Sesenta Criticas y Sesenta Razones de La Crisis de La Escuela

CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA
SESENTA CRTICAS Y SESENTA RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA APORTES PARA EL DEBATE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
CRITICA Y RAZONES/ LA CRISIS AFECTA LA LOGICA DE LA ESCUELA MODERNA

No es la escuela la que est en crisis sino la escuela moderna.1 Como en otros momentos de la historia, la proteica ESCUELA sufre transformaciones... y las mismas surgen del agotamiento de los modelos anteriores. La crisis responde a la necesidad de construir una escuela nueva que sepa superar todo lo que ha quedado como lastre innecesario de la escuela moderna. Es importante delimitar la crtica a la escuela de la modernidad: el anlisis de sus gnesis, de su desarrollo y de su universalizacin debera conducirnos a las condiciones que han provocado la crisis de la actualidad. El anlisis o las referencias a la escuela en general (antigedad, medieval, primera etapa de la modernidad) puede ser un camino para enunciar criterios de superacin de la crisis. Sin embargo tambin es necesario superar una interpretacin lineal que simplifica las relaciones escuela-estado-modernidad, firmando los acuerdos absolutos entre todos los actores, cuando en realidad se trata de una relacin trabajosa, conflictiva, con intereses contrapuestos y no siempre coincidentes, en la que cada uno puso y sac mucho de lo que configur a la modernidad, al estado y a la escuela.
La educacin no siempre dependi de la institucin escolar. Durante muchos siglos las sociedades utilizaron mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenan que ver con un maestro, un saln y unos estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografa. La historia de la educacin haba tenido, antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prcticas, de instituciones y de sujetos que la haca incomparable a la que hoy tenemos. En Europa, antes del siglo xvi o quizs del xv, la educacin era un asunto propio de la Iglesia y se refera fundamentalmente a las prcticas de la fe. Adems de la catequesis, la accin intencionada de educar a la poblacin no era un asunto importante. En Amrica este fenmeno perdur hasta la segunda mitad del siglo xviii. Antes, las culturas llamadas genricamente precolombinas practicaban otro tipo de rituales muy distintos, relacionados con los papeles diferenciados que los hombres y las mujeres representaban en sus sociedades. LVAREZ GALLEGO ALEJANDRO, Del estado docente a la sociedad educadora, un cambio de poca?, Revista de Educacin de la OEI. n 26. mayo-agosto 2001.
No se trata de confrontar solamente la escuela moderna con el alumno postmoderno. Esto es solo una apariencia de la realidad: la estructura moderna de la escuela no puede luchar contra la des-estructuracin de los caracteres modernos de la sociedad. No se trata solo de los alumnos. Se trata de ellos y todo los que nos lo han convertido en postmodernos... De alguna manera, una escuela moderna que potencie sus virtudes puede transforma al alumno postmoderno. La pregunta es si se puede transformar desde la escuela (moderna) una sociedad que se ha desarmado y que no piensa en re-constituirse.
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE LGICA DEL PENSAMIENTO MODERNO
La escuela responde a la lgica del pensamiento moderno y del capitalismo industrial; va perdiendo fuerza a medida que logra sus objetivos, ya que se inicia un proceso de diferenciacin progresiva y de fragmentacin. En el contexto del nuevo capitalismo o neoliberalismo los mecanismos de produccin, adquisicin y consumo de la cultura son otros. La escuela no trabaja ni con la lgica, ni con el cdigo de la industria cultural, ni responde a una estrategia diferenciadora y excluyente. El nuevo capitalismo modifica profundamente los patrones culturales del pasado, como agente responsable de la produccin y de la distribucin de la cultura. Mientras en el capitalismo industrial, la escuela y los medios de comunicacin ofrecan a todos el mismo producto y esta oferta tena un fuerte poder homogeneizador (expresin de la lgica de los sectores dominantes), los nuevos mecanismos culturales se basan en la lgica de la demanda (clientes), invirtiendo el esquema anterior... Para que la demanda responda a los intereses del nuevo capitalismo, se instala otra lgica que no es la de la escuela, sino de una cultura popular que responde a una verdadera industria cultural (mercado + beneficio econmico). La escuela pblica, gratuita, obligatoria, no responde a esta lgica, trabaja con otros cdigos y genera naturalmente desconfianza o desinters. (TEDESCO)
CRITICA Y RAZONES / ESCUELA: INSTRUMENTO DEL PODER DOMINANTE
La escuela es la expresin del poder dominante y estratgica reproductora de los modelos ideolgicos y socioeconmicos vigentes. Su continuidad y su vigencia tienden a profundizar las diferencias sociales en lugar de resolverlas. El sueo homogeneizador y democrtico del origen ha muerto definitivamente, transformado en instrumento de poder en manos de las clases hegemnicas. 2
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ALTHUSSER: APARATO IDEOLGICO DEL ESTADO: Qu se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta algunas tcnicas, y tambin otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario profundizados) de cultura cientfica o literaria utilizables directamente en los distintos puestos de la produccin (una instruccin para los obreros, una para los tcnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden habilidades (savoir-faire). Pero al mismo tiempo, y junto con esas tcnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las reglas del buen uso, es decir de las conveniencias que
En el pensamiento de I.ILLICH, la escolarizacin y la educacin se vuelven conceptos antinmicos, por la educacin institucionalizada y la institucin escolar como productoras de mercancas con un determinado valor de cambio en la sociedad, lleva a una situacin de evidente desigualdad donde siempre se benefician mas quienes ya disponen de un capital cultural inicial. Mas all del pensamiento de ILLICH, cabe preguntarse si aquel sueo homogeneizador que pona al sujeto universal al servicio de un proyecto que dominaban y administraban unos pocos... no puede convertirse, en una jugada tramposa, en una escuela netamente diferenciada que construye verdaderas ofertas para los que tienen el poder y predica una universalidad sin control y sin valor para el resto. Tal vez la escuela al servicio de la mayora sea uno de los pocas arcas de salvacin que la sociedad conserve. En el texto La Reproduccin, BOURDIEU-PASSERON, relacionan la accin escolar con un proceso de diferenciacin social impuesto por un poder arbitrario, con inculcacin de significados que se procura legitimar. Queda claramente planteado que all donde al sistema educativo marca desigualdades individuales (legitimado por ciertas concepciones psicolgicas) en realidad estamos ante la presencia de desigualdades sociales: "toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto imposicin por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural...toda accin pedaggica est determinada a reproducir la arbitrariedad cultural da las clases dominantes. "toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto imposicin por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural...toda accin pedaggica est determinada a reproducir la arbitrariedad cultural da las clases dominantes." En La escuela capitalista, BAUDELOT-ESTABLET utilizan una lgica similar. Se caracteriza a la escuela segn las conceptualizaciones de ALTHUSSER de "aparatos ideolgicos del estado": se procura sealar el carcter profundamente clasista de la institucin escolar, destacando como, bajo la apariencia de una escuela unificada en realidad se divide socialmente a la poblacin.
debe observar todo agente de la divisin del trabajo, segn el puesto que est destinado a ocupar: reglas de moral y de conciencia cvica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la divisin socialtcnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominacin de clase. Se aprende tambin a hablar bien el idioma, a redactar bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber dar rdenes, es decir (solucin ideal), saber dirigirse a los obreros, etctera. Enunciando este hecho en un lenguaje ms cientfico, diremos que la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo exige una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de su sumisin a las reglas del orden establecido, es decir una reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante por parte de los agentes de la explotacin y la represin, a fin de que aseguren tambin por la palabra el predominio de la clase dominante. En otros trminos, la escuela (y tambin otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y otros aparatos como el Ejrcito) ensea las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideologa dominante o el dominio de su prctica. todos los agentes de la produccin, la explotacin y la represin, sin hablar de los profesionales de la ideologa (Marx) deben estar compenetrados en tal o cual carcter con esta ideologa para cumplir concienzudamente con sus tareas, sea de explotados (los proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la explotacin (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideologa dominante (sus funcionarios), etctera. Por su parte OSZLAK: 141, seala: El desorden era tambin visto como producto de la miseria, y si el progreso requera orden, tambin el orden requera progreso. Es decir, el progreso era un factor legitimante del orden, por lo que la accin del estado deba anticiparse a resolver un amplio espectro de necesidades insatisfechas que agitaban los espritus y amenazan destruir una unidad tan duramente conseguida.
CRITICA Y RAZONES / LA ESCUELA: VACIA DE SENTIDO Y CONTENIDO
La escuela se ha vaciado de sentido, de contenidos, de atracciones, convirtindose para los protagonistas en una institucin extraa y ajena. Solo ha conservado la cscara, las formalidades, pero ha perdido su sentido ltimo y fundamental. Aunque socialmente la escuela contina vigente , su presencia social es en la prctica inservible o debe negociar su relevancia social asumiendo funciones que no son las que genuinamente la definen. 3
El papel de la escuela en Santa Fe (LA NACIN. 30.05.03 Editorial) En las ltimas dcadas la escuela del ciclo bsico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y compromisos que estn ms all de sus funciones tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando al pas obligaron a que la institucin escolar tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer demandas de alimentos que los alumnos no podan recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que nada permita suponer que tal prctica desaparecer pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales. Al mismo tiempo, el auge de la violencia, enconada muy particularmente con la minoridad, cre el compromiso de que la escuela actuara como rgano de contencin afectiva ante situaciones que reclamaban una proteccin y un trato especial para nios y adolescentes en riesgo. Pero lo referido no es todo. Basta pensar en la tarea que debe asumir la escuela en Santa Fe, tras la desastrosa inundacin sufrida. Algunos datos numricos indican la magnitud de los problemas: el 20 por ciento de los alumnos del Gran Santa Fe -aproximadamente 35.000- deber cambiar de escuela. Antes de la inundacin eran 318 los edificios donde funcionaban, en distintos turnos, 490 establecimientos. De stos, en la actualidad, slo 175 estarn en condiciones de recibir alumnos el prximo lunes, cuando se reanuden las clases. En 24 edificios todava hay problemas de agua; otros 12 se consideran de muy difcil reparacin y ms de un centenar se han convertido en asentamientos provisionales de evacuados, sin que en lo inmediato haya posibilidad alguna de que puedan dejar de prestar esa funcin. En este cuadro de marcadas restricciones, la reubicacin de los menores es una labor por dems ardua y se calcula, adems, que alrededor de 15.000 nios de entre 5 y 12 aos no podrn recibir asistencia educativa en el corto plazo, porque las adversas condiciones de los asentamientos provisionales en que viven imposibilitarn de hecho su escolarizacin, o la dificultarn al extremo. Lo descripto apenas si dibuja un aspecto del drama que sobrelleva la zona castigada. Se trata de circunstancias que padecen muchas familias y sus nios, y tambin no pocos docentes, protagonistas igualmente de penosas experiencias. Suceder, pues, que al reanudarse las clases, maestros y alumnos tendrn una jornada de honda emotividad, en la que se advertir la dura realidad que ha de encarar la escuela. Con buen criterio la Unicef recomend la pronta reanudacin de las actividades porque es indispensable rescatar a los chicos del ambiente depresivo en que se hallan. Es menester que ellos hablen, que vuelvan a escuchar otras voces y que puedan dar curso a inquietudes postergadas. Una gran tarea espera, por lo tanto, a los docentes que debern sobreponerse a sus carencias y preocupaciones, buscar la integracin de los temas de aprendizaje con la realidad y procurar gradualmente que los alumnos empiecen otra vez a sentirse tiles, a alentar proyectos, a jugar y a rehacer -aunque sea parcialmente- los parmetros de su vida normal. Felizmente hay mucha solidaridad y accin coordinada con otros profesionales, como mdicos, psiclogos, pedagogos y asistentes sociales que colaboran con los maestros. Corrobora esto que en las situaciones crticas suelen manifestarse las disposiciones mejores de los seres humanos para elevar el nimo a pesar de la adversidad y para adquirir fortaleza contra el infortunio. La docencia de Santa Fe, siempre muy bien valorada, tiene la ocasin de asumir la acaso ms alta misin de su prestigiosa trayectoria. Ahora no slo debe ensear sino, a la vez, rescatar a los nios de la calamidad sufrida, ayudarlos a rehacerse y a reavivar esperanzas.
El concepto de escuela vaca ha sido desarrollado recientemente, desde la sociologa de la educacin: TENTI FANFANI 4 ha avanzado en ese sentido, determinando las razones de la crisis de la institucin escolar. Muchos sospechan que el mal que afecta a la educacin se expresa en una prdida de sentido de las prcticas escolares. Este vaco conspira contra el desarrollo de las personas y de la sociedad. En nuestros das se asiste a un proceso de vaciamiento de las funciones esenciales de la escuela y por tanto a una disminucin drstica de la calidad de la educacin. Nos encontramos con un vaciamiento de sentido del mundo escolar.
CRITICA Y RAZONES / ESCUELA: DESPROVISTA DE UN MANDATO SOCIAL
La escuela es expresin de un mandato social. Transformaciones que se han operado en la sociedad y en los instrumentos de comunicacin y de control social han desacreditado el poder de la escuela, transfirindoselo a otras instituciones sociales. La escuela sigue ritual y rutinariamente con sus acciones, porque nadie se atreve a comunicarse a tan benemrita dama que es necesario que se jubile. Disimulan sus defectos y limitaciones para no herir su susceptibilidad, pero ya nadie confa en sus posibilidades. 5 La escuela como institucin fue creada para atender familias en un mundo mas quieto, mayormente rural y con pocas alternativas: se trataba de servir a las redes sociales ya existentes. En este caso, aparece reconocida en muchos proyectos la necesidad de recrear esas redes interpersonales, ahora daadas o destruidas, o de generar otras nuevas. La escuela se convierte en un centro de referencia comunitario, donde se construye identidad, sentido y conocimiento. Podr ser que un conocimiento as construido no sea un conocimiento puramente inerte, sino un conocimiento operable para modificar la vida? (GORE E., Papel de las escuelas en la sociedad civil. OEI.)
CRITICA Y RAZONES / INSTALADA EN EL JUEGO DEL SIMULACRO
Se ha instalado una cultura del simulacro: todo el mundo (el estado, la sociedad, las familias, los docentes y hasta los alumnos) simula confiar en el poder y en la efectividad de la escuela... pero en los hechos, descreen de ella. No ocupa un lugar de privilegio, se la posterga en la escala de valores, no hay inversiones, no se vuelcan en ella los intereses fundamentales... y sus protagonistas dan muestra de su hasto y de su desinters...6 Es necesario de-mostrar (como de-velar) la situacin contradictoria que nos rodea, ya que por una parte la sociedad mantiene todas las estructuras modernas de la educacin formal en la escuela y por otra construye discursos explcitos o implcitos que la muestran en creciente
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TENTI FANFANI, La escuela vaca. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad. UNICEF/Losada. 1992 y PARRA SANDOVAL y otros, La escuela vaca. Fundacin FES. TM editores. 1998. 5 Esta hiptesis debe ser trabajada y reforzada desde el punto de vista de la sociologa estructural-funcionalista 6 Existe un dicho popular, muy de moda por estos tiempos reformistas en educacin, que dice: El maestro hace que ensea, el alumno hace que aprende y el Estado hace que le paga.
desconfianza y retirada. Se debe contrapone al discurso homogneo y redundante de los inicios de la escuela moderna. Hoy la crisis es un lugar comn pero la escuela es una institucin capaz de guardar ciertas apariencias: las aulas estn llenas, se supone que los maestros ensean y los alumnos aprenden; se cumplen ciertas rutinas y liturgias. Las apariencias denotan normalidad. La mayora de los alumnos encuentran su lugar en la escuela y pasan de grado. Y sin embargo muchos son los que sospechan que la escuela est vaca. (TENTI FANFAN: 9)
CRITICA Y RAZONES / ESCUELA: ENFRENTA OTRAS FORMAS DE EDUCAR
El impacto de otras formas de educacin, especialmente no formales, ha generado una competencia dura y desleal. La escuela parece decrecer en recursos, mientras los otros medios parecen fortalecerse y expandirse. En la medida en que los individuos y la sociedad encuentran que pueden abrevar en otras fuentes, le quitan espacio, presencia y relevancia a la escuela. Los sistemas educativos tienen ante s un reto gigantesco ante el que o responden convenientemente o quedarn relegados -en esta ocasin del todo- a una funcin de custodia, deslegitimados en una de sus funciones capitales: el proporcionar el acceso al conocimiento. La sociedad post-industrial necesita educacin y genera muchas actividades de educacin, pero no est asegurado que la vayan a proporcionar las instituciones que tenemos. Se abre un panorama de ofertas muy variadas, flexibles y atractivas, lejos de los patrones curriculares clsicos de la escolarizacin. GIMENO SACRISTAN
CRITICA Y RAZONES / EN CRISIS SUS AGENTES Y RESPONSABLES
La escuela ha entrado en crisis porque han entrado en crisis sus responsables. Creci y se fortaleci al calor de la figura del educador (y como su proyeccin) pero, los educadores de hoy no logran responder a las exigencias actuales. El profundo cambio de las condiciones de ejercicio de la tarea educativa y docente en el contexto escolar y en un nuevo tipo de sociedad, ha sido la causa de la situacin reinante. La presunta profesionalizacin de la tarea, asociada a crecientes demandas laborales fue desarmando el tipo de presencia y de funcionamiento de los educadores en la escuela. Mientras los docentes del pasado construyeron la escuela como lo siguen haciendo que asumen un mandado fundacional a costa de su entrega y de su sacrificio (apostolado, vocacin, sacerdocio, sacrificio, celibato, etc.)... los contextos en los que los educadores se hacen cargo de la escuela en el desarrollo de la historia potencian los rasgos laborales y de profesionalizacin, en los que se demandan derechos y deberes, condiciones de ejercicio de trabajo, delimitacin de los tiempos laborales. Algunas actividades complementarias de la tarea estrictamente escolar siguen siendo motivo de debate acerca de la pertinencia del rol del educador y sobre la necesaria remuneracin que debe acompaar todos los trabajos (preparatorios y complementarios) de los docentes en la escuela. De alguna manera la escuela de siempre no puede ser atendida por los docentes de hoy... y los docentes de hoy (que ya no representan una posibilidad de identificacin para los sujetos de la
escuela) pueden trabajar en el contexto de otra escuela (no ya la moderna soada por Napolen en el que cada docente ser converta en un funcionario del gran ejrcito cultural del estado, que solamente deba obediencia a sus superiores jerrquicos). El obediente docente del pasado se ha convertido en un intelectual crtico que demanda, cuestiona, se resiste e imagina condiciones mejores. Se ha dicho alguna vez que la escuela es una institucin difcil de cambiar porque quienes se dedican a trabajar en escuelas quisieron quedarse en ellas porque les gust la institucin tal como era. Con seguridad esto no es cierto en todos los casos, pero no cabe duda que las formas escolares muestran grados de institucionalizacin especialmente altos. Un cirujano que oper hace cincuenta aos no podra moverse en ningn quirfano de hoy en da. Un maestro, en cambio, encontrara muchas menos diferencias. (GORE E., Papel de las escuelas en la sociedad civil. OEI)
CRITICA Y RAZONES / INSTITUCIONES EN CRISIS: ESCUELA EN CRISIS
La escuela es una proyeccin de un conjunto de instituciones que delegan en ella presencia y responsabilidades. Aunque en un pasado remoto pudo tener cierta autonoma, siempre creci al calor de las demandas claras y especficas de las instituciones de la sociedad. Si muchas de las instituciones entraron en crisis,7 si ya no se puede hablar de familia, sociedad, poltica o estado en trminos tradicionales (modernos)8, es natural que la escuela se desoriente, pierda relevancia y no sepa cmo interpretar el ser y el quehacer que la justifica. 9
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Cfr. EFECTO DIDEROT o la TEORIA DE LOS ECOSISTEMAS: como se trata de un conjunto de elementos interaccionados, la simple modificacin de uno de ellos obliga a la modificacin del conjunto. (FERRES, 2000: 64) 8 La destitucin del Estado-Nacin como una pan-institucin otorgadora de sentido y como prctica dominante con capacidad de organizar una poblacin en un territorio y con capacidad de atravesarlo con una subjetividad ciudadana, da lugar al mercado como prctica dominante, que conecta y desconecta lugares, mercancas, informacin, sin otorga ningn sentido a priori. No se sustituye sino que se elimina los procesos de regulacin y estructuracin del Estado-Nacin, desplazando la totalidad articulada por un devenir no reglado. Frente a estos se genera una prdida de vigencia de los parmetros para insertarse, leer y comprender la realidad. La ausencia del Estado arrastra a las Instituciones que pierden consistencia y sentido. Se produce la prdida sucesiva de la relacin analgica entre las instituciones de control, las que operaban como marcas sucesivas en la subjetividad. Al entrar en crisis los dispositivos normalizadores, el rasgo predominante es la fragmentacin. 9 Esta hiptesis debe ser trabajada desde el punto de vista de la sociologa estructural-funcionalista. La historia de la educacin occidental se relaciona ntimamente con la de la construccin de la nacin, la democracia y el mercado. El acceso universal a la educacin ha sido el principal instrumento por el que ha operado tradicionalmente la integracin social. Sin embargo, dos de las ideas bsicas que han definido la formacin del ciudadano durante el siglo xx democracia y nacin se encuentran hoy en proceso de revisin. A su vez, el mercado, sin el peso ni el control de la democracia y de la nacin, asume un significado muy diferente al original y es incapaz de generar una propuesta educativa. En este punto es necesario considerar que nacin y democracia son construcciones sociales (Touraine, 1992) y, por tanto, deben ser enseadas y aprendidas, dndose as una relacin de interdependencia entre el fortalecimiento de stas (nacin y democracia) y el rumbo que tome la educacin. Histricamente la educacin pblica obligatoria se expandi como una institucin que competa y ocupaba espacios asignados a los agentes tradicionales de socializacin: la familia y la iglesia.Sin embargo, uno de los problemas ms serios que afronta ahora la formacin del ciudadano es lo que podra llamarse el dficit de socializacin que caracteriza a la sociedad actual. La familia y la escuela, por diversos motivos, habran perdido el peso y la confianza social depositada en
Grandes retos para una institucin cada vez menos potente: Al tiempo que se debilita el papel cultural de la escuela, a la vez que se fragmenta el papel del sistema educativo, se tiende a ver en los centros educativos los redentores de todos los males morales que afectan a la sociedad. Apreciamos que nuevos cometidos se vuelcan sobre la escuela ante la desaparicin de otras esferas de socializacin: familia, comunidad,... GIMENO SACRISTN Dada su densidad institucional, la escuela tiende a mirarse a s misma como un espacio autosuficiente que encierra su propia verdad. Pero es preciso recordar que toda interpretacin de un elemento o dimensin de la sociedad requiere una representacin relacional. Es necesario relacionarla con otras agencias de socializacin, en especial con la familia,10 los medios de comunicacin y los consumos culturales masivos, la iglesia, etc. Aunque la escuela permanezca en gran medida idntica a s misma, como objeto social es otra cosa si cambian los elementos con los cuales mantiene relaciones de sentido: iglesia, familia, medios... (TENTI FANFANI) En el pasado, las instituciones posean una identidad propia, se definan por s misma y hasta podran representar una entidad casi substancial que los conceptos saban designar y expresar... en la actualidad las instituciones son construcciones sociales que crecen y se con-forman en determinados contextos. Un ejemplo de esto es la familia que representa una necesaria referencia para la escuela. Las familias de hoy se arman y se desarman... y en muchos casos es la escuela la que opera sobre ella, muchas veces sin esperar nada a cambio. Tengo ante m un resumen producir por el Nacional Center for Children in Powery donde se pone de manifiesto que en 1960, tan slo 5% de los nacidos lo fueron de madre soltera. En 1990, la cifra fue del 28 %. Mientras que en 1060, vivan con uno solo de sus padres el 7 % de las nias y los nios de edad inferior a los tres aos, en 1990 lo haca el 27 %. Si bien en 1960 tan slo el 1 % de nios y adolescentes de menos de 18 aos tuvo que sufrir el divorcio de sus padres, en 1950 la cifra salt a casi el 50%. (...) Es posible que muchos son sepan quin es su padre o, en caso de conocerlo, no saben dnde se encuentra.. (NEIL POSTMAN, 199911: 62-3) Nuestro diagnstico de la actual situacin escolar coincide a grandes rasgos con lo manifestado por Juan C. Tedesco (1995), que afirmaba que si en los aos anteriores a los sesenta la familia realizaba la labor de socializacin primaria y la escuela la socializacin educativa, en los aos noventa el centro escolar debe asumir ambos roles. Y ello porque la
ellas como agentes formadores, y, a cambio, la televisin, por ejemplo, lo habra ganado. Lo problemtico de todo esto es que, a diferencia de otros temas netamente cognitivos, la educacin ciudadana requiere la interiorizacin de normas y la adhesin a determinadas entidades socialmente construidas (como la cohesin social y la aceptacin).A la vez, eso requiere la incorporacin explcita de las dimensiones afectiva y tica en el proceso de aprendizaje, situacin que no es atendida necesariamente por agentes socializadores como los medios de comunicacin de masas, que se guan de preferencia por seales de mercado. (GABRIELA FERNNDEZ, LA CIUDADANA EN EL MARCO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS. Revista de Educacin OEI. Sociedad educadora / Mayo - Agosto 2001 NMERO 26) 10 Cfr. Las transformaciones operadas en los modelos familiares: TORRADO Susana, Historia de la familia en la argentina moderna. (1870 2000). Si uno no entiende lo que pasa con la familia no entiende el contexto social del pas. 11 SOUTO GONZLEZ XOS MANUEL, CULTURA ACADMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LAS HUMANIDADES. Scripta Nova REVISTA ELECTRNICA DE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9788. Depsito Legal: B. 21.741-98 N 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.
familia, tanto en Espaa como en todo el mundo occidental, ha cambiado profundamente desde los aos sesenta hasta los finales de este siglo XX. (...) Coincidimos con la argumentacin del profesor Tedesco en las modificaciones que aparecen en el seno de la familia a finales del siglo XX. La socializacin primaria llena de afectos y de simbolismo infantil a partir de los cuentos, leyendas y narraciones de los adultos ha dado paso a una prdida de este mundo simblico con la entrada del televisor en los hogares familiares, introduciendo al nio en los secretos que antes eran preservados por los adultos: la violencia, el sexo y la incompetencia de los propios adultos. (...) El caso de la familia es paradigmtico respecto al fracaso de los medios tradicionales de socializacin. Si antes de los aos sesenta del siglo XX la institucin familiar era la responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y difunda unos valores de colaboracin y solidaridad de pequeo grupo (la familia extensa) en los cuales se descubran los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composicin del ncleo familiar (es ms pequeo e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar informaciones y sentimientos. (...)Las familias han entrado en una nueva situacin, para la cual no disponen de criterios claros de socializacin. Muchos confiesan que no saben cmo educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las separaciones o la ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no puedan comunicarse con sus padres y madres. 12
CRITICA Y RAZONES / INSTRUMENTO DISCIPLINADOR EN RETIRADA
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La escuela nunca fue concebida como un instrumento de transmisin de la cultura, ni de formacin de la autonoma, sino que fue concebida como un poderoso e insustituible proceso de socializacin y de subordinacin a las pautas sociales vigentes. La tarea consisti en disciplinar a las nuevas generaciones para que se mostraran sumisas a las exigencias de los diversos modelos de gobierno. Cuando los sujetos y las sociedades rompieron con esta disciplina social, el instrumento perdi sentido y posibilidades, ya que no puede cumplir el objetivo para el que fue concebida... y no tiene fuerza agotado ese objetivo para recuperar el sentido original que le dio origen y sentido a la escuela. 13 Respecto a su origen y desarrollo mucho se ha escrito. Y cada historiador escribe segn sus propsitos y preferencias. Pero no hay duda que el uso dado en diversas situaciones y pases a la escuela, ha estado determinado por el contexto cultural y los valores de la sociedad que la ha patrocinado. Aunque no se puede determinar con claridad, el da y lugar donde por primera vez
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Cfr. Revisar el concepto del aporte de la FAMILIA en contexto de los conceptos de BORDIEU (hbitus, campus, etc.) y su necesaria co-relacin con la escuela. No hay escuela sin familia. 13 Cfr.: . La sociedad actual es muy compleja. Ya no podemos hacer referencia a un esquema de obreros frente a patronos, donde la escuela tena una funcin bsica de alfabetizar al "vulgo" y los institutos formar a las elites. Hoy la educacin es un derecho que alcanza a casi toda la poblacin y adems la escuela ya no es el lugar privilegiado de educacin de las masas. Hoy existen otros medios de "adoctrinamiento" y los profesores pierden su prestigio social como personas ilustradas que "someten y liberan" a los alumnos. Xos Manuel Souto Gonzlez , CULTURA ACADMICA, FRACASO ESCOLAR Y REFORMA DE LAS HUMANIDADES. Scripta Nova REVISTA ELECTRNICA DE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9788. Depsito Legal: B. 21.741-98 N 96, 1 de septiembre de 2001. FICHA 55.
