Seminrio 13 - II Seminrio de Produo de Conhecimentos, Saberes e Formao Docente ESPANTOS, DESCONCERTOS, INCERTEZAS: PROFESSORAS APRENDENDO A ALFABETIZAR Daniela Dias

dos Anjos Orientadora: Ana Luiza Bustamante Smolka Ps-graduao FE/Unicamp Agncia Financiadora: FAPESP Introduo Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa mais abrangente, ainda em andamento, que tem investigado o modo como os professores vivenciaram o incio da profisso, quais experincias, sentimentos e lembranas possuem e como eles interpretam e falam hoje de seus primeiros anos como professores. Assumindo uma perspectiva histrico-cultural, consideramos que as condies concretas de vida dos sujeitos esto imbricadas na histria social, marcando e caracterizando modos de ao e atuao profissional. Visando compreender as condies de realizao do trabalho do professor iniciante nas suas articulaes com o contexto histrico cultural no qual ele acontecia, optamos por entrevistar professores que comearam a dar aulas ao longo das ltimas quatro dcadas. Para efeitos deste trabalho apresentaremos anlises preliminares do material emprico j registrado, material este referente a uma entrevista realizada com duas professoras (Mariana e Tatiane 1). As duas professoras so formadas pela Faculdade de Educao/ Unicamp e ambas iniciaram suas carreiras na rede municipal de Campinas no segundo semestre de 2000, atravs de concurso pblico. Mariana em uma turma de educao de jovens e adultos e Tatiane em uma 2 srie do Ensino Fundamental. Destacaremos neste trabalho o modo como a prtica cotidiana dessas professoras se relaciona com o conhecimento que receberam em sua formao acadmica e com as imagens sociais acerca do trabalho docente. Pesquisas sobre o professor iniciante A partir de pesquisa bibliogrfica realizada encontramos alguns autores que ao tematizar sobre o trabalho do professor iniciante (Corsi, 2002; Guarnieri, 1996; Pizzo, 2004; Vieira, 2002) consideram diferentes aspectos do incio da profisso: as dificuldades encontradas, relao teoria e prtica, como os professores desenvolvem seus conhecimentos, como lidam com os problemas, etc. A maioria desses trabalhos faz uso do conceito de desenvolvimento profissional e da noo de ciclos profissionais, buscando articulao com pesquisadores que estudaram o desenvolvimento da profisso, tais como Huberman, Veeman, Garcia entre outros. Estes autores investigam o que seriam nveis de desenvolvimento do professor, e a partir deles que se delineiam as investigaes sobre esse tipo de professor (iniciante), procurando abarcar vrios aspectos dessa transio... (Guarnieri, 1996:12). Encontramos ainda estudos que no enfocam especificamente o incio da profisso, mas que partindo de uma perspectiva scio-cultual e da anlise dos professores sobre sua prtica, falam sobre sua constituio. Ao analisarem como se tornaram professores, tais estudos refletem sobre o incio na carreira, sobre a passagem de estudantes a profissionais (Fontana, 2000a, Rosemberg, 2003, Pereira 2003). A contribuio destes trabalhos est na maneira de conceber a constituio do professor como algo tenso, uma trama que vai se fazendo dia a dia, em que os processos de ensino e de reflexo sobre ele so aprendidos ou construdos cotidianamente pelos professores, no sendo, portanto, automticos ou progressivos, no dependendo exclusiva ou necessariamente dos anos de experincia. Nosso trabalho de pesquisa se insere nesse corpo de trabalhos que tematizam o incio na profisso docente. Amorim (2004) nos diz que Independente da vontade do autor, seu texto um dispositivo que coloca em cena outros contextos de enunciao, que faz ouvir outras vozes alm da sua. (p.180). O ingresso O ano em que essas professoras ingressaram na rede municipal de Campinas (2000) foi de mudana de gesto na prefeitura, marcado por grandes alteraes na rede municipal de ensino.

Os nomes aqui apresentados so fictcios.

