PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION

en Amrica Latina y el Caribe Sumario

Presentacin La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos Beatriz Macedo Cambios didcticos como consecuencia de las innovaciones curriculares Anna Mara Pessoa de Carvalho El profesor en la autorregulacin de la experiencia creativa Fanny Angulo Delgado y Mario Roberto Quintanilla Gatica Reflexiones epistemolgicas y metodolgicas en la enseanza de las ciencias para todos Ana Mara Barrios La pirmide de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa Eduardo Martnez Educacin cientfica y sociedad sustentable Jos A. Martnez Armesto La integracin de saberes en la formacin de formadores en fsica Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa Las representaciones sobre las Ciencias Naturales. Revisin bibliogrfica de aspectos metodolgicos de la investigacin educativa Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, Mara Rassetto y Nlida Zapata Formacin cientfica y formacin ciudadana Miguel Rojo G La Educacin en la Cumbre de las Amricas Marcela Gajardo y Ana Mara De Andraca Cules son los problemas de un Ministerio de Educacin? Germn W. Rama Integracin y posibilidades educativas: un derecho para todos Rosa Blanco Guijarro Publicaciones OREALC 3 5 7 17 24 31 37 44

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BOLETIN 44
Santiago, Chile, Diciembre 1997

Nombre del Artculo / Autor del Artculo

Presentacin
La ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental no slo en el sistema productivo sino que en todos los mbitos de la vida cotidiana. Es difcil comprender el mundo moderno sin entender el papel que ellas cumplen. Hoy la poblacin requiere de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad. Se requiere para adquirir habilidades que permitan desenvolverse y relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio. An ms, las Ciencias Naturales se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave para interpretar y comprender la cultura contempornea. En el presente ya no es posible reservar la cultura cientfica y tecnolgica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de las ciencias y su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte, los medios de comunicacin y en las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. El conocimiento cientfico es necesario para explorar el potencial de la naturaleza, sin causarle dao ni ahogar al planeta y para que los seres humanos puedan sentir que tienen algn control sobre la seleccin y mantenimiento de las tecnologas que utilizan en sus vidas. En resumen, es necesario que la poblacin en su conjunto posea una cultura cientfica y tecnolgica que le permita comprender mejor el mundo moderno y que sea capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta formacin, por lo que se hace necesario ofrecer una adecuada y pertinente enseanza de las ciencias en las escuelas. Hoy existe consenso de que esta enseanza es inadecuada en sus objetivos, contenidos y mtodos. En este nmero de nuestro Boletn presentamos diversas contribuciones de docentes de la regin sobre el tema, con la esperanza que ellos ayuden a la reflexin sobre el cambio en esta materia. Beatriz Macedo presenta una introduccin al tema destacando la necesidad de que la educacin cientfica se transforme en un aprendizaje accesible para todos y que se inicie a edades tempranas. Anna Mara Pessoa destaca como el desarrollo de las investigaciones en enseanza y aprendizaje de los contenidos especficos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares y la necesidad de que el papel del profesor sea totalmente reformulado. Tambin Fanny Angulo y Mario R. Quintanilla aportan su reflexin en torno a la accin del maestro en la autorregulacin de la experiencia creativa, en tanto que Ana Mara Barrios lo hace desde la perspectiva epistemolgica y metodolgica en la enseanza de las Ciencias para Todos. Miguel Rojo nos ofrece su visin de la formacin cientfica y su estrecha relacin con la formacin ciudadana; Eduardo Martnez se refiere a la popularizacin de la ciencia y la tecnologa; Jos Martnez a la relacin entre educacin cientfica y sociedad sustentable, para llegar luego a las representaciones sobre Ciencias Naturales desde una revisin bibliogrfica de aspectos metodolgicos de la investigacin educativa preparado por un equipo de la facultad de Educacin de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina) y a la experiencia sobre la integracin de saberes en la formacin de formadores en fsica, de Leonor Colombo y Marta A. Pesa.

BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educacin

En la vspera de la Reunin Cumbre de las Amricas, Marcela Gajardo y Ana Mara De Andraca presentan antecedentes y reflexiones sobre esta cita, en tanto de Germn W. Rama ofrecemos una visin de los problemas que debe enfrentar un Ministerio de Educacin en nuestros pases. Rosa Blanco hace su aporte en torno a las condiciones que facilitan la integracin de nios con necesidades educativas especiales en la escuela regular. Como siempre ofrecemos el listado de las Publicaciones de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO, Santiago.

La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos

LA EDUCACION CIENTIFICA, UN APRENDIZAJE ACCESIBLE A TODOS

Beatriz Macedo*

En nuestros das es evidente la influencia y el impacto de las ciencias en temas de inters cotidiano. Por este motivo la poblacin en su conjunto necesita de una cultura cientfico-tecnolgica que le permita comprender la cultura contempornea, relacionarse con su entorno y participar en la sociedad. De la misma manera su comprensin permite al ciudadano responsable influir en el desarrollo de polticas nacionales de ciencia y tecnologa adecuada a su cultura y a su situacin. Es necesario que amplios sectores de la poblacin accedan a una formacin cientfica, que les permita entender el mundo en que vivimos, reconocer la incidencia de los avances cientficos en temas que les ataen ntimamente, transformarse en consumidores crticos y responsables de la tecnologa. No obstante las evidencias y la aceptacin en el discurso de la necesidad de una cultura cientfica para todos sin distinciones de ningn tipo la enseanza de las ciencias no tiene hoy en los sistemas educativos de la mayora de nuestros pases un lugar asegurado y sufre, adems, graves debilidades que la afectan profundamente.

La reivindicacin de la incorporacin de la enseanza de las ciencias a edades tempranas, como ingrediente necesario en la formacin integral de toda ciudadana y ciudadano, debe estar acompaada de una reconceptualizacin de la enseanza de las ciencias y a un nuevo enfoque de la misma, tendiente a asegurar una educacin cientfica de calidad con equidad. El nuevo enfoque debe permitir el acceso de todos al conocimiento cientfico, terminando con mitos muy arraigados en estas latitudes, como el que para aprender ciencias se necesitan habilidades especiales. Estas creencias han
* Beatriz Macedo. Especialista Regional de UNESCOSantiago. Este artculo fue elaborado en base del libro Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Juana Nieda, Beatriz Macedo OEI-UNESCO, J. Nieda es profesora del Ministerio de Educacin de Espaa.

aparejado una enseanza de las ciencias elitista, a la cual slo accedan unos pocos privilegiados. Esta reconceptualizacin impone reconocer que la enseanza de las ciencias en el contexto de la educacin en general debe comprometerse a contribuir en la formacin y preparacin de todos y cada uno de nuestros nias, nios y jvenes para que puedan enfrentar y afrontar su vida posterior. Cabe preguntarnos entonces, qu ciencia ensear y cmo ensearla para que permita la adquisicin, por parte de nuestros alumnos, de las habilidades necesarias para aprender y seguir aprendiendo, para que puedan comprender el mundo en el cual les toca vivir, integrarse plena, eficaz y felizmente a la sociedad como ciudadanas y ciudadanos crticos, tolerantes, solidarios, capaces de resolver los pro-

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blemas que en la vida cotidiana se les presenten y tomar sus propias decisiones. Para poder proponer una nueva educacin cientfica de calidad con equidad, debemos comenzar por reconocer algunas de las mayores debilidades que sta sufre, a partir de las cuales podremos construir nuevas posibilidades. Uno de los problemas ms graves que enfrentamos es la escasa presencia o poca relevancia de las ciencias en los currculos de la educacin obligatoria. Sin embargo, parece necesario antes de reivindicar una mayor presencia curricular del rea cientfica-tecnolgica, que tengamos claro cul ser la finalidad de esta enseanza. Asimismo, debemos reconocer que en las propuestas curriculares de ciencias, la concepcin de nuestras disciplinas en la enseanza obligatoria, en la enseanza secundaria as como en la Universidad, no diferencia claramente las distintas funciones que esta enseanza puede jugar: funcin de formacin; funcin de apertura; funcin de servicio, entre otras. Hay una tendencia a basar la discusin en qu contenidos cientficos se deben ensear, contenidos que adems la mayora de las veces priorizan los aspectos conceptuales, desconociendo que la seleccin de ellos ser una consecuencia lgica y coherente de la definicin de la finalidad de nuestra enseanza, de la o las funciones que debe cumplir para un determinado tramo etario y del establecimiento de los objetivos que de lo anterior se deduzcan. Otra debilidad que debemos analizar es la dificultad que ha habido en los distintos niveles de concrecin curricular: ministerios, centros educativos, departamentos de rea, en el diseo de currculos pertinentes y especficos en funcin de las caractersticas de los alumnos a quienes va dirigido el proceso de enseanza-aprendizaje. En los currculos de ciencias para la educacin obligatoria se evidencia, en general, la tendencia a presentar propuestas que surgen de la simplificacin de las propuestas para los cursos superiores. De esta manera se transfiere

a los niveles educativos inferiores los mismos esquemas y orientaciones que son utilizados para los niveles superiores. Tradicionalmente, las necesidades del nivel superior han definido el currculo del nivel inferior, dndose la paradoja que los currculos de ciencias han sido definidos en funcin de las necesidades de las carreras cientficas de nivel universitario. De este modo se omite, se descuida o se desconocen las necesidades que tendrn como personas, como ciudadanas y ciudadanos, independientemente de lo que harn en el futuro. Entendemos que es necesario definir para cada caso, qu tipo de enseanza de las ciencias es la que mejor se adapta al alumno, en funcin de su edad, de sus motivaciones y respetando su contexto, reconociendo que hay necesidades individuales y sociales. Se podra evitar as la falta de adecuacin, que en general se observa, de los contenidos que pretenden ensearse con las capacidades, intereses, motivaciones y preocupaciones de los alumnos, de la comunidad escolar y local. Por otro lado las propuestas carecen, en general, de una visin global, presentando la enseanza de conceptos, destrezas y habilidades aisladas y no integrados dentro de un eje vertebrador, lo que dificulta dotar a los mismos de significacin y sentido. Asimismo, es comn observar que la enseanza de la ciencia, en la educacin obligatoria, prioriza cierto tipo de contenidos (entre los contenidos cognitivos, actitudinales, procedimientos y valores) especialmente los conceptuales en detrimento de otros, lo que condiciona la contribucin que debe hacer la enseanza de las ciencias a la formacin integral del educando. No debemos menospreciar la falta de motivacin y de inters puesta de manifiesto por los alumnos y alumnas frente a la enseanza de las ciencias, que se agrava a medida que avanzan en su escolarizacin. Esta prdida de inters se debe, entre otras causas, a la poca relacin que guardan las situaciones escolares de la enseanza de las ciencias y el mundo real en el que se mueve el alumno.

La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos

Hay muros difciles de derribar; entre las aulas de ciencias y el mundo que espera al alumno fuera de ella, no hay transferencias de saberes escolares a la vida cotidiana. Muchos son los intentos que han tratado que los aprendizajes salten esos muros y puedan ser transferidos y aplicados a situaciones cotidianas, no podramos pensar en integrar el aula de ciencias al mundo exterior, eliminando esos muros y construyendo los conocimientos cientficos a partir de lo que sucede en el da a da de nuestros alumnos? La estrecha relacin ciencia-tecnologa debera reflejarse en las propuestas educativas. Si bien deben reconocerse y respetarse los objetivos propios y especficos de cada rea, no se debe omitir el impacto que tiene una en la otra y vice versa, tanto desde el punto de vista conceptual como metodolgico. A su vez ambas interactan con la sociedad en una trada Ciencia/Tcnica/Sociedad.

Esta corriente Ciencia/Tcnica/Sociedad debera inspirarnos en nuestras decisiones sobre qu ciencia ensear?, ya que pretende relacionar la realidad del aula a las necesidades sociales, a la realidad de la comunidad en la cual se desarrolla la enseanza y poner de manifiesto las implicancias de los avances tecnolgicos en la sociedad, con el fin de contribuir a la formacin de usuarios y consumidores crticos de tecnologa. Estamos proponiendo construir la ciencia escolar a partir de los problemas y de las realidades cotidianas que viven los alumnos, transformar el aprendizaje cientfico en un aprendizaje accesible a todos, que contribuya y sea parte de una educacin para el desarrollo, estrategia necesaria de una cultura de paz. Con este fin, presentaremos a continuacin distintas contribuciones que nos acercan reflexiones de docentes latinoamericanos con el fin de favorecer el intercambio.

CAMBIOS DIDACTICOS COMO CONSECUENCIA DE LAS INNOVACIONES CURRICULARES Anna Mara Pessoa de Carvalho*

En estos ltimos aos, ms que otro momento, el currculo de la escuela bsica y media ha sido muy influenciado por las investigaciones sobre el desarrollo de la enseanza de los contenidos especficos. No slo en el rea de la enseanza de las ciencias, sino tambin en todas las reas curriculares; las investigaciones sobre cmo los alumnos construyen sus conocimientos, cules son los factores que influyen en esa construccin y las relaciones entre enseanza y aprendizaje desarrolladas en la sala de clase, han servido como base de sustentacin

* Anna Mara Pessoa de Carvalho. Facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo. Brasil.

para las innovaciones curriculares, tanto para los contenidos especficos de la educacin bsica y media, como para los cursos de formacin inicial y continua de sus profesores. Las primeras investigaciones en la enseanza de los contenidos especficos fueron aquellas que detectaron los conceptos espontneos de los alumnos sobre los ms diversos contenidos curriculares y la resistencia al cambio de ellos en la enseanza tradicional. Bajo la influencia de las concepciones constructivistas de la enseanza y el aprendizaje y a partir de la recoleccin de datos empricos, se iniciaron innumerables investigaciones en cambios conceptuales que traspasaron el campo de los contenidos especficos y dieron inicio a una interdisciplinariedad investigativa en ensean7

