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UNIDAD DIDCTICA 3

Seleccionar los contenidos y definir la estructura de un programa de formacin

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UNIDAD DIDATICA 3 Seleccionar los contenidos y definir la estructura de un programa de formacin

Objetivos especficos ....................................................................................... 1 Introduccin .................................................................................................. 1 1. El papel de los contenidos............................................................................. 2 2. Criterios para la seleccin de los contenidos ...................................................... 4 2.1 Coherencia con los objetivos .................................................................... 4 2.2 Inters y significado para la poblacin enfocada ............................................. 7 2.3 Potencial de transferencia ....................................................................... 8 2.4 Representatividad ................................................................................. 8 2.5 Complejidad ........................................................................................ 9 2.6 Actualidad........................................................................................... 9 2.7 Durabilidad.......................................................................................... 9 3. Estructura de un programa de formacin..........................................................12 3.1 Secuencia ..........................................................................................12 3.2 Organizacin.......................................................................................17 Autoevaluacin..............................................................................................21 Nuestro punto de vista sobre las actividades breves .............................................22 Bibliografa..............................................................................................23

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Objetivos especficos
Al finalizar el estudio de esta unidad didctica, usted ser capaz de: 1. identificar el papel de los contenidos en un programa de formacin;

2. verificar la coherencia entre objetivos y contenidos; 3. seleccionar contenidos; 4. estructurar contenidos. Estos objetivos corresponden al desempeo descrito en el elemento de competencia B2-3 "Seleccionar los contenidos y definir la secuencia de un programa de formacin", utilizado como referencia. Sus niveles de complejidad y alcance son aqullos definidos en los criterios, evidencias y campo de aplicacin (condiciones de ejecucin) descritos en el elemento de competencia citado.

Introduccin
Dnde estamos y hacia dnde vamos? En esta unidad didctica, abordaremos la seleccin y estructuracin de los contenidos de enseanza/aprendizaje. Inicialmente, nos plantearemos algunas consideraciones sobre el papel de los contenidos en el proceso de enseanza/aprendizaje. A continuacin, discutiremos sobre la seleccin de contenidos, utilizando criterios que consideran desde la coherencia de los contenidos con los objetivos y el nivel de la poblacin enfocada, hasta el nivel de actualizacin de los saberes que constituirn la sustancia del programa. Finalmente, presentaremos formas alternativas de secuenciar y organizar los contenidos y llegaremos a la definicin de la estructura bsica de un programa de formacin.

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1. El papel de los contenidos

Con la formulacin de objetivos nos respondimos a la pregunta "Para que ensear y aprender"? Ahora nos planteamos otra pregunta: "Qu ensear y qu aprender?". Es el momento de seleccionar los contenidos. Los contenidos son los saberes, o sea, las teoras, los conceptos, las experiencias, los procedimientos, el legado cultural... El dominio de los contenidos es condicin necesaria para el logro de los objetivos, es condicin para la competencia. El logro de los objetivos es evaluado en funcin del dominio que los/as participantes poseen de los contenidos. Tradicionalmente, los programas educativos, se limitaban (y algunos todava se limitan) a presentar una lista de contenidos, como si sta fuera informacin suficiente sobre el proceso. En verdad, saber que en un programa sern abordados ciertos conceptos, determinadas teoras, algunos procedimientos, es insuficiente para identificar el alcance del proceso de enseanza/aprendizaje - Los/as participantes concluirn el programa en condiciones de discurrir sobre las teoras, conceptos y procedimientos, o sern capaces de aplicar stos en la prctica?, Tendrn un dominio suficiente para evaluar la pertinencia de tales teoras, conceptos y procedimientos a su propia realidad? Hasta el momento en que la discusin sobre la importancia de los objetivos de enseanza/aprendizaje no se generaliz, los contenidos eran vistos como el corazn de los programas, como el componente que, por si mismo, tena valor y confera identidad al proceso. Esa visin predominaba y, en muchos casos, todava se mantiene, principalmente en los cursos tericos, en que los fines del proceso de enseanza/aprendizaje parecen nebulosos para los propios diseadores: los contenidos son incluidos ms por tradicin, por una idea de valor intrnsico, que por su potencial para promover el desarrollo de una capacidad mental, manipulativa o afectiva. En aquellos cursos en que predominaba un carcter ms prctico, la atencin en los resultados siempre fue ms explcita y clara: posiblemente por esto, en ese tipo de

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programas, el papel de los contenidos, como medio para lograr uno fin, se hizo ms evidente. Sin embargo, no est dems recordar que los contenidos tienen un papel anlogo en cursos prcticos y tericos: son la sustancia del aprendizaje. Pero si ellos no presentan una clara vinculacin con los objetivos, se corre el riesgo de tratarlos de una manera que no garanticen el logro de los fines que nos proponemos. Existe una diferencia fundamental entre informar y formar: en la informacin, lo que ms importa es el contenido, mientras que en la formacin el contenido debe proporcionar la base para el logro de los resultados.

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2. Criterios para la seleccin de los contenidos

En la seleccin de los contenidos de un programa, normalmente la persona competente en la metodologa de diseo trabaja con un/a especialista temtico/a, conocedor/a de las materias a tratar, salvo en aquellos casos en que el/la especialista temtico/a es tambin un/a formador/a competente.

