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O fazer pedaggico

O que a Pedagogia Construtivista?


Jos O. Cardentey Arias* Armando Prez Yera*

O construtivismo no surgiu como uma teoria pedaggica propriamente dita, trata-se em essncia de uma concepo filosficopsicolgica sobre o desenvolvimento mental do homem e, em particular, das crianas. No marco da educao escolar, o construtivismo concebe a aprendizagem como um processo de construo dos conhecimentos, de sua elaborao pela criana conjuntamente com o adulto (neste caso, com o professor), de dilogo com o outro, mas o epicentro desse processo a prpria criana. Isso significa que o plo decisivo da aprendizagem no reside mais na figura do professor, mas esta na criana mesma, e que a pedagogia deve concentrar sua ateno no tanto no processo de ensino, quanto no jeito de como aprendem as crianas, como constrem e reconstrem seus conhecimentos. Quais so os fundamentos do construtivismo? diferena do behaviorismo, que considera que as estruturas mentais so impostas de fora s crianas e que a conduta resultante de processos de aprendizagem regulveis pela estimulao ambiental, e do biologismo para o qual ditas estruturas so congnitas, o
* Professor visitante no Instituto de Educao da UFMT. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

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construtivismo defende a idia de que as pessoas nascem apenas com um conjunto de predisposies neuro-fisiolgicas para o pensar que precisam ser desenvolvidas no percurso da vida. Por isso as estruturas mentais devem ser concebidas como o produto de uma construo realizada pela criana em prolongadas etapas de reflexo individual e de interao com o outro. De modo que na base da aprendizagem subjaz a atividade da criana e sua comunicao social. O psquico, o mental no homem construdo na medida em que o indivduo age sobre o mundo natural e social em que est inserido. Sem esse agir, mediante a ao e a linguagem, no haveria pensamento, no haveria construo da inteligncia. O psiquismo humano socio-culturalmente construdo no decorrer da vida individual numa complexa dialtica de interao do homem com o meio. A socializao da criana ao mesmo tempo o processo de sua individualizao, de formao de sua personalidade. Trata-se no fundo de um processo internamente contraditrio, conflitivo, mediado pelo o adulto e em geral pelos agentes de socializao caractersticos de um contexto scio-cultural determinado. Para o construtivismo - enquanto herdeiro do iluminismo europeu - o homem um ser essencialmente racional. A razo, que no uma ddiva nem natural nem divina, intervm como o fator integrador e o regulador principal de toda a vida psquica do homem e do desenvolvimento de sua personalidade. Em oposio parcial psicanlise, que centralizou seus estudos nos fenmenos emocionais e irracionais, o construtivismo privilegia a razo face paixo e o consciente face ao inconsciente como fatores de regulao do comportamento individual, de construo da mente e de organizao da vida em sociedade. Mas a razo, expressa na faculdade de pensar, julgar e argumentar tambm um fenmeno histrico-social, ou seja, o resultado e o componente ativo do desenvolvimento histrico da humanidade e das formas socialmente cristalizadas de interao e
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comunicao dos indivduos. Da a capacidade da mente humana de regulamentar a vida social, quer dizer, de estabelecer determinadas regras, normas e leis que do certa coerncia ao convvio entre os homens. Para isto, eles se valem tambm de sistemas simblicos de representao da realidade, entre os quais o mais estendido o sistema lingstico natural. A linguagem aparece assim como o instrumento por excelncia da dimenso dialgica da construo do pensamento. Sendo um agente ativo de sua prpria determinao, o homem desenvolve sua mente na medida em que transforma o meio e organiza sua atividade com a ajuda da linguagem e outros meios de comunicao. Por outro lado, a diferena das ticas crist e rousseanomarxista, de acordo com as quais o ser humano por natureza mau ou bom respectivamente, o construtivismo estima que a criana nasce neutra do ponto de vista moral. A formao da moralidade resulta da insero da criana na trama das relaes sociais e de um processo de conscientizao das normas, regras e valores morais prevalecentes na sociedade. No curso do desenvolvimento ontogentico o homem chega a compreender o valor relativo das exigncias morais, e ento pode comear a critic-las, a renegoci-las e incluso a viol-las. O construtivismo - como diz Sanny S. da Rosa - no mtodo, mas tem implicaes metodolgicas para a prtica docente: a importncia do grupo em correspondncia com o carter social do processo de aprendizagem e de formao da personalidade; o papel do professor como instigador da aprendizagem; a necessidade de combinar certa disciplina e uma rotina de trabalho escolar (com objetivos claramente definidos) com um ambiente de relativa liberdade para as crianas; o valor fundamental da satisfao e da motivao (do desejo) de educadores e educandos para o sucesso da aprendizagem; a relevncia dos erros como subsdios para orientar a ao do aluno na sala de aula; o enfoque da criana como sujeito da educao e no mais como objeto passivo dela; a significao do
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dilogo inteligente para formar e desenvolver os conceitos cientficos nas crianas, etc. A pedagogia construtivista uma proposta democrtica. Existe na verdade, determinada correlao entre o desenvolvimento da inteligncia e a organizao da vida individual e social sobre bases democrticas, racionais. Se cada indivduo constri seu mundo psquico de modo sui generis, irrepetvel, ento cada criana representa uma riqueza em si, e , por tanto, merecedora de respeito e da mais alta considerao. Alm disso, no dilogo e na cooperao temos tambm a possibilidade de enriquecermos com a forma especfica em que o outro construiu determinado conhecimento. Tolerncia face diversidade psicossocial, o respeito individualidade da criana, ao direito e s opinies alheias, liberdade, ausncia de autoritarismo, igualdade, cooperao, conscincia e exerccio da cidadania. Tal o que emana do paradigma terico construtivista aplicado educao. A professora Sanny S. da Rosa em seu livro Construtivismo e Mudana(1995) avalia criticamente alguns equvocos a respeito da utilizao prtica da pedagogia construtivista. Dentre eles destaca: 1) a crena de que o construtivismo mtodo; 2) a opinio de que a teoria na prtica outra, aduzindo os argumentos seguintes: - no possvel trabalhar na linha construtivista em classes numerosas devido incompatibilidade entre disciplina e liberdade das crianas; - muito difcil trabalhar com classes heterogneas; e - a pedagogia construtivista exclui a correo dos erros da criana. Depois de estabelecer a diferena entre mtodo e tcnica e de sublinhar a importncia da noo de finalidade (objetivo) na determinao do mtodo, Rosa demostra que o construtivismo no mtodo nem tcnica de ensino-aprendizagem, mas sim um paradigma terico. Alega que a partir da perspectiva construtivista, os mtodos passam a ser secundrios, isto porque o indivduo aprende apesar
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deles (p.41), e faz uma citao de Emlia Ferreiro: O mtodo no pode criar conhecimento. O fato de traar uma linha divisria to rgida entre teoria e mtodo talvez impediu-lhe de afirmar -- como ns enfatizamos antes -- que a teoria do construtivismo tem implicaes metodolgicas, do mesmo jeito que qualquer mtodo desempenha funes tericoexplicativas. Tal posio pode levar a uma ruptura entre contedo e mtodo e, como se sabe, quando muda o mtodo, o contedo tambm muda. A respeito do segundo equvoco, Rosa contra-argumenta: o corpo terico construtivista foi elaborado (e continua a s-lo) a partir de observaes sistemticas e metdicas da prpria prtica. Salas de aula superlotadas um problema poltico, no um problema terico; a liberdade no se deve confundir com ausncia de direo, a liberdade das crianas na sala de aula no um fim em si mesmo, seno um meio para aprender. A heterogeneidade do grupo tambm uma questo poltica, no terica; a homogeneidade total no existe uma vez que cada criana trabalha os contedos a partir de suas experincias anteriores (do capital cultural acumulado) que, com certeza, no so homogneas; a homogeneidade parente prximo da unanimidade e a unanimidade inibidora da dvida, da crtica e, por tanto, do crescimento. E termina afirmando: Os alunos, possivelmente, s tm a ganhar com a heterogeneidade do grupo. (p.45) Toda essa argumentao, correta em si mesma, no deve desconhecer as dificuldades reais que enfrentam os professores quando trabalham com grupos de diferentes faixas etrias, com salas superlotadas e com crianas de diversas origens sociais e, por conseguinte, com diferentes capitais culturais, orientando a partir da o esforo do professor ao aperfeioamento didtico continuado. Esta questo recoloca a necessidade de seguir concretizando a teoria construtivista e generalizando as melhores experincias de sua aplicao prtica.
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Por ltimo, a professora Sanny demostra que o construtivismo no impede corrigir o erro da criana, e assinala que a questo est no modo como se dar a interveno do professor para que a criana perceba o seu erro e, a partir dessa conscincia, progrida no sentido de dominar melhor o seu objeto de conhecimento. Para o professor -conclui -- a grande mudana no enfoque da avaliao que os erros deixam de ser instrumento de poder de presso sobre os alunos... (p.46). Ns acrescentamos: do mesmo modo que no desenvolvimento da cincia, os erros em geral so fonte de novos conhecimentos e avanos, no processo de ensino-aprendizagem eles muitas vezes tem mais valor heurstico que os acertos. A avaliao deixa de ser tambm um instrumento para medir os conhecimentos j assimilados pela crianas para se converter em meio de nova aprendizagem, de permanente retroalimentao e de revelao da suas novas potencialidades cognoscitivas. O fundamento desse novo enfoque da avaliao constituem a concepo epistemolgica piagetiana sobre o papel dos erros nos processos de construo dos conhecimentos e o conceito vygotskiano de zona de desenvolvimento prximo ou potencial, o qual orienta a aprendizagem no tanto para o passado quanto para o futuro. At aqui apresentamos o que se pode denominar uma exposio ecltica dos fundamentos tericos do construtivismo. Porm, o construtivismo no representa um sistema terico nem fechado nem homogneo; ele sobretudo certa unidade da diversidade em constante processo de enriquecimento, diversidade condicionada pela matriz filosfica que subjaz nas bases das diferentes concepes que o integram. A continuao, analisaremos breve e criticamente duas das concepes consideradas clssicas no paradigma construtivista: a de J. Piaget e a de S. L. Vygotski. Jean Piaget, considerada a figura central das posies do construtivismo, realiza o intento mais genial de sacar a epistemologia da especulao e de buscar bases empricas para a explicao da
