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MORAIS, A. M. P. DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM: UMA ABORDAGEM PSICO-PEDAGGICA. S.P.: EDICON 1988. P.130.

A especializao e

aprofundamento das cincias

em torno

do

universo humano, deram lugar de destaque s atividades grficas j que se tornou impossvel transmitir todos os conhecimentos atravs da fala. Aprender a ler e a escrever, deixou de ser privilgio dos mais abastados para se termmetro de desenvolvimento social. (p.15). Mas, se a linguagem oral (fala) uma caracterstica biologicamente determinada que se envolva de forma natural e espontnea se existir um ambiente estimulante (Condemarn,1980), e se a criana no apresenta nenhum distrbio a nvel fonoarticultrio, o mesmo no acontece com a leitura e a escrita. Basta salientar que dois teros da populao humana no l e nem escreve, enquanto toda a populao mundial fala (Ibidem, 1980). Neste sentido fica claro que a leitura e a escrita no so caractersticas genticas da espcie humana e, portanto sua aquisio requer esforo e a existncia de um ambiente estimulante. (p. 15). No entanto, a leitura e a escrita no podem ser consideradas atividades isoladas no processo de desenvolvimento da criana. Estes dois processos grficos fazem parte da evoluo da linguagem que se inicia logo nos primeiros anos de vida da criana. (p.16). De acordo com Condemarm e Blonquist (1970), o desenvolvimento da linguagem pode ser dividido em cinco etapas inter-dependentes e seqncializadas. Inter-dependentes porque cada uma dessas etapas depende da anterior para se desenvolve e, seqencializadas, pois obedecem a uma seqncia de desenvolvimento. Nesse sentido qualquer deficincia em uma dessas etapas poder implicar em distrbios nas etapas posteriores. (p. 16) A primeira etapa do funcionamento verbal a aquisio do significado. Nesta etapa, a criana adquire a noo e a funo dos objetos que a rodeiam atribuindotornar uma preocupao de todos os governos, pois se transformou num

lhes um significado social. atravs da observao e da experimentao que a criana relaciona os objetos aos seus respectivos significados. atravs da observao e da experimentao que a criana relaciona os objetos e seus significados. Ao observar constantemente que a mamadeira usada para tomar leite (experimentao), este objeto adquire uma funo e uma noo dentro do universo. (...) (p.16). A segunda etapa a compreenso da palavra falada. Os objetos que adquiriram significado para a criana so associados aos seus nomes. O nome mamadeira ao ser repetido freqentemente pela me, frente ao objeto mamadeira, torna-se por si s , um estimulo que evoca o objeto. Neste caso ,sempre que o nome mamadeira for dito evocar a imagem do objeto que se encontra armazenado na memria da criana. (p. 16). A terceira etapa a expresso da palavra falada.[...] a partir desta fase, que o comportamento vocal (fala) da criana comea a se assemelhar fala do adulto, pois a criana compara os sons que emite aos sons falados pelos adultos e imita-os. Vemos, portanto, que a fala se desenvolve por imitao e, neste sentido, que uma criana surda, geralmente no passa da etapa do balbucio porque no consegue comparar nem imitar os sons emitidos por ela, com as palavras faladas pelos adultos. (p. 16). A quarta e quinta etapas so respectivamente, a compreenso da palavra impressa (leitura) e a expresso da palavra impressa (escrita). Estes seriam, portanto, os estgios superiores do desenvolvimento da linguagem. (p. 16). No incio do processo de aprendizagem da leitura, a criana tem de diferenciar visualmente cada letra impressa e, perceber que cada smbolo grfico tem um correspondente sonoro. (...) (p. 17). Ao entrar em contato com as palavras, a criana dever discriminar visualmente cada letra que forma a palavra, a forma global da palavra e, associa-la ao seu respectivo som, formando uma unidade lingstica significativa. Se a

associao entre a palavra impressa e som no for realizada, a criana no poder ler, pois as letras e as palavras no tero correspondentes sonoros. (...) (p. 17). Este processo inicial de leitura, que envolve discriminao visual dos smbolos impressos e a associao entre PALAVRA IMPRESSA e SOM, chamado de decodificao e essencial para que a criana aprenda a ler. (p. 17). Mas, para ler, no basta apenas realizar a decodificao dos smbolos impressos, necessria que exista tambm, a compreenso e a analise crtica do material lido. (p. 17). A compreenso no nada mais do que relacionar as palavras que so decodificadas aos seus respectivos significados (objetos).[...] Sem a compreenso , a leitura deixa de ter interesse e de sr uma atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao leitor. Na verdade, s se pode considerar realmente que uma criana l quando existe a compreenso. Quando a criana decodifica e no compreende, no se pode que ela est lendo. (p. 17). A ltima fase do processo da leitura a analise crtica acerca do material impresso que decodificado e compreendido. Ao ler uma frase ou um texto, o leitor dever reagir s idias impressas.As reaes podem ser emocionais ou intelectuais. A crtica emocional caracteriza-se pelas reaes do tipo: gostei, no gostei, simpatia por algum personagem, antipatias poralguma ao prtica etc. J as reaes intelectuais, caracterizam-se pela avaliao terica dos fatos sua exatido ou inexatido; pela anlise do contexto social que enquadra os fatos que esto sendo apresentados etc. (p. 18). Independente do tipo de reao, se emocional, intelectual ou as duas, a anlise do contedo lido sempre feita partindo de referenciais internos do prprio leitor. Cada indivduo vai construindo, de acordo com sua experincia, um (p. 18). referencial de idias e pensamentos que servem de base para a realizao da anlise crtica

No que se refere escrita, pode-se afirmar que este ato o inverso da leitura. Se na leitura se estabelece uma relao entre PALAVRAS IMPRESSAS SOM SIGNIFICADO, na escrita a relao estabelecida entre SOM SIGNIFICADO PALAVRA IMPRESSA (que o que se escreve). (p.18). Ao copiar, iniciamos por fazer uma discriminao visual de todos os detalhes das letras e do formato da palavra que est servindo como modelo. Depois relacionamos os smbolos impressos as letras e a palavra aos respectivos sons, aos movimentos articulatrios (mesmo que a criana no pronuncie em voz alta a palavra), aos movimentos grficos (traado grfico a ser executado), aos significados (conceitos) e, s ento, reproduzimos graficamente a palavra modelo. (p. 18). No ditado, as palavras ditadas oralmente pela professora devem ser discriminadas e diferenciadas auditivamente pelo aluno, depois, so associadas aos significados sua forma grfica (letras e slabas que compem a palavra ouvida e seus respectivos traados) e, so escritas, devendo-se respeitar a orientao tmpora-espacial. (p. 18). Na redao, as palavras so elaboradas mentalmente, associadas aos respectivos sons, aos significados, forma grfica e escritos. (p. 18). (...). S a criana l com dificuldade ou ainda no aprendeu a ler, de pouco lhe adiantam os exerccios escritos j que, as palavras que ela escreveu no tem correspondente sonoro e, no so compreendidas. (p. 19). Quando se fala em Distrbios de Aprendizagem envolvendo a leitura e a escrita, indispensvel que se anlise a leitura oral e silenciosa antes de se avaliar a escrita (cpia, ditado, redao), visto serem as dificuldades de escrita, na maioria das vezes, decorrentes de uma leitura lenta, analtica, impregnada de trocas de slabas ou palavras,, sem pontuao nem e, incompreensvel. (p. e 19). As questes educacionais que mais tem preocupado os profissionais ligados ao ensino, referem-se aos altos ndices de evaso e reprovao escolar que tm

