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Anais 13 Congresso Brasileiro de Lngua Portuguesa. IP-PUC. So Paulo, 2010.

A AULA DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO: CONTEDOS CURRICULARES E PROCEDIMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM Clia M. M. Barbosa da Silva (Universidade Potiguar) Joo Gomes da Silva Neto (Universidade Federal do Rio Grande do Norte)

Introduo Neste trabalho, discutimos o modo como a disciplina Lngua Portuguesa trabalhada no Ensino Mdio, enquanto buscamos possveis respostas para uma problemtica recorrente na rea, relativa ao tratamento que se d ao livro didtico em situaes concretas de sala de aula, atentando-se, sobretudo, a aspectos intervenientes que determinam a questo, como os contedos curriculares, os procedimentos de ensino e aprendizagem e a formao docente. Para ampliar a discusso, ser considerado, ainda, o tratamento dado s questes de lngua, na inter-relao entre a abordagem oficial (BRASIL, 1999, 2002) e a prtica pedaggica cotidiana, observada em pesquisa de campo, cujo corpus constitui-se de textos orais e escritos produzidos numa escola pblica de Natal. Para tanto, nas anlises, levamos em conta os vrios discursos relativos ao letramento escolar, consideradas as vrias instncias poltico-educacionais e didtico-pedaggicas que instituem o ensino da lngua materna nesse nvel de ensino. No que dizem professor e alunos, em suas atividades e a respeito delas, pressupomos encontrarem-se indcios dos princpios que orientam aquilo que professor e alunos entendem por lngua, ensino e aprendizagem. Situada no mbito da Lingustica Aplicada, a pesquisa conduzida numa perspectiva qualitativa e interpretativista, seguindo-se procedimentos da etnografia da comunicao e aportes da Lingustica Funcional, sem perder de vista a contribuio de bibliografia pertinente, voltada para a abordagem didtico-pedaggica da lngua materna no contexto nacional. Nas constataes analticas, so consideradas as concepes de lngua, a estruturao da aula e os possveis sentidos da presena da gramtica e da literatura nas atividades da aula de lngua portuguesa, percebidas no cruzamento descritivo e interpretativo dos vrios textos e documentos analisados, sem perdermos de vista a perspectiva dos interactantes, em suas interlocues, nos eventos pesquisados.

1. A aula de lngua portuguesa: configurao das cenas Durante, aproximadamente, um ano e meio investigamos o modo como a disciplina Lngua Portuguesa trabalhada em duas turmas da 2 srie no Ensino Mdio. Numa observao inicial, foi feito um diagnstico das aulas e, na ocasio, percebemos que elas podem ser caracterizadas como eventos cujos participantes interagem por meio de diferentes situaes enunciativas, uma vez que orientados por objetivos distintos, o que torna seu discurso complexo e singular, sobretudo por estar associado a certas especificidades que, na anlise, pareceram inerentes ao ensino e aprendizagem dessa disciplina. A partir dessa constatao, pensamos o conjunto das atividades pesquisadas como um evento genrico aqui entendido como a aula de lngua portuguesa. A esse propsito, alis, importante lembrar que, ao definirmos essa aula como um evento, entendemos os seus vrios momentos como cenas, em que so encenados os vrios enunciados do professor e seus alunos, em suas interaes, com vistas construo conjunta de sentidos relativos aos contedos curriculares em questo, em dados momentos de suas atividades verbais orais e escritas. Precisamente, reportamo-nos, aqui, noo de cena, encontrada Charaudeau e Maingueneau (2008, p. 95) que, ao explicarem a expresso metfora teatral, empregam o termo cena [...] para caracterizar qualquer gnero do discurso que implica um tipo de dramaturgia [e] mais particularmente, a noo de cena para a representao que um discurso faz de sua prpria situao de enunciao [...]. No caso, a aula, como evento, desenvolve-se na linha temporal numa sucesso de cenas construdas pelos interactantes, em torno de uma temtica de lngua e em funo dos objetivos comuns de ensino e de aprendizagem. Ainda a esse respeito, ao empregar diversas metforas para se referir aos eventos do cotidiano, Goffman (1967) compara o comportamento social encenao teatral da estendermos nossa reflexo na perspectiva dos eventos do cotidiano escolar. Assim, para Goffman, o mundo seria como um teatro e em decorrncia, cada um de ns, individualmente ou em grupo, teatraliza ou ator, consoante as circunstncias em que nos encontramos e que so marcadas por rituais. Do mesmo modo vimos em Charaudeau e Maingueneau (2008), Goffman tambm entende a interao humana a partir de uma perspectiva dramatrgica. De fato, para ele, as formas de interao seriam tipos de espetculo, e estes podem ser desempenhados sob a estrutura de rituais socialmente aceitveis nas interaes formalizadas. O autor acrescenta, ainda, que a interao falada caracteriza-se como um sistema de prticas, convenes e regras de procedimentos que