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se desarroll un proceso educativo en el contexto de una escuela como es conocida hoy, es notorio el impacto de la escuela alemana en el desarrollo de la escolarizacin no slo en Europa sino en Latinoamrica. 14 Los estudios que mencionan el modelo educativo NAPOLENICO y PRUSIANO como una mquina de subordinar a los ciudadanos a los intereses de los gobiernos y del estado. Formar ciudadanos, formar soldados, formar obreros, formar funcionarios.... que supieran ponerse al servicio del pensamiento ajeno, sabiendo obedecer. Curiosamente estas afirmaciones contrastan con el origen de la escuela La necesidad de instruir a los jvenes, presumiblemente muchachos, en las habilidades de la lectura y de la escritura fue lo que dio origen a las primeras escuelas. Una institucin en la que un grupo de personas jvenes, raramente con vnculos de sangre pero por lo comn pertenecientes al mismo grupo social, se renen en un lugar, en compaa de un individuo mayor y competente, con el propsito explcito de adquirir una diversidad de habilidades que el conjunto de la comunidad valora (Gardner, 1997 : 134).
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE LA CULTURA DE AUTORIDAD Y SUJECIN
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La escuela moderna nace y se consolida sobre la base de la autoridad y la sujecin: sus usuarios saben que es una institucin que replica la autoridad de la sociedad e impone la obediencia, en la confianza absoluta en sus fines, en sus acciones y en sus procedimientos. La sociedad de nuestros das ha fragmentado y discutido el concepto de autoridad: la misma no se posee la por la funcin que posee, sino que siempre se demuestra, de conquista, se consolida y se defiende... y mas all de la vigencia de la autoridad no genera automticamente la obediencia y la sujecin por que puede convertirse en un atentado contra la propia indeterminacin. La escuela naturalmente entra en crisis porque todo puede ser objeto de discusin y sus actores han desarmado los antiguos contratos, sin lograr refundar una nueva trama de relaciones. La escuela moderna nace acompaando el formato de las nuevas naciones y el establecimiento de un sistema democrtico o con representacin parlamentaria. Frente al poder absoluto del rey que se impona sin discusiones la nueva sociedad necesita consolidar un poder social que sea respetado por todos, porque surge del contrato solidario y responsable de todos. Es por eso que las instituciones se constituyen en torno a la autoridad (estado, iglesia, familia, ejrcito, escuela) y refuerzan el sentido de la obediencia a la autoridad y la sujecin a las imposiciones sociales. En el pasado, para poder ejercer el poder de todos los ciudadanos, es necesario crear y reafirmar una autoridad fuerte que ms all de la representacin, expresara el verdadero poder social. La escuela es la institucin que la expresa a la perfeccin, por el orden de las
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TEVNI GRAJALES G., POR QU UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA? Mxico. 1999
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jerarqua y por los diversos respaldos de la autoridad: personal (la figura del maestro), moral (su vida ejemplar), sus conocimientos (autoridad intelectual)y su dedicacin absoluta (vocacin y apostolado).; las instituciones solidariamente sostienen sus respectivas autoridades y generan la necesaria sujecin, sobre la base de la difundida virtud de la obediencia. Reina un acuerdo mutuo de no discutir las respectivas autoridades institucionales. En nuestro tiempo, el concepto mismo de autoridad es motivo de discusin y de destruccin (anarqua): se discute el concepto mismo de representacin y delegacin de poder, el modelo de la democracia y el pacto social que la sostiene. Pero, adems, las autoridades de las instituciones no tienen asegurados su reconocimiento ni la fidelidad... y la discusin que florece en algn lugar del sistema se instala en todos los lugares. La escuela navega un mar de inseguridades.
CRITICA Y RAZONES / ESCUELA YA NO ES LA RESPONSABLE DE LA CONSTRUCCIN DEL ESTADO
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En el contexto de las sociedades absolutistas, el Estado impone la ley y somete a los sbditos: el orden de la sociedad depende exclusivamente del poder omnmodo del gobernante absoluto. Cuando aparecen las naciones modernas y se introducen los mecanismos de representacin y progresivas formas de democracia, el poder del Estado debe construirse con el aporte solidario de todos los miembros de la sociedad, con el consenso de los ciudadanos (iguales en derecho ante la ley). Pero este acuerdo racional y necesario no puede producirse slo, sino que debe construirse con estrategias de convencimiento y de vigilancia. La escuela surge como una institucin necesaria para hacer posible la sociedad, para preparar el sometimiento a una disciplina comn que se torna necesaria para ordenar el funcionamiento del conjunto. Slo as la disciplina se convertir en algo aceptado y requerido, porque la misma escuela se construir sobre la estructura de la disciplina. Escuela, disciplina y ley (justicia, vigilancia y castigo) Cuando entra en crisis la sociedad que vigila y castiga, generando una estructura de control, 15 la escuela deja de desempear esa funcin y permanece ajena a esas demandas de la sociedad. En la sociedad de control, los poderes sociales se aseguran el dominio absoluto del control. 16 El trabajo obligado (forzado) se transforma en un trabajo elegido; el tributo compulsivo se transforma en un aporte solidario y proporcional a los intereses generales; el ejercicio arbitrario de la ley y del poder, una administracin racional de la justicia y del castigo, ante un cuerpo legal definido por los representantes; la leva de tropas se convierte en la suma de ciudadanos voluntarios armados para servir y defender a la patria... De estos
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Cfr. Gilles Deleuze: Posdata sobre las sociedades de control, Ed. Nordan, Montevideo, 1991, y ZARANKIN Andrs (2002), Paredes que Domesticam:Arqueologa da Arquitetura Escolar Capitalista. Unicamp. FAPESP. Sao Paulo. 130 16 Sin un Dios que vigile (religin) y sin un monarca que castigue (rey absoluto) no hay forma de conservar la sociedad: es necesario crear una fuerte conciencia moral y una buena educacin... o una buena conciencia moral a travs de una buena educacin. El combate contra la ignorancia y la difusin de los conocimiento seran las mejores armas para crear una nueva etapa en la historia de una sociedad secularizada y democrtica: sin dioses, sin reyes, con creciente responsabilidad y autonoma. La escuela se convierte en el medio para transmitir los deseos universalizantes de la modernidad: todos queran, podan y deban tener acceso a los mismos conocimientos, la misma concepcin de moral, los mismos objetivos. KANT y la necesidad de la educacin y FICHTE al mencionar la sustitucin de los principios religiosos por principios seculares.
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cambios es responsable directa la escuela moderna... (1)preparar para el trabajo, (2) preparar para la ordenada vida en sociedad, (3) preparar para el servicio a la patria. Sin esta preparacin mediata, los ciudadanos no se constituyen en tal, porque no hay fuerza social que pueda lograrlo.A diferencia de las modalidades consideradas hasta ahora, la penetracin ideolgica apel a mecanismos mucho mas sutiles, a veces subliminares. Mecanismos que, operando sobre un campo de percepciones, valores, actitudes, representaciones y comportamientos sociales claramente asociados a los sentimientos de pertenencia a una comunidad nacional tendieran a legitimar el nuevo patrn de relaciones sociales que se vena conformando. (...)Si bien la penetracin ideolgica del Estado nacional implica lograr que en la conciencia ordinaria de los miembros de una sociedad se instalen ciertas creencias y valores hasta convertirlos en componentes propios de una conciencia colectiva, es preciso diferenciar dos aspectos distintos de este proceso. Por una parte, la creacin de una conciencia nacional, es decir un sentido profundamente arraigado de pertenencia a una sociedad territorialmente delimitada, que se identifica por una comunidad de origen, lenguaje, smbolos, tradiciones, creencias y expectativas acerca de un destino compartido. Por otra, la internalizacin de sentimientos que entraan una adhesin natural al orden social vigente y que, al legitimarlo, permite que la dominacin se convierta en hegemona. (OSZLAK: 150) La educacin constituy un vehculo privilegiado en el marco de la estrategia de penetracin ideolgica del Estado. Al respecto, Tedescn sostiene que los grupos dirigentes asignaron a la educacin una funcin poltica y no una funcin econmica, vinculada meramente a la formacin de recursos humanos. Es decir, las funciones asignadas a la educacin no se limitaron a completar el proceso socializador e integrador de las nuevas generaciones de argentinos dentro de los patrones culturales hegemnicos. La escuela primaria cumpla un papel integrador no tanto por la difusin de valores nacionales tradicionales que sin duda realizaba sino por la transmisin de valores seculares y pautas universalistas, una de cuyas manifestaciones fue el laicismo. El criterio axial que lograba imponerse era el de utilizar la educacin como instrumento que asegurase la gobernabilidad de la masa. Un pueblo embrutecido poda operar como base de maniobra de un tirano y, en consecuencia, ser ingobernable, sin importar tanto que, en estado de relativa ignorancia, ese pueblo estuviera condenado a realizar magros aportes al progreso material y social del pas. La educacin se conceba ms como garanta de orden que como condicin de progreso. (OSZLAK: 151 2) La educacin dice el diputado Onsimo Leguizamn en el debate de la ley no es un asunto puramente domstico o religioso, que afecta solamente a las conciencia o a las familias; es un asunto que se relaciona directamente con la vida social y poltica de la entidad nacional.(...) La influencia de la educacin es un medio de gobierno es un medio de poder sobre las sociedades y , tal vez, este es el nico secreto porque todos los poderes se han disputado, en todas las pocas, el derecho exclusivo a la educacin(...), es el poder que en cada nacin es responsable de los destinos del pueblo llamado a educarse.(...) Si la educacin es un medio de difundir las nociones elementales de su gobierno, una nacin cometera el acto ms contrario a sus propios intereses dejando que fuesen enseados con entera libertad doctrinas y principios tendientes a derribar las instituciones que se han dado... (Cmara de Diputados. Diario de Sesiones. 4 julio 1883. Tomo I. Pp. 478-485) (OSZLAK: 153) Pero adems, el pasaje por las filas poda constituirse tambin en un instrumento de homogeneizacin tnica el mtico crisol de raza imaginado por los hombres del 80 frente al carcter aluvional que adquira la poblacin a medida que se extenda el proceso
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inmigratorio. (...) La carga simblica internalizada durante el pasaje por las filas completaba un proceso de socializacion que se deseaba uniforme, de modo de argentinizar o nacionalizar ms velozmente a los hijos de una poblacin de orgenes, lenguas y tradiciones heterogneas. La fusin, la homogeneizacin, el crisol de razas tambin convertira a esos hombres en ciudadanos previsibles. Rituales y smbolos instrumentos de penetracin ideolgica contribuyeron a modelar un destino comn, la sacralizacin de la familia como clula bsica y mbito natural de convivencia, la construccin de un disciplinado nosotros, la adhesin a los justamente llamados smbolos patrios (juramento a la bandera, himno, lucimiento de una escarapela) fueron algunos mecanismos de los que se sirvi el estado para crear en la conciencia ordinaria de los ciudadanos la conviccin de que el orden instituido coincida con un orden legtimo y deseable. (OSZLAK: 155 156)
CRITICA Y RAZONES / ESCUELA: INSTITUCION ENDOGMICA Y AUTISTA: CERRADA AL CAMBIO

. La escuela que naci, creci y se fortaleci acordando con algunas instituciones, referentes y poderes reales de la sociedad, hacindose un lugar y aunando fuerzas (sinergia). Con el paso del tiempo siguieron atadas a esas mismas referencias, sin poder articular una inter-relacin activa con otras realidades. La escuela no supo leer o no pudo interpretar las diversas presencias de otros poderes que se fueron incorporando a lo largo de su historia. Se refugi en s misma y sigui segura y fiel a sus principios (endogmica y autista), mientras mas all del sistema y de sus muros se construan nuevos cdigos, nuevos mensajes y se establecan otros acuerdos con los poderes de siempre. Los mensajes de la sociedad se volvieron mltiples, diversos, contradictorios, frente a una escuela que reproduca eternamente el mismo discurso y los mismos mensajes de su historia. En esta lnea debera revisarse el aporte que han realizado los medios de comunicacin masivos (inexistentes en la puesta en marcha de la escuela), el impacto que los mismos tuvieron en sus diversos formatos en la forma de pensar y de articular ideas e ideologa de la poblacin, la irrupcin de los medios tecnolgicos: los auditivos y los visuales, el impacto de las nuevas tecnologa, la aparicin de la informtica, el procesamiento de la informacin y la circulacin global de la misma a travs de internet. La escuela puedo mantenerse al margen de esas irrupciones revolucionarias (peridicos, diarios, radio, cine, televisin, computadoras, internet),segura de s misma y alimentndose de sus propias producciones: cuando repar en las diversas presencias, se encontr con un desarrollo exagerado con el que no pudo o no puede dialogar, y que representa una competencia o una amenaza para su tarea. Nadie est obligado a aceptar los cambios que histricamente se van produciendo, pero debe comprender que en el sistema de interaccin de las instituciones esas transformaciones implican una modificacin del escenario y un impacto seguro en la funcin que cada una de las organizaciones sigue desempeando
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CRITICA Y RAZONES / FIN DEL APRENDIZAJE UNICO Y LEGITIMADO
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La escuela se construye y se fortalece sobre la base de una creencia discutible: que los aprendizaje se producen en su interior y que es ella la encargada socialmente se certificarlos. Esta creencia se potencia cuando se afirma que en principio la presencia en la escuela es una garanta de aprendizaje valioso, de los aprendizajes socialmente legitimados y significativos, soslayando otros aprendizajes y desconociendo que la mayor parte de los aprendizajes no es consecuencia de una instruccin sino el resultado de una participacin de los sujetos de un entorno significativo. De esta manera- y no de manera neutral e ingenua la escuela se convierte en un patrn de referencia y cuantificable de los aprendizajes: las personas que se someten a normas heternomas para medir su propio desarrollo personal, se encasillan y encasillan a los dems, respondiendo a los modelos sociales que se les impone. La escuela envuelve de manera tan ntima a los sujetos, que ninguno puede ser liberado de ella: desde la modernidad todos estn condenados socialmente a su dominio o a padecer irremediablemente la exclusin. Esta idea es sostenida por I. ILLICH y es uno de sus pilares de sus ideas de des-escolarizacin: la escuela establece un MERCADO de instruccin y aprendizajes, convirtindose en una vendedora de currculo, el profesor es el distribuidor y los alumnos son los consumidores, en una trama de relaciones cuidadosamente planificadas y tabuladas. La carrera de los exmenes, las calificaciones y las titulaciones es un camino culturalmente obligado para asegurar el propio crecimiento, la insercin en la sociedad y el acceso a los mejores puestos laborales. Romper con la escuela representa una verdadera revolucin y amenaza, porque pone en riesgo el orden econmico y el orden poltico. Difcilmente el sistema educativo que reproduce al sistema poltico en ejercicio del poder puede favorecer esta revolucin: se empea en fortalecer las estrategias, los aparatos ideolgicos y los instrumentos para asegurar sus resultados.
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE LA OBLIGACIN ESCOLAR Y EL DERECHO A LA EDUCACION
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La escuela moderna impuso en su origen - su universalidad asociada a su obligatoriedad, y lo hizo forzada por el Estado que pretenda brindar a los habitantes y ciudadanos la educacin escolarizada (homognea y legitimada), pero asociando esta generosidad con la necesidad de convertirlos en buenos sbditos o en ciudadanos responsables. Con el paso del tiempo continu con esa estructura original aun cuando la incorporacin y vigencia de nuevos derechos fundamentales, en el contexto del estado de bienestar, convirti en derecho a la educacin, derecho que el estado deba respetar y contribuir a satisfacer, y no forzar a travs de la obligacin. La escuela impuesta por el estado como obligacin, no puede ser la misma que la escuela que los ciudadanos eligen ejerciendo el derecho a la educacin. "Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser
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obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos"DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS
DERECHOS HUMANOS, ART. 26
"Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educacin. La educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. La educacin debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre. La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente. La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza secundaria tcnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita..La enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita... Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aqullas satisfagan las normas mnimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educacin religiosa o moral que est de acuerdo con sus propias convicciones......Nada de lo dispuesto en este artculo se interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 y de que la educacin dada en esas instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado" PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS SOCIALES, ECONMICOS Y CULTURALES, ART. 13 En realidad se trata de marcar el DERECHO de todo ser humano a la educacin (sin que esto implique imponrsela como una obligacin) y la obligacin de toda sociedad y estado de brindar la educacin y asegurar las condiciones para acceder a ella y permanecer en el sistema hasta su acreditacin. Frecuentemente el estado quiere asegurarse para s la educacin de sus futuros ciudadanos y la impone como obligacin, aunque no cumple con sus obligaciones como entidad social responsable para que sea posible ejercer el derecho.
CRITICA Y RAZONES / DESBORDADA POR LAS EXIGENCIAS E IMPOSICIONES DE LA SOCIEDAD
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La escuela aparece en el escenario moderno para satisfacer la necesidad de educacin formal. Pero rpidamente se convierte en un centro de demandas por parte de los individuos y del estado.
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Lentamente va sumando una sobrecarga de exigencias que la desborda y que siembra eventuales conflictos entre los derechos y las demandas (derechos de los individuos y exigencias de la sociedad y del estado). En la escuela se deposita todo lo que el estado y la sociedad pretenden lograr de sus ciudadanos, mas all de lo que los mismos usuarios de la escuela demandas y exigen para s mismos. La escuela (como expresin poltica de la educacin formal) aparece en el contexto de los conflicto religiosos del siglo XVI, pero se fortalece a travs del ejercicio de los derecho del individuo en el siglo XVIII: (1) la defensa frente a la opresin del Estado, derecho del hombre a gobernarse a s mismo, renunciado a la tutela de cualquier tipo de poder; (2) derechos que conciernen al individuo como sujeto de la vida poltica (ciudadano): participar en el gobierno del Estado (nuevo rgimen representativo y la democracia como la sociedad de los ciudadanos). Se trata de (a) moralizar y disciplinar el poder del Estado, para limitar su presencia y y pueda regular (contratos sociales) la convivencia entre desiguales; y de (b) moralizar a los ciudadanos miembros de una sociedad que se contraponen ejerciendo sus derechos particulares, pero participando de la comunidad. En este sentido se trata de conseguir no slo la igualdad jurdica, sino tambin la igualdad social, y para ello nada mejor que promover el acceso general a la educacin, poderoso instrumento para superar las desigualdades sociales; la educacin debe ser un factor de equilibrio social. La instruccin era necesaria a todos. La sociedad debe favorecer con todo su poder el progreso de la razn pblica y poner la instruccin al alcance de todos los ciudadanos. Pero esta afirmacin introduce otro tipo de derecho y deberes: la escuela y la educacin crecen como un derecho de la sociedad y del Estado sobre los ciudadanos: florece la idea de la educacin como factor de integracin poltica y de control social; desde el punto de vista de la integracin poltica, se concebir la educacin como elemento sustancial para el logro de una nueva lealtad y procurar que las clases medias y superiores, base del nuevo rgimen representativo, tengan fcil acceso a la enseanza. La educacin fue uno de los actores de la socializacin poltica que mejor supo crear una nueva lealtad al nuevo rgimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la elite poltica que el Estado necesitaba; fue, incluso, la base de la integracin vertical entre las diferentes regiones con mayor o menor conciencia de la identidad nacional. fue uno de los actores de la socializacin poltica que mejor supo crear una nueva lealtad al nuevo rgimen; fue un elemento importante para el reclutamiento de la elite poltica que el Estado necesitaba; fue, incluso, la base de la integracin vertical entre las diferentes regiones con mayor o menor conciencia de la identidad nacional. En las actuales circunstancias: (1) en qu medida los individuos pueden ejercer legtimamente el derecho a la educacin como pasaporte de integracin y movilidad social? Puede garantizarlo el Estado o lo mantiene como un servicio al que le asigna relativa trascendencia?... (2) Sigue considerando el estado a la escuela como instrumento de integracin y cohesin social o ha vaciado de contenidos reales sus mandatos o confa en otros instrumentos ms efectivos? 17
CRITICA Y RAZONES / ESTADO DE FUERZA QUE VULNERA LIBERTADES.

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MANUEL DE PUELLES BENTEZ, ESTADO Y EDUCACIN EN LAS SOCIEDADES EUROPEAS. Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 1 - Estado y Educacin . Enero - Abril 1993.
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La escuela es un instrumento del estado que fuerza y vulnera las libertades personales, que subordina el pensamiento y las acciones al servicio del Estado. Si la escuela cumpliera con sus objetivos destruira a los ciudadanos. Es preferible destruirlas o privatizarla, moldendola segn los intereses de las diversas clases. Es una posicin sostenida por los sectores liberales ms extremos y consecuentes, en defensa de las libertades personales y los derechos inalienables de la familia. Tenemos que desbaratar el sistema prusiano y proceder hacia una educacin basada en los principios del libre mercado y la libertad individual. Tenemos que separar al estado de la educacin. Esa es la nica manera de revitalizar a la educacin, a las familias y al espritu americano. El principal objetivo de las escuelas pblicas no era entrenamiento intelectual sino acondicionar a los nios a "la obediencia, subordinacin y a la vida colectiva". La escuela moderna crece bajo el amparo y la organizacin del estado que por razones sociales y poltica le usurpa el poder y el derecho educativo a las familias. Pero al estado le importaba menos educar a esos hijos que controlar polticamente a la juventud: primero eres mi alumno, luego sers mi convencido sbdito y, si hace falta, sers mi valeroso soldado; adems, el proceso de la educacin al calor de las ideas del Siglos de las luces los jvenes/hijos salan del analfabetismo y eso potenciaba los efectos de la educacin y de la separacin, porque la educacin oficial mantena a los padres como analfabetos, ampliando la brecha entre la nueva generacin y la familia. Lo que en suma interesaba era controlar las opiniones polticas y las conductas que pudieran afectar a la sociedad.
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE LA SUBJETIVACIN EN LA ESCUELA
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La escuela ha sido una de las instituciones claves de la civilizacin moderna en la constitucin de subjetividades. En la escuela, sociedad y actores sociales buscaban y encontraban la posibilidad de constituirse en sujeto, con los caracteres requeridos por la sociedad. Claramente en el encuentro educador / educando se defina un sujeto pedaggico alimentado por la claridad del mandato y de la misin para los educadores y en la definicin de la demanda por parte de los educandos. Los procesos de subjetivacin siguen en pie... pero no parece ser la escuela el lugar elegido para constituirlo: la escuela del presente no tiene un mandado claro y expreso, y sus usuarios no le reclaman el pasaporte para descubrirse y lograr la propia autonoma. Se ha roto la relacin que dialcticamente una a la escuela y a los educandos: la constitucin de la institucin (de la que se esperaba con claridad lo que la sociedad anunciaba y teniendo la certeza de alcanzarlo) y la constitucin del sujeto. 18
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Cules son las condiciones de produccin sociohistrica de la subjetividad? Soslayemos reduccionismos: el biologista, el familiarista, el sociologista y el estructuralista. El sujeto slo es pensable inmerso en lo sociohistrico entramando prcticas, discursos, sexualidad, ideales, deseos, ideologa, identidad, prohibiciones. No es un sistema abierto porque hayamos decidido aplicarle la teora de la complejidad. Es abierto porque los encuentros, vnculos, traumas, duelos lo autorganizan y l recrea todo aquello que recibe. Si hubo una concepcin ingenua de la historia, ello no exime de cuestionar cierto desencanto en relacin con lo socialhistrico, con el pensamiento y con la praxis lcida. La historicidad acaso no supone una subjetividad instituyente capaz de pensar su presente, su pasado y su futuro? Fin de la historia, Fin de las ideologas,
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El medio sociocultural es un factor fundamental en la configuracin de la subjetividad del individuo, y su influencia se expresa por lo general en la normalizacin del sujeto acorde con los patrones culturales dominantes, lo que suele inhibir el desarrollo de sus capacidades creativas. Desde su presencia hegemnica en el contexto del modernidad, la escuela fue una poderosa configurada de la subjetividad de los individuos, convirtindolo en sujeto sociales, dispuestos a configurarse segn las demandas de su entornos. Oper sistemtica y con admirable eficacia como la gran normalizadora de los individuos al servicio de un proyecto civilizador, cuyo patrn estableca la ilustrada y positivista civilizacin occidental. Hoy, los sujetos tienen una mayor capacidad de resistencia; no la tienen por lucha, sino por contexto. El tipo de sociedad y de pensamiento que respiran defiende ms la autonoma y favorece la realizacin de los proyectos personales. Se resisten a ser disciplinados, normalizados, sujetados a las demandas e imposiciones sociales. 19 La subjetividad es siempre histrica y culturalmente especfica; la naturaleza del nio es por s misma una norma definida por disciplinas como la psicologa e impuesta por tcnicas pedaggicas. Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos, indgenas, jvenes, inmigrantes muchos otros) participan de situaciones educativas. Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto. Ese cambio puede ser regresivo o progresista; conservador o transformador. En el sistema educativo moderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales, o lo que fuere. 20 La escuela es la institucin encargada por el Estado moderno para socializar en doble sentido: (1) general como deca Durkheim con el que forma en el individuo determinados estados mentales u orientaciones de valor constitutivas de su carcter de
son los anzuelos propiciados por la restauracin neoconservadora. Y los nuevos filsofos y el pensamiento dbil del posmodernismo mordieron el anzuelo. A la inversa, se est construyendo una concepcin de la subjetividad no despojada de un compromiso con los otros y con las diversas prcticas. Liberadas del determinismo clsico, las teoras actuales han dejado lugar a la diferencia como factor de creacin y cambio. La historia no es mero despliegue de lo ya contenido en el pasado; incluye acontecimientos que son vas para el aumento de complejidad. El sujeto parece pulverizado, un espacio flotante sin fijacin ni referencia, una disponibilidad pura adaptada a los medios de comunicacin masivos. Se prescinde de la ideologa o, mejor dicho, la ideologa oficial equipara lucidez con pesimismo. Se vive en un mundo inestable, hecho de trayectorias voltiles, con miedo a ser el prximo excluido. De all los colapsos narcisistas. Se han debilitado los lazos sociales y se ha borrado la dimensin de la vida pblica. Quin puede sentirse protegido entre cuatro paredes, en su casa,en su trabajo? Faltan referentes. El ro est revuelto. Y lo est porque as son los ros. Pero tambin porque le llegan contaminados afluentes. (LOUIS HOMSTEIN, 30 aos derrocamiento de Allende. 6/09/03) 19 PUIGGROS A., Sujeto, Disciplina y Curriculum Galerna. y LARROSA J. Escuela, poder y subjetivacin. La Piqueta. 20 La escuela de la modernidad se transform - por obra de diversos factores - en un instrumento de construccin de la subjetividad. Fue un lugar (fsico y simblico) en el que el ingreso del sujeto individual y social representaba una transformacin de su capital cultural (casi nulo o ignorado) en un muy rico capital simblico (Bordieu)... de tal manera que ese sujeto (brbaro, indgena, ignorante, desclasado, pobre, inmigrante, excluido) se converta a s mismo y era reconocido socialmente como sujeto de derechos y deberes, ciudadanos, trabajador, hombre cultural, productor de objetos, miembro de una comunidad, racionalmente responsable de sus acto (moralizacin), etc... Es necesario revisar las condiciones que producan tales "milagrosos efectos"... y las razones por las que la escuela o educacin a partir del ltimo cuarto del siglo XX perdi fuerza y valor y ya no es una fuente de subjetividad. La subjetividad se construye en otros lugares (reales o simblicos) y la construye otros actores... mientras la familia, la escuela y otras instituciones entran en inexplicable? retirada.