sido registradas nas Escolas Municipais e Estaduais e, o grande nmero de crianas que tem recorrido a tratamento psicopedaggico com dificuldades de a aprendizagem. (p. 23). (...) Todas as crianas tem possibilidades para aprender e gostam de o fazer e, quando isto no ocorre porque alguma coisa no est indo bem. Neste momento, necessrio que tanto os professores como os demais profissionais responsveis pelo processo de aprendizagem, se questionem acerca dos fatores que podem estar contribuindo para que o aluno no consiga aprender. (p. 24). Com base em diversas pesquisas realizadas, pode-se apontar vrias causas responsveis pelas dificuldades escolares e pelos altos ndices de evaso e reprovao escolar, tais como: - falta de estimulao adequada nos pr-requisitos necessrios alfabetizao; - mtodos de ensino inadequados; - problemas emocionais ; - falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetizao; e - dislexia. (p. 24). (...) O diagnstico precoce do distrbio de aprendizagem um ponto fundamental para a superao das dificuldades escolares. Alm de orientar os educadores e pais sobre a melhor forma de lidar com a criana, direciona a elaborao de programas de reforma escolar e a adoo de estratgias clnicas e/ou educacionais que auxiliem a criana no desenvolvimento escolar. Neste processo de diagnstico o professor um elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento inicial, das crianas com dificuldades de aprendizagem, j que o primeiro elo no processo ensino-aprendizagem. Feito este reconhecimento inicial, a criana deve ser encaminhada a um profissional especializado com objetivo de se determinar causa real do no aprender. (p. 24). (...) Na verdade, os distrbios de aprendizagens dependem de causas o

mltiplas, cabendo ao profissional que realize o diagnstico, o evidenciamento da

rea mais comprometida e, conseqentemente, a recomendao da abordagem teraputica mais indicada para a superao das dificuldades. (p. 25). As anlises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos da leitura e da escrita, permitiram a classificao das vrias habilidades bsicas ou prrequisitos necessrios alfabetizao. (p. 25). (...) A aquisio destas habilidades no se d de forma espontnea com o decorrer do tempo. necessrio que a criana seja submetida a um treinamento programado e especfico, de acordo com a fase de desenvolvimento que se encontra. (p. 25). IMAGEM CORPORAL: Esta habilidade, implica no reconhecimento adequado do corpo.(...) (p. 25). atravs do corpo que a criana interage com o mundo. [...] o seu corpo, enquanto ponto de referncia, que servir como base para a aprendizagem de todos os conceitos indispensveis alfabetizao, tais como em cima, em baixo; na frente, atrs; esquerdo, direito; alto, baixo; assim como permitir o desenvolvimento do equilbrio corporal e do freio inibitico, ou seja, a capacidade da criana dominar seus atos motores de acordo com as delimitaes impostas pela folha de papel, pelos contornos de um desenho, ou pelo ambiente. (p. 25). LATERALIDADE: o uso preferencial de um lado do corpo para a realizao das atividades.[...] Assim, existem indivduos destros que so aqueles que utilizam a parte direita do corpo (olho, ouvido, mo, p) para desenvolver e realizar as diferentes atividades. E, existem indivduos canhotos, que so aqueles que utilizam a parte esquerda do corpo. (p. 26). Fala-se em lateralidade cruzada quando o indivduo tem preferncia pala mo de um lado do corpo e pelo olho e p do lado oposto (...) (p. 26).

Lateralidade indefinida, um termo usado para caracterizar as crianas que ainda no se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo. A criana usa indiferentemente um ou outro lado do corpo para a realizao das atividades. (p. 26). O termo ambidestria implica no uso de ambos os lados do corpo com a mesma habilidade e destreza. (p. 26). Durante muitos anos, pensou-se que a lateralidade cruzada, a ambidestria ou a lateralidade indefinida, pudesse causar distrbios de leitura, de matemtica, ou de fala, mais precisamente gagueira. Hoje em dia, sabe-se que a lateralidade cruzada, a ambidestria ou a lateralidade indefinida; podem ser encontradas em crianas com distrbios de aprendizagem, ou de fala, mas nunca causa-los. (p. 26). Da mesma forma, no se pode pensar que uma criana canhota venha a ter problemas de aprendizagem por possuir a parte esquerda do corpo como dominante. A criana canhota to normal como a criana destra, e a dominncia lateral esquerda no a causa de qualquer distrbio de aprendizagem. (...) (p. 26). Em termos de aprendizagem consta-se que, as dificuldades que surgem nas crianas com lateralidade indefinida e contrariada (crianas canhotas que so obrigadas a escrever com a mo direita), refere-se ao tipo de grafia (geralmente estas crianas apresentam uma grande disgrafia), - letra ilegvel; dificuldades de orientao espacial no uso da folha de papel; e posturas inadequadas para escrever. (...) (p. 27). CONHECIMENTO DE DIREITA E ESQUERDA: O conceito de direita e esquerda de muita importncia para o processo de alfabetizao. Este conceito, intrinsecamente ligado ao conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite criana distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos. (p. 27).

Segundo Ajuriaguerra, esperado que por volta dos 6 ou 7 a criana consiga reconhecer em si mesma estas noes. Piaget (in Queirs e Della Cella, 1965), afirma que, a aquisio destas noes passa por trs estgios progressivos. No primeiro estgio, entre os 5 e 8 anos de idade, a criana consegue distinguir direito e esquerdo nela. O segundo estgio, entre 8 e 11 anos de idade, esta noes passam a ser percebidas do ponto de vista do outro. A criana consegue distinguir qual o lado esquerdo e direito em pessoas situadas na frente dela. O terceiro estgio, que compreende o perodo entre os 11 e 12 anos, a criana diferencia o lado esquerdo e direito nos objetos. (p. 27). (...) Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido esquerdo para direita. A criana que no possui estas noes, tende a no respeitar esse sentido por no precisar corretamente, o lado esquerdo e direito. (p. 27). comum, tambm, que a ausncia desta habilidade, contribua para a escrita em espelho.[...] Este espelhamento, de acordo com as etapas de desenvolvimento das noes de esquerda e direita mencionada anteriormente, esperado que acontea durante o perodo pr-escolar ou mesmo at aos 8 anos de idade. No entanto, essas dificuldades devero ser motivas de preocupao, caso estejam presentes no momento em que se inicia a alfabetizao, pois interferiro de forma negativa na associao entre letras e sons. (p. 27). ORIENTAA ESPACIAL: Quando se fala em orientao espacial, necessrio fazer a diferenciao entre posio no espao e ralaes espaciais. (p. 27). (...) A criana com uma boa imagem corporal pode perceber a posio que os objetos ocupam, usando como ponto de referncia o seu prprio corpo.(...) (p. 27). As crianas que iniciam o processo de alfabetizao sem possurem as noes de posio e orientao espacial, confundem letras que diferem quanto orientao espacial e tm dificuldades em respeitar a ordem de sucesso das letras nas palavras e das palavras nas frases. (p. 28).

