O SUPERVISOR PEDAGGICO E A FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA: DELINEANDO O PERCURSO DA PESQUISA Aline Cleide Batista de Azevedo (autora) 1 Dr.

Ana Lcia Assuno Arago (orientadora) 2 RESUMO Este trabalho se prope a analisar e refletir sobre a relao do professor e do supervisor pedaggico como propulsora de uma formao contnua, reflexiva, dialogada e compartilhada, motivando a construo de conhecimentos tericos-prticos necessrios ao cotidiano das praticas pedaggicas. Nesta perspectiva, partimos da necessidade profissional e do anseio de contribuir com a educao do municpio de Jardim de Piranhas-RN. Importa-nos realar essa relao no que acreditamos ser importante para a formao continuada do conjunto dos educadores. Metodologicamente, optamos por observar e conversar sobre as estratgias emergentes na relao professor e supervisor. Teoricamente contamos como base algumas das idias de Paulo Freire (1981, 1992, 1996 ), Schn (1995, 2000), Bohm ( 2005 ), que consideramos importantes na reflexo da ao pedaggica dos profissionais da educao. Palavras chave: dilogo, reflexo, supervisor pedaggico, formao de professores

crescente a busca pelo desenvolvimento profissional em educao, tendo em vista os desafios postos pela sociedade atual. Neste contexto, a reflexo tomada como requisito para a formao e ao dos professores, ampliando a discusso para a profissionalizao atravs de eixos que indicam, alm da formao, o compromisso e autonomia do educador. Pensar em uma ao reflexiva na escola, mais precisamente na prtica docente, requer que se pense nos vrios sujeitos envolvidos, influenciando-a e sendo por ela influenciado, atravs de elementos como a instituio escolar, o projeto da escola, a profisso, o tempo, a formao e o planejamento. Tais elementos no constituem o sujeito, mas so por ele construdos. Ao mesmo tempo em que o sujeito constri esses elementos, recebe influncias que o modifica.

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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN Professora Orientadora Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN

Nesse sentido, nos propomos a analisar e refletir sobre a relao professor e supervisor pedaggico como propulsora de uma formao contnua, dialgica, reflexiva e compartilhada, motivadora da construo de conhecimentos tericos-prticos. Como objetivos especficos, propomo-nos a refletir sobre a importncia da formao continua e suas implicaes, para o desenvolvimento profissional do professor; o papel do supervisor pedaggico enquanto colaborador/mediador da formao dos professores; a estabelecer relao entre as concepes de reflexo e de dilogo; a buscar desvelar situaes/ou espaos do ambiente escolar promotores de conhecimento e importantes para a ao pedaggica e para o desenvolvimento profissional. Partimos do questionamento de como se d a relao professor e supervisor pedaggico e que situaes podem se tornar propulsora na construo de conhecimentos? A escola (enquanto lcus pesquisa) o cenrio principal que, com esprito coletivo, pretendemos vivenciar e destacar a construo de tais possibilidades. Para isso, elegemos escolas do municpio de Jardim de Piranhas/RN, por ser a cidade onde tenho exercido a funo docente. Metodologicamente, optamos por uma abordagem qualitativa, cujos dados s fazem sentido atravs do detalhamento lgico desencadeado pelo pesquisador, coloca-o em contato direto com a situao investigada. Essa abordagem nas cincias sociais e humanas trata a realidade como no quantificvel, embora considere aspectos quantitativos como suporte para os dados qualitativos. Bogdan; Biklen (1994) ressaltam que,
(...) A investigao qualitativa um termo genrico que agrupa diversas estratgias que partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatstico. (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 6).

Nesse particular, os estudos de Minayo (2003, p. 21 22) acentuam que a pesquisa qualitativa (...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Em estudos anteriores, Minayo (1999, p. 22) enfatiza, ainda, que a metodologia de pesquisa qualitativa implica e inclui concepes tericas de abordagem,

o conjunto de tcnicas que possibilitam a compreenso da realidade e tambm o potencial criativo do pesquisador. Entendemos que esse potencial criativo envolve a maturidade intelectual, o rigor e a capacidade de produo cientifica, a capacidade lgica, crtica e o envolvimento efetivo/afetivo do pesquisador com o objeto e/ou sujeitos. Se a teoria, se as tcnicas so indispensveis para a investigao social, a capacidade e a experincia do pesquisador jogam tambm um papel importante (MINAYO, 1999, p. 23). Nesse particular, destacamos o interesse pessoal e profissional pelo desenvolvimento da pesquisa tendo em vista exercer a funo de supervisora pedaggica em uma das escolas pblicas municipais de Jardim de Piranhas e, ao mesmo tempo, como professora do curso superior de formao acadmica para professores de Ensino fundamental. J no curso de Especializao em Processos Educacionais (2004) desenvolvi uma pesquisa sobre o papel da reflexo na formao dos professores, delineando uma proposta de trabalho pedaggico que tivesse por base a reflexo na escola.