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za y aprendizaje que se generaliz al campo curricular. En este artculo vamos a discutir, en primer lugar, como el desarrollo de las investigaciones en enseanza y aprendizaje de los contenidos especficos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares, para despus verificar como el papel del profesor necesita sufrir una total reformulacin para que esas innovaciones constructivistas puedan realmente ser implantadas. Las investigaciones en la enseanza de los contenidos especficos influyen en las propuestas curriculares La teora constructivista influye en gran medida en las innovaciones curriculares al identificar el individuo como el constructor de su propio conocimiento y describir ese proceso llamando la atencin tanto para la continuidad como para la evolucin del mismo. El descubrimiento de que los alumnos traen al aula nociones ya estructuradas, con una lgica propia, coherente y un desarrollo de explicaciones causales que es fruto de sus intentos por dar sentido a las actividades cotidianas aunque diferente de la estructura conceptual y lgica usada en la definicin cientfica de estos conceptos remeci a la enseanza fundada en que el alumno es una tabula rasa, es decir, que no sabe nada de lo que la escuela pretenda ensear. A partir de la dcada del 70 surgieron en los ms diversos campos del conocimiento investigaciones sobre nociones o concepciones espontneas, con base en esta concepcin de construccin de conocimiento. Tomemos un ejemplo de la enseanza de la Fsica. La mayora de nuestros alumnos para explicar el concepto de visin es decir, cmo y porqu vemos los objetos asume un modelo que concibe la luz saliendo de sus ojos y proyectndose hacia el objeto (Teixeira 1982) y este modo de pensar interfiere en la comprensin de la explicacin dada por el profesor. Ya que para ste, la luz sale de los objetos

y va hasta el ojo del observador. Tomar conciencia de este hecho y conocer esas investigaciones nos lleva a que encaremos la enseanza y por lo tanto el desarrollo curricular desde un punto de vista diferente. No solamente en la Fsica encontramos investigaciones que tratan de entender cmo los alumnos construyen sus conocimientos. Qu profesor que pretenda ser un alfabetizador no mira a sus alumnos de manera diferente despus de conocer los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1985) sobre la psicognesis de la lengua escrita? Este mismo tipo de investigacin, que procura saber como los alumnos piensan los conceptos que sern enseados en la escuela, est siendo desarrollada en los ms diversos campos del conocimiento, en algunos desde hace tiempo como es el caso de la Fsica donde encontramos publicaciones que ya sistematizaron el cuerpo de conocimientos adquiridos con las investigaciones en concepciones espontneas (Driver, Guesner y Tiberghien, 1985) y otros recin comienzan. En Geografa, pocas pero importantes investigaciones fueron realizadas. Por ejemplo, la que estudia como los nios/as leen los mapas (Creccheet, 1982, Ruiz-Primo y Shavelson, 1996); la que busca descubrir como los nios/as construyen las nociones de latitud y longitud (Goes, 1983); y otra cmo los profesores explican las causas de las estaciones del ao (Alwood y Alwood, 1996). En Qumica, importantes conocimientos estn siendo producidos en la bsqueda de entender cmo los nios/as y adolescentes explican los conceptos bsicos de esta rea. Encontramos, por ejemplo, investigaciones sobre las reacciones qumicas (Anderson, 1986), modelo corpuscular de la materia (Trevelato, 1989), los estados de agregacin y cambios de estados (Serie, 1985; Borsese et al., 1996). En Biologa, ya se investig una serie de conceptos para saber, por ejemplo, cmo podemos describir las concepciones espontneas sobre lo que es un ser vivo (Carvalho, 1989), cuando un animal puede ser considerado un ser vivo

La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos

(Velasco, 1991), como los nios/as y adolescentes desarrollan espontneamente las clasificaciones de los animales (Trowbridge y Mintzes, 1988), cul es la comprensin de mutacin (Abadalejo y Lucas, 1988) y qu idea tienen los alumnos acerca de la evolucin da las especies (Halden, 1988). Conocer el camino sigue Este es un campo bsico de investigacin en todos los contenidos escolares, pues como Coll (1987) lo demuestra ser necesario conocer detalladamente el camino que el alumno sigue en la construccin de estos conocimientos especficos... ser tambin conveniente conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se apropia progresivamente de esos contenidos, si deseamos intervenir eficazmente en su adquisicin. Como todas las propuestas curriculares pretenden intervenir eficazmente en la adquisicin del conocimiento, estas investigaciones estn siendo incorporadas de manera puntual o a partir de su principio bsico: los alumnos entienden lo que se les presenta en clase desde sus conocimientos previos. La comprensin de esas investigaciones ha permitido que los evaluadores de las propuestas curriculares entiendan por qu los alumnos aprendieron cosas que los profesores juraron no haberles enseado. A partir de la toma de conciencia de que los alumnos entran y salen de la escuela con concepciones espontneas, el papel de la enseanza cambia por completo. Este conjunto de investigaciones contribuy, de manera decisiva, en la ruptura de la concepcin de la enseanza basada en la transmisin del conocimiento y en la reformulacin de una enseanza que busca crear condiciones para que el alumno vaya apropindose del conocimiento socialmente elaborado. En esta concepcin de enseanza, el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos para convertirse en un agente que debe provocar en sus clases una verdadera revolucin conceptual.

Cmo se hace esta revolucin conceptual? Las revoluciones conceptuales que facilitan el paso del pensamiento espontneo al pensamiento cientfico, que son relatados en la Historia de las Ciencias, fueron realizados por individuos que pertenecan a estimulantes sociedades cientficas, paso a paso, a travs de los siglos. La Ciencia no progresa sin intercambio de ideas y sin confrontaciones tericas (Kuhn 1962). Y en nuestros alumnos? Y en nuestras salas? Cmo podremos encarar la enseanza bajo el punto de vista de una evolucin conceptual? La Ciencia trabaja con la idea central de que es provisoria, que est continuamente siendo reconstruida; estamos siempre creando nuevos significados en la tentativa de explicar nuestro mundo. La Historia de las Ciencias nos ensea esta evolucin. Las nuevas propuestas curriculares tambin nos presentan una escuela evolutiva sugiriendo que, as como la Ciencia evolucion a travs de los siglos, tambin nuestros alumnos evolucionarn y reconstruirn nuevos significados para los fenmenos estudiados. El propsito, en cada etapa, es realizar una evolucin conceptual en el aula. Para conseguirlo necesitamos saber cmo provocar en la estructura conceptual de los alumnos una serie de desequilibrios creando, simultneamente, condiciones para reequilibrios sucesivos en un ambiente intelectual que permita al alumno construir su conocimiento cientfico. Hoy, con el desarrollo de los trabajos en Historia de las Ciencias, Epistemologa y Epistemologa Gentica sabemos bastante sobre como el conocimiento es construido y necesitamos llevar, de manera sistemtica, esos conocimientos a la enseanza de los diversos contenidos. La influencia de esos trabajos en las investigaciones en enseanza en Epistemologa y en Historia de las Ciencias se da en dos vertientes paralelas. En primer lugar, el conocimiento del desarrollo histrico del concepto ha dado pistas para organizar las actividades

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de desequilibrio/reequilibrio de las ideas de los alumnos, ya que las controversias y debates que se asemejan con trechos de la Historia de las Ciencias pueden ser revividos en clases con el objetivo de facilitar una evolucin conceptual (Castro y Carvalho, 1991; Vannucchi y Carvalho, 1997). Conocimiento: respuesta a una pregunta Paralelamente, hablar de (re)construccin del conocimiento cientfico por parte de nuestros alumnos, significa hablar de un cambio metodolgico en nuestra enseanza. El punto de partida de un conocimiento nuevo, tanto en la Historia de las Ciencias, como en los trabajos de Epistemologa Cientfica es siempre todo conocimiento es la repuesta a una pregunta (Bachelard 1938). Esto supone formular el aprendizaje como una solucin de situaciones problemas interesantes para los alumnos (Wheatley, 1991; Carvalho y GilPrez 1995). Si queremos realmente que nuestros alumnos aprendan lo que les enseamos, necesitamos considerar, adems, el enfoque social de los procesos de enseanza y aprendizaje (Vigotsky 1984, Coll y Colomina 1990) destacando la importancia de la relacin interpersonal y principalmente, el papel de la ayuda educativa adecuada a las situaciones peculiares de cada aprendiz. En el contexto de las investigaciones en la Enseanza de las Ciencias fue estudiada la influencia de las relaciones sociales en el desarrollo del alumno (Duschl 1995, Lee y Anderson 1993, Pintrich et al. 1993). Estos trabajos evidenciaron que cuando aumentan las oportunidades de conversacin y de argumentacin en el aula, tambin se incrementan los procedimientos de raciocinio y la habilidad de los alumnos para comprender los temas propuestos. Las investigaciones que estudiaron las relaciones interpersonales en el desarrollo de la enseanza mostraron que debemos crear un ambiente intelectual activo que involucre a

nuestros alumnos, organizando grupos cooperativos y facilitando el intercambio entre ellos. Las investigaciones en los diversos campos de la enseanza y del aprendizaje de contenidos especficos influenciaron mucho a los organizadores de currculo haciendo que sistematizaran una nueva idea de lo que es el contenido escolar. Coll (1992) propone que la escuela ensee y se aprendan otras cosas, consideradas tanto o ms importantes que los hechos y conceptos, como por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para solucionar problemas, seleccionar informaciones pertinentes en situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los compaeros, respetar y valorizar el trabajo de los dems y a no discriminar a las personas por razones de gnero, edad u otro tipo de caracterstica individual. Por tanto, en la organizacin curricular debemos partir del principio de que los hechos y conceptos son, apenas, algunos de los contenidos a ser suministrados. De manera interrelacionada, los profesores deben ensear los procedimientos y tambin las actitudes, valores y normas, pues sin stos, otros tipos de contenidos hechos y conceptos y procedimientos no podrn ser aprendidos. A partir de esa ampliacin del concepto de contenido escolar, el papel del profesor en el aula se ampla, tornndose an ms fundamental. El profesor tendr que hacer un verdadero cambio didctico en sus clases. Los cambios didcticos del profesor necesarios para las nuevas estructuras curriculares En la enseanza constructivista algunos aspectos relacionados con el papel del profesor en la sala de clases son bastante diferentes, incluso opuestos al desempeado en la enseanza tradicional. Por lo tanto, es importante analizar algunos de los puntos relativos al modo como el profesor crea un ambiente propicio al desarrollo cognitivo y afectivo de sus alum-

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La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos

nos. La diferencia del papel del profesor en la sala de clases corresponde a una ampliacin de la interpretacin de los contenidos escolares. En la imposibilidad de abordar en este artculo todos los cambios didcticos necesarios para una nueva concepcin del currculo, vamos a considerar el papel del profesor con relacin a algunas cuestiones tales como la autonoma del alumno; la cooperacin entre alumnos; el papel del error en la construccin del conocimiento; la evaluacin y la interaccin profesor-alumno. La autonoma del alumno Crear alumnos autnomos que sepan pensar, tomar sus propias decisiones y estudiar solos es una de las metas de la enseanza. Se dice habitualmente que uno de los objetivos de la escuela es llevar al alumno a aprender a aprender, pero para lograr ese objetivo es necesaria una redefinicin de la relacin profesoralumno. La autonoma de los alumnos tambin necesita ser construida desde temprano en la escuela; para eso, especialmente los profesores de enseanza bsica que trabajan con nios/as que estn empezando su vida escolar, deben tener mucho cuidado en la construccin de las reglas, principalmente de aquellas que determinan el trabajo y la convivencia de los alumnos en la sala de clases. Los alumnos deben obedecer al profesor, pero esta obediencia debe ser conducida de tal forma que refleje una disposicin de cooperar y que sea una solicitud que el alumno considere razonable y coherente. Tener alumnos/as obedientes slo Porque yo lo mand, hace que los alumnos sean cada vez ms apticos. Segn Kamii y Devries (1986, p.56) las reglas externas pueden tornarse las reglas del nio/a solamente cuando tienen oportunidades de adoptarlas o construirlas libre y espontneamente. En la medida en que el profesor lleva a sus alumnos a pensar por si mismo y a cooperar sin coercin, ellos van construyendo

sus propios razones morales y, por lo tanto, su autonoma. Crear alumnos autnomos no es dejar que ellos manden en las salas de clases, sin hacer nada. Un profesor que deja que sus alumnos hagan lo que quieren est muy lejos de ser alguien con quien ellos quieran colaborar; muy al contrario. Para crear condiciones que desarrollen la autonoma de los alumnos es necesario que el profesor tenga reglas claras y precisas en sus aulas, pero en lugar de ser impuestas por su autoridad, deben ser explicadas y discutidas con los alumnos. Si cada regla tiene una razn lgica, los alumnos la entendern y ayudarn a respetarla. Lo que ocurre en la sala de clases no puede ser de responsabilidad exclusiva del profesor, como suele ocurrir en la enseanza tradicional. Esa responsabilidad debe ser compartida y los alumnos necesitan tornarse corresponsables de su aprendizaje. La construccin de la autonoma moral, entendida aqu por las reglas de convivencia en la sala de clases, es necesaria para que el alumno logre la autonoma intelectual, pues no existe una sin la otra. Si el alumno tiene que seguir en el aula reglas preestablecidas, sin la posibilidad de dialogar con su profesor, tambin aceptar sin discutir y sin criticar el hecho tan comn en nuestras escuelas de responder lo que el profesor quiere, aunque piense de otra manera. La libertad de preguntar Por qu? y de pensar de manera diferente debe ser encarada por el alumno y por el profesor como una actitud natural y deseable. Es necesario dar espacio para que surjan ideas maravillosas (Duckworth, 1972), o sea, ideas de los alumnos que los lleven a superar obstculos conceptuales. Crear condiciones para que los alumnos puedan decir lo que piensan con conviccin, argumenten precisamente y expongan sus ideas de manera persuasiva (y no repitiendo lo que dice el profesor) son objetivos a ser logrados en toda enseanza constructivista, pero slo ser posible alcanzarlos a travs de un trabajo diario perseverante y muy atento por parte del profesor.

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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

La cooperacin entre los alumnos En la enseanza tradicional las interacciones en la sala de clases son casi exclusivamente dirigidas desde el profesor hacia los alumnos y de los alumnos al profesor, mientras que la interaccin alumno-alumno tiene una influencia secundaria, siendo considerada a veces indeseable o hasta desagradable (Coll 1994, p.77). Las conversaciones entre los alumnos son vistas como indisciplina y perturbadoras del desarrollo de la clase. Es necesario que los alumnos/as estn quietos para que el profesor transmita el conocimiento; es necesario silencio para que puedan entender lo que se est explicando. No es por tanto extrao que en esta concepcin pedaggica de transmisin-recepcin se pretenda reducir al mnimo las relaciones alumno-alumno. Generalmente la escuela, el aula, no ofrece un tiempo que permita la comunicacin, la reflexin y argumentacin entre los alumnos, factores importantes para el desarrollo de la racionalidad, de los contenidos metodolgicos y actitudinales (Vannucchi, 1997). En una enseanza constructivista no podemos ignorar de ninguna manera la importancia de la interaccin profesor-alumno, como tampoco, considerar la interaccin entre alumnos como algo despreciable.. La interaccin de los alumnos con sus iguales es imprescindible en la construccin de un nuevo conocimiento, pues esa construccin es eminentemente social. Es tambin la discusin con sus pares que hace surgir el desarrollo lgico y la necesidad de expresarse coherentemente. El enfrentamiento de diferentes puntos de vista lleva a la necesidad de coordinarse entre ellos y esa coordinacin da lugar a la construccin de relaciones, lo que contribuye para el desarrollo de un racionamiento coherente (para Piaget, cooperar o co-operar significa operar juntos). Aprender a escuchar, a considerar las ideas de los otros compaeros, desde el punto de vista afectivo no es slo un ejercicio de descentralizacin; desde el punto de vista cognitivo

es un momento precioso de toma de conciencia de una variedad de hiptesis diferentes de un mismo fenmeno. En esa situacin de dilogo debe tomarse en cuenta el hecho de que los estudiantes son estimulados por el desafo a sus ideas, reconociendo la necesidad de reorganizarlas y reconceptualizarlas. Muchas investigaciones ya demostraron que en la enseanza cuando ms aumentan las oportunidades de discusin y de argumentacin, ms se incrementan las habilidades de los alumnos para comprender los temas enseados y sus procesos de raciocinio (Duschl, 1995, Vannucchi, 1997). As, es necesario que los alumnos compartan ideas con sus pares, tanto en pequeos grupos como con toda la clase. Los pequeos grupos ofrecen a los estudiantes, oportunidades para explicar y defender sus puntos de vista, proceso que estimula el aprendizaje, pues la habilidad de argumentacin es una de las realizaciones ms importantes de la educacin cientfica. En el proceso de contar a los dems como piensan sobre un problema, los estudiantes elaboran y afinan su pensamiento y profundizan su comprensin (Wheatley, 1991). Sin embargo, no es suficiente colocar a los alumnos lado a lado y permitir que interacten para obtener automticamente la cooperacin y la superacin del egocentrismo de cada estudiante. Tenemos que planificar muy bien cada actividad en grupo, pues el elemento decisivo no es la cantidad de la interaccin sino su naturaleza. Los alumnos deben tener un problema que los entusiasme y los interese de tal manera que en la bsqueda de la solucin creen con naturalidad un clima de cooperacin, del punto de vista cognitivo y actitudinal. El profesor tiene un papel muy importante en las actividades de grupo de los alumnos, durante todo el tiempo debe estar atento a lo que ocurre en cada grupo para auxiliarlos cuando sea necesario, para discutir reglas de convivencia y para apoyarlos. Es un papel que casi no es percibido por los alumnos, pero no por eso menos importante para el desarrollo intelectual y afectivo de sus clases.