Outras dificuldades que podem ocorrer devido ausncia desses prrequisitos so: incapacidade de locomover os olhos durante a leitura, obedecendo ao sentido esquerdo-direito e salto de uma ou mais linhas. Na escrita, no respeitar a direo horizontal do traado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes; no respeitar os limites da folha, acumulando as palavras ao sentir que a folha vai terminar ou, continuando a escrever na folha contgua. J com relao ao meio ambiente, a criana pode apresentar srias dificuldades para se organizar, espalhando, espalhando seus utenslios escolares ou roupas, de forma desordenada, esbarrando nos objetos ou nas pessoas quando se locomove e, indecises quando tem de se desviar num obstculo no sabendo para que lado ir, etc. (p. 28). ORIENTAO TEMPORAL: Enquanto a orientao espacial est sempre relacionada s atividades visuais, a orientao temporal relaciona-se audio.(...) Todos os fatos que ocorrem no tempo, apresentam uma certa durao (curta longa - mdia) e uma determinada sucesso, ou seja, uns acontecem antes outros acontecem depois. (p. 28). Alm de a criana precisar captar e discriminar a durao e a sucesso dos sons, ela precisa, tambm, dominar determinados conceitos temporais, tais como: ontem, hoje, amanh, dias de semana, meses, anos, horas, estaes do ano, etc. A conscincia destes conceitos vai permitir que a criana se oriente no tempo durante a realizao das atividades. (p. 28). A ausncia do pr-requisito orientao temporal,pode causar dificuldades na pronncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou invertendo-as (incapacidade de respeitar a durao e a sucesso das letras dentro da palavra falada); dificuldades na reteno de uma srie de palavras dentro da sentena e, de uma srie de idias dentro de uma estria; m utilizao dos tempos verbais; r problemas na correspondncia dos sons com as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de realizar ditado. (p. 29).

RITMO: Esta habilidade est muito relacionada com o fator tempo, pois o tempo consiste numa sucesso de elementos sonoros no tempo e que obedecem a uma determinada durao. (...) (p. 29). A falta da habilidade rtmica, pode ser a causa de uma leitura lenta e silbica, j que a leitura constituda por uma sucesso de elementos grficos que so traduzidos em elementos sonoros.(...) (p. 29). Em relao escrita, as dificuldades de ritmo, podem contribuir para o fato de a criana no respeitar os espaos em branco entre as palavras, escrevendo duas ou mais palavras unidas; dificuldade no ordenamento das letras dentro das palavras, ocasionando omisses,ou adies de slabas; e falhas na acentuao das palavras, especialmente durante a leitura. (p. 29). ANLISE-SNTESE VISUAL E AUDITIVA: Este um dos pr-requisitos mais importantes para a aprendizagem da lngua escrita. [...] unindo as partes ao todo (sntese). (p. 29). As crianas que apresentam dificuldades no processo analtico-sinttico, podero ter problemas em conseguir dominar o arranjo das letras ou slabas para formar outras palavras, ou seja, reconhecer as slabas que se repetem em vrias palavras diferentes e conseqentemente, formar novas palavras. (p. 29). HABILIDADES VISUAIS ESPECFICAS: O perfeito funcionamento dos olhos, j , por si s, um pr-requisito muito importante para ao aprendizado da leitura e da escrita.(...) (p. 30). A- PERCEPO E DISCRIMINAO DE SEMELHANAS E DIFERENAS: A finalidade ltima do treino deste pr-requisito desenvolver as habilidades de perceber as semelhanas e diferenas de tamanho, forma, cor, posio e detalhes internos, entre estmulos apresentados. (p. 30). A criana, ao ver uma palavra, deve decomp-la em suas partes constituintes (anlise) e recomp-la,

Ao aprender a ler, a criana tem de prestar ateno e assimilar tanto os detalhes internos das palavras (letras), como a configurao geral da palavra bem como a ralao da parte com o todo relao das letras e slabas com as palavras. (...). (p. 30). B CONSTNCIA DE PERCEPO DE FORMA E TAMANHO: a capacidade que de se perceber que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posio que ocupa no espao se est perto, longe ou independente do ngulo que percebido. (p. 30). Crianas com dificuldades em perceber a constncia de tamanho e de forma, podero apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras geomtricas, e no reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas inseridas em contextos diferentes e desconhecidas, ou quando escritas em tipos diferentes de grafia manuscrita e, impressa. (p. 31). C -- PERCEPO DE FIGURA - FUNDO: Na iterao com o meio ambiente somos bombardeados por uma grande quantidade de estmulos tanto a nvel visual, como a nvel auditivo, ou ttil. Mas, nem todos esses estmulos so percebidos significativamente, pois o nosso crebro faz uma seleo do que dever ser percebido e assimilado e aquilo deve ser descartado. Esta seleo feita de acordo com o interesse do momento. (p. 31). Ao assistirmos um filme na televiso, alm do filme que visualizamos existem outros estmulos ambientais que esto presentes, como a estante onde fica a televiso, as cadeiras, as mesas, outras pessoas, barulhos etc. Neste caso, o filme o estimulo que centraliza nossos interesses e para ele que nossa ateno est convergindo. O filme a figura. Os demais estmulos ambientais, por no chamarem nossa ateno , fazem parte do fundo. Se, neste ambiente, entrar um animal que chama nossa ateno, ento, ento, este passa a ser a figura. O filme e os demais detalhes do ambiente passa a ser o fundo. Quando no se consegue fazer esta seleo, os objetos so percebidos confusamente, pois nossa ateno torna-se dispersa. (p. 31).

Especificamente, em relao escrita, a criana poder ter dificuldades em dirigir sua ateno para uma palavra ou grupo de palavras dentro de um texto ou para letras dentro das palavras.(...) (p. 31). D MEMRIA VISUAL: a capacidade do indivduo reter com exatido, a longo ou a curto prazo, uma srie de estmulos apresentados visualmente. A memria visual est em ntima relao com a ateno e com a figura - fundo. Se existem falhas na discriminao de figura - fundo e a ateno dispersa, pouco ou nada conseguir memorizar. (p. 31). Em termos de aprendizagem, a memria visual desempenha um papel muito importante, pois permite que a criana forme uma imagem visual das palavras o que facilita o reconhecimento rpido e instantneo dos smbolos impressos durante a leitura. Na escrita, permite a utilizao correta da grafia ao escrever palavras formadas por letras, cujos sons podem ser representados por duas ou mais letras diferentes: [...]. A escolha correta de uma ou outra grafia depende do fato da palavra ser escrita, estar ou no retida em nossa memria visual. (p.31). ACOMPANHAMENTO VISUAL; Esta habilidade refere-se ao deslocamento dos olhos ao longo da linha, tanto no ato de ler como no ato de escrever. (p.32) Se por qualquer motivo, houver um desvio ocular os dois olhos no conseguem convergir para o mesmo ponto ento, a criana enfrentar srios problemas para ler e escrever, pois as palavras sero vistas de forma confusa e tremida. (p. 32) No nosso sistema de leitura e escrita, os olhos devem deslocar-se no sentido da esquerda para direita. Nesse movimento, ocorrem saltos mais ou menos longos, dependendo da habilidade de ler de cada leitor. Entre um salto e outro e outro, os olhos do uma parada de curta durao. Estas paradas so chamadas de ponto de fixao e neste momento que realmente se faz leitura. (p. 33).