O concurso atravs do qual ingressaram havia sido cancelado duas vezes anteriormente. Muitos professores trabalhavam na rede como substitutos, sem ter passado por concurso. A nova gesto da secretaria de educao reorganizou o quadro de cargos, efetivando vrios professores que prestaram o concurso e conseqentemente retirando vrios dos que antes eram substitutos. Houve mudana ainda na estrutura dos especialistas. Os que no eram concursados viram-se obrigados a deixar cargos de coordenao e direo e reassumirem suas salas de aula. Situaes como essas causaram grande polmica e, em certa medida, contriburam para acentuar as dificuldades vividas no ingresso da carreira. Selecionamos da entrevista alguns trechos da anlise que as professoras fizeram sobre esse processo de entrada na carreira. P: Como foi comear??? T: Eu tenho uma lembrana forte, no decisiva, mas forte, de chorar todo dia, de levantar de manh em crise, falando assim: eu no vou voltar para aquela escola, eu no quero entrar mais naquela sala de aula, porque foi muito duro, essa situao toda ... de estar chegando num lugar que as pessoas no foram nada receptivas, nada, eu era a terceira professora daquela turma... (...) M: Ento, eu vivi uma experincia bem traumtica tambm (...) a professora que era da turma (...) me apresentou ao grupo como a professora, que entrou numa competio com ela, e que eu ganhei e ela perdeu, ela falou assim para os alunos, olha essa daqui a professora nova, ns entramos num jogo, numa competio, ... ela ganhou e eu perdi, agora estou desempregada (...) (...) M: foi um erro imenso essa coisa de ter colocado a gente no meio do ano em sala T: foi M: a gente sofreu muito, j seria por ser a primeira experincia, ter essa experincia de rejeio das pessoas... (...) T: mexeu ... inclusive na estrutura dos especialistas, .... pessoas tendo que voltar contra vontade para as salas de aula, ... a a gente entra nessa briga toda... e a gente no meio sem saber porque que estava levando tanta bordoada (...) Essa situao evidencia a no preparao da escola para receber os professores iniciantes. No h sequer um planejamento para que o professor comece no incio do ano letivo. Alguns autores discutem o ingresso na carreira docente, apontando que a escola tem um papel fundamental para a insero do professor. Garcia (1998) afirma que (...) a iniciao... uma atividade em que a escola, como unidade, desempenha papel fundamental como servio de apoio aos professores principiantes. (...). (p.62). Em pases como a Espanha, h programas de apoio aos professores iniciantes os programas de iniciao tm a finalidade especfica de facilitar a adaptao e integrao do novo professor na cultura escolar existente. Trata-se de facilitar ao professor principiante o acesso ecologia da escola, ou seja, as intenes, estrutura, currculo, pedagogia e sistema de avaliao que caracteriza e diferencia a escola na qual decorrer o seu ensino. (Garcia, 1999, p.122) interessante pensar na existncia de um apoio formal aos professores iniciantes. No estamos dizendo com isso que s os professores iniciantes precisam de ajuda, que depois de um tempo eles j sabem tudo, de modo algum, mas sim que a existncia de um espao de troca, um reconhecimento de que os primeiros passos na carreira so extremamente difceis, poderiam contribuir para diminuir os sofrimentos pelos quais passam professores em incio de carreira. Lima (2004) comenta sobre essa questo A gravidade da questo est em que, da forma como o processo se d na maioria das nossas escolas (e aqui estou considerando apenas as de ensino fundamental sries iniciais), as prprias professoras iniciantes tm de se responsabilizar individualmente por esse processo de sobrevivncia. (...)