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El papel del error en la construccin del conocimiento Trabajar con el error de los alumnos, transformndolo en situacin de aprendizaje, es quizs la situacin ms difcil para el profesor. Difcil porque para l que tiene un compromiso pedaggico con la enseanza de una Ciencia, el compromiso de ensear correctamente, el error nunca debera aparecer y cuando eso ocurriese, debera ser corregido inmediatamente para dejar claro lo que es correcto y lo que est errado. Cuando tomamos la actitud de corregir inmediatamente un error, aunque esta correccin est acompaada por una explicacin formal del porqu, en realidad estamos suponiendo que el error pueda ser borrado, como si existiera una goma y una vez borrado o corregido, l nunca ms se repetir (Macedo, 1994). Sabemos que eso no ocurre, sabemos que los alumnos se equivocan y aunque corregidos, continan equivocndose en las mismas cosas. Eso no ocurre sin un motivo. El error del alumno casi siempre expresa su pensamiento, que tiene por base otro sistema de referencia que para l es bastante coherente. En una enseanza comprometida con el proceso de construccin del conocimiento, es necesario entender mejor porqu los alumnos se equivocan y, a pesar de no aceptar el error y de tampoco ignorarlo, debemos trabajar con l, transformndolo en situaciones de aprendizaje. Estas son situaciones en las cuales partimos de la explicacin del alumno, procurando entender la estructura de su pensamiento y, a travs de preguntas que lo lleven a conflictos cognitivos o entonces dndoles nuevos conocimientos, creamos condiciones para que l mismo pueda superar su error. La importancia de los errores, afirma Piaget cuando enfoca las actividades en el aula, no debe ser negligenciada ya que un error corregido es con frecuencia ms instructivo que un xito inmediato (introduccin de Piaget al libro de Kamii y Devries, 1986, p.9).

Al seguir, abordaremos el error en los sistemas cognitivos del hacer y del comprender (Piaget, 1978). El sistema del hacer est comprometido con el resultado, o sea, con la construccin de medios y estrategias adecuados a la solucin del problema propuesto. En el plano del hacer, equivocacin es no conseguir resolver el problema. Si el objetivo del problema est claro para el alumno, un error de procedimiento o estrategia en la bsqueda de la solucin puede llevarlo a otra situacin; la situacin inicial necesit ser alterada, corregida o perfeccionada. De all la importancia del error, pues es con el error que el alumno va buscando el resultado correcto. Muchas veces en esas situaciones en las cuales los alumnos perciben por ellos mismos que estn equivocados, en vez de buscar ayuda en el profesor, miran hacia el grupo vecino y comprendiendo el procedimiento correcto, son capaces de modificar el suyo, de corregir su procedimiento y acertar. Esta no es una situacin de copia del resultado del otro grupo, sino la bsqueda de nuevas soluciones por parte de quien se equivoc, comprendi que se equivoc y est buscando el resultado correcto. Solamente es capaz de entender lo que los otros estn haciendo quien ya tiene la estructura para esa comprensin. El sistema comprensivo es el plano de la razn, de las estructuras, de la conciencia, de los medios y de las causas que producen un determinado acontecimiento. En ese plano, el error corresponde a una contradiccin, conflicto o falla en la teora (hiptesis) que explica determinados fenmenos. El error en este plano corresponde, entonces, a vacos porque aquello que el nio/a dice no se articula con lo que hace o porque lo que dice en una situacin no es coherente con lo que dice en la situacin siguiente (Macedo, 1994, p.74). Los alumnos necesitan de ayuda del profesor para rellenar vacos, para mostrar las contradicciones y llevarlos a la toma de conciencia de esa no coordinacin entre las diferentes situaciones.

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A pesar de que analizamos, separadamente, los errores en estos dos sistemas -el hacer y el comprender- sabemos que son solidarios: hacemos en la medida que comprendemos y comprendemos mientras hacemos (Macedo 1994, p.74). Esto lleva a que los errores no ocurran separadamente, primero unos y despus lo otros, pues en la sala de clases todos ocurren al mismo tiempo y es tarea del profesor tener la capacidad de trabajar con los errores de sus alumnos transformndolos en situaciones privilegiadas de nuevos aprendizajes. La evaluacin Uno de los papeles atribuido al profesor es el de evaluador. Principalmente de evaluador del aprendizaje de sus alumnos. En la enseanza tradicional, la principal caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es clasificar los alumnos, normalmente en orden decreciente, teniendo por base la nota dada a cada uno, en cada prueba. Esa prueba, generalmente es escrita, individual y de realizacin anunciada con debida anticipacin a menos que sea de carcter punitivo para posibilitar que los alumnos se preparen, tanto en la escuela como fuera de ella, objetivando el logro del mejor resultado posible de acuerdo con padrones de respuesta preestablecidos. A esas pruebas los profesores atribuyen el xito del alumno en la escuela. En ese tipo de evaluacin se mide la capacidad del alumno de memorizar y repetir las informaciones que les fueran enseadas en las clases. O, todava, como dice Darsie (1996, p.49) en esa perspectiva (de la enseanza tradicional) la evaluacin asume el papel de control, orientado a adecuar lo planificado a lo aprendido. En esta concepcin, la evaluacin es un juicio con resultados finales e irrevocables. A los alumnos mal evaluados a los que se equivocaron en esos tipos de prueba se les atribuyen caractersticas de baja dedicacin, poco estudio, en fin dificultades diversas propias de los alumnos. Solamente a ellos cabe la culpa del fracaso y lo ms nefasto, es que a

partir de la evaluacin se concluye que esos alumnos no estn aptos para adquirir nuevos conocimientos. La evaluacin en esta nueva propuesta curricular es una evaluacin mediadora de los procesos de enseanza y aprendizaje, que sirve para animar y reorganizar el saber. Y para eso, como afirma Hoffmann (1996), el profesor debe asumir la responsabilidad de reflexionar sobre toda la produccin del conocimiento del alumno, favoreciendo la iniciativa y la curiosidad de preguntar y responder y en la construccin de nuevos saberes junto con los alumnos (p.75-6). Estamos, entonces, dando un nuevo estatuto a la evaluacin que impedir que sea una herramienta para la clasificacin de los alumnos. El profesor en esa nueva propuesta debe usar la evaluacin como un instrumento de aprendizaje (Alonso et al. 1992) y su papel se aleja de la definicin de quien merece, o no, una evaluacin positiva para convertirse en la verificacin de qu ayuda necesita cada alumno para seguir avanzando en el proceso de construccin del conocimiento. La evaluacin formativa debe estar presente en todas las etapas de la enseanza pues, formal o informalmente, cada vez que el nio/a juega, habla, contesta o hace las tareas est siendo observado/a y juzgado/a por sus profesores. En ese momento el profesor debe suspender el juicio de valor: la respuesta de A es mejor que la de B para pensar en cules son las preguntas o situaciones que deber proponer a B para que l tambin pueda construir su conocimiento y superar sus dificultades?. Con esta evaluacin, continua y diaria, sabremos no slo si los alumnos estn aprendiendo sino tambin y, principalmente, si estamos logrando ensearle algo. La interaccin profesoralumno Como vimos en los temes anteriores, la interaccin profesoralumno en la enseanza tiene por objetivo llevar al alumno a construir su conocimiento, entendiendo por conocimiento

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no slo el aprendizaje de contenidos especficos, sino tambin los procedimientos, valores y actitudes, lo que es mucho ms complejo que la enseanza tradicional. Se espera de un profesor constructivista mucho ms que saber exponer la materia, tener buenas relaciones con los alumnos, crear un ambiente agradable y sin tensiones en la sala de clases. Se espera que l junto con sus alumnos, sea creativo en sus clases y propicie situaciones de aprendizaje necesarias para que construyan sus propios conocimientos. Pero para que eso ocurra, es necesario que el profesor disee actividades en las cuales los alumnos puedan manipular y explorar objetos, establezca reglas de conducta que permitan a los alumnos trabajar de manera satisfactoria y alegre, sin dispersarse y sin ruidos que perturben la clase, favorezca la libertad intelectual para que ellos no tengan miedo de exponer sus ideas y de hacer preguntas. El principio segn el cual el alumno es constructor de su propio conocimiento, muchas veces es interpretado equivocadamente, atribuyendo al alumno la tarea de descubrir o de inventar conocimientos. La interpretacin que nos parece mas adecuada consiste en pensar que el alumno es el sujeto que aprende sin que nadie pueda reemplazarlo en esa tarea. La enseanza ocurre por medio de la actividad mental constructiva de ese alumno que manipula, explora, escucha, lee, hace preguntas y expone ideas. Coll (1990) nos lleva a reflexionar sobre otro punto importante del trabajo escolar, muchas veces descuidado por los que defienden el carcter constructivista del aprendizaje: la actividad constructivista del alumno se realiza sobre contenidos ya elaborados y definidos (aunque tengamos claro el carcter provisorio de las teoras cientficas y su continua reestructuracin). El alumno reconstruye en la escuela nociones como cantidad, movimiento, visin, vida, pero esas nociones ya forman parte del acervo de conocimientos elaborados por el trabajo cientfico a lo largo del tiempo. Siendo as, el profesor debe estar comprometido con

el proceso de construccin del conocimiento del alumno, pero no con cualquier construccin aleatoria, sino con aquella aceptada por la actual comunidad cientfica y cultural. El deja de ser un transmisor de conocimiento para asumir el papel de gua, un gua comprometido con un camino. En ese papel de gua comprometido con un camino, el profesor debe preparar las actividades de enseanza que llevarn al alumno a resolver los problemas que tengan como objetivo final la explicacin de un fenmeno (fsico, histrico, social, etc.). El profesor propone los problemas que deban ser resueltos, que generen ideas y que a travs de la discusin permitan ampliar los conocimientos previos; promueve oportunidades para la reflexin yendo ms all de las actividades puramente prcticas; anima el surgimiento de ideas; establece mtodos de trabajo colaborativo y favorece la creacin de un ambiente en la sala de clases en el que todas las ideas son respetadas. El profesor necesita administrar los materiales, entregando a los grupos todo lo que necesitan, cuidando de la seguridad de sus alumnos y ayudndolos a superar sus dificultades. Finalmente, si el profesor es capaz de reconocer que la accin del alumno no es aislada y se desarrolla apoyada en su accin, debe ser capaz de utilizar los resultados obtenidos por los alumnos para evaluar su propio trabajo. Si el aprendizaje de los alumnos no es satisfactorio, es necesario que el profesor reflexione, crticamente y honestamente, sobre lo que hace o dej de hacer y planifique cambios en su modo de actuar. Bibliografa
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EL PROFESOR EN LA AUTORREGULACION DE LA EXPERIENCIA CREATIVA Fanny Angulo Delgado Mario R. Quintanilla Gatica*

Ms que la apropiacin de un saber cientfico, lo que importa en el aula de ciencias es el desarrollo de la voluntad de saber. Se trata de que el profesor forme a travs de los privilegios de la reflexin y de la interaccin social, un alumno que al adquirir la disciplina de la bsqueda, disfrute de la construccin de su propio sistema para aprender. (Adaptado de la Revista Educacin y Cultura. Bogot, 1987. N 12, pg. 67). Al revisar las diferentes reflexiones acerca de los fines de la educacin en ciencias naturales, nos encontramos con ideas tales como la de promover la formacin de alumnos crticos, creativos y protagonistas de su propio aprendizaje. Es as como uno de los objetivos del currculo del rea, es el de desarrollar en el

alumno su capacidad de innovar, crear y develar los fenmenos cientficos. Esto significa que el profesor de ciencias ha de contribuir a la construccin creativa del conocimiento, en todos los niveles educativos. Con esta orientacin previa iniciamos nuestra reflexin didctica. Concepto complejo: creatividad Qu puede decirse sobre la naturaleza de la creatividad? En este sentido, definirla resulta un tanto complejo. Numerosos investigadores1 han manifestado sus dudas con respecto a las situaciones educativas ocasionales o permanentes que pudiera generar este concepto. El problema central es el del significado exacto de la nocin de creatividad, ya que en la actualidad

* Fanny Angulo, docente de la Universidad de Antioquia, Colombia. Mario Roberto Quintanilla Gatica. Ambos profesores integran el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona y orientan sus reflexiones en el rea la Formacin de Profesores y Enseanza de las Ciencias.

Al respecto sugerimos al lector revisar las lneas de anlisis e investigacin que al respecto plantean Curtis, Demos y Torrance, 1976; Blay Fontcuberta, 1980; Ausubel, 1985; Maslow, 1987; Perkins, 1993 y Claxton, 1994.

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abarca un dominio de fronteras inciertas, un conjunto de comportamientos agrupados por intuicin ms que por anlisis,2 aunque indudablemente como educadores sabemos que la creatividad est relacionada con la capacidad de concebir ideas nuevas u originales. Entre los diferentes criterios utilizados en los test psicolgicos para evaluar la creatividad de las personas3 se destacan por ejemplo, la flexibilidad para asumir determinadas tareas; la imaginacin; capacidad de riesgo; autonoma en la toma de decisiones; capacidad de sntesis y la coherencia en la organizacin del pensamiento reflexivo frente a situaciones nuevas. En cuanto a las caractersticas asociadas a la personalidad creadora estn la capacidad de percibir y tratar problemas; de imaginar, de elaborar y reestructurar ideas, de renovar tareas, el ingenio, la curiosidad intelectual, la originalidad, la espontaneidad, la improvisacin, la agilidad para asociar ideas y para hacer adaptaciones a la realidad; la fluidez verbal y la independencia de pensamiento. En cuanto a la vinculacin de la creatividad con la inteligencia, se han planteado permanentemente algunas discrepancias, ya que se encuentran correlaciones moderadas o bajas entre los test de inteligencia y los diferentes niveles de rendimiento en la actividad creadora. Esto quiere decir que las aptitudes medidas por esos test no son importantes para la conducta creadora, mientras que otras que si lo son, no aparecen medidas en estos o, si lo estn, no se han estudiado significativamente. Indudablemente, todo depende de que es lo que estemos llamando inteligencia y creatividad y de cmo evaluamos estas dimensiones en la enseanza de las ciencias y para el caso que nos interesa, en las actividades experimentales. Es sumamente importante considerar estas ideas desde el mbito de la didctica de las ciencias, ya que los cambios hacia la autorregu-

lacin de la experiencia creativa en los alumnos slo ocurren despus de que el profesor ha modificado sus actitudes, concepciones y puntos de vista. En otras palabras, cuando el profesor reflexiona sobre la teora y la prctica que subyacen al trabajo de laboratorio, llega a enfrentar con criterio su actuacin y la manera de abordar el conocimiento a ensear, teniendo en cuenta la perspectiva de cmo su alumno aprende, construye y reconstruye ese conocimiento. El lenguaje: nuestra principal herramienta de trabajo Sin embargo, a pesar del potencial educativo atribuido a las prcticas de laboratorio, el tratamiento del lenguaje establece serias diferencias entre lo que se pretende lograr mediante las actividades experimentales y lo que realmente se obtiene, al punto de que se llega a poner en duda si ciertas prcticas sirven efectivamente para alcanzar muchos de los objetivos citados. El anlisis de esta situacin desemboca en que los modelos explicativos iniciales de toda persona que aprende, suelen ser simples, de escasa elaboracin y coherencia desde la lgica del cientfico y del propio profesor de ciencias. Al respecto, para que el experimento se pueda reconstruir por escrito, es necesario crear las estructuras lingsticas y textuales necesarias para que el conjunto resulte significativo (tablas de datos, grficas, ilustraciones de instrumentos y montajes, procedimientos, etc.). Dicha reconstruccin es particularmente interesante cuando se lleva a cabo de manera cooperativa y, en consecuencia, se modeliza en funcin de acuerdos o decisiones generados en la interaccin social de los alumnos. As, la ciencia y el lenguaje se construyen paralelamente y se modifican permanentemente. Lavoisier, en el prlogo de su Tratado Elemental de Qumica de hace dos siglos, sealaba: Y como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se

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Son interesantes las relaciones que elabora Ausubel (1985) entre Inteligencia y Creatividad. Tomamos los ejemplos que citan diversos investigadores: Beltrn, 1984; Sikora, 1980 y Solar y Segure, 1994.

