 a 22 anos. Rio Claro, 1996. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)-Universidade Estadual Paulista, 1996

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BOAVIDA, A. M. D. R. L. Resoluo de problemas em Educao Matemtica. Lisboa, 1993. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)-Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, 1993 DAVIS, P. J., HERSH, R. A experincia Matemtica. Traduo por Joo B. Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. ERNEST, P. The Philosofy of mathematics education. London: The Falmer Press, 1991. MACHADO, N. J. Matemtica e realidade: anlise dos pressupostos filosficos que fundamentam o ensino de Matemtica. So Paulo: Cortez, 1989. MOLES, A. As cincias do impreciso. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995. VIANA, C. R. Matemtica e Histria: algumas implicaes pedaggicas. So Paulo, 1995. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de So Paulo,1995

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