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GRAMTICA E REFLEXO: POR UM ENSINO CRTICO EM PROL DA COMPETNCIA COMUNICATIVA Kellen Cozine Martins (UNIABEU) kellencozine@click21.com.

br Marli Hermenegilda Pereira (UFCG hpmarli@terra.com.br

INTRODUO
O objetivo da escola, no que diz respeito lngua, formar cidados capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e por escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construo e na transformao dessa sociedade. (Marcos Bagno)

A formao de usurios competentes da lngua materna vem despertando grande interesse dos estudiosos da linguagem no mbito da Lingstica. Esses trabalhos, em sua essncia, defendem a tese de que o objetivo maior e prioritrio do ensino de Lngua Portuguesa, no Ensino Fundamental e Mdio, o desenvolvimento da competncia comunicativa. Esta deve ser entendida como a habilidade do falante de utilizar cada vez um nmero maior de recursos da lngua de forma adequada em cada situao de interao comunicativa.1 O ensino de gramtica, em nossas escolas, tem seguido primordialmente uma abordagem tradicional, visto que privilegia uma viso prescritiva, isto , apegada s regras de gramtica normativa. Uma explicao para essa postura perante o ensino de lngua materna deve-se a fatores no estritamente lingsticos, tais como: purismo, classe social de prestgio (econmico, cultural e poltico), autoridade (gramticos, bons escritores), lgica e histria
1

Esta definio est em Travaglia, 2004.

(tradio). guisa de exemplo, grande parte do tempo das aulas de lngua portuguesa gasto: na inculcao de que para falar e escrever bem deve-se utilizar apenas a variedade culta (norma padro), assim como, na identificao e classificao de nomenclaturas (ensino metalingstico). Neste sentido, um primeiro objetivo desse artigo refletir acerca da ineficincia de um ensino prescritivo e descontextualizado. Feito isso, partiremos para nosso segundo objetivo que promover um ensino de lngua portuguesa que proporcione a anlise e a reflexo da lngua em textos significativos para os alunos, de modo que estes alcancem a condio de falantes competentes em sua lngua. Todavia, no se trata de dourar a plula, dizer que h frmulas infalveis de se chegar ao aluno, com aprovao e receptividade tais que nos esperaro nas salas, ansiosos, motivados e prontos para aulas magnficas e inesquecveis (Pereira, 2000, p. 244). Trata-se, pois, de despertar-lhes o interesse e a reflexo para questes da Lngua Portuguesa, disciplina considerada difcil e enfadonha por muitos educandos, e, enfim, romper com o estigma de que os estudantes no sabem falar nem escrever direito a prpria lngua. Assim como qualquer cincia, a cincia da linguagem requer que o profissional esteja atento aos debates e pesquisas acerca de seu objeto de estudo, Raul Seixas na msica Metamorfose Ambulante j diz eu prefiro ser essa metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo. Assim, ser um profissional competente tambm implica estar apto a questionar velhas opinies formadas sobre os fenmenos lingsticos. Em linhas gerais, este artigo divide-se em duas sees. A primeira destina-se a uma reflexo sobre a abordagem tradicional de ensino de gramtica, caracterizada por uma atitude prescritiva. A segunda visa o exerccio da educao lingstica, com base na cincia Lingstica Moderna. Salienta-se que a escolha deste ou daquele posicionamento em sala de aula decorre em modos distintos de atuao do educador, como veremos a seguir.

REFLETINDO SOBRE A ABORDAGEM TRADICIONAL Essa atitude prescritiva rotulada de gramtica normativa, gramtica o conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores (Franchi 1991 apud Travaglia, 2006, p. 24). Nesse sentido, prestigia-se a norma culta; variao lingstica legtima em decorrncia de argumentos estticos, elitistas ou aristocrticos, polticos, comunicacionais e histricos; e depreciam-se quaisquer outras variaes da lngua que fogem a esse padro. Tal concepo falseada do que seja gramtica da lngua defendida pela escola refora a construo de preconceitos em torno das variaes no-padro da lngua. Conseqentemente, a compreenso deturpada que se tem da gramtica da lngua e de seu estudo tem funcionado como um imenso entrave ampliao da competncia dos alunos para a fala, a escuta, a leitura e a escrita de textos adequados e relevantes (Antunes, 2003, p. 30). A autora ainda ressalta:
Toda lngua tem sua gramtica, tem seu conjunto de regras, independentemente do prestigio social ou do nvel de desenvolvimento econmico e cultural da comunidade em que falada. Quer dizer no existe lngua sem gramtica (Ibidem, p. 85).