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puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionar la Ciencia, ni la Ciencia sin la Lengua; y por muy ciertos que fuesen los hechos, por muy justas las ideas que originaren, solo transmitirn impresiones falsas si carecisemos de expresiones exactas para nombrarlos4 Si planteamos ahora la idea de que el lenguaje es una situacin observable, podemos considerar la posibilidad de analizar la variabilidad semntica del uso de trminos por parte de los alumnos, en los contextos cotidiano y escolar, lo cual constituira una aproximacin valiosa a sus esquemas conceptuales alternativos y permitira la creacin de estrategias para hacerlos evolucionar. En este sentido, el lenguaje es una va privilegiada de actuacin sobre la estructura cognitiva del alumno y un modo de aprovechar el medio cultural como recurso didctico. Se trata entonces de asumir la socializacin del lenguaje cientfico como fuente de anlisis que contribuye a la modelizacin e interpretacin de la realidad,5 ya que una aproximacin constructivista al estudio de la adquisicin de conceptos cientficos, implica que el aprendizaje tiene lugar en un marco fsico y socio cultural determinado que proporciona al alumno un conjunto de percepciones, experiencias personales y significados transmitidos por el ambiente en el cual se desarrolla su vida. En este contexto, aprender a evaluar las diferencias entre las representaciones y los modelos interpretativos propios y aquellos que modelizan los compaeros de clase, ha de ser un desafo permanente para aprender a aprender ciencias.6 La contribucin de esta idea a la socializacin del conocimiento dentro de la cultura, resulta ser muy importante, por su valoracin del lenguaje como recurso didctico y por su aceptacin del mundo cotidiano como factor determinante del aprendizaje, ya que las caractersticas de una lengua in-

fluyen directa o indirectamente sobre las formas de pensar acerca de las cosas y de los fenmenos de manera simblica.7 Esto apoyara en parte la idea de que en el estudiante de ciencias, la coexistencia de significados es particularmente frecuente ya que unos u otros pueden activarse cognitivamente, dependiendo del contexto cotidiano o escolar en el cual este se encuentre.8 La conjuncin educativa de ambos tipos de conocimiento ha de contribuir a la elaboracin de una representacin conceptual significativa del saber cientfico que se construye en el laboratorio de ciencias, ms an si la didctica que orienta este camino se sustenta en un marco metacognitivo que enfatiza la creatividad de los alumnos, quienes lo elaboran y reelaboran en un proceso intelectual riguroso y consistente determinado por sus propias vivencias.9 En otro sentido, hay profesores de ciencias que piensan que en el laboratorio los alumnos deben oler sustancias, mezclarlas, determinar volmenes, medir masas, calcular densidades, etc. sin importar que entiendan lo que estn haciendo. Es frecuente escuchar expresiones tales como ya tendrn tiempo para comprenderlo, ya aprendern despus, por el momento estarn atentos a la clase de qumica, as no tengan presentes los nombres o el sentido de lo que hacen Estas opiniones reflejan actitudes que no conducen a un aprendizaje cientfico y en lo que respecta al lenguaje, se pierde su carcter de alto nivel denotativo, es decir, su complejo grado de especificidad en relacin al contexto en el que se utiliza, por lo tanto sus implicaciones van ms all del mbito personal y concreto ya que en ltima instancia la adquisicin y dominio de los contenidos trabajados en el laboratorio, representan la aproximacin de los conceptos del alum-

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Citado por Llorens, 1991, p. 139. Son interesantes las reflexiones y ejemplos que al respecto plantean Llorens y col. 1989. Sanmart y Jorba, 1995.

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Tusn, 1991. Angulo, 1996; Copelo, 1995; Pozo, 1989. Son de inters las investigaciones y anlisis que al respecto se plantean en Perkins, 1993; Claxton, 1994 y Quintanilla, 1995, 1996.

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no a los conceptos que maneja la comunidad cientfica. La actividad experimental como uno de los fundamentos de la enseanza de las ciencias En su obra, Jorba y Sanmart (1994) comentan que de alguna manera todos los profesores somos conscientes de que cualquier mtodo de enseanza no es igualmente exitoso para todos los alumnos de la clase, ya que mientras algunos progresan, otros no muestran avances. As se reconoce que cada persona aprende de forma distinta y a diferente ritmo, pero desafortunadamente se sigue creyendo que lo ideal para ensear ciencias (y por extensin, cualquier disciplina) es tener en el aula un grupo homogneo de alumnos, pues de esa forma se simplificaran los problemas tpicos (o clsicos) y se aprendera mejor. Por otra parte, es habitual otorgar a la actividad experimental el mximo valor en relacin al logro de aprendizajes cientficos. Se tiene la idea de que se aprende manipulando objetos y observando que sucede. Este punto de vista responde a una visin inductivista de la ciencia en la cual se cree que ella se puede redescubrir a travs de la experimentacin de los conceptos tericos y que se aprende cuando nuestros sentidos captan los aspectos fundamentales del objeto o fenmenos que deseamos estudiar.10 Sin embargo, nadie pone en duda la relevancia de la actividad manipulativa y de la experimentacin en el proceso de apropiacin de la cultura cientfica, ya que una teora se aprende cuando tiene sentido al explicar los hechos del mundo y puede decirse que todas ellas tienen un campo experiencial de referencia. Adems, las experiencias personales son uno de los motores de la construccin de las ideas, aunque sean alternativas.11 En razn

de esto, ha de plantearse crticamente cules han de ser los objetivos que ha de tener la actividad experimental como parte del tratamiento didctico para ensear ciencias. Diversas investigaciones12 indican que los propsitos del laboratorio de ciencias pueden ser del ms variado origen y naturaleza, pero pueden agruparse como sigue: Facilitar la comprensin de los conceptos cientficos Favorecer el pensamiento crtico Desarrollar capacidades para la investigacin Favorecer el desarrollo de actitudes cientficas Motivar hacia el estudio de las ciencias Ensear tcnicas y habilidades propias del trabajo experimental Preparacin y papel del profesor de ciencias En general, los profesores de ciencias tenemos dificultad para reconocer los fundamentos tericos de la didctica. Esto tiene su causa en la carencia dentro de nuestro desarrollo inicial y profesional, de una posicin crtica para reconocer y evaluar las concepciones personales sobre ciencia, enseanza y aprendizaje y para determinar las posibles relaciones entre ellas.13 Cuando un profesor de ciencias llega a transformar sus puntos de vista sobre la enseanza, reconoce que un buen discurso (estructurado lgicamente, con ideas claves enfatizadas, con muchos ejemplos, etc.), no garantiza que el alumno lo interprete adecuadamente para llegar a comprender de que se trata la actividad prctica en el laboratorio. Para dar una alternativa de solucin creativa a este inconveniente, el profesor plantea una actividad para comunicar a sus alumnos los objetivos del trabajo y hace explcitos los criterios de evaluacin

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Al respecto, ver Llorens, 1991; Claxton, 1994; Caamao, 1995 y Sanmart 1993. 11 Cubero, 1989; Sanmart y Jorba, 1995.

La literatura en este sentido es bastante amplia. Sugerimos revisar las reflexiones planteadas en Tamir, 1992; Hodson, 1994; Caamao, 1995 y Garca, 1995. 13 Ver Angulo, 1996; De Pro, 1995 y Porlan, 1994.

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que le permitirn a ambos verificar las adquisiciones a lo largo de la prctica experimental e identificar los problemas que pueden aparecer antes, durante y despus de la misma. Por otra parte, es esencial que el profesor ample su visin de evaluacin redefiniendo el papel del error en la construccin del conocimiento y considerando la funcin pedaggica de este proceso que va unido a los de ensear y aprender. Esto implica naturalmente una seleccin y organizacin de los contenidos a ensear basada en criterios explcitos as como tambin la utilizacin adecuada de los recursos disponibles y el diseo de estrategias cada vez ms efectivas, que le permitan conseguir a partir de la evaluacin de los resultados obtenidos que las explicaciones de sus alumnos se aproximen a las de los cientficos. En todo caso, cualquiera que sea el mtodo a utilizar, el profesor debe tener en cuenta su adecuacin a las necesidades y a la actividad de quin aprende y no de quin ensea pues como se mencionaba, no hay estrategias que atiendan efectivamente a todos los estilos de aprendizaje. De esto se trata diferenciar la enseanza y darle real sentido. Evaluacin formadora a la didctica de las ciencias y desarrollo de un pensamiento creativo como estrategia de aprendizaje Si cada alumno tuviera su propio profesor, seguramente no habra necesidad de diversificar la enseanza porque tendra a su lado a una persona que le ayudara a resolver sus problemas para aprender en cuanto estos aparecieran. Pero dado que una situacin as est lejos de ser posible en nuestra Amrica Latina, se plantea que ensear y aprender sea un proceso de Regulacin Continua de Aprendizajes. Regulacin, en el sentido de adecuacin de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje, pero tambin de Autorregulacin de este proceso por el propio estudiante con el objetivo de que, poco a poco, vaya constru-

yendo un sistema personal para aprender y lo mejore progresivamente. Continua porque esta regulacin no es un momento especfico de la accin pedaggica, sino uno de sus componentes permanentes.14 Este valor formador de la evaluacin no slo se centra en informar al profesor sobre el proceso de produccin de su alumno, sino en aportarle una base para que tome decisiones acerca de cmo mejorar sus aprendizajes, ya que los procedimientos de evaluacin le dan la pauta para elaborar juicios (criterios) sobre el xito en la realizacin de su tarea y una vez que el alumno llega a regular as sus aprendizajes, se sita en el lugar de su propio evaluador y la autoevaluacin se convierte en una necesidad y un requisito para mejorar la calidad de sus aprendizajes y potenciar su pensamiento creativo.15 Jorba y Sanmart (1994) aclaran que uno de los principales riesgos en la utilizacin de actividades reguladoras, es que toda la responsabilidad del xito del aprendizaje recaiga sobre el profesor ya que, por una parte, el alumno llegara a depender tanto que no podra progresar sin ayuda, pues no sera capaz de reconocer por s mismo su dificultad ni de elegir la estrategia adecuada para superarla y, por otra, lo comn es que un profesor tenga grupos numerosos, de manera que el esfuerzo regulador sera insostenible. El profesor de ciencias debe entonces disear y promover estrategias de evaluacin adicionales y complementarias que involucren la participacin de los alumnos entre si en actividades de evaluacin mutua, dado que la interaccin social favorece en gran medida el aprendizaje al intercambiar ideas con un grupo frente al cual hay que defender un argumento, comparar puntos de vista, valorar crticamente la accin de otro, etc. As, la regulacin no se centra en el profesor y se enriquece con los aportes de los dems, pero la meta final es que sea el mismo alumno quien desarrolle progresivamente con ayuda de todas estas actividades y de la evaluacin con su

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Sanmart y Jorba, 1995. Ver al respecto Quintanilla, 1996; Nunziati, 1990.

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profesor (coevaluacin), un sistema que le permita evaluar sus xitos y dificultades (autoevaluacin) e introducir a tiempo los mecanismos para consolidar los primeros y superar las segundas. A ese sistema personal se le llama Autorregulacin de Aprendizajes. Una prctica de laboratorio cuyo diseo didctico se enmarque en este planteamiento, le da al profesor informacin til para conocer el estado y la manera en que sus alumnos estn aprendiendo un contenido; al alumno le permite tomar conciencia sobre qu y cmo lo aprende, as como le posibilita elaborar juicios sobre la eficiencia de la prctica debido a que dentro de un trabajo cooperativo los alumnos discuten y negocian los detalles de la actividad, las implicaciones tericas de cierto anlisis, los requerimientos logsticos del experimento, etc. y esta actividad de regulacin, es sin duda, un acto eminentemente creativo. Por su parte, el profesor debe disear sistemas de control didctico para hacer un balance justo de los aprendizajes y prever medios de anlisis suficientemente afinados para seguir cada caso en particular, pues ya sabemos que las correcciones colectivas no son muy eficaces desde el enfoque del aprendiz. La autocorreccin es un mecanismo que deja en manos del alumno el plan de refuerzo o de superacin de errores, cuya elaboracin exige imaginacin e ingenio, dos de las caractersticas que distinguen la personalidad creadora. En este punto llegamos a la necesidad imprescindible de dar coherencia a la formulacin de

un modelo explicativo de la creatividad en la experimentacin, que involucre fundamentalmente los conceptos de conocimiento, lenguaje y experiencia desde las orientaciones cognitivas de la ciencia. Estamos hablando de un modelo de anlisis para saber pensar y saber actuar en el laboratorio, pero agregamos el de saber crear la experiencia cientfica. Recuperando la visin de Laudan (1986) sobre la ciencia, nos referimos a un saber para que construimos la ciencia y como la comunicamos a nuestros alumnos.16 Surge de nuevo el lenguaje como componente de la arquitectura creativa de la ciencia, fundamental para modelizar los fenmenos que se originan en la experiencia personal y cooperativa. Si las ciencias son vistas como empresas profundamente humanas, cuyo objetivo es interpretar el mundo utilizando la capacidad de emitir juicios, estamos desdibujando las fronteras entre el pensamiento cientfico y pensamiento cotidiano, dando lugar a nuevos modelos de ciencia, concebida con un carcter creador y de permanente cambio.17 En nuestra reflexin sobre el papel del profesor en la autorregulacin de la experiencia creativa en las actividades experimentales, la interaccin social y la construccin de modelos explicativos coherentes, correspondientes y robustos, facilitarn al alumno la utilizacin de las teoras para interpretar los fenmenos estudiados en el laboratorio con modelos propios, aprendiendo a pensar con esas teoras de manera frecuente y creativa.