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gnese do conhecimento. Essa foi a tarefa a que dedicou toda sua frutfera vida profissional, quer dizer, a criao de sua teoria do desenvolvimento das estruturas cognitivas no ser humano. Alm de outros ncleos tericos permanentes da obra de Piaget, interessa-nos aqui a anlise de sua teoria da equilibrao no processo de construo cognoscitiva, por quanto nela se encontra a idia chave a respeito do mecanismo. de desenvolvimento intelectual do homem. Partindo da Biologia (na qual o organismo o centro) e da Epistemologia (na qual a relao sujeito do conhecimento-objeto de conhecimento o centro), Piaget se move considerao de que a criana em seu desenvolvimento pode converter-se na base emprica (no material emprico) que fundamente a Epistemologia. Assim, nos processos vitais Piaget encontra o referido mecanismo. A vida um processo de constante equilibrao e ruptura. O organismo assimila o meio para reconstruir-se. O equilbrio adaptativo. As aes relacionam o organismo e o meio. No caso da criana, existe uma assimilao cognitiva, intelectual, racional do universo e essa assimilao tem uma gnese que pode ser seguida na criana. No momento do nascimento, a criana tem um aparelho reflexo que lhe permite seu relacionamento com o meio e a partir dele, comea a integrar a complexidade do mundo como um processo de assimilao - acomodao. A criana assimila a esquemas velhos os objetos da experincia e quando a complexidade do objeto escapa, resiste, aparecem novos esquemas de incorporao. A criana se acomoda ao novo. Assim, a aprendizagem um processo de acomodao (surgimento de esquemas novos) e de assimilao (aplicao de esquemas novos realidade). O desenvolvimento cognitivo no outra coisa que a complicao crescente dos esquemas iniciais (aes, operaes, estruturas) em um processo fixo em quanto a sua seqncia (inteligncia sensrio-motora; pr-operacional; operacional concreta e operacional lgica). A equilibrao permanente melhorante (nas trocas do sujeito como os objetos como tais) e se
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conforma como abstrao reflexiva.(a partir das trocas baseadas nos conceitos). Aparece assim o mecanismo puramente humano de adaptao ativa, criativa que explica o surgimento do novo. A equilibrao faz possvel o desenvolvimento, cuja funo, por sua vez, reside em construir estruturas lgicas que permitam ao indivduo atuar sobre a realidade externa de forma cada vez mais flexvel e complexa. Ento, para Piaget, o sujeito o centro do processo cognoscitivo a criana, seu desenvolvimento vira o centro do processo de construo de sua inteligncia. O motor do desenvolvimento interno (o que no quer dizer inato), tem bases biolgicas (o que no quer dizer que se nega o meio em suas interaes - e, no caso da criana, o meio aparece como muito complexo), e universal para todos os seres humanos, com independncia dos contextos. De todo o anteriormente dito derivam-se conseqncias importantes para a Pedagogia no referente definio do papel do educador. Fazendo uma simplificao grosseira, dito papel reduzir-seia a esperar pelo desenvolvimento para trabalhar sobre suas bases, ou ento, criar condies para a criana encontrar as contradies por seus prprios meios resolv-las e desenvolver assim seus conhecimentos, seu potencial de inteligncia. Todas as elaboraes a partir de Piaget marcam esse pobre destino. Organismo-meio; equilbrio-desequilbrio; assimilaoacomodao; ao-operao-estrutura no so outra coisa que uma tendncia ou disposio ou finalidade ao domnio intelectual do mundo. A criana e o centro, o motor, o foco de seu prprio processo de construo. Tudo, e alm disso, o contexto: a sociedade, a histria, a cultura, o outro. Esses contextos tambm so universais, eternos, fixos. Como epistemlogo, Piaget grandioso. Como psicologia da pessoa humana, sua teoria deixa muito a desejar. Como fundamentos de uma Pedagogia tambm. Sem negar a importante contribuio de Piaget ao desenvolvimento da psicologia, no fundamento das concepes
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construtivistas contemporneas podem ser colocadas as idias de L. S. Vygotski, psiclogo sovitico, cuja prematura morte, em l934, aos 38 anos de idade, e o silncio a que foi condenada sua obra impediram seu desenvolvimento pleno, embora vrios de seus discpulos tenham dado continuidade a seu promissor empenho. No dizer de A. Luria, um dos seus mais famosos continuadores, Vygotski era um gnio do pensamento terico deste sculo. Vejamos por que. Trabalhando no comeo do sculo, Vygotski reestrutura toda a epistemologia da Psicologia, quando formula a tese bsica sobre o carter histrico-social-cultural do psiquismo humano. Com o intuito de desenvolver uma psicologia cientfico-natural, cria um novo mtodo de pesquisa do psiquismo humano, devolvendo psicologia a conscincia como objeto de estudo e colocando a personalidade como centro de sua reflexo. Isto o diferencia de Piaget, cuja preocupao fundamental o desenvolvimento do intelecto, do conhecimento e para o qual o psiquismo humano tem um carter biolgico ou, quando muito, apenas intra-psicolgico. Para fundamentar a idia essencial de todo o trabalho de Vygotski, preciso considerar duas citaes suas. A primeira est contida na sua obra Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores, que era seu programa de pesquisa para a dcada dos anos trinta. Citamos: O biolgico e o cultural...se encontram fundidos numa sntese superior, complexa, ainda que unitria. Definir as leis fundamentais da estrutura e desenvolvimento de esta sntese o que constitui a tarefa principal de nossa investigao... S uma sada fora dos limites metodolgicos da psicloga infantil tradicional pode nos conduzir pesquisa do desenvolvimento daquela sntese psquica superior que, com toda justificativa, deve ser denominada personalidade da criana. (p. 49-50) A segunda provm da sua obra mais conhecida O Pensamento e a Linguagem: Quem separa desde o comeo mesmo o pensamento do afeto fechou para sempre a via para explicar as causas do prprio
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pensamento...Exatamente igual, quem separa o afeto do pensamento faz impossvel.... o estudo da influncia contrria do pensamento sobre os aspetos afetivos e volitivos da vida psquica. E mais adiante .... em toda idia se contm, reelaborada, uma relao afetiva do homem com a realidade representada nessa idia. A reformulao metodolgica permite descobrir o movimento direto que vai da necessidade dos impulsos do homem determinao direta de seu pensamento e o movimento contrario desde a dinmica do pensamento dinmica do comportamento e atividade concreta da pessoa(p. 20-21). Para Vygotski, a relao da criana com o adulto o mecanismo mediador do seu desenvolvimento psquico. nessa relao que se constri a pessoa humana. O adulto representa para a criana a histria, a cultura, a sociedade, permitindo, pelo carter concreto da mesma, a construo da sua prpria histria, a construo da sua personalidade, sua singularizao como sujeito. Atravs do signo, que o instrumento bsico de construo do psiquismo especificamente humano, se produz o trnsito do interpsicolgico em intrapsicolgico, se assimila toda a experincia social. Nessa experincia esto contidas a lgica e a valoraro do mundo, as estruturas do pensamento e das vivncias. Colocando a relao adultocriana na base da relao da criana com o mundo, Vygostski toma distncia de toda a psicologia tradicional na definio do conceito de sujeito. Este no seu desenvolvimento , primeiro, sujeito social e depois, sujeito individual. Para Vygotski, o signo fundamental humano o signo lingstico. A linguagem, de meio de comunicao da criana com o adulto, torna-se meio de controle do seu comportamento, ou seja, de autocontrole, de controle de si mesmo. Na linguagem, na sua semntica, na sua semitica esta a base da construo do psiquismo superior humano, a base da estruturao da personalidade. Com outras palavras, no movimento da linguagem exterior linguagem
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interior e na relao vital da criana com o mundo mediada pelo adulto, reside a fonte do desenvolvimento mental do homem. Conseqente com suas posies, Vygotski claramente coloca a tese de que a educao precede ao desenvolvimento, seu motor impulsor. Na relao que o adulto-educador estabelece com a crianaeducando se encontram as fontes do desenvolvimento da esfera intelectual, emocional-afetiva e volitiva da criana. A escola uma situao social de desenvolvimento tpica e o educador, a diferena dos outros enfoques psico-pedaggicos, deve trabalhar sobre o que pode ser construdo na criana. Da a elaborao do conceito zona de desenvolvimento potencial, segundo o qual todo aquilo que a criana pode fazer hoje com a ajuda do adulto, amanh poder faze-lo sozinha. A partir de Vygostki, o conceito tradicional de diagnostico superado e substitudo pelo conceito de prognstico. A tarefa da escola criar as condies para o desenvolvimento e no mais esperar por ele. Hoje, terminando o sculo vinte, a obra de Vygotski est ainda inconclusa. Ela monstra o caminho, fundamenta o caminhar, mas o caminho tem que ser andado por cada um de ns. Concluso Essa ltima frase constitui um argumento complementar idia de que no existe uma formula nica e definitiva no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. O segredo continua no prprio professor, no seu nvel intelectual, na sua criatividade, no seu profissionalismo pedaggico e na sua dedicao plena nobre e no suficientemente valorizada tarefa de educar. Logicamente, no o mesmo um professor despreparado, do que um professor armado com o mais avanado do pensamento psicolgico e pedaggico contemporneo: hoje continua sendo vlida aquela idia de que no existe coisa mais prtica que uma boa teoria. A teoria uma sntese da experincia e a continuao lgica dos conhecimentos verdadeiros j estabelecidos, ou seja, sua generalizao. Nesse sentido, a teoria
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construtivista pode ser um valioso instrumento de orientao da atividade do professor no complexo processo de formao do tipo de homem que necessita o mundo de hoje em dia. Por ltimo, a utilizao do construtivismo com fins ideolgicos - como foi e o caso, por exemplo, do freudismo - no um problema em si do sistema terico construtivista, mas sim do contexto poltico no qual se aplica. A suposta funcionalidade do construtivismo s polticas neoliberais depende antes de tudo de qual de suas variantes se esteja falando (piagetiana, vygotskiana, etc.) e dos objetivos estratgicos do sistema educativo de que se trate. Referncias bibliogrficas GROSSI, Esther Pilar (org.). Construtivismo ps-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Rio de Janeiro, 1993 VYGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo, 1994. ___________. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana, 1987. ___________. Pensamiento y Lenguaje. La Habana, 1975. LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a escola de Genebra. So Paulo, 1987. ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudana. So Paulo, 1995.