2.1 Coherencia con los objetivos

El criterio central para la seleccin de contenidos, a partir del cual todos los dems criterios se subordinan, se refiere a la coherencia con los objetivos generales y especficos. El conjunto de contenidos de un programa debe: incluir todos aquellos temas que son indispensables para el logro de los objetivos; incluir temas que pueden ampliar el conocimiento o las competencias comprendidas en los objetivos o facilitar su aprendizaje; excluir temas superfluos, es decir, aqullos que no contribuyen al logro de los objetivos. El hecho de que la seleccin de contenidos de un programa se base en la bsqueda de coherencia entre stos y los objetivos de aprendizaje, no induce a que sean contemplados slo los temas de utilidad inmediata, o sea, aqullos que son imprescindibles para que el desempeo esperado sea alcanzado? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................

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Interpretar la coherencia entre objetivos y contenidos como una cuestin de utilidad prctica inmediata, es limitar la importancia del conocimiento en la formacin: cuando se dice que el conjunto de contenidos debe incluir temas que puedan ampliar el conocimiento o las competencias comprendidas en los objetivos o facilitar su aprendizaje, se subentiende que stos incluyen aqullos temas que tienen que ver con la formacin de actitudes, el desarrollo de las capacidades de razonamiento y, en fin, con la elevacin del nivel intelectual y cultural de la persona. No podemos olvidarnos que la formacin, ms all de los objetivos circunstanciales de un programa, puede promover tambin capacidades de observacin, de anlisis, de crtica independiente, de valorizacin del saber y de autodidaxia, necesarias para el desarrollo personal, profesional y social. El anlisis de la coherencia debe, eso s, desviarnos del camino fcil de lo habitual, del tema incluido por tradicin, del uso de temas pre-elaborados, de la inclusin de contenidos considerados intrnsicamente buenos. Vamos a examinar los objetivos de una formacin que podra ser ofrecida a chferes, aficionados/as y profesionales, y el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de esos objetivos.

Objetivo general Los/as chferes sern capaces de prestar primeros auxilios a las vctimas de accidentes automovilsticos. Objetivos especficos Reconocer la necesidad de que los/as conductores/as presten primeros auxilios. Contenidos Estadsticas de accidentes con vctimas. Importancia de la atencin rpida. Aspectos de la legislacin relativa al socorro de las vctimas. Identificar los accidentes que requieren de primeros auxilios. Accidentes que requieren primeros auxilios. Accidentes que slo pueden ser atendidos por un/a profesional de la salud. Tcnicas de autocontrol. Material bsico para primeros auxilios. Procedimientos de primeros auxilios. procedimiento a procedimiento b procedimiento c procedimiento d procedimiento y Higiene y esterilizacin. Como tranquilizar a una vctima.

Aplicar procedimientos de primeros auxilios

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Imagnese que no se dispone del tiempo necesario para desarrollar todos los contenidos seleccionados para la formacin descrita. Cules de estos contenidos podran ser eliminados sin comprometer el logro de los tres objetivos especficos y, por lo tanto, del objetivo general? Para responder, trate de diferenciar entre contenidos estrictamente necesarios y contenidos opcionales, es decir, aqullos que amplan el conocimiento y la competencia pero que slo auxilian el aprendizaje sin ser esenciales para el logro de los objetivos. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... En relacin con los contenidos del objetivo "Reconocer la necesidad de que los/as conductores/as presten primeros auxilios", perteneciente al dominio afectivo, que tiene por finalidad crear en los/as conductores/as una disposicin favorable en relacin con la intervencin en la prestacin de primeros auxilios, consideramos que las "estadsticas de accidentes con vctimas" no son un contenido esencial, si bien puede ayudar a sensibilizar a las personas en relacin con el problema. Si tuviramos que elegir entre los restantes dos contenidos que completan el primer objetivo ("Importancia de la atencin rpida" y "Aspectos de la legislacin relativa al socorro de las vctimas") tendramos que resolver cul es la mejor manera de crear una determinada disposicin favorable o motivacin en un adulto: llamando su atencin sobre los beneficios (o la importancia) de una accin (motivacin intrnseca) o sealando las penalidades (en este caso, las penas previstas en la legislacin) por las infracciones que pudieran cometerse (motivacin extrnseca). Si no se dispone del tiempo para desarrollar ambos contenidos, podremos conservar uno u otro, dependiendo de la estrategia de motivacin que el/la formador/a considere ms adecuada y eficiente. Los dos contenidos del objetivo "Identificar los accidentes que requieren de primeros auxilios", del dominio cognoscitivo, nos parecen esenciales, pues brindan informacin sobre las situaciones en las cuales un/a chofer debe actuar y llaman la atencin sobre aqullas en las que su intervencin sera intil o peligrosa, no siendo un/a profesional del rea de la salud. Del conjunto de contenidos del objetivo "Aplicar procedimientos de primeros auxilios", que pertenece al dominio psicomotor, los contenidos que nos parecen esenciales, pues sin ellos las personas no tendran la mnima posibilidad de prestar primeros auxilios, son los siguientes: "Material bsico para primeros auxilios", "Procedimientos de primeros auxilios", "Higiene y esterilizacin". Sin duda, saber tranquilizar a las vctimas es un contenido importante que enriquece la competencia, sin embargo, no es indispensable. Como usted habr podido seguramente constatar, este ejemplo demuestra claramente no slo la coherencia que debe existir entre objetivos y contenidos, sino tambin la