funcionam como um meio para guiar e organizar o fluxo da mensagem, obedecendo a fatores rituais, tais como abertura, encerramento e tpico conversacional. , pois, nesse sentido que entendemos a aula de portugus, aqui percebido como um evento complexo e heterogneo que se realiza a partir da diversidade dos enunciados de seus participantes, conforme os objetos de discurso em construo, ao longo da unidade de tempo a ele destinado, no espao da sala de aula. Por outro lado, esse evento distinguese (e institudo) por um discurso caracterizado pela representao de saberes compartilhados pelos participantes, que assumem papis relativos ao ensino, aprendizagem, ao coleguismo e amizade, liderana grupal etc. Trata-se, nessa tica, de uma espcie de encenao do ensino e da aprendizagem que se configura em forma de aula, estruturada por meio de cenas que objetivam a educao voltada para os usos institucionalizados da lngua e da linguagem. Nos eventos analisados, verificamos que algumas cenas so recorrentes de modo a configurar as aulas em quatro partes distintas, que entendemos como fases da aula: a abertura, o desenvolvimento, os encaminhamentos para a aula seguinte e a concluso. A esse respeito, dados os limites prticos deste trabalho, restringimos esta discusso fase do desenvolvimento e, em seu mbito, s cenas em que ocorrem a exposio dos contedos curriculares e os procedimentos de ensino e aprendizagem relacionados com o que ora identificamos como correes de atividades escritas. 2. A exposio dos contedos curriculares Considerando o contedo curricular planejado para trabalhar no perodo investigado, a professora exps questes de uso de lngua e de literatura, sobre o Parnasianismo e o Simbolismo. Lembramos que, por entendermos a literatura como uma das manifestaes de uso da lngua, no nos concentramos em observar as aulas destinadas apenas exposio desse contedo. Procuramos, assim, verificar de que forma o contedo literrio era articulado com o de lngua, haja vista se tratar de uma aula de lngua portuguesa. Inicialmente, a professora abordou questes relacionadas sintaxe de concordncia, particularmente concordncia do verbo ser mais adjetivo, e de colocao pronominal, uso da nclise, da prclise e da mesclise. Em seguida, tratou sobre algumas particularidades lxicas e gramaticais da lngua, como, por exemplo, o uso dos porqus, de h/a, mal/mau, entre outros. As questes que diziam respeito concordncia do verbo

ser mais adjetivo foram expostas no quadro, por meio de regras, e copiadas pelos alunos em seus cadernos, apesar de o assunto ser abordado no livro didtico (SARMENTO; TUFANO, 2004, p. 312-321), e a professora consultar essa fonte para copiar e explicar o assunto. Isso ocorreu tambm em outra aula, A101, na qual a professora tratou das questes relacionadas colocao pronominal. Como podemos ver no fragmento abaixo: (A10)
029 030 031 032 033 034 035 039 046 047 048 P Sim, na aula anterior, ns... ::, ficamos j em algumas regras no mais gerais, mas regras mais especficas, no emprego da prclise, no ? E se d quando quando a gente observa que o emprego do pronome oblquo aparece ou ns estamos, no ? De acordo com a estrutura da lngua, temos co obrigado a colocar que pronome oblquo antes do verbo. nclise, a gente sabe que se coloca o pronome oblquo aps o verbo. E a mesclise, ela vai aparecer no meio do verbo. (?) [...] Gente, retomando a, o que vocs j tm copiado. Por favor! Por favor, vamos s retomar! As meninas, Amanda! ::, to, s retomando a, aquilo que a gente onde ns deixamos, no ? [...]