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Aspectos e indicadores do desenvolvimento intelectual


Francisco Curbelo Bermdez*
* Professor visitante no Instituto de Educao da UFMT. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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Um dos problemas fundamentais da Psicologia se refere relao entre o ensino e o desenvolvimento, em especial, do intelecto. Esta relao no pode ser estudada sem a preciso dos indicadores deste desenvolvimento. Kalmikova assinala que o problema da interrelao do ensino e o desenvolvimento no pode ser resolvido sem uma determinao precisa dos critrios de desenvolvimento intelectual diante do qual possvel avaliar os avanos no desenvolvimento que ocorrem devido a influncia de contedos e mtodos de ensino, e portanto, obter dados objetivos para a seleo de suas variantes timas (1982, p.11). Davidov, analisando os enfoques dos psiclogos da antiga URSS ao problema da relao entre o ensino e o desenvolvimento, aponta que fundamental considerar que a educao e o ensino esto dirigidos formao nas crianas de determinados tipos integrais de atividades e das capacidades a eles correspondentes. Deste ponto de vista, necessrio diferenciar os efeitos da assimilao pela criana de conceitos isolados no processo de ensino e os efeitos do desenvolvimento psquico (p.49). Iliasov analisa os diferentes enfoques e definies da aprendizagem e do desenvolvimento, destacando as definies tericas e empricas. Por definies tericas, entendem-se aquelas que se baseiam em uma ou outra teoria de aprendizagem. As definies empricas assinalam as caractersticas observadas dos processos relacionados aprendizagem. Outras definies incluem em si caractersticas tanto das definies tericas como empricas. Como afirma o autor, as definies tericas e empricas no devem ser excludentes entre si. Em relao a qualquer fenmeno estudado cientificamente, se realizam definies tericas e empricas. No nvel emprico, alguns autores definem a aprendizagem como aquisio de experincia concreta (conhecimentos, habilidades,
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hbitos), tipos de conduta e atividades em determinados campos, diferentemente da aquisio dos procedimentos lgicos do pensamento e habilidades criadoras para resolver problemas no tpicos, o qual chamam de desenvolvimento. A maioria dos autores da antiga URSS (Vigotsky, Leontiev, Rubinstein, Galperin, Menchiskaya e outros) incluem na aprendizagem, alm da aquisio de experincia concreta, a aquisio de procedimentos lgicos do pensamento e, por desenvolvimento, entendem a aquisio de habilidades criadoras, a capacidade de atuar voluntariamente e algumas mudanas (surgimento de mediatizao, reflexibilidade, etc) que so consideradas qualitativas. Estamos de acordo com Iliasov quando prope que o problema consiste em destacar e diferenciar de forma precisa todas as formas possveis de aquisio de experincia, sem mistur-las, tornlas semelhantes, sem perder de vista cada uma delas. O problema mesmo sobre qual tipo de aquisio de experincia denominar aprendizagem completamente no essencial (p.70). Kabanova-Meller assinala que em algumas investigaes se diferenciam os conceitos indicadores e condies do desenvolvimento intelectual geral, entretanto, na maioria destes mesmos trabalhos a diferena precisa destes conceitos insuficiente. Com carter de indicadores do desenvolvimento intelectual dos escolares, o autor prope utilizar os seguintes: a) ampla transferncia dos procedimentos, b) formas ativas da transferncia (reconstruo dos procedimentos, sua seleo, transformao do material dado durante a transferncia dos procedimentos, etc). Este autor considera que particularmente bsico o problema sobre como mudam com a idade as formas de transferncia dos procedimentos: em primeiro lugar, de um material visual a outro e, em segundo lugar, de um material visual esfera mental(Kabanova-Meller, p.140). Kalmikova utiliza como indicador do desenvolvimento intelectual a ensinabilidade, compreendida em um sentido estreito como complexo sistema dinmico de propriedades intelectuais da
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personalidade, de qualidades formadas da mente das quais depende a produtividade da atividade do estudo (em presena de um nvel inicial de conhecimentos, motivao positiva, etc) (1981, p.27). Tais qualidades so: profundidade, consistncia, conscientizao, independncia. Como podemos apreciar, diferentes autores propem critrios variados para avaliar o nvel do desenvolvimento do intelecto. Isto se explica pelo fato de que a elaborao dos critrios de desenvolvimento intelectual dependem, por sua vez, da representao geral sobre este ltimo. Consideramos (e assim apontado por Talizina e Karpov) que a proposta dos critrios de desenvolvimento intelectual deve basear-se na anlise das representaes existentes na Psicologia contempornea sobre o desenvolvimento do intelecto na ontogenia (p.27). Alguns estudiosos do desenvolvimento intelectual da criana tanto ocidentais (Piaget, Wallon, etc) como os da antiga URSS (Zaporozets, Galperin, Elkonin, Poddyakov, etc) destacam dois aspectos no desenvolvimento intelectual: a) o enriquecimento do contedo do intelecto das crianas com novas aes e a transformao das mesmas em aes mentais; b) a mudana de estgios da atividade mental da criana cuja caracterstica bsica a mudana dos planos predominantes desta atividade. De acordo com Piaget, na criana ocorre a formao de novos esquemas de aes, ou em outras palavras, o enriquecimento do contedo do seu intelecto. Alm deste enriquecimento (desenvolvimento quantitativo), Piaget d grande ateno ao desenvolvimento qualitativo, o qual se expressa na mudana dos estdios do intelecto da criana. Wallon no s destaca duas linhas de desenvolvimento do pensamento, mas tambm aponta como estas interagem e se condicionam entre si. Segundo Wallon, a passagem do pensamento a um novo nvel qualitativo se garante pelo domnio, por parte da
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criana, de novas aes especficas para cada estgio do desenvolvimento. Zaporozhets diferencia os processos de desenvolvimento funcional e evolutivo. Afirma que, para a soluo positiva do problema das idades, exige-se pelo que parece um enfoque mais diferenciado dos processos de ensino e desenvolvimento dos diferentes tipos e formas destes processos. Em particular coloca que essencial a distino dos processos de desenvolvimento da criana estreitamente relacionados (e com freqncia injustamente mesclados), porm no idnticos: o funcional e o propriamente evolutivo. Segundo este autor o desenvolvimento do pensamento da criana no se limita a um simples crescimento do crculo de representaes, a um simples incremento da quantidade de conhecimentos. Junto com a mudana do contedo ocorre a reconstruo do carter da atividade mental, surgem novas formas de pensamento. (1986, p. 183). O surgimento na criana de novas formas de atividade mental constitui, segundo Zaporozhets, o processo de desenvolvimento evolutivo, qualitativo, do pensamento da criana. Este desenvolvimento se caracteriza por mudanas fundamentais que constituem no mais o domnio de aes isoladas, em sua execuo consecutiva em diferentes nveis, planos, mas na formao destes mesmos planos, por exemplo, no surgimento, sobre a base da atividade externa de brincadeira, do plano interno das transformaes representadas, imaginadas da realidade(1978, p. 253). De acordo com este autor, existem fundamentos para supor que o desenvolvimento evolutivo, diferentemente do funcional, consiste no tanto na assimilao dos conhecimentos e habilidades isoladas, mas na formao de novos nveis psico-fisiolgicos, novos planos de reflexo da realidade. Este desenvolvimento se determina pelas mudanas gerais do carter da atividade infantil e est relacionado com a reconstruo do sistema de relaes da criana com o mundo objetivo e as pessoas que lhe rodeiam .
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Zaporozhets, como Wallon e Piaget, distingue trs estdios geneticamente consecutivos da atividade intelectual: o pensamento visual por aes, o pensamento visual por imagens e o lgico-verbal. Destaca a estreita relao em que se encontram o desenvolvimento funcional e evolutivo. Assim, o surgimento na criana pr-escolar de um novo nvel qualitativo de pensamento, o visual por imagens, relaciona-se com o domnio por parte da criana desta idade de meios generalizados de substituio e tipos especficos de modelos na brincadeira, quer dizer, de novos procedimentos da atividade da brincadeira, a qual a determinante nesta etapa. Destaca tambm a influncia contrria: do estgio de desenvolvimento intelectual em que se encontra a criana sobre o processo de desenvolvimento funcional de seu pensamento: o desenvolvimento funcional transcorre de forma diferente nos diferentes perodos de idade de desenvolvimento da criana, quer dizer, o processo de formao de novas aes e procedimentos da atividade cognoscitiva depende de em qual dos estgios do desenvolvimento do intelecto se encontra a criana . O enfoque de Zaporozhets ao problema do desenvolvimento intelectual compartilhado por Galperin, Elkonin, Poddyakov e outros psiclogos da antiga URSS Todos eles destacam os dois aspectos do desenvolvimento intelectual, ressaltando a estreita relao entre eles. Assim, Elkonin ressalta que a passagem do pensamento visual por aes ao visual por imagens e ao lgico-verbal transcorre na medida da formao na criana de tipos mais elevados da atividade orientadora-investigativa. Poddyakov, como Zaporozhets, relaciona a passagem do pensamento visual por aes ao visual por imagens com o domnio pela criana de aes de substituio, imitao e algumas aes de brincadeira. Ressalta que tal mudana do contedo da atividade cognitiva leva atrs de si mudanas de princpio da estrutura desta atividade. Esta ltima adquire agora a forma de processos mentais de forma generalizada e mediatizada que refletem as propriedades ocultas das coisas(p. 44). Ao mesmo tempo, Poddyakov ressalta
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alm disso a dependncia inversa do processo de assimilao pela criana de novas aes , da forma (plano) de sua atividade mental. De tal compreenso do processo de desenvolvimento do intelecto como justamente indicam Talizina e Karpov, depreende-se a necessidade de acordarmos de forma diferente formao e diagnstico destes dois aspectos. Naturalmente existe a necessidade de distinguir os diferentes critrios para o estabelecimento do nvel de desenvolvimento de cada um. O processo de desenvolvimento funcional tem sido submetido nas ltimas dcadas a pesquisas sistemticas por Galperin, Talizina e seus colaboradores. Sobre a base de numerosas investigaes realizadas nos marcos da teoria da formao por etapas das aes mentais, obteve-se o sistema de caractersticas fundamentais da ao: forma, medida de generalizao, de extenso, de automatizao, de independncia, etc. Estas caractersticas possibilitam descrever o estado psicolgico de qualquer ao humana. Para estas caractersticas tambm devem determinar-se os critrios que possibilitem julgar sobre o nvel de desenvolvimento de cada uma. Outros critrios completamente diferentes so exigidos para a avaliao do desenvolvimento evolutivo do intelecto. Talizina e Karpov ressaltam que um dos problemas fundamentais consiste em encontrar tais critrios e metodologias diagnsticas adequadas a eles que permitam estabelecer no o nvel do domnio pela criana de habilidades e hbitos particulares ou meios de soluo de algumas tarefas, mas aquelas particularidades qualitativas estveis do intelecto da criana que determinam o estgio de seu desenvolvimento intelectual. De forma particularmente precisa, este problema esteve presente nas pesquisas de psiclogos ocidentais dedicados elaborao de metodologias diagnsticas sobre a base da teoria de Piaget. Todos os esforos de utilizar as tarefas de Piaget com carter diagnstico encontraram srias dificuldades: os psiclogos esbarraram com o fenmeno do decalage (desnvel) horizontal. Isto estimulou os psiclogos a submeter anlise especial este fenmeno.
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Estudou-se por que diferentes tarefas que supem, segundo Piaget, uma mesma estrutura intelectual, no so solucionadas com sucesso pelo mesmo sujeito. Nas pesquisas mostrou-se a existncia de muitos fatores que influem no aparecimento ou no das aes formais quando a soluo das tarefas as exigem. Talizina e Karpov consideram, tendo por base a anlise das investigaes realizadas por psiclogos da antiga URSS e em outros pases, que o xito de um sujeito na soluo de algumas tarefas depende no s do estgio de sua atividade intelectual, mas em grande medida de quais tarefas e com que material se propem as mesmas. Isto condiciona o tipo de aes que so necessria para sua soluo. Da se conclui que o nvel no qual a criana domina umas ou outras aes pode tanto adiantar-se como atrasar-se em relao ao estgio de seu desenvolvimento mental (p.40). Por isto o plano (nvel, forma) no qual est formada na criana uma ou outra ao no neste caso indicador do estgio de desenvolvimento de seu intelecto. As investigaes realizadas nos marcos da teoria da formao por etapas das aes mentais mostram que, na imensa maioria das crianas de idade pr-escolar mais avanada, pode-se formar por etapas as aes lgicas no nvel verbal o que, com certeza, no significa que depois desta formao todas estas crianas passaram ao estgio de pensamento lgico-verbal. Fora da antiga URSS, h uma tendncia no diagnstico psicolgico, de estabelecer o estgio do desenvolvimento do intelecto da criana sem considerar suas duas linhas ou aspectos. Em geral, de fato, o que se diagnostica o desenvolvimento funcional: as tarefas propostas exigem j das crianas umas ou outras aes mentais. Estas aes podem ter diferentes caractersticas concretas nem sempre coincidentes com as propriamente evolutivas. Isto conduz ao fenmeno de decalage horizontal. Como mostraram Talizina e Karpov, o diagnstico do desenvolvimento evolutivo no pode ser realizado pelo mtodo de cortes aplicado as aes formadas na criana pois, como vimos
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anteriormente, elas compem a linha funcional de desenvolvimento do intelecto. Estos autores na busca de critrios do desenvolvimento evolutivo foram por outra via, considerando os resultados das pesquisas realizadas por Galperin e colaboradores. Galperin ressalta que na presena de um nvel alto de desenvolvimento intelectual o processo de formao de novas aes pode realizar-se com a ausncia de uma serie das etapas na escala de formao. Na teoria de formao planejada das aes mentais se destacam e diferenciam a etapa do estabelecimento do esquema da base orientadora das aes (B.O.A.) na qual ao sujeito dado o referido esquema e as etapas nas quais o prprio sujeito executa este procedimento em diferentes planos (geneticamente consecutivos) da atividade mental. De acordo com isto se pode pensar que tanto a etapa de estabelecimento do esquema da B.O.A. como o processo de execuo pelo sujeito do procedimento mudam conforme o estgio do intelecto (pensamento) em que se encontra a criana. Com referncia a isto, Talizina e Karpov formularam a seguinte proposio: o estgio de desenvolvimento do intelecto determina: 1) o plano no qual tornase possvel estabelecer o esquema da B.O.A. e 2) o plano no qual o sujeito capaz de executar inicialmente una nova ao depois da etapa de estabelecimento do esquema da B.O.A. Sendo assim, so possveis dois indicadores do estgio de desenvolvimento do intelecto alcanado por uma determinada criana: a) o plano mais elevado da atividade mental no qual torna-se possvel dar-lhe o esquema da B.O.A. para a formao de um novo procedimento e b) o plano mais elevado da atividade mental no qual a criana capaz de executar o novo procedimento depois de estabelecida a B.O.A. As investigaes realizadas confirmam estes pressupostos. Os dados obtidos reafirmam a posio terico-geral sobre a dependncia do processo de formao de novas aes dos estgios de desenvolvimento do intelecto e evidenciam que durante a formao de novos procedimentos da atividade cognoscitiva este processo pode
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comear a partir de aquele plano da atividade mental caracterstico do estgio em que se encontra o sujeito. Alm destas linhas de desenvolvimento (funcional e evolutivo), destacamos uma terceira dada pela funo semitica, aspecto que foi estudado por Piaget (1967), Salmina (1988 e 1987) e outros. A funo semitica, como capacidade geral de delimitar os planos de contedo e de expresso (e que se realiza no sistema das atividades sgnico-simblicas), constitui uma formao integral que inclui uma srie de componentes: 1) a diferenciao dos planos (do significado e do significante) e seus componentes; 2) a determinao do tipo de relaes entre eles; 3) a habilidade de analisar os meios sgnico-simblicos; 4) o operar e transformar estes meios. Entre estas linhas ou aspectos do desenvolvimento, existe uma estreita relao. Assim, o desenvolvimento funcional, especialmente o domnio dos sistemas de aes (procedimentos) gerais (o que Salmina denomina desenvolvimento operacional) pode influir , apesar de no determinar, o nvel de desenvolvimento da funo semitica. Por outro lado, a atividade sgnico-simblica influi extremamente no nvel de desenvolvimento operacional j que o trabalho para a formao primeira sempre se realiza sobre um material objetal especfico (para a relao de forma e contedo). A separao da forma e do contedo e o esclarecimento de suas relaes elevam substancialmente o nvel dos conhecimentos objetais especficos. Tudo isto contribui para o desenvolvimento operacional (linha de desenvolvimento funcional). Referncias bibliogrficas Davidov, V. V.- Problemas do ensino desenvolvente. Experincia terica e experimental da pesquisa psicolgica. Editora Pedagogia, Moscou, l986. Iliasov, I. I.- Estrutura do processo da aprendizagem. Editora Universidade de Moscou, Moscou, 1986.
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Kabanova-Meller, E. N.- Formao dos procedimentos da atividade mental e o desenvolvimento intelectual dos escolares. Editora Prosvieshenie, Moscou, 1968. Kalmikova, Z. I.- Aproximao ao problema acerca dos critrios do desenvolvimento intelectual. Boletim da Universidade de Moscou, Serie 14 Psicologia, Nmero 3, p. 18-26, Moscou, 1982. Kalmikova, Z. I.- Pensamento produtivo como fundamento da ensinabilidade. Editora Pedagogia, Moscou, 1981. Karpov, Yu. V.- Critrios e mtodos diagnsticos do desenvolvimento intelectual. Boletim da Universidade de Moscou, Serie 14 Psicologia, Nmero 3, p. 18-26, Moscou, 1982. Piaget, J.- A formao do smbolo na criana. Editora Cincia e Tcnica, Havana, 1967. Piaget, J.- Os estgios do desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente. Em Os estgios na Psicologia da criana. Editora Instituto de Libro, Havana, 1973. Poddyakov, N.N.- Acerca do desenvolvimento das formas elementares do pensamento no pr-escolar. Dushamb, 1973. Salmina, N. G.- Estrutura, funcionamento, formao da atividade sgnico-simblica. Resumo da Tese de Doutorado, Moscou, 1988. Salmina, N. G.- Signo e smbolo no ensino. Editora da Universidade de Moscou. Moscou, 1988. Talizina, N. F.; Karpov, Yu. V.- Psicologia Pedaggica. Psicodiagnstico do intelecto. Editora da Universidade de Moscou, Moscou, 1987. Zaporozhets, A. V.- Problemas fundamentais da ontognese da psique. Em Problemas atuais da Psicologia das Idades. Red. P. Ya. Galperin, V. V. Zaparozhets, S. N. Karpov. Editora Universidade de Moscou, Moscou, 1978. p. 4-51.
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Zaporozhets, .A.V. Desenvolvimento psicolgico da criana. Em: Obras psicolgicas selecionadas. Tomo I. Editora Pedagogia, Moscou, 1986. Zaporozhets, A.V.- Importncia dos perodos iniciais da vida na formao da personalidade infantil. Em: O principio de desenvolvimento na Psicologia. Red. L. Antsiferova. Editora Nauka, Moscou, l978. p. 243-267.