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miembro de la sociedad; (2) especial, con el que brinda orientaciones, disposiciones, actitudes, aptitudes necesarias para desarrollar las funciones particulares que le correspondern en la divisin social del trabajo. (...) La escuela es una poderossima agencia de individuacin y de construccin de nuevas identidades sociales. El ciudadano, esta abstraccin exitosa, es en parte, resultado de la empresa escolar.(...) El hombre de la modernidad es propiamente hablando un individuo, un miembro de una sociedad, entendida sta como una construccin relativamente arbitraria, en cuya base existe un pacto o contrato fundacional. (...) El hombre forma parte de una serie de espacios sociales de vida, de campos y debe cumplir un nmero creciente de tareas y roles. En otras palabras, debe participar de una serie de juegos diferentes. La socializacin conduce hacia una individualizacin creciente, en la medida en que cada individuo forma parte de campos sociales distintos. (...) Para comprender la contribucin (de la escuela) a la conformacin de las subjetividades es preciso analizarlas en el marco de las relaciones con otras agencias de socializacin, en especial la familia, los medios de comunicacin y los consumos culturales masivos, las iglesias, etc. Sin embargo, dada su densidad institucional la escuela tiende a mirarse a s misma como un espacio autosuficiente que encierra su propia verdad. (TENTI FANFANI, La escuela constructora de subjetividad. IIPE. 2002)
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CRITICA Y RAZONES / DESARTICULACIN DE LA FORMACION INTEGRAL
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La escuela entra en crisis en conflicto porque progresivamente se va desprendiendo de la preocupacin por la integralidad de la persona para terminar repartiendo entre los docentes responsables reas del conocimiento y de la cultura de la que tienen absoluta y exclusiva responsabilidad. Cuando los educandos disponen de mayor proteccin y respaldo familiar (educacin inicial) el acento est puesto en la persona del nio... pero a medida que la familia inicia su progresivo abandono o se eclipsa, la escuela comienza a preocuparse exclusivamente por los disciplinar y la instruccin ignorando las otras dimensiones del ser humano. Es natural que el sujeto educando la desconozca como una institucin de referencia para armar su propio proyecto existencial. TENTI FANFANI E. (2001), La escuela y la educacin de los sentimientos (notas sobre la formacin de los adolescentes). Quin se ocupa del adolescente en la escuela secundaria? quin se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difcil trnsito de la adolescencia a la juventud y la vida adulta, de la heteronoma a la autonoma? La escuela no puedo todo, pero la escuela de hoy, en general, no est a la altura de sus posibilidades y responsabilidades potenciales. La escuela debe crear en los jvenes el placer de vivir: suscitar el inters por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo. De dnde extraen los esquemas de orientacin que les permita escoger entre las mltiples y contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y comportamiento? Cmo elegir la tribu en la que uno quiere vivir?
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cfr. Todo el aporte de BORDIEU con los conceptos de HABITUS, CAMPUS Y CAPITAL al tema de la subjetividad y subjetivacin. Ver abajo n 57
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CRITICA Y RAZONES / ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE CONTROL?
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Deleuze sostiene que si la lgica del disciplinamiento obedeca a la idea de molde, la del control responde a la nocin de modulacin. Los espacios de encierro son entidades discretas, que marcan la vida del individuo en forma sucesiva: de la familia a la escuela, y de sta a la fbrica (de vez en cuando al hospital y eventualmente a la crcel ironiza Deleuze). Aunque con un lenguaje comn, los centros de encierro se caracterizan por los lenguajes analgicos, imprimiendo en los individuos una forma nica: el molde. El molde imprime su forma particular en los sujetos individuales. La modulacin, por su parte, es un molde que se deforma a si mismo a cada instante, un tamiz en el que cada punto es diferente. Si en cada espacio de encierro siempre se vuelve a empezar, con el control nada termina. Pasamos entonces de la idea de formacin histricamente pensada como molde a la idea de capacitacin entendida como modulacin. Si la lgica de la formacin estuvo atada al imperativo de formacin del ciudadano, la sociedad de consumo (o de control, en trminos de Deleuze), regulada predominantemente por el mercado, parecen desplazar esta preocupacin hacia la formacin del tipo subjetivo consumidor. La operacin educativa aparece entonces crecientemente configurada por la lgica de la capacitacin. El espacio de la formacin se concibe como aquel en el que los sujetos se hacen: en cuanto se obtiene un ttulo ya se es abogado, tcnico mecnico o maestro. En este sentido, el molde de la formacin inscribe en el sujeto una marca identitaria. Es la forma del dispositivo que se imprime en el individuo, lo hace ser otra cosa que aquello que era, y lo asemeja a los otros, formados en el mismo espacio. En este sentido, la nocin de efecto establecimiento acuada por Philippe Perrenoud resulta particularmente sugestiva: el efecto establecimiento es la marca que las instituciones educativas imprimen a sus graduados, de modo tal que es posible reconocerlos, en sus prcticas ulteriores Y si la formacin contiene un fuerte poder identitario, tambin constituye una instancia fundamentalmente habilitante. La lgica de la formacin, en tanto dispositivo esencialmente moderno, es entonces una instancia discreta, que marca un perodo claramente identificable de la vida profesional (asimilable al nacimiento) y habilita de una vez y para toda la vida profesional a un sujeto para desempear una prctica. La prctica legtima se adquiere en la formacin, en tanto que la prctica que no se ejerce a partir de la obtencin de un diploma carece de tal legitimidad Pero una vez adquirida, la legitimidad y la posicin no se pierden. Tambin la nocin de credencial (como sinnimo de diploma) alude a esta lgica: una credencial es algo que puede ser exhibido para ser admitido o reconocido como portador de un atributo identitario (en este caso de una identidad profesional). ?. La capacitacin alude aqu a resaltar la diferencia entre dar una forma a alguien y tornarlo capaz de algo. Si el primer caso remite a una marca que define la identidad, el segundo se vincula con un hecho ms contingente y circunstancial. Es necesario capacitar porque la formacin por si sola no alcanza como se lee a menudo. Esto implica suponer que, sin una intervencin intermitente el sujeto no ser capaz de desarrollar las tareas que los cambios en la sociedad y en su profesin suponen. La identidad profesional, entonces, ya no se concibe como inscripta al inicio de la carrera, sino que se va autodeformando o modulando a medida que el sujeto atraviesa diferentes experiencias de formacin permanente. Esta superacin de modelos modifica a su vez todas las estrategias de funcionamiento: el lugar, el formato, el mtodo, las
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relaciones entre sujetos, la organizacin de las actividades, la titulacin, etc... Tiene presente y futuro la escuela en este contexto indito? 22
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Cfr. Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias bibliogrficas. Educacin Superior. Provincia de Buenos Aires Formacin y capacitacin difieren tambin por la materia que los constituye. Cristina Corea (2000) sostiene, retomando a Deleuze que es posible establecer un pasaje paralelo, de la formacin a la capacitacin y del saber a la informacin. Si los dispositivos que marcaron la construccin de subjetividades en el tiempo del Estado Nacin apelaron al saber como la argamasa del discurso estatal-escolar, en tiempos del mercado y del discurso meditico cobra protagonismo la informacin. Mientras el saber requiere de una relacin asimtrica, alguien que sabe y pasa la posta al que se supone ignorante, la informacin slo necesita de un mediador (sujeto o mquina) que la torne disponible. Si el saber requiere para su transmisin de una institucin (tiempos, secuencias, jerarquas) la informacin puede ser adquirida de modo autnomo e instantneo. Cualquier chico puede, por si mismo, adquirir la informacin que precise. La informacin se autosostiene. . El registro para conservar el saber es la escritura (el saber se conserva porque se acumula), en tanto que el registro para procesar la informacin es la informtica (que ms que conservarse se almacena y/o se reemplaza). Un ejemplo que muestra acabadamente los nexos entre saber y regulacin estatal es el enunciado Queda hecho el depsito que marca la ley... La norma obliga a depositar (para su conservacin) toda publicacin circulante, que supone la produccin de un saber en la biblioteca estatal, central y pblica. Un contraejemplo, vinculado con la matriz de la informacin, es el cuadro de dilogo xxx.doc ya existe desea reemplazarlo que aparece cuando intentamos guardar un archivo con un nombre ya existente. La nueva informacin no se integra a la vieja, modificando su estructura, sino que la reemplaza: del mismo modo, las noticias del da se sobreimprimen a las de ayer, la nueva versin del documento reemplaza a la anterior, las tendencias didcticas se suceden unas a otras. Tambin la dimensin lgica y temporal es diferente. En el saber, un enunciado sucede a otro y la secuencia de escritura y lectura son lineales (estructura narrativa). En el caso de la informacin (y el hipertexto) la secuencia de produccin (la del antiguo escritor, devenido operador) no necesariamente ser la secuencia de lectura o procesamiento (del lector, ahora consumidor). Cules son las implicancias de estas diferencias enunciativas en el caso del par formacin/capacitacin? Veamos. En primer lugar, no es difcil advertir aqu cierto isomorfismo del saber con la lgica de la formacin y su soporte curricular histrico: el plan de estudios. Si el saber implica una secuencia de produccin lineal, el plan de estudios tambin marca una estructura secuencial, en la que un contenido sucede a otro y las asignaturas de la formacin guardan relaciones de correlatividad. Tambin es posible distinguir relaciones jerrquicas y lgicas entre las unidades del plan: asignaturas propeduticas, generales y tericas en el inicio, y materias especializadas, especficas y de aplicacin en el final. Por otra parte, la pretensin de objetividad del discurso cientfico tiene su correlato en lo que aqu hemos llamado lgica de la formacin: el plan de estudios tiene una estructura fija, nica que remite a la objetividad del conocimiento cientfico- para todos los que aspiran a obtener la credencial correspondiente. Al mismo tiempo, el plan de estudios supone cierta pretensin de totalidad: los contenidos a aprender deben cubrir el campo de una disciplina cientfica o de una prctica profesional. En la capacitacin, en cambio, la 22 secuencia unilineal del plan de estudios se torna estructura modular : no importa el orden de cursada, a la manera del hipertexto, en el que el lector puede elegir diferentes modos de componer una secuencia de lectura. En este registro se encuentra una figura curricular en boga en los ltimos aos (adoptada por muchas provincias en la ltima tanda de reformas curriculares de la formacin docente) que es la de trayecto formativo. Esta idea supone que diferentes alumnos pueden componer diferentes recorridos de formacin segn sus necesidades. Expresada en la figura de la clase expositiva, la asimetra enunciativa entre profesor y alumno remite al discurso estatal-escolar, en el que las posiciones son sustanciales y estn reguladas institucionalmente. Las operaciones propias de cada uno estn definidas del mismo modo: una transmite, otro recibe; uno produce, el otro repite o reproduce (a la manera de la reproduccin grfica, en la que la copia guarda la forma del original). La figura del profesor es instituida a partir de una posicin de autoridad, cuyo respaldo es el Estado. La matriz de la capacitacin, en cambio, se concreta en el taller, en el que la distancia entre capacitador y capacitado es menos sustancial que posicional (recurdese que el control implica un lenguaje numrico, en el que el valor se define por la posicin). El capacitador, en este sentido, no necesariamente sabe ms que el capacitando, sino que se diferencia de ste por poseer un conocimiento ms actualizado o especializado en un recorte particular del saber. Su posicin es circunstancial, y en todo caso su diferencia con el destinatario no reside ya en la autoridad conferida por el Estado sino en la expertez tcnica convalidada en el mercado profesional.
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CRITICA Y RAZONES / QUIEBRE DE OBLIGACIONES: ESCUELA Y SERVICIO MILITAR
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La escuela surge asociada a la figura de la organizacin de los nuevos formatos polticos y a la defensa de la nacionalidad y de los territorios. De la misma manera que estas estructuras poltica le dieron forma a los ejrcitos modernos, sustituyendo el contrato y la paga de los soldados por la obligatoriedad de todo ciudadano de armarse para servir a la patria, descubrieron (y posteriormente defendieron) que la educacin y la escolarizacin eran el pasaporte necesario que permita conquistar - con mayor facilidad - los objetivos ciudadanos y militares23. Quienes pasaban por la
Tambin son diferentes los espacios y los tiempos en ambos dispositivos. La formacin se desarrolla en instituciones, lo que supone regulacin, identidad, historia y reproduccin. La instituciones remiten a una materialidad (un edificio, una ubicacin espacial precisa, un personal con cierta permanencia). El tiempo institucional es el tiempo del Estado. La matriz de la capacitacin parece reflejarse mejor en la idea de la organizacin, que remite a la flexibilidad, al cambio, a la incertidumbre y a la productividad. El soporte material de la capacitacin en nuestro pas ha sido la figura de la red, cuyos nodos se conforman de modo contingente por una organizacin o por otra, pueden ser de orden muy variable (institutos de profesorado, sindicatos, consultoras, universidades). Por otra parte, la materialidad institucional ya no es una condicin indispensable para que la transmisin tenga lugar, ni siquiera la coexistencia espacio-temporal de docentes y alumnos, como lo muestran las modalidades virtuales que se desarrollan crecientemente en nuestro mbito. Por otra parte, resulta obvio que el tiempo de la formacin es un tiempo de larga duracin, tanto para quienes se forman como para quienes construyen estos dispositivos. Es por eso que la formacin pudo ser un espacio de constitucin de subjetividades, que deja marcas identitarias. El tiempo de la capacitacin, por el contrario, es de corta duracin y tiene lugar no ya como paso previo sino en simultaneidad con el desempeo profesional. En este sentido, la posibilidad de producir marca disminuye, en tanto la experiencia de la capacitacin compite, es confrontada y sometida a la prueba de la prctica profesional cotidiana.
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Tal como lo haban hecho los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la metfora militar era usada una vez ms para pensar lo que suceda en las aulas. La idea de que haba que ordenar el conjunto, establecer un sistema de jerarqua, volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia. La tctica escolar ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo y creaba en los alumnos el hbito de la obediencia y traa la uniformidad de los movimientos. Muchas de los rituales y las prcticas escolares fueron impuestas en el siglo XIX por Sent para asegurar el aceitado funcionamiento de la escuela y del sistema. DUSSEL Ins, La produccin de la exclusin en el aula. 2000. Granada.
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escuela se contagiaban de la obligatoriedad autnoma y subjetivada de servir a la patria. 24 La instituciones disciplinarias (Foucault) respondan a una misma lgica y estructura: el esquema organizativo de la escuela (edificio, reglamentos, rituales e ideologa) anticipaba las costumbres y las imposiciones de la educacin militar. La escuela no slo trabajaba con estructuras rgidas y militarizadas, sino que ambas construan subjetividades sobre la base de la obediencia, la aceptacin, el rigor. La misma obligatoriedad de la escuela debera revisarse histricamente desde el concepto de la obligatoriedad del servicio militar.25 En otros contextos polticos y con otros criterios de defensa y conquista territorial, la escuela puede conservar en su seno estructuras que pertenecen a otro esquema conceptual. Era necesario tener escuelas para poder disponer de buenos ejrcitos... pero en un juego de simetra, era ms necesario tener servicio militar obligatorio para concluir el proceso de formacin del individuo y del ciudadano. Las dos instancias de obligacin definen la sociedad moderna que supone que de este modo se beneficia con el aporte, al tiempo que beneficia a los individuos devenidos en ciudadanos.26 Los vnculos entre educacin y defensa militar han prescripto, poniendo en riesgo el valor poltico de la educacin escolarizada. Aqu hay una serie de hechos, dichos y decisiones que prueban esta afirmacin: (1) NAPOLEN y la organizacin militar de la educacin. (2) PRUSIA y la necesidad de organizar la educacin (a travs de las escuelas) para lograre mayores xitos militares, (3) Los discursos que asocian escuela y servicio militar en Argentina (SARMIENTO. Monitor de la educacin comn).(4) FICHTE, Discursos a la nacin alemana. (5) El buen material de la pelcula de PINK FLOYD: THE WALL, en donde la educacin se asocia con la militarizacin. (6) la novela y la pelcula SIN NOVEDADES EN EL FRENTE en el que educacin y servicio militar a la patria pronuncian los mismos discursos. La estructura de la escolarizacin del siglo XIX y XX, se inici en 1806 cuando los novicios soldados de Napolen derrotaron a los soldados profesionales de Prusia en la batalla de Jena. Cuando el negocio era vender soldados, perder una batalla como aquella era algo muy serio. Casi inmediatamente despus de esa derrota militar, el filsofo alemn Fichte
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Cfr. SLOTERDIJK Peter, Normas para el parque humano: La era del humanismo moderno como modelo escolar y educativo ya ha pasado porque se ha vuelto insostenible la ilusin de que masivas estructuras polticas y econmicas pueden ser ya organizadas siguiendo el modelo amigable de la sociedad literaria. (...)Y aqu hay que tomar en consideracin el hecho inquietante de que el salvajismo, hoy como siempre, suele aparecer precisamente en los momentos de mayor despliegue de poder, ya sea como tosquedad directamente guerrera e imperial, o como bestializacin cotidiana de los seres humanos en los medios de entretenimiento desinhibitorio. De ambos tipos suministraron los romanos modelos que perduraran en la Europa posterior: del uno con su omnipresente militarismo, del otro por medio de su premonitoria industria del entretenimiento basada en el juego sangriento.; y ESCUDE C., El fracaso del proyecto argentino, en pg. 35 (antolgica referencia al modelo japons) 25 Algunos suponen que la escuela necesariamente se complementa con el SERVICIO MILITAR OBLIGATORIO, y que recin all se completa el ritual de iniciacin y definitiva civilizacin en las costumbres y en la formacin de hbitos personales y sociales. Anulado por causas ms que atendibles, tal vez tuvo que haber sido sustituido por otras modalidades de ingreso a la vida COMUNITARIA: Servicio social, participacion obligatoria en organizaciones no gubernamentales, etc 26 Cfr. El valioso material que ofrece OSZLAK O., en La formacin del Estado Argentino. 155 y 156 con el testionio de la poca en que se demanda la integracin escuela-servicio militar. Cfr. FICHA 54. ESTADO Y ESCUELA. ORDEN Y PROGRESO (con la seleccin de textos del autor). La falta de una ley de conscripcin obligatoria- problema arrastrado prcticamente desde las guerras de la independencia obligaba al gobierno nacional a destinar al servicio activo a guardias nacionales indisciplinados, faltos de instruccin, desprovistos del aplomo y la profesionalidad del soldado de lnea. ( OSZLAK: 106) ) Ya no tendran cabida en sus filas (o se iban extinguiendo) los enganchados involuntarios, los mercenarios extranjeros o los destinados por crmenes. La prspera situacin econmica del pas durante el gobierno de Sarmiento haba permitido normalizar el aprovisionamiento, vestuario, armamento y puesta al da de los sueldos. Nuevos institutos militares apoyaban la formacin y perfeccionamiento de los cuadros. Y el avance tecnolgico multiplicaba la capacidad ofensiva del poder militar nacional. (OSZLAK:109)
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expuso su famoso discurso "Mensaje a la Nacin Alemana" el cual lleg a ser un de los ms influyentes documentos en la historia moderna: la nacin alemana deba orientarse hacia una nueva y utpica institucin de escolaridad forzada, en la que todos deberan aprender a obedecer rdenes y respetar una organizacin.27 Tanto la escuela como el servicio militar operaban como factores de integracin social y garanta del funcionamiento del contrato social. Durante generaciones las familias fueron fuertemente endgamas, reforzando las pertenencias a las comunidades de orgenes (cerradas sobre s mismas y reacias a cualquier tipo de integracin). La integracin nacional no pas precisamente por el hogar, situacin que agravaba segn la geografa (poblaciones aisladas), el idioma y la procedencia de sus integrantes (inmigrantes) Los mritos, en este caso, corresponden a la escuela primaria, obligatoria, pblica, gratuita, laica, que permiti convertir a esta sociedad en un crisol de razas y superar las diferencias tnicas existentes. TORRADO S., Historia de la familia en la Argentina moderna (1870 2000) Como ltima ilustracin de las modalidades de penetracin ideolgica del Estado Nacional, me referir a la institucin del servicio militar obligatorio. Si bien en un primer anlisis el tema podra vincularse mas cercanamente con la modalidad de penetracin represiva del Estado, una reflexin mas profunda permite observarlo como un poderoso mecanismo de socializacin y adoctrinamiento. (...) La faz coercitiva del aparato militar se complementaba, por la va de la conscripcin obligatoria, con un poderoso mecanismo de penetracin ideolgica y control social claramente percibido por los responsables del proyecto. Nada mejor, para comprobar esta aseveracin, que las palabras del Coronel PABLO RICCHERI, cuando en el debate parlamentario, en torno a su proyecto de organizacin del ejrcito sostena lo siguiente: Un ejrcito que renueva as, peridicamente, recibiendo en su seno una porcin notable de la mejor poblacin del pas, y que lo devuelve en cambio cada ao un contingente de soldados licenciados, preparados...(...)echa todos los diez aos en la masa popular, cerca de un milln de ciudadanos, y este es un poderoso instrumento de moralizacin pblica. Concebido como un riguroso rito de pasaje, el servicio obligatorio vena a cumplir fines similares a los contemplados por la Ley General de Educacin y, en ms de un sentido, la complementaba. Luego de pasar por las filas del ejrcito el proyecto oficial prevea que los jvenes conscriptos seras devueltos a sus hogares expurgados de todo sentimiento contestatario y convertidos en elementos de moralizacin pblica. (OSZLAK: 155-156)
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE LOS PROCESOS DE HOMOGENEIZACION Y DEL CONTROL SOCIAL
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Las escuelas modernas nacieron al calor de la homogeneizacin de la poblacin de las nacientes democracias, con el explcito propsito de construir sujetos sociales asociados al proyecto poltico
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TEVNI GRAJALES G., POR QU UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA? Mxico. 1999 : De esa manera, el mundo obtuvo escolaridad compulsiva, por primera vez, en la historia de la humanidad. En el contexto de un estado bayoneta, la escolaridad forzada de la modernidad comenz en Prusia, en 1819. Y con una clara visin de lo que las escuelas centralizadas deban producir: (1) soldados obedientes para el ejrcito. (2) trabajadores obedientes para las minas. (3) servidores civiles bien subordinados al gobierno. (4) empleados bien subordinados para la industria. (5) ciudadanos cuya forma de pensar respecto a asuntos mayores fuera muy parecida.
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vigentes (la suprema igualdad del ciudadano). Siempre las clases altas intentaron discutir esta homogeneidad y construyeron nichos del sistema que se adaptara a esta innovacin poltica que pona en riesgo poder y derechos. La escuela de nuestros das sufre un vaciamiento que las clases hegemnicas suplen con la construccin de un sistema educativo paralelo, despreocupndose del destino de los desposedos o excluidos. Involuntariamente olvidan que la educacin formal (escolar) es la que crea las condiciones generales (ticas) para que la ley y el derecho puedan ser ejercidos y defendidos. Sin escuela significativa la sociedad de la que participan todos queda desprotegida: la despreocupacin se convierte en una trampa para la supervivencia. Estratgicamente la educacin moderna intent formar al ciudadano con la luces de la razn para que ilumine con su pensamiento sus decisiones y haga efectivo el ejercicio de la participacin democrtica... el proceso de empobrecimiento cultural de los ciudadanos los vuelve a convertir como en el pasado remoto en juguete de los gobernantes, y en una amenaza social. 28 La buena educacin y una buena escuela son recetas efectivas (econmica y polticamente) para construir una verdadera social.29 En palabras de FICHTE, al comenzar el siglo XIX: esta formacin limitada lleg solamente a una pequea minora de los, por esta razn, denominados estamentos cultos, pero aquella gran mayora en la que se fundamenta la comunidad, el pueblo, permaneci casi totalmente al margen de la educacin y sometido a la ciega fatalidad. Con la nueva educacin nosotros queremos hacer de los alemanes un todo que sea movido y revitalizado en cada uno de sus miembros por una misma ocupacin; pero si continusemos queriendo separar a un estamento culto animado por el impulso recientemente desarrollado de la aprobacin tica, de otro no culto, este ltimo se separara de nosotros y terminaramos por perderlo, pues la esperanza y el temor, nica posibilidad de influir en l, no estaran de nuestro lado, sino contra nosotros. Por tanto, no nos queda otra solucin que hacer llegar, sin ms, a todos los alemanes la nueva formacin, de tal manera que no se convierta en formacin de un estamento determinado, sino en formacin de la nacin sin ms y sin exceptuar a ninguno de sus miembros, y as desaparezca y se elimine por completo, dentro de una formacin en la ntima complacencia por la justicia, toda diferencia de estamentos que puede que an contine existiendo en otras facetas del desarrollo, hasta el punto de que surja entre nosotros no una educacin popular, sino una educacin nacional propia de alemanes..FICHTE, Discurso a la nacin alemana. 1808. 59-60/ Discurso Primero
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La formacin de los maestros normales se constituy a partir del proyecto civilizador como lucha contra la ignorancia. Para ello era necesario forjar en el magisterio ciertas cualidades personales que garantizarn la consecucin de dicho proyecto, que se reconoce en tres aspectos: formar en las buenas costumbres, en el sentido de inculcar pautas de comportamiento social, de disciplinar; contrarrestar las influencias nocivas de la socializacin de los nios en un medio familiar, en su mayor parte no instruido o de origen extranjero; integrar a la poblacin y garantizar la aceptacin de un nuevo orden poltico, social y econmico, en direccin de obtener orden y progreso. (Diker y Terigi. 1997: 40). 29 Seguramente, la educacin universal es lo nico que puede contrarrestar esta tendencia a la dominacin del capital y a la servidumbre del trabajo. Si una clase posee toda la riqueza y la educacin, mientras el resto de la sociedad es ignorante y pobre, no tiene importancia el nombre que se le da a la relacin entre las dos clases: los miembros de la segunda, de hecho y en verdad, sern los dependientes y sbditos serviles de la primera. Pero si la educacin se difunde en forma equitativa, llevar tras s la propiedad con la mas fuerte de todas las atracciones: pues nunca ha sucedido, y nunca podr suceder, que un grupo de hombres inteligentes y prcticos deba ser permanentemente pobre.(...) El pueblo de Massachussets ha advertido en alguna medida la verdad en que la inigualada prosperidad del estado su comodidad, sus medios de vida, su inteligencia y su virtud general es atribuirle a la educacin, ms o menos perfecta, que han recibito todos sus habitantes. (...) Por lo tanto, mas all de todos los dems medios de origen humano, la educacin es la gran igualadora de las condiciones de los hombres: la rueda equilibradora de la maquinaria social.(...) La difusin de la educacin, mediante la ampliacin de la clase o casta cultivada, abrir un mbito ms amplio para la expansin de los sentimientos sociales, y si esta educacin fuera universal y completa, contribuira ms que cualquier otra cosa a borrar las diferencias de la sociedad. HORACE MANN. Educacin en los EE.UU. F
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CRITICA Y RAZONES / FIN DEL MANDATO ORIGINAL: AUSENCIA DE AUTONOMIA
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La escuela ha perdido en parte su misin original: crear las condiciones para que el ciudadano se convirtiera en el constructor de la sociedad y responsable de la misma.30 Esa tarea implicaba crear un ciudadano basado en la tica, no en la legalidad; en el convencimiento interior y no en la imposicin; en el espritu de la ley antes que en la ley; en la autonoma, no en la heteronoma. De lo contrario, son las leyes (y sus instrumentos: la justicia y el poder de polica) las que deben imponer el orden necesario. Y no hay sociedad disciplinaria que logre operar activamente si no se instala en el interior de cada uno (subjetividad), como tampoco existe una sociedad de control que pueda supervisar todas las conductas. Y es natural que el contrato social se rompa y con ella la seguridad de los ciudadanos, miembros de una comunidad. Ya lo anticipaba FICHTE en sus Discursos al proponer la formacin del sistema educativo prusiano: La verdadera esencia de la nueva educacin consiste en el arte seguro y circunspecto de formar al educando en pura tica. En pura tica, dije. La tica en que ella le educa existe como algo primordial, independiente y autnomo; algo que por s mismo tiene vida propia, de ninguna manera como algo que est imbuido e inmerso; en algn otro impulso no tico a cuya satisfaccin sirve, como ocurre con la legalidad frecuentemente pretendida hasta ahora. Dije que es el arte circunspecto y seguro de esta educacin; tica, la cual no procede sin mtodo ni al azar, sino segn unas normas fijas que le son bien conocidas y de cuyo xito est segura. Su educando surge, en su momento, como una obra maestra firme e inmutable, resultante de su habilidad artstica, que no puede actuar de manera distinta a como sta ha determinado y que no necesita de ayuda, sino que avanza por s misma y segn sus propias leyes. (Discurso Tercero.)