Em sntese, estudar eficientemente uma lngua _ isto , o uso lingstico, a elaborao dos enunciados e, conseqentemente, a produo de sentido _ implica, portanto, estudar a gramtica dessa lngua. Isso significa que a escola no pode criar no aluno a falsa e estril noo de que falar e ler ou escrever no tm nada que ver com gramtica (Neves, 2000, p. 52). Afirmamos que a questo maior debatida no ensinar ou no ensinar gramtica. At porque, como destaca Antunes:
Gramtica, como vimos, no entra em nossa atividade verbal dependendo de nosso querer: ela est l, em cada coisa que falamos, em qualquer lngua, e uma das condies para que uma lngua seja uma lngua. No existe a possibilidade de algum falar ou escrever sem usar as regras da gramtica de sua lngua (Antunes, 2003, p. 119).

No mbito dessa discusso, faz-se necessrio discernir sobre o objeto de ensino: anlise das regularidades de uso da gramtica ou

a identificao e reconhecimento das unidades lingsticas. Assim sendo, regras de gramtica so orientaes sobre como empregar adequadamente as unidades da lngua, de como combin-las, tendo em vista os efeitos pretendidos na interao comunicativa. A ttulo de exemplo, consoante Antunes (2003), so consideradas regras de gramtica: a descrio de como empregar os pronomes; de como usar as flexes de tempo e de modo; de como estabelecer relaes semnticas entre partes do texto etc. Em oposio, identificar e reconhecer as unidades da lngua so questes puramente metalingsticas. Por exemplo, saber a subdiviso das conjunes e os respectivos nomes de cada uma. Isso induz concluso de que o ensino de metalinguagem, de teoria gramatical ou lingstica (...) no um recurso, um instrumento para atingir o objetivo to desejvel de desenvolver a competncia comunicativa (Travaglia, 2004, p. 97). Todavia, convm destacar que existem razes, no especificamente lingsticas, para acreditar que se deve trabalhar teoria com os educandos. Numa sociedade cientfica como a nossa, conhecimento terico sobre a lngua fornece informao cultural, desenvolve o raciocnio, a capacidade de pensar e ensina a fazer cincia, ao passo que, o aluno redescobre teorias existentes, criticando-as e criando e formulando outras. Acreditamos que, no exerccio de sua prtica docente, o professor de lngua portuguesa tem de propor atividades de gramtica de uso (este tipo de gramtica busca desenvolver os princpios de uso dos recursos das diferentes variedades da lngua); gramtica reflexiva (na qual, busca-se uma reflexo voltada para a explicitao das unidades lingsticas, assim como, os efeitos que tais unidades podem produzir nos textos); gramtica terica ( uma sistematizao terica, de carter legislativo e metalingstico, a respeito da lngua) e gramtica normativa (dita as normas de uso da lngua segundo a variedade culta, padro). (Cf. Travaglia, 2006).) Portanto, um dos maiores desafios de uma prtica significativa de gramtica , a nosso ver, a superao de uma tica exclusivamente prescritiva. A insistncia numa perspectiva normatizante , sem dvida, um sintoma bastante revelador do tipo