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Vencendo barreiras - redescobrindo o mundo - salas de acelerao


Elza Melo Gomes* Silvia Nicoletti Pillon Edizes Luiza Reveles Rosa Maria Jorge Persona**

Estudos realizados de dados coletados nas escolas sobre o rendimento escolar dos alunos, evidenciaram nmeros inaceitveis acerca do fracasso escolar. De dez mil alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino de Vrzea Grande, em 1993 (entre zona urbana e rural), 40% encontravam-se em idade inadequada srie escolar, o que colocou em evidncia o quadro desolador dos altos ndices de evaso e repetncia escolar no sistema oficial do ensino municipal. O fracasso escolar evidenciado pelas altas taxas de repetncia e evaso (40%) tem gerado sucessivas duplicidades de investimentos,

Tcnica em Assuntos Educacionais da Sec. Municipal de Educao, Cultura, Esporte e Lazer de Vrzea Grande.

* * Professora do Instituto de Educao da UFMT. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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bem como a diminuio da oferta de vagas na rede municipal. Em conseqncia, as escolas permanecem abarrotadas de alunos que sistematicamente retornam escola sem nenhuma chance de promoo, visto que o fracasso escolar produz em cada fracassado um tipo de expectativa e necessidades diferenciadas que a escola precisa descobrir e analisar, para ento propor medidas de soluo. Segundo estudo realizado por Fletcher e Ribeiro (1987), a repetncia continuada nas primeiras sries do ensino fundamental a principal responsvel pela distoro idade/srie e tm constitudo o grande desafio dos administradores da educao. Numa perspectiva histrica, podemos constatar em Mato Grosso o desenvolvimento de projetos e programas estaduais subsidiados pelo Governo Federal, numa tentativa de diminuir o ndice dos alunos em idade inadequada srie escolar, amparados pelo Parecer n0 43/75 do Conselho Estadual e pela Instruo n0 007/82 da Secretaria de Estado da Educao. Entretanto, segundo Persona (1993;82), o carter de transitoriedade, de descontinuidade de projetos desta natureza, em decorrncia de mudana de gesto e de modo determinante pela ausncia de uma poltica pblica de educao, de compromisso democrtico, constituram-se em entraves no desenvolvimento desta alternativa de atendimento a essa clientela. Consciente desta problemtica, a Secretaria Municipal de Educao de Vrzea Grande, numa postura poltico-pedaggica em estreita articulao com as escolas, buscou equacionar e solucionar objetivamente os problemas emanente do processo educativo. neste sentido, que o Projeto Vencendo Barreiras - Redescobrindo o Mundo, sob a forma de classes de acelerao, consubstanciou-se como proposta alternativa para o enfrentamento da situao dos alunos em defasagem idade-srie que, a cada ano, refaziam o mesmo percurso de fracasso j realizado nos anos anteriores. Este projeto embasado em Levin e Soler (1992; 6) busca a elaborao e aplicao de um currculo eficaz, no apenas para um
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andamento rpido e engajar ativamente os interesses de tais alunos de modo a reforar sua motivao, mas tambm incluir conceitos, anlises, resoluo de problemas e prticas interessantes. No se trata de uma recuperao, mas de acelerao que capitaliza os potenciais dos alunos em questo, levando-os a continuidade dos estudos e privilegiando sua formao enquanto cidado. A implantao deste projeto alicerou-se em duas bases: a primeira na necessidade objetiva evidenciada pelos nmeros apontados nas estatsticas escolares de baixo percentual de aproveitamento escolar e a segunda na Legislao vigente da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n0 5692/71, que determina no seu artigo 90 que os alunos que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula, devero receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. Prosseguindo, o artigo 17 da mesma Lei, estabelece que o ensino de 10 Grau destina-se formao da criana e do pr-adolescente, variando em contedo e metodologia segundo as fases do desenvolvimento dos alunos. Para atingir tal objetivo, a Secretaria Municipal de Educao props na sua poltica educacional como uma das suas metas prioritrias, o atendimento aos alunos em idade inadequada srie: um ensino adaptado s suas diversidades com uma progresso continuada dos seus estudos. Desta forma, o projeto Vencendo Barreiras Redescobrindo o Mundo tm como finalidade orientar e incentivar professores na elaborao e desenvolvimento de propostas pedaggicas alternativas que propiciem aos alunos em desacordo idade-srie escolar, atendimento diferenciado em contedo e metodologia e reforcem sua motivao para continuidade dos estudos. Por entendermos que os professores de sala de aula conhecem melhor os alunos, compreendem suas necessidades de aprendizagem, seus estilos e aptides, que julgamos de fundamental importncia atribuir tambm a eles a responsabilidade e autoridade na definio do
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currculo e programas de ensino, de forma compatvel com suas perspectivas singulares de sala de aula, com acompanhamento sistemtico e concomitante dos supervisores educacionais, tcnicos da Secretaria Municipal e professores da Universidade. com esta preocupao que desde 1994 o projeto vem sendo desenvolvido em 10 escolas urbanas que apresentaram nmero significativo de alunos defasados em idade-srie, interesse em diminuir esse ndice e assumindo com compromisso o processo educacional e seus resultados. Isso requer da escola segundo Levin e Pilar (1992; 10) uma mudana para uma abordagem de deciso em nvel de escola, com forte envolvimento de professores e pais e novos papis em termos de administrao. Assim, contamos com 10 supervisores e 37 professores interessados em desenvolver um trabalho diferenciado, sendo, 18 de 1a srie e 19 de 2a srie do ensino fundamental, atendendo 732 alunos. O projeto prev a durao de trs anos, com duas etapas distintas, relacionadas entre si: a primeira correspondendo a 1a e 2a sries e a segunda, 3a e 4a sries. Essas classes foram organizadas mediante caracterizao dos alunos para conhecimento dos seus nveis de dificuldades de aprendizagem, a fim de serem atendidos nas suas reais necessidades, avanarem com qualidade para as sries subsequentes e readquirirem a auto-estima e segurana nos seus prprios potenciais. O eixo norteador do trabalho incide na construo pelo professor de propostas alternativas de ensino com a finalidade de criar condies e situaes desafiadoras, para que o aluno construa o seu prprio conhecimento na interao com o meio atravs de experincias concretas. Assim, na primeira etapa, busca-se a partir de experincias de linguagem dos alunos, ou seja, modo de falar, repertrio, situao de vida, interesses, assegurar as primeiras atividades escritas num contexto significativo comunicativo. A programao atende grupos diferenciados nos aspectos: psicolgicos - condies de aprendizagem, caractersticas e interesses; lingsticos - estrutura e
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funcionamento da lngua portuguesa; scio-lingsticos - nveis de linguagem; pedaggicos - compreenso de mecanismos e processos desenvolvidos em sala de aula. A partir de temas bsicos tirados dos alunos e das diferentes reas do currculo, so trabalhados conceitos, anlise e resolues de problemas de acordo com cada sala de aula, atravs da inter-relao professor-aluno, aluno-aluno e do atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem - de modo prazeroso. Na segunda etapa, busca-se garantir ao aluno o aprofundamento da fase anterior, possibilitando o domnio dos conceitos bsicos de 3a e 4a sries necessrios continuidade dos seus estudos, na perspectiva de ser capaz de apreender a realidade na sua dinmica histrico-social. Desta forma, o aluno estimulado a participar ativamente do processo ensino-aprendizagem, adquirindo domnio para aprofundar e aprender os contedos programticos das sries subsequentes, conforme seu ritmo de aprendizagem. Trata-se de colocar mais claramente o aluno no centro do processo educativo e garantir a continuidade da aprendizagem, a partir de novas formas de critrios de avaliao que o integrem ao ato de educar... concebido como problematizao, questionamento, reflexo sobre sua ao (Hoffman, 1992; 17), levando-o a atuar de forma consciente no meio que vive. -nos grato assinalar o interesse crescente que vem despertando em nossos professores esta forma diferenciada de atendimento a essa clientela e, em especial, com a implantao gradual e paulatina do Programa de Formao Continuada do Professor. Este Programa, em parceria com os professores da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), das diferentes reas do conhecimento, tem como objetivos desenvolver nos professores a habilidade de identificar e equacionar os problemas da prtica pedaggica de forma a aprender a reconhecer e valorizar as competncias recprocas (Gatti, 1992; 4). o pensar coletivo rico em
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informaes, troca de valores e de mtodos de anlise, de que nos fala Ferreira (1990; 190). E, ao mesmo tempo, propiciar aos professores fundamentao terico-prtica em psicologia, alfabetizao, prticas da linguagem, matemtica, cincias, histria, geografia e recreao e jogos que subsidia um desempenho aprimorado de suas tarefas. Um ponto relevante deste programa o momento reservado para a troca de experincias onde os professores tm a oportunidade de criarem situaes de interveno pedaggica mais adequadas s caractersticas de cada classe e ao nvel dos alunos. E o outro, as visitas nas escolas pela equipe tcnica da Secretaria e pelos professores da Universidade para acompanharem e orientarem os professores das classes de acelerao nas dificuldades apresentadas. Desta forma, o Programa da Formao Continuada, distribudo em 9 mdulos, sendo um de 45 horas, um de 30 horas, um de 25 horas e seis de 20 horas cada, perfazendo um total de 220 horas (anexo), tm demonstrado que os professores questionam sim, sua prtica escolar, na tentativa de compreender e encontrar caminhos para as atividades que desenvolvem, ao contrrio dos que acusam de no se interessarem pelo conhecimento terico. A sistemtica adotada no Programa contribuiu para que o professor nos diferentes mdulos, trouxesse dados do interesse da sua sala de aula para serem analisados e interpretados, tornando-o como nos aponta Cardoso (1992;63), uma figura forte no ensino, capaz de funcionar como ponte entre a pesquisa e a prtica. Os relatos dos professores, assim como as produes dos alunos, constituram ponto de partida para o contexto deflagrador do aprofundamento terico, oportunizando aos professores da Universidade ativar a compreenso de que a teoria e a prtica so processos interdependentes e intercomplementares, medida que a teoria influi sobre a prtica modificando-a e a prtica fornece subsdios para teorizao que podem transformar a realidade. Mesmo o professor recebendo ajuda nos cursos, nas trocas de experincias, nas visitas s escolas e nas leituras realizadas,
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percebemos que o avano e a melhoria no desempenho so uma construo pessoal. Apesar da composio do grupo ser heterognea, quanto capacidade de interveno, a dinmica adotada nos diferentes mdulos tem propiciado avanos significativos na sua prtica pedaggica. Considerando que os alunos vinham sendo reprovados h mais de dois (alguns at cinco) anos, os resultados, embora que parciais, porque ainda estamos em desenvolvimento do Projeto, podem ser analisados como satisfatrios. Dos 732 alunos integrantes da 1a etapa/94, 56,42% se encontram na 2a etapa, 38,52% sinalizam sair da 1a etapa em 95, 2% transferidos e 3% desistentes. Diante do quadro, a caminhada continua na esperana de minimizar o supervit de alunos em idade inadequada srie escolar no municpio, reafirmando a soma de esforos de parceria da Secretaria Municipal de Educao com Instituies de Formao, bem como a perspectiva de, a mdio e curto prazo, atender a demanda que se encontra fora da escola, racionalizando os investimentos na educao pblica municipal. Anexo - Contedo programtico da formao continuada MDULO I - PSICOLOGIA - 30 horas Relao entre psicologia do desenvolvimento, personalidade e psicologia aplicada aprendizagem. Psicologia Gestalt, conceitos fundamentais e caractersticas, Psicologia Gentica de Jean Piaget etapas do desenvolvimento infantil e formao do inconsciente cognitivo. Dinmica de Grupo para entender como as relaes se estabelecem. MDULO II - ALFABETIZAO - 25 horas Alfabetizao: aspectos sociais e polticos. Conceituao. Fundamentos Lingsticos e Psicolgicos da alfabetizao. Os
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diferentes mtodos de alfabetizao: pressupostos psicolgicos, lingsticos e Psicognese da lngua escrita. Cartilha e material didtico. A prtica da alfabetizao: experincias e projetos. MDULO III - PRTICA DA LINGUAGEM - 45 horas Concepes de linguagem, lngua, fala e gramtica. Linguagem e Comunicao, Funes da Linguagem. Composio criadora e funcional - gnero e forma de discurso, Leitura bsica, instrumental, recreativa e expressiva. Produo e Correo do texto (concordncia verbal e nominal): experincia integradora. MDULO IV - MATEMTICA - 20 horas A histria social da matemtica. A construo do nmero pela criana. Conceitos bsicos para as sries iniciais do ensino fundamental. Indissociao, contedo e metodologia: experincia integradora. MDULO V - CINCIAS - 20 horas A funo social do ensino das Cincias. Conceitos bsicos das Cincias Naturais para as sries iniciais do ensino fundamental. Indissociao, contedo e metodologia: experincia integradora. MDULO VI - HISTRIA - 20 horas Conceitos da Histria. Recursos Metodolgicos utilizados no ensino da Histria. A prtica da histria: experincia integradora. MDULO VII - GEOGRAFIA - 20 horas Conceitos da Geografia. Recursos Metodolgicos utilizados no ensino da Geografia. A prtica da Geografia: experincia integradora. MDULO VIII - RECREAO E JOGOS - 20 horas Conceitos de Recreao, Jogos e Lazer, o desenvolvimento integral do educando-intelectual, social e fisiolgico. A explorao
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das habilidades bsicas combinadas, os fundamentos de: flexibilidade, fora, resistncia, equilbrio, agilidade, esquema corporal, lateralidade, coordenao motora grossa/fina, espao temporal, culomanual e pedal, percepo dos cinco sentidos. Grupo de trabalho interdisciplinar. MDULO IX - PRTICA PEDAGGICA Troca de experincias, Anlise e discusso das observaes realizadas. Situaes de interveno pedaggica.