CRITICA Y RAZONES / FIN: VIGENCIA DE LA LEGALIDAD Y LA JUSTICIA
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La escuela fue concebida como un reaseguro necesario para el ejercicio y la vigencia de la justicia (espritu de la ley que hace posible el respeto a la ley) y una actitud preventiva frente a los eventuales conflictos, y figura institucional que alejaba a los sujetos del poder disciplinador de la polica (seguridad) y de ortopedia social de las crceles. Cuantas ms escuelas funcionara menos polica y menos crceles eran necesarias y ms segura era la administracin de la justicia. Cuando entran en crisis estas instituciones, se trata de fortalecer el funcionamiento de cada una de ellas (reforzar la seguridad, multiplicar las crceles, sumar administracin de justicia), sin recurrir al sostn
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Los republicanos consideraban que una democracia no poda funcionar a menos que los ciudadanos estuviesen preparados para participar en la vida poltica. Esto implicaba el acceso a la educacin pblica y libre para todo el mundo. Por lo tanto, apoyaron la instalacin de un sistema nacional de educacin pblica, libre y universal. Jefferson y la educacin de EEUU.
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esencial que hace posible el efectivo funcionamiento de las mismas, la condicin de posibilidad de todas las instituciones de la sociedad: la escuela. 31 La confianza en la educacin y en la escuela acompa el siglo XIX, porque se consider que los ciudadanos educados eran la condicin para la excelencia en el funcionamiento de la trama social. No es extrao que, al inaugurar el siglo XIX, FICHTE afirmara: hasta ahora el Estado ha tenido que hacer mucho por las instituciones judiciales y policiales y, sin embargo, nunca pudo hacer bastante; las penitenciaras y reformatorios le han causado muchos gastos, y en cuanto, por ltimo, a las instituciones benficas, cuanto ms se gastaba en ellas mayores gastos exigan, pareciendo en conjunto ms bien instituciones para producir pobres. En un Estado que implantase la nueva educacin, las primeras se reduciran notablemente, las ltimas desapareceran por completo. Una disciplina a tiempo asegura contra posteriores disciplinas y mejoras de por s desagradables; en cuanto a los pobres, no existen en absoluto en un pueblo educado de este modo.
CRITICA Y RAZONES / ESTRUCTURAS RIGIDAS PARA LA DISCIPLINA Y LA VIGILANCIA
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La escuela configur su estructura respondiendo a la concepcin del tiempo y del espacio, propios de la modernidad: la distribucin del espacio (su arquitectura) y el ordenamiento del tiempo (calendario y horarios) responden a los modelos disciplinadores de la poca moderna y de la sociedad de la vigilancia. A pesar de los cambios y de las manifiestas transformaciones producidas en el contexto de la poca contempornea - la escuela ha mantenido sus estructuras contrariando exigencias del presente. 32 Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra poca en una institucin pblica, en un establecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las nuevas generaciones, y en cuyo recinto ha de transcurrirse la mejor parte de la infancia, hasta llegar a la pubertad, deben tenerse presente en su construccin consideraciones de higiene y de ornato que son de la ms alta importancia. El local ha de ser no solo adecuado a la enseanza, sino tambin al desenvolvimiento fsico del cuerpo, a los ejercicios gimnsticos, a la buena disposicin del nimo y la salud por la pureza del aire que respire. Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su espectculo, obrando diariamente sobre el espritu de los nios, eduque su gusto, su fsico y sus inclinaciones. No solo debe reinar en ellas el ms prolijo y constante aseo, cosa que depende de la atencin y solicitud obstinada del maestro, sino tambin tal comodidad para
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Trabajos sobre el espacio y la arquitectura escolar= BRANDARIS, G., La arquitectura escolar de inspiracin sarmientina, Buenos Aires, FADU - UBA - Eudeba, 1998. DOMNECH, J. Y VIAS, J., La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao, 1 SARMIENTO, D. F., De la educacin popular [1849], Buenos Aires, La Facultad, 1915. Trilla, J., Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona, Laertes, 1985. VAYER, P., DUVAL, A. Y RONCIN, CH., Una ecologa de la escuela. La dinmica de las estructuras materiales, Barcelona, Paids, 1993. ZARANKIN, ANDRS. 2002 Paredes que Domesticam: Arqueologia da Arquitetura Escolar Capitalista; O caso de Buenos Aires. Centro de Historia da Arte e Arqueologia (IFCH-UNICAMP), Campinas.
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los nios, y cierto gusto y aun lujo de decoracin, que habite sus sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensables de la vida civilizada. (Sarmiento) 33
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE LA SACRALIDAD DE ESPACIO Y TIEMPO.
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La escuela moderna slo pudo construirse sobre el formato de un tiempo y de un espacio sagrado. La escuela establece y construye lmites, marca contorno, construye muros, que legitiman el tiempo con-sagrado al aprendizaje y el espacio en el que estn permitidas y habilitadas las actividades propias de la escuela. Con rigor legitima y prohbe el ingreso de personas, acciones, palabras, contenidos, objetos, imgenes y realidad. Cuando el tiempo y el espacio se desacralizan, cuando los aprendizajes se pueden adquirir en cualquier lugar, cuando los actores transitan legtimamente todos los escenarios, la escuela pierde sus barreras protectoras. Si el aprendizaje no es solamente escolar, la escuela relativiza y resta valor a sus actores, su territorio, sus rituales, sus acciones. Y en esa dimensin humana, en el que caen los muros, la escuela se vuelve demasiado vulnerable.
Ya no existe el el tiempo sagrado de la escuela o el espacio incontaminado y sagrado de la escuela. El tiempo y el espacio se han desacralizado. Todo es una convencin y una construccin que se arma y se rompe, se reconstruye y se ensambla. El tiempo sagrado de la escuela impona reglas claras: no faltar porque lo que se pierde es irrecuperable, llegar tiempo, aprovechar todos los minutos, saber que el tiempo es oro y que perderlo es una manera de poner en riesgo un tesoro. El tiempo es sagrado porque es demasiado importante lo que all se hace, lo que all se dice. Pero cuando el tiempo se desacraliza y pierde su presunto carcter sagrado, cuando se hace humano, quienes circulan con la escuela pueden jugar con el tiempo, negociar su valor, discutir su importancia. Para esta nueva y difundida concepcin, lo que se hace en la escuela no es tan importante, no es demasiado importante, hasta puede no tener valor. Y la presencia en la escuela es la relativa. Palabras y acciones pueden llenar el tiempo, durar... pero sin hacer cuestiones importantes: en un tcito y perverso acuerdo, pueden convenir maestros y alumnos como se llena el tiempo. Y entonces concurrir o no concurrir deja de ser un imperativo y el juego con los lmites de inicio y finalizacin es constante. Contagiados de otros manejos temporales dictados por las prcticas sociales, la escuela puede padecer los mismos males: no hay un compromiso que respete la puntualidad y el valor de todos los minutos. En muchos casos, la escuela es un largo ejercicio de
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Por qu cuando uno ingresa a una escuela se encuentra con una estructura que parece no haber recibido ninguna transformacin en mas de 200 aos? Los bancos ordenados en filas, uno detrs del otro, mirando a quien debe ser el que ensea y da clase. Los alumnos se ignoran entre s como si no existieran: la disposicin del lugar solamente piensa en la relacin docente (que sabe) y alumno (que aprende) junto con otros que tambin concurren por el mismo trmite. A un costado, ventanas; al otro, la puerta. Sobre el fondo una pared vaca o algunas lminas. Al frente, el pizarrn y algunas indicaciones. Es todo lo que constituye el aula. La escuela no es ms que la suma de aulas. Algunas oficinas diseadas con dispar criterio funcional. En algunos caso, con la posibilidad de operar como panptico u observador universal... Galeras y patios interiores, determinados ms por las condiciones del terreno que por las decisiones arquitectnicas... y una estructura que cierra y establece una valla entre el interior y el exterior, entre la escuela y la calle. Qu ha cambiado en tantos aos? Cules son los diseos innovadores que han acompaado las nuevas teoras y las nuevas prcticas? Si en la arquitectura se plasman o se cristalizan las ideas... mantiene su estructura la escuela porque en realidad ninguna idea nueva ha ingresado en ella?
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aburrimiento, interrumpido por los recreos. Aburrimiento que protagonizan los alumnos, pero del que no son ajenos en muchos casos, los docentes. El tiempo abre lugar al espacio. Porque el tiempo sagrado puede convertir en sagrado algunos espacios. En el cruce de la coordenada espacio temporales, puede haber espacios que se armen como sagrados en determinados momentos y que luego cumplan otras funciones. Pero el espacio de la escuela tambin era sagrado: estableca lmites, zonas, ingresos y egresos, barreras, parapetas, fortalezas. Al territorio de la escuela podan ingresar determinadas cosas, conocimiento, saberes, personas, ideas (currculo explcito)... y estaban vedadas otras cosas, conocimientos, saberes, personas e ideas... que muchas veces hacan su ingreso por otras vas (currculo oculto) o nunca ingresaban (currculo nulo). La escuela era sagrada: haba cuestiones con las que nadie jugaba porque all como en un templo no se poda jugar. Ese pacto implcito alimentaba las conductas y definan los procedimientos. Los que se atrevan a dar pasos en falso, saba que se auto-excluan, eran los heterodoxos que buscaban su propia condena, los herejes que, a sabiendas, renunciaban a la ortodoxia y al dogma. Pero el espacio se ha desacralizado, se ha vuelto frgil, impreciso, incierto: han cado los muros34 y no hay forma de determinar las nuevas fronteras porque no se trata ya de barreras materiales (que pueden seguir existiendo) sino de la circulacin de las personas, de las ideas, de las prcticas, de los hbitos. Lentamente la escuela fue hacindole lugar a todo, y a nadie le extraa que las cosas que suceden en otras geografas, fuera de sus muros, ocupen tambin el territorio de la escuela, luchando contra todo lo establecido: reglas, conocimientos, cdigos, estatutos... y restndole valor y relevancia a lo que como tradicin y mandado la escuela haca. 35
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cfr. al respecto en minucioso anlisis de estos cambios que realiza JORGE VITALI (1997) en El aula sin muros. Tecnologa y medios de comunicacin en el escenario escolar actual. Mimeo. Y CULLEN CARLOS A. (1997), Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Paids. Buenos Aires. Las nuevas fronteras de la educacin. Pp. 252 y ss. 35 Cfr. SANDRA CARLI: Para retomar la visin sobre la ciudad de los educadores del siglo XIX voy a convocar la palabra de VCTOR MERCANTE, quien fuera uno de los ms notorios maestros normalistas. En "La educacin del nio y su instruccin" de 1897 Mercante distingua entre los efectos del medio urbano y rural en los nios. Recordemos que su visin del nio comprenda dos aspectos. En primer lugar lo conceptuaba como un pequeo salvaje que an no haba pasado del orden de la naturaleza al orden de la cultura, por lo cual se asemejaba a los hombres primitivos. Pero en segundo lugar el nio/alumno era miembro de un grupo escolar y dicho grupo en tanto pequea "masa" o "multitud" permita asimilar el espacio educativo con los fenmenos de las sociedades inmigratorias a la luz de la "Psicologa de las masas" de Le Bon. Una estrategia entonces de clasificacin de los nios se aplicaba a ESA MASA considerada informe, peligrosa y sugestionable, que deba someterse a la enseanza del maestro. Dicha visin temerosa de las conductas infantiles se agudizaba en el caso de los nios de las ciudades. Desde la escuela se deba entonces segn palabras del autor: "...impedir la vagancia o libertad callejera que so pretexto de la independencia o del gobierno de s mismo, la siente en la sangre como una fuerza irresistible". Para contrarrestar el efecto peligroso de la ciudad Mercante apelaba a "dogmatizar la autoridad paterna", pero tambin a fomentar la adquisicin de hbitos de trabajo agrcola para evitar delito. Recurriendo al criminalista Lombroso sostena que "el gremio que menos delitos comete es el de los agricultores", en lo que persiste una visin romntica de las economas precapitalistas a la vez que los temores ante los efectos de la revolucin industrial. La visin de la ciudad como un lugar de perdicin para los menores, como un lugar que erosionaba desde el exterior a la escuela, convierte a esta ltima en UN TEMPLO SAGRADO Y DE ALTOS EFECTOS MORALES. Deca Mercante sobre la ciudad: "La ciudad, como la Hidra de Lerna, ahoga a los incautos, sume a los inexpertos en la materia de sus llagas y pudre los retoos ms lozanos de la especie". "La vorgine mundana precipita ilusiones y esperanzas en el abismo sin fondo de la perdicin. No dudamos que la ignorancia es la principal causa de semejantes extravos".El juicio de "libertinaje" con que Mercante condenaba las practicas cotidianas de nios y adolescentes (las "parrandas" en los tranvas, los festejos desaforados en los das de carnaval, el desborde de calles y plazas), no supona exclusivamente una impugnacin de tipo moral. Estas prcticas eran conceptuadas como productos de las "ficciones de una sociedad corrupta" y esta dimensin de ficcin permita ubicar a la ciudad y a la escuela en lugares extremos de una racionalidad nica.
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Tal vez no se trate de recuperar el territorio en una sacrosanta lucha por la reconquista sino de entablar el dilogo con este nueva geografa que ha eliminado las barreras, ha hecho caer las puertas y ha secularizado el espacio... En el espacio incontaminado, la tarea de la escuela era ms especfica y efectiva: nada ni nadie sobrevolaba el horizonte mezclndose desvergonzadamente con el universo de los conocimientos. En este nuevo espacio, contaminado, el trabajo es ms duro y es fcil que uno se pierda en un juego virtual de ventanas que se abren espontneamente para atrapar la atencin y el inters de los alumnos. Por eso es necesario revisar permanentemente el territorio de la escuela, la zona de lo permitido y lo prohibido, lo expreso y lo oculto. Aquella distribucin racional que distingua el patio del aula, el saln de actos de los baos... ha barrido con las divisiones y, en muchos casos, las desubicaciones de los alumnos responden a ese espacio homogneo que tiende a no reconocer las diferencias a la hora de sentarse, hablar, relacionar, etc.36
CRITICA Y RAZONES / FIN DE UNA MISIN MODERNA TRANSFORMAR LA MULTITUD EN PUEBLO
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La escuela fue uno de los instrumentos modernos encargados de transformar a la multitud en pueblo, lo mucho en uno, el estado de barbarie y naturaleza en estado de derecho, cuerpo poltico y voluntad nica. Esta transformacin permiti transferir el poder soberano al Estado que puede operar sobre los ciudadanos, partcipes de un proyecto comn, poseedores de rostro y de habla, pero ajenos a la rebelin y a la protesta. Solamente en el contexto de una institucin domesticadora como la escuela pudo operarse un cambio, que el quiebre de la cultura moderna ha destruido, regresando al concepto de multitud. 37 La multitud tiene fuerza pero no posee seguridad y voz: solamente cuando la multitud se transforma en pueblo, se constituye en UNA entidad, que otorga identidad y pertenencia, y permite definir el propio lenguaje. La escuela es el esfuerzo de convertir la multitud (brbara) en pueblo (civilizado). Para eso la escuela necesita el mandado social que demanda esa constitucin: en la actualidad ese proceso de transformacin est en crisis.
Si la CIUDAD era sede de una ficcin, la ESCUELA SE TORNABA EN SEDE EXCLUSIVA DE LA VERDAD: el maestro entonces deba ser el depositario de esa transmisin al nio. Sin embargo la enseanza poda recurrir a los agentes de civilizacin de las sociedades modernas como el cinematgrafo y la prensa escrita. Mientras el primero era pensado como un instrumento que facilitaba el acceso a la verdad histrica, la lectura de los peridicos deba ser objeto de la vigilancia paterna. El ferrocarril como otro medio de civilizacin valorado, a la vez que permita el libre viaje de los menores, poda ser un medio idneo para organizar las famosas excursiones escolares promovidas por el normalismo. LAS FRONTERAS que separaban a LA ESCUELA DE LA CIUDAD eran entonces precisas en la medida en que cercaban un territorio considerado antagnico a la promocin de los instintos, las ficciones y la libertad. La escuela deba ensear a padres y nios a vivir en la ciudad, que pensada como producto de la modernidad, del progreso y de la revolucin industrial, era temida sin embargo por provocar fenmenos de masas y por corromper las costumbres tradicionales. 36 En este nuevo contexto deberan revisarse y analizarse las agresiones destructivas que padecen las escuelas y que provocan al mismo tiempo la indignacin de los responsables y de los medios... y la indiferencia de la gente. La escuela es ahora tambin un lugar al que se puede acceder a robar, a destruir, a vulnerar, a destruir. No pesa ninguna excomunin por ello. Los templos (religiosos) que temen o padecen el mismo mal, toman los recaudos al respecto. 37 Ver el desarrollo y la transformacin de los conceptos de MULTITUD (Spinoza) y PUEBLO (Hobbes) en VIRNO Paolo, Gramtica de la multitud. Para un anlisis de las formas de vida contempornea. Mimeo, y NEGRI A. HARDT M., Imperio (La multitud contra el imperior). Paids. Los autores sostienen que hay un proceso de regreso a la multitud en la sociedad contempornea.
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CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE DISCURSOS MODERNOS (ETICA DEL ESFUERZO)
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La escuela moderna gener una educacin que rebas el mbito de la instruccin y de la transmisin sistemtica de los conocimientos, para transmitir un estilo de vida que respondiera funcionalmente a los requerimiento de una sociedad interesada en generar fuerza de trabajo y de conquista: impone produciendo un mensaje redundante y controlado con el estado, la familia y las instituciones disciplinadoras un dominio del cuerpo y de sus necesidades (biopoltica), postergando necesidades y placeres, concentrando el valor en el esfuerzo y en la entrega sin lmites a los ideales sociales. Mas all del quiebre del discurso redundante (transformado en entrpico) de las instituciones, hoy priman otros principios y otros valores... puede la escuela de nuestros das construirse sobre las bases de las antiguas prescripciones o se ha transformado en una nueva y antigua voz que clama en el desierto? 38 El primer ciclo de secularizacin de la tica (1700 1950) cuya caracterstica es que, al emanciparse del espritu de la religin, toma una de sus figuras claves: la nocin de deuda infinita, el deber absoluto. 39 Las democracias individualistas inaugurales en todas partes han salmodiado e idealizado la obligacin moral, han celebrado con excepcional gravedad los deberes del hombre y del ciudadano, impuesto normas austeras, represivas, disciplinarias referidas a la vida privada. Pasin del deber dictada por la voluntad de conjurar la dinmica licenciosa de los derechos del individuo moderno, de regerenar las almas y los cuerpos, de inculcar el espritu de disciplina y el dominio de uno mismo, de consolidar la nacin por va de una unidad moral necesaria para las sociedades laicas.
LIPOVETSKY Gilles (1996),
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Ese proceso se ha cerrado. Se ha puesto en marcha una nueva lgica del proceso de secularizacin de la moral que no consiste slo en afirmar la tica como esfera independiente de las religiones relevadas, sino en disolver socialmente su forma religiosa: el deber mismo. (...) Se produce en segundo umbral de la secularizacin tica, a saber la poca del posdeber. En esto reside la excepcional novedad de nuestra cultura tica: por primera vez, ta es una sociedad que, lejos de exaltar los rdenes superiores, los eufemiza y los descredibiliza, una sociedad que desvaloriza el ideal de la abnegacin estimulando sistemticamente los deseos inmediatos, la pasin del ego, la felicidad intimista y materialista. Nuestras sociedad han liquidado todos los valores sacrificiales, sean estos ordenados por la otra vida o por finalidades profanas, la cultura cotidiana ya no est irrigada por los imperativos hiberblicos del deber sino por el bienestar y la dinmica de los derechos subjetivos; demos dejado de reconocer la obligacin de unirnos a algo que no seamos nosotros mismos. (...) Las democracias han oscilado en el ms all del deber, se acomodan no sin fe ni ley sino segn una tica dbil y mnima, sin obligacin ni sancin; la marcha de la historia moderna ha hecho eclosionar una formacin de un tipo indito: las sociedades posmoralistas. LIPOVETSKY Gilles (1996), Qu hace la escuela queriendo sumida en la impotencia sostener y resucitar los principios de la tica secularizada, de la que fue uno de los instrumentos privilegiados y su
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Ver el disciplinamiento de los cuerpos con el tema de los UNIFORMES escolares, militares, de funcionarios... Cfr. La justificacin de FICHTE cuando propone una nueva educacin para formar una nueva forma de ser y de obrar de los alemanes en sus DISCURSOS A LA NACIN ALEMANA. 40 LIPOVETSKY Gilles (1996), El crepsculo del deber. Etica indolora de los tiempos democrticos. Anagrama.
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ms fiel expresin? Cmo logra conciliar sus discursos maximalistas y de indiscutibles principios con una prdica social que todo lo negocia y todo permite?
CRITICA Y RAZONES / PRODUCTO FUNCIONAL AL ENTORNO (CAMBIOS)
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La escuela, desde una perspectiva funcionalista, la escuela es descubierta, moldeada y fortalecida por la modernidad y en una segunda etapa - por el estado moderno. Pasa a desempear un papel relevante en la divulgacin de las ideas y en el fortalecimiento de las estructuras modernas. De la misma manera que la funcin constituye al rgano, de la misma manera la modernidad se encontr con una escuela que supo moldear segn sus necesidades. Cabe preguntarse si, agotada la funcin, el rgano debe seguir existiendo o se ve sometido a un proceso de progresiva atrofia que amenaza con la destruccin del rgano. O se re-funcionaliza su presencia en el contexto de nuevas demandas sociales o se renuncia al funcionalismo, y la escuela pasa a constituirse con otros soportes tericos. TODO LO QUE SIRVE AL SISTEMA (ORGANISMO) SE INCOPORA: la presencia de la escuela en el momento de la mxima expansin y consolidacin del mundo moderna, la muestra como descubierta como institucin funcionalmente necesaria para el sistema social y econmico. TODO LO QUE SE TORNA INSERVIBLE SE DESECHA: cuando la sociedad descubre que las instituciones en nuevo contexto, deja de prestarle la utilidad que las hizo necesarias, las descarta, aun cuando opte por no decretar su desaparicin, sino su progresiva relativizacin (que es un muerte ms cruel). TODO LO QUE CONSTITUYE UN SISTEMA NO RESPONDE A UN DESARROLLO HISTORICO NI A PROPIEDADES DEL SISTEMA, SINO A LA INTERACCION DE SUS PARTES: La escuela tiene entidad propia, existencia previa a las demandas funcionales de la modernidad... Tiene una historia que respeta fielmente su nacimiento y su presencia en diversas pocas y culturas... Mas all de la funcional presencia en un tipo de sociedad, la escuela puede desempear otras tareas que no desvienen de los requerimientos de una sociedad, sino de lo que la escuela misma quiere y puede hacer desde s misma. El riesgo no desconocido por la sociedad y sus poderes hegemnicos . es el que la escuela, dejando de ser el espejo de la sociedad, se convierta en una crtica implacable, genere autonoma en los individuos y transformaciones en la sociedad... En este caso, conviene dejar en libertad a la escuela?
CRITICA Y RAZONES / MIMETIZADA CON LA MODERNIDAD, LA ESCUELA PONE EN RIESGO SU IDENTIDAD
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La escuela se encuentra histricamente aprisionada por la modernidad, pero se mimetiza tanto con ella que termina arriesgando su identidad. No resulta fcil justificarla o denostarla. Lo que conocemos como escuela es tal como ha recibido de la modernidad su configuracin, pero al mismo tiempo esa ayuda fundamental la ha condicionado para la construccin de su identidad y para su
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subsistencia. Sin la fortaleza del marco hegemnico de la modernidad, cmo mantenerla? Cmo seguir siendo escuela sin ser ya moderna? Todos sus caracteres son modernos? La escuela disfrut de la modernidad, pero pag caro su dependencia y sus servicios. Se volvi fuerte porque la modernidad le dio entidad y se sinti fuerte porque fue la sostenedora del proyecto moderno. Sin el respaldo y sin el proyecto, la escuela se desarma y tiende a caerse, a sobrevivir sin rumbo. Esta situacin remite a las metforas de los individuos o de las instituciones que crecen condicionados por circunstancias o figuras providenciales: su desaparicin los arrastra a la destruccin. No pueden seguir siendo sin la presencia que los configur o predetermin. Hace falta una revolucin interior, una verdadera conversin, una intervencin estructurante en la propia subjetividad.
Lo curioso es que la escuela no muri por s sola, no se suicid, nadie la mat: no hay asesinos ni deudos, no hay duelo posible con una presencia que sobrevive bajo una cruel enfermedad. Es una muerte en la que nadie ha reparado: parece seguir con vida porque aun respira, hace gestos, emite mensajes, hace proyectos, pero en realidad hace tiempo que ya no existe. Y no es grato andar por los pasillos y las galeras, las plazas y las calles anunciando una muerte posible, haciendo la crnica de una muerte anunciada, porque se corre el riesgo de dar por muerto a quien todava se muestra con vida. Pero, adems, no le corresponde gritar la muerte a aquellos que son responsables de su eventual resurreccin o recreacin, aunque ahora sean los encargados de retirarle el respirador artificial, darle el certificado final y organizar las honras fnebres. La muerte de la escuela moderna no significa el final de la escuela, de todo tipo de escuela, sino de uno tipo glorioso, universal y triunfal que ha cumplido con su ciclo y que con su muerte est exigiendo el nacimiento de otro modelo o paradigmas.
CRITICA Y RAZONES / ASOCIADA AL FORMATO DEL ESTADO MODERNO
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La escuela nace como una de las fortalezas e inventos del ESTADO MODERNO asociado a un conjunto de instituciones y de estrategias que le permitieron ser reconocida, y afianzar su identidad y sus objetivos. La gloriosa presencia del Estado fue el respaldo necesario para la triunfante vigencia de la escuela, ya que se alimentaban mutuamente. Cuando - en el contexto de un cambio global de
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paradigmas el mundo se las ideas gener un retiro progresivo del ESTADO DE BIENESTAR, 41 la escuela comenz a silenciarse y fue olvidada en medio de las transformaciones que la rodeaban. Es verdad que se ha convertido de una de las ltimas trincheras que exhiben el rostro deteriorado de un Estado que no se ve por ninguna parte. Pero a la crisis de su significado y de sus posibilidades, se le suman la suma despiadada de las demandas que no se pueden resolver en ningn otro sitio. 42 La escuela tiende a desarmarse cuando debe abandonar o des-jerarquizar y postergar sus funciones especficas, porque debe asumir las funciones, propias de un estado en retirada y que le deposita todo lo que no puede ni sabe hacer. La escuela puede poner en esas funciones su mejor buena voluntad, pero no siempre responde en la medida de lo deseado (es decir: no cura, no alimenta, no re construye entornos familiares, no resuelve los problemas del entorno social) y con seguridad, restar tiempo y efectividad para lograr sus propios objetivos. Se mantienen vigentes las demandas originales (encargarse de la educacin formal), al tiempo que se la satura de imposiciones artificiales, restndole respaldo y recursos. La escuela termino siendo una presencia tradicional, pero insatisfactoria, y recibe por lo tanto condenas y protestas de todos los medios y actores sociales.