1. Aproximando-se do objeto de estudo Ao desenvolver a funo de superviso pedaggica, fui sendo instigada acerca de qual seria o papel deste profissional no acompanhamento do trabalho dos professores, passando a conceber que essa relao pode ser motivadora e mediadora de uma formao continuada na escola, principalmente se tomarmos por princpio o dilogo e a reflexo. nesta trajetria que vou reconstruindo o meu objeto de pesquisa, que se prope, ento, a analisar como estar relao deste professor com o supervisor pedaggico dentro da escola pode constituir-se em situaes formao e construo de conhecimento no interior da escola. Ento a questo , se possvel que acontea esta formao continuada, se possvel que o dilogo e a reflexo provoquem esta formao, e como isso pode acontecer. O trabalho se constitui em duas partes: uma de referencial terico, e outra que diz respeito s opes metodolgicas. Na primeira, desenvolvemos estudos de
fundamentao terica com base em Nvoa (1995; 2001; 2003) quando enfatiza a importncia de se considerar a prpria prtica como fonte de estudo para a construo de uma nova prtica

4 docente ; em alarco ( 1999; 2001; 2001b; 2002; 2003), Schn (1995; 200), Tardif (2003) e Perrenoud (2002), entre outros, fornecem as bases para a discusso sobre o papel da reflexo e do dilogo na escola e na sala de aula, enquanto processo de construo do conhecimento da/na ao. Permeando esta discusso, enfatizaremos as idias do educador Paulo Freire (1981; 1992; 1996; 2001; 2002) que consideramos atuais e coerentes com a proposta de ao e formao reflexiva.

2. Desvendando o objeto de estudo: opes metodolgicas Na segunda parte, apresento as minhas opes metodolgicas para a construo deste objeto de pesquisa. Reconheo a importncia de apropriar-me dos saberes advindo da minha experincia enquanto professora e tambm supervisora pedaggica em escolas municipais na cidade de Jardim de Piranhas, o que me conduz a fazer algumas escolhas, tais como poder dialogar com as supervisoras e observar momentos de organizao de seus trabalhos, sendo reconhecida por elas como um de seus pares. Este fato favorece a abertura e aceitao, conduzindo a melhor colaborao e compreenso daquilo que est sendo dito e vivido. Arago Gomes (1998) sugere que o dilogo pode se constituir em poderosa ferramenta metodolgica para melhor entender, desvelar crenas e ampliar significados, pois por meio do dilogo podemos observar como o pensamento est operando. Na organizao deste referencial metodolgico algumas dificuldades vo sendo vivenciadas, principalmente quando fui buscar conceitos que explicassem minhas aes. Percebi ento, que, muito mais que conceituar, este um momento que preciso construir estratgias que respondam as questes deste trabalho; da parto do principio de que o dilogo e a reflexo podem possibilitar o desvelamento/clareamento da organizao do pensamento, principalmente buscarmos o exerccio da suspenso de crenas, para compreendermos a fala do outro; o trabalho colaborativo; o respeito mtuo; e a confiana e aceitao. , pois, crucial que os pesquisadores compreendam que o processo de produo do conhecimento um processo de interferncia do homem sobre o real e do real sobre o homem; isto , um processo de interao que envolve o sujeito e o mundo

(LEITE, 1994, p. 14). Nesse contexto, o espao acadmico um lcus privilegiado para maturar a construo do conhecimento cientfico.
A pesquisa acadmica , pois, uma atividade pedaggica que visa despertar o esprito de busca intelectual autnoma. necessrio que se aprendam as formas de problematizar necessidades, solucionar problemas, indicar respostas adequadas (...) o resultado mais importante no a oferta de uma resposta salvadora para a humanidade, mas a aquisio do esprito e mtodo para a indagao intencional (SANTOS, 1999, p. 24).