No incio da alfabetizao, os pontos de fixao, ao longo da linha ocorrem em nmero bastante elevado, mas a medida que o leitor vai dominando o processo de ler, o nmero de pontos de fixao vai diminuindo consideravelmente.(...) (p. 33). Alm do nmero de pontos de fixao, que so observados nos leitores principiantes, tambm se pode perceber com certa freqncia vrias regresses. As regresses, implica no retrocesso dos olhos ao longo da linha e esto relacionadas com as dificuldades em identificar palavras ou com a no familiarizao com o texto escrito. (p. 33). Estas dificuldades relacionadas ao movimento ocular, so as causadoras de uma leitura lenta e silabada caracterizada por inverses omisses, e adies de letras, slabas ou palavras.(...). (p. 33). Na escrita, os problemas de movimento ocular incidem diretamente na realizao motoras das letras, palavras ou figuras, devido falta de coordenao entre os movimentos da mo. (p.33). COODENAO VISO - MOTORA; Este pr-requisito na completa integrao entre a viso e os movimentos do corpo. (p.33). As crianas que no conseguem coordenar os movimentos da mo com o movimento ocular, tero dificuldades em todas as atividades que envolvem a coordenao viso-motora, olho-mo. Na escrita, a reproduo ou elaborao de letras, palavras ou figuras, torna-se algo impossvel de ser realizado, pois os movimentos motores da mo, so guiados pela viso, As crianas que apresentam estas dificuldades, quando tm que realizar qualquer tipo de traado, ficam sem saber por onde iniciar a execuo grfica para obterem o smbolo grfico visualizado (p.33). MEMRIA CINESTSICA; a capacidade da criana reter os movimentos motores necessrios realizao grfica. medida que a criana entra em contato com o universo simblico (leitura e escrita)., vo ficando retidos em sua memria, os diferentes movimentos necessrios para o traado grfico das letras.[...] No incio da

aprendizagem da escrita, a criana esquece constantemente o traado que deve ser realizado para executar uma letra. Neste perodo, comum o uso de apoios visuais que indicam por onde iniciar o traado do grafema e que movimentos devem ser feitos.(...) (p.33). A criana que apresenta dificuldades em reter os movimentos necessrios realizao das letras, enfrentar severos problemas na reproduo dos movimentos grficos para a execuo das letras e das palavras. No conseguindo reter o padro motor, que vai permitir a automatizao da escrita, dificilmente se lembrar do traado a ser executado para escrever as letras, quer no ditado ou na escrita espontnea. (...) (p.33). HABILIDADES AUDITIVAS ESPECFICAS: Tal como na viso, o perfeito funcionamento do sistema auditivo de suma importncia no processo de aprendizagem. atravs destes dois sistemas (visual e auditivo), que as informaes grficas so recebidas e conduzidas ao crebro para serem analisadas, comparadas com outras informaes e armazenadas na memria. (p.35). Especificamente em relao audio, alm do bom funcionamento deste sistema, existe a necessidade que haja uma estimulao a nvel de discriminao de sons, de figura - fundo e memria auditiva, pra que o processo de aprendizagem ocorra com facilidade. (p. 36). A DISCRIMINAO DE SONS: Consiste na capacidade de se perceber e discriminar auditivamente e, sem ambigidade, todo a os sons existentes na lngua falada. [...]. A discriminao auditiva, deve ser uma habilidade que demande uma preocupao especial durante o perodo pr-escolar e, que seja objeto de um treinamento especfico de acordo com os nveis de dificuldade da linguagem oral. (p. 36). B DISCRIMINAO AUDITIVA FIGURA FUNDO: (...). Neste caso, a

criana precisa selecionar auditivamente, os estmulos ambientais que necessitam de uma ateno dirigida e, ignorar os demais.(...) (p. 36).

A discriminao correta de figura - fundo, permite que a criana, durante um ditado, ou durante uma explicao de um assunto, focalize a sua ateno nas palavras ou frases que esto sendo emitidas pela professora e, ignore os restantes sons ambientais. Se a criana no consegue fazer corretamente esta discriminao, dificilmente vai conseguir escrever as palavras ditadas, ou ouvir as explicaes dadas, pois os barulhos que ocorrem no ambiente a distrairo. (p. 36). C MEMRIA AUDITIVA: Segundo Vallett (1977), a memria auditiva faz com que a criana seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as informaes recebidas auditivamente e lembrar o som correspondente a um smbolo grfico visualizado. (p. 36). As dificuldades mais comuns, ligadas a esta habilidade, so as falhas na reteno de palavras ou sries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas em associar os smbolos grficos discriminados visualmente aos correspondentes sonoros.(...) (p. 37). LINGUAGEM ORAL: Se partirmos do princpio de que, a leitura e a escrita so os ltimos estgios de desenvolvimento da linguagem e que, a linguagem oral, constitui um pr-requisito que serve de alicerce aprendizagem grfica. (p. 37). Quando se fala em linguagem oral, preciso distinguir e a prolao ou pronncia; o vocabulrio; e a habilidade de formular frases (sintase oral). (...) (p.37). A - PROLAO OU PRONNCIA: a prolao correta de palavras ou frases, um pr-requisito muito importante para a aprendizagem da linguagem escrita, e deve ser avaliada de acordo com a idade cronolgica da criana e de seu estgio de desenvolvimento. (p.37). A leitura antes de tudo, a correspondncia entre o smbolo impresso e o respectivo som, e a escrita a traduo dos elementos sonoros para os grficos, a criana que apresenta dificuldades em pronunciar corretamente as palavras, poder vir a encontrar srios obstculos no aprendizado da leitura e da escrita. Por outro lado, se a criana apresenta problemas em associar sons que ouve, com os

movimentos articulatrios necessrios sua reproduo oral, pode-se esperar, que tambm apresente dificuldades em associar os sons falados e ouvidos aos movimentos grficos que os representa na linguagem escrita. (p. 37). B VOCABULRIO: a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com base na prpria experincia. [...] Crianas que apresentam um reduzido vocabulrio oral, podero apresentar problemas na compreenso dos materiais lidos, porque nem tudo o que a criana vai conseguir decodificar ter correspondncia com a sua experincia vivida.(...) (p. 37). C SINTASE ORAL: (...) Ao elaborar mentalmente a frase e ao articul-la, a criana deve respeitar a ordem de apresentao dos vocabulrios, os tempos verbais, a concordncia nominal e os demais complementos. (p. 37). Geralmente, quando a criana apresenta erros de sintaxe oral, estes repercutem tambm na sintaxe escrita. (p. 37). A escolha e a elaborao dos mtodos de ensino, tem como objetivo principal permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Esse objetivo, porm, nem sempre foi alcanado e, como conseqncia, encontramos uma grande variedade de mtodos de ensino e fervorosos defensores de cada um. (p. 38). Os mtodos de ensino podem ser diferenciados em trs grandes grupos: os mtodos sintticos, os mtodos analticos e os mtodos analticos sintticos. (p. 38). Numerosas pesquisas tm sido realizadas para determinar qual o mtodo mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita. (p. 44). As crianas alfabetizadas pelo mtodo fontico tm apresentado mais facilidade para identificar palavras do que crianas que so ensinadas por um mtodo do tipo global. Em contrapartida, as primeiras, apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e pouco se preocupam em compreender o que esto decodificando. As crianas alfabetizadas por um mtodo global, parecem ter mais