CRITICA Y RAZONES / QUIEBRE POR DEMANDAS CONTRADICTORIAS
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La escuela fue requerida desde su origen histrico por demandas complementarias: formar al sujeto en desarrollo, capacitar laboralmente para lograr que el individuo se adapte y se ajuste a las leyes del mercado laboral (regido por diversas y variables lgicas de la eficacia y la competitividad para el incremento de las ganancias del capital) y capacitarlo para el ejercicio pleno y responsable de la ciudadana (lo que implica desarrollar aptitudes de cooperacin y autonoma). En el desarrollo de la modernidad haba logrado plasmar un situacin de equilibrio en el que las demandas se complementaban en el seno de la escuela y del marco social: la capacitacin preparatoria del desempeo laboral y profesional constitua un recurso civilizatorio que asegura la presencia responsable y constructiva en la sociedad... y por su parte la formacin ciudadana, garantizaba una moralizacin y una socializacin que respaldaba la insercin segura en el mbito laboral.43 Este equilibrio se ha roto y lo que se observaba como complementario se ha vuelto contradictorio: se ha establecido un juego de lucha entre tensiones dicotmicas, ya que el impulso impuesto por el mercado y la competencia han acentuado el desarrollo de ciertas cualidades para acceder de manera exitosa y segura al complejo mercado laboral, pero desestimando y descartando los valores de la participacin, el compromiso poltico o el desarrollo personal. El lenguaje de las escuelas puede
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En las ltimas dcadas la escuela del ciclo bsico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y compromisos que estn ms all de sus funciones tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando al pas obligaron a que la institucin escolar tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer demandas de alimentos que los alumnos no podan recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que nada permita suponer que tal prctica desaparecer pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales. Editorial II: El La Nacin. 30 de mayo 2003) 42 Cfr. NARODOWSKI Mariano (1998), La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informtica y la merienda reforzada. Novedades educativas. Buenos Aires. Y la pregunta fundamental: en qu invierten su tiempo las escuelas y sus docentes? 43 Cfr. Idea en MARIA DE PAULI, Reformas educativas y autonoma profesional. En revista Intempestiva. I.1. Rosario. Noviembre 2002. Escuela de Filosofa. UNR.
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mantener ambos discursos, pero sus usuarios (y los responsables que los envan) saben en dnde deben poner el acento, restndole en los hechos a la escuela, el valor social que exhiba.
En realidad esas demandas originales, con el paso del tiempo, fueron desarticulndose, acentuando pendularmente alguna de ellas. Los gobiernos totalitarios o de hondo contenido nacionalistas, se encargaron de multiplicar las exigencias de una escuela responsable de la constitucin de la ciudadana y del amor a la patria. Se presupona que esa adhesin incondicional a la PATRIA contribua a resolver al objetivo que se desdibujaba: era la misma patria, madre protectora, la que asegurara el ingreso de sus ciudadanos-hijos en el mercado laboral. Si bien se desdibujaba una de la demandas, se la compensaba por la omnipotencia y por la presencia absoluta del Estado. En el contexto de estados liberales (y con el quiebre del estado de Bienestar), las demandas de la lgica del mercado se imponen, para asegurar el ingreso al competitivo universo del trabajo, responsabilidad que el Estado ha dejado en manos de los individuos y del libre juego de la oferta y de la demanda; no slo se abandona una de los reclamos vigentes, sino que el logro de una de ella 44 no conlleva, necesariamente, la restante.
CRITICA Y RAZONES / CAMBIOS EN DEMANDAS SOCIALES ORIGINALES
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La escuela surge como una presin de las luchas sociales para construir la infancia y la niez y combatir el trabajo infantil. El trabajo infantil aparece en el contexto del CAPITALISMO y de la REVOLUCION INDUSTRIAL porque solamente en ese contexto el TRABAJO adquiere una razn preponderantemente productivista, desplazando una razn antropolgica. Las familias necesitaban de los aportes y de los recursos generados por el trabajo: no era fuente de ocupacin o de aprendizaje (gremios medievales) sino de generacin de recursos. Los hijos eran adultos que aun no haban crecido ni haban adquirido todas las cualidades y fortalezas del adulto, pero bien poda aportar su esfuerzo y sumar el ingreso al trabajo familiar. Con esta concepcin y esta necesidad lucran los empleadores que saben utilizar el trabajo infantil, pero remunerndolo de manera muy limitada. La imposibilidad de frenar el uso y el abuso de una mano de obra barata y segura lleva a los sectores populares de demandar la intervencin del Estado y a ste a decidir la obligatoriedad de la educacin. Mas que el contenido de lo que en la escuela, hay una poltica de encierro y proteccin de los nios. Para los nios sometidos a la barbarie de la explotacin, encontrarse con el horario y la actividad de las escuelas cualquiera fuera su formato era un verdadero paraso. Esa in-definicin y las antinomias de los orgenes la convierten en una vctima de las acusaciones, sobre todo porque las escuelas no representaban lo mismo para los diversos sectores sociales. Concluida esta funcin protectora, qu es lo que conserv la escuela y lo que realmente aporta a la sociedad? No es acaso una aparato que reproduce las fuerzas y los intereses del estado? 45
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Histricamente, los modelos GRIEGOS de educacin, presentaban en la EDUCACIN ESPARTANA y ATENIENSE las respuestas a las dos demandas. Pero, ESPARTA aseguraba el insercin creativa de los miembros de la sociedad privilegiando a la POLIS y ATENAS aseguraba la defensa y el honor de la POLIS, privilegiando el desarrollo integral y autnomo de sus individuos. TEDESCO Juan Carlos (1995), El nuevo pacto educativo: educacin, competitividad y ciudadada en la sociedad moderna. Editorial ANAYA 45 La escuela se fue haciendo presente poco a poco hasta lograr que la poblacin viera sus intereses reflejados en ella, pero slo con el paso del tiempo la escuela se hizo necesaria. Para el estado y los sectores de poder la intencin era civilizar la barbarie, y la barbarie era lo OTRO, lo DISTINTO, pero para los desposedos, la escuela era el refugio contra los abusos y la explotacin. Si el nio deba estar en la escuela, poda evitar la presin de la familia (mano de obra para los ingresos) y de los empleadores). Cfr. ESCALANTE Carlos y PADILLA Antonio (1998), La ardua tarea de educar en el siglo XIX. La obra refleja el trabajo por imponer la escuela. La
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En las ocupaciones fabriles, agrcolas y de otro tipo, es casi siempre un clculo atrozmente cruel el que determina la preferencia por los nios. Su trabajo resulta menos caro que el de los hombres porque, por medio de una vigilancia muy estrecha, se obtiene de ellos mas rendimiento, teniendo en cuenta el mdico salario que se da a los padres que colocan a sus hijos. Las largas jornadas de trabajo los agotan, los debilitan, hacen desaparecer sus fuerzas, alteran su desarrollo y traen consigo una muerte prematura. Los industriales han reconocido que los nios son mas sumisos, no replican y se les puede maltratar sin ningn temor. (Flora Tristn. Londres. 1826) La jornada diaria en las hilaturas, es de 13 o 14 horas, tanto para los nios como para los adultos. Permanecen de pie unas 16 o 17 horas cada da, trece de las cuales en un cuarto cerrado, sin cambiar apenas de sitio ni de posicin. (Informe de Lord Ashley al Parlamento. Julio 1842) Los nios trabajan doce o trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Para llegar al trabajo necesitan recorrer largas distancias, se duermen a cada momento en las fbricas en las que se trabaja de da y de noche, alternando los grupos. (Informes de L. Aner sobre el trabajo infantil, presentado ante la Comisin de Reformas Sociales. 1883) En el siglo XIX, con la vigencia del CAPITALISMO, (1) el trabajo asumi trminos monetarios (generalmente en forma de salario), y se erigi en el nico criterio delimitatorio que sealaba la frontera entre aquellas actividades que se consideraban trabajo y aquellas que no entraban en esta designacin; Y (2) cobr nueva fuerza la consideracin del trabajo como meta social e individual. Los pobres pasaron de pedir pan a pedir trabajo, y el burgus pas de ser, como deca en otro tiempo la cancin, "insaciable y cruel", a convertirse en un en un hombre apreciado como "creador de puestos de trabajo". Y es que una vez eliminadas las instituciones que daban sustento y cobijo al individuo en las sociedades anteriores al capitalismo, una vez reducida a la mnima expresin la familia, la tribu o la ciudad, como elementos que arropaban fsica y socialmente al individuo, el trabajo cobr cada vez ms importancia como medio para relacionarse y promocionarse en el terreno profesional, econmico y social.
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE UNIVERSALIDAD Y OBLIGATORIEDAD
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La obligatoriedad representa un reaseguro de los derechos y de los intereses del estado, la gratuidad y la universalidad traducen el resguardo de los derechos y de los intereses de los ciudadanos. Es necesariamente para todos porque es posible acceder a la escuela, ya que es gratuita. La sociedad necesita que todos estn en la escuela. En la formulacin es el Estado el que aplica los tres criterios y oculta detrs de la generosa gratuidad la nada ingenua universalidad y la deliberada obligatoriedad. Hasta qu punto surge de las demandas de los ciudadanos o de una atractiva presencia en una sociedad, la atractiva presencia como un producto apetecible y necesario? Si la educacin y la escuela eran el remedio para todos los males, por qu naci obligatoria y por qu debi mantener la obligatoriedad en toda su historia moderna, aun hasta nuestros das, en la formulacin de cada una de las leyes?
escuela no siempre estuvo ah, donde ahora podemos verla.. (resea de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Enero julio 1999. n.7 )
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La educacin obligatoria es una experiencia universal que caracteriza a las sociedades modernas, como si se tratase de un rasgo antropolgico de las mismas. Es obligatoria porque asumimos como sociedad la responsabilidad de darle la mejor formacin posible. Es un proyecto social y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porque encierra la posibilidad de dignificar al ser humano a todos y cada uno de ellos-, al tiempo que contribuye a la mejora de la sociedad. Se trata de una de las invenciones sociales ilustradas que resumen todo un elenco de aspiraciones relacionadas con la idea de progreso individual y colectivo, material y espiritual. "El principio de la obligatoriedad no pudo construir en ms de un siglo una sociedad en la que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan", -Aun dentro de las ideas de obligatoriedad y gratuidad, que tienen un valor casi axiomtico, hay muchsimas preguntas, incertidumbres y falsas certezas. Si estas dos ideas, sobre las que se sostiene todo el sistema educativo, pueden ser problematizadas, todo puede ser cuestionado. La idea de que antes de la escuela gratuita y obligatoria no haba nada es manifiestamente falsa, una construccin ideolgica para justificar la construccin del monopolio estatal. (Pablo da Silveira) Obligatorio para quin? Para los padres que tienen la obligacin de facilitar los hijos para ir a la escuela o debe asumir el compromiso de enviarlos y ser co-responsables de su aprovechamiento? O responsabilidad creciente de los sujetos que deben asumir por s mismo y de manera autnoma la obligacin de educarse? En ciertos sectores sociales, ni los padres, ni los hijos puede asumir conscientemente el compromiso y la obligacin, y no hay formato social para el castigo: multa? privarlo de algn otro derecho?
CRITICA Y RAZONES / OTRO PARADIGMA CULTURA: ICONOSFERA

La crisis de la educacin debe atribuirse a la "tercera gran crisis de la educacin occidental", la tercera crisis histrica de la escuela. La primera crisis tuvo lugar en la Grecia del siglo V a.C. cuando Atenas pas de una cultura esencialmente oral a una cultura progresivamente escrita. La segunda crisis se remonta a la Europa del siglo XVI, coincidiendo con la transformacin de la cultura provocada por la aparicin de la imprenta. La tercera gran crisis corresponde a la era actual y se produce como consecuencia de la revolucin electrnica sobre todo a partir de la televisin. Los medios de masas audiovisuales han sustituido a las instituciones que tradicionalmente haban llevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicacin y de interpretacin de la realidad. (NEIL POSTMAN) La escuela en lugar de abrirse a las nuevas tecnologa, que han cambiado a la misma sociedad, han aplicado el pensamiento retrovisor (MC LUHAN) suponiendo que las nuevas invenciones tcnicas son simples proyecciones, amplificaciones y prolongaciones de las antiguas. Se considera que las tecnologas audiovisuales pueden usarse como simple soporte de la cultura verbal o literaria tradicional. La tercera gran crisis de la escuela coincide con la cultura del espectculo, que en ocasiones entra en conflicto con la cultura oficial que se transmite en la escuela (Estos son los vientos que soplan y estos son los mares que hay que surcar) 46 Los hijos de estos tiempos son hijos de la sociedad y de la
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Cfr. POSTMAN N. (1990), sobre la tercera crisis de la escuela y FERRES i PRATS Joan, Educar en una cultura del espectculo (2000), Paidos. 40-41 / 44
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poca; en las generaciones anteriores, los hijos lo eran de sus padres. Los adolescentes de antao no eran clientes de la sociedad, porque la sociedad era slo para los adultos. (PENNAC, 1993)47 Hoy estamos todos muchos ms implicados socialmente y nadie pueden sustraerse al influjo social. El sujeto es vctima inevitable de la cultura en la que nace: todo aprendizaje - incluido el escolar es un empobrecimiento, ya que el ser humano genticamente equipado con una multitud de capacidades latentes, selecciona solamente aquellas que le demanda la sociedad y termina por eliminar o excluir las restantes. Esta seleccin es en buena medida resultado de la cultura imperante, que privilegia y descarta una serie de cualidades y requerimientos.
CRITICA Y RAZONES / LA ESCUELA, SOSTEN DE LAS CONSTITUCIONES MODERNAS
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Los denominados estados modernos son los estados que determinan regirse por una constitucin. Son estados constitucionales que ordenan su funcionamiento, y deciden limitar y distribuir el ejercicio del poder. Los estados que eligen formas de gobiernos democrticas y republicanas son los que mejor expresan el ideal de la modernidad. Pero es la constitucin lo que constituye la modernidad y la constitucin se difunde y se sostiene principalmente a travs de la educacin escolarizada. Lo posibilidad de definir los derechos y delimitar los poderes exige una institucin que pueda preparar para el ejercicio activo de la ciudadana. Implica abandonar la minora de edad del sbdito para asumir la adultez racional del ciudadano. La escuela expresa el derecho (y el deber) constitucional de la educacin, y la educacin de la escuela es la que hace posible el funcionamiento armnico del estado moderno. Consolidada la constitucin, afianzado el estado, naturalizada la condicin de ciudadano, necesita de la escuela para respaldar y divulgar la constitucin? Es slo la escuela la constructora de ciudadana y de ejercicio responsable de los derechos y de las obligaciones? En el proceso de construccin del "ciudadano" moderno, la escuela no ocupa ms que una parte del espacio, junto a la familia y el medio, por un lado, y el ambiente social, por otro. Lo que se puede llamar LA ESCUELA DE LA VIDA siempre ha ocupado, y ocupa, un lugar considerable al lado de la vida de la escuela. La escuela de la vida reviste formas muy diversas segn los lugares y las pocas, puede ser la escuela de la calle, que para las clases trabajadoras del siglo XIX (y nuevamente hoy en los sectores ms humildes) poda constituir la antesala de las clases peligrosas, incluso la escuela del crimen: pero tambin, el buen aprendizaje, el aprendizaje de las cuestiones de la vida, el aprendizaje de la lectura en las familias burguesas, o del oficio junto a los padres o en casa de los artesanos vecinos. Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y
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PENAC Daniel (1995), Como una novela. Anagrama. Barcelona. 26 Una acumulacin de hechos sociales que podran resumirse en que nuestros hijos son tambin hijos e hijas de su poca mientras que nosotros slo ramos hijos de nuestros padres. (...) De adolescentes, no ramos los clientes de nuestra sociedad. Comercial y culturalmente hablando, era una sociedad de adultos. Ropas comunes, platos comunes, cultura comn, el hermano pequeo heredaba los trajes del mayor, comamos el mismo men, a las mismas horas, en la misma mesa...(...) Mientras hoy los adolescentes son clientes de pleno derecho de una sociedad que los viste, los distrae, los alimenta, los cultiva.
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constructivamente en los procesos democrticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institucin escolar), como en su comunidad, pas o a nivel internacional. Pero todos estos saberes y procedimientos no se aprenden slo en la escuela, sino en la sociedad y ms all de los lmites temporales y territoriales de la escuela y sus maestros.
CRITICA Y RAZONES / FIN DE LOS GRANDES RELATOS: FIN DE LA ESCUELA
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La escuela pblica sigue siendo una institucin relevante para abrir a los jvenes el mundo del aprendizaje, pero para conseguir semejante propsito la escuela necesita de una narrativa que le d sentido, como en su da lo fue la democracia o la modernizacin. La falta de sentido que actualmente se advierte en la educacin ha convertido la mayora de las escuelas en centros de estacionamiento y de contencin, ajenos a las prioridades formativas del alumnado. Dos son los problemas de la escuela: uno es el diseo, otro es el metafsico. El primero es esencialmente tcnico y consiste en decidir con qu medios vamos a instruir a los jvenes. El problema metafsico debe determinar las razones de la escolarizacin. Para que la escuela tenga sentido los alumnos, los padres y sus profesores necesitan un dios al que servir o, mejor an, varios dioses. Si carecen de ellos, la escuela pierde todo significado. Aqu viene a colacin el famoso aforismo de Nietzsche: El que tiene un porqu para vivir puede soportar casi cualquier cmo.48 Se trata de un dios que no remite al concepto religioso del trmino, sino de una imagen que permite enfocar la mente hacia determinada idea y hacia determinada historia. No cualquier tipo de historia, sino una que hable de orgenes y plantee un futuro, una historia que construya ideales, prescriba reglas de conducta, proporcione una fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de continuidad y propsito. De nada sirven los falsos dioses que constituyen su teologa y sus narrativas religiosas: la economa, el consumismo, la tecnologa y el multiculturalismo tribalista. Estos dioses hoy vigentes no sustituyen, sino que destruyen la escuela. Un dios, en el sentido en el que empleo la palabra, es el nombre de una gran narrativa, dotada de suficiente credibilidad, complejidad y poder simblico, como para permitirnos organizar nuestra vida en torno a ella Es lo que toda escuela necesita. (POSTMAN, 17-18)49 Quizs el problema de la actual crisis de sentido no tenga tanto que ver con que las personas no crean en nada, como se suele afirmar, sino con el hecho de que han dejado de creer en lo que Lyotard denomin los "grandes relatos" que antao conseguan incorporar en su seno y dar sentido a la pluralidad de intereses de un ser humano que pretenda sumar su historia personal a la historia de la humanidad. "Sin Dios la verdad no existe. Todo vale" : el hombre actual siente como una prdida de sentido el vaco que ha dejado el espacio anteriormente ocupado por la religin y las grandes ideas , y que ha tratado de llenar con otros transitorios discursos legitimadores de sentido.
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POSTMAN Neil (1999), El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la escuela. Eumo-Octaedro. Barcelona. El libro presenta una crtica a los dioses que desde fuera de la escuela dicen ofrecer la solucin a sus problemas: de las nuevas tecnologas al consumismo, del imperativo econmico a las diferentes formas de segregacin. Desde esta posicin crtica, El fin de la educacin ofrece una serie de propuestas para que la escuela recupere una funcin educativa que sustituya el enfoque instructivo dominante, demasiado pendiente de teoras pedaggicas efmeras, de intereses polticos particulares y de cubrir las lagunas educativas que otrora se resolvan en el seno de la estructura familiar. 49 Cfr. la presencia de tribus urbanas que coinciden en la escuela pero que se asumen como constructores de subjetividad.
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Segn LYOTARD, la Modernidad se articul en torno a "metarrelatos" que convergan en la idea de la emancipacin de la humanidad y que tenan la finalidad prctica de legitimar las costumbres morales, sociales y, sobre todo, polticas. Uno de esos "metarrelatos" fundacionales de la Modernidad occidental fue el de la Ilustracin, que defenda la idea de progreso gracias al dominio de la ciencia y la tcnica sobre la naturaleza. Por su parte, el marxismo predic la idea de la emancipacin de la humanidad respecto a las relaciones sociales de dominio. El marxismo original y todas sus versiones posteriores hicieron suyo el relato de emancipacin de la relacin de dominio que sufra el proletariado por parte de la burguesa. En mayor o menor medida, todos los marxistas crean que la extincin de la lucha de clases implicara el advenimiento de una futura sociedad ms igualitaria identificada por la mayora de ellos como el socialismo. Incluso la idea cristiana de la salvacin de los seres humanos por medio de la conversin de las almas podra considerarse tambin un "metarrelato" moderno en contraposicin con el clasicismo antiguo, que basa su legitimidad en un acto fundacional recogido en el mito. Estos "grandes relatos" buscan su legitimidad en un futuro prometedor -el paraso cristiano, la "patria" o el socialismo- que todava est por llegar, y permiten orientar nuestras conductas hacia una Idea a realizar, bien sea de libertad, de emancipacin o de socialismo. Al mismo tiempo, dicha Idea se configura como un proyecto con valor universal, compartido por todos los seres humanos. La escuela y la educacin se alimentaron y multiplicaron la vigencia de estos relatos: el quiebre de los mismo sacudi los fundamentos, los cimientos mismos de la escuela, que ve como tambalean sus muros y se derrumban sus proyectos mas ambiciosos.
CRITICA Y RAZONES / FIN DEL RELATO OPTIMISTA DEL PROGRESO
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La escuela es la expresin de un gran relato, el relato de la posibilidad del triunfo de la razn sobre la ignorancia, la humanidad sobre la animalidad, la civilizacin sobre la barbarie, la emancipacin libertaria sobre la esclavitud, de la mayora de edad (Kant) sobre la sujecin a los poderes. Como todo relato opera por el poder mgico de las palabras, aunque no produzca transformaciones de la realidad. Por eso la lgica de la escuela moderna encarnaba el discurso oficial sobre la totalidad de las posibilidades, an ms que aquellas que efectivamente se poda lograr y cumplir. Pero era ese relato el que sostena la escuela era el relato que los actores producan, alimentaban y reproducan. Cada uno en su funcin le prestaba fe: unos para pronunciarlo y otros para recibirlo, repetirlo, grabarlo, difundirlo... No slo era as: se concurra a la escuela para escuchar el relato esperado. La novedad estaba en la redundancia y en la repeticin. Estos relatos estaban atravesados por el progreso, lo expresaban y contagiaban de progreso la sociedad y la escuela. Pero la ruptura de la modernidad le puso fin a los relatos y la escuela se vaco de mitos y se llen de realidad, mat las grandes ideas y las utopas y se conform con los dictados de lo real. Y sin relatos nos hemos quedado sin escuela, o sobrevivimos con discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos, en los que no confan ni el que los pronuncia ni el que los escucha. E intentamos llenar de intereses artificiales y de fuegos fatuos para despertar un inters50 que ya nadie est dispuesto a regalarnos.51
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En una sociedad que ya no es lineal y discursiva, sino mltiples, cambiante y asume el carcter de inconosfera, plural y simultnea en las imgenes. Una sociedad que desde el control remoto o el control satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, os programas... puede alguien aspirar a mantener la atencin en el contexto de una escuela plagada de palabras, mensajes nicos, situciones repetidas y absolutablemente previsibles?
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El discurso postmoderno levanta su crtica para sealar la cada de los meta-relatos que siempre sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de la accin de los hombres en el mundo. Se hace nfasis en el fracaso de la modernidad, ese proyecto que levant sus argumentos en la gramtica discursiva de la solidaridad, la confraternidad y la democracia. Ninguna de las propuestas modernas se cumplieron y el mundo de hoy se debate en la crisis socio-econmica ms profunda de los hombres y su historia. Proclamar el ocaso de la modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la del sujeto constructor del mundo (sea mediante la conciencia o mediante el trabajo-motordel-progreso); la de la representacin (poltica, esttica, y en el proceso del conocimiento), y la del iluminismo (como proyecto societal y, ms prosaicamente como sensibilidad). (HOPENHAYN, M. (1990).52 Sin relatos, la escuela se queda sin voz, sin proclamas, sin argumentos y debe conformarse con repetir sus rituales pero en medio del simulacro y sin esas redundantes ideas fuerzas que sostienen cada uno de los proyectos.
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DE FINES: TECNOLOGA O CIVILIZACIN

No es la invasin de tecnologa 53 lo que puede salvar a la escuela. Los verdaderos problemas de los alumnos no pueden ser abordados, planteados o resueltos por la tecnologa. Los cambios tecnolgicos pueden contribuir a la incorporacin de la informacin y de una equitativa distribucin del acceso de todos los miembros del sistema a la sociedad del conocimiento, pero permanecer ajena a las cuestiones fundamentales. Este proceso que no suele ser de inters del dios de la tecnologa consiste en crear personas civilizadas. Solamente los maestros saben todo lo que cuesta contribuir a la formacin INTEGRAL de una persona civilizada.54
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CRITICA Y RAZONES / ESCUELA: CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y EN SU TERRITORIO

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La postmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, la filosofa que desvela el derrumbamiento de los viejos dolos. Las repercusiones en el terreno de la tica son graves: ya no existen imperativos categricos, no hay evidencias apodcticas. Etica y sociologa, moral y poltica se confunden o se identifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan sin posibilidad de establecer fronteras entre ambos. COLOM Y MELICH. (1994). Despus de la Modernidad. Espaa. Ediciones Paids pg. 51 52 Cfr. PEREZ LUN, Enrique, Desde la razn ilustrada a la razn legitimada. El debate en el campo educativo. HOPENHAYN, M. Un da despus de la muerte de una revolucin. Materiales diversos sobre postmodernidad. U.C.V. Caracas.p.309) 53 El seor Edison dice que la radio reemplazar al maestro. Ya se pueden aprender idiomas mediante discos de Victrola. El cine har visible lo que la radio no puede transmitir. Junto con los caballos de los bomberos y las mujeres de pelo de largo, los maestros quedarn relegados al olvido, o tal vez se muestren en los museos. La educacin ser tan slo cuestin de apretar el correspondiente botn. Habr que mirar de conseguir un puesto en el tablero de control. Poema escrito en 1920. Citado por LARRY CUBAN en Maestros y mquinas. POSTMAN, 1999: 64-65 54 Cfr. NEIL PSTMAN, 1999: 60 -63
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La escuela nace como el refugio contra la barbarie. Una barbarie que refiere a diversos contenidos en cada uno de los siglos de la modernidad. Claramente delimitada en su territorio. Sabe construir su fortaleza y sabe que se convierte en el instrumento de proteccin contra las amenazas exteriores o primitivas, o como instrumento de correccin de los vicios o malformaciones adquiridas. Las fronteras55 que separaban a la escuela de la ciudad deben ser precisas en la medida en que cercaban un territorio considerado antagnico a la promocin de los instintos, las ficciones y la libertad. La escuela deba ensear a padres y nios a vivir en la ciudad, pensada como producto de la modernidad, del progreso y de la revolucin industrial, pero esa misma sociedad es temida porque corrompe las costumbres tradicionales. La persistencia del vagabundeo infantil, que no poda ser combatida por la escuela aunque s prevenida, fue el argumento para fundar otro dispositivo institucional: las casas de correccin de menores en las que deban permanecer hasta la mayora de edad, hasta lograr la correccin y reeducacin. (SANDRA CARLI) Asegurar legalmente la permanencia en la escuela era una garanta de civilizacin universal. Es esta la concepcin que tenemos hoy de la escuela y de su entorno? Es una organizacin y una arquitectura cerrada? No tiene sus muros agrietados y porosos facilitando la interaccin entre los dos diversos territorios? Dnde est hoy la civilizacin y dnde la barbarie?
CRITICA Y RAZONES / CRISIS DEL VALOR DE LA PALABRA.