Neste sentido, atravs da analisa e reflexo sobre os dados que pretendemos encontrar a algumas pistas para as questes colocadas, procurando perceber se essa construo de uma formao continuada na escola tendo o supervisor pedaggico como um mediador possvel ou no e, se possvel, onde podemos encontrar o germe que impulsionar o desenvolvimento desta formao no interior da escola. Para tanto, os principais sujeitos envolvidos na pesquisa sero os supervisores das escolas municipais do nvel fundamental em Jardim de Piranhas, o que corresponde a quatro escolas, somando um total de seis supervisoras. A opo por trabalhar com as quatro escolas se deu em virtude de considerarmos que as escolas tm um porte pequeno, comportando poucos profissionais, principalmente supervisores pedaggicos, em cada instituio, conforme observamos no quadro abaixo: E. M.M.S PROFES SOR SUPERV ISOR PEDAGGICO COORD ENADOR ADMINISTRATIVO DIRETO R VICEDIRETOR SECRET RIOS 02 02 02 03 ---01 01 01 01 01 01 -01 01 02 01 01 02 10 M.M.C.M 08 E. M.M.N 12 E. M.E.M 15 E.

FISCAL DE DISCIPLINA MEREN DEIRA ASG

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Consideramos que, tendo objetivo observar como acontece o trabalho dos supervisores e perceber em que situaes este profissional pode ser um medidor do processo de formao na escola consideramos que esse grupo, constitudo por 06 supervisores, o que nos possibilitar nos apropriar de mais elementos para analisar a prtica desse profissional, bem como, apontar que situaes de suas prticas pedaggicas podem ser propulsoras de construo de conhecimento, tendo em vista uma potencializao pela prtica do dilogo, da ao coletiva e da reflexo, enquanto estratgias de formao. Outros fatores foram considerados ao optar pelas quatro escolas, tais como; o municpio de Jardim de Piranhas pequeno, tem, em mdia, 13 mil habitantes e a cidade se organiza em uma rea em que os bairros no ficam muito distantes, quase no apresentando diferenas culturais em seu interior; os supervisores pedaggicos trabalham praticamente em uma mesma perspectiva, chegando a se reunirem, em alguns momentos, para troca de experincia. O fato de todos estarem vinculados a uma mesma secretaria indica que atendem a alguns princpios norteadores, como por exemplo, quando tem curso de capacitao os professores participam todos juntos, no se separando por escola, o que tambm acontece com a semana pedaggica que antecede o incio de cada ano letivo. So estes elementos que considero importantes na definio do grupo a ser melhor investigado nessa pesquisa. Quanto aos procedimentos de coleta de dados a entrevista e a observao so imprescindveis. As entrevistas so importantes porque atravs delas, os sujeitos entrevistados externam os seus afetos, experincias, vivncias, redaes, emoes, crenas, frustraes e construes pessoais. H um outro aspecto relevante na entrevista que no pode ser esquecido pelo pesquisador. Os estudos de Ludke (1996) ressaltam que,
H toda uma gama de gestos, expresses, entonaes, sinais no verbais, hesitaes, alteraes de ritmo, enfim, toda uma comunicao no-verbal cuja captao muito importante para a compreenso e a validao do que foi efetivamente dito. No

7 possvel aceitar plena e simplesmente o discurso verbalizado como expresso da verdade ou mesmo do que pensa ou sente o entrevistado (LUDDKE; ANDR, 1996, p. 36).

Para realiz-las, usamos entrevistas semi-estruturadas, que se constituem em uma srie de perguntas abertas, proferidas em ordem previstas, possibilitando ao entrevistador alterar esta ordem, conforme a necessidade de melhor esclarecimento das respostas dos entrevistados. A sua flexibilidade possibilita um contato mais ntimo entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo assim a explorao em profundidade de seus saberes, bem como de suas representaes, de suas crenas, de seus valores (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 189). Inicialmente, desenvolvemos entrevistas com os supervisores, as quais se constituem em uma tentativa de dilogo no qual a abertura ao novo estar sempre presente. No entanto, sabemos que este momento no deve acontecer no vazio, simples improviso, visto que, temos uma questo que nos acompanha deste o surgimento deste objeto de pesquisa: como tem se desenvolvido o trabalho pedaggico (relao supervisor pedaggico e professor) na cidade de Jardim de piranhas, e em que medida tem contribudo para que se desenvolva a ao reflexiva e dialogada enquanto potencializadora de uma formao contnua na escola? Portanto, as conversas com os supervisores esto pautadas pelos seguintes pontos: a prtica/fazer do supervisor no cotidiano das escolas em jardim de Piranhas (o que faz?); a concepo sobre o que seja, de fato, o papel do supervisor pedaggico; a aproximao ou distanciamento entre o faz e o que acredita ser necessrio fazer. Como pano de fundo a essas questes, estamos pensando a formao e o acompanhamento dos professores; a relao interpessoal professor e supervisor pedaggico e o planejamento na escola. Como princpios norteadores da nossa postura de pesquisadora buscamos a ateno para a reflexo, a colaborao e o dilogo como estratgias para construo dos dados. Destacamos isso por compreendermos que os dados no esto colocados apriori como prontos e estveis. As experincias esto sendo vivenciadas, mas o olhar sobre elas no faz com venham emergir em sua totalidade, pressupondo uma construoreconstruo da organizao do pensamento. Bohm (2005) considera o dialogo um processo multifacetado que vai alm das