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interaccin necesaria entre los objetivos de los dominios cognoscitivo, psicomotor y afectivo. En la bsqueda de coherencia entre los contenidos y los objetivos especficos de un programa, es conveniente distinguir los desempeos u operaciones descritos en los objetivos de los conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para que tales desempeos puedan ser realizados. Estos conocimientos, actitudes y destrezas son conocidos como "operadores". Los operadores ms frecuentes son de los tipos siguientes: a) operadores cognoscitivos (conocimientos) de un desempeo afectivo (ejemplo: el conocimiento que debe tener un/a vendedor/a sobre la forma de comportarse de manera receptiva con un cliente; sin este conocimiento es imposible que el/la vendedor/a desarrolle una actitud receptiva); b) operadores cognoscitivos de un desempeo psicomotor (ejemplo: el conocimiento que debe tener el/la conductor/a de un vehculo sobre las reglas del trnsito, indispensable para que pueda desarrollar destrezas de conduccin en las que tales reglas son respetadas); c) operadores afectivos (actitudes) de un desempeo psicomotor (ejemplo: el reconocimiento, por parte de un/a conductor/a, del valor que tienen las reglas del trnsito para prevenir la propia seguridad y la de las dems personas, indispensable para que pueda desarrollar destrezas en las que tales reglas son respetadas); d) operadores psicomotores (destrezas) de un desempeo afectivo (ejemplo: la capacidad fsica que debe tener un/a despachador/a de almacn para atender con rapidez a un cliente, sin la cual no le es posible poner en prctica una actitud receptiva hacia el cliente). Habr observado que un mismo desempeo, como en el caso del/la conductor/a de un vehculo, puede tener dos o ms operadores de naturaleza diferente. Al analizar los objetivos especficos con el fin de identificar los contenidos que debern ser abordados, estos operadores debern ser incluidos entre los contenidos de la formacin.

2.2 Inters y significado para la poblacin enfocada

Durante todo el proceso de diseo, centramos nuestra atencin en las personas que han de participar en el programa. Esto debe ocurrir tambin en la seleccin de los contenidos: Qu contenidos pueden ser apoyados y/o construidos a partir de las experiencias y conocimientos previos de los/as participantes?"; Cules de estos contenidos podran ser especialmente motivadores?; Cules de estos contenidos responderan a las necesidades ms inmediatas de los/as participantes?" Estas son preguntas que el/la diseador/a debe plantearse para que el proceso de enseanza/aprendizaje tenga una mayor probabilidad

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de constituirse en una experiencia significativa, estimulante y desafiante para los/as participantes.

2.3 Potencial de transferencia

Si los procedimientos, la tecnologa y la propia organizacin del trabajo en el rea en la que abordamos la formacin, estn cambiando con rapidez, debemos tener el cuidado de no establecer objetivos dirigidos hacia actividades que puedan sufrir cambios o puedan ser sustituidas por otras. El enfoque basado en competencias se basa en la movilizacin de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten a las personas actuar en situaciones no previstas, en contextos cambiantes. Coherentes con esta idea, los contenidos que son desarrollados en un programa deben ser transferibles de una situacin a otra. Por ejemplo, si nuestro objetivo es que los/as participantes de un programa sean capaces de aplicar procedimientos de primeros auxilios, no podremos tener como contenidos procedimientos que slo se realizan por medio de la utilizacin de materiales demasiado especficos, como vendas de tipo X o un medicamento Y. Si abordramos los cuidados esenciales que deben ser realizados, proporcionando, por ejemplo, informacin sobre una amplia gama de tipos de productos aplicables a las diferentes situaciones (tipos de vendas, medicamentos, etc.), cualquiera que sea la marca de tales productos, estaramos creando condiciones en las que los/as participantes podran actuar de manera apropiada en un mayor nmero de situaciones. De la misma manera, cuando en un curso sobre informtica se espera que los/as participantes sean capaces de utilizar softwares diversos, no es aconsejable seleccionar como contenidos los detalles de cada uno de los programas. Ser siempre ms adecuado crear las condiciones necesarias para que los/as participantes se familiaricen con la estructura de los programas ms caractersticos, sean capaces de consultar las instrucciones para el uso de cualquier tipo de programas similares, perciban las similitudes que existen entre las diferentes aplicaciones y se habiten a explorar los ambientes informticos en los que deban trabajar.

2.4 Representatividad
En la gran mayora de los programas, es imposible e innecesario incluir todos los conocimientos acumulados o todas las facetas de los temas tratados. De ah la necesidad de hacer recortes, o sea seleccionar aquellos aspectos de los temas abordados que conduzcan a la comprensin del todo, de las articulaciones entre las partes, de los vnculos que existen entre los conceptos, de los principios, de las operaciones bsicas. Si se trata de temas muy amplios, es necesario que los mismos sean enfocados a travs de sus aspectos ms significativos y representativos, sin olvidar aquellos puntos que son fundamentales para el logro de los objetivos.