de trabalho que se vem conseguindo realizar at o ensino mdio (Rocha, 2000, p. 259). A ineficincia da abordagem prescritiva verifica-se pela manuteno de diferentes entraves: o insucesso escolar, a falta de gosto pela leitura, a resistncia em escrever, a memorizao momentnea de nomenclaturas gramaticais para fazer provas, o medo de errar que induz o aluno a escrever pouco para que erre menos, e o sentimento de inferioridade e incapacidade perante a prpria lngua. Logo, imperativo que a noo de gramtica seja apreendida em sua pluralidade. Segundo Perini (2005), o ensino de gramtica tem trs defeitos, que o inutilizam enquanto disciplina: primeiro, seus objetivos esto mal colocados; segundo, a metodologia adotada seriamente inadequada; e, terceiro, a prpria matria carece de organizao lgica. Parafraseando o autor quanto aos objetivos, saber gramtica no garantia de escrever bem. Existem pessoas que escrevem bem e, em muitos casos, desconhecem as regras da gramtica normativa, como atestam as palavras de Marcos Bagno:
importante tambm ter a conscincia de que saber gramtica no implica necessariamente em falar bem ou escrever corretamente. Isso s mais um dos muitos mitos que compem o preconceito lingstico to vigoroso em nossa sociedade. Se o conhecimento da gramtica normativa garantisse o escrever bem, todos os professores de lngua seriam excelentes escritores, prosadores criativos... Isso no acontece, no ? Os gramticos, ento seriam os maiores artistas da lngua! Ora, sabemos que no bem assim. Alis, muito pelo contrrio: a maioria dos gramticos escrevem num estilo rebuscado, empolado, pouco gil, usando recursos retricos antiquados, justamente porque se apegam demais tradio (Bagno, 2004, p. 160).

Nesses termos, de extrema relevncia que o professor reflita com os alunos sobre o que, realmente, representa falar e escrever corretamente. Apontar-lhes que o falar e o escrever bem implicam em ser bem-sucedido na interao comunicativa. E esse sucesso ocorre de maneiras diferentes, visto que mltiplas so as situaes de produo. Desse modo, os usurios tm de possuir condies para moverem-se, adequadamente, nos diferentes padres de tenso ou de frouxido da lngua, consoante o contexto comunicativo a qual esto inseridos.

Em relao metodologia, ou melhor, atitude diante da matria considera-se inadequada; uma vez que se apresenta como uma srie de regras e ordens a serem obedecidas que carecem de explicao racionais. No se pode deixar de dizer que existe uma discrepncia entre o ideal de norma-culta, prescrita nos manuais, e as variedades cultas, empregadas pelos brasileiros cultos. Sobre isso mostra Silva:
As regras categricas do padro prescritivo no se aplicam categoricamente nem nas falas cultas nem populares, com evidentes diferenas de taxas de freqncia, a depender do nvel social e da escolaridade dos indivduos e mesmo nos usos escritos, at formais, de indivduos de escolaridade alta, claro que, nesses casos, as taxas de noconcordncia sero menores, mas existentes. (Silva, 2000, p. 25).

E quanto matria; se a analisarmos com acuidade, notaremos que a gramtica apresenta definies arbitrrias que no do conta dos fenmenos da lngua. guisa de exemplo, cita-se o fato de todos as gramticas normativas dizerem que sujeito e predicado so termos essenciais da orao. Entretanto, as mesmas gramticas admitem a existncia de oraes sem sujeito. Ora, se tanto o sujeito quanto o predicado so termos essenciais da orao, admitir a existncia de orao sem sujeito uma arbitrariedade, uma incongruncia da gramtica. Muitos pesquisadores, como Perini (1985, 1997, 2005), Bagno (2007) entre outros, tm se dedicado ao estudo dessas incoerncias da Gramtica Tradicional. Todavia, consciente da brevidade da obra, voltemos ao nosso foco: o ensino de gramtica. Conforme Perini (1995), o ensino normativo no um mal em si, mas tem sido aplicado de maneira prejudicial aos alunos. Em outras palavras, o ensino normativo administrado consoante uma doutrina absolutista induz ao complexo de inferioridade e ao preconceito lingstico. Perini concorda com a idia de que necessrio ensinar o portugus padro, mas esse ensino (o ensino normativo da lngua) deve ser atacado com muita cautela e com toda a diplomacia. De acordo com Travaglia (2006), o ensino normativo deve ser feito sempre, uma vez que possibilita ao usurio o contato com a variao padro culta da lngua, que a variao legtima por seu papel e status social, como j mencionamos. Dessa forma, o autor