facilidade para compreender o significado das palavras ou mesmo dos textos, mas tm mais dificuldade em identificar palavras especialmente as conhecidas. Estas dificuldades em reconhecer e decodificar as palavras, tm como conseqncia a substituio das palavras do texto por outras que a criana vai inventando. (p. 44). Mas, os melhores resultados obtidos mas pesquisas realizadas, tm sido a favor dos mtodos analticos - sintticos, os quais desenvolvem ao mesmo tempo, a identificao das palavras e a compreenso. Baseados nestes resultados, vrios estudiosos tm defendido a idia de que a nfase na alfabetizao deve-se tanto nvel da decodificao de palavras como na sua compreenso utilizando-se, para isso, de mtodos de orientao analtico sintticos. (p.44). Por outro lado, os mtodos que mais tm recebido crticas, tanto por sua utilizao no processo de alfabetizao, como pelo seu uso com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, so os mtodos analticos (globais). (p. 44). Lampreia (1978), ao se referir aos distrbios de aprendizagem e sua preveno, afirma que o mtodo global pode ocasionar grandes confuses em crianas que so iniciadas no processo de leitura pelo referido mtodo, e que, ainda no adquiriram os conceitos (alto - baixo; esquerda - direita), os quais permitem fazer as distines entre as diferentes palavras que lhes so apresentadas. Estas crianas, podem confundir palavras cuja configurao geral se assemelha como no caso de morte e norte; ou taa e faa. (p. 45). Johnson e Myklebust (1983), defendem uma escolha de metodologia baseada nas diferentes dificuldades que as crianas apresentam.(...) (p. 46). Atualmente, tem-se seguido a orientao proposta por Johnson e Myklebust e, quando se percebe que as dificuldades de aprendizagem que a criana apresenta so oriundas ou aumentadas por um mtodo de ensino que no est adaptado a criana, propem uma mudana metodolgica para facilitar o processo de aprendizagem. (p. 46).

(...). Entende-se por maturidade para leitura e escrita, o momento ideal do desenvolvimento em que cada criana individualmente, pode aprender a ler e a escrever com facilidade e proveito (Downing e Thackaray). (p. 46). Se, a maturao para aprender, depende de fatores; fisiolgicos, ambientais, emocionais, intelectuais, no se pode esperar que todas as crianas amaduream ao chegarem a determinada idade cronolgica. neste sentido que, usa-se apenas o critrio cronolgico (fator idade) para introduzir a criana no processo de ensino, incorrer num srio problema, pois, a varivel idade, no garante o sucesso do aluno em ralao s metas visadas pelos programas escolares. Segundo Poppovic (1971), o critrio de idade cronolgica no deve ser aceitvel por si s, devendo-se adotar o critrio idade mental ao se falar em idade de incio de alfabetizao. A idade mental engloba a potencialidade de cada criana; a motivao para aprender. O grau de estimulao das habilidades bsicas necessrias alfabetizao; as experincias adquiridas pela criana na interao com seu meio ambiente. (p. 46). Iniciar a alfabetizao sem dados concretos sobre a maturao ou antes que a criana esteja pronta e preparada para tal, incorrer num grande risco, pois poder acarretar dificuldades intransponveis logo no incio do processo de aprendizagem. (p. 48). Outra varivel importante no processo de maturao o desenvolvimento cognitivo. Para que a criana aprenda a ler e a escrever, deve-se ter atingido um estgio cognitivo tal que lhe permita, compreender a relao entre palavra falada e escrita, ou, seja deve ter ultrapassado a fase do realismo lgico. (p. 48). A lngua portuguesa caracteriza-se por ter um sistema de escrita alfabtico cada som emitido representado por uma determinada letra. Desta forma, a palavra falada, que uma seqncia de sons, representada graficamente por uma seqncia de letras, na qual, cada forma grfica corresponde a uma forma sonora. Mas, para que se compreenda esta relao, entre palavra falada e palavra escrita, necessrio que a criana tenha ultrapassado uma certa fase do desenvolvimento cognitivo, que chamada de realismo nominal lgico. (...) (p. 48).

(..) No entanto, em determinada fase do desenvolvimento cognitivo, a criana elabora a hiptese de que se a palavra grande, enquanto seqncia de sons, dever representar uma coisa grande. Se a palavra pequena, dever representar uma coisa pequena. Nesse caso, afirma-se que existe uma confuso entre a palavra falada e o objeto ou significado que ela representa. Dentro de uma confuso mental, a criana tambm acredita que objetos semelhantes devem ter nomes semelhantes e que objetos diferentes devem ter nomes distintos. (p. 48). Algumas linhas tericas defendem a idia de que, determinados transtornos emocionais que as crianas com distrbios de aprendizagem apresentam, so as causas do fracasso escolar, enquanto que outras linhas defendem que, a problemtica emocional conseqncia do fracasso escolar. (p. 52). Est demonstrado tambm, que tanto a angustia como a depresso, diminuem a eficincia da aprendizagem (Condemarin e blomquist, 1970) (p. 53). A perda de um ente-querido ou mesmo um animal de estimao, podem ocasionar estados depressivos que impedem a criana de se envolver no sistema educacional. Da mesma forma, crianas com um nvel muito alto de ansiedade em relao ao processo de ensino, podem apresentar dificuldades para aprender, pois seu estado permanente de tenso no lhes permite prestar ateno e participar das aulas (p. 53). A oposio entre escola e atividade ldica, em nosso sistema educacional, pode ser outro fator que impede que a criana se desenvolva educacionalmente. A diminuio da liberdade e da atividade ldica, no momento em que a criana ingressa na escola (mais precisamente na 1 srie) pode ser sentida como uma forma de represso e, ter como conseqncia a oposio da criana para se integrar ao ambiente escolar. ( p. 53). Schonell coloca a criana inserida no contexto familiar e escolar em termos de auto-imagem. A criana que no consegue aprender a ler e a escrever, ou faz com dificuldade, sofre forte presses sociais dos pais, professores, e companheiros que