A motivao analisada no processo ensino - aprendizagem de John Dewey*


Ivo Leite Filho**

Trata-se de um estudo sobre uma produo cientfica do Clube de Cincias e Cultura Paiagus / EEPSG Arlindo de Andrade Gomes, no prisma da signografia.

* * Mestrando em Educao da UFMS. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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Durante vrios anos (1988 - 1994), a experincia didtica de ensino-aprendizagem que conheci foi, essencialmente a convivncia no Clube de Cincias e Cultura Paiagus (CCC Paiagus) da Escola Estadual de 1 e 2 graus Arlindo de Andrade Gomes- Campo Grande/MS. No ano de 1993, quando ensaiava os primeiros passos para o ingresso no Curso de Mestrado em Educao na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, dispus-me a defender um estudo mais especfico sobre Projetos de Pesquisas aplicados ao ensino de 1 e 2 graus como meio de fomentar a Iniciao Cientfica, sendo este inclusive o anteprojeto apresentado banca examinadora do Curso. Aps o ingresso e com o decorrer dos crditos nas disciplinas, foi sintomtico o fato de que quela experincia de ensino aprendizagem obtida no C.C.C.Paiagus no poderia passar alheia a um estudo mais sistematizado, principalmente, com as monografias das disciplinas a serem cumpridas. O tema ora proposto no novo, assim como o referencial terico, mas o que foi estudado talvez o seja - pelo menos tenho acreditado - enquanto oriundo do ensino de 2 graus: Projetos de Pesquisas. A produo cientfica do CCC Paiagus estudada foi publicada em dois encontros de divulgao cientfica1. O Estudo feito pelos integrantes Angeli, Escobar, e Souza (1994), teve como suporte torico a produo da mestranda da Universidade de So Paulo, Janina Rubi Falco (1991) que, depois, como orientadora do projeto O que motiva os integrantes do Clube de Cincias e Cultura Paiagus a realizarem seus projetos, discutiu o tema motivao dentro do processo ensino-aprendizagem. Desta forma, salutar poder discutir, em p de igualdade, inclusive com um suporte terico slido Paradigma Holonmico e,
1 46 Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), Vitria-ES- julho, 1994 e IX Feria Internacional de Ciencia y Tecnologa del cone Sur (FICTJ), Mendoza-Argentina- novembro, 1994. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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principalmente, com meus alunos, uma produo cientfica produzida por eles, levando em conta o meu referencial terico John Dewey. A proposta de trabalho para esta disciplina, no era este tema, seguramente que no! A discusso conjunta entre Dewey e Vygotsky resultaria numa produo mais trabalhada e rica em detalhes, porm, ao me deparar com os trabalhos de Vygotsky, entendi que a zona de aproximao era menor do que aos aspectos tericos de Dewey. Desta forma, o contexto scio-histrico foi estudado no autor bielo-russo de uma forma mais comparativa e de reforo s palavras do autor americano. A seqncia proposta inicia-se na discusso bibliogrfica do tpico motivao. De imediato, medida que se vai trilhando o texto, surgem questes do tipo: quem e como se motiva algum? (no interesse do processo ensino-aprendizagem); qual o papel da escola, do mestre e do ambiente? E, como forma de apresentar uma produo bastante particular, segue um quadro signogrfico, propondo um esclarecimento do processo que aconteceu no estudo da produo cientfica do Clube de Cincias e Cultura Paiagus. O resultado deste trabalho poder at no ser didtico, mas um resultado motivador para esboar as primeiras pginas da dissertao de Mestrado em Educao . Uma leitura nas bases psicolgicas sobre a motivao Fazendo uma rpida passagem pelo campo da psicologia, percebe-se claramente que o termo motivao est conjugado com o termo impulso e, como conseqncia, o estmulo. Talvez at poderia ser muito mais fcil a anlise do termo motivao, caso no fosse a presena fundamental do homem - indivduo scio-historicamente comprometido com seu meio. A partir deste dado, questiona-se: motivao seria causa ou conseqncia dos atos dos indivduos fazerem algo? No latim, historicamente stimulus a palavra para aguilho (incitadores, instigadores) e motivo quer dizer o que inicia o
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movimento. Motivos provocam mudanas no comportamento de um organismo e que acompanhado de processos fisiolgicos, qumicos, mecnicos, eltricos, atmicos e outros (Keller, 1973). A motivao e aprendizagem no podem estar na mesma relao de reagente e produto, ou seja, tal qual uma reao qumica reversvel, onde, a motivao ora funciona como a incitadora, ora como produtos daquelas mudanas. Para que a aprendizagem tenha lugar, o organismo ter de querer, desejar, sentir necessidade, cobiar ou, em anos conseqentes, ter um motivo ou impulso . A aprendizagem , simplesmente, um dos modos pelos quais possvel a um organismo, adaptar-se ao seu ambiente.(Bugelski, 1977) As tentativas de explicao das complexas motivaes de seres humanos no tiveram xito. A dificuldade resulta da tentativa de simplificao de problemas complicados que, de fato, esto longes de ser simples. O problema da motivao envolve muitas consideraes e s pode ser apreciado se cada caracterstica for individualmente assistida e se se mantiver uma cuidadosa vigilncia sobre as vrias facetas da motivao, a fim de conserv-las separadas.(Bugelski, 1973) Certamente uma anlise sobre a motivao seria melhor gerenciada num contexto educacional, local este que se poderia fazer uma avaliao mais completa da ao motivar. Se entendido que a funo primordial da aprendizagem a de fazer o indivduo se adaptar ao meio (Bugelski, 1973), poderemos sistematicamente enquadr-la na discusso da atividade humana2. Ento, esta atividade aprendizagem permite-nos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Horizonte,1978. Pela sua actividade, os homens no fazem seno adaptar-se natureza. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana.3 No trabalho de Rubinstein (1977), pode-se adequar melhor a discusso proposta entre motivao, processo ensino-aprendizagem e o tema proposto, a iniciao cientfica . A Motivao no est isolada, sectarizada ou distribuda ao ocaso, mas, neste caso, no processo scio-histrica dos integrantes do Clube de Cincias e Cultura Paiagus, enquanto, pesquisadores dos prprios motivos que os levam a realizarem seus projetos de pesquisas. Estudada desta forma a motivao no se perde em seu prprio fim, ela um processo contnuo, e no um produto esttico. Um acto executado pelo ser humano no um acto isolado. Este acto est implicado na actividade unitria mais extensa de uma determinada personalidade e s se pode compreender em relao com esta... O fim directo da actividade humana socialmente organizada a realizao de uma determinada funo social. O motivo para o indivduo pode ser a satisfao das suas prprias necessidades pessoais. Tal como diferem no indivduo os interesses e motivaes sociais e pessoais, assim diferem tambm os motivos ou objectivos da actividade do homem (Rubinstein, 1977) A motivao para um determinado ato surge precisamente da sua posio com a tarefa, o fim e as circunstncias, isto , com as condies com as quais se formam o ato. Uma motivao conduz conscientemente formao de uma determinada ao, na medida em que o indivduo tiver em conta as circunstncias em que se encontra, as valorize e as considere, e se torne ao mesmo tempo consciente do seu objetivo. Da sua relao com as circunstncias surge tambm o contedo do concreto motivo requerido para aco real e viva, ou activa . A motivao com estmulo ou incentivo a causa da actuao, mas para converter-se nela deve ser previamente formada. Por isso, as motivaes no se devem considerar de maneira nenhuma como um princpio absoluto.(idem)
3 idem Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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Nos trabalhos publicados por John Dewey, a motivao, poderamos assim qualificar, como sendo um dos pontos sagrados. de entender que a preocupao de J. Dewey era traar uma nova teoria da experincia, atravs da qual melhor se definisse o papel dos impulsos de ao ou na frmula genrica ento adotada, da funo dos interesses. Interesse e esforo no se contrape um ao outro. So duas faces de uma mesma realidade. O que se chama interesse o aspecto interno da experincia, o que move o educando e assim por ele sentido; o que se chama esforo o aspecto externo pelo qual podemos observar a situao funcional resultante. Na realidade, no h interesses sem dispndio de energia, em ao continuada para alcanar o alvo; reciprocamente, o esforo o interesse em ao, sob forma ativa ou dinmica4. (Loureno Filho, 1969) So estes, os prembulos de afinidades filosficas, que o presente trabalho tem a inteno de discutir, mais ainda, tendo o pano de fundo uma prtica pedaggica vivenciada num grupo onde so apontadas as possveis causas da motivao da atividades de um investigador, no ensino de 1 e 2 graus. A motivao na proposta educacional de John Dewey: qual o papel da escola, do mestre e do meio social? O papel da escola ? As motivaes da actividade humana so muito diversas. Resultam das diferentes necessidades e interesses que se formam na vida social.(Rubinstein, 1977) Nas discusses feitas por Loureno Filho (1969), sobre a Escola Nova, possvel apontar o papel designado na escola deweyana para a Escola, o Mestre e o meio social. Diz ele No vivemos para sentir, pensar e agir, seno que sentimos, pensamos e agimos para viver e para enriquecer e enobrecer a vida. Da a importncia dos impulsos da ao e, mais que isso, a das intenes,
4 . Estas so consideraes feitas por Loureno Filho, na discusso da Escola Nova: comentrios sobre o sistema de projetos proposto por J.Dewey. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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propsitos ou fins da ao, segundo os quais a experincia individual e social logra organizao. A proposta educacional de J. Dewey no tende a significar o automatismo, quando exalta o valor do pensamento e sua funo na vida humana: pensar o nico modo para fugir ao impulso cego rotina .O homem, privado de pensamento, no seno um ser dominado por instintos e apetites. Quando h pensamento, os fatos presentes tomam o papel de smbolos, de sinais, com os quais podemos elaborar fatos ainda no adquiridos pela experincia. Uma pessoa que pensa levada a agir apoiando-se em dados ausentes ou futuros. Ao invs de ser unicamente escrava de hbitos, de tendncias de que no tenha conscincia, ser estimulada por uma influncia mais vasta, de que possua conhecimento direto5. Observando-se a Escola no referencial de J. Dewey, ela primariamente uma Instituio social, sendo portanto, a educao um processo social. A Escola deve representar a vida presente, uma vida to real quanto ao tempo que passa a cada minuto. E ainda comenta: La naturaleza humana, siendo lo que es, se inclina, en efecto, a buscar su motivacin en lo agradable ms que en lo desagradable, en el placer directo ms que en el dolor contrario. Y as ha nacido la teoria y practica modernas del inters, en el falso sentido deste vocablo. Aqullas conservan an la materia ensear, una materia seleccionada y formulada externamente en lo que refiere a sus prpias caractersticas (Dewey,1944) O termo motivao est associada a estmulo, onde se completa com papel da escola que leva La nica educacin verdadera se realiza estimulando la capacidad del nio por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias es estimulado a actuar como miembro de una unidad, a emerger de su estrechez original de accin y de sentimiento y a
5 DEWEY, John. How To Think. . Healtl.Co., New York,1933 (ed.revista) Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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considerarse l mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo a que pertenece (Dewey,1944). O papel, ento, reservado para escola, qual ? Percebe-se que cabe a ela o despertar do interesse para aquisio do conhecimento e, por que no dizer, motivar o seu partcipe para t-lo. O conhecimento ou saber um resultado, um derivado dessa atividade, quando conduzida inteligentemente. A mente no algo de passivo em que se imprima o conhecimento, nem a razo uma faculdade superior isolada que elabore as categorias, os conceitos. stes conceitos ou categorias resultam da percepo das conexes e coordenaes dos elementos constitutivos dos processos de experincia e constituem normas de ao ou padres de julgamento6. A escola, como instituio, tem que simplificar a vida social existente. A escola tem que oferecer ao jovem atividades de modo que ele aprenda gradualmente seu sentido e seja capaz de desempenhar seu papel com relao a elas. Ocorre um fracasso, quando a educao a dada, esquece-se do princpio fundamental da escola como uma forma de vida em comunidade. Portanto, h de se crer que o motivar dos estudantes deve ser a principal funo designada socialmente Escola, e, principalmente, se neles, estudantes, o objetivos o conhecimento. Exclu-lo do meio em que est existindo a prpria escola, O meio social e democrtico, interferir bruscamente no processo ensino-aprendizagem. Nas palavras de Oliveira (1993)7 pode-se reforar esta funo da escola: O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construdo, ento, tomando como ponto de partida o nvel de
6 . Ansio S. Teixeira foi o grande discpulo de John Dewey, no Brasil. Publicou inmeras obras sobre a Escola Nova e tambm traduziu quase todas obras de Dewey.