salienta a importncia de se deixar bem claro para os alunos o papel dessa gramtica normativa na sociedade, de forma a evitar a formao do preconceito. Convm enfatizar que o quadro desanimador do desempenho dos educandos, especialmente, no tocante ao domnio da Lngua Portuguesa, reflete questes enraizadas em nossa sociedade. Visto que o desconhecimento da lngua limita a participao e a atuao do usurio no meio social. Antunes aborda essa questo, quando se refere ao fato de que:
Com enormes dificuldades de leitura, o aluno se v frustrado no seu esforo de estudar outras disciplinas e, quase sempre, deixa a escola com a quase inabalvel certeza de que incapaz, de que lingisticamente deficiente, inferior, no podendo, portanto, tomar a palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo que acontece sua volta. Naturalmente, como tantos outros, vai ficar margem do entendimento e das decises de construo da sociedade (Antunes, 2003, p. 20).

Por conseguinte, como bem salienta o professor e gramtico Bechara (2002, p. 16), o ensino dessa gramtica escolar normativa, vlido, como o ensino de uma modalidade adquirida, que vem juntar-se (no contrapor-se imperativamente!) a outra, transmitida, a modalidade coloquial ou familiar. Segundo ele, o ensino da lngua padro dispe ao indivduo a possibilidade de escolha em empregar a variao lingstica que mais lhe convm expresso consoante a interao comunicativa, logo, este ensino deve resultar de um ato de liberdade, no de opresso, com relao lngua. Para Bechara (2002, p. 13), a lngua no se impe ao indivduo (embora isso freqentemente se costume dizer): o indivduo dispe dela para manifestar sua liberdade de expresso. Na mesma linha de anlise, afirma Bagno:
Por isso, preciso ensin-la - as regras da norma-padro_ aos alunos, para que eles se apoderem de ferramentas lingsticas que no conhecem e que gozam de prestgio em determinadas camadas da sociedade, em determinadas ocasies de uso da lngua, justamente as consideradas de maior prestgio, alm de serem tambm frmulas com que algumas pessoas procuram exercer poder sobre as outras, como fica evidente no caso da burocracia (Bagno, 2004, p. 157).

A aprendizagem da variao culta, sob hiptese alguma, deve renunciar variao coloquial. Todas as variaes lingsticas

convivem entre si, sendo absurda a necessidade de anular uma ou outra. Em funo disso, dever da escola levar o aluno, em primeiro lugar, compreenso da natureza heterognea da lngua. A bem da verdade, como enfatiza Bechara (2002, p. 14), a grande misso do professor de lngua materna transformar seu aluno num poliglota dentro de sua prpria lngua, possibilitando-lhe escolher a lngua funcional adequada a cada momento de criao. Em segundo lugar, levar conscientizao de que a variao padro desfruta de certo valor e prestgio social. O que implica dizer que falar uma variedade ou outra provoca efeitos diferentes de sentido sobre os interlocutores: cumplicidade, admirao, excluso. Isso porque o valor social das variedades lingsticas no o mesmo (Nbrega, 2000, p. 83). Assim, as consideraes da abordagem tradicional acerca do ensino de lngua portuguesa pressupem a existncia de uma lngua padro culta, a qual deve ser ensinada de maneira crtico-reflexiva. Esse ensino crtico obriga necessariamente a um questionamento da legitimidade da norma-padro, uma abordagem dos processos histricos, sociais e polticos que levaram constituio do cnon lingstico (Bagno, 2004, p. 59). Em outras palavras, pretendemos propor um ensino de lngua materna, que acarretar numa mudana de atitude em sala de aula por parte do professor em geral e, particularmente, professores de lngua portuguesa. Para Bagno (1997, p. 115), essa mudana de atitude deve refletir na noaceitao de dogmas, na adoo de uma nova postura (crtica) em relao a seu prprio objeto de trabalho: a norma culta.