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La escuela fue construida sobre la palabra y sobre el valor de la palabra. La palabra construye el mensaje de la escuela y la escuela se consolida en torno a un discurso prescriptivo y necesario: aquello que socialmente se debe decir y defender. Y logra la atencin y la aceptacin de los receptores. Quien concurre a la escuela lo hace sabiendo que va para escuchar/recibir, aceptar y poner en prctica sus mensajes. Sus maestros o directivos saben que tienen que hablar. No hay sospecha, sino confirmacin. Las instituciones funcionalmente solidarias con la escuela permiten reafirmar en la redundancia los mensajes. El maestro, los educadores, dicen lo que dicen los padres, el gobernante o el cura. Varan los contextos y los tipos de discursos, pero los mensajes no varan. La escuela moderna se construye sobre la vigencia de dos tipos de palabras: los mensajes orales y la palabra escrita. Se trata de dos tipos de valores. La palabra escrita (el cuaderno, el libro, el pizarrn, la imprenta) implicaba casi un valor supremo y tena una consistencia sobre la palabra pronunciada, escuchada, fugaz (pero no menos importante: Lo dijo el maestro, lo dijo el director). La palabra pronunciada tena otros valores o agregados en el ejercicio de los tonos, las repeticiones, la gestualidad, el acercamiento, aunque la escuela moderna no vive slo de sermones(como en las ceremonias religiosas), sino tambin de escritura, de registros, de la permanencia de los discursos.
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Cfr. el concepto de FRONTERA con los aportes d SILVIA DUCHATZKY: La escuela como frontera.
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La escuela comienza su deterioro con el deterioro de la palabra o con su banalizacin. La palabra ya no tiene valor en la escuela, y se sustituye la redundancia significativa con la repeticin gratuita e innecesaria, la coherencia con la contradiccin, la plena aceptacin con la desautorizacin y la discusin. Los usuarios no concurren a escuchar mensajes, sino a ignorarlos o a discutirlos, o a ser escuchados. En ltima instancia construyen los mensajes que quieren, hacen decir a la escuela lo que desean. No debemos desconocer lo que significa la sustitucin de la palabra escrita (abundancia de producciones, fotocopias, sistemas de almacenamiento de la informacin) por la imagen la iconosfera, a la que hemos aludido en anteriores crticas. Es curioso observar el contraste en el uso de la palabra y de los discursos en dos pelculas que representan los dos momentos de la escuela: en la pelcula espaola LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS (ambientada en el complejo universo de 1936) la palabra del maestro es sagrada, y en las diversas escenas, lo que el maestro pronuncia o escribe es objeto de sagrada admiracin, sorpresa, veneracin (y transmisin al seno familiar). Por su parte en la pelcula francesa ENTRE LOS MUROS que refleja el actual estado de cosas en las escuelas de nuestros das la palabra del profesor o del director compite con la palabra de los alumnos o de los padres: todos tienen derecho a hablar y pocos tienen voluntad de escuchar. En la pelcula LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS que refleja en encuentro conflictivo de dos tipos de educadores y de educacin la palabra tiene dos usos: en algunos docentes son palabras repetidas y vacas, sostenidas solamente por el tradicional concepto de autoridad del maestro (magister dixit) y las palabras significativas y socrticas del profesor JOHN KEATING: El da de hoy no se volver a repetir. Vive intensamente cada instante, lo que no significa alocadamente; sino mimando cada situacin, escuchando a cada compaero, intentando realizar cada sueo positivo, buscando el xito del otro; y examinndote de la asignatura fundamental: el Amor. Para que un da no lamentes haber malgastado egostamente tu capacidad de amar y dar vida. "No olviden que a pesar de todo lo que les digan, las palabras y las ideas pueden cambiar el mundo (...). Les contar un secreto: no leemos y escribimos poesa porque es bonita. Leemos y escribimos poesa porque pertenecemos a la raza humana; y la raza humana est llena de pasin. La medicina, el derecho, el comercio, la ingeniera... son carreras nobles y necesarias para dignificar la vida humana. Pero la poesa, la belleza, el romanticismo, el amor son cosas que nos mantienen vivos".
CRITICA Y RAZONES / FIN DE LA FUNCION HIGIENISTA Y DE CONTROL.
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La escuela cumpli una funcin sanitaria como instrumento social de higiene y prevencin de enfermedades: se destaca el gran peso que tuvo en las concepciones pedaggicas y en el quehacer escolar del siglo pasado, bajo la premisa mente sana en cuerpo sano, en los tiempos de presunta decadencia fsica y moral. Los brbaros no lo eran slo por sus ideas y su moral, sino por el descuido de su propio cuerpo y el desprecio por su propia salud y la salud de los temas (pestes). Este afn higienista llev a pensar la escuela como instrumento redentor en situaciones lmites: las crceles, los marginados sociales (nios desobedientes o incorregibles), las prostitutas, los alcohlicos. Quienes poda ir a la escuela y apropiarse de sus enseanzas nunca caeran en semejantes situaciones personales o sociales. De manera progresiva se introducen en la educacin escolar los contenidos higinicos: entre los contenidos curriculares estaban los manuales de Urbanidad, y as la escuela se convierte en un instrumento de control social, al propiciar que la vida de los nios y de las
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nias sea sometida a criterios de racionalidad higinica (salud), social (control y moral) y econmica (unidad de produccin). Una de las tareas asignadas a la educacin escolarizada fue prevenir las epidemias, anticipar las enfermedades, fomentar el cuidado del cuerpo, sumar la prevencin terica y prctica del cuerpo como reaseguro moral. Con el avance de la medicina preventiva, las unidades sanitarias y los medios de comunicacin, la escuela perdi esta funcin, y slo acompaa sin demasiado tico el trabajo que ser realiza en y desde otras instituciones. La difusin del guardapolvo blanco en el siglo XIX - encuentra fundamento en el discurso mdico que es caracterstico de la pedagoga de esa poca. El delantal surgi paralelamente a la declaracin de la guerra contra los microbios por Louis Pasteur y sus seguidores. Los mdicos y cientficos de laboratorio empezaron a usar delantales como forma de proteccin propia y de los pacientes frente a lo que empezaron a percibir como la amenaza de los grmenes. Inicialmente stos eran oscuros, tanto por higiene como porque parte del personal hospitalario era miembro de rdenes religiosas y vestan hbitos, pero entre 1880 y 1920 el blanco pas a ser dominante. Avisos de la poca recomendaban a los mdicos su uso para mostrar una imagen limpia, prolija, fresca, cientfica a la sociedad. El blanco pas a asumirse como smbolo de vida, salud, justicia, pureza. No es casual que se produjera esta asociacin entre la blancura y la virtud en el marco del auge de las teoras de la supremaca de la raza blanca sobre las otras. (DUSSEL Ines, 2000. La produccin de la exclusin en el aula: una revisin de la escuela moderna en Amrica Latina.) La presencia de la educacin fsica, una de las pocas disciplinas que antepone la denominacin educacin (como, en su momento, educacin democrtica = formacin ciudadana) refleja ese espritu higienista que depositaba en la escuela la responsabilidad de los controles sanitarios y de la formacin y el cuidado del cuerpo. No es extrao que la misma arquitectura escolar y el diseo de los bancos y los pupitres fueran alimentados por los criterios higienistas que aseguraban que la escuela deba ser fuente de salud y ortopedia corporal. Debe darse por descontado que el concepto de comunicacin actual nada tiene que ver con el del pasado. La difusin de las innovaciones era mucho ms restringida, no llegaba por entero al gran pblico como ocurre actualmente. En cualquiera de las materias mdicas la difusin de las noticias y de los descubrimientos cientficos slo se estableca entre los miembros de la comunidad cientfica y, adems, existan ciertas prioridades: en primer lugar las noticias se propagaban en el medio urbano, a los medios cultos o escolares, especialmente en las grandes ciudades, y posteriormente llegaban al medio rural. Paralelamente hay que destacar que slo una lite formada por los diversos profesionales (mdicos, ingenieros, arquitectos, abogados, polticos, etc.) era consciente de la necesidad de las reformas higinicas y esta lite representaba el primer eslabn de una larga cadena en cuyo ltimo trmino se hallaban los ms directos destinatarios de las reformas que eran, mayoritariamente, las capas sociales ms deprimidas: la gran mediadora y difusora de estas propuesta era la escuela, por el valor de sus mensajes y la masividad de sus usuarios.
CRITICA Y RAZONES / QUIEBRE DE LA HEGEMONIA DE LA INFORMACIN
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La escuela tuvo un amplio desarrollo y una presencia indiscutible cuando pudo funcionar como la generadora o la transmisora autorizada de los conocimientos, como usina central de los saberes, en
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un contexto en el que la informacin era rica en producciones, pero pobre y limitada en circulacin. La escuela era en suma quien permita una difusin igualitaria y una democratizacin del saber y del conocimiento. No slo lo era para los habitantes de la escuela, sino tambin para las familiares que reciban de los hijos y de sus materiales escolares los conocimientos necesarios. Cuando los medios de comunicacin (comenzando por los escritos: folletos, diarios, peridicos, publicaciones) pudieron llegar paulatinamente a todos (masivos), el poder de la escuela entr en crisis, ya que la funcin complementaria (o supletoria) que desempeaba fue ocupada prioritariamente por los medios que permitan un vnculo directo no mediatizado o distorsionado por las interpretaciones, lecturas e ideologas de los actores intermediarios entre (1) los sectores de poder o de emisin de los mensajes, (2) los medios de difusin y (3) los destinatarios. En el siglo XIX los medios de comunicacin se limitaban a la prensa (publicaciones peridicas, revistas, etc) y a la literatura impresa (libros), exclusivamente. Por aquel entonces la prensa presentaba una dinmica ciertamente diferente de la actual, en el sentido de que representaba el medio de divulgacin ms importante para todas las capas que componan el tejido social del siglo pasado, tanto en mbitos rurales como urbanos. Por otra parte el numero de peridicos de aparicin diaria, semanal o quincenal, de carcter regional o nacional, era numeroso en contraste con los tiempos actuales. En el siglo XIX la prensa era, mucho ms que hoy en da, informacin viva, de primera mano, elaborada por lo general en condiciones que actualmente seran inaceptables y quiz tildadas de falta de rigor ante la tecnificacin imperante. Sin embargo, los contenidos de estas publicaciones eran extraordinariamente ricos en debate, un debate siempre abierto a veces interminable- que, dotado de suculentas aportaciones era, en su contexto, tan amplio y diverso como apasionado. Por otra parte, la literatura impresa, los libros y la imprenta en su conjunto evolucionan con la historia. La sociedad en general toma conciencia de la necesidad de la informacin; se hace indispensable estar al corriente de la rpida sucesin de acontecimientos histricos, tanto en el pas como en el mundo. De esta necesidad surge una gran demanda de publicaciones que ocasiona una renovacin importante en cuanto a tcnicas de impresin. Estas nuevas tcnicas revolucionarn la imprenta en su conjunto, creciendo espectacularmente el nmero y las diferentes temticas de los libros impresos. Este fenmeno dar lugar a la difusin de las grandes corrientes intelectuales del pensamiento y de la puesta en circulacin de todos los contenidos, informaciones, saberes y noticias culturales, literarias y cientficas. La presencia de los otros medios es una historia mucho ms conocida y su impacto ha sido fundamental para disputarle el territorio de la informacin y los conocimientos a la escuela (sobre todo por la calidad del soporte).
CRITICA Y RAZONES / EL FIN DE LAS REGULARIDADES MODERNAS
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La escuela moderna ocult detrs de su calendario, de su gradualidad y de su ordenamiento temporal una subordinacin a la cosmovisin de una poca (de la indusrealidad o de la segunda ola) y de una ideologa (capitalismo productivo). La escuela era una disciplinadora temporal que serva de palestra para el funcionamiento futuro de cada uno de los sujetos, proyectado en el tiempo. Los ordenamientos, los premios, los rigores de la disciplina, las exigencias pactadas entre los responsables de la educacin (padres, educadores, funcionarios, sociedad) reforzaban esa idea y los discursos expresamente se encargaban de acentuar el carcter preparatorio de la escuela: si ahora
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cumplen, cumplirn maana, si ahora no tienen voluntad, no la desarrollarn, Si los padres se levantan para la obligacin del trabajo, los hijos deben hacerlo de manera semejante para la obligacin escolar, el esfuerzo de hoy forma el hbito para el compromiso de maana. Pero lo cierto es que el tiempo contemporneo ha producido numerosos cambios: no hay horario tan precisos, hay manejos ms amplios de los tiempos y de las obligaciones (en trmino de cumplimientos de programas), se reconoce que ciertas variaciones creativas son dignas de elogios, y el trabajo es un bien escaso, no todo depende del esfuerzo ya que hay otros factores intervinientes, por lo que: (1) a veces los alumnos son los nicos que se levantan para cumplir algunas obligaciones, (2) no siempre es un discurso adecuado y conveniente afirmar que los estudiantes estn preparando para el mundo del trabajo, (3) hay hbitos y actitudes que, aunque ausentes, llegado el momento, despiertan y se establecen al ritmo de las imposiciones y las situaciones lmites. Pese a todo, la escuela persiste con sus rituales de asistencia, puntualidad, timbres, campanas, entrada y salida uniformes, unidades horarias, asignacin de sueldo por horas trabajadas, sanciones por tardanzas, inasistencias, categoras de alumnos (regulares o libres)... nada ha cambiado? 56
Tal como lo haban hecho los creadores de la escuela moderna y lo haban reafirmado dentro de otro paradigma educativo - los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la metfora militar fue usada una vez ms para pensar lo que suceda en las aulas y en el resto de la sociedad. La idea de que haba que ordenar al conjunto, establecer un sistema de jerarquas, volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia para los ejrcitos, para el trabajo en las fbricas y para la escuela. La tctica escolar, definida por SENET como un sistema de seas y movimientos ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo, y creaba en los alumnos el hbito de la obediencia y traa la uniformidad en los movimientos. Dentro de esta tctica, SENET se dedic a normar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran ms laxos y flexibles: horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de iniciar las clases, formacin de filas al entrar al aula, respeto de los recreos, formas de salir de la escuela sin aglomeraciones; hasta le preocup escribir prrafos sobre la necesidad de que los alumnos se queden de pie al lado del asiento hasta que el profesor les ordene sentarse. SENET plante que los alumnos deban ejecutar movimientos uniforme y simultneamente, y que el maestro deba estar siempre en control de la situacin. El maestro deba pautar cules eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse, sacar y guardar los tiles, salir del aula. (DUSSEL Ines, 2000. La produccin de la exclusin en el aula: una revisin de la escuela moderna en Amrica Latina.) Crear los hbitos en la escuela implicaba crearlos para toda la vida: para el obrero que trabajaba en la fbrica, el empleado que lo haca en los comercios, los funcionarios de la administracin pblica y hasta los mismos soldados en los batallones y cuarteles.
CRITICA Y RAZONES / RESISTENCIA A LA DOMESTICACION MODERNA
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Solo los hombres tienen educacin y escuelas, porque slo ellos son quienes se domestican a s mismo (SLOTERDIJK). El hombre tambin ha domesticado a los animales, los ha subordinado a sus requerimientos y necesidades, los ha cultivado para disponer de ellos. Tal vez los zoolgicos que
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TOFFLER ALVIN (1986): El concepto de tiempo, en Indus-realidad. Pp. 113 - 115
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recin en la modernidad adquirieron la forma que conocemos hayan sido la mayor y mejor expresin y metfora de esa domesticacin. 57 Curiosamente, zoolgicos y escuelas son productos de la modernidad racional e ilustrada. Pero mientras los zoolgicos han sufrido profunda transformaciones, las escuelas han mantenido las estructuras originales, con mnimos cambios. Los zoolgicos ms avanzados trabajan con el criterio de la libertad de los animales, creando el un habitat favorable my casi natural. Es imposible crear un habitat escolar favorable y atrayente para que los seres humanos en proceso de domesticacin puedan encontrarse a gusto y concurrir y permanecer voluntariamente en ellas? Se trata de domesticar o de crear las condiciones subjetivas y sociales para asegurar la formacin personal y la insercin en la sociedad? Se trata de un encierro social o de un contrato social? Se trata de subordinarse al orden general o convivir con los dems? Es una utopa? Si la escuela es tan buena y necesaria. por qu naci y sigue siendo obligatoria y por qu tanto se le resisten, como muchos animales al encierro? Desde la perspectiva de Nietzsche y su Zaratustra los hombres del presente son una sola cosa: criadores exitosos que han tenido la capacidad de hacer del hombre salvaje el ltimo hombre. Se sobreentiende que esto no poda haber ocurrido tan slo por medios humansticos, domstico-adiestro-educadores. La tesis del hombre como criador del hombre hace estallar el horizonte humanstico, en la medida en que el lmite del pensar y obrar humanista estar siempre dado por la cuestin de la domesticacin y la educacin: el humanista se da al hombre como pretexto, y aplica en l sus medios de domesticacin, de doma, de formacin, convencido como est de la relacin necesaria entre el leer, el estar sentado, y el amansamiento. Hasta la llegada del corto perodo en que se produjo la alfabetizacin general, la cultura escrituraria misma mostr agudos efectos selectivos. Hendi profundamente a las sociedades de sus dueos, y abri una grieta entre literatos y hombres iletrados, cuya infranqueabilidad casi alcanz la rigidez de una diferencia especfica. Si se quisiera todava hablar otra vez de modo antropolgico, se podra definir a los hombres de tiempos histricos como animales, de los cuales unos saben leer y escribir, y otros no. De aqu en adelante hay slo un paso aunque de enormes consecuencias hasta la tesis de que los hombres son animales, de los cuales unos cran y disciplinan a sus semejantes, mientras que los otros son criados: un pensamiento que desde las reflexiones platnicas sobre la educacin y el Estado, ya pertenece al folklore pastoral de los europeos. Con este proyecto, Platn da testimonio de una agitacin intelectual en el Parque Humano que ya no podr nunca aquietarse del todo. Desde que el Politikos, desde que la Politeia son discursos que, en el mundo, hablan de la comunidad de los hombres como si se tratara de un parque zoolgico que fuera a la vez un parque temtico, la conducta de los hombres en parques o ciudades deber aparecer, en adelante, como un problema zoopoltico. Lo que se presenta como una reflexin sobre poltica, es en realidad una reflexin fundamental sobre las reglas de manejo de un Parque Humano. Si hay una dignidad de los
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Lo que hoy llamamos "escuela" tuvo su momento de gloria en la modernidad, como el campo de maniobras de la metanoia poltica; el cambio de orientacin desde las relaciones pequeas hacia las grandes formas parte de cualquier plan de estudios que tenga como objetivo el Estado. Eso abarca tanto a las primitivas formas de educacin principesca en las tribus y los reinados simples como a los entrenamientos para cargos oficiales en grandes civilizaciones y reinados: "El hombre que no ha sido maltratado no ser educado": todava Goethe, ministro en Weimar, consider oportuno anteponer este principio griego como lema a sus memorias. La educacin, la paideia, slo aparece en trminos absolutos de manera explcita en el escenario de la historia de las ideas como una teora de la domesticacin de los aristcratas en la ciudad, y en seguida llama la atencin por un acento civilizado algo grotesco: el sentido literal de la educacin plena se descubre realmente en las ideas utpicas de Platn (REPUBLICA), segn la cual habra que liquidar a las familias de los guardianes a fin de encargar directamente a la nueva lite filosfico-militar la crianza de las nuevas generaciones de los mejores. SLOTERDIKK Peter, En el mismo barco.
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hombres, que merezca en sentido filosfico ser trada al lenguaje, ser sobre todo porque los hombres no son simplemente mantenidos en parques temticos polticos, sino porque son ellos los que se mantienen all por s mismos. Los hombres son seres que se curan, guardan de s mismos, que generan, vivan donde vivan, un espacio parquizado en torno a s mismos. En parques urbanos, parques nacionales, parques cantonales, parques ecolgicos, en todos lados deben los hombres formarse una opinin sobre cmo debe ser regulada su conducta consigo mismos. PETER SLOTERDIJK, Reglas para el parque humano.58 Cunto tuvo que ver precisamente en pleno humanismo la puesta en marcha de los procesos de disciplinamiento y domesticacin que acompaa el nacimiento de la escuela moderna! Si pensamos en los reformadores religiosos, empeados en domesticar consciencias y subjetividades, interesados de darle forma a la escuela, en encerrar en su interior a todos los sujetos en crecimiento y asegurarse la fidelidad a los principios y a las ideas de esos siglos complejos, entenderemos el sentido de la escuela en el paisaje de la modernidad, y al mismo tiempo la desaparicin de la misma en nuestros das.
CRITICA Y RAZONES / EL PASO POR LA ESCUELA: NECESARIO? SEGURO?
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La escuela del pasado era un pasaporte seguro y necesario para la insercin social y laboral, y para el ascenso social. La educacin brindaba oportunidades sociales y laborales que se traducan en movilidad social: llegar a ser lo que familiarmente o por nacimiento los sujetos no eran. Ser distintos, ser mejores. No se trataba de pasar por la escuela, de cumplir con un mandato, sino que todos saban y crean que el ingreso a la escuela y su aprovechamiento permitiran superar las condiciones naturales y familiares existentes. Los padres que sin formacin escolar le aseguraban (como nica herencia) la mejor educacin a sus hijos, le estaban sealando que se trataba de aprovechar la oportunidad, de hacer de la escuela el trampoln para un futuro mejor. La escuela de nuestros das no cumple las mismas funciones: no es necesaria para los miembros de las clases acomodadas que tienen el reaseguro fuera de ella para garantizar su presente y su futuro (y no se necesitan acreditaciones para lograrlo); no es un pasaporte para las clases desposedas que saben que no hay un presente o un futuro social o laboral que aguarden la preparacin y las certificaciones de idoneidad para recibirlos. La escuela de antes entregaba un instrumento social para poder vivir, la escuela de hoy, slo una certificacin. La escuela se convierte en el peaje que hay que pagar en la autopista de la vida y la sociedad, pero cada sujeto pone su vehculo. Sin peaje no se puede avanzar, pero el peaje no garantiza la llegada.
CRITICA Y RAZONES / FIN DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR MODERNA.
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Conferencia pronunciada en el Castillo de Elmau, Baviera, en julio de 1999, con motivo del Simposio Internacional sobre La filosofa en el final del siglo (Philosophie am Ende des Jahrhunderts). El texto fue publicado en Die Zeit el 10 de septiembre de 1999. Traduccin: Fernando La Valle. Se interpreta como una respuesta a la Carta sobre el humanismo que Heidegger escribi en 1946 como respuesta al Francs que originalmente la haba escrito.
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La escuela creci sostenida y consolidada por la presencia de una familia slida y fuerte. La escuela era prolongacin y reflejo de la familia, y la familia era proyeccin y reflejo de la escuela. Padres y docentes se suponan y se respaldaban. No se poda construir una sin la otra. Discursos, mensajes, valores, figuras significativas, lenguaje, autoridad, refuerzo mutuo. Son las instituciones las que estn en crisis y por lo tanto: la escuela est en crisis como est en crisis la misma familia. Pero ambas instituciones parecen ignorar esta situacin de crisis. Mientras la escuela siguen demandando una familia que YA no existe (y a la que debe sustituir, sostener o ayudar a construir), la familia critica la escuela que tiene y usa, pero no imagina que padece las mismas situaciones conflictivas que su propia estructura. Como en otros fenmenos sociales, la culpa huye de los responsables y se deposita en el otro. El crculo se vuelve naturalmente vicioso porque se refuerzas las debilidades, en lugar de sumar sinrgicamente las fortalezas. Los problemas de conducta, de convivencia, de aprendizaje, de desgranamiento, de abandono, de repitencia crean un territorio que nadie disputa, sino que todos pretenden depositar en la puerta de las otras instituciones; la familia, la sociedad o la escuela. Las familias todava siguen soando con la escuela con la que crecieron o imaginaron, al mismo tiempo que critican y muestra su disconformidad con la escuela a la que le confan sus hijos. HABITUS es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extraas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita e inscribe, a la vez, en los cuerpos y en las cosas. Los conceptos de CAMPO Y HABITUS permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prcticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relacin dialctica que existe entre ambos. Bourdieu define la relacin entre EL HABITUS Y EL CAMPO como una relacin de condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporacin de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos ms o menos concordantes. Pero es tambin una relacin de conocimiento o de construccin cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor y en el cual vale la pena invertir su energa. La relacin de conocimiento depende de la relacin de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus. La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto. LA TRANSMISIN DE LA CULTURA SE INICIA EN LA FAMILIA; es la pedagoga familiar la que formar en el nio los primeros HABITUS, los que se constituirn en cimientos y gnesis de toda construccin posterior. La educacin primera, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico-prctico. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido. Desde el punto de vista dinmico, la gnesis de los habitus, el proceso de su conformacin, los constituyen como una SERIE CRONOLGICAMENTE ORDENADA DE ESTRUCTURAS. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera
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que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuracin de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuracin de las experiencias profesionales, y as sucesivamente. Existen dos modos tpicos de constitucin de los habitus: la educacin primera o aprendizaje por familiarizacin (espontnea, implcita, infiltrada en todas las prcticas sociales en que participa el nio) y el trabajo pedaggico racional (la accin escolar) La educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico-prctico. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lpiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido. La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedaggica debe contar con su presencia y eficacia. El caso de la familia es paradigmtico respecto al fracaso de los medios tradicionales de socializacin. Si antes de los aos sesenta del siglo XX la institucin familiar era la responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y difunda unos valores de colaboracin y solidaridad de pequeo grupo (la familia extensa) en los cuales se descubran los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composicin del ncleo familiar (es ms pequeo e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar informaciones y sentimientos. Las familias han entrado en una nueva situacin, para la cual no disponen de criterios claros de socializacin. Muchos confiesan que no saben cmo educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las separaciones o la ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no puedan comunicarse con sus padres y madres. Si la sociedad y las familias han cambiado, en qu ha cambiado la escuela como institucin y como creadora de cultura para una socializacin bsica? Realmente poco, pues los aumentos en las edades de la escolarizacin obligatoria han revelado que existen muchos ms obstculos que facilidades para integrar a una adolescencia que trata de desarrollar su personalidad autnoma en un contexto que le transmite una cultura obsoleta y en la cual existe una creciente desconfianza en la participacin efectiva en los rganos de gestin y transformacin.
CRITICA Y RAZONES / ESTADO Y ESCUELA: UN ALEJAMIENTO NUNCA RECONOCIDO
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La interpretacin lineal de la correlacin MODERNIDAD-ESTADO y EDUCACIN-ESCUELA obliga a plantear las influencias de la EDUCACION ESCOLAR en la constitucin del PAIS (una unidad territorial internacionalmente reconocida que se gobierna a s misma), de la NACIN (=una poblacin asentada en un territorio, casi siempre unida por un lenguaje y una cultura, con un sentido de identidad diferenciado de otras "naciones")y del ESTADO (=conjunto de instituciones pblicas que regulan la
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vida de un pas, con el monopolio de la fuerza armada legtima). Pero no se trata de un esfuerzo unidireccional, sino una produccin bidireccional, segn la cual el ESTADO MODERNO adopta a la escuela como su instrumento y refuerza su funcin entre sus habitantes y ciudadanos por el accionar de la escuela. Hay ESTADO porque hay escuela y hay ESCUELA porque hay estado. Es verdad que el ESTADO recrea a su medida como estrategia polivalente la educacin escolar y el sistema educativo, pero de manera consciente o inconsciente, la escuela contribuye a la construccin y delimitacin del estado, define las ideas de nacin y de pas, convirtiendo al pueblo y a los ciudadanos en defensores de sus grandes y principios (subjetividad poltica). Conceptos como PATRIA, PATRIOTISMO, SMBOLOS PATRIOS, NACIONALIDADES, NACIONALISMO, IDENTIDAD NACIONAL, FIESTAS PATRIAS, PRCERES son construcciones simblicas y escolares, se internalizan en cada uno de los ciudadanos, se refuerzan con mensajes oficiales y se convierten en ideas naturales y necesarias. Pero cuando el ESTADO ya no necesita ms de la escuela, porque encuentra otros medios para instalar su presencia, dar a conocer sus ideas y reforzar sus principios, la influencia bidireccional se fractura y el Estado pierde inters en la escuela y paulatinamente se desentiende de ella. 59 El gran invento de los Estados nacionales consiste en decir que el lazo no est establecido por ninguna propiedad actual salvo el pasado en comn; una nacin se define histricamente, es el pasado comn el que hace ser pueblo a un pueblo. Entonces nosotros tenemos, como pasado comn, eso que la escuela instituye como pasado comn; un pasado comn que no es de ninguno pero es de todos. Porque no hay un pueblo subyacente, hay que instituirlo. Nosotros instituimos, como todos los dems pueblos, la historia como fundamento; por eso la historia objeto sufre una inflacin gigantesca desde mediados del siglo XIX. Se entiende que es una necesidad imperiosa del lazo que haya historia porque si no, no hay otra consistencia que la pura actualidad insolvente, sin una figura soberana que garantice. Es necesario poner, atrs, un sujeto supuesto de nuestra consistencia comn que organiza la pertenencia. En rigor los Estados fundan retroactivamente la nacin y, de esa nacin, despus se va a fundar el Estado. Dicho de manera ms clara: el Estado, lo que nosotros llamamos Argentina, es una produccin de la Generacin del 80. Recin en 1880, el espacio virreinal que se haba disgregado encuentra una cohesin econmica, instrumental; es la primera vez que se puede dibujar el mapa de lo que nosotros llamamos Argentina. Si nosotros no estuviramos tan influidos por el mapa de Argentina, no lo podramos ver, ni en el virreinato, ni en la dispersin de los gobiernos provinciales rosistas, ni en la Confederacin. En 1910, este Estado de treinta aos celebra el centenario de la Nacin: a los treinta aos, se celebran los cien; sta es la fundacin. Entonces despus, la historia contada es que esa Nacin se acuerdan: que naci en 1810 va buscando una concrecin constitucional estatal que finalmente se da en el ochenta. El Estado, que es el punto de partida efectivo de la Nacin, funda la Nacin de la cual el Estado no es ms que una consecuencia. Pero entonces es necesaria una tropa de historiadores, maestros y urbanistas que le d existencia efectiva a eso, que le d existencia efectiva a la Nacin. As se produce el objeto historia. Los historiadores, despus lo encontramos hecho, borrada la operacin institucional y constituido como objeto natural. (IGNACIO LEWCOWICZ: Aportes para una epistemologa de la historia. Historia e historizacin en el discurso psicoanaltico y el discurso histrico.)