O problema se agrava quando s professoras iniciantes so atribudas as turmas mais complicadas e problemticas, pois as profissionais que j tm pontuao elevada na carreira so, em geral, premiadas com as melhores turmas. No que experincia seja garantia de competncia, mas iniciao sinnimo de dificuldade. Desconsiderando a complexidade dos fatores que envolvem o trabalho docente, a expectativa institucional em relao s professoras (... ) a de que cheguem prontas para o cumprimento de sua tarefa, ou seja, que se revelem aptas a dar conta do ritual da sala de aula e que implementem adequadamente o ofcio que aprenderam como alunas. (Fontana, 2000b, p.146) O professor precisa de tempo para aprender, entretanto, no s a comunidade escolar, mas a sociedade em geral, muitas vezes, tem a expectativa de que o professor j saiba desenvolver seu trabalho, que j traga os conhecimentos suficientes para desempenhar suas funes, j tenha as repostas para os problemas que se colocam e saiba lidar com as complexas exigncias que envolvem a profisso, ou seja, a expectativa de que o professor saia pronto de sua formao. Segundo autores como Fontana (2000b), Nvoa (1992), Tempesta (1999) e outros, a escola no apenas um local onde os professores ensinam, mas tambm um espao onde aprendem, atravs da prtica cotidiana, da troca com os pares, etc. (...) o professor no algum que apenas provoca alteraes no aluno. Ele tambm um sujeito em constituio no trabalho docente. (Tempesta, 1999, p.21) Desconcertos Jogos de Imagens Mariana e Tatiane ingressaram na carreira em condies bastante adversas, no encontraram apoio da escola para dialogar sobre suas primeiras tentativas na atividade de ensino. Ingressaram em uma profisso carregada de imagens e prticas diversas, por vezes contraditrias, que foram e so produzidas historicamente. Com suas histrias de vida e de formao algumas imagens e expectativas em relao ao trabalho foram criadas e culminaram em determinadas maneiras de conduzir o trabalho pedaggico. Mariana aponta algumas dessas expectativas e imagens ao nos contar sobre seu primeiro dia como professora. M: eu cheguei na sala de aula com um rolo de barbante na mo e um rdio. Uma dinmica de grupo, tinha separado uma msica do Milton Nascimento que falava da vida ... e de amor, e de uma casinha na beira de um rio, eu falava nossa, tudo a ver, vamos conversar sobre a vida e sobre a infncia, ... eu sabia que eles eram migrantes, ai eu fiz a roda. E eles me olhando muito estranhos, ai um senhor me levou numa sala ESCURA! (...) Olha professora eu vim aqui, que isso aqui no baile no, eu vim aqui para ter aula, e voc pode tirar aquele rdio da sala de aula porque isso aqui no baile, eu vim aqui para aprender escrever o nome do meu pai e da minha me e meu nome (...) eu falei, est bom, a gente pode aprender escrever o nome do seu pai, da sua me, a gente pode comear hoje, voc pode comear aprender hoje, mas eu trouxe uma coisa para vocs que eu preparei (...) Tatiane tambm fala sobre suas expectativas iniciais. T: ... eu tambm... tinha muita expectativa no incio do trabalho, turminha de segunda srie, imaginei aqueles alunos numa certa faixa etria, lembrando que talvez tivesse algumas crianas que tivessem histria de repetncia tal, mas, ... chego l, separei textos de literatura infantil, juvenil, algumas coisas que eu achei que fosse legal trabalhar e a resistncia. Mas isso eu lembro... qual o aluno at hoje, ... ele chegou para mim com caderno na mo e falou isso no lio (...) era uma msica, ... tirei o texto da msica, levei para eles, a gente ia ler, interpretar, depois cantar, t, mais isso no lio, ento, ai o cho se abriu e eu, e porque ai a turma fica n

(...) Essas duas professoras, logo no incio de suas carreiras viram-se desconcertadas, questionadas por seus alunos. No decorrer da entrevista narram que embates como estes continuaram acontecendo. Elas concebiam a aula e as atividades de modo distinto de seus alunos, que as questionavam acerca de suas opes. Quais so as imagens que se tem sobre como deve ser uma aula, uma atividade? Como elas so produzidas? As imagens que alunos possuem coincidem com as imagens das professoras? Quais concepes de ensino, aula, alfabetizao esto implicadas nessas imagens? Imagens das professoras acerca do ensino da lngua As professoras tinham uma imagem construda, em parte pela formao que receberam, a partir do conhecimento divulgado a que tiveram acesso na academia. Conhecimento este que critica fortemente prticas tradicionais de ensino, como o uso da cartilha, por exemplo. Essas professoras ingressaram na profisso no ano de 2000, ou seja, h pelo