ABORDAGEM LINGSTICA MODERNA: DA GRAMTICA TRADICIONAL EDUCAO LINGSTICA Primeiramente, oportuno elucidar que gramtica distinguese de lingstica, visto que esta uma cincia da linguagem. J aquela constitui uma doutrina, isto , uma tentativa no-cientfica de explicar os fenmenos da lngua. O estudioso Bechara ratifica que:
A gramtica no se confunde com a lingstica, tendo em vista os prprios objetivos de cada uma. Enquanto a primeira, normativa, registra o uso idiomtico da modalidade-padro, a segunda, como cincia, estuda

a linguagem articulada nos seus polifacetados aspectos e realizaes. (Bechara, 2002, p. 50).

Em segundo lugar, deve-se esclarecer que o que, de modo algum, compete lingstica ser o pelourinho da gramtica tradicional, apontando-lhe os erros, mas no enriquecendo com sucedneos mais eficazes (Ibidem, p. 58). proveitoso mencionar que, como informa Bagno (2004), atualmente a Lingstica compreende todos os estudos contemporneos e antigos sobre a linguagem, incluindo nesse ramo a Gramtica Tradicional. Dessa forma, o professor de lngua materna, cuja tarefa estudar e ensinar a lngua portuguesa, deve buscar dados em estudos lingsticos. A lingstica e disciplinas afins, sem dvidas, carreiam elementos imprescindveis e indispensveis formao do professor de lngua portuguesa (Ibidem, p. 57). Todavia, o professor deve ter cautela ao aplicar uma abordagem lingstica em sala de aula. Visto que, como ressalta Bechara (2002), o mau emprego da lingstica nas aulas de lngua portuguesa pode gerar conseqncias perigosas, seno danosas, tais como: a) o empobrecimento da lngua escrita culta nas atenes do professor; b) o embaralhamento do conceito de norma lingstica, em especial para a lngua escrita. Visando atender o segundo objetivo deste artigo, importante promover uma educao lingstica. A educao lingstica caracteriza-se como um campo promissor que constitui um fator decisivo ao desenvolvimento integral do indivduo para uma participao ativa dentro da sociedade e da cultura em que esta lngua est vinculada. Como destaca Travaglia (2004), a educao lingstica deve, pois, possibilitar o desenvolvimento do que a Lingstica tem chamado de competncia comunicativa, objetivo principal do ensino de lngua portuguesa. O desenvolvimento da competncia comunicativa est relacionado, como j mencionamos, capacidade de o usurio da lngua saber interpretar e empregar um maior nmero de recursos da lngua, seja na modalidade escrita, seja na falada, de forma adequada em diferentes situaes de interao comunicativa (formais e informais). Assim, um indivduo que domina os recursos e mecanismos da lngua e sabe refletir sobre tais estratgias, no s

consegue compreender melhor os sentidos da lngua no seu dia-a-dia, como tambm ter maior probabilidade de ascender no mercado de trabalho. Travaglia (2004) ainda ressalta que a educao lingstica no corresponde ao ensino / aprendizagem de teorias lingsticas / gramaticais com sua metalinguagem (nomenclaturas). O que a educao lingstica vai mostrar so os recursos, seus tipos, as diferenas significativas entre eles, sua fora argumentativa, as nuanas entre recursos de significao muitos prximos. Assim sendo, a educao lingstica respeita o saber lingstico prvio do usurio da lngua, mas no lhe furta o direito de ampliar, aprimorar e variar esse patrimnio lingstico inicial. Em outras palavras, a lngua dita legtima caracterstica da classe dominante no considerada nem melhor nem pior que a lngua tida como legitimada da classe popular, ambas constituem variaes lingsticas vlidas. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (doravante PCN), publicados em 1998, incorporam as idias lingsticas previstas para o ensino de lngua materna. Segundo os PCN, no Ensino Fundamental, espera-se:
Que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania (PCN 1998 apud Pisciotta, 2001, p. 96).