AO3 P

No entanto, diferentemente do procedimento adotado na exposio sobre concordncia do verbo ser mais adjetivo, na abordagem das questes sobre colocao pronominal, os alunos no tinham conhecimento de que esse assunto tambm era exposto em seu livro didtico (SARMENTO; TUFANO, 2004, p. 308-311). Isso se deu porque a professora copiava as regras no quadro retirando-as de uma apostila2 e, como ela no informou aos alunos que o assunto tambm se encontrava no livro didtico, eles demonstravam desconhecer que podiam acompanhar a exposio da professora com o prprio livro. Tal fato pde ser constatado porque, durante a explicao da professora, verificamos que nenhum aluno procurou abrir esse material, conforme podemos observar no fragmento abaixo. (JC-A10)
O assunto retirado de uma apostila, apesar de ser trabalhado no captulo 37 do livro adotado (p. 308-311). Os alunos at desconhecem que o referido assunto consta no livro. Verifico esse fato, pois alguns alunos esto com o livro didtico sobre a mesa, mas no tiveram a curiosidade de abri-lo como j vinha procedendo em outras aulas. E, assim, copiam o que a professora escreve no quadro.

Corresponde aula A de nmero 10. Maria de Lourdes Dantas Freire (Lourdinha Calixto). Gramtica e Redao: um desafio da lngua. 3. ed. Assu [RN]: Studiograf, [s.d.].
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Verificamos que os alunos, apesar de estarem de posse, algumas vezes, do livro didtico em sala de aula, tendiam a us-lo se a professora fizesse a indicao para isso. Caso contrrio, o livro didtico passa a ser subutilizado, pois diminui a frequncia de uso desse material pelos alunos. Em relao a utilizar o livro didtico com maior ou menor frequncia, a professora afirma, em sua entrevista3, que o livro didtico uma ferramenta pedaggica que dever ser usada. Contudo, sua opinio a respeito a seguinte:
[...], particularmente, considero o livro atual muito fraco. superficial. Eu o utilizo apenas para responder exerccios com os alunos. Quanto ao livro didtico [...] eu uso apenas para fazer os exerccios com os alunos, considero-o muito fraco, superficial, no aprofunda nada [...] (Fragmento retirado da entrevista da professora)

Logo na primeira aula, ao explicar o contedo referente a questes de sintaxe de concordncia verbal, a professora fala, da importncia de se conhecer a Lngua Portuguesa na sua modalidade culta. Para isso, ela ressalta que (JC-A1)
[...] apesar de com os coleguinhas, na praia, entre outros ambientes informais, eles empregarem a lngua coloquial, o conhecimento da lngua culta faz-se necessrio, uma vez eles vo precisar desse conhecimento em concursos e em outras situaes do dia-a-dia.

A professora passou, assim, a explicar as questes de lngua com base em uma concepo que entendemos como sendo de uma lngua homognea, que toma como modelo a modalidade escrita padro. Para abordar questes relacionadas a usos da lngua, a professora procurava mostrar aos alunos que determinados usos, como o emprego do verbo ter, no sentido de possuir, e de expresses como haja visto, no lugar de haja vista, pareciam at ser adequados na lngua falada, mas no se admitia na lngua escrita, uma vez que a lngua formal e necessitava, assim, que tivssemos o domnio sobre seu conhecimento, principalmente sobre questes que diziam respeitos gramtica. Ao interagir com os alunos, expondo regras sobre as questes de concordncia verbal, a professora, muitas vezes, explicava os casos, sentada mesa, lendo o que estava escrito no livro didtico. Ao perceber que tal estratgia no funcionava, ela procurava interagir de outro modo com os alunos, dirigindo-se ao quadro de giz. No entanto, os enunciados expostos pareciam no ter correspondncia com a realidade dos alunos, pois

Entrevista realizada com a professora durante o perodo de investigao.