menos 20 anos de uma discusso ampla no mbito da formao inicial e continuada de professores acerca do processo de ensino, de alfabetizao. H uma grande produo acerca da alfabetizao, com as contribuies de reas como a psicologia e a lingstica que levaram a uma concepo diferente acerca do ensino da leitura e da escrita, passando o foco para a funo social da escrita, buscando uma reflexo sobre a lngua (epilingistica). A partir dos anos 80 h uma ruptura com o modelo tecnicista presente at ento. crescente o nmero de trabalhos acerca da formao e profisso docente questionando o modelo tecnicista. (Leite, 2000, Freitas, 2002, Scheibe e Aguiar, 2002) A partir da dcada de 1980, com a divulgao, no Brasil, dos estudos de Ferreiro & Teberosky sobre a gnese da leitura e da escrita, as concepes tradicionais de alfabetizao, baseadas na viso de que a aprendizagem da linguagem escrita um processo de associao de smbolos grficos a sons da fala e, por isso, um processo mecnico de repetio de letras ou slabas e seus respectivos segmentos sonoros, passaram a ser questionadas com mais intensidade. (Gontijo e Leite, 2002)

No campo das polticas educacionais vrias propostas alternativas ao modelo tecnicista foram sendo implementadas em todo pas. A secretaria de educao do Estado de So Paulo, por exemplo, adotou construtivismo como proposta pedaggica, mas sem mudar as condies objetivas de trabalho, devendo os professores abandonar as velhas prticas tradicionais e repensar seus saberes. (Garcia, 1997). Ento, por que 20 anos aps longos debates acerca do ensino da lngua alunos ainda espantam-se com propostas alternativas de trabalho? Como a produo acadmica divulgada e apropriada por polticas educacionais e professores? Que efeitos produz na prtica cotidiana das escolas? Um fato interessante que ocorre aps a crtica ao modelo tecnicista a recusa total aos mtodos, aos modelos. Mas cabe perguntar, quem fez a crtica? Os professores participaram deste processo de reflexo? Esta histria de longos anos de tecnicismo foi completamente abandonada? Ou ela foi amplamente aceita? Ainda que polticas educacionais e certos saberes pedaggicos tenham maior legitimidade em determinadas pocas, os professores, no interior das escolas, apropriam-se diferentemente do que posto, a partir de suas vivncias, da histria de vida que possuem, e da maneira como significam essas relaes todas em que esto imersos. Vemos ainda na entrevista com Mariana e Tatiane um estranhamento por parte delas ao se depararem com prticas tradicionais de ensino. Tatiane ao falar sobre como era a relao com os demais professores, afirma ... voltando ali no primeiro ano, de estranhamento, (...) tanto da nossa parte como da parte deles, ... acho que a gente se via meio como extra-terrestre, porque falava assim, gente virou o milnio, como assim o beb baba? A gente via essas coisas na lousa, via castigo sendo dado mesmo, com criana ficando atrs de porta, me sendo chamada para, para sei l, dar conta de indisciplina de aluno tal, que para gente... era uma coisa que no existia mais, era uma coisa que a gente ouvia falar quando a gente estava na primeira srie enfim, mas isso existia (...).

Apesar de toda a discusso e a tentativa de implementao de outras formas de ensino que contriburam para a formao de uma imagem acerca de como deve ser o ensino da lngua, essas imagens no so as nicas existentes. Elas se chocam com a imagem que os alunos possuem, imagem esta tambm produzida historicamente. H prticas, modos de dizer, de fazer que vo sendo institucionalizados, divulgados, aceitos, veiculados. (...) Na histria das relaes escolares, os sujeitos (alunos e professores) vo se apropriando, no sem tenso, de formas de agir e dizer. Esses modos de participao nas prticas e as imagens que eles vo refletindo vo se inscrevendo na memria coletiva e discursiva. (Smolka e Braga, 2005, p.13) Imagens dos alunos A fala dos alunos explicita um certo modo de conceber a aula, deixa entrever os valores sociais, marcas da produo histrico cultural de imagens, papis. Tanto uma criana de 2 srie isso no lio como um adulto isso aqui no baile no apontam que a expectativa que tinham para a aula era outra. De acordo com Bakhtin (2004) ... cada palavra se apresenta como arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientao contraditria. A palavra revela-se no momento de sua expresso, como produto da interao viva das foras sociais. (p.66) Mariana e Tatiane buscaram em suas prticas agir de modo coerente com a formao que receberam e se incomodavam quando se viam levadas a trabalhar com prticas como a silabao, por exemplo. Tatiane aponta para