As abordagens metodolgicas, previstas pelos PCN, seguem o esquema USO REFLEXO USO. O aluno deve ser capaz de refletir sobre os fatos da lngua em situaes reais de comunicao, ou seja, ele deve usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica (Pisciotta, loc. cit.). No que tange ao sistema educacional brasileiro, a educao lingstica orienta para uma reforma do currculo e das atividades pedaggicas, visando, pois, o enriquecimento da competncia comunicativa do corpo discente. Nessa perspectiva, a tarefa do professor, em particular o professor de lngua materna, de extrema

importncia concernente execuo de uma poltica de educao lingstica, visto que cabe equipe docente oferecer subsdios para uma anlise crtico-reflexiva que beneficie o enriquecimento cultual dos educandos. A figura do professor essencial. Sob hiptese alguma, ele poder esconder-se atrs dos livros didticos, expondo repetidamente regras e definies isentas de quaisquer anlise e reflexo crtica. Como reforam as palavras de Pereira, o professor:
Deve ser crtico e fazer com que seus alunos (com as adequaes compatveis ao nvel) exeram o sentido da crtica, conhecendo teorias diversas, sem medo de ser avanado (ousado) demais ou tradicional (antigo, ultrapassado), lembrando-se de que como usurio da lngua (para comunicar-se simplesmente ou fazer uso de sua funo expressiva, esttica), ele tem direitos e deveres, no sendo indiferente, alheio, neutro. Muito menos temer alguma pergunta embaraosa que no possa responder correta e imediatamente. (Pereira, 2000, p. 246).

Dessa maneira, cabe ao docente dialogar com os alunos na lngua e sobre a lngua, interagindo social e lingisticamente.

CONSIDERAES FINAIS: CONCLUINDO... MAS S PARA COMEAR Aps colhermos e analisarmos a opinio de diferentes especialistas, enfim teceremos nossas consideraes finais, no tocante ao ensino de gramtica. Cremos que o ensino de gramtica escolar seja de suma importncia para a ampliao do domnio dos recursos lingsticos. Porm, sugerimos uma mudana de atitude diante da matria. O ensino de gramtica no deve ser tratado: a) como uma atividade que estivesse livre do contexto, sob pena de no se tornar parte do modo de vida dos alunos; b) como uma verdade dogmtica, sob pena de formar usurios acrticos; ou c) como um conjunto de regras a serem obedecidas, sob pena de criar um sentimento de repugnncia associado disciplina. Somos a favor de uma atitude crtico-reflexiva de ensino de gramtica escolar, j que este conhecimento no faz parte da lngua materna do aluno. preciso ensinar a refletir acerca das variaes

(padro e no-padro) da lngua, de forma crtica, a fim de aumentar a bagagem lingstica do corpo discente e, conseqentemente, aprimorar a competncia comunicativa dos nossos alunos. Para isso, relevante que os professores, para poderem ser assim chamados, sejam constantes leitores e pesquisadores. Professores de Lngua Portuguesa no podem, ou melhor, no devem ignorar os avanos da investigao cientfica sobre a linguagem e o ensino de lngua. Estes devem estar informados sobre o que sucede na comunidade onde a escola est inserida, no pas e no mundo. Afinal, a Lngua Portuguesa est presente em tudo: dentro e fora da escola. Logo, sabido que, a fim de alterarmos esse quadro desesperador do rendimento dos discentes ao trmino da Educao Bsica, a vontade e o empenho de querer mudar, por parte do corpo docente e das instncias polticas, so de extrema necessidade. Enfim, como muito bem lembra Pereira:
D muito trabalho ser bom e eficiente professor de Lngua Portuguesa. Ttulos, cursos, leituras, eventos, ajudam _ e muito. Entretanto, o mais importante o entusiasmo, a paixo (gostamos dessa palavra) por aquilo que se faz, acreditar que se capaz, pelo menos, de mudar aquela turma, as pessoas que esto ali, naquele momento, em algumas horas, em um semestre, em um ano, porque naquele breve tempo poder, alm de ensinar, despertar o desejo por mais, instigar a procura do conhecimento, ser responsvel pelo aparecimento de pessoas especiais. (Pereira, loc. cit.)

Fazendo aluso ao poeta Caetano Veloso na msica Sozinho, quando a gente gosta, claro que a gente cuida; ento, amemos e cuidemos atentamente do nosso objeto de estudo: a Lngua Portuguesa. Por fim, oportuno mencionar que estudos que abarcam os fenmenos lingsticos e a gramtica, enquanto matria que se ensine nas escolas, esto em aberto. Nesses termos, este artigo constitui uma tentativa de preencher algumas dessas lacunas.

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