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16 17

Izquierdo, 1995. Ver Aliberas, Gutirrez e Izquierdo, 1989; Pozo, 1989 y Copello, 1995.

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REFLEXIONES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS PARA TODOS Ana Mara Barrios*

Actualmente en los cursos de ciencias es comn observar una actitud de desinters y aburrimiento en clase por parte de los alumnos. Un alto porcentaje de ellos encuentra que la idea original de ciencia que traen a clase no concuerda con lo impartido en el aula: de experiencias directas obtenidas de mbitos no formales como la televisin, juegos de computadora, kits de ciencias, revistas, etc. pasan al trabajo en clase o en el laboratorio donde reciben contenidos aplicados con rigurosidad cientfica, lo que hace ms dificultoso la comprensin de los mismos fenmenos que antes se presentaban bajo formas ms creativas y originales. El aburrimiento y la falta de inters que adoptan los alumnos comprometen la escolaridad y la formacin de un espritu cientfico til para la vida. Slo unos pocos, pese a estas condiciones, se interesan y prosiguen sus estudios con entusiasmo. A estos ltimos, que logran sortear todas las dificultades expuestas, se los tilda de mejor dotados intelectualmente y las ciencias se convierten en reas destinadas a un grupo de elite intelectual. En una sociedad impactada por la ciencia y la tecnologa, todo ciudadano necesita de una cultura cientfico-tecnolgica para entender, integrarse y actuar en el mundo que lo rodea. Dado el amplio espectro que abarcan las ciencias en la vida de un ser humano, los objetivos de su enseanza dentro del tramo obligatorio del sistema educativo no deben apuntar a la formacin de cientficos rutinarios, sino a impartir un concepto de ciencia para todos que desarrolle actitudes y aptitudes cientficas que tengan utilidad genuina en la vida real. A su vez, dada la influencia que tienen los avances

* Ana Mara Barrios. Magister en Educacin. Uruguay.

cientficos y tecnolgicos en la vida de los seres humanos y sobre el planeta, es imprescindible comprender el significado de lo que es una ciencia, los logros que suministra y sus lmites. El desarrollo cientfico a lo largo de los aos ha generado avances en la salud, la alimentacin, las comunicaciones, el transporte entre otros, es decir, en el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. Asimismo es necesario conocer y comprender que la ciencia puede ser usada como mecanismo de opresin y destruccin. Hay en este sentido, diversos ejemplos que van desde el uso del material blico hasta el manejo gentico. Estos hechos evidencian la necesidad de formar generaciones reflexivas, con capacidad de acceder crticamente a la informacin y de decidir responsablemente acerca de los actos personales y colectivos en los cuales participan. Trabajar hacia una ciencia de la vida real y no una ciencia escolar sera un objetivo a travs del cual se fomentara el anlisis crtico sobre fenmenos naturales que forman parte de la existencia de todo ciudadano y sobre el tratamiento y uso que el hombre realiza de los conocimientos cientficos. En consecuencia, la enseanza de las ciencias debe tener como objetivo acercar la ciencia a todos y no brindar una imagen elitista y selectiva del conocimiento cientfico y de su adquisicin. El problema es multifactico y tratar de solucionarlo implicara la consideracin de mltiples causas. Es importante establecer qu ciencia es la ms adecuada en funcin de la edad de los alumnos. Ello implica, en ltima instancia decir qu contenidos ensear, cundo y cmo ensearlos, cmo evaluarlos. Para decidir estos aspectos se debe buscar informacin en las diferentes fuentes del currculo.

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Aportes epistemolgicos a la didctica de las ciencias En el presente artculo nos limitaremos a los aportes de la epistemologa y la historia de la ciencia y analizaremos los mismos desde un enfoque didctico. La epistemologa (del griego, episteme: ciencia y logos: estudio) consiste en el estudio crtico del origen, valor y alcance del conocimiento cientfico, a travs de los conceptos, mtodos e historia de la ciencia. Son objeto de reflexin epistemolgica: las formas en que se genera, valida, funciona y evoluciona el conocimiento cientfico y las interrelaciones Ciencia-Etica y Ciencia-Tcnica-Sociedad. Tambin le concierne problemas como el de la verdad, la objetividad, la neutralidad y la historicidad cientfica. Las diversas epistemologas (biologa, qumica, etc.) analizan la estructura conceptual de la disciplina; relaciones lgicas entre las unidades del conocimiento; principales conceptos; historia de los mismos, con las sucesivas rectificaciones y obstculos sorteados; prcticas sociales con las que se relacionan (Astolfi, J.P.-Develay M., 1989). El anlisis de esta estructuracin tiene: a su vez, implicaciones metodolgicas por cuanto cada contenido se rige por una lgica particular en su construccin (Laboratorio de investigacin didctica del Instituto de Profesores Artigas 1992 pg. 11). En el libro Formacin del profesorado de las ciencias y la matemtica de D. Gil, A. Pessoa, J. Fortuny y C. Azcarate se resume en forma concreta porqu es importante ante todo conocer la materia a ensear: Ayuda a conocer cuales fueron los obstculos epistemolgicos en la construccin del conocimiento cientfico. Permite saber las orientaciones metodolgicas en la construccin del conocimiento. Explcita las interacciones ciencia/tcnica/ sociedad. Permite tener conocimiento de desarrollos cientficos recientes y sus perspectivas (visin dinmica de ciencia) y considerar las

materias relacionadas (interaccin y unificacin). Permite seleccionar contenidos que den una visin correcta de ciencia, que sean asequibles a los alumnos y que les interese. Prepara para la profundizacin y adquisicin de nuevos conocimientos. Conocer la epistemologa de las ciencias nos lleva a reflexionar en torno a la pregunta: qu es una ciencia? contribuyendo a la bsqueda de su estructura interna, su constructo, su concepcin. Como consecuencia inmediata a dicha reflexin el docente comprender mejor qu es lo que hace cuando ensea la disciplina cientfica y cmo podr mejorar su tarea dado que las actividades que desarrolla en el aula estn en forma explcita o implcita condicionadas por su postura epistemolgica. La metodologa que aplica en sus cursos se ver sometida a un anlisis constructivo, tendiente a lograr un aprendizaje significativo en base a una concepcin vigente de la ciencia que ensea. Profundizar ms acerca de los temas expuestos nos permitir abordar con espritu crtico la enseanza de las ciencias en la actualidad y generar la adquisicin de conocimiento cientfico significativo y til para la comunidad estudiantil. Dada la relacin directa entre el campo epistemolgico de las ciencias y las metodologas de enseanza se presentar a continuacin una recapitulacin de las distintas concepciones de ciencia imperantes a lo largo de la historia a los efectos de relacionarlas con las metodologas para impartirlas. Concepcin de ciencia y su relacin con la metodologa en la enseanza de las ciencias Algunas concepciones de ciencia que han tenido impacto a lo largo de la historia Ciencia acumulativa En el siglo XIX la comunidad cientfica trabajaba dominada por la idea de que los conoci-

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mientos cientficos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituan verdades absolutas. Se consideraba que toda o casi toda la verdad cientfica se haba descubierto y los conocimientos se presentaban como verdades estticas. La ciencia se constitua de dichas verdades que se acumulaban a lo largo de la historia. Esta concepcin acerca de la ciencia refleja una visin del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y acumulativas. Inductivismo Para una ciencia de carcter inductivista, la observacin y la experimentacin cumplen un rol preponderante en la generacin del conocimiento cientfico. Tanto la observacin como la experimentacin estn desprovistas de toda influencia social y las interpretaciones provenientes de los resultados tienen carcter aterico, aproblemtico y ahistrico. Los nuevos conocimientos se plantean en forma acumulativa y lineal y se generan en forma descontextualizada y neutra. Confirmar es tener apoyo inductivo independiente del contexto histrico. En esta concepcin, el conocimiento se genera gracias a la aplicacin de un mtodo universal y ahistrico de ciencia llamado mtodo cientfico apoyado en la observacin y la experimentacin. Relativismo Una concepcin de ciencia relativista, contextualizada y evolutiva, en donde el conocimiento cientfico est sujeto al marco histrico y social. Uno de sus representantes ms destacados, Kuhn (1985), plantea el avance cientfico a partir de una etapa inicial denominada preciencia (etapa en la cual no existen leyes ni teoras que guen el conocimiento cientfico). Esta etapa es superada con el surgimiento de leyes explicativas y supuestos tericos que constituyen un paradigma que regir a la ciencia normal. Cuando los fundamentos del paradigma son afectados, se establece una crisis

que posibilita el surgimiento de un nuevo paradigma, inconmensurable con el primero. Estalla lo que se denomina revolucin cientfica, lo que posibilita la creacin de una ciencia normal producindose el progreso cientfico. Esta concepcin niega la existencia de un mtodo universal y ahistrico de ciencia en la medida que el conocimiento est sujeto al contexto en el que acta la comunidad cientfica. Aportes epistemolgicos actualizados de ciencia En la actualidad, la ciencia no se concibe bajo una perspectiva inductivista pero tampoco se relativiza la produccin del conocimiento cientfico al extremo del todo vale. Aportes actualizados consideran que la ciencia se rige por un paradigma constituido por leyes explicativas establecidas y por supuestos tericos, por maneras normales de aplicar leyes fundamentales, por instrumental y tcnica y por principios metafsicos. No existe una verdad nica sino un conjunto de teoras estructurales en donde los conceptos adquieren significado preciso y que se encuentran en constante desarrollo. La ciencia moderna ha reemplazado la finalidad utpica de la certeza por el requisito de desarrollo o mejora continua. Se deja de lado un mtodo universal y ahistrico de ciencia pues la metodologa ser vlida en la medida que resista el anlisis crtico de la comunidad cientfica y produzca conocimientos tiles en la prctica permitiendo su generalizacin. Qu metodologas se relacionan con las diferentes concepciones de ciencias anteriormente expuestas? Transmisin-recepcin del conocimiento cientfico Una concepcin esttica de ciencia que considera un conjunto de verdades definitivas e inamovibles establecidas de una vez y para siempre se apoya en una metodologa basada en la transmisin de conceptos y leyes como pro-

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ducto final. En dicha metodologa el docente es el principal actor y el alumno es un mero receptor de conocimientos. Se apoya el trabajo en funcin de la memoria mecnica de los alumnos que se ejercita a travs de la realizacin de experimentos para comprobar y el dictado de programas disciplinares, enciclopdicos y descriptivos. En consecuencia, el conocimiento es un producto individual de ciertos elegidos y la ciencia se traduce en un cuerpo de conocimientos para pocos. Metodologa por descubrimiento La enseanza por transmisin verbal comienza a cuestionarse y se propone una nueva metodologa basada en una concepcin epistemolgica de la ciencia emprico-inductivista en donde la observacin de los fenmenos es el punto de partida para el conocimiento. Dicha metodologa se basa en el aprendizaje por descubrimiento. Se valorizan los procesos de los alumnos por encima de los contenidos y el docente es un gua que supervisa la experimentacin que realizan los alumnos. La experimentacin tiene un lugar de privilegio y el aprendizaje se basa entonces en habilidades y procedimientos. Para ello propone una enseanzaactiva donde se pone nfasis en los procesos de aprendizaje. La actividad se centra en la aplicacin del mtodo cientfico ms que en el contenido de los problemas que se abordan, Se utiliza el laboratorio como lugar ideal donde realizar diversas experiencias cuyos resultados permitirn inducir teoras. El profesor orienta y gua las experiencias pero no da explicacin de los hechos observados. No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teoras que les ayuden a resolverlos. Esta metodologa no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemolgicos ni sicolgicos vlidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por otro lado, debe mencionarse tambin que el pasaje de la enseanza repetitiva a la enseanza por descubrimiento autnomo tuvo como

consecuencia importante mostrar que el alumno como sujeto que aprende es importante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Modelo de cambio conceptual, procedimental y actitudinal Ni la estrategia de enseanza por transmisin verbal ni la de enseanza por descubrimiento lograron superar la dificultad en la adquisicin de conocimientos cientficos por parte de los alumnos. En contrapartida surge una metodologa que traduce una idea de ciencia como cuerpo de conocimientos en evolucin, como proceso, como actitud del sujeto y como producto social del hombre. Dicha metodologa se basa en la construccin del aprendizaje. Los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias son !os docentes, alumnos y el objeto del conocimiento. Se revalorizan las dimensiones del contenido y se pretende lograr un aprendizaje significativo en el alumno. Se entiende como tal aquel que logra una diferenciacin y reconciliacin integradora de los nuevos conceptos a las estructuras cognitivas que ya poseen los alumnos. Esta metodologa apunta a trabajar en funcin de las ideas previas que poseen los alumnos a travs de situaciones problemticas que logren un cambio conceptual, procedimental y actitudinal en el alumno. Esta postura, que se basa en la construccin del conocimiento por parte de los alumnos, enfoca el lograr una ciencia para el ciudadano, una ciencia que facilite la formacin de una conciencia cientfica que lo habilite para una insercin positiva y constructiva en la sociedad. Cambio conceptual Por lo expuesto, es imprescindible explicitar la concepcin de ciencias que maneja cada docente en la medida que conlleva a una reflexin en el campo de la didctica. Los nuevos aportes epistemolgicos sobre ciencia nos ayudan a comprender la elaboracin del conocimiento cientfico en el alumno

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y promover en l un cambio conceptual. Existe un paralelismo entre el desarrollo conceptual del individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. El aprendizaje de las ciencias se da como lo hace una investigacin cientfica y el cambio conceptual se asemeja a un cambio de paradigma. As como el conocimiento cientfico es elaborado por los cientficos en funcin de sus ideas previas apoyadas en teoras elaboradas por ellos mismos, el aprendizaje en los alumnos debe considerar que tambin ellos son portadores de preconceptos que influirn en las observaciones y en la interpretacin de los hechos tratados en clase. Y as como en la ciencia la elaboracin de nuevo conocimiento se da en funcin de las estructuras ya existentes y en sus modificaciones, la elaboracin del conocimiento nuevo en el alumno ser removiendo sus ideas previas para realizar una acomodacin y una integracin de las nuevas en sus estructuras conceptuales. A este proceso se le denomina cambio conceptual y no es posible lograrlo si se considera desde el punto de vista emprico e inductivo que el conocimiento cientfico surge de la observacin y experimentacin en forma neutra, sin considerar la contextualizacin y relativizacin de dichas actividades en el marco de trabajo. Es necesario generar en los alumnos un espritu cientfico desarrollando posturas crticas y reflexivas. Deben reconocer que frente a un mismo problema puede haber ms de una propuesta para resolverlo y que cada opinin est influenciada por aspectos polticos, econmicos, sociales y que eso las aleja de ser verdades de tipo absoluto como plantea el inductivismo. Este cambio conceptual, en consecuencia, debe ser acompaado de un cambio metodolgico. Cambio metodolgico y actitudinal El cambio conceptual debe ir acompaado por un cambio metodolgico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas. Consiste en superar, lo que Carrascosa y

Gil (1985) denominan la metodologa de la superficialidad. Cuando a los alumnos se les exigen respuestas seguras y rpidas a partir de observaciones cualitativas se refuerzan los preconceptos que tienen slidamente integrados. El profesor destina poco tiempo a las respuestas y no da espacios para la revisin crtica de ellas. En consecuencia no hay lugar para el planteamiento de dudas por parte de los alumnos ni se hace hincapi a intervenciones que son llamados de atencin hacia el docente de los procesos de adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos. La metodologa a aplicar debe estar enfocada al planteamiento de problemas precisos que surgen de situaciones problemticas de inters para los alumnos. El trabajo en pequeos grupos para discutir una situacin problemtica que les ha sido planteada, genera la explicitacin de las ideas previas que manejan los alumnos acerca de la temtica a tratar y ayuda a evidenciar las diferentes formas de reconocer un problema por parte de los integrantes del grupo de trabajo. Las diferentes pticas de anlisis pueden utilizarse para buscar soluciones y llegar a un consenso. Es en esta etapa en donde la generacin de hiptesis, la elaboracin de experiencias por parte de los alumnos y el profesor, la utilizacin de diferentes materiales de apoyo que favorezcan la investigacin sobre el tema, actan como factores constructores de conocimientos funcionales que sirvan para la vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes. De acuerdo a lo expuesto anteriormente sera interesante realizar una reflexin del papel que cumplen los siguientes puntos dentro de una progresin didctica en el transcurso del tratamiento de un tema: Rol del docente: Si es expositivo, gua o participativo. Rol del alumno: Si es pasivo, participativo o activo Importancia otorgada al trabajo del laboratorio: Identificacin del trabajo de laboratorio con mtodo cientfico. Realizacin de experiencias a partir de recetarios. Enfasis en las experiencias como motivadoras en la adquisicin del conocimiento.