[esses enunciados] estavam focados muito mais em atender a questes sobre lngua do que a usos que possibilitariam ampliar a competncia lingustica desses aprendizes. (JC-A5)
Um aluno que senta na lateral da sala diz: professora, no estou entendendo nada. A professora, nesse momento, levanta-se da cadeira e se dirige ao quadro para explicar melhor. [...] Enquanto a professora escrevia o exemplo no quadro, um aluno perguntou: por que no seria a feira do Alecrim ou do Carrasco?. A professora, ento, disse que entenda como: qualquer feira. Uma aluna que senta na outra lateral da sala disse professora que nunca viu um caqui e gostaria que ela dissesse o que isso. A professora explica que caqui uma fruta, que talvez ela no a conhea, pois tpica do sul do pas.

Sobre essa prtica, os PCN+ (BRASIL, 2002, p. 81) sugerem ao professor um trabalho na aula de portugus voltado para as questes de lngua a partir do contexto real de comunicao. Para o documento, a gramtica deve ser trabalhada no como um meio para explicar a prpria lngua, mas como um recurso que possa ser til aos alunos para ampliar a sua competncia lingustica: O ensino de gramtica no deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como um mecanismo para a mobilizao de recursos teis implementao de outras competncias, como a interativa e a textual. (Id. Ibid.). A exposio dos contedos curriculares sobre questes de lngua continuava, assim, a ser tratada pela professora por meio de um enfoque, apenas, estrutural. Percebamos, conforme observvamos mais intensivamente as aulas, que os fenmenos lingusticos eram abordados levando-se em conta uma concepo de lngua como um sistema virtual, abstrato, afastado do contexto real de interao, isto , como uma lngua homognea fato comentado anteriormente. Nesse caso, pudemos verificar que os enunciados produzidos de acordo com um modelo padro de lngua eram, algumas vezes, expostos pela professora como de uso obrigatrio, caso contrrio, segundo ela, os alunos poderiam se sentir fora do contexto de uso de uma lngua tida com ideal, desejada para atender a certas contingncias de sua vida em sociedade. 3. Os procedimentos de ensino e aprendizagem: correo das atividades escritas A correo das atividades escritas concentrou-se nas aulas A2, A3 e A16. Para o desenvolvimento dessa ao, a professora procurava dirigir-se ao centro da sala, abria o livro didtico nas pginas onde se encontrava a atividade, no caso da A2 e A3, e comeava a ler cada uma das questes, solicitando uma resposta aos alunos. Durante a correo de algumas dessas atividades, a professora utilizava a estratgia de perguntar turma e no a

um aluno, especificamente. A resposta era, dessa forma, retomada em uma voz coletiva, pois todos os alunos respondiam ao mesmo tempo, sem parar em nenhum momento para interagir com a professora sobre o porqu de sua resposta, como podemos perceber no fragmento abaixo: (JC-A2)
Agora, a professora levanta-se da mesa e se dirigi ao meio da sala [...] Pega o livro e faz a primeira pergunta, a segunda, a terceira e assim por diante. Os alunos respondem a todas de uma vez [...] A correo feita da seguinte maneira: a professora l a questo e pergunta turma.