esse fato quando diz que por conta da resistncia dos alunos frente s atividades que propunha comeou a levar atividades como complete a palavra com, famlia silbica, tal, mas morrendo de culpa. ... h um ideal da prtica pedaggica que, partilhado socialmente, distinto para cada professor. Este idealdepende dos princpios que, para cada um, constituem o ponto de referncia onde se configuram os parmetros que orientam a prtica. No entanto, h um confronto entre o que foi pensado e as condies concretas das interaes na sala de aula. A ao do professor decorre, em parte, das suas intenes (que se formulam, em certa medida, de acordo com o ideal). Mas as condies concretas oferecem resistncia. (...). (Smolka e Laplane, 1993, p.80) Entretanto podemos indagar: h apenas um modo de ensinar, de alfabetizar? As formas tradicionais de ensino so totalmente descartveis? Essa nova maneira de conceber o ensino da lngua sempre eficiente? Como na prtica cotidiana ensinamos nossos alunos? Como eles aprendem? Conflitos com a formao Mariana faz uma reflexo a respeito da formao acadmica que recebeu. M: ... s vezes eu tenho raiva desse ponto na minha formao, acho que foi de uma irresponsabilidade, acho que de uma irresponsabilidade muito grande, fazer uma reflexo sobre alfabetizao, e falar com tanta clareza que no se alfabetiza com cartilhas, e no, e d uma srie de nos, e no te deixar nenhuma possibilidade. No d, no d, no te diz por onde, ento eu chegava na sala, eu cheguei com um pudor imenso de trabalhar com famlias silbicas, e depois descobri que no era pecado (...) e essa coisa de querer trabalhar com texto, de querer trabalhar com texto, e o texto assustava, por menor que fosse, por mais simples que fosse, porque eles no tinham contato com isso (...) Na formao que receberam as vozes da cincia diziam o que no podia ser feito, e alm da crtica s formas tradicionais de ensino havia tambm uma critica a uma certa formao dos professores, buscando opor-se radicalmente formas tecnicistas de ensino, veiculando um discurso de que no h receitas. Entretanto, uma vez que no h receitas como os modos de fazer so aprendidos? T: (...) na nossa formao, a gente sai sabendo direitinho o que no pode, o que no pode, o que no deve, mas o que voc encontra na sala de aula pede tudo aquilo que (...)

Ao abordar questes referentes aos modos como tm sido discutidas as mudanas nas prticas educacionais atualmente, Fontana (2000b) nos mostra que h trabalhos na rea da educao que criticam prticas conservadoras de ensino utilizadas por professores, como o uso da cartilha, do livro didtico, entretanto, quando a professora pedia que lhe ensinassem como trabalhar, recebia, como resposta, a reprimenda de que no h receitas... Receitas so coisas do tecnicismo... (p. 26). No h receitas, o professor no sai pronto de sua formao, h uma multiplicidades de imagens acerca do papel do professor configurando demandas e expectativas sobre sua atuao. em meio a essa e outras muitas questes que o professor tem que desenvolver seu trabalho, ensinar seus alunos. Como aprende a fazer isso? Onde e como pode encontrar prticas, experincias de trabalhos diferenciados? Em sua formao, na graduao? Em cursos de formao continuada? Em sua experincia prtica diria, na troca com seus pares, talvez professores mais experientes? Reelaborao de conhecimentos, aprendizados A partir dos embates que viviam com seus alunos cotidianamente, Tatiane e Mariana indagam-se sobre a maneira como trabalham e reelaboram os conhecimentos recebidos em sua formao acadmica. D: ... o que te fez cair a ficha de que tudo bem trabalhar com famlia silbica? M: Foi o contato com outras professoras, ver o teu trabalho ali levando um tempo para deslanchar e ai as professoras chegam na reunio olha gente, olha que gracinha o texto desse meu aluno e assim, aquela folha organizada, com pargrafos e pontuao, e letra cursiva, e os meus alunos aquela coisa caos, aquele texto tudo grudado, e eu falava gente no possvel, (...) e ai assim, na verdade eu s me dei por vencida mesmo, ... s me tranqilizei quando eu comecei a perceber que essa preocupao com a questo fontica que estava sendo um pouco deixada de lado, que da necessidade da anlise da palavra mesmo, at para a comparao e produo de outras palavras, estava sendo muito discutida por tericos, enfim, eu falei no, eu no estou louca sozinha, olha s, na universidade as pessoas esto pirando em cima, eu lembro de um Cole (...) T: Cole M: eu lembro de um Cole T: eu acho que foi o primeiro Cole que teve depois que, foi em 2001 M: isso, tinha um rapaz T: M: aquilo T: aquilo foi uma libertao para mim que eu falei, t