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Por ejemplo: son muchsimos los tipos de accidentes que requieren de primeros auxilios. En un programa de pocas horas, dirigido a personas que no son profesionales del rea de la salud, es suficiente abordar los accidentes ms comunes y dejar de lado los casos atpicos, de forma tal que las personas puedan actuar en las situaciones ms frecuentes.

2.5 Complejidad
La complejidad de los contenidos debe corresponder al nivel educacional y de experiencia de la poblacin a la que se dirige el programa. Muchos conceptos tericos e, inclusive, muchos procedimientos pueden ser abordados con niveles distintos de complejidad, en forma ms o menos detallada, con mayor o menor profundidad, dependiendo de los conocimientos, destrezas y actitudes que los/as participantes ya poseen. En el programa de primeros auxilios, dirigido a personas que no pertenecen al rea de la salud, evidentemente los conceptos y procedimientos deben ser abordados con un nivel de detalle y profundidad mucho menor del que sera necesario si el programa fuera destinado a profesionales de la salud. Esto no significa que los/as participantes no deban saber los motivos por los cuales se realiza un vendaje o se aplica una respiracin artificial, as como lo que podra ocurrir si esto no fuera hecho correctamente y dentro de un cierto plazo. Sin embargo, tales explicaciones no debern tener el detalle tcnico o la profundidad que seran necesarios para un/a profesional que debe dedicar todo su tiempo a brindar servicios de primeros auxilios en situaciones de urgencia.

2.6 Actualidad
Este criterio tiene que ver con la necesidad de que los contenidos tengan una utilidad actual. Evidentemente, no se descarta el uso de informacin histrica sobre los temas ms diversos, toda vez que sta puede aportar elementos importantes para contextualizar algunos temas en el presente. Conocer el trayecto recorrido por una teora hasta llegar a su forma actual, o por un procedimiento hasta absorber las tecnologas recientes, permite comprender un proceso, evaluarlo y hasta modificarlo, en ocasiones.

2.7 Durabilidad
Una teora, un principio, un concepto, un procedimiento durable es aquel que no est circunscrito a un periodo breve de tiempo al lmite del cual puede perder su validez. Es necesario poner atencin con los contenidos "de moda", que no se sustentan por su utilidad, coherencia, lgica, evidencias prcticas o por su relacin con el volumen de conocimientos acumulados en el rea estudiada. Esto no significa que los programas de formacin no deban incluir innovaciones ni que no deban tratar de mantenerse actualizados y a la vanguardia. Slo queremos llamar la atencin en lo que se refiere al abordaje de contenidos que pueden ser rpidamente "descartables", como, por ejemplo,
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informacin referida a una versin de un software que ser probablemente sustituido en breve o, en general, de episodios nicos, poco representativos y con poca probabilidad de repetirse. Debemos siempre recordarnos que los efectos de los programas de formacin, para que valgan toda la inversin realizada por quienes los promueven y participan en ellos, deben sentirse no slo en el corto plazo, sino que, de preferencia, tambin a mediano y largo plazos. El esquema que se presenta a continuacin ilustra el proceso de anlisis para la seleccin de los contenidos de un programa de formacin.

Inters y significado para la poblacin enfocada Potencial de transferencia Representatividad Complejidad Actualidad Durabilidad

OBJETIVOS

Representatividad

CONTENIDOS

Como usted puede darse cuenta, la seleccin de contenidos no es un proceso exacto ni mecnico sino que, por el contrario, incluye anlisis complejos, evaluaciones y, en consecuencia, juicios de valor. Muchas veces el valor de teoras, conceptos, experiencias, procesos, procedimientos, es polmico y carece de consenso. Hay quienes defienden la globalizacin, hay quienes la atacan; algunas personas son partidarias de la introduccin de nuevas tecnologas, otras las ven con reserva; las medidas para la conservacin del medio ambiente son vistas por algunos como absolutamente necesarias y, por otros, como un radicalismo inoportuno... La forma como entendemos y explicamos los hechos, como actuamos y, en consecuencia, como compartimos nuestro saber, est ntimamente relacionada con nuestra visin del mundo, con nuestros valores. Cmo podemos asegurar un mnimo de neutralidad al seleccionar contenidos para la formacin de personas?, Cmo podemos distanciarnos, al menos en parte, de nuestro cdigo personal de valores para respetar el cdigo de los dems, sin que ello implique una ausencia de compromiso con la realidad social en la que actuamos? .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. Lo/la invitamos a participar en el forum para discutir y compartir sus ideas con las de otros/as participantes.

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ACTIVIDAD BREVE

Por qu, al seleccionar contenidos, no basta con analizar la coherencia entre stos y los objetivos?

............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

Consulte nuestro punto de vista en el anexo de esta unidad.

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3. Estructura de un programa de formacin

Bsicamente, la definicin de la secuencia de contenidos y la organizacin de stos en unidades didcticas permiten definir la estructura de un programa de formacin. A continuacin se presentan las principales alternativas para definir la secuencia y la organizacin de un programa de formacin.