. Professora Marta Kohl de Oliveira, da Faculdade de Educao da USP, pareceme que,no conjunto de bibliografia consultada, uma das grandes precursoras no estudo sobre Vygotsky, no Brasil. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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desenvolvimento real da criana - num dado momento e com relao a um determinado contudo a ser desenvolvido - e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados faixa etria e ao nvel de conhecimento e habilidades de cada grupo de crianas . O papel do mestre ... professor? Percorrendo os trabalhos de J. Dewey, nota-se que o motivo da presena do mestre ...do professor no processo ensinoaprendizagem no casual, nem acidental. At numa relao biolgica poderia ser uma enzima 8 educacional, papel de suma importncia na busca de como se r adquirido o conhecimento. Se a preocupao de discutir o papel didtico da iniciao cientfica no ensino de 1 e 2 graus, no processo ensinoaprendizagem, apresentada inicialmente pelo presente Autor, torna-se patente ento e se faz necessrio uma reflexo no objeto de estudo da prpria didtica. O objeto de estudo da didtica o processo de ensinoaprendizagem, sabendo-se que o mesmo situado numa dimenso poltico-social, ocorre sempre numa cultura especfica, trata com pessoas concretas e que tm uma posio de classe definida na organizao social. A prtica pedaggica depende exclusivamente da vontade e do conhecimento dos professores que, uma vez dominando os mtodos e tcnicas desenvolvidos pelas diferentes experincias escolanovistas, podero aplic-los s diferentes perspectiva se apia fundamentalmente na psicologia.9 No se pretende aqui criar nenhum conflito educacionalideolgico, quando para argumentar o papel do professor so
8 Biologicamente o fermento; substncia qumica secretada por clulas formada em sua maior parte de protenas, cuja funo alterar as reaes qumicas prprias dos organismos vivos...

8. CANDAU, V. M. A didtica e a formao de educadores: da exaltao negao. Petrpolis: Vozes Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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utlizadas fundamentaes tericas adversas. A inteno plena e clara de buscar, com maior clareza das palavras, o papel do professor na relao do ser motivador para a iniciao cientfica no ensino de 1 e 2 graus. de se esperar que, compreendendo esta responsabilidade de ser o gerenciador do processo ensino-aprendizagem numa dimenso poltico-social bastante peculiar, ao professor ..ao mestre cabe ser um agente interventor-orientador na descobertas das potencialidades individuais. E, como isso fazer? A resposta do desta ao do indivduo, se encontra na prpria ao do homem a uma situao conflitante que a sua prpria reao. O indivduo deweyano s sobrevive se interagir continuamente com a natureza e com outros homens, sobrevive em um meio distintivamente humano. Nas palavras de Amaral (1990): Como sabemos, para Dewey, sobrevivncia humana significa sobrevivncia social, e esta significa ao fruto do pensamento inteligente do homem.Fechando o crculo, esse pensamento, como vimos, deve respeitar, como nico critrio para a sua atuao, as necessidades e os problemas comuns a um determinado nmero de indivduos. Deve, portanto, respeitar as normas de uma sociedade que cr ter como nico inimigo os obstculos livre comunicao. No processo de motivao o professor tem o problema social em comum com educando, pois ele umas das trs bases de apoio Educao10. La misin del maestro consiste directamente en determinar, sobre la base de una ms vasta experiencia y de un saber ms maduro, cmo la disciplina de la vida ha de lhegar al nio. J. Dewey (1944). A funo do professor o de ser ousado, incentivador, o instigador, o estimulador, o motivador. Este o seu papel ! E o papel do meio social na investigao cientfica?
10 9. possvel entender o tripl formado: EDUCANDO-EDUCADOR -MOTIVAO (Leite Filho, Ivo. Maro,1995) Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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No primeiro momento, o meio social est condicionado a vida real das pessoas, de cada indivduo. A conotao social atribuda realidade por Dewey (Pacheco, 1990), fruto de ser ela o produto da colaborao de muitos indivduos e no de um s, pode ser igualmente aplicada noo de verdade, pois esta, da mesma forma que a outra, uma conquista social. O meio social denota nesta linha de pensamento como sendo a arena para serem dispostas as experincias levadas cabo por cada indivduo e, coletivamente, por grupos sociais. De fato o meio social est condicionado a vida real das pessoas, condicionado tambm as atividades por elas desenvolvidas, e, balizado pela dimenso poltico-social de cada um dos participantes no processo ensinoaprendizagem. a experincia, que na busca da verdade pelo indivduo, deve ser entendida com duplo sentido: o ativo, tendo a inteno de provar alguma coisa e passivo, como passar por alguma coisa. Em ambos os casos gera um conhecimento, e uma modificao no sujeito, quer tenha sido agente ou o paciente da experincia11. A experincia, portanto, torna-se fator relevante no desenvolvimento do indivduo. H um crescimento a partir da experincia, objetivando conduzir a mais experincia. O ato de experimentar transforma o experimentador... De incio, h uma experincia que vivida pelo sujeito. Ele passa por toda ela . Ele a sofre . No momento seguinte portador de um novo conhecimento, ou seja, o da experincia tida (Lima, 1972). O meio social como a Arena, o mestre como gladiador. Seria a escola os cristos? Longe desta interpretao, pelo menos na defesa de Dewey! Tem-se discutido at que ponto a obra criadora da cincia realmente trabalho, entendendo como trabalho a forma
11 . LIMA, Gilda. Fundamentos para uma pedagogia do trabalho. Dissertao de Mestrado, USP, 1972. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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historicamente originria da actividade humana12, de se concordar que ento, como tal, esto vinculadas naturalmente, aos seus fins ou objetivos, na medida que atuam como estmulo para alcanar o referido fim. Deste modo o papel do meio social, quando a questo a iniciao cientfica, deveria ser entendida como local onde sejam possveis as atividades de fazer cincias. O local onde possvel fazer cincias, antes de mais nada, necessita portanto ser um meio motivador, oferecendo condies para que assim provoque mudanas, perturbaes, inquietaes, vontades, anseios, alis, motivao conduz conscientemente formao de uma determinada ao. A iniciao cientfica aqui estudada, enquanto uma atividade humana, distingue-se pelo seu motivo. O conceito desta atividade est necessariamente ligado ao conceito de motivo: uma atividade nomotivada no uma atividade sem motivo, mas atividade humana com motivo subjetivo e objetivamente escondido . Com propsito de discutir os papis da Escola, do professor e do meio social, ser apresentado no prximo tpico, uma produo cientfica no ensino de 2 graus que levanta todas estas discusses apresentadas neste captulo, mas analisando na experincia de um meio social especfico: Clube de Cincias e Cultura Paiagus/EEPSG Arlindo de Andrade Gomes. Estudo de uma produo cientfica do Clube de Cincias e Cultura Paiagus13/ EEPSG Arlindo de Andrade Gomes 14 Breve histrico
12 RUBINSTEIN, S. L. Princpios de Psicologia Geral. Lisboa, Estampa, 1977,Vol.VI. 13 . O CLUBE DE CINCIAS E CULTURA PAIAGUS(CCC Paiagus) uma entidade de ensino, pesquisa e produo scio-cultural, formada por alunos de 1 e 2 graus, instalado na Escola Estadual Arlindo de Andrade Gomes, criado em 05 de maio de 1988 e, com 22 publicaes de Projetos de Pesquisa a nvel nacional e 03 a nvel internacional. Inclusive tema de Dissertao de Mestrado do presente autor. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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No final de 1992, quando o Clube de Cincias e Cultura Paiagus findava os seus quatro anos de existncia, e, particularmente com um Curriculum Vitae considervel, a mestranda em Ensino de Fsica da Universidade de So Paulo, Janina Rubi Falco, conclua a disciplina Scio-antropologia do Cotidiano e Educao, na Faculdade de Educao da USP, houve por parte dela o interesse em colocar em prtica o Paradigma Holonmico15, estudando, justamente, o cotidiano do CCC Paiagus. Aps um rduo trabalho de pesquisa, constando, por exemplo, longas jornadas de entrevistas com membros do CCC Paiagus da poca, os resultados foram apresentados publicamente em diversos encontros cientficos. Destes resultados, o que atingiu diretamente a produo cientfica entre os participantes foi de saber o porqu do trajeto peculiar do CCC Paiagus. Ento, no final de 1993 ao comeo do ano de 1994, participantes mais antigos do CCC Paiagus, propuseram a investigar, juntamente com a autora do primeiro de trabalho de pesquisa sobre o CCC Paiagus, Janina Rubi Falco, o presente trabalho, ora estudado. Caracterizao do projeto de pesquisa estudado Foi realizado por 03 integrantes (02 de nvel universitrio e 01 do nvel secundrio), tomando-se como amostra vinte quatro membros do Clube, sendo: 3 professores, 3 estudantes do 1 grau, 11 do 2 grau e 7 acadmicos. O planejamento das entrevistas fundamentou-se em leituras e palestras sobre a formao de clubes de cincias, ensino extra-classe e
14 A EEPSG ARLINDO DE ANDRADE GOMES, criada em 16 de abril de 1973, localizada em Campo Grande-MS, foi tema de estudo pelo CENPEC/UNICEF, sendo apontada como uma das 16 experincias educacionais com sucesso no Brasil, em 1994. 15 .No referencial terico adotado pela referida autora constam os nomes de Michel Maffesoli e Jos Carlos de Paula Carvalho. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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atuao de grupos. Considerando-se que em entrevistas individuais so abolidas as possibilidades de troca de idias, optou-se pela realizao de debates, potencializando-se, desta forma, a riqueza inerente interao dos entrevistados. Teve trs objetivos: 1- Traar um breve histrico da formao do CCC Paiagus; 2- Detectar o que motiva os integrantes do Clube a desenvolverem atividades de iniciao cientfica; 3-Identificar, atravs de relatos dos entrevistandos que j desenvolviam pesquisa fora do clube, os fatores que deram continuidade a essas atividades. Das concluses obtidas no projeto Trs eixos sustentaram se ajustaram as concluses: a) A Escola ofereceu condies para incentivar o aluno a habituar-se a discutir sobre pesquisas, despertando nele o interesse em faz-las b) A ansiedade dos alunos interessados em trabalhos extraclasse foi sendo satisfeita pela interferncia do professor/orientador que acompanhava o desenvolvimento do trabalho com convvio mais afetivo c)A sociedade e o meio ambiente foram os laboratrios que transformaram suas curiosidades em objeto de estudos segundo os critrios da metodologia cientfica . Estes trs pontos formam uma unidade que, em sua totalidade, fornecem a motivao aos alunos de 1 e 2 graus a realizarem projetos de pesquisas em clube de cincias que so, na maioria dos existentes, catalisadores da vontade do aluno 16 Os resultados obtidos pelo projeto de pesquisa no ensino de 2 grau, caracterizam, com muita seguridade, as mesmas discusses comentadas no captulo 2 (A motivao na proposta educacional de John Dewey), de fato a presena da Escola, do mestre ... professor e
16 . Transcrito fielmente conforme o resumo publicado na 46 Reunio da SBPC, 1994. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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do meio ambiente(meio social), prope o mesmo referencial terico para ser entendido este presente trabalho. As bases defendidas at agora descrevem alm, propriamente dito, de um referencial terico adotado - no caso John Dewey tambm o credo filosfico do autor. Consequentemente, as interpretaes e defesas dos pontos levantados muitas vezes se tornam repetitivos. Como proposta de finalizar a idia inicial do ttulo apresentado, ser apresentado um quadro demonstrativo particularmente denominado de signogrfico - onde sero feitas as devidas concluses . Leitura do quadro signogrfico: a motivao analisada no processo ensino-aprendizagem de John Dewey17