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Importancia otorgada al uso de distinto material didctico: documentos, libros, video; modelos (si los utiliza o no y el objetivo al hacerlo). Importancia otorgada a la elaboracin de hiptesis y la conceptualizacin por parte de los alumnos: Si se crean o no instancias para ello. Diseo de experiencias por parte de los alumnos: Si los alumnos reproducen experiencias propuestas o si proponen experiencias a realizar frente a un problema. Trabajo con ideas previas de los alumnos: Si se realiza y con qu objetivo. Rol del trabajo en grupo: Trabajo en grupo al solo efecto de compartir material o trabajo realmente cooperativo. Presentacin de un mtodo cientfico como nico medio capaz de elaborar el conocimiento cientfico: Idea de existencia de un mtodo cientfico como aplicacin ordenada de un conjunto de etapas invariables que debe ejecutar el alumno. Para finalizar, el conocimiento por parte del docente del constructo de la ciencia que va a ensear es de suma importancia. Pero no suficiente. En el proceso enseanza-aprendizaje influyen los factores sicolgicos, sociolgicos, pedaggicos que ataen tanto a los alumnos como a los docentes. D. Gil nos dice que el docente tiende a trabajar en forma aislada y a transmitir los conocimientos de la misma forma que l los aprendi. Sabemos que existe en las clases un alto porcentaje de trabajo apoyado en la transmisin-exposicin del conocimiento sin favorecer el cambio conceptual en el alumno. Dicha posicin debe cambiar si nuestro deseo es hacer de la enseanza de las ciencias un vehculo para una insercin positiva de los alumnos en nuestra sociedad. Reflexiones finales La formacin docente en base a una tarea colectiva e integrada La formacin inicial de los docentes de ciencias significa en la mayora de los casos una

formacin en la especialidad y una formacin sico-socio-pedaggica. Se ha evidenciado la dificultad que tienen los docentes para integrar ambas formaciones recibidas separadamente. Esto se refleja en la dificultad que existe en integrar a las prcticas del aula los nuevos aportes de la epistemologa as como los de otros campos del saber. Daniel Gil (1983, 1986) nos habla de una formacin ambientalista o espontnea en los docentes que refleja como ellos han sido formados, transmitiendo las dificultades en integrar los nuevos aportes al aula. Gil plantea la necesidad de un cambio didctico que logre superar la formacin ambientalista. La tarea docente debe desarrollarse en base a un trabajo colectivo que permita la reflexin abierta de la asignatura y de la didctica. La formacin docente debera replantearse en funcin de los parmetros presentados anteriormente con el fin de mejorar la calidad en la enseanza de las ciencias. Cmo facilitar una renovacin en las aulas de ciencias Se podran promover en clase trabajos de investigacin dirigida, en los que exista un cuestionamiento acerca de la realidad de la cual los alumnos ya manejan preconceptos, los que someten a prueba en funcin de emisin de hiptesis y diseo de experiencias. El docente es un participante ms que interviene en la discusin, promueve instancias de trabajo en la medida que surjan obstculos de diferente ndole. La bsqueda de un consenso es enriquecedora ya que no genera la idea de un conocimiento acabado y rgido impuesto desde fuera a travs de la figura docente. Percepcin de ciencia que generan los alumnos La formacin cientfica de los alumnos es de suma importancia debido a la incidencia que tiene la ciencia y sus logros en la vida del ciudadano. Analizar en qu medida logran adquirir una formacin cientfica y qu caracte-

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rsticas presentan los conocimientos adquiridos se torna relevante. Estudiar si dichos conocimientos presentan real utilidad en la vida cotidiana de los estudiantes de tal forma que los conviertan en seres crticos ante la presencia de los avances cientficos en la sociedad. Influencia de la estructuracin de los programas en la adopcin por parte de los docentes de una metodologa que no produce un aprendizaje cientfico significativo En la actualidad, la tarea del docente de ciencias no debe ser considerada solo como el dictar las clases a partir de un programa que le es asignado. Esta situacin lo lleva a realizar un trabajo de tipo incidental, personal y solitario. Una manera de romper con este esquema sera que el docente participara en la elabora-

cin del proyecto educativo-didctico que se lleve a cabo en el centro educativo. Esto le permitira internalizar el diseo curricular y acercarlo a las realidades y demandas de la comunidad educativa y por lo tanto de los alumnos. Para ello debera integrarse a grupos de investigacin, de reflexin e innovacin para disear en forma colectiva las situaciones de aprendizaje ms adecuadas en funcin de sus alumnos y del contexto en el cual se da el proceso de enseanza-aprendizaje. No se trata tanto de que el docente produzca investigacin sino de mejorar, docentes e investigadores, la tarea docente. La didctica especfica juega un rol importante al respecto: integra la investigacin, la innovacin y la reflexin a la prctica docente, espacio donde se tratan los distintos aspectos de la formacin docente.

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LA PIRAMIDE DE LA POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA Eduardo Martnez*

La popularizacin de la ciencia y la tecnologa persigue que amplios sectores de la poblacin accedan al desafo y la satisfaccin de entender el universo en que vivimos y, sobre todo, que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Histricamente la ciencia y la tecnologa han estado separadas. El hecho del creciente impacto de la ciencia sobre la tecnologa ha conducido a la idea equivocada de que la tecnologa es solamente ciencia aplicada. La ciencia tiene su dinmica interna; en forma similar, la nueva tecnologa frecuentemente emerge de tecnologa ms antigua, no de la ciencia. La tecnologa antecedi a la ciencia; el hombre primitivo estaba familiarizado con diversas tcnicas. La tecnologa a menudo se ha anticipado a la ciencia; con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cmo o por qu son hechas. La tecnologa antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo. La ciencia y la tecnologa entraron en una estrecha interaccin durante el siglo XIX. Anteriormente, pocas invenciones eran basadas en la ciencia; ellas se apoyaban casi completamente en el conocimiento emprico y la perspicacia de artesanos, sin componentes cientficos perceptibles. Hacia la segunda mitad del siglo XIX la ciencia estimul muchas invenciones conduciendo al crecimiento de tecnologas e industrias basadas en la ciencia, como en el caso de la electricidad y la qumica. En la poca de la Revolucin Industrial (siglos XVIII y XIX) el desarrollo de maquinaria, que revolucion la produccin, fue principalmente el resultado de pesquisas empricas. En el siglo XX el desarrollo de maquinaria,

* Eduardo Martnez. Especialista Regional en Planificacin y Gestin de Ciencia y Tecnologa, UNESCO. Montevideo, Uruguay.

procesos y productos nuevos ha sido principalmente el resultado (indirecto) de la investigacin cientfica; el elemento inicial con influencia revolucionaria en la produccin no ha sido la maquinaria sino la ciencia. Entonces, histricamente, el rol que la ciencia ha jugado en el desarrollo de las fuerzas productivas comprende tres perodos: la aplicacin pre-cientfica de las leyes de la naturaleza a la tecnologa y las fuerzas productivas; la primera fase de la aplicacin consciente en gran escala de la ciencia, como tal, a las fuerzas productivas (siglo XIX y principios del siglo XX); la relacin estrecha e institucionalizada entre la ciencia y la produccin (las ciencias tecnolgicas - siglo XX). Actualmente, la ciencia y la tecnologa estn extraordinariamente interrelacionadas. Por un lado, existe una creciente cientificacin de la produccin. Por otro, la ciencia misma (ciencias naturales) en cierto modo est deviniendo tecnolgica, o sea, crecientemente descansa sobre la base tcnica de la experimentacin, la produccin experimental del laboratorio, la organizacin fabril. Frecuentemente, el conocimiento cientfico requiere soluciones tcnicas a sus problemas y la configuracin material, la materializacin, de sus descubrimientos. Sin embargo, ello no significa la transformacin de la ciencia en una llamada fuerza productiva directa. La penetracin mutua de la ciencia y la tecnologa no elimina las distinciones fundamentales entre el trabajo cientfico y el trabajo productivo directo, o la distincin social entre sus sujetos. No parece posible explicar las relaciones entre la ciencia y la tecnologa sobre una base causal simple; antes bien; existe una relacin dialctica entre las dos. Desde esa perspectiva, las actividades de popularizacin han de diferenciar claramente sus objetivos, enfoques, estrategias y mtodos segn se trate de difundir la ciencia o la tecnologa.

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Ciencia del siglo XXI En el Siglo XXI la popularizacin de la ciencia y la tecnologa deber desempear un rol activo en la rpida expansin de la generacin y circulacin del conocimiento y de la informacin y atenuar que el conocimiento y la informacin sean crecientemente objeto de apropiacin y control por conglomerados econmicos. La popularizacin de la ciencia y la tecnologa debe contribuir a que el conocimiento cientfico y tecnolgico constituya una componente central de la cultura, de la conciencia social y la inteligencia colectiva y a la efectiva integracin cultural, tnica, lingstica, social y econmica. La popularizacin de la ciencia y la tecnologa persigue que amplios sectores de la poblacin accedan al desafo y la satisfaccin de entender el universo en que vivimos y, sobre todo, que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Resulta indispensable ampliar los escenarios de la ciencia y la tecnologa, integrar lo formal con lo no formal, el discurso acadmico con el lenguaje coloquial, los materiales de laboratorio con los objetos domsticos y las manifestaciones materiales de la vida cotidiana, acercar el conocimiento cientfico y tecnolgico al ciudadano comn y a los temas de conversacin de todos los das, los fenmenos cientficos y tecnolgicos han de constituirse en temas de opinin, tan prximos como los del mundo de la poltica o del deporte. Las actividades de popularizacin de la ciencia y la tecnologa deben basarse en el dilogo y el trabajo interdisciplinario, orientados a la integracin de diversos campos del conocimiento y enfoques tericos y metodolgicos. Las actividades de popularizacin de la ciencia y la tecnologa deben contribuir a inculcar en la poblacin los principios del auto-aprendizaje y la educacin de por vida. La cambiante capacidad tecnolgica de almacenamiento, recuperacin y transmisin de la informacin plantea formidables desafos a

las sociedades en desarrollo y las actividades de popularizacin de la ciencia y la tecnologa deben contribuir a la difcil y ardua tarea de separar los conocimientos e informaciones trascendentes, substantivos y tiles de aquellos banales, superficiales, efmeros e innecesarios. En el largo plazo, la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, como toda actividad socio-cultural necesariamente debe tener un impacto en el desarrollo econmico y social de las naciones, ms especficamente en: El desarrollo sostenible de la nacin y el bienestar y la calidad de vida de la poblacin. La conservacin del medio ambiente. El conocimiento y fortalecimiento de la cultura nacional. La transmisin de los ms elevados valores ticos. Una educacin objetiva, creativa, participativa, independiente, imparcial, plural y laica. La conciencia y prctica de la excelencia. Lo anterior requiere de estrategias que simultneamente generen espacios continuos y permanentes de formacin, informacin, debate, apropiacin y construccin del conocimiento adecuados a cada uno de los segmentos de la sociedad y que no se reduzcan a momentos aislados de la vida individual y colectiva. Para desarrollar y fortalecer una cultura cientfica y tecnolgica dinmica se deben generar estrategias de popularizacin que movilicen estructuras polticas, institucionales, sociales y econmicas. Ello permitira a la poblacin entender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea; desarrollar competencias transferibles al mundo del trabajo y de la produccin, a la vida cotidiana, al estudio, al arte, al deporte. Las actividades de popularizacin de la ciencia se proyectan en variadas direcciones. Desde la la distribucin de informacin en los medios de comunicacin masiva, pasando por las instancias formales de la educacin, la funcin democratizadora por excelencia de los centros interactivos de ciencia y tecnologa, hasta la creacin de diversos espacios/proce-

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sos de participacin no formal. Todos ellos pretenden lograr la ampliacin de los pblicos y su vinculacin activa en el descubrimiento, comprensin y apropiacin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. La popularizacin de la ciencia y la tecnologa es un proceso de comunicacin y apropiacin del conocimiento cientfico y tecnolgico dirigido a amplios sectores de la poblacin. Se asemeja a una pirmide que descansa en cuatro componentes (vase la Figura 1): Los centros (y exhibiciones) interactivos de ciencia y tecnologa. Los programas multimedia de popularizacin de la ciencia y la tecnologa. Los medios de comunicacin masiva (televisin, radio, prensa escrita, e Internet). La educacin formal: el aprendizaje de las ciencias.