Para no empregar s um modelo na correo da atividade, a professora procurava diversificar sua prtica com uma nova estratgia. Ela direcionava, ento, a pergunta a apenas um aluno e, quando este no sabia responder, ela indagava um outro, que atendia prontamente solicitao com a resposta esperada. Em seguida, a palavra era retomada pela professora para possveis explicaes, limitada aos usos previstos e j prontos para as questes de concordncia verbal. Percebemos ainda que, tanto nas aulas em que a correo fora realizada com o auxlio do livro didtico como tambm com o auxlio de outro livro, a correo caracterizava-se por atividade de perguntas e respostas, com constantes interferncias provocadas pelo barulho externo e pela prpria interao aluno-aluno. (JC-A16)
A professora volta a corrigir os exerccios. A correo caracteriza-se por perguntas e repostas: a professora l e os alunos respondem. A correo sofre interferncia do barulho externo, provocado pelos carros que transitam na grande avenida e pela conversa dos alunos em sala de aula.

Algumas vezes, a professora corrigia a atividade com o que ela chamava de um visto, pois percebia que o tempo era pouco para interagir com os alunos. Essa estratgia servia tambm para verificar se todos os alunos tinham participado ativamente da tarefa. Durante a correo, percebamos ainda que, para responder s questes relacionadas, por exemplo, concordncia verbal, os alunos participavam da atividade com a professora a partir de outros usos da lngua, tambm adequados. Tais usos eram at justificados pela professora, mas ela pedia para que os alunos no se desviassem dos usos propostos pelo livro didtico. A correo, ento, passava a ser vista sem muita motivao pelos aprendizes, na medida em que os enunciados tidos como certos pelo livro e reproduzidos pela professora no eram os nicos possveis no contexto real. Em se tratando de contexto real de comunicao, estamos nos referindo situao de comunicao do dia-a-dia, no

idealizada, em que o fenmeno social da interao verbal o espao prprio da realidade da lngua (Cf. GERALDI, 2005, p. 27). O procedimento de corrigir as atividades com situaes de usos de lnguas, utilizando s livro didtico, parece no ter produzido bons resultados na aprendizagem. Isso pde ser constatado na correo de atividades escritas em que os alunos eram solicitados, por exemplo, para explicar o porqu de alguns usos de concordncia verbal. Verificamos que, durante essa correo, os alunos demonstraram um elevado grau de dificuldade em relao s atividades de compreenso de texto, uma vez que os enunciados a ser analisados no texto j se encontravam com a concordncia verbal marcada adequadamente e eles teriam que justificar esses usos considerando o contexto real da enunciao. Os alunos eram, assim, levados a refletir sobre os usos sem que fossem motivados a preencher lacunas com empregos de concordncia j previstos e prontos, como ocorrera em quase todas as atividades j desenvolvidas. Da, acreditamos, a ocorrncia do elevado grau de dificuldade demonstrado pelos alunos. Apesar de os alunos terem demonstrado tais dificuldades e de a professora ter percebido o fato, ela procurou solucionar essa dificuldade respondendo s questes: (JC-A3)
As questes que se referem interpretao do texto, 1-3, so respondidas pelos alunos com bastante facilidade. No entanto, as que esto direcionadas ao uso da lngua, 4-6, foram respondidas sem muito sucesso pela turma. Nessas questes, eles demonstraram um grau muito elevado de dificuldade. A professora resolveu essa dificuldade dizendo oralmente a resposta certa.

Nesse caso, o prprio discurso da professora j parecia demonstrar que as atividades que exigiam dos alunos uma reflexo sobre questes de lngua, considerando um contexto real de uso, eram mais complexas e, portanto, mais difceis do que aquelas em que eles se voltavam apenas para questes sobre a organizao estrutural interna da lngua. Em relao ao ensino de portugus voltado para a reflexo sobre o funcionamento da lngua, os PCNEM (BRASIL, 1999) estabelecem uma sntese das teorias desenvolvidas, nas ltimas dcadas, acerca do processo de ensino e aprendizagem da lngua materna, bem como do seu papel na escola brasileira. O que h de novo nesse documento a forma de tornar o eixo interdisciplinar vivel na disciplina Lngua Portuguesa, ao levar em conta que [...] o estudo da lngua materna na escola aponta para uma reflexo sobre o uso da lngua e a vida na sociedade (Id. Ibid., p. 137). Nesse caso, o professor do Ensino Mdio dever procurar desenvolver atividades em que o aluno possa refletir sobre a lngua em diferentes