17 . A parte introdutria do estudo sob forma da signografia, foi apresentada- como justificativa- na monografia apresentada para a Disciplina de Histria e Filosofia da Educao (1 semestre,1994), no Curso de Mestrado em Educao/UFMS. Portanto, no meu entender no existe plgio, pois a minha argumentao continua sendo a mesma, no que se refere a apresentao dos aspectos da signografia . LEITE FILHO, Ivo. 1994 Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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Consideraes finais18 Discusso do quadro signogrfico19 O quadro se apresenta em trs partes, sendo que leitura correta do mesmo deveria ser no sentido de sul para norte (de baixo para cima), pois o suporte principal do quadro esta no papel do homem cultural e no papel da sociedade. A interao entre o homem cultural e a sociedade segundo Leontiev20, discutiu com bastante clareza que de fato o indivduo aprende a ser um homem, a partir da aquisio alcanada no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana. O conjunto entre o homem cultural e a sociedade formam o quadro, sendo levado a constituir o que foi denominado neste quadro por STIO ENZIMTICO SOCIAL que exerce o papel complexo do que foi denominado de enzima no tpico acima. A funo do stio enzimtico social, de uma forma bastante precisa, defendida nas palavras de Vygotsky (1991): o desenvolvimento indivdual se d em um ambiente social determinado e a relao com o outro, nas diversas esferas e nveis da atividade humana essencial para o processo de construo do ser psicolgico indivdual . A vida formatada no indivduo pde ser encaminhada sobre dois aspectos: vida permitida (foma passiva) e vida permitida (forma ativa) que esto a dispostas pelo fato da seguinte compreenso do presente autor: o problema da motivao envolve muitas
18 Para a concluso deste timo captulo houve a participao dos membros do CCCP para digitao e discusso com Alexandre Almeida de Souza, Jorge Alexandre de Vasconcelos Escobar e Ney Ottoni Loureno Alves. 19 O esboo deste presente trabalho foi apresentado inicialmente no SEMINRIO DE EDUCAO 94: PARADIGMAS EM MOVIMENTO. UFMT,Cuiab - MT e IX SEMINRIO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO.UFMS, Campo Grande - MS. 20 Op. cit. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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consideraes e s pode ser apreciada se cada caracterstica for individualmente assistida (Bugeslki, 1977). Desta forma, j que o tema estudado foi a motivao, est subentendido de que os indivduos so distintos, por apresentarem uma conscincia humana distinta frente realidade objetiva do seu reflexo, o que leva a distingir o mundo das impresses interiores e torna possvel o desenvolvimento de si mesmo.21 Estas funes esto representadas na figura do indivduo sombreado e a enxada (passiva) e o peixe (ativa) . A atividade humana tem como fim direto a realizao de um determinado fim social. Isto significaria descrever que independentemente de haver uma conscincia uma distinta frente realidade objetiva de seu reflexo, ocorre uma convergncia para a concretizao do indivduo em sua atividade humana, formao dos seus signos e significados por meio de seus pensamentos e idias. Ento, Dewey22 (Lima, 1972): As idias, so planos de operaes, a serem realizados, constituem fatores integrantes das aes que mudam a face do mundo. Esta funo esta representada na figura pag. 17, onde consta a presena do indivduo junto com a enxada e o peixe e uma lmpada . A partir deste ponto, forma-se uma eixo, no quadro signogrfico representado de atravs de uma figura tringular e em cada vrtice assim descrita (atividade humana/ indivduo; iniciao cientfica e a natureza). A introduo de uma figura com o eixo circular fora do plano (o orientador-interventor23) se deve as concluses dos trabalhos de DEWEY e VYGOTSKY apresentadas nos tpicos anteriores. Se tiver a figura, fora do plano, estiver em
21 LEONTIEV, Alexis. Op. cit. pag. 04 22 DEWEY, J.Busca de la certeza, (trad.) E. Ferraz, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1952, p.107. 23 FALCO, Janina Rubi. Clube de Cincias e Cultura Paiagus: uma histria de vida regida pelo paradigma holonmico. Faculdade de Educao, USP, 1992. (Produo Didtica) Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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distintas rotaes geomtricas (horrio (e/ou anti-horrio ), conclui-se, nas palavras, com base no projeto estudado do CCCP, que o orientador-interventor assumi distintas funes, no caso da motivao de um trabalho cientfico, interferindo nos demais segmentos do tringulo em questo, de acordo com a formao de cada indivduo (Angeli, 1994). Referncias bibliogrficas Maria Nazar de Camargo Pacheco. DEWEY: FILOSOFIA E EXPERINCIA DEMOCRTICA .So Paulo: Perspectiva. Editora Universidade de So Paulo, 1990. 138 p. ISBN. 85-2730028-1 ___________.JONH DEWEY: Uma lgica da Democracia. Revista da Faculdade de Educao. So Paulo [ca.1990]. ANGELI, Leonardo T., ESCOBAR., Jorge A.V. & SOUZA, Alexandre A. O que motiva os integrantes do Clube de Cincias e Cultura Paiagus a realizarem Projetos de Pesquisa.So Paulo,SP, Revista Cincia e Cultura (Supl.) ano 46 (7): p. 367., 1994. BUGELSKI. B. R. Psicologia da Aprendizagem . So Paulo: Editora Cultrix Ltda. 1977. DEWEY, John. Pedagogia y Filosofia. Madrid: Francisco Beltrn: Espaola y Extranjera. 1930. ___________. El Nio y el Programa escolar: mi credo pedagogico. Buenos Aires, Editorial Losada S.A.,1944. ___________. Experiencia y Educacin. 9ed. Buenos Aires. Editorial Losada S.A,1967. ____________. La Ciencia de la Educacin. 4 ed. Buenos Aires. Editorial Losada S. A.,1951. ___________. Vida e Educao. (Trad. Ansio S.Teixeira) 5 ed. So Paulo, Edies Melhoramentos, 1965.
Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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___________.La reconstruccion de la Filosofia. 4 ed. Buenos Aires. Aguilar Argentinas S.A de Ediciones., 1970. FALCO, Janina Rubi. Clube de Cincias e Cultura Paiagus: uma histria de vida regida pelo paradigma holonmico. Faculdade de Educao, USP, 1992. (Produo Didtica) FREITAS, Maria Teresa de A.. Vygotsky e Bakhtin- Psicologia e Educao: Um intertexto. So Paulo, tica, 1994. KELLER, Fred S. & SCHOENFELD, William N. Princpios de Psicologia: um texto sistemtico na cincia do comportamento (Trad.). 6 ed. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda, 1973. LA TAILLE, Yves de. et alli. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus editorial, 1992. LIMA, Gilda . Fundamentos para uma pedagogia do trabalho em grupo. Dissertao de Doutorado. So Paulo, Faculdade de Educao, USP, 1972. LOURENO FILHO. Introduo ao estudo da Escola Nova. So Paulo: Melhoramentos, 1969. MOREIRA, Antnio Flvio B.(Org.). Conhecimento Educacional e Formao do Professor. Campinas,SP. Papirus Editora, 1994. MOURA, Carlos Francisco. Os Paiagus, ndios Anfbios do rio Paraguai. V REUNIO NACIONAL DA HISTRIA DA NUTICA E DA HIDROGRAFIA, SDGM. Tomo XLI, 1984. OLIVEIRA, Maria Kohl de. VYGOTSKY: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo, Editora Scipione, 1993. ISBN 85-262-1936-7. RUBINSTEIN, S.L. Princpios de Psicologia Geral . Lisboa, Estampa, 1977, Vol. VI.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. Formao Social da Mente . 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. _____________. Pensamento e linguagem 3 ed. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1991.

Buscando compreender o alcance da proposta curricular da rede municipal de ensino de Cuiab.


Maria Paschoalina Barbieri*

Nosso pas viveu vinte anos amordaado por um regime de fora. Nesse perodo toda sociedade e, em especial as novas geraes foram privadas do acesso informaes importantes que eram escondidas ou deturpadas. A escola sofreu duros golpes, perdendo sua finalidade primeira que a de propiciar s crianas e jovens o desafio de conhecer o mundo. claro que a Escola desse perodo no tinha como preocupao desenvolver o pensar, muito pelo contrrio.

Assessora pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Cuiab. Especialista em Filosofia. Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul/dez. 1996.