8 Noes tpicas do linguajar e do intercambio coloquiais. um mtodo que examina um mbito extraordinariamente amplo da experincia humana: nossos valores mais intimamente arraigados; a natureza e a intensidade das emoes; os padres de nossos pensamentos; a funo da memria; a importncia dos mitos culturais herdados; e por fim a maneira segundo a qual nossa neurofisiologia estrutura a experincia do aqui-e-agora. (BOHM, 2005, p.8)

Bohm (2005), refere-se compreenso de como a realidade e a conscincia se relacionam. Afirma que o pensamento dinmico e dialtico, possibilitando novas descobertas, guiando o nosso modo de ver, de agir em determinadas situaes. Chama a ateno para que fiquemos atentos aos nossos pensamentos e, dessa forma, identificaremos os movimentos prprios do pensamento como a incoerncia, a fragmentao e o jogo livre/falso da mente. Para tanto, recomenda o dialogo para examinar e compreender a viso fragmentada que temos do mundo, expressa em nossos discursos e aes. Nessa perspectiva, consideramos a necessidade de entrevistarmos os professores para percebermos as implicaes que so recorrentes da pratica pedaggica do supervisor pedaggico enquanto um profissional que tem um papel trabalhar articular/acompanhar as aes pedaggicas desenvolvidas na escola. Para tanto, tomamos como fio condutor algumas questes, quais sejam; o supervisor pedaggico ajuda no desenvolvimento da prtica pedaggica dos professores? Que situaes/espaos mais favorecem a articulao e construo de conhecimentos para o desenvolvimento dos professores, seja pessoal, profissional ou organizacional. Quanto s observaes, sero desenvolvidas pelo pesquisador no campo emprico da pesquisa. Usaremos a observao semi-estruturada, no procurando um comportamento especfico, registrando os diferentes acontecimentos, sem uma busca quantificvel. Vianna (2003) esclarece:
Aceito pelo grupo, o observador passa a registrar suas observaes, que devem se revestir de elementos caractersticos a serem combinados em um dirio de campo: i) o que importante para os observados ii) o que parece importante para o prprio observador. Essas observaes devem assim refletir os elementos observados e aquilo que o observador compreende dos eventos estudados. (VIANNA, 2003, p. 31).

Para alm das concepes desenvolvemos observao nas escolas; nos momentos de reunies pedaggicas e prticas de sala de aula, focalizando o olhar no que foi discutido com o supervisor e o que est sendo praticado em sala de aula, com o fim de perceber concordncias e/ou discrepncias. A princpio, enfatizamos a necessidade de focalizar o olhar para os momentos de planejamento na escola, buscando perceber como estar acontecendo; horrios, pauta, relaes, organizao e as possveis relaes de troca. Nesse contexto, aspiramos que venha emergir os possveis atributos dos quais a escola seja portadora, no sentido de favorecer uma formao continuada no desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional dos professores. Neste sentido, enfatizada a importncia das relaes em um processo de reflexo, visto que, o homem um ser de relaes. Freire (1979) diz que a reflexo sobre as relaes que o homem estabelece com o mundo, o que caracteriza essas relaes. por sua capacidade de sair do seu contexto, de se distanciar para com ele ficar, buscando transform-lo ao mesmo tempo em que transformado, que o homem um ser de Prxis3, qual est associada a sua capacidade de refletir. Assim como no h homem sem mundo, nem mundo sem homem, no pode haver reflexo e ao fora da relao homemrealidade. (...) , portanto, atravs de sua experincia nestas relaes que o homem desenvolve sua ao-reflexo. (FREIRE, 1979, p.17-18). Laaremos tambm um olhar, atravs da observao e entrevistas, sobre como os supervisores vm acompanhando o trabalho dos professores; que situaes esto sendo criadas para que professor e supervisor possam dialogar e refletir suas prticas.