contribuem para formao de auto-imagem negativa. Geralmente, as dificuldades que a criana encontra no processo educacional no so entendidas como tal, mas como falta de interesse, desmotivao para estudar, preguia e distrao. Estas idias fazem com que pais e professores, no respeitem os obstculos educacionais que as crianas encontram e, estas, acabam sendo rotuladas , sofrendo punies devido aos seus fracassos constantes. A experimentao do insucesso, aliada comparaes feita pelos pais e professores com irmos e colegas que no apresentam dificuldades para aprender, terminam transformando as crianas com distrbios de aprendizagem em sujeitos inseguros, tmidos e sem motivao para qualquer atividade escolar, culminando, muitas vezes, com a recusa da criana voltar escola. (p. 53). importante ressaltar neste item, a relao ntima entre qualquer tipo de aprendizagem e as emoes positivas ou negativas que da surgem, dependendo do sucesso e as emoes positivas ou negativas que da surgem, dependendo do sucesso ou do fracasso na tarefa de aprender. Na verdade, torna-se muito difcil estabelecer rapidamente e com preciso, salvo em determinados casos clnicos bem delimitados, quando os transtornos emocionais precedem ou causam distrbios de aprendizagem. (p. 53). De acordo com as experincias e bases tericas de vrios autores, foram propostas vrias designaes que pudessem identificar e descrever as crianas portadoras de distrbios de leitura e explicar o seu fracasso. (p. 54). Se na vasta bibliografia encontramos opinies to diferentes, num tpico todos os estudiosos concordam, ou seja, que a dislexia um termo que se refere s crianas que apresentam srias dificuldades de leitura e, conseqentemente de escrita, apesar de seu nvel de inteligncia ser normal ou estar acima da media. Por outro lado, a criana dislxica no apresenta distrbio a nvel sensorial ou fsico, a nvel emocional, ou desvantagens scio-econmicas, culturais ou instrucionais, que possam ser consideradas causas das dificuldades para aprender a ler. [...] Fica claro que, o diagnstico da criana dislxica algo muito complexo, que envolve vrias reas e, na maioria das vezes, necessria a opinio de diferentes profissionais para se conseguir um diagnstico perfeito.

(p. 58). Segundo Johnson e Myklebgust (1983), a dislexia raramente encontrada de forma isolada. As dificuldades severas para ler e escrever corretamente, a lngua falada, encontram-se associadas a outros distrbios. (p. 59). Na maioria das vezes, atravs de uma reeducao psicopedaggica, o dislxico consegue diminuir as habilidades e destrezas para ler e escrever. Mas, sem uma ateno especializada, raramente a criana dislxica consegue por si s, superar suas dificuldades e, quase sempre, acaba se excluindo das atividades escolares ou de profisses que exijam a realizao de processos grficos. J nos casos de dislexia mais severa, os resultados so pouco animadores e, mesmo tendo a ajuda de um timo especialista, dificilmente o dislxico, conseguir superar totalmente, as dificuldades escolares (Santos, 1975). (p. 62). (...) Comumente, a escola, torna-se um ambiente aversivo e gerador de ansiedade, pois nesse local que a criana se depara frente a frente com seus problemas e com as exigncias de ter uma boa produo para passar de ano. As dificuldades acumuladas a cada etapa de aprendizagem, as cobranas dos pais e professores e os risos dos colegas, contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos, frente ao ambiente escolar, inibies, timidez e ansiedades que podem culminar com a evaso escolar. (p. 63). decorrente desta situao que, tanto a dislexia como as demais dificuldades escolares, (independente da causa), devem ser motivos de preocupao de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnstico precoce com a finalidade de se desenvolver uma estratgia de ajuda, que auxilia a criana a superar os obstculos que vo tornando impossvel o ato de aprender a ler e a escrever. (p. 63). A percepo das palavras envolve, necessariamente e, no mnimo, dois sistemas: o visual e o auditivo. As informaes simblicas que vm do meio ambiente, so recebidas ou atravs da via auditiva, ou pelos dois sistemas de percepo simultaneamente. No caso da leitura silenciosa (sem articulao), as

informaes chegam ao crebro atravs das vias visuais. Na leitura oral, as informaes so recebidas tanto pelos rgos de audio como pelos rgos visuais j que, medida que os olhos visualizam as palavras impressas, estas so articuladas e o som captado pelas vias auditivas. No caso do ditado, a criana recebe as informaes atravs da audio. (p. 67). Na leitura, as trocas que ocorrem devido s dificuldades de discriminao auditiva envolvem sons acusticamente prximos. A confuso entre estes sons est, intrinsecamente relacionada com o ponto de articulao de cada um, no momento da emisso sonora. Ao se pronunciar um determinado fonema, os diferentes rgos de articulao [...] posicionam-se num determinado ponto que para que haja a emisso correta desse som. Este posicionamento dos rgos de articulao no momento da pronncia, chama-se ponto de articulao. Como a linguagem oral constituda por uma grande variedade de sons, bvio que cada som, so ser emitido, tenha um determinado ponto de articulao. (p. 68). No caso dos sons acusticamente prximos, os pontos de articulao so praticamente iguais o que leva a criana a confundir esses fonemas. (p. 68). Na leitura, as trocas mais freqentes de serem constatadas so entre:

CONSOANTES SURDAS E SONORAS Ao se abordar especificamente a leitura e a escrita, quatro conceitos (no mnimo) emergem como fundamentais para que se discriminem satisfatoriamente as letras, as palavras e os nmeros. So eles: em cima e em embaixo: esquerda e direita. (p. 70). Em relao leitura e escrita, estes conceitos so importantes na medida em que a aquisio, permite a distino adequada de letras, tais como: u e n. (p. 70). No que se refere aos conceitos esquerdo e direito, pode-se afirmar que sua aquisio bem mais difcil e complicada de sr adquirida. Isto ocorre porque ao se

tomar o corpo como ponto de referncia, nota-se que estes conceitos so simtricos e relativos.(...) (p. 70). Em relao aos problemas de aprendizagem, a no aquisio destes conceitos podem ocasionar trocas entre letras que apenas diferem quanto orientao espacial b e d, p e q. (p. 70). Segundo Silvestre, Azzi e Ferraz (1981), a leitura silenciosa uma atividade pedaggica em que a criana, tendo sua frente uma lio, deve te-la permanecendo sentada, quieta, usada apenas os olhos, sem movimentar os lbios ou apontar os lbios ou apontar o dedo. (p. 74). Neste sentido, espera-se que a leitura silenciosa seja uma atividade muito mais rpida do que a leitura oral, pois no envolve a articulao das palavras. Na verdade durante os primeiros anos de aprendizagem do processo de ler, as velocidades das duas leituras so iguais. (p.74). Em relao aos distrbios de aprendizagem, o aluno com dificuldades para ler, caracteriza-se por apresentar uma leitura silenciosa lenta, devido aos problemas em reconhecer rapidamente as palavras impressas (as trocas auditivas, visuais e miscues que ocorrem na leitura oral, tambm ocorrem na leitura silenciosa). Exata lentido pode estar acompanhada de uma grande disperso, que ocasionada pelas dificuldades no reconhecimento das palavras, tornando a leitura incompreensvel, extremamente cansativa e desmotivadora. (p. 75). A compreenso da leitura pode ser dividida em trs nveis: compreenso literal, que engloba a compreenso das idias propostas no texto; a compreenso inferencial, que pressupe a analise das idias que no esto contidas no texto e, baseia-se na intuio ou na exatido do leitor.[...] E, o ltimo nvel a compreenso crtica, que o posicionamento do leitor frente ao que lido. A compreenso crtica implica na comparao das idias apresentadas pelo autor com os referenciais internos (juzos, idias) de cada leitor. (p. 75).