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cfr. ESCUDE Carlos (1990), El fracaso del proyecto argentino. Educacin e ideologa. Editorial Tesis. Instituto Torcuato Di Tella, y tambin Historia de las relaciones internacionales argentina. Definiciones. Tomo I. ESCUDE - CISNEROS
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CRITICA Y RAZONES / CRISIS DEL UNIVERSO Y DEL CAPITAL SIMBOLICO DE LA ESCUELA
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La escuela debe entenderse como creadora del universo simblico, que nombra a la realidad de una manera indirecta, utilizando smbolos. El lenguaje es un conjunto de signos portador de smbolos. El ingreso al universo escolar implica saltar del mundo de las designaciones directas para ingresar en el plano de las significaciones simblicas. La escuela se construye con multitud de referencias simblicas, que es un paso de crecimiento en los niveles de inteleccin y de aprehensin de la realidad. Pueden producirse niveles de involucin: retroceso del smbolo a la imagen, de la sugerencia a las cosas, de la abstraccin a los entes particulares, con imposibilidad de mantener vigente el mensaje escolar. Cules son las construcciones simblicas actuales, cul es el capital simblico? La utilidad inmediata, el compromiso con la realidad, la banalizacin del lenguaje, ha quitado el poder simblico del discursos escolar, perdiendo su mayor capital: si ya la escuela no construye la lengua, la metfora, las ideales, los conceptos, las utopas con sus relatos, debe refugiarse en la trampa de la realidad, del referente inmediato, de la inutilidad, y de esta manera se anula, se desarma, se autodestruye. 60 La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comn de categoras de pensamiento que hacen posible la comunicacin, a travs de la adquisicin de esquemas comunes de percepcin, pensamiento y accin. La escuela tiende a asumir as una funcin de integracin lgica. La cultura no es solamente un cdigo ni un repertorio comn de respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones tambin particulares. El orden de exposicin que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayora del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedaggicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura segn ese orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que transmite a una programacin capaz de facilitar la transmisin metdica. Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la funcin de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propsitos segn la organizacin que sus alumnos debern encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en funcin de los temas sobre los que hay que disertar. La relacin que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisin cultural es la actualizacin de un cierto tipo de relacin con la cultura. La escuela tiene, adems de esta funcin de integracin lgica, la funcin de la distincin. La cultura que trasmite separa
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cfr. SARLO Beatriz (1998), La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. P. 274-5. Construcciones simblicas. La maestra impresiona como singularmente racionalista, abstracta, autoritaria e ingenua. La tarea que encara frente a sus alumnos podra describirse como la imposicin de los derechos. El derecho a la nacionalidad, que se inculca como nica forma de incorporarse a la sociedad argentina; y el derecho a un repertorio de imgenes, objetos, modos de decir y modos de escribir, modos de hacer y de comportarse, que deben desalojar otras simbolizaciones y otras conductas. La maestra fue jefe de fila en la tropa cultural preparada por el normalismo argentino. La escuela le pareci siempre un espacio de abundancia simblica.
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a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemticas: los que se han apropiado de la cultura erudita trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categoras de percepcin, de lenguaje, de pensamiento y de apreciacin que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes. (BOIRDIEU: SELECCIN DE TEXTOS)
CRITICA Y RAZONES / REFORMULACIN DE LO PBLICO Y LO PRIVADO
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La presencia de la escuela en el contexto de la formacin de la sociedad y del estado en los siglos XVIII y XIX represent un paso o un pasaporte de lo PRIVADO a lo PBLICO. Principalmente para aquellos individuos privados de sus derechos, alejados de la sociedad, excluido de toda presencia pblica que se incorporaban a los formatos de una democracia, la ESCUELA les brindaba los instrumentos para entender y decodificar los mensajes y asegurar la participacin, entregando instrumentos para articular sus propias discursos. Uno de los esfuerzos realizados en el sentido puede centrarse en la integracin PBLICA de los inmigrantes que tendan a recluirse y encerrarse sobre su familia, su comunidad, su lenguaje, su etnia. En cada realidad, la nueva sociedad requera integracin y volver pblica la presencia de todos. Esa fue la funcin primordial de la escuela moderna en manos del Estado, y por ello tal vez el celo de algunos pioneros que requeran una educacin universal, obligatoria, igualitaria para todos, desconfiando de cualquier tipo de privatizacin del esfuerzo comn. No se trata de negar la riqueza y la variedad de los diversos sectores, pero era necesario construir el comn denominador de la historia y la identidad pblica de la nueva nacin. Hoy la sociedad tiende a desconfiar de los PUBLICO para recluirse en LO PRIVADO como el nico lugar seguro y confiable... qu papel juega la escuela? Tiene an alguna misin o solo puede reforzar los diversos formatos de privatizacin? O es el nico y ltimo foco de resistencia de lo pblico, pensando principalmente en los sectores de la poblacin que no tienen acceso a los escenarios comunes? 61 El sentido de lo pblico: El tema de las polticas pblicas en educacin es de particular trascendencia en el desarrollo de una nacin, en tanto no hay ningn aspecto de ese desarrollo que no se vincule en forma directa con el proceso educativo de los ciudadanos. Desde los ms complejos avances en la ciencia y la tecnologa hasta la cotidianidad familiar, con sus venturas y sus desdichas, estn ntimamente relacionados con el nivel educativo y con las oportunidades que la gente tenga de acceder a la informacin, a la cultura y al desarrollo de habilidades de pensamiento y comunicacin con el resto del mundo. Es evidente que el buen gobierno, la competitividad en la produccin, la consolidacin de comunidades solidarias, la credibilidad de las instituciones democrticas, el funcionamiento de la justicia y la participacin ciudadana no son posibles si no existe un compromiso pblico alrededor de un conjunto de ideas fuerza que orienten la labor educativa en todas sus formas, niveles y modalidades. Lo pblico es aquello que se opone a lo privado, aquello que es expuesto ante todos para ser visto; es lo que se ventila a la luz del da saliendo de los concilibulos a puerta cerrada, de las componendas y de los acuerdos entre reducidos grupos de inters. HANNAH ARENDT compara la esfera pblica con la luz plena. Hacer pblico algo significa exponerlo a la claridad, develar lo que crece al amparo de la oscuridad, develar lo que medra en lo oculto.
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Ver GARCIA DELGADO y CULLEN para aclarar y desarrollar el concepto de LO PUBLICO y LO PRIVADO.
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Qu significa, entonces, el enunciado constitucional de todos nuestros pases que definen la educacin bsica como pblica? Dnde se discuten las grandes polticas educativas? Entre quines se pactan las reformas del sistema de educacin? Cmo se gestionan los recursos, cmo se asignan, quin los vigila? Qu ocurre en las aulas escolares, en los patios de recreo, en las facultades de educacin? Quin pide cuentas y quin las da? (FRANCISCO CAJIAO, 2001: LA SOCIEDAD EDUCADORA. OEI: REVISTA DE EDUCACION)
CRITICA Y RAZONES / 51 CRISIS DE LA JERARQUIA SOCIAL DE LA ESCUELA
La escuela moderna era el lugar superior y privilegiado en el que el sujeto se insertaba para descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, desde lo edilicio hasta el trato, desde el manejo de las normas de salud e higiene hasta el modelo de presentacin del hombre y de la mujer. Salir de la casa e ingresar en la escuela significaba pasar de un mundo inferior a un mundo superior, ascender diariamente e ingresar a una realidad deseada. De esta manera la escuela ofreca directamente la posibilidad de descubrir un mundo civilizado para tratar de olvidar los restos de barbarie, la pobreza o los lmites de la inmigracin. Los actores de la escuela eran ejemplares (sus directivos y sus maestros) y para los sujetos que llegaban a la escuela cada jornada representaba la posibilidad de descubrir (y tambin imitar) ese nuevo mundo. La escuela de hoy en muchos casos representa descender del nivel: encontrarse con un universo deteriorado y de esc asa pertenencia, que no impone respeto, sino que exhibe descuido o desprecio. Los sujetos que actan en ella no son vistos como ideales sino tolerados o considerados dignos de compasin y en contados casos respetado. Difcilmente representan una posibilidad de identificacin.62 Las escuelas tenan una estructura edilicia que se impona por sobre las restantes edificaciones de la ciudad o de las poblaciones, mientras que en el presente, se mimetiza con el resto de las edificaciones y especialmente en algunos sectores sociales postergados nada las separa ni las distingue del entorno en el est implantadas. Queridos nios, sabis lo que es la escuela? Me parece que todos estis diciendo alegremente que s. Quin ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden los nios a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como la lectura, escritura, aritmtica, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven?
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Ver SARLO Beatriz (1998), La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. Buenos Aires. Pp. 64 y ss.
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La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto estn los maestros, apstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos maestros os ensean los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes prceres: San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imgenes que veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus esfuerzos. Nuestro pas ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por el estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no queda un pueblo en la repblica que no tenga escuela para educar a sus nios. () No olvidis nunca la escuela donde recibisteis la primera instruccin y cuando seis hombres y pasis por uno de esos edificios, descubros con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabis que se fue el de vuestra educacin. FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los nios. Buenos Aires Todo nio por humilde que sea, al pisar los umbrales de estos soberbios monumentos y entrar en estos recintos, se sentir por este solo hecho, dignificado e igual a sus tiernos compaeros aun cuando desciendan ellos de la m as elevada y pudiente alcurnia. JULIO A ROCA. (18896) Nuestras escuelas deben ser construidas de manera que su espectculo, obrando diariamente sobre el espritu de los nios, eduque su gusto, su fsico y sus inclinaciones. No slo debe reinar en ellas el ms prolijo y constante aseo, sino tambin tal comodidad para los nios y cierto gusto y aun lujo de decoracin que habite sus sentidos a vivir en medios de estos elementos indispensables de la vida civilizad. SARMIENTO. 1849. Entonces el discurso patritico se pona en acto. La escuela no slo pregonaba hbitos de higiene sino que intervena en el cuerpo de los nios, en la cabeza de las personas. La escuela era el lugar que la escuela donde las cabezas se modificaban, enriquecan, estructuraban y preparaban. La escuela era la encargada de formar una buena cabeza. () Dos cuestiones aparecen entonces: por un lado, en la escuela aparecen la organizacin y el disciplinamiento de la sociedad mediante la aplicacin de prcticas compulsivas, de mtodos autoritarios. Por otro, la escuela tambin era el espacio que daba la posibilidad de hacer un camino ms independiente, de educarse y progresar. SARLOS BEATRIZ (1998): Cabezas rapadas y cintas argentinas
CRITICA Y RAZONES / 52 DEL ORDEN ESCOLAR A LA ANOMIA SOCIAL
La escuela era el lugar de la ley y la norma. All estaba lo socialmente establecido, lo que no poda ser negado, aunque admita ser discutido y has trasgredido, porque la vigencia del contrato y de la ley no impeda que hubiera transgresores. Pero en la escuela estaba determinado el lmite. La presencia de la ley asegura el contrato social y la vigencia de un orden que no impone sujecin sino que delimita territorios para que cada sujeto lo asuma y lo respeto. Lo malo no es la trasgresin o el enfrentamiento porque significa re-conocimiento y aceptacin (con inters de modificacin y cambio), sino la anomia, el desconocimiento, la ausencia de toda ley. En trminos ms sencillos, se trata de establecer una norma, una costumbre en el buen obrar, un ritual. Las rutinas y las
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regularidades en la organizacin de la vida individual y social generan seguridades, porque las anticipaciones de lo establecido calma la ansiedad: el futuro descansa en lo que se sabe que est por venir, uno conoce y anticipa sus propios movimientos y los movimientos ajenos... La escuela era el lugar de las regularidades, complemento de las rutinas familiares que tambin eran rigurosas: horarios, roles, funciones, costumbres, reglas, castigos, obligaciones. La ausencia de rutina desemboca en la improvisacin, en lo que an no se sabe, en la inseguridad, y esto genera angustia, la sensacin de que no se conoce y no se sabr lo que habr de pasar. Este sistema de regularidades acompaaba las funciones de los actores: cada uno registraba lo que deba hacer (lo que esperaban de l) y lo que deba hacer el otro. Este pacto se ha roto, desprendido de una sociedad que ha multiplicado los imprevistos, las improvisaciones, lo eventual, lo que para bien o para mal, puede suceder. De all que no se disponga de registros, no se tenga elementos de anlisis, se anule la memoria y hasta se llegue crear de manera angustiante las realidades. Limitar no es restar posibilidades sino hacerlas posibles las que puede ser tales; no representa un freno a la libertad sino el pasaporte para su ejercicio; saber qu espera es saber tambin cmo se puede cambiar, cuando se considera inadecuado, lo que seguramente se producir. 63 La escuela era el reflejo de la sociedad: sociedad previsible = escuela previsible. Cuando la sociedad se volvi imprevisible, la escuela ya no pudo reflejar ni transmitir inseguridades, sino comenzar a manejar y a negociar la contingencia: lo que bien puede suceder o no. Y, ajenos al orden y al contrato, a lo establecido y pautado, tambin la escuela se alimenta de inseguridades, de imprevisiones, de improvisaciones, de vanas discusiones, de anomia.
La experiencia de los valores-lmites, como dimensin del aprendizaje es condicin de superacin de la heteronoma, en que vive necesariamente el nios, y el logro de la autonoma, que constituye el modo existencial del adulto. Cuando se asumen los valores y normas, es porque el adolescente comprende, por la experiencia racional e integral de la realidad, que los lmites no matan la vida, sino que la encauzan, que la ley no destruye la libertad, sino que hace posible la vida en comn, porque no hay sociedad sin ley (OBIOLS/OBIOLS) Una conducta agresiva, es la expresin de la psicopatologa particular del delincuente, de su alteracin psicolgica. Es una conducta que transgrede las normas de la sociedad a la que ese individuo pertenece. Sabemos que a nivel psicolgico toda conducta se halla sobredeterminada, es decir, que tiene una poli-causalidad muy compleja, que deriva de distintos contextos o mltiples relaciones. Sin embargo, podemos afirmar que la conducta delictiva est motivada especialmente por las innumerables frustraciones a sus necesidades internas y externas que debi o debe soportar el individuo, tales como la carencia real de afecto. El delincuente proyecta a travs de del delito sus conflictos psicolgicos ya que esta conducta implica siempre conflicto o ambivalencia.
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cfr. MIKEL AGIRREGABIRIA AGIRE, Universidades o crceles? Harvard o Alcatraz? Dnde est la juventud actual? En todas partes, pero existen dos extremos donde muchos jvenes aprenden cmo vivir y construir su futuro, que es nuestro nico porvenir: Los centros de enseanza y los centros de reclusin. Elegimos estos dos polos radicales, ms relacionados de lo que pueda parecer a primera vista, para cuestionarnos algunas preguntas clave de cualquier sociedad: Qu preferimos gastar en universidades como Harvard o en crceles como Alcatraz?, o qu necesitamos ms estudiantes o ms presidiarios? () Estudios recientes sobre crceles y universidades norteamericanas revelan que la construccin de prisiones ha crecido en la misma medida en la que han decrecido las de facultades. El endurecimiento de las penas no siempre ha logrado su principal objetivo de reducir el nivel de actos delictivos. Las mejores medidas son las preventivas: Slo la educacin rescata tempranamente, incluso a quienes por pertenecer a las minoras desfavorecidas estaran predestinados a la marginacin. Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la destruccin de cualquier sociedad: la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar el futuro de cualquier pas basta dejar sin educacin apropiada a los nios y los jvenes, herederos del presente, hacindolos vulnerables al desempleo, a las drogas y al crimen.
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La conducta delictiva posee una finalidad, que es, indudablemente, la de resolver tensiones producidas: es una conducta simblica, uno de los elementos mas importante en el anlisis de la conducta delictiva es su carcter simblico. Este proceso simblico se impone claramente en los crmenes cuyas motivaciones extraas parecen surgir de un mecanismo inconsciente. Generalmente la conducta delictiva es una conducta defensiva para mantener el equilibrio, logrando a travs de ste un cierto ajuste, pero sin resolver el conflicto. La conducta delictiva es un sntoma, es decir, una forma de organizar la experiencia; aunque sea de exponerla a la destruccin. La conducta delictiva es, entonces, como una defensa psicolgica que utiliza el sujeto como medio para noquear en la disgregacin de su personalidad. El delincuente es un individuo enfermo (...) y en esta direccin acta la sociedad. (...) El hombre no roba o mata porque naci ladrn o criminal, el delincuente - al igual que el enfermo mental -realiza sus conductas como una proyeccin de su enfermedad. Mientras que el hombre normal consigue reprimir las tendencias criminales de sus impulsos y dirigirlas en un sentido social el criminal fracasa en esta adaptacin. Los impulsos antisociales presentes en la fantasa de todos los individuos normales son realizados activamente por el delincuente. (MARCHIORI Hilda, Psicologa criminal. Porra. 1996.) La delincuencia involucra un doble fracaso: por una parte desde un enfoque individual es el fracaso de los mecanismos de defensa psquicos que controlan los impulsos agresivo que estn presentes en todo individuo pero que en el delincuente se proyectan realmente de un modo destructivo. El planteamiento individual est en relacin a los aspectos de la personalidad de cada individuo, que es nico en sus procesos de formacin y evolucin, es decir, los factores bio-psico-sociales que configuran una personalidad son diferentes en cada persona. Desde un enfoque social, la delincuencia es el fracaso del medio familiar y social para brindar a ese individuo los medios adecuados para un sano desarrollo . (MARCHIORI Hilda, El estudio del delincuente. Mxico. Porra. 1989) Los sucesivos intentos de integrar al diferente social a la vida escolar es una determinacin reciente de los ltimos aos - que obedece a un nuevo paradigma y a otro encuadre ideolgico. En el pasado la poltica de normalizacin que se implant desde el origen del sistema educativo argentino, responda a aun propsito claro y perverso: el control social. ADRIANA PUIGGRS ubica en RODOLFO SENET, un pedagogo positivista con clara influencia en los destinos de la educacin argentina. Formado como investigador experimental, llev a la vida escolar la carcelaria ecuacin adaptado/delincuente. Que deriv en las conocidas equivalencias: INDISCIPLINA=DELINCUENCIA=ENFERMEDAD vs. BUENA CONDUCTA= ADAPTACIN= SALUD.
CRITICA Y RAZONES / 53 ORDEN SOCIAL: IDENTIDAD Y DIFERENCIA
La escuela era el medio social de integracin de todas las clases sociales y de los diversos agrupamientos, por su carcter netamente homogeneizador. La sociedad estaba fragmentada en muchos sentidos: clases sociales, color de la piel, procedencia inmigratoria, usos del lenguaje. Aunque generara resistencia, todos terminaban aceptando las reglas de juego de la sociedad universal, y comparta el comn denominador de la ciudadana. Si la sociedad ha multiplicado las tribus urbanas, los grupos y las bandas en las que los sujetos (principalmente adolescentes) constituyen procesos de identificacin y marco social, la escuela debera ser el mbito en el que la
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variedad y heterogeneidad construya la homogeneidad bsica, todos se encuentren, compartan sus cdigos, discutan sus valores, intercambien sus experiencias. No se anulan las riquezas sino que se potencian64. Antiguamente la escuela era gran sociedad; hoy la escuela recibe los ncleos de pertenencia que quieren mantener y reafirmar su identidad: su tarea consiste en integrar, en crear un nuevo espacio social de integracin. En la escuela se viene a aprender junto con los otros (los iguales y los distintos), a compartir: es necesario superar los aislamientos para lograr un trabajo comn.65 Lo mismo y lo otro, la identidad y la diferencia se encuentran en la base no solo de nuestra comprensin de lo otro que no somos sino tambin en la base de nuestra autocomprensin, y si bien nos fijamos, incluso esta distincin entre lo real que situamos all y lo que somos esta impregnada de esa dualidad entre lo mismo y lo otro, dualidad que solo podemos superar entendiendo cabalmente que la realidad no es solamente otra ante nosotros, una extraeza, sino que la realidad es tambin esto que somos. Uno de los factores de homogeneizacin que permita asociar a los miembros de la escuela era la presencia de RELATOS LEGITIMADORES que operaban como aglutinadores de intereses comunes. La escuela era el lugar en donde era posible coincidir desde diversos lugares sociales para construir un destino comn como ciudadanos, futuros soldados, defensores de la patria, responsables y eficientes en sus trabajos y empresas. Las diferencias no desaparecan pero pasaban a un segundo plano, porque la escuela se encargaba de afianzar la identidad comn, definir el destino compartido, construir un espacio en el que la homogeneidad era posible. El quiebre de los MACRO RELATOS y la aparicin de una multitud de MICRO RELATOS a la carta han reforzado la diferencia, sepultando la coincidencia. Cada grupo o cada tribu construye o alimenta su relato, o se siente respaldado por l, oponindose a los relatos alternativos. Sectores sociales diversos, tribus urbanas, agrupaciones artificiales y provisorias van creando sus propias explicaciones y las interpretaciones de la realidad: no estn dispuestos a negociar con la diferencia o a crear un espacio comn a partir de ella: se trata de enfrentar la diferencia, de combatir lo distinto. La educacin formal termina renunciando a la posibilidad de crear una identidad social, comn y necesaria
CRITICA Y RAZONES / 54 CRISIS INSTITUCIONES ESTRUCTURANTES (CAMPUS)
En el contexto de la modernidad tenan plena vigencia las categoras de HABITUS y de CAMPUS propuesta por BORDIEU ya que en una relacin dialctica las estructuras objetivas (campus) configuraban las estructuras subjetivas (habitus), poniendo en funcionamiento un aparato ideolgico que creaba las condiciones para disponer de recursos y acceso al capital cultural simblico e institucional que la clase hegemnica y dominante proclamaba y organizaba. La ruptura de la modernidad y la desarticulacin de las instituciones han hecho perder relevancia y poder las entidades estructurantes (campus) y han desarmado (fragmentado) las estructuras subjetivas (hbitus) de los sujetos, que ya no puede confiar en los aportes slidos, definitivos y casi indelebles de la familia y consecuentemente tampoco puede confiar en las posibilidades de la escuela, que
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Para eso es necesario en primer lugar que los miembros de las tribus accedan a la escuela, que la valoren y la elijan como parte de sus rituales y recorridos. 65 Cfr. FEIXA Carles (1999), De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. ZARZURI Ral y GANTER Rodrigo, Tribus irbanas: por el devenir cultural de nuevas sociabilidades juveniles. Revista de trabajo social Perspectiva. Universidad Catlica Cardenal Silva Henriquez. Diciembre 1999. Santiago de Chile.
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padece el mismo mal, ya que se muestra incapacitada de suplir o intervenir con la ausencia de la familia. En este contexto debe reconsiderarse la funcin de la escuela porque lo que funcionaba de manera ordenada se ha convertido ms all del debate de la reproduccin de modelos de opresin en un instrumento de la fragmentacin y de la destruccin. La escuela de nuestros das no logra crear las condiciones que la sociedad le requiere, y los sujetos no tienen una institucin u organizacin que la sustituya. El capital en juego se constituye en el objeto central de las luchas en cada campo. Cuando hablamos de capital nos referimos a un conjunto de bienes acumulados, que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden. No todos los bienes son susceptibles de constituir CAPITAL. Para ello, deben ser vistos como escasos y raros, a fin de que produzcan inters en su acumulacin; deben originar divisin del trabajo entre productores y consumidores y se debe constituir un mercado a partir de ellos. El principio a partir del cual se distinguen los campos sociales es el TIPO DE CAPITAL que est en juego. Se puede hablar de distintas variedades de capital: ECONMICO, CULTURAL, SOCIAL Y SIMBLICO. (1) El capital econmico es directa o indirectamente convertible en dinero, y resulta especialmente indicado para la institucionalizacin en forma de derechos de propiedad. (2) El capital cultural puede convertirse, bajo ciertas condiciones, en capital econmico y resulta apropiado para la institucionalizacin, sobre todo en forma de ttulos acadmicos. (3) El capital social, que es capital de obligaciones y relaciones sociales resulta igualmente convertible, bajo ciertas condiciones, en capital econmico, y puede ser institucionalizado en ttulos nobiliarios (Bourdieu, 2000). (4) El capital simblico menos trabajado por Bordieu puede entenderse como la acumulacin de ciertos bienes, no estrictamente econmicos, como honor, prestigio, relaciones, conocimientos; pero tambin se define como forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legtimas. Se trata de una especie de capital que juega como sobreaadido de prestigio, legitimidad y autoridad a los otros capitales. La escuela pone en juego por mandato social el CAPITAL CULTURAL como un presupuesto necesario para los otros capitales, que son adquisicin posterior o mediata: El capital cultural se relaciona con conocimientos, artes, ciencias y se transforma en una hiptesis indispensable para explicar las diferencias en los rendimientos escolares de las distintas clases sociales. El problema radica en que la escuela pueda perder la capacidad de otorgar a sus estudiantes y egresados un NIVEL ADECUADO y ACTUALIZADO de CAPITAL CULTURAL o bien, que los usuarios de la escuela no vean el CAPITAL CULTURAL como algo tentador y atrayente, digno de lucha y de conquista, algo que merece ser posedo, acumulado y exhibido. En este sentido, la crisis puede abarcar los tres niveles o estados: (1) CAPITAL INCORPORADO AL INDIVIDUO: Bourdieu denomina a esta forma habitus y la define como un sistema de disposiciones, percepciones y modos de actuar durables. Se inicia en la infancia, requiere de un trabajo individual y persiste una vez que la accin de inculcacin del habitus ha concluido. (2) CAPITAL OBJETIVADO: en bienes culturales; es el capital cultural hecho cosa. Es transmisible de persona a persona (libros, cuadros). (3) CAPITAL INSTITUCIONALIZADO: se expresa en credenciales educativas; son bienes legalizados que garantizan la existencia de un supuesto capital simblico en las personas que los detentan. La incorporacin del capital cultural se concreta a travs de la accin pedaggica (cierta violencia simblica segn Bordieu): esa forma particular de coaccin que no puede ejercerse ms que con la complicidad activa de los que la sufren y que no estn determinados sino en la medida en que se privan de la posibilidad de una libertad fundada en la toma de conciencia. Esta coaccin tcitamente consentida se ejerce necesariamente siempre que las estructuras objetivas se encuentran con las estructuras mentales que estn ajustadas a ellas. Es una violencia a la que los sujetos se someten voluntariamente porque ven la ventaja en sus resultados. El HABITUS est constituido por sistemas de percepcin,
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de pensamiento, de valoracin y de accin que aseguran la integracin intelectual y moral del individuo. En tanto estructura organizativa de nuestra visin del mundo establece una peculiar forma de relacin con la cultura, fuertemente dependiente de la posicin social de origen. El habitus, es entonces, una capacidad cognitiva socialmente constituida, estructuras estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones. Cada familia (hbito primario) transmite en forma espontnea predisposiciones, habilidades lingsticas, actitudinales, de informacin. Estas predisposiciones y habilidades determinan su educabilidad posterior en lo escolar (hbito secundario) y marcarn en el sujeto sus aspiraciones, vocaciones, inters por la escuela y el conocimiento. Los bienes culturales, el contacto con libros, cuadros, etc., ejercen influencia por su sola existencia. Cuando los nios provenientes de los sectores culturalmente favorecidos llegan a la escuela, obtienen beneficios diferenciales, porque la escuela no transmite un saber neutro, cientfico, universal, sino que consagra una cultura que es la que corresponde a las clases dominantes. Junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea de jerarqua, desvalorizando los saberes de los sectores populares por considerarlos incultos, impropios y pre- racionales. 66 Mucho de lo que se daba por descontado y supuesto en el proceso de crecimiento cultural y de articulacin educativa entre sociedad, familia y escuela es lo que se ha comenzado a romper, de tal modo que la sociedad ya no confa tanto en las instituciones, la familia parece sumergida en sus propias crisis de reconfiguracin de constitucin, roles, funciones y autoridad, y la escuela parece haber vaciado de los mandatos sociales y haber perdido el ritmo de produccin y transmisin cultural y formativa que la animaba (escuela vaca).