ento eu no vou queimar no inferno, eu posso trabalhar isso que ele est falando M: porque T: ele falou essa coisa que do som da letra, das letras Embates, contatos com outras professoras, conflitos com a formao, palestra em Congresso de Leitura, so alguns dos fatores que levaram estas professoras a reelaborarem imagens, conceitos, concepes acerca do ensino da lngua. Ao narrarem sobre seu incio profissional percebem esse confronto de imagens existente e a mudana na maneira de trabalhar. M: (...) eu batia de frente com que eles achavam que tinha que ser a escola, e eu chegava com uma sede muito grande de construir uma escola ali com eles T: mas de certa forma uma arrogncia tambm, no ? Que a gente tem, porque uma expectativa que eles tem, da lio, da lousa, do caderno (...) T: tipo, eu sei o que melhor M: T: isso no o mais legal, o mais legal isso aqui que eu trouxe Afirmam ainda que tinham uma imagem de uma escola ideal, queriam construir uma outra escola, uma outra ordem, e vem-se levadas a repensarem seus papis como professoras. Entretanto no contaram

com o apoio da escola para essa reelaborao. Onde o professor encontra apoio para o desenvolvimento do trabalho, dada a abrangncia de fatores que envolvem a educao? Fatores como: conhecer o aluno, conhecer o contexto em que a escola est inserida, conhecer contedos, conhecer formas e estratgias para ensinar de maneira criativa que atraia a ateno das crianas, saber como tornar as atividades significativas, concorrendo com outros aspectos que chamam mais a ateno das crianas nos dias de hoje, como se atualizar num mundo com tanta informao, tecnologia. Como o professor aprende a lidar com todos estes fatores? Quem, na escola, acompanha as buscas das professoras? Quem escuta o relato de suas dvidas e a tomada de conscincia de seu no-saber, assumindo a continuidade do seu processo de formao pelo/ no trabalho? Quem faz com elas a anlise do seu fazer na sala de aula, mediando seu desenvolvimento profissional emergente, procurando faz-lo avanar e consolidar-se?. (Fontana, 2000a) Ao serem questionadas sobre a que atribuem as dificuldades enfrentadas por elas no incio da profisso, afirmam: M: eu acho que tem a ver com o processo de formao, acho que tem a ver com a construo de um ideal onde a escola podia muito mais do que na verdade acho que ela pode, ai eu acabo me frustrando (...) eu acho que tem uma expectativa ai, essa coisa da, do Paulo Freire de saias, tem uma coisa do imaginrio, que eu acho isso muito cruel, que sacanagem que fizeram comigo, no , (...) cruel isso, muito cruel, no nada disso (...) M: eu cheguei na vida profissional imbuda de muuuita coisa e era muito sentimento para pouco ser humano (...) muita coisa assim, muita, ento era muuita expectativa, eu queria que o trabalho fosse assim, nossa T: acho que a formao tem muito a ver com isso sim, (...) porque aqui a gente s v sucesso, voc s v coisas assim, iniciativas que foram para frente, foram revolucionrias sim, foram bacanas, poxa ento d para fazer? d, mas enfim, a gente nunca tem noo do todo, ai voc sai, vamos l, e vamos l um bando de Che Guevara dentro da escola Fontana (2000b) ao trazer uma anlise de sua primeira experincia como professora, que foi com uma turma de educao de jovens e adultos, mostra que no conseguia corresponder ao que eles esperavam dela como professora, s imagens que os alunos possuam. A iluso do saber-fazer e a iluso quanto ao alcance do trabalho pedaggico foram sendo desfeitas. s vozes da cincia, marcantes no processo de formao, juntaram-se s vozes daqueles meus primeiros alunos, trabalhadores adultos, com quem e para quem me dispus a trabalhar e que apontaram o quanto eu no sabia realizar as tarefas a que me propunha, explicitando que eu esgrimava com clichs, mais do que com gestos e modos de ao concretos. Essas vozes me mostraram que os objetivos por mim priorizados nem sempre coincidiam com as necessidades daqueles a quem meu trabalho se dirigia, nem com os sentidos que elaboravam nas relaes de ensino. Elas tambm me ajudaram a desmistificar o tom de salvao de que se revestia o discurso da conscientizao e da transformao como tarefas centrais do trabalho pedaggico (...) (p.110) O que nos faz pensar porqu e para quem ensinamos, e pensar ainda que os alunos possuem necessidades e expectativas urgentes, emergentes, que tem que ser consideradas. Nesse acontecimento cotidiano que a aula professoras e alunos se encontram, confrontando valores, imagens, idias produzidas historicamente. Nesse encontro constituem-se mutuamente, ensinam e aprendem.

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