Geralmente, a criana com distrbios em reconhecer palavras [...] possui grandes dficits na rea de compreenso. O material grfico que, na maioria das vezes, decodificado com muito esforo e lentido, acaba se transformando totalmente j que, a estrutura semntica do texto vai sendo modificada. Desta forma ,as dificuldades em decodificar e compreender adequadamente o texto, produz tenso e ansiedade, ocasionando freqentemente, a recusa para ler.(...) (p. 77). (...) a escrita a ltima etapa do desenvolvimento do comportamento verbal a ser adquirida. Seu objetivo o de transmitir idias, sentimentos e registrar a histria do homem. (p. 83). Antes que a escrita possa ser usada como instrumento para representar a linguagem oral, passa por estgios que coincidem com o desenvolvimento geral da criana. Estes estgios marcam fases do desenvolvimento, cuja evoluo depende tambm da exercitao da atividade grfica. (p. 83). (...) Nessa estimulao, alm dos exerccios grficos, devem estar includas orientaes sobre postura corporal correta para escrever, a presso do instrumento de escrita (lpis, caneta) e a posio da folha de papel. (p.85). Ajuriaguerra (1977), cita quatro fatores que interferem decisivamente no processo grfico. (p. 93). 1 DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE: a escrita das letras e das

palavras, exige uma certa habilidade manual e um domnio perfeito do gesto.Alm da preenso do lpis, que implica na capacidade motora de colocar os dedos em pina, para que se tracem os smbolos grficos com preciso e rapidez, necessrio que a possibilidade de coordenar e frear os movimentos esteja suficientemente desenvolvida. (p. 93). 2 - DESENVOLVIMENTO MENTAL EM SEU ASPECTO GLOBAL E ESPECFICO: o desenvolvimento mental uma varivel dentro desenvolvimento grfico, pois ao escrever, imprescindvel que se compreenda o significado dos

signos grficos traados. Por outro lado, a escrita uma atividade gnsico-prtico complexa, na qual intervm as habilidades de orientao e de estruturao espacial, assim como, as leis de sucesso e de ordenao temporal ao escrever, alm de se obedecer a uma determinada orientao e seqncia espacial, deve-se respeitar a seqncia de ocorrncia dos sons (uns ocorrem antes e outros depois), ao transcrev-los para o papel. (p. 93) 3 - DESENVOLVIMENTO DA LNGUAGEM: se o objetivo da escrita a transmisso da linguagem oral, fica claro que um bom domnio da mesma, facilita a rapidez da escrita. Se a criana ao falar, troca letras, inverte a seqncia dos sons, tem um vocabulrio pobre, ter mais dificuldade para escrever do o que outra que no apresente essas dificuldades mencionadas. O mesmo se pode afirmar em relao a ortografia A criana que apresente dvida em relao a grafia correta para traduzir determinado som, apresenta em sua escrita retoques e mal formaes de letras e palavras. (p. 93). 4 - DESENVOLVIMENTO SCIO-AFETIVO: a escrita depende de uma

aprendizagem escolar e, para que se conclua essa aprendizagem necessrio que haja motivao para estudar e aprender e, bom relacionamento das crianas com os pais, professores e colegas. Uma criana com problemas familiares ou que no se interessa em aprender a ler e a escrever, poder a vir a apresentar distrbios de aprendizagem. (p. 93). Uma deficincia em qualquer destes aspectos, pode ocasionar, dificuldades na aprendizagem da escrita. Estas dificuldades podem traduzir-se numa disgrafia quando a qualidade da escrita deficitria (escrita ilegvel, lenta), no havendo nenhum dfict neurolgico ou intelectual que explique esse distrbio ou por uma disortografia incapacidade de escrever corretamente a linguagem falada. (p. 93) Ao se falar em disortografia, trs critrios devem ser levados em considerao : o nvel de escolaridade, a freqncia e os tipos de erros (Kiquel, 1985). Estes critrios permitem a realizao do diagnstico de uma criana disortogrfica de forma objetiva e concreta, pois nem todas as crianas que

apresentam dificuldades para escrever corretamente a lngua falada, podem ser chamadas de disortogrficas. (p. 94). No processo de escolaridade, a ocorrncia de trocas ortogrficas esperada dependendo da srie em que a criana se encontra. Assim, numa 1 srie, esperado que a criana apresente uma grande quantidade e variedade de trocas entre letras porque a relao entre Palavra criana cometa erros quando escreve excelncia (Ibidem, 1985) (p. 94). O outro critrio que deve merecer ateno para o diagnstico da disortografia a freqncia das palavras no vocabulrio oral e visual da criana. De acordo com Gompone (in Kiquel, 1985), os erros aumentam medida que as palavras tm menos uso. Fica claro, portanto, que avaliar a ortografia de uma criana usando-se palavras que no esto inseridas em seu vocabulrio ambiental, incorrer num erro, pois no se pode esperar que a criana escreva corretamente uma palavra que no conhece graficamente, nem compreende seu significado. Neste sentido, um ditado elaborado para uma populao da regio metropolitana de So Paulo, perde seu valor avaliativo quando aplicado populao da regio metropolitana de Salvador. (p. 94). J a varivel, tipo de erros, vai permitir que se realize a classificao das trocas ortogrficas em nveis que obedecem s dificuldades ortogrficas existentes na linguagem escrita. Neste sentido, um determinado erro pode ter um valor maior e merecer mais ateno do que outro erro. (p. 94). impressa e Som, ainda no esto uma como: necessidade, sucesso, totalmente automatizada. Da mesma forma, numa 2 srie aceitvel que palavras

Normalmente, para verificar se houve ou no, a aquisio das dificuldades ortogrficas presentes na linguagem escrita, o professor utiliza-se de um ditado (de texto de palavras isoladas), o qual avaliado somando-se o nmero de palavras mal escritas.(...) (p. 94).

(...) Se a palavra no faz parte do universo simblico da criana, esta realizar uma hiptese provvel acerca da provvel grafia correta e, ento escrever a palavra. No entanto, esta hiptese poder estar errada e, o aluno, sofrer as conseqncias de seu erro. (p. 95). Outra falha que pode ser registrada nesta forma de avaliar a produo grfica a de que todos os erros so computados com o mesmo valor.(...) (p. 95). A terceira falha decorrente dessa avaliao a de no se levar em considerao, durante a correo de um ditado, as palavras escritas corretamente. Como o objetivo registrar os erros e a preocupao mandar escrever cinco vezes cada palavra escrita de forma incorreta, acaba passando desapercebido o que a criana j escreve de maneira. No se pode ter, portanto, uma real noo do conhecimento global j adquirido pelo aluno.Nestes moldes, fica difcil, at proporcionar qualquer tipo de ajuda criana com o objetivo de que esta supere as dificuldades ortogrfica. Se, no existe nenhum conhecimento sobre as aquisies grficas j adquiridas, no se pode elaborar um plano reeducativo ou um plano de reforo escolar j que este tipo de ajuda deve partir dos conhecimentos grficos j aprendidos. (p. 96). A disgrafia , tambm chamada de letra feia, no est necessariamente associada disortografia. No entanto, a criana que tem dificuldades para escrever corretamente a lngua falada, apresenta geralmente, uma disgrafia. Na maioria destes casos, a letra feia conseqncia das dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente. Neste sentido, a criana escreve devagar, retocando cada letra realizando de forma inadequada as unies entre as letras ou amontoado-as com o objetivo de esconder os erros ortogrficos. possvel porm, encontrar crianas disgrficas que no apresentam qualquer tipo de disortografia. (p. 107). Havia-se analisado que, a boa produo grfica, dependia de vrios fatores, entre eles: a postura adequada para se sentar e pegar o instrumento de escrita, a posio da folha, a perfeita coordenao motora fina,a capacidade de organizao do traado grfico na folha de papel. Um dficit em qualquer um destes aspctos, se