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Entendo que a mente humana lcida, nunca retrocede. Da que, passado esse perodo, a palavra trancada na garganta pode eclodir, aps prolongada gestao, veio luz com muito vigor. No interior das instituies e, especificamente da Escola, as reflexes antes silenciosas, passaram a ser partilhadas nos grupos de professores. sempre maior nmero de pessoas iam acordando para o momento histrico, onde a escola passou a ser questionada e analisada. Surgiram propostas de uma escola participativa e democrtica. Educadores lanaram o desafio de analisar a escola que temos e novos referenciais passaram a ser discutidos nas Universidades, os professores de 1 e 2 graus passaram a discutir a escola e o seu fazer pedaggico. Analisando a escola que temos, deslumbrou-se a escola que queremos. Abrem-se ento duas possibilidades: uma a da discusso acadmica a outra a de tentar efetivar uma prtica, buscando o "novo endereo" da escala. E as experincias foram se multiplicando pelo pas. H dois anos, a Rede Municipal de Ensino de Cuiab vem-se propondo esta reflexo. Para viabiliz-la, desencadeou-se na Diretoria de Ensino e Pesquisa da Secretaria Municipal de Educao e nas unidades escolares, um repensar da prtica pedaggica. Por meio deste exerccio, foi constatado que "o qu" e "o como" se esta ensinando, no o que as novas geraes esto precisando. Necessrio se faz ousar, e o desafio est posto. Como enfrentar esta nova situao? - Optou-se por trabalhar os contedos dentro de temas geradores, contextualizando e desafiando a ao da mente, atravs da problematizao, e um atitude investigadora diante do mundo. Pretende-se com isso, formar um homem atento realidade, crtico e criativo, capaz de atuar criteriosamente no meio em que vive. Caro professor(a), no seria isto, em sntese o que prope a Diretoria de Ensino e Pesquisa quando em seu documento Linhas Poltico-Pedaggicas (p. 14 16 - SME/94), fala do ensino
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aprendizagem e do aluno? E aqui gostaria de sugerir que voc voltasse tambm ao documento Processo de Reorganizao Curricular (SME/94). Estes documentos so "cartilhas" que norteiam a construo da histria da escola pblica de Cuiab. preciso mudar a prtica pedaggica para desmistificar o saber institudo, a fim de que os educandos adquiram conhecimentos cientficos, pois sabe-se que o acesso das novas geraes ao conhecimento, vem sendo negligenciado. H razo histricas sobrando para isto. Um sistema colonial, autoritrio e populista s se alimenta e tem continuidade, quando se entende a realidade scio-cultural como algo j dado, portanto "natural" As novas geraes podero reverter esta situao caso tenham acesso a uma boa escola. E, boa escola aquela que no s permite, mas se organiza para que o aluno tenha acesso ao saber sistematizado; esta escola preocupada em construir o conhecimento que estamos buscando. Algumas idias fundamentais aqui apresentadas, podero contribuir para retomar a proposta metodolgica trabalhada no incio deste ano com os professores da Rede Municipal. Tentando responder a angstia dos professores em busca de um ensino diferente e mais condizente com a realidade e mais interessante para alunos e professores, os estudos que foram sendo feitos, levaram proposta de uma metodologia globalizante. Na verdade pretende-se uma educao que vise a cidadania e esta s se exerce com conhecimento. Portanto, papel da educao buscar alternativas que propiciem comunidade escolar viver como cidad e, no mais na dependncia hierrquica, onde todo mundo cumpre tarefas ordenadas. Onde est o cidado? Onde est o profissional? Esta busca que nos ltimos anos vem inquietando o professorado, encontra sua resposta, na cooperao mtua e na conquista da autonomia de todos os segmentos da escola. Pode parecer contraditrio mas no . Por que? Exatamente por que o saber
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se constri coletivamente. E o domnio do conhecimento nos d segurana e, como conseqncia deste conhecimento e desta segurana, advm a autonomia. O papel da escola e, especificamente o trabalho escolar ensinar, portanto, a escola deve garantir o acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade; formando indivduos crticos, criativos e autnomos, capazes de agir no seu meio e transform-lo. Isto fazer histria. Partindo do pressuposto que no a escola que vai operar a transformao social, no negamos a importncia da mesma para que esta mudana acontea. Se a escola no tem esta clareza ir sacramentar os valores que esto postos por esta sociedade desigual e competitiva. Estamos diante deste desafio, que nos colocado quando buscamos uma mudana. Para isto, a qualificao do professor se constitui numa prioridade. No aquela de obter um ttulo de graduao superior ou at mais que isto. Estou me referindo quela qualificao continua dentro da prpria escola. esta qualificao que nos colocamos como necessidade e como meta para o bom desempenho do cotidiano escolar. querer superar aquela sensao de "no sei fazer, muito difcil", " muito trabalhoso" ou coisa parecida, que nos puxa para o recuo. Aps ter tomado uma deciso de mudana, preciso agir para que ela acontea. Vamos construir um currculo! Vamos nos valorizar como profissionais! E, se estamos convencidos que a criana tem direito ao conhecimento historicamente construdo pela humanidade, precisamos ir propondo "sinalizaes", "pontuaes" para que a mesma percorra um caminho que a leve a construir o seu conhecimento. Para isto indicamos a direo, criando situaes de ensino com objetivos definidos e que vo se completando em outros mais amplos.

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Podemos perguntar quais so as bases da construo do conhecimento. Como a criana constri o conhecimento? Como ns construmos o conhecimento? Como resposta a estas indagaes, j temos alguns indicadores como: "- o ambiente scio-cultural possibilita modos diferenciados de compreenso do mundo fsico e social que nos rodeia; - a construo do conhecimento de si e da realidade social influenciado pelas aes e interaes significativas da vida cotidiana; por isso as formas diferentes de compreenso do mundo e de acesso ao conhecimento. (Snia Kramer)". Isto significa que a realidade desafia a investigao e possibilita o conhecimento. Como ento organizar a escola para que atenda estas diferenas na busca do conhecimento? Parece que se torna invivel um trabalho com histrias de vida diferentes, experincias diferentes,... No, muito pelo contrrio, as crianas se interrelacionam e convivem num espao comum, tanto na escola como na sociedade. Portanto, partir do conhecimento da situao scio-cultural e do conhecimento deste mundo fsico, que a escola vai estruturar seu currculo. Isto se a escola realmente se prope como meta, construir um currculo participativo com vistas a construo do conhecimento. Caso contrrio, ela solicita de um entendido, de "um iluminado", para fazer um currculo sem a participao daqueles que realmente devem elabor-lo: os professores. Entendendo o currculo como resultado de um mutiro cultural e no um documento que algum elabora para registrar a escola ou consultar para saber o que deve ensinar ou at para, eventualmente, justificar algum procedimento da escola, portanto, o currculo deve levar em conta a realidade scio cultural das crianas, o desenvolvimento e as caractersticas prprias do momento que esto vivendo e ainda os conhecimentos j disponveis em relao ao mundo
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fsico e social, ou seja, aquilo que a humanidade acumulou ao longo de sua histria. "No que diz respeito prtica cotidiana, este currculo est centrado na realizao de atividades, que tem objetivos claros sob o ponto de vista do adulto, e que, ao mesmo tempo, atendem aos interesses e necessidades das crianas, sendo prazerosas (ldicas) e, simultaneamente geradoras de produtos reais. So atividades que tem, portanto um para qu." (Snia Kramer in Com a Pr Escola nas Mos) O eixo condutor do currculo dado pelos temas geradores, de acordo com os temas previamente escolhidos pelo conjunto de professores de cada unidade escolar e com a realidade scio-cultural, desenvolvimento e caractersticas prprias do momento e os conhecimentos construdos ao longo da histria pela humanidade. O mundo fsico e scio-cultural investigado pela s crianas e professores privilegiando ora um, ora outro aspecto deste mundo. necessrio uma constante integrao das reas do conhecimento que possibilite uma viso global para a superao da justaposio linear e a fragmentao do ensino tradicional, onde o professor era mero executor de tarefas e o aluno receptor de informaes. O conhecimento deve ser sempre trabalhado de forma dinmica obedecendo ao princpio do movimento e transformao do meio social. isto posto, no se deve forar a colocao de todos os aspectos do conhecimento num mesmo tema. Se uma rea no encaixa no momento, ela poder ser abordada em outros momentos, fluindo melhor e, por isso mesmo, levando ao conhecimento cientifico. O simples informar no processar o conhecimento. Para conhecer preciso fazer o percurso que leva a conhecer algo. E a criana deve faze-lo com a ajuda do professor. Trabalhar com temas geradores significa exatamente articular a realidade scio-cultural da criana, seus interesses e os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo da histria e, aos quais a criana tem direito de acesso por ser um membro vivo
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desta humanidade. Quando se trabalha com temas geradores, faz-se necessrio um trabalho conjunto e cooperativo medida em que os conhecimentos vo sendo construdos por toda comunidade escolar. Os temas so fios condutores e geradores de atividades que possibilitam criana ampliar o horizonte da investigao e aprendizagem, explorando o mundo fsico e cultural em que vive. Este tipo de organizao curricular tem algumas conseqncias imediatas na atuao do corpo docente da escola, primeiro o envolvimento na construo do currculo e na escolha dos temas que o comporo. Colocando esta metodologia em prtica o professor precisa de informaes constantes para responder s questes que as crianas iro levantar. O "achismo" no cabe aqui e nem as informaes do simples senso comum. O conhecimento tem cunho cientfico se, o livro didtico j no contm o que precisamos ensinar qual a sua funo? - Naturalmente precisa ser repensada. Dentro desta metodologia o professor no expositor ou apresentador que tudo sabe e que deve ser ouvido pelas crianas o tempo todo, muito pelo contrrio, ele ser constantemente desafiado. Da a necessidade de pesquisar e estudar continuamente, no s sobre o desenvolvimento psicolgico das crianas, mas tambm sobre conceitos e informaes exigidas pelos temas geradores. Esta metodologia pede uma constante atualizao do professor. Quando o corpo docente assume de fato o compromisso, aos poucos ser formado uma espcie de acervo, de arquivos que substituiro os temas: textos, recortes, grficos, mapas, livros e/ou bibliografias que contenham os conhecimentos bsicos referentes aos diversos temas. Os professores necessitam de tempo para pesquisar, trocar e discutir idias com seus colegas. Isto, tanto na rea do conhecimento quanto na rea pedaggica. um verdadeiro trabalho de mutiro, pelo qual se constri um acervo de material, se aprofundam e atualizam os conceitos, se toma conhecimento e analisa a conjuntura. Fazendo isto, o trabalho junto criana ganha muito em
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qualidade e o professor se sente realizado profissionalmente. O professor se torna competente e os medos e inseguranas vo caindo todos por terra. Isto tambm exerccio de cidadania. Exatamente porque o professor conquista seu lugar de construtor do fazer pedagogia. A seleo do tema gerador deve atender alguns critrios como por exemplo, ser um tema amplo, significativo, rico em possibilidades de contedos a serem trabalhados, que possibilite estabelecer relaes, e mltiplas exploraes (diviso em sub-temas quando necessrio). Por exemplo: um ecossistema: amplo, rico em abordagens, permite mltiplas relaes com o meio fsico, social e cultural. Ele se completa mas no se fecha em si. Ao contrrio, permite mltiplas abordagens e pode ser inserido num ecossistema mais amplo. Portanto sua escolha exige conhecimento de mundo e suas mltiplas relaes. O tema gerador deve abrir para novas situaes de investigaes que lhe do complemento. Por exemplo, se vamos estudar os povos indgenas como tema gerador, isto puxa logo seus complementos: os outros grupos que compem a etnia brasileira pois convivemos com o negro e o colonizador branco no mesmo espao, construindo a mesma histria. Neste exemplo, o ndio (negro, o colonizador) um tema amplo que pode ser subdividido em vrios sub-temas. Tambm permite estabelecer relaes com outros povos. neste sentido que digo que ele puxa logo seus complementos que se constituem em novos temas geradores e que, por sua vez constituem um grande tema: a etnia brasileira. Para planejar e desenvolver um tema gerador h que se buscar materiais de consulta e estudo. No seu desenvolvimento tambm h que se sair da sala de aula e/ ou da escola para que as crianas observem e vivenciem situaes que estejam ligadas ao tema em questo. A professora ter que estar sempre atenta s manifestaes da curiosidade do aluno e seus interesses sem contudo
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desviar-se das diretrizes traadas. medida que o trabalho vai ocorrendo as questes afetivas, preconceitos, valores, senso comum, tambm devem ser trabalhados, preciso garantir a criatividade e criticidade que levam ao conhecimento cientfico. Para isto deve-se articular as diferentes reas do saber, bem como administrar o tempo de um tema gerador. Ele poder ser desenvolvido em 01, 02, 03 meses ou at 01 ano. O importante que ele no seja explorado num tempo to breve que a criana nem chegue a perceber que est investigando algo "completo" constitudo de momentos de curiosidades, interesses; investigaes sobre esta realidade e chegar uma sntese da mesma. Tambm no deve ser longo de forma que j no haja mais interesse na busca do conhecimento. Quando se trabalha com temas geradores tambm no se despreza o dia a dia como sejam as datas comemorativas que geralmente interessam s crianas. possvel trabalh-las no interior da escola, criando situaes prprias para isto. Pode-se elaborar um mini-tema. Depois volta-se ao tema em questo. Estas datas possibilitam desmistificar mitos e construir valores de convivncia como a solidariedade, sensibilidade pelo outro e pela natureza bem como tantos outros valores humanos. medida que esta prtica vai sendo assimilada pela escola no s o corpo docente, mas a comunidade mais ampla e as prprias crianas conseguem dar elementos para a escolha dos temas em estudo ou sugerir novos temas. Este um trabalho pedaggico que poder mudar a cara da nossa escola. E ns poderemos ser os protagonistas, os artistas desta nova face. Somos convidados a construir a escola que queremos para as novas geraes, portanto, aquela que aos poucos trar mais dignidade e valorizao ao nosso trabalho. Est na hora de mostrarmos a nossa competncia como profissionais que somos. Est na hora de darmos classe trabalhadora uma boa ferramenta: a competncia para mudar esta realidade.
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Juntos, e s juntos, poderemos atingir esta meta!

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