3. Algumas reflexes e apostas Neste trabalho enfatizamos a nossa aposta na possibilidade de o supervisor ser o profissional, do quadro de funcionrios da escola, que articule e organize a formao continuada no interior da escola, de forma colaborativa e participativa, sendo ele mesmo, o mediador deste processo. No entanto, somos instigados, com a fala das supervisoras, a nos questionarmos acerca da possibilidade deste profissional atuar seguindo tais princpios; tendo em vista a sua histria de vida, mais especificamente, a sua formao inicial e
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Freire (1979, p. 21) denomina a prxis como sendo a ao e reflexo sobre a realidade.

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experincia profissional sublimarem esta possibilidade. Assim, acreditamos que este profissional precisa est em constante estado de alerta, sendo sensvel a percepo de possveis indicativos oriundas da pratica cotidiana da escola. Com isso no estamos negando a necessidade de uma formao profissional de rigor acadmico e cientifico, mas apontando para a necessidade de um permanente processo de ao-reflexoao/transformao. interessante observar que recorrente nas falas das supervisoras ao serem questionadas sobre o seu fazer/funo desenvolvidas na escola a primeira coisa a ser colocada a questo do planejamento. Parece est muito claro para elas que enquanto supervisora pedaggica da escola o que no pode faltar a sua ao enquanto possibilitadoras/organizadoras do planejamento escolar. Este parece ser de forma unnime o principal papel do supervisor em uma escola: realizar o planejamento com os professores. No entanto, esta afirmao no indicadora de que isso esteja acontecendo, ou mesmo, que acontea de forma positiva/potencializada. O que certo, que reconhecem ser o trabalho de planejamento, funo salutar a ser desenvolvida pelo supervisor pedaggico, sendo aqui percebida como o principal fazer/funo do supervisor. Quanto questionadas acerca de como tem sido o trabalho de superviso elas j iniciam falando do planejamento, como se fosse bvio que uma coisa est ligada a outra. Essa questo me levou a pensar; ser que elas esto vendo esta funo somente com este propsito? s vezes em suas falas me dar impresso de que, quando falam de outros fazeres, estess seriam secundrios, muitas vezes para suprir a falha em sua atuao enquanto planejadoras. Desencadear o processo de formao continuada na prpria escola, com o supervisor assumindo as funes de mediador e motivador da formao continuada de toda a equipe pedaggica, inclusive dele prprio, alm de possibilitar ao educador a percepo de que a proposta transformadora faz parte do projeto da escola, propiciar condies para que o professor faa de sua prtica objeto de reflexo e pesquisa, habituando-se a problematizar seu cotidiano, a interrog-lo e a transform-lo, transformando a prpria escola e a si prprio. uma construo que se faz e desfaz dentro de determinado tempo e espao na reflexo terico-prtica. , nesse sentido, que a ao pedaggica efetivada se afasta da reproduo e admite a transformao e a libertao.

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O momento do planejamento deve se constituir em um espao no qual se desenvolvam tais estratgias, tendo em vista a sua importncia enquanto suporte para o encaminhamento das mudanas necessrias, ajudando a concretizar aquilo que se almeja e, em certa medida, criar possibilidades de inferir na realidade. Para alm dos aspectos terico-metodolgicos, a formao continuada deve proporcionar estratgias de seminrios de observao mtua, espaos de prtica reflexiva, anlises coletivas das prticas, na superviso dialgica onde o supervisor um parceiro e interlocutor. Para tanto, necessrio um espao pblico de discusso, onde as opinies singulares adquirem visibilidade e so submetidas a opinio dos outros. A articulao entre teoria e prtica s acontece se todos se sentirem responsveis por facilitar a relao entre as aprendizagens tericas, as vivncias e observaes prticas. Nesta trajetria: de controlador a mediador; percebemos que o supervisor pedaggico um ator, que inserido em um palco, tenta demarcar o seu papel enquanto profissional da educao. E que, entrelaado a este enredo est um contexto poltico histrico e econmico bem mais amplo do que o seu fazer pedaggico. Estamos pensando em uma pratica de formao continuada que enfatize a reflexo e o dilogo enquanto propulsora de conhecimentos. Contudo, resta saber: E o supervisor, dar conta desse papel, cumprir sua funo?

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