contextos de usos, e no apenas trabalhar a lngua com situaes previstas e prontas. Dessa forma, o discente poder desenvolver um direcionamento para aprofundar a reflexo sobre o funcionamento da lngua, por intermdio de atividades associadas a aspectos como atribuio de sentido, marcas de intertextualidade, explorao da funcionalidade dos diversos recursos lingusticos disposio dos usurios, entre outros, de modo que tudo isso esteja relacionado ao contexto real de suas interaes verbais cotidianas. Entendemos que esse seria um modo de reverter certas prticas ainda arraigadas, herdadas da gramtica escolar. De fato, como nos lembram Furtado da Cunha e Tavares (2007, p. 13),
Embora a proposta dos PCN atribua grande importncia realizao de atividades de prtica e de reflexo sobre a lngua em diferentes contextos de uso, de um modo geral o ensino de portugus nas escolas ainda est muito atrelado orientao normativo-prescritiva, aprofundando o fosso que existe entre lngua escrita formal e a lngua oral e escrita utilizada em nossas interaes comunicativas dirias.

Essa

discusso

nos

ajuda

entender

melhor

as

aulas

observadas.

Assim, nas anlises, percebemos que a correo apresentou-se como uma atividade predominantemente mecnica de perguntas e respostas. Essa caracterstica pde ser observada, na medida em que, por meio de exerccios com questes de organizao estrutural da lngua, os alunos eram direcionados a corrigir as tarefas com usos j previstos e prontos, sem qualquer motivao, por parte da professora, para refletirem sobre outros usos tambm adequados ao contexto da interao. Acreditamos que essa prtica pedaggica resultou, ainda, em certa dificuldade para os alunos, quando lhes era solicitado refletir sobre o funcionamento da lngua, considerando diferentes usos em textos escritos da comunicao cotidiana. Consideraes finais Constatamos, neste estudo, que as aulas foram desenvolvidas a partir do planejamento dos contedos curriculares previstos para a srie. Para poder explicar esses contedos, a professora, geralmente, copiava-os no quadro e depois explicava, ora sentada em sua mesa, ora se dirigindo ao centro da sala, quando os alunos lhe informavam que no estavam entendendo nada sobre o assunto. Constatamos, ainda, que a exposio dos contedos curriculares sobre questes de lngua foi feita por meio de um enfoque, apenas, estrutural. As questes de sintaxe sobre concordncia verbal e colocao pronominal, por

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exemplo, foram explicadas por meio de enunciados previstos e prontos que, em muitos casos, afastavam-se dos usos ordinrios da lngua dos alunos, em seu cotidiano. Por fim, percebemos que, para a correo das atividades escritas, a professora dirige-se ao centro da sala, abre o livro e solicita respostas aos alunos. Algumas vezes, ela utiliza a estratgia de fazer perguntas turma e no a um aluno, especificamente. Nesse caso, a resposta retomada em uma voz coletiva dos alunos, mas sem pararem em nenhum momento para discutir com a professora sobre o porqu de suas respostas. Tanto nas aulas em que a correo realizada com auxlio do livro didtico como tambm com auxlio de outro livro, observou-se uma atividade mecnica de perguntas e respostas. Referncias BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, 2002. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU. Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2008. FURTADO DA CUNHA, Maria Anglica; TAVARES, Maria Alice (Org.). Funcionalismo e ensino de gramtica. Natal: EDUFRN Editora da UFRN, 2007. GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2005. GOFFMAN, Erving. Interactional ritual: essays on face-to-face behavior. New York: Anchor Books, 1967. SARMENTO, Leila Lauar; TUFANO, Douglas. Portugus: literatura, gramtica e produo de texto. So Paulo: Moderna, 2004.