3.1 Secuencia
El proceso utilizado para definir la secuencia de los contenidos permitir establecer el orden en el que sern desarrollados los temas. Se presentan a continuacin tres procesos alternativos utilizados para definir una secuencia de contenidos. Estos 3 procesos se basan en: la complejidad creciente de los temas tratados; el orden natural cronolgico de ejecucin de los desempeos que sern enseados/aprendidos; la relacin entre los conceptos tratados. Es importante sealar que, en un mismo programa, los contenidos correspondientes a los diferentes objetivos pueden ser secuenciados a partir de procesos diferentes. Para decidir el tipo de secuencia que ser aplicado para el logro de un determinado objetivo, se tienen en cuenta: a) el tipo de contenidos, b) las experiencias, habilidades, actitudes y conocimientos previos de la poblacin enfocada y c) los intereses y estilos de aprendizaje de los/as participantes. Sin embargo, aunque se parta de los mismos criterios de seleccin y se adopte el mismo proceso para definir la secuencia, es muy difcil que dos especialistas lleguen a seleccionar los mismos contenidos, al mismo nivel de detalle, o a secuenciarlos en el mismo orden. Cada especialista tiene una visin particular del rea del conocimiento en la que trabaja,
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una comprensin propia de la forma en que se interrelacionan los conceptos y de su importancia relativa, una experiencia nica, todo lo cual se refleja tanto en la seleccin como en la jerarquizacin y estructuracin de los contenidos. Esto no significa que el anlisis que aqu se propone carezca de objetividad y que, por este motivo, no permita decisiones de consenso. Al contrario, el mismo permite objetivizar la subjetividad y exponerla a la evaluacin de los dems para que pueda ser compartida por medio del acuerdo deseable entre los integrantes de un equipo de trabajo.

A) Orden de complejidad creciente

En este proceso, los contenidos menos complejos son abordados antes, para que sirvan de base para abordar los ms complejos. Vamos a analizar el ejemplo bsico del aprendizaje de las cuatro operaciones matemticas fundamentales: 1. Iniciamos con la suma y la resta, que requieren slo el conocimiento de los nmeros naturales. Para sumar no es necesario saber restar, ni multiplicar ni dividir. Con la resta sucede lo mismo: es una operacin que no requiere el conocimiento de las otras tres.

2. Luego, pasamos a la multiplicacin que, para ser aprendida, requiere que las personas sepan sumar. 3. Finalmente, abordamos la divisin, una operacin ms compleja. Para dividir, es necesario saber antes sumar, restar y multiplicar. Observe que no siempre se obtiene una nica secuencia mediante el anlisis de la complejidad. En el caso del ejemplo, aun tratndose de un tema extremadamente objetivo y lgico como es la matemtica, podramos llegar a las siguientes tres secuencias alternativas:
Secuencia 1 Suma Resta Multiplicacin Divisin Suma Multiplicacin Resta Divisin Secuencia 2 Resta Suma Multiplicacin Divisin Secuencia 3

Normalmente, cuando definimos la secuencia de contenidos para objetivos del dominio cognoscitivo (rea del conocimiento), ordenamos los conocimientos desde los ms simples hasta los ms complejos. En determinados objetivos del dominio psicomotor (rea de las destrezas), tambin podemos abordar inicialmente los contenidos ms simples, aqullos que incluyen operaciones ms bsicas, para ir pasando gradualmente al aprendizaje de los contenidos ms complejos, siempre y cuando la naturaleza de las tareas a las cuales se dirige la formacin no exija que las operaciones sean aprendidas en el orden en que son ejecutadas, como veremos ms adelante. Por ejemplo, en un

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programa del rea del vestuario, podemos desarrollar el objetivo especfico "tomar medidas del cuerpo humano con precisin" abordando, inicialmente, el concepto de medida, despus el sistema mtrico decimal, la conversin de medidas y el uso del instrumento de medicin apropiado para, finalmente, presentar el procedimiento completo. Observe, en este caso, que cada contenido es condicin para la comprensin del contenido siguiente: el concepto de medida es condicin para la comprensin del sistema mtrico decimal; es necesario conocer el sistema mtrico decimal para convertir, por ejemplo, una medida de centmetros a metros; es necesario identificar el instrumento de medida adecuado y su escala, as como hacer las conversiones necesarias, para medir y registrar los valores correctamente. Los contenidos relativos a los objetivos del dominio afectivo (rea de las actitudes y valores) merecen una reflexin especial ya que muchas veces stos implican un principio tico tcito. El desarrollo de actitudes no debe confundirse con un simple convencimiento, de tipo puramente emocional, sin el soporte de evidencias objetivas y de valores sociales que gocen de consenso. El uso de la taxonoma del dominio afectivo (presentada en la Unidad 2) podr ayudarnos a comparar los niveles de complejidad que corresponden a los diferentes tipos de comportamientos afectivos. Sin embargo, ya que los objetivos del dominio afectivo suponen conocimientos (operadores cognoscitivos), posturas, valores y principios, el anlisis de los grados de complejidad se hace ms complicado y hasta subjetivo, por basarse en las interrelaciones que existen entre estos elementos: no siempre es posible afirmar que un valor, por ejemplo, implique una complejidad menor que otro, que una postura cualquiera sea el resultado de la asimilacin de conocimientos y principios ms elementales que los de otra. Veamos un ejemplo: desarrollar en los/as participantes el valor de la tolerancia as como una actitud de aceptacin de los derechos de una determinada minora (racial, religiosa, etc.). En casos como ste, se podra iniciar el proceso por medio de la presentacin de informacin objetiva destinada a combatir el prejuicio mediante la simple presentacin de hechos (esta informacin se podra basar, por ejemplo, en los resultados de estudios cientficos, de experiencias...). Se podra proseguir por medio de la presentacin de datos que muestren las consecuencias indeseadas de la aplicacin del prejuicio en cuestin (como, por ejemplo, la situacin de las minoras o de las personas discriminadas). Finalmente, se podran analizar los valores y actitudes que se desea desarrollar. Sin duda, todo este proceso supone una dificultad mucho mayor que la simple estructuracin de los contenidos segn su nivel de complejidad, pero lo es, tambin y sobre todo, por la naturaleza tica de los contenidos en cuestin. Podemos afirmar, no obstante lo anterior, que en el abordaje de un proceso de aprendizaje afectivo, como veremos en la Unidad 4 de este mdulo, el nivel cultural y la capacidad de razonamiento abstracto de las personas a las que se dirige la formacin es un factor determinante del enfoque de