dvida alguma, afeta o ritmo grfico, a legibilidade do traado e sua organizao. (p. 108). Um desenvolvimento motor adequado um dos requisitos importantes na qualidade grfica, basta dizer que a escrita, antes de mais nada, uma atividade motora. O ato de escrever, um ato bastante complexo que mobiliza uma srie de segmentos do corpo. Alm disso, antes de se atingir o nvel ideal de desenvolvimento motor, que permite a realizao da escrita de forma rpida, precisa, legvel e sem cansao, a coordenao motora passa por diversos estgios. E cada estgio de desenvolvimento, cada segmento corporal desempenha uma determinada funo at culminar com o controle total do ato grfico que obtido pala fixao do cotovelo na mesa e pala movimentao ligeira dos dedos e mo durante a escrita. (p. 108). No novidade para ningum que uma criana que obrigada a escrever com a mo no dominante apresenta srias dificuldades grficas (geralmente, este fato ocorre com crianas canhotas que so obrigadas a utilizarem a mo direita por presso dos pais e professores). A escrita destas crianas, caracteriza-se por tremores, falta de preciso grfica, dificuldade de organizao espacial e cansao freqente. (p. 109). Por outro lado, uma criana que vai iniciar o treinamento grfico e que ainda no apresente uma dominncia lateral claramente estabelecida, tambm pode encontrar uma srie de dificuldades para registrar de forma adequada os smbolos grficos. (p. 109). Em relao ao canhoto e ao destro, pode-se afirmar que ambos esto sujeitos a apresentarem uma disgrafia se no forem convenientemente orientados sobre a postura corporal a adotar durante a escrita, sobre a posio da folha de papel e a presso do lpis. Nesse aspecto, o canhoto tem mais probabilidade de desenvolver uma disgrafia do que o destro. (p. 109). A escrita uma atividade motora que obedece aos requisitos de orientao e organizao espacial. Para escrever, a criana tem de o fazer seguindo a direo

esquerda-direita e o sentido de cima para baixo. As letras devem ser unidas de acordo com determinada seqncia, o mesmo acontecendo com a colocao das palavras nas frases. No possvel, portanto, escrever uma palavra alterando uma seqncia visual ou auditiva da mesma. (p.110). O estado emocional de uma criana parece ter uma relao muito estreita com o desenvolvimento da disgrafia. Crianas que no entendem qual o objetivo da escrita e, conseqentemente a encaram como uma atividade bastante penosa, sentem pouca motivao para escrever e, quando o fazem apresentam uma letra descuidada, unies de letras mal feitas, palavras escritas erradamente etc. O nvel de ansiedade outro fator que tem relao direta com a qualidade grfica. Pode-se observar que crianas muito ansigeneas, apresentam uma escrita muito tremida que ocasionada pela incapacidade de controlar o movimento da mo. Da mesma forma, o tamanho da letra parece estar relacionado com as caractersticas da personalidade da criana. Uma criana tmida, com dificuldades para se relacionar com o ambiente e de tomar iniciativas, costuma apresentar uma escrita demasiadamente pequena. (p. 110). Em relao s presses e expectativas ambientais, necessrio que, professores e pais estejam cientes das capacidades motoras da criana e, no exijam resultados alm daqueles que a criana pode oferecer no momento. No entanto, no se deve apenas respeitar o estgio do desenvolvimento motor e esperar que a criana evolua para neveis superiores, mas estimular esse desebvolvimento atravs de prticas motoras e viso-motoras, baseadas em gradaes que exijam cada vez mais rapidez, preciso e controle do ato motor. (p. 113). O que no se pode esquecer, no entanto, que o traado grfico pessoal e, portanto vai adotando caractersticas individuais ao longo do desenvolvimento. Neste sentido, o professor no deve impor nenhum modelo caligrfico ao aluno, mas respeitar o seu grafismo desde que este seja claro, legvel e fcil j que, o objetivo principal da escrita a transmisso da linguagem oral, o mximo de eficincia e o mnimo de esforo (Ajuriaguerra). (p.113).

Tem-se comprovado que crianas que provm de ambientes letrados tm mais facilidade em aprender a ler e a escrever de que crianas provenientes de ambientes no-letrados. Esta relao est correlacionada ao modelo e motivao para ler que os pais conseguem transmitir a seus filhos> Se, no ambiente familiar existem revistas e livros, adultos que os lem e discutem o contedo com crianas e lem para eles ouvirem, ento pode-se afirmar que h mais probabilidades de que estas crianas desenvolvam precocemente o interesse pela leitura. Por outro lado, num ambiente onde no existem revistas nem livros e, as crianas no tm modelos de leitura, o interesse e a motivao por essa atividade no despertado. Neste caso, mais provvel que surjam dificuldades de aprendizagem no ltimo grupo de crianas do que no primeiro grupo. (p. 120). As crianas que apresentam dificuldade para ler no apresentam,

necessariamente, problemas na rea de matemtica. Sem dvida alguma, a leitura e a escrita so duas atividades que, quando no dominadas, afetam as demais disciplinas escolares, mas podem-se encontrar crianas que, apesar dos severos distrbios para ler e compreender, no tm dificuldades para realizar as operaes matemticas que lhes so exigidas.Quando as dificuldades em matemtica se apresentam associadas aos problemas de leitura, pode-se afirmar que os ltimos so os causadores dos primeiros. Os alunos que possuem uma leitura hiperanaltica e no conseguem compreender as instrues e os enunciados matemticos, dificilmente conseguiro realizar as operaes aritimticas exigidas para a resoluo dos problemas. Neste sentido, necessrio que a criana consiga superar as dificuldades de leitura para poder resolver as questes matemticas que lhe s propostas. (p. 121). (...) Crianas com dificuldades para ler e/ou escrever, tem geralmente, habilidades indiscutveis para a msica, pintura, matemtica, cincias cabendo ao professor, reforar estas ares e, auxiliar o aluno a utiliza-las como um meio de compensar suas limitaes Alm disso o educado tambm deve reforar todo e qualquer desempenho escolar adequado p mnimo que ele seja. Esta valorizao da auto-imagem, implica no desenvolvimento da auto-confiana necessria para que

a criana se engaje, novamente no processo de ensino e sinta prazer em aprender. (p.123). No entanto, no se espera que o professor resolva sozinho todas as dificuldades pedaggicas e emocionais da criana. Na verdade, raramente o aluno consegue supera-las sem ajuda de um psicopedagogo. papel deste profissional, detectar as causas e as ares que se encontram deficitrias e estimul-las. {...} A medida que a criana vai progredindo no tratamento clnico, o educador poder ir solicitando determinadas atividades que o aluno j domina.(...) (p. 124). Esta forma de trabalho conjunta, envolvendo o professor e o psicopedagogo, trar ao aluno, a sensao e a certeza de que conseguir superar os obstculos j que, est sendo apoiado por pessoas nas quais ele confie e que, em contrapartida confiam nele. (p. 124).

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