CRITICA Y RAZONES / 55 ESCUELA: CRISIS DEL CDIGO ELABORADO
La escuela moderna se maneja con la diferenciacin de cdigo que presente BERNSTEIN y mas all de la distincin de clases que establece: la escuela misma se presenta como el mbito en el que es obligatoria la circulacin del cdigo elaborado que le permite a los usuarios reforzar (en los sujetos que provienen de clases medias superiores) y alcanzar (en los sujetos que provienen de los sectores populares o inferiores) el nivel de uso lingstico que requieren para el manejo de la realidad. La forma de hablar, de comunicarse, de relacionarse y de nombrar en la escuela pertenece al CODIGO ELABORADO. Ese era el mrito y el orgullo de sus actores: el habla de la escuela remita a prcticas del lenguaje y quienes la frecuentaban saban que deban atenerse a la forma de comunicacin (cdigo) que la escuela estableca. Esas prcticas eran vistas como una preparacin inmediata para ciertos universos laborales y sociales en la que los estudiantes deban insertarse. En la escuela de nuestros das, se ha roto la diferencia de cdigos y la escuela ha dejado de ser el mbito en el que se puede procesar un cdigo diferenciador y elaborado, saturado por otras influencias particularmente de los medios que determinan los mecanismos comunicativos en los alumnos y usuarios. Los muros se han vuelto permeables y porosos y han entrado todos los formatos de la comunicacin, aun entre los educadores y los adultos. Todas las clases en la escuela, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En
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Cfr. Material del Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias bibliogrficas.
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nuestra cultura ensear es hablar, y enseara a hablar, a apropiarse del cdigo de los diversos conocimientos. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis aos, se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas y si el cdigo del profesor est debidamente elaborado y enriquecido, se apropiar de ese cdigo comn. De acuerdo con BERNSTEIN cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educacin y a la enseanza formal. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura. En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. En estos ambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad: no est permitido dar a conocer inmediatamente situaciones emocionales personales: enojos, euforia, agresin, protesta. Se concede un gran valor a la verbalizacin porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento. Cada vez que un nio o un adolescente habla, se puede verificar la excelencia de su socializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la autonoma. La estructura familiar de la clase popular o trabajadora est menos organizada formalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clase media. El ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. No suele haber continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio de clase ms popular dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de percepcin. Ms all de BERNSTEIN los cdigos se han reacomodado, tanto en las clases elevadas, como en la clase medio y en las clases con ms necesidades: hay un lenguaje impersonal, de medios, de pocas palabras y muchos monoslabos que sustituye el proceso de la comunicacin en adolescentes, jvenes y adultos. Poco es lo que puede hacer y hace la escuela al respecto. Pero hay otra mirada sobre el CODIGO que maneja la educacin escolarizada: la escuela se construy con otros cdigos, cdigos en los que las propuestas educativas de la escuela funcionaban, tenan eco y eran esperados como cdigos necesarios. La escuela reforzaba lo que la sociedad crea y practicaba. Y solamente en contextos lmites de exclusin, los cdigos no eran respetados. Sin ese respaldo la escuela se pierde, se desarma, dilapida territorio, traiciona su misin. Cuando los cdigos de la escuela comenzaron a contradedir violentamente los de la sociedad, los sujetos construidos en las escuelas no son preparados
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para la vida, sino que le desarticulan sus defensas y la escuela les produce un mal, no un bien... Por eso es normal que algunos adopten los cdigos de la escuela para sobrevivir en la escuela, pero sabiendo que deben manejarse con otros cdigos en la realidad y no estn dispuesto a negociarlo. Los principios ticos, las conducta moralmente responsables, los gestos solidarios, la negacin a cualquier tipo de discriminacin, la aceptacin de los otros, el respeto de los derechos ajenos son principios indiscutibles, pero inaplicables en los negocios, en la poltica, en la lucha por la supervivencia, en las relaciones concretas y efectivas que se establecen en la sociedad... All el cdigo es otro. Como otrora se rompi con visin religiosa de la vida y se estableci en los hechos un doble cdigo (principios y vida, creencias y accin), hoy se ha producido entre los principios escolares y los reales. A la escuela le ha sobrevenido la secularizacin. Para los usuarios de la escuela del pasado (y para quienes no ingresaban a ella), la escuela era un bien apetecible o un bien perdido. Ingresar y triunfar era un premio social y permanecer afuera, un castigo. Hoy son muchos los que consideran que de nada vale ir a la escuela y que mucho de lo que all se dice y predica poco sirve para afrontar la verdadera lucha por la vida. La vida no est en las aulas, la vida est en otra parte. Y la escuela que nunca fue fuerte por s sola, que nunca supo arreglrselas sola, perdido su respaldo, pierde su legitimidad y tienen a derrumbarse. Sigue navegando sin rumbo fijo, buscando un puerto en donde volver a ser bienvenida. O se decide a naufragar.
CRITICA Y RAZONES / 56 CRISIS DE CONCEPTOS: UNIVERSALIDAD, IGUALDAD
Detrs de la universalidad y obligatoriedad de la escuela moderna, muchas son las interpretaciones :(1) Para unos es un pasaporte necesario para su promocin personal; (2) para otros un camino directo y necesario para su ascenso social. (3) En ambos casos ejercicios de un derecho que beneficia a quien lo ejerce, y no requiere el peso de la obligacin. (4) Para muchos es un reaseguro para el ejercicio de la ciudadana que requiere de ciudadanos conscientes y responsables de sus derechos. (5) Para otros representa una imposicin de la sociedad y del Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporacin productiva de todos los sectores de la poblacin. (6) Para un resto responde a la necesidad de civilizar los instintos y la barbarie y hacer posible la vida comn (contratos sociales y principios morales). (7) En estos casos es se acenta el rigor de la obligacin para que el ejercicio del derecho sea universal. Estas ideas fueron mutando con el tiempo, aunque se mantienen en la formulacin de las nuevas leyes. Se necesita la educacin para todos: si todos no logran conocer y descubrir el valor que tienen en s misma educacin, sociedad y estado tienen el derecho y el deber de obligarlos a educarse para poder asegurar el funcionamiento de la vida social. Quienes saben ejercer el derecho son los que exigen la mejor educacin, porque conocen los beneficios personales de una formacin en excelencia. Quienes cumplen con la obligacin y son incluidos por necesidad, aceptan la educacin disponible, sin demanda la calidad en el servicio. Especialmente en los sectores populares, la educacin universal no se traduce en una situacin de igualdad, sino en una necesaria poltica de inclusin, que no se realiza por convencimiento, humanidad y generosidad, sino por conveniencia y temor. Hay por lo tanto una clara distincin: segn las diversas procedencias sociales no todos van a la escuela por las mismas razones y a buscar lo mismo, y la escuela no ofrece a todos el mismo producto.
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ESCUELA: IDENTIDAD DISCUTIDA DEL DOCENTE
Los educadores de la escuela moderna representaban el ideal laboral y moral (vocacin), pero en su desempeo laboral como maestros deban formar parte del sistema en materia de ideas y de ideologas: el docente no pensaba por su cuenta y de manera libre, sino que como funcionario deba pensar y hacer pensar lo que el sistema impona, era un representante directo del estado y ejecutaba y practicaba lo que se le indicaba e impona. No se fomentaba la creatividad y la innovacin sino por el contrario la repeticin de los modelos establecidos.67 Cualquier heterodoxia68 (el loco Vergara) era objeto de persecucin y condena. Detrs de esa actitud casi servil hay una concepcin complaciente e ingenua del estado y de las autoridades, a quien se los ve como depositario de una riqueza simblica indiscutible. El maestro se senta orgulloso de ser funcionario del estado. Con el paso del tiempo, los docentes se volvieron progresivamente crticos de su quehacer, de las autoridades, de estado, al mismo tiempo que conformaron una doble entidad: (1) como trabajadores de la educacin con derecho a reclamos, (2) como intelectuales crticos con derecho a pensamiento y a disenso. En los nuevos tiempos, los educadores, en modo alguno aparecen como funcionarios que representan al estado, sino en muchos casos como representantes de una clase o de un sector social que muchas veces hace del estado un destino de sus crticas. Es otra la escuela, son otros los actores, es otra su funcin. La escuela era todo, absolutamente todo. As pensaban los mas insignes pedagogos. Y con razn. Lo esencial eran los cimientos, el punto de partida. La direccin de una pelota dependa del movimiento del jugador: no se desviaba del camino que aqu haba trazado. Y el jugador era aqu la escuela. (GALVEZ: 1950: 42) Las escuelas normales son los nicos lugares de enseanza en todo el pas, que merecen respeto, pues slo en ellas se transmiten los conocimientos segn mtodos rigurosamente cientficos. (GALVEZ: 1950: 205) El maestro era un sacerdote, un apstol. Su misin consista en formar el espritu de los hombres o sea el espritu mismo de la sociedad. Pero para cumplir esta misin, la ms noble
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Es conocido, pero conviene recordar el episodio que describe MANUEL GALVEZ en su MAESTRA NORMAL (1914) cuando la maestra Raselda es observada por la REGENTE y comprobada sus dificultades para dar clases es invitada a sentarse en el fondo del saln y observar (para imitar) la clase modelo que lleva adelante la REGENTE de la ESCUELA NORMAL. Glvez testimonia puntualmente la tarea de formacin que realizaban las Escuelas Normales con sus futuros maestros y con los maestros que se iniciaban en su profesin. (1950: 91 95) La funcin del Departamento de Aplicacin y de la Regente consista en la observacin de las clases, la confeccin de informes y la correccin de los docentes y la presentacin de Clases Modelos. El desarrollo permite reconocer los aportes del normalismo al control del tiempo y del espacio, el aprovechamiento de las clases, la presencia de los maestros y la disciplina, la participacin de los alumnos, etc. Raselda, que se iniciaba en su tarea y que se haba preparado para ella durante las vacaciones, debi soportar la presencia insistente de las autoridades (principalmente de la Regente, y cuando aparecieron los problemas morales, sus dificultades en el desempeo constituyeron una de las causa de su destitucin. (1950: 122, 279) El Director le comunica a Raselda que no llega a comprender cmo con tan escasa preparacin poda aceptar el puesto de maestra de la Escuela Normal que tanta importancia tena. Sabe que la culpa no la tiene Raselda sino quienes la han nombrado. La maestra que aceptaba un puesto sin la preparacin suficiente, haca un gran dao a la escuela, a sus alumnas, a ella misma. En fin, el mal estaba hecho. Para remediarlo deba estudiar con verdadero celo, con la conciencia de su deber. La seorita Regente ira diariamente a la clase de Raselda, la observara y, una vez por semana, le dara una clase modelo. (1950: 95) 68 EL LOCO VERGARA refleja claramente cmo eran tratado los heterodoxos, los que pensaban distintos, los que proponan innovaciones, los que descubran las disfunciones del sistema, los que denunciaban los lmites de los mtodos, de los diseos curriculares, de la organizacin de las escuelas.
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que hubiera, necesitaba ensear con el ejemplo. Si quera crear una sociedad perfecta deba ser perfecto l mismo. Que escondiera sus vicios si no poda ser perfecto, pero que no los exhibiera, dando a la sociedad, perniciosos ejemplos.. (GALVEZ: 1950: 135-136) La escuela moderna naci al calor de una prescripcin normalizadora que intentaba amparada por el espritu cientfico del positivismo establecer las normas universales y necesarias del ensear y el aprender, de la tarea de los docentes y de los alumnos. El esfuerzo se materializ en la creacin de las usinas de normalizacin (las escuelas normales). Durante el perodo de apogeo, la lluvia de prescripciones era el reaseguro del sistema, al mismo tiempo que responda a la concepcin de la poca. Pero cuando los tiempos cambiaron y los docentes adquirieron otros conocimientos y otra especializacin, por qu el sistema sigui ajustando reglamentos y prescripciones? No es esa una de las causas de la declinacin y de la crisis de la escuela moderna? Es necesario seguir ordenando y prescribiendo lo que se debe alimentar de innovacin y capacidad? Cualquier heterodoxia era objeto de persecucin y condena. De alguna manera se estableci una manera de pensar de los docentes, una ingenua y generosa cosmovisin de la escuela, una fraseologa y marco doctrinal propio de la profesin, que permita armar los discursos siempre anlogos en una simbiosis entre lo que se quera expresar y lo que se pretenda escuchar (en una admirable coincidencia). En una situacin anloga a las construcciones discursivas dogmticas de las religiones, la escuela construy un universo de palabras, ideas, frases, expresiones, verdades que la identificaba; apareca en los libros de texto, en los pizarrones, en las carteleras, en los comunicados, en las palabras de las maestras, en los discursos, en las palabras de las directoras y de los supervisores. Todos deban pensar y hablar de la misma manera, porque ser maestro implicaba ejercerlo como el sistema lo impona. Podramos asociar esa fidelidad al modelo militar y fabril: nada se discute, todo se obedece. Hay alguien que piensa por todos, alguien que ordena, alguien que decide. Y los dems deben obedecer siempre, porque quien manda es el nico que piensa, el nico que tiene una generosa visin del conjunto: la estrategia y la tctica en una batalla, la totalidad del ciclo productivo en una fbrica, el conocimiento del sistema en la educacin.
CRITICA Y RAZONES / 58 SIN FUTURO DEFINIDO, UN PRESENTE INCIERTO.
La modernidad fij con claridad el ideal y el derrotero: tuvo desde el comienzo todo predeterminado y seguro: el futuro era un lugar al que se poda tender y al que se poda llegar con un recorrido lineal, basado en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo ideal exiga medio y mtodos acordes: la educacin fue uno de los instrumentos elegido por la modernidad. Y la escuela fue su principal agencia y usina. Determinaron el territorio (mapa), eligieron una brjula y se pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, mtodos y estrategias, cada sector social y cada principio reforzaba a los dems. En nuestros das no sabemos qu pretendemos, hacia dnde vamos: para nosotros el futuro es incierto e imprevisible, los medios para conquistarlo no estn necesariamente predeterminados y la escuela ya no juega el rol que jugaba en el pasado
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Un futurible es un futuro posible imaginado por alguien. Al acercarse el fin del segundo milenio, muchos nos preguntamos qu pueden esperar los del tercero. Podran disearse tres futuribles parar el tres milenio: (1) la extensin de la humanidad, (2) el retorno a la barbarie y (3) el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. (...) El primer futurible es el omnicidio el fin de la biosfera que es lo mas parecido al fin del mundo. El segundo futurible es el retorno a la barbarie. En realidad ese retorno ya ha comenzado con la explosin demogrfica, la explotacin desaforada de los recursos minerales y el deterioro del medio ambiente. (...)El tercer futurible es la sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. Sera una sociedad encabezada por un gobierno multinacional que asegurase la paz, la explotacin racional de los recursos, la preservacin del ambiente y el control de la natalidad. . (BUNGE Mario: 2000)
CRITICA Y RAZONES / 59 LA ESCUELA NO NACIO COMO PREPARACION PARA EL TRABAJO
El supuesto de la continuidad entre sistema educativo y puestos de trabajo es verdaderamente equvoco y por completo falaz. Empecemos por un argumento elemental: la educacin no surgi histricamente para justificar la llegada al mercado de trabajo. Todo el mundo -a su manera- lo sabe: desde la poca de los tutores de los hijos de las familias patricias (inicios del siglo XIX y antecedente de la escuela universal y pblica), lo que se buscaba era la apropiacin del legado cultural: se trataba de asegurar la continuidad en las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener la tradicin y el legado adquiridos. Para nada, en cambio, se trataba de establecer en qu se va a trabajar. La educacin ha tenido -y sigue teniendo- la funcin de que las nuevas generaciones se apropien del capital simblico preexistente. Esta es su finalidad bsica, y mejor o peor en cada casoes la que sigue cumplimentando. De modo que no ha habido ninguna desviacin por la educacin de alguna funcin que necesariamente debiera cumplir, y de la cual hubiera abdicado. Ms bien, por el contrario, se la quiere hacer abandonar su objetivo fundamental para un mundo pragmtico regido por la administracin total de la existencia social- hacerla jugar como parte ms del universo de la ganancia y el clculo de mercado. Que la escuela no tenga una utilidad inmediata no es una idea ilgica, sino una propuesta acorde al mandato original. Y quienes ms utilidad le piden a la escuela, suelen ser los que menos la consideran y la aprecian, pero ms la necesidad y la quienes utilizar para ponerla a su servicio. La escuela ha tenido la ya referida funcin, y por cierto no debe abandonarla. Permitir a diferentes actores sociales acceder al universo simblico acumulado por la Humanidad y la historia de la Nacin, lograr que tendencialmente todos los ciudadanos se ciudadanicen (es decir, lleguen a conocimientos sociales fundamentales y a la autoconciencia de sus derechos y responsabilidades) sigue siendo una muy digna finalidad, que por cierto est bastante lejos de cumplirse. Es inslita la pretensin del discurso oficial en diversas reformaras, leyes y transformaciones - por la cual se intentaba fundir por decreto las necesidades de la ciudadanizacin con las del universo laboral (entendido este slo como preparacin para el puesto de trabajo). Se declamaba con tranquilidad la existencia de una sorprendente coincidencia entre lo que se requiere para adecuarse a los puestos laborales, y lo que se necesita para convertirse en ciudadano autoconciente. Sabemos que las destrezas laborales son bsicamente pragmticas, y forman parte de las habilidades, y -si se lo entiende mejor- tambin de las competencias intelectuales. Pero los valores que la educacin transmite necesariamente -e incluso lo hace an cuando nunca se hable de ellos, a travs de la prctica misma- no son de ninguna manera idnticos, y ni siquiera convergentes, con los ligados a la prctica en la empresa. El universo laboral en la economa
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de mercado resulta individualista y competitivo: la retrica de la solidaridad en el trabajo, dentro de la ferocidad del capitalismo salvaje actual, resulta verdaderamente tragicmica, absolutamente ficcional. El horizonte del ciudadano es el campo comn, el de lo universal: los principios de regimentacin del Estado, los intereses que van ms all de lo individual. El espacio econmico capitalista es -en cambio- el del slvese quien pueda, tome el trabajo el que llegue antes, hacete amigo del juez, etc. Con la mercantilizacin y el consumismo no se hace prdica de ciudadanizacin: si es que queremos que la educacin cumpla eficazmente funciones en este sentido -y sin duda resultan centrales- debemos abandonar toda idea de que las competencias para el trabajo sirvan en esa direccin. La educacin-para-la-empresa poco tiene que ver con la educacin para los valores sociales; la sociedad no es una empresa, no se rige por el lucro empresarial, no atiende a la apropiacin privada de la labor social. De modo que la ligazn de la educacin con el universo del trabajo resulta extrnseca. Surge en realidad de una manera bastante sutil, ligada a lo que es la divisin social del trabajo en el capitalismo. Cuando existe competencia por un puesto de trabajo -es decir, existen varios candidatos para ocuparlo- se hace evidente el hecho de que el sistema de organizacin social de la economa excluye a algunos, mientras incluye a otros. La forma de justificar tal exclusin es apelar a las certificaciones educativas como parmetro que permite viabilizar a la vez dos operaciones: (1) Resolver sin conflicto quin se queda con el puesto de trabajo. De ese modo, es fcil decidir: se elige a quien tenga ms escolaridad. Como bien puede advertirse, esto poco tiene que ver con una adecuacin entre perfil curricular y necesidades del mundo laboral: slo importa qu nivel de escolaridad se tenga, por completo al margen del tipo de habilidades que para el caso especfico se requiriera. (2) El que se queda sin trabajo, aparece automticamente estigmatizado como auto-responsable de su fracaso. No se lo excluy por la falta de oportunidades laborales, sino por su propia carencia. Fue superado por otros que hicieron mayor esfuerzo y han estudiado ms (o que tuvieron mejores posibilidades econmicas y culturales, y pudieron as llegar ms lejos en el derrotero escolar, como podra en realidad traducirse lo anterior). De modo que la carencia del sistema queda justificada como si fuera carencia de los individuos, desaparece la responsabilidad estructural de una organizacin de lo social que no deja lugar de trabajo para el conjunto de sus integrantes. (FOLLARI Roberto. 2001) 69
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(1) Hay unl ritmo muy dismil entre lo escolar y el mundo de las empresas. La escuela requiere varios aos producir sus egresados. Si quiere planificarse el logro de las habilidades requeridas por la produccin y -llegado el caso- el nmero aproximado deseable de egresados, debe siempre calcularse con tres aos de anticipacin, en el momento en que los alumnos ingresan. Pero luego de tres aos la situacin ha cambiado, y suceden (ms en pases como el nuestro) probables sacudones en lo econmico y/o en lo poltico que hacen difcil la continuidad de los procederes. (2) La cultura escolar y la empresarial son sumamente diferentes. De modo que la relacin escuela/empresa no es nada simple. No siempre lo bueno para el aprendizaje del estudiante es lo bueno para el empresario. Hay que establecer normas contractuales muy cuidadosas para regimentar esas pasantas. Y debe admitirse que en realidad en el aprendizaje escolar no puede agotarse la adquisicin de los conocimientos requeridos para el ejercicio empresarial, porque la actividad de trabajo propiamente dicha siempre incluye aspectos que slo se aprenden en el trabajo mismo. La escuela no puede renunciar a ser escuela (es decir, espacio de transmisin y recreacin del acervo simblico de la sociedad), y no le es posible fundirse con la cultura empresarial. Esta es diferente, legtimamente, y no pueden ambas superponerse sin mengua de su funcin en cada caso diferente y especfica. (3) Si debiera buscarse un acercamiento entre educacin y produccin habr que modificar la educacin para adecuarla al mundo empresarial. Algo as como corregir a la escuela porque no se adapta a su buen fin, el cual sera preparar para el mundo del trabajo organizado. Si hay que planificar la educacin, entendemos que esto debiera darse dentro de una planificacin orientadora de conjunto -operada desde el Estado- donde exista una racionalidad estructural en que se inscriban a la vez educacin y economa como momentos o partes del todo social. Pero pretender que se planifique la educacin cuando la economa es abandonada al ms absoluto reino de la lucha abierta en el mercado, sin planeacin ni regulacin alguna; y aun peor, pretender que la planificacin educativa est servilmente puesta a disposicin y servicio de la no-planificacin econmica, es un completo contrasentido. Tal
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CRITICA Y RAZONES / 60 CRISIS DE UNA HETERONOMIA POCO CREATIVA
La escuela ha crecido demasiado apegada a una funcin de transmisin de lo establecido, de repeticin de lo dado. Esa es UNA de las funciones de la escuela, principalmente en las primeras etapas del desarrollo de los sujetos: es necesario instalar all una gran carga de heteronoma que reproduce la cultura vigente y ayuda a construir una subjetividad respondiendo a las demandas de lo socialmente establecido. Pero si la escuela solamente reproduce, copia, obliga, ordena, establece las normas, en cierta manera deshumaniza, porque la misin de la educacin consiste tambin en generar otra subjetividad caracteriza por espacios de autonoma, espacios de libertad, mbitos de creatividad, pasaportes hacia la autodeterminacin. Si en algn sentido la educacin escolar es democrticamente uniformadora. Para ser educacin y escuela, complementariamente debe instalar motores de crtica, de resistencia, de alternativas superadoras: educar es tambin invitar y hacer lugar a la emancipacin y mayora de edad. Tal vez en el inicio de la escolarizacin la heteronoma era necesaria porque el estado requera la construccin de sujetos democrticos o racionalmente dciles a la constitucin de una sociedad moderna... pero con el paso del tiempo, la escuela portadora del mandato educativo mantuvo esa imposicin como tarea casi exclusiva. Una cosa es que todos los sujetos se vuelvan ciudadanos y otra es que ejerzan la ciudadana con creciente autonoma. Mientras la heteronoma reproduce el ser lo que hay que ser (acentuando las demandas sociales), la autonoma construye el deber ser y lo que uno decide ser y hacer (identidad personal). Si en una primera etapa es pertinente aprender a adaptarse, en una segunda etapa es imprescindible aprender a resistir para mejorar. La escuela debera construir y moverse en un equilibrio inestable. 70 No se trata solamente de aceptar prescripciones de un determinado papel social, sino de generar espacios para la autodeterminacin y la auto-reflexin. Puede ser que el poder homogeneizador y heternomo de la primera etapa confiaba esta tarea a la escuela porque depositaba en otros mbitos la formacin de la autodeterminacin, pero esos mbitos pueden haber sido silenciados, opacados haber perdido relevancia con el paso del tiempo... En cierto sentido la escuela acepta y discute que alguien pueda educar y que el resto pueda ser educado: acepta porque es un mandato social, pero resiste porque sabe que no puede construir su vida, sino aportar elemento para las determinaciones personales...
pretensin no tiene coherencia alguna: de manera que debiramos acabar con el discurso laudatorio sobre la economa de libre mercado que est secretamente supuesto en la idea de que la educacin debiera corregirse ponindose a su servicio. Si queremos adecuar mutuamente educacin y produccin, acerqumoslas en un movimiento doblemente asumido, realizado desde ambas partes. (4) Otra cuestin que vale la pena tener en cuenta es a qu se suele llamar mundo del trabajo cuando los empresarios (o los funcionarios adscriptos a su posicin, que no son pocos en los ltimos tiempos) hablan del tema. Se confunde abiertamente trabajo con empleo. Ellos piensan en trminos de educacin para conseguir un sitial donde trabajar. Pero de ninguna manera se ocupan de la cuestin trabajo ms all de asegurarse -hasta donde puedan- que los futuros empleados tendrn las habilidades que ellos necesitan, y que en cambio no dispondrn las capacidades crticas que pudieran convertirlos en focos de conflicto (es decir, en reivindicadores de derechos sociales hoy fuertemente golpeados). De modo que todo termina en una especie de contabilidad taxonmica respecto de cules son las capacidades que cada puesto de trabajo podra requerir, y cules -correspondientemente- habra que fomentar en los estudiantes para que las ejerzan ya egresados. (FOLLARI Roberto. Documento SUTEBA) 70 Cfr. ADORNO Theodor W. (1998), Educacin para la emancipacin. Morata. Madrid. Filosofia y supersticin. Taurus. Madrid. Dialctica negativa (1975). Taurus. Madrid.

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