Los centros interactivos de ciencia y tecnologa Los centros interactivos de ciencia y tecnologa se han convertido en centros de aprendizaje pblico. La creacin de los centros plantea una nueva forma de interrelacin entre el objeto de conocimiento y el individuo. La posibilidad de ver, or, tocar, experimentar, cuestionar, discutir, reflexionar, en suma, de interactuar como sujeto activo con el objeto tecnolgico, es una contribucin sustancial para la comprensin de su realidad cotidiana y la naturaleza del conocimiento cientfico y tecnolgico. Las exhibiciones interactivas ofrecen una oportunidad de acercar la ciencia y la tecnologa a la realidad cotidiana, reconociendo tanto su condicin abstracta como su valor prctico. Las

Figura 1: La pirmide de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa

Popularizacin C y T

Educacin formal: aprendizaje de las ciencias

Programas multimedia de popularizacin de la ciencia y la tecnologa

Medios de comunicacin masiva (T.V., radio, prensa, Internet)

Centros (y exhibiciones) interactivos de ciencia y tecnologa

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exhibiciones ofrecen diversos caminos hacia el conocimiento cientfico y tecnolgico, frecuentemente como una aventura llena de sorpresas, donde la mejor pregunta es la que conduce a nuevas y apasionantes interrogantes. Y en el camino se van resolviendo algunos de los enigmas, reconociendo que no hay verdades absolutas y que los errores son una oportunidad para aprender. Las exhibiciones interactivas permiten una renovacin epistemolgica de los procesos de aprendizaje, ya que el sujeto que conoce vive la experiencia directa de descubrir y experimentar el objeto presentado. De hecho, las exhibiciones interactivas favorecen un ambiente de aprendizaje multisensorial y multidimensional que alimenta la curiosidad. De ah surgen las conocidas expresiones prohibido no tocar o prohibido no pensar. Las experiencias de aprendizaje en los centros interactivos son fundamentalmente grupales; los visitantes vienen acompaados de compaeros de estudio o trabajo, amigos, familiares, vecinos. Las exhibiciones ofrecen oportunidades para la experimentacin colectiva; los roles de profesor y alumno se alternan constantemente y las explicaciones provienen de todas direcciones. Las actividades de popularizacin de la ciencia y la tecnologa han posibilitado nuevos espacios de comunicacin abiertos a diferentes sectores de la sociedad y, ms an, se han convertido en un valioso apoyo al sistema educativo formal, que en Amrica Latina frecuentemente no cuenta con recursos y capacitacin apropiados para enfrentar los desafos del desarrollo econmico y social ni del desarrollo cientfico y tecnolgico. Los centros interactivos de ciencia y tecnologa constituyen un fenmeno sociocultural de excepcional relevancia en la regin. Es menester, sin embargo, reflexionar, analizar y discutir la naturaleza y el tipo de centro ms apropiado a las condiciones culturales, sociales y econmicas especficas de cada comunidad. En efecto, la concepcin, filosofa, diseo y operacin de un centro interactivo resultan de fundamental importancia. El entorno fsico (los

espacios, los materiales, la familiaridad), las exhibiciones mismas (el grado de sofisticacin tecnolgica, los materiales, los artefactos, los dispositivos), la distribucin y secuencia de las exhibiciones, la atmsfera del centro en su conjunto pueden favorecer la interaccin y el aprendizaje, atraer y atrapar al visitante en su bsqueda y descubrimiento del conocimiento o desviarlo y dejarlo a la deriva. Parecera surgir una dicotoma entre la dimensin humana, la escala, el enfoque centrado en el sujeto de los centros interactivos endgenos, de bajo costo y los centros copiados de aquellos en pases desarrollados, con exhibiciones importadas, frecuentemente caras, brillantes... y distantes. Esa es la cuestin! Los programas multimedia de popularizacin de la ciencia y la tecnologa Existen abundantes experiencias de diseo, produccin y difusin de materiales impresos, audiovisuales, computacionales para nios y jvenes, prioritariamente, aunque involucrando tambin a la familia y la comunidad. La plena utilizacin de espacios comunitarios no formales puede acercar el conocimiento cientfico y tecnolgico por los senderos del juego, el arte, el ejercicio y el deporte, la aventura, los acertijos (enigmas), la dramatizacin, etc. La produccin de materiales impresos, audiovisuales y computacionales plantea la necesidad de disear productos de elevada pertinencia y significacin conceptual, acordes a la cultura visual y tecnolgica actual de nios y jvenes, en los cuales la relacin entre el texto y la imagen no sea slo esttica sino de creacin de nuevos significados, desterrando estereotipos visuales y verbales que desde los medios de comunicacin masiva tanto han contribuido a la generacin de mitos sociales, culturales y cientficos. En el mundo que nos rodea encontramos una enorme gama de artefactos tecnolgicos, los cuales funcionan como cajas negras que se utilizan pasivamente y cuya racionalidad nos es ajena. El aprovechamiento de los espacios

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ya mencionados puede contribuir a interactuar dinmicamente con tales objetos tecnolgicos sin necesidad de recurrir a la intermediacin de expertos. La organizacin de mini-obras de teatro para la popularizacin de la ciencia y la tecnologa ofrece radiantes horizontes, en particular aquellas dirigidas a grupos comunitarios en zonas urbanas marginales y rurales. En efecto, la presentacin de experimentos y demostraciones cientficas en eventos comunitarios, escuelas, clubes deportivos, municipalidades ofrece ilimitadas posibilidades en la comunicacin de la ciencia y la tecnologa. Las presentaciones estimulan la interaccin entre la audiencia y los actores y enfatizan que se aprenda haciendo. Los medios de comunicacin masiva y la difusin de la ciencia y la tecnologa El aprovechamiento de los medios de comunicacin masiva, tales como la televisin, la radio, la prensa escrita y la autopista de la informacin (Internet) presupone la superacin de la vieja dicotoma de la comunicacin de la ciencia y la tecnologa a grandes pblicos: por los cientficos o por los comunicadores (periodistas y otros). La popularizacin de la ciencia y la tecnologa se favorece mediante la integracin de grupos interdisciplinarios, constituidos por cientficos, comunicadores, profesores, profesionales y otros. La alfabetizacin cientfica requiere alguna comprensin de diversas disciplinas, ciertas ideas y principios bsicos, algunos hechos y unos pocos trminos. Pero no se trata del conocimiento especializado de cientficos, tcnicos o expertos, ni de un lenguaje hermtico, pseudo-sofisticado, ni de formalizaciones matemticas. En ese contexto se abren mltiples oportunidades para aprovechar las potencialidades de los medios de comunicacin masiva: la publicacin peridica de suplementos, pginas cientficas y perio-libros cientficos en los peridicos de mayor circulacin; la produccin de videos de ciencia y tecnologa para su difusin

y utilizacin en la educacin formal y no formal; la activa bsqueda, seleccin, doblaje y difusin de videos de ciencia y tecnologa extranjeros; la elaboracin de revistas cientficas infantiles y juveniles, la produccin de programas cortos de televisin y radio para nios y jvenes; el diseo, actualizacin y expansin de Webpages para nios y jvenes en Internet, etc. etc. La educacin formal: el aprendizaje de las ciencias La educacin formal debe ofrecer un conjunto dinmico y flexible de procesos de aprendizaje de las ciencias que privilegien la excelencia y la calidad acadmica, apoyados en tecnologas de la informacin. El sistema escolar formal, en una ruptura con viejas prcticas, debe privilegiar la formacin activa, los procesos de aprendizaje (por oposicin a los de enseanza e instruccin), en los que el alumno sea el sujeto dinmico en la apropiacin y construccin del conocimiento. Resulta imperativo abandonar los enfoques memorsticos y los recuentos picos de la ciencia. Se han de eliminar las vacas repeticiones de palabras altisonantes como fosforilacin, acetilcoenzima, proboscideo, las cuales difcilmente podra explicar el promedio de los investigadores. No se puede seguir presentando a los cientficos como virtuosos pro-hombres (distantes y extraos) que lograron cosas como mejorar la fusin nuclear, cuando la gran mayora de los estudiantes no tiene la ms remota idea de lo que ello significa. Histrica, social, cultural y educativamente esas han sido las frmulas seguras para que la mayora de los estudiantes detesten las ciencias y terminen completamente alienados del pensamiento analtico y crtico. Los procesos de aprendizaje de las ciencias deben fomentar en los estudiantes el pensamiento analtico, cientfico, creativo y crtico y la habilidad de comunicarlo (pensar, analizar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar, criticar, comunicar y acceder a informacin), y estimular en los estudiantes la capacidad para dife-

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renciar entre conocimientos e informaciones objetivos, trascendentes, substantivos y tiles y aquellos banales, superficiales, efmeros e innecesarios. Tanto a nivel de clases tericas como prcticas son escasos los profesores de buen nivel en las reas cientficas y tecnolgicas, como es modesta la capacidad de construccin, mantenimiento y operacin de laboratorios (eficientes) para la enseanza de las ciencias. Resulta impostergable fortalecer la formacin cientfica y tecnolgica de los docentes (de primaria, secundaria y universitarios) e instituir cursos generales de ciencias. Los laboratorios escolares (y universitarios) tendran que constituir una exploracin interactiva del universo. Los libros de texto de ciencias rgidos, tradicionales, auyentadores y aburridos deberan tirarse a la basura. Los cursos de ciencias tanto en la educacin primaria y secundaria como en la educacin superior, particularmente en las disciplinas ajenas al estudio especfico de las ciencias bsicas deben tener un carcter general; programas que abarquen todas las ciencias fsicas y de la vida, que enfaticen principios generales y no detalles fuera de contexto. Debe reconocerse explcitamente que casi todo el conocimiento cientfico est basado en unas pocas ideas simples (principios bsicos de lgica-

matemtica, mecnica newtoniana, el tomo y sus partculas, el big-bang, la seleccin natural de las especies, el cdigo gentico, etc.) La popularizacin de la ciencia y la tecnologa basada en la comunicacin de dichos principios bsicos atrae a los nios y jvenes estudiantes y genera un acercamiento dinmico al objeto del conocimiento, ya que cualquier tpico relacionado con la ciencia y la sociedad permite ilustrar los principios y leyes generales. Por ejemplo, para entender la importancia de la contaminacin ambiental y seguir los frecuentes debates al respecto, se necesita entender cmo las sustancias eliminadas en los procesos industriales interactan con el ambiente (qumica), qu efectos tienen en las fuentes y cursos de agua (ciencias de la tierra) y cmo afectan a los seres vivos (biologa). Nuestras nias, nios y jvenes deberan tener la oportunidad de aprender y cuestionar y sobre todo de cuestionar y criticar nuestras propias enseanzas, de mirar hacia el espacio exterior, explorar hacia atrs en el tiempo, observar la naturaleza y descubrir y entender la unidad del universo. En el futuro, armados con ese conocimiento, ellos tendrn los medios para anticipar las consecuencias de sus actos, para salvarnos de la accin auto-destructora del hombre y podrn imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.

PREMIOS INTERNACIONALES DE ALFABETIZACION DE LA UNESCO

El Jurado Internacional de los Premios de Alfabetizacin de la UNESCO, otorg distinciones correspondientes a 1997 a programas y personalidades de tres pases de la regin. El Premio de la Asociacin Internacional para la Lectura recay en el Proyecto de Don Bosco Roga, de la Sociedad Salesiana del Paraguay, que promueve la reinsercin a la familia y a la sociedad de nios de la calle, adolescentes y adultos analfabetos y semi-alfabetos mediante programas de capacitacin vocacional para el trabajo. La Mencin Honrosa del Premio Noma correspondi al Programa Nacional de Alfabetizacin del Ministerio de Educacin del Per, por haber logrado ofrecer programas de alfabetizacin a las personas ms pobres y a grupos tnicos mediante una educacin bilinge intercultural combinada con destrezas y programas de generacin de ingresos. Tambin se hizo un reconocimiento especfico al Sr Arsenio Urea, de la Repblica Dominicana, quien en su calidad de empresario ha dedicado tiempo y fortuna a programas de alfabetizacin en 52 comunidades, as como al otorgamiento de numerosas becas universitarias y al desarrollo de importantes proyectos agrarios de reforestacin y de ganadera orientados al desarrollo comunitario en su pas.

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EDUCACION CIENTIFICA Y SOCIEDAD SUSTENTABLE Jos A Martnez Armesto*

La civilizacin de fines del segundo milenio puede sentirse satisfecha de los logros cientficos y tecnolgicos alcanzados. Sin embargo, el dominio y la distribucin de los saberes a niveles planetario no es homogneo y ms an, el saber cmo funcionan los productos y el entender cotidiano de la ciencia la llamada cultura cientfica o alfabetizacin cientfica no es dominio de todos. Esto es una realidad an en los pases ms desarrollados del planeta; mientras unos pocos hacen uso de su formacin especializada para acceder cada vez con mayor profundidad a los campos del quehacer investigativo de las ciencias concretas, la mayora est ajena a ese quehacer y slo se beneficia de los logros alcanzados en reas como la salud, la nutricin, la tecnologa, etc. Pareciera que un escenario como el planteado fuese ideal: unos pocos creando y los muchos gozando de los beneficios. La realidad tiene una cara ms brutal. La ciencia y la tecnologa la mayor expresin de la sociedad del siglo veinte es propiedad de algunos pocos y sus logros son comercializados y transados a nivel mundial, por lo que sus beneficios deben ser comprados o en el mejor de los casos recibidos como donacin de parte de las grandes potencias, que son las productoras del mayor porcentaje del conocimiento cientfico y tecnolgico y de sus aplicaciones. Muchos pases no estn en condiciones de disponer de todos los avances cientficos y tecnolgicos generados en el primer mundo, o si los logran ellos estn preferencialmente a disposicin de los estratos sociales ms privilegiados.

La mayora de los ciudadanos del mundo no manejan los mnimos conceptos y hechos cientficos para desenvolverse adecuadamente en nuestra sociedad; por ejemplo, no comprenden el funcionamiento de su propio cuerpo; no tienen el conocimiento bsico para determinar una dieta adecuada para su desenvolvimiento y trabajo cotidiano; usan los productos de la tecnologa sin entender los fundamentos bsicos de su funcionamiento. La mayora de los ciudadanos no ha tenido en la escuela la oportunidad de desarrollar algunas habilidades o procedimientos fundamentales comunes en el quehacer cientfico que les permitan desenvolverse con propiedad en la vida diaria. Se entiende que uno de los rasgos caractersticos de los ciudadanos alfabetizados cientficamente es su capacidad para aplicar los conocimientos logrados mediante una enseanza cientfica en diferentes situaciones. La actitud crtica que tenga el ciudadano frente al conocimiento cientfico producido y con respecto al modo cmo es producido son tambin parte de los logros de una cultura cientfica para ciudadanos de una sociedad democrtica. Fragmentacin del saber Por otra parte, la fragmentacin del saber en reas de especializacin ha ido provocando paulatinamente la prdida de visiones holsticas de la realidad, lo que ha ido generando muchos problemas a nivel del medioambiente global por el uso de los productos cientficos y tecnolgicos que ha estado afectando en forma creciente y ha sobrepasado los lmites locales de los sistemas sociales y naturales. Se puede pensar en la actualidad en una sociedad ambientalmente sustentable y socialmente equitativa sin estar alfabetizados cientficamente? Trataremos de plantear algunas respuestas a esta pregunta apoyados en el papel que le co37

* Jos A. Martnez Armesto. Director del Departamento de Biologa de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago. Consultor de UNESCO

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rresponde a la educacin cientfica en la formacin ciudadana y en el valor social que se le asigna al conocimiento cientfico. Partiremos de la premisa que hoy la enseanza de las ciencias deber estar orientada a entregar una cultura cientfica a todos los ciudadanos de forma que ellos puedan interpretar el ambiente fsico-natural y los componentes cientficos y tecnolgicos del ambiente sociocultural de sus sociedades particulares. Ello permitir que sean capaces de tomar decisiones fundamentadas, las cuales (Clark, 1989)1 siempre estn condicionadas por los valores, las opciones y las percepciones de cada persona. Una educacin cientfica para todos debe considerar el desarrollo de valores para la toma de decisiones fundamentadas. Frente al desafo de un desarrollo sustentable2 se requieren ciudadanos responsables cuyos valores, opciones y percepciones sean impregnadas de una cultura cientfica en oposicin a lo planteado a mediados del siglo XIX cuando las revoluciones cientficas e industriales preconizaban la idea de que el conocimiento se transforma en tecnologa para explotar y controlar la naturaleza. Escenario de la prxima sociedad Cul es el futuro posible de la prxima sociedad? Considerando que el progreso del conocimiento constituye un continuo a lo largo del tiempo histrico de las sociedades humanas, muchos de los productos de la prxima sociedad estn ya presentes hoy en da: por ejemplo, medios de comunicacin e informacin en etapas preliminares de desarrollo tecnolgico y otros en etapas avanzadas dada las distintas velocidades de creacin del conocimiento por la ciencia, lo que nos indica el status tecnolgico del siguiente escenario; el inicio de la globalizacin de todas las esferas de la actividad humana, entre ellas la de los mercados

econmicos y el aumento de la sensibilidad de los sistemas financieros a variables globales, son algunos indicadores de la presencia de grmenes de cambio. Las causas originadoras de esta sociedad emergente arrancan de las explosiones cientficas y tecnolgicas del presente siglo. Las formulaciones de la Teora de Sistemas y de la Informacin generadas durante este siglo han permitido el desarrollo de la ciberntica y de los computadores. Segn Snchez Garca3 en menos de cincuenta aos se ha pasado de calculadoras de la informacin a ordenadores de la informacin y en estos momentos ya se est fabricando inteligencia artificial. Algunas de las caractersticas de la era que emerge es lo vertiginoso de los cambios tecnolgicos, la velocidad como se genera el conocimiento y la incapacidad de los ciudadanos comunes de aprehenderlo y, por ende, inconcebible incorporar todo el conocimiento en los sistemas escolares. Brunner4 indica que la globalizacin, la aceleracin, el carcter sistmico, la artificializacin del medio ambiente, el control tcnico de las claves del proceso evolutivo y el potencial desarraigo de las tradiciones de la especie humana, constituyen los rasgos distintivos de una nueva civilizacin y el marco en que se desarrollan los procesos de conocimiento, informacin y comunicacin. En esta futura sociedad llamada de diversas maneras aunque algunos reconocen que bien le cabra ser denominada como la sociedad del conocimiento, la informacin y las comunicaciones la preparacin de ciudadanos debe estar orientada a desarrollar el pensamiento creativo y crtico, desarrollar condiciones y disposicin para un aprendizaje significativo y

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Clark, W.C. 1989. R.I.C.S. 121/sept: 12-19. N.N.U.U. 1987. Nuestro Futuro Comn. Informe de la Comisin sobre el Medio Ambiente y el desarrollo, Oxford Press.

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competencias cognitivas y sociales para comprender el valor de la ciencia y la tecnologa, el establecimiento de un compromiso tico con las futuras generaciones y la necesidad de una equidad social. En la prxima sociedad la educacin pasa a ser central5 y la escuela, principal componente social, no solo recupera su rol protagnico en la sociedad sino que se le asigna un papel preponderante en la transformacin productiva.6 Varias preguntas quedan pendientes: sobre cul base material se sustentar la sociedad prxima? la artificializacin del medioambiente implica el uso abusivo de los recursos naturales? Es probable que el nfasis de la prxima sociedad cambie desde la ingeniera de productos al diseo de procesos, del nfasis en los recursos al nfasis en los recursos simblicos, pero la autorregulacin tica permitir la sobrevivencia de la base estructural de los sistemas socioculturales, los sistemas naturales? Tareas de la educacin cientfica Frente a los desafos planteados por el futuro cercano de la sociedad del conocimiento, las tareas que le corresponderan a la enseanza de las ciencias podran resumirse en las siguientes:7 ciencia para todos; aplicacin de conocimiento; nfasis en asuntos de la sociedad; menos contenido, ms aprendizaje; ciencia en la comunidad; aprendizaje para la toma de decisiones; el profesor como mediador del proceso de aprendizaje; trabajo de los estudiantes en grupo;
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Por qu ciencia para todos? La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos8 reconoci la necesidad de una comunidad mundial de ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa. Ambas expresiones de la cultura constituyen la mayor fuerza motriz para el cambio en la tierra y constituyen parte de la herencia y la esperanza del planeta. Ambas estn interrelacionadas pero tienen actividades contrastantes; el papel de la ciencia es esencialmente la bsqueda de modelos conceptuales de la realidad y construccin de nuevo conocimiento; el papel de la tecnologa es usar y aplicar el conocimiento en beneficio de la humanidad. La sociedad del conocimiento requerir de un conocimiento operacional9 que sea estratgico, pragmtico y con una relacin proactiva con el mundo, lo que hace suponer una disminucin del inters de la sociedad por el conocimiento acadmico. Desde el punto de vista educativo, frente a una sociedad que demandar redefinicin del conocimiento requerido y nuevas competencias a sus ciudadanos, los educadores debern velar por el desarrollo de aquellas nuevas competencias en los alumnos sin descuidar las que favorecen la comprensin y la capacidad crtica propias del conocimiento acadmico. Sin embargo, los contenidos actitudinales en los currculos escolares debern alcanzar marcada preeminencia. En el contexto de una educacin cientfica y tecnolgica para todos es importante la iniciativa de la UNESCO y del Consejo Internacional de Asociaciones para la Educacin en Ciencias (ICASE): el Proyecto 2000+ destinada a generar una educacin que permita la alfabetizacin en ciencia y tecnologa para todos de forma que cada ciudadano pueda: ayudarse a si mismo y a otros a lograr una vida mejor al compartir y aplicar adecuadamente el conocimiento cientfico y tecnolgico,

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contribuir a forjar una nueva cultura de preocupacin y cuidado y competencia en el tratamiento de los problemas sociales y medioambientales, compartir responsabilidad por el presente y el futuro de la humanidad y por la vida de cada individuo, en especial por la de aquellos que han sido menos privilegiados, comprender las necesidades y aspiraciones de los dems y promover la equidad en el desarrollo social, econmico, cultural, cientfico y tecnolgico. Proyectos como el de la UNESCO estn orientados a rescatar el derecho ciudadano de comprender el mundo de la ciencia y la tecnologa. Para que cada pas llegue a ser completamente independiente debera asegurar que todos sus ciudadanos tengan la oportunidad de comprender lo bsico de la ciencia y la tecnologa y desarrollar la capacidad de utilizarlas para la satisfaccin de las necesidades colectivas. Aunque no todas las personas utilizan nueva tecnologa, viven en sociedades donde la innovacin tecnolgica permea en forma creciente cada aspecto de la vida diaria. As la necesidad de conocimiento y habilidades cientficas y tecnolgicas llegan a ser imprescindibles tanto en las sociedades rurales como urbanas. Por otra parte, cada vez es ms claro su papel en el desarrollo de competencias nacionales para el crecimiento econmico. La aplicacin del conocimiento cientfico y tecnolgico en la vida diaria abre un sinnmero de oportunidades y beneficios a cada ciudadano, tales como la comprensin de s mismo y la del otro desde el punto de vista del mundo de las ciencias. Las decisiones fundamentadas del uso y empleo de los productos del quehacer cientfico y tecnolgico, el estar consciente de los aspectos positivos o negativos de cada producto generado en estas esferas, la comprensin del universo fsico natural y la correspondiente dependencia de la sociedad con la naturaleza, permite adems reconocer a travs de juicio de valores el papel que puede jugar la ciencia y la tecnologa como instrumentos de opresin en determinadas condiciones.

Espectadores y no actores El desarrollo vertiginoso de nuevos descubrimientos cientficos y la consabida acumulacin de informacin nos impide comprenderla e internalizarla a tiempo, vindonos obligados a ser espectadores de dicho desarrollo sin poder intervenir activamente en ellos. Como ciudadanos comunes requerimos de una educacin cientfica y tecnolgica que sea parte de la cultura general obligatoria que nos permita sentirnos integrados a nuestras sociedades. El nfasis en asuntos de la sociedad constituye otro aspecto bsico de la enseanza que requiere esa cultura cientfica y tecnolgica que deben desarrollar los ciudadanos de la prxima sociedad. La enseanza de la ciencia y la tecnologa debe estar ntimamente ligada a las necesidades sociales. Es por esto que una educacin cientfica-tecnolgica es requerida a partir de tempranas edades, ya que por un lado toma en cuenta la prctica social de los nios y por otro contribuye a la formacin de futuros ciudadanos responsables de sus actos tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad y crticos y exigentes frente a quienes toman decisiones.10 Hacer ciencia en la comunidad significa poder utilizar y recuperar el conocimiento histrico comunitario y utilizar los recursos disponibles a nivel local. Muchos de los problemas locales pueden servir de base para la motivacin en la enseanza de la ciencia y los docentes, mediadores del proceso de aprendizaje, pueden usar la comunidad como fuente de las propuestas curriculares de sus propias unidades educativas. Menos contenido11 y ms aprendizaje parece lgico cuando el papel de la escuela cambia en una sociedad en la que la informacin so10

Weissmann, H.1993. Didcticas especiales, Aiqu, Buenos Aires. 11 Es claro que en la concepcin tradicional de la enseanza cuando se habla de contenidos se refiera a los contenidos conceptuales que formaron parte primordial de la educacin transmisiva y memorstica.

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brepasa la capacidad de manejarla y la funcin de la escuela debe ir adaptndose a nuevas necesidades. Los objetivos de la enseanza de la ciencia deben considerar adems de conceptos, el desarrollo de procedimientos y actitudes. En este sentido, Nieda y Macedo12 proponen algunos objetivos para alumnos de 11 a 14 aos que expresados como capacidades deberan estar presentes en un currculo cientfico: Desarrollar el pensamiento lgico. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenmenos naturales, que faciliten una aproximacin al mayor conocimiento cientfico y enriquezcan la visin del mundo. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales ms complejas que las que se usan en la vida diaria, que permitan la asimilacin del conocimiento cientfico. Comprender algunas teoras y conceptos cientficos asociados a problemas actuales de inters social sometidos a debate, donde estn implicados valores de utilidad prctica inmediata que sirvan para entender mejor la realidad cotidiana. Aplicar estrategias cognitivas y tcnicas para la resolucin de problemas cientficos, distinguindolas de las que ms comnmente se usan al abordar problemas cotidianos. Comprender y poner en prctica actitudes propias del quehacer cientfico que son tiles para el avance personal, las relaciones interpersonales y la insercin social. Valorar la contribucin de la ciencia al mejoramiento de la vida de las personas, reconociendo sus aportaciones y limitaciones como empresa humana, cuyas ideas estn continuamente evolucionando y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales. El desarrollo sustentable y el valor de aprender ciencia La dcada de los 90 ser recordada como los aos del siglo XX en los cuales la preocupa12

cin mundial estuvo centrada en el desarrollo sustentable. El concepto de sustentabilidad es conveniente clarificarlo como una de las propiedades de los sistemas naturales; se dice que un sistema natural es sustentable cuando es capaz de mantener constante en el tiempo la vitalidad de sus componentes y de sus procesos funcionales.13 Es decir, la sustentabilidad en un sistema natural es una condicin que se mantiene en el espacio-tiempo. Muchas comunidades ecolgicas mantienen su forma y funcin por perodos relativamente largos comparados con el tiempo de la vida humana. Es posible descubrir que dichas comunidades presentan un grado de constancia mayor que cualquiera constancia humana. Los eclogos han descubierto que hay algunas propiedades de los sistemas ecolgicos que permiten explicar la sustentabilidad: el grado de adaptacin que presentan los organismos, lo que ha permitido que la vida contine existiendo al adaptarse exitosamente a las distintas condiciones del planeta. Frente al vigor y la creatividad de la vida que presenta el planeta nuestra posicin tica debera estar orientada al apoyo a esta capacidad de todas las formas posibles. La enseanza de la ciencia puede estimular el desarrollo de actitudes para la proteccin de la biodiversidad puesto que cada expresin vital es una respuesta del proceso de la vida a las condiciones planetarias. Golley14 plantea que la creatividad de la vida es la caracterstica fundacional de la biosfera que permite mantener o sustentar los sistemas ecolgicos y los socioculturales. Otra propiedad que puede ser considerada importante es la diversidad. La capacidad gentica de la vida para generar variedad en la forma y la funcin. El concepto de biodiversidad basado en esta propiedad de los procesos vitales incluye la diversidad gentica (intraespecfica), la diversidad especfica (interespecfica) y la diversidad ecolgica;

13

Nieda, J. y B. Macedo. 1997. Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 Aos, OEI/UNESCO Santiago.

Gligo, N. 1988. En Torno a la Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo Agrcola Latinoamericano: Factores y Polticas. GIA/FLACSO. 14 Golley, F. 1990. Sustainable Development.

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todos conceptos importantes a ser incluidos tanto en los contenidos conceptuales como actitudinales de la enseanza de las ciencias. Otra propiedad de los sistemas ecolgicos que refuerza la sustentabilidad es el almacenaje de biomasa dentro de ellos, los cuales son importantes frente a los estreses ambientales. Gran parte de la energa que fluye entre los sistemas es utilizada para la mantencin de ellos mismos. Se podra decir que los sistemas naturales son permanentemente dinmicos gracias a la capacidad de los individuos que los componen para responder creativamente a su ambiente. La capacidad de generarse vida en el planeta ha excedido el grado de variabilidad presente en el ambiente. Las razones que estn detrs de la persistencia de la vida se pueden encontrar en la capacidad gentica de los sistemas vivientes para generar respuestas nuevas. Existen otras propiedades secundarias de los sistemas ecolgicos que soportan y mantienen la propiedad dinmica de creatividad (redes o tramas de organismos, almacenaje de los recursos esenciales dentro de los propios sistemas, etc.) La sustentabilidad de los sistemas naturales se ve afectada cuando la demanda social provoca prdidas o fugas en ellos que sobrepasan sus propias capacidades de carga; el crecimiento de la poblacin humana provoca una demanda de recursos del medioambiente cada vez mayor. La pregunta que obligatoriamente debemos hacernos es si el conocimiento de la estructura y la operacin de los sistemas naturales tiene algn valor para los procesos de toma de decisiones en los sistemas humanos. Dos informes de las Naciones Unidas Nuestro Futuro Comn, de la Comisin Brundtland (Naciones Unidas, 1987) y El Estado del Medioambiente Mundial, informe del Programa de las Naciones Unidas para el Medioambiente (PNUMA , 1989) llamaron fuertemente la atencin sobre la urgente necesidad de disear y poner en prctica en todos los pases y regiones del mundo, estrategias para alcanzar un desarrollo sustentable: aquel que permite la satisfaccin de las necesidades de la

generacin presente sin comprometer el derecho que tienen las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Hay varios aspectos importantes, de valor pedaggico, que resaltan en la definicin anterior: La existencia de necesidades; especialmente, de los ms desposedos; Equidad; la satisfaccin de las necesidades de todos los habitantes del planeta; Lmite; la existencia de lmites ambientales que condicionan el logro de las satisfacciones de todos; Etica; la existencia de una tica tanto intrageneracional como intergeneracional. La enseanza de la ciencia y la tecnologa en la actualidad debe ser concebida estableciendo nexos entre cuestiones medioambientales, de salud humana y de alimentacin con los contenidos bsicos de ellas. Intentos sobre una pedagoga ambiental no son desconocidos en el mundo de la educacin. El ms relevante a nivel internacional ha sido el Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) lanzado en forma conjunta por la UNESCO y el PNUMA en el ao 1975 con motivo de la recomendacin hecha por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Suecia, 1972). Cinco objetivos bsicos se establecieron en dicho Programa: toma de conciencia sobre el medioambiente y su integralidad, sistemas naturales y socioculturales; aprendizaje del conocimiento apropiado y relevante sobre el medioambiente; desarrollo de actitudes de compromiso tico con el medioambiente que motiven una participacin activa en su proteccin; desarrollo de habilidades para identificar, solucionar o anticipar problemas ambientales; participacin activa de