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enseanza/aprendizaje que se deber dar al proceso y, por consiguiente, del tipo de contenidos que debern ser tratados: con participantes de un nivel bajo de abstraccin, lo recomendable ser la utilizacin de un modelo basado en la observacin por los/as participantes de situaciones, reales o simuladas, en las son presentadas los valores o las actitudes que se desea desarrollar, con el fin de lograr, mediante los refuerzos adecuados, que las personas emulen o repitan, en contextos similares, los comportamientos observados; en cambio, con participantes que posean un nivel de razonamiento abstracto ms elevado, ser posible intentar una va ms rpida basada en el aprendizaje de los conceptos o principios (operadores cognoscitivos), que regulan los comportamientos afectivos, a partir de la presentacin, real o simulada, de los valores y actitudes en cuestin.

B) Orden natural de ejecucin de una actividad

Algunos procedimientos slo pueden ser aprendidos en el orden en que las operaciones se realizan. Por ejemplo, si alguien debe aprender a conducir un automvil, no hay como iniciar el aprendizaje sin poner el automvil en movimiento, salvo mediante la utilizacin de un simulador. Hacer partir un automvil no es la operacin ms simple: requiere de un razonable control de los pedales de aceleracin y embrague. Conducir en un trayecto que no exija parar y partir nuevamente, aunque tenga virajes suaves a derecha e izquierda y rotondas, es ms simple. Sin embargo, es imposible comenzar el aprendizaje por este punto. Muchas veces, un procedimiento puede ser aprendido en etapas que no corresponden al orden de ejecucin sino al grado de dificultad de las operaciones y conceptos involucrados. Sin embargo, cuando no hay un desnivel demasiado grande de complejidad, de forma tal que el aprendizaje de una etapa constituya un pre-requisito absolutamente necesario para el aprendizaje de la etapa siguiente, el secuenciamiento por orden de ejecucin presenta una gran ventaja: permite mantener a los/as participantes ms interesados y motivados ya que pueden comprender mejor y dominar gradualmente todo el proceso, desde el inicio hasta el final, obteniendo un producto o resultado que confiere un significado mayor al aprendizaje.

c) Relacin entre conceptos

Qu conceptos podra usted relacionar con el tema "desarrollo sostenible"?

................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Probablemente, en respuesta a esta pregunta, usted haya relacionado de inmediato, por lo menos, dos conceptos fundamentales: "Conservacin del medio ambiente" y "Desarrollo

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econmico y social". Y si quisiramos relacionar otros conceptos al concepto de conservacin del medio ambiente? Tal vez podamos coincidir en algunos. Verifique, por favor, los siguientes: "mantenimiento de reservas naturales", "conservacin del agua", "conservacin de los bosques", "conservacin de las especies animales"... Y posiblemente tambin coincidamos en relacin con uno o ms conceptos ligados al concepto de "Desarrollo econmico y social": "renta per capita", "nivel educacional", "salud", "vivienda"... Hay otros conceptos, a su vez, relacionados con estos ltimos y, as, podramos trazar, a partir del concepto de desarrollo sostenible, un diagrama sin fin que reflejara la realidad. Una realidad en la que los hechos y las ideas se vinculan y mantienen entre s interrelaciones de diversos tipos. Observe la forma en que esta red podra ser ilustrada:

Desarrollo sostenible

Conservacin del medio ambiente

Desarrollo econmico y social

Mantenimien to de reservas naturales

Conservacin del agua

Conservacin del bosque

Preservaci n de las especies animales

Renta per cpita

Nivel educacional

Salud

Vivienda

Es posible trazar un mapa conceptual, que podra bifurcarse an ms, dependiendo de la amplitud o especificidad que queramos dar al tema. Estructurar los contenidos a partir de la relacin entre los conceptos es, generalmente, indicado cuando se desea profundizar un tema, evidenciar implicaciones, evidenciar vinculaciones entre hechos, ideas y conocimientos. Especialmente cuando trabajamos con la formacin individualizada, utilizando una plataforma on line o un CD ROM, en que dejamos a los/as participantes la posibilidad de "navegar" libremente, el mapa conceptual ayuda a establecer las alternativas de vnculos (links) a los cuales es posible acceder a partir de los intereses y estilos de aprendizaje de quienes "navegan". Por ejemplo, podemos crear un CD ROM sobre desarrollo sostenible que permita navegar verticalmente del concepto de renta per capita al concepto de desarrollo econmico y social y, a partir de ste, al concepto de desarrollo sostenible. O bien, la navegacin puede ser en el sentido opuesto o tener lugar horizontalmente, del concepto de renta per capita al concepto de salud, etc. O, an ms, puede ser en los niveles vertical y horizontal: del concepto de salud al concepto de nivel educacional y, a partir de ah, al concepto de desarrollo econmico y social, hasta llegar al concepto de

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desarrollo sostenible y pasar al concepto de conservacin del medio ambiente. Ntese que, en todas las posibilidades de reracionamiento presentadas, existe siempre una relacin entre los conceptos, ya que el mapa que antecede al proyecto evita toda posibilidad de navegacin aleatoria. Cuando creamos las condiciones para que los/as participantes construyan conceptos a partir de sus propios repertorios previos de conocimientos y experiencias, no siempre es viable un secuenciamiento basado en la complejidad o en el orden cronolgico de ejecucin. En estos casos, es recomendable trazar un mapa conceptual y utilizarlo para dar seguimiento al proceso y asegurar, de esta forma, que todos los conceptos sean trabajados e interrelacionados siguiendo la secuencia en que stos vayan siendo elaborados por los/as participantes.

3.2 Organizacin
Un programa puede ser estructurado o subdividido en unidades didcticas convencionales o en mdulos. Los mdulos pueden ser definidos como unidades de formacin diseadas bajo la forma de microcurrculos1, es decir, que contienen objetivos, contenidos, estrategias, mtodos y medios de formacin y de evaluacin del aprendizaje. As estructurado, un mdulo puede ser utilizado de manera autnoma o combinado con otras unidades modulares para constituir un programa de formacin de mayor alcance. Obsrvese que el mdulo que usted est estudiando en este momento contempla todos los elementos mencionados y puede ser estudiado independientemente o combinado con otros mdulos, de esta misma serie o de otras reas, para constituir un programa de formacin mayor. La subdivisin temtica de las unidades de formacin (modulares o no) puede basarse en criterios ocupacionales o en otros criterios de orden prctico y pedaggico. Criterios ocupacionales - En este caso, los mdulos o unidades contemplan objetivos y contenidos que conducen al desarrollo de las competencias requeridas por una funcin profesional, como es el caso de este mdulo, o al dominio de las tareas y procesos descritos en un perfil ocupacional. Los mdulos que responden a una subdivisin de este tipo poseen, por lo tanto, no slo autonoma curricular sino que, adems, conducen al logro de las competencias necesarias para ejercer una funcin o las tareas de un perfil ocupacional. Cuando utilizamos criterios ocupacionales, generalmente creamos condiciones ms propicias a la integracin entre teora y prctica. Estas condiciones favorecen el

Aqu el concepto de currculo debe ser entendido como sinnimo de programa de formacin. Por lo tanto, al utilizar el concepto de microcurrculo, nos referimos a un pequeo programa de formacin que, aunque puntual (por referirse, por ejemplo, a la formacin de una sola competencia) y breve, posee todos los elementos de un programa mayor.

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desempeo competente de un trabajo, adems de garantizar resultados que responden directa, oportunamente y de manera flexible a las demandas de formacin. Criterios de orden prctico y pedaggico - La necesidad de usar racionalmente el tiempo de formacin y los espacios pedaggicos lleva a la estructuracin de mdulos o unidades que, utilizados de manera aislada, no siempre presentan, como terminalidad, el dominio completo de una tarea o proceso o el desarrollo de una competencia. Es el caso, por ejemplo, de algunas unidades que contemplan nicamente la parte terica o prctica de una determinada competencia, o slo los contenidos del estudio individualizado a distancia o del estudio presencial en grupo. Por ejemplo, los objetivos y contenidos de un programa para aprender a conducir un automvil podran ser estructurados en tres unidades: a) una unidad, de estudio individualizado a distancia, en el que seran desarrollados los objetivos relacionados con el conocimiento del cdigo del trnsito mediante el estudio de los respectivos contenidos; b) una segunda unidad, de estudio presencial en grupo, en el que seran desarrollados los objetivos relacionados con la prestacin de primeros auxilios, por medio del estudio de los contenidos respectivos, y c) una tercera unidad, presencial individualizada, en la que seran desarrollados los objetivos relacionados con las competencias de conduccin prctica del vehculo. Por otro lado, los criterios de orden prctico y pedaggico se basan en la bsqueda de soluciones para que muchas personas, imposibilitadas de participar por falta de tiempo en formaciones estructuradas de otra manera (con duraciones mayores o basadas en otras modalidades) puedan participar. O bien, para hacer posible la participacin de personas que, por no reunir los pre-requisitos necesarios, deban nivelar previamente sus conocimientos y experiencias, de manera personalizada. En la prctica, existen los siguientes tipos principales de organizacin de los contenidos en los programas de formacin: a) Programas subdivididos en mdulos, es decir, en unidades didcticas dotadas de autonoma curricular. Existen bsicamente dos variantes de este tipo de programas: aqullos cuyos mdulos, terminalidad ocupacional; utilizados independientemente, conducen a una

aqullos en los que cada mdulo, independientemente, carece de terminalidad ocupacional (en general, estos programas son diseados con el fin de lograr una terminalidad ocupacional como resultado de haber completado el estudio de todos los mdulos de una determinada serie). La utilidad, en ciertos programas, de contar con unidades curricularmente autnomas pero que no conducen a una salida ocupacional, consiste en la posibilidad que ofrecen a los/as participantes de capitalizar, en fases iterativas, los aprendizajes logrados en los diferentes mdulos, hasta completar, conjuntamente con el aprendizaje logrado

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por otras vas (la experiencia profesional u otras formaciones, entre otras), el dominio de una determinada competencia o perfil ocupacional. b) Programas subdivididos en unidades didcticas no modulares (sin autonoma curricular) en los que las unidades, independientemente consideradas, carecen de terminalidad ocupacional. En estos programas, por lo general, la calificacin profesional en una competencia, conjunto de competencias o en un perfil ocupacional, se logra una vez completado el estudio de todas las unidades.

ESTRUCTURA DE UN PROGRAMA

SECUENCIA

ORGANIZACIN

Complejidad creciente

Orden de ejecucin natural

Relacin entre conceptos

Criterios ocupacionales

Criterios pedaggicos

Criterios prcticos

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ACTIVIDAD BREVE

Usted deber seleccionar y definir la secuencia de los contenidos para el desarrollo de tres objetivos de una o ms reas de trabajo en las que tenga experiencia. Elija y formule un objetivo para el cual secuenciar los contenidos en orden de complejidad creciente, otro para definir la secuencia de los contenidos en orden cronolgico de ejecucin y, un tercero, para el cual deber construir un mapa conceptual. Justifique, para cada objetivo, por qu escogi el tipo de modelo a utilizar en la definicin de la secuencia de contenidos. 1. Objetivo:

...............................................................................................................................................
Contenidos ordenados por nivel de complejidad creciente:

............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

2. Objetivo:

...............................................................................................................................................
Contenidos presentados por orden cronolgico de ejecucin:

............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

3. Objetivo:

...............................................................................................................................................
Mapa conceptual de los contenidos:

............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

4. Justificacin de los modelos de secuenciamiento utilizados:

............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

Consulte nuestro punto de vista en el anexo de esta unidad.

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Autoevaluacin
AUTOEVALUACIN

Para realizar las actividades propuestas, usted deber tener como base los objetivos generales y especficos que formul en las Unidades 1 y 2 de este mdulo y las caractersticas de la poblacin enfocada.

ACTIVIDADES Seleccione los contenidos que debern conducir al logro de cada objetivo especfico identificado en la Unidad 2. Defina la secuencia de los contenidos utilizando uno de los modelos tratados en esta unidad (complejidad creciente, orden cronolgico de ejecucin, relacin entre conceptos), teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos y las caractersticas de la poblacin enfocada. Justifique el mtodo utilizado para definir la secuencia.

RESULTADO Un documento que presente: los objetivos generales y especficos identificados; los contenidos organizados en secuencia; una justificacin del mtodo utilizado para definir la secuencia.

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Nuestro punto de vista sobre las actividades breves

ACTIVIDAD BREVE

La coherencia de los contenidos con los objetivos es el criterio principal, al cual deben subordinarse todos los dems criterios. Sin embargo, aplicarlo olvidndonos de los dems criterios puede tener consecuencias no deseables, tales como incluir en el programa contenidos: que no despiertan el inters de los/as participantes; que no permiten la transferencia del aprendizaje; que son poco representativos de los temas tratados; que presentan niveles de complejidad incompatibles con el nivel de la poblacin enfocada; desactualizados o de poca aplicacin en el presente; que no tendrn aplicacin en el mediano plazo.

ACTIVIDAD BREVE

1.

Contenidos organizados por nivel de complejidad creciente. Usted deber haber elegido este tipo de secuencia para un objetivo en el que es necesario iniciar la formacin con el abordaje de contenidos menos complejos, para que los mismos sirvan de base para aqullos ms complejos.

2. Contenidos organizados en orden cronolgico de ejecucin. Este tipo de secuencia deber ser utilizada en el caso de un objetivo cuyos contenidos slo pueden ser enseados/aprendidos - o pueden serlo de manera ms fcil o motivante - en el orden en que las operaciones se realizan en la prctica real del trabajo. 3. Mapa conceptual de los contenidos. Este tipo de secuencia es apropriada para aquellos objetivos que requieren la profundizacin un tema, la puesta en evidencia de sus implicaciones, la puesta en evidencia de las relaciones que puedan existir entre hechos, ideas, conocimientos o situaciones diversas. Es tambin til cuando se trata de guiar un proceso de aprendizaje basado en la utilizacin de conocimientos y experiencias previas de los/as participantes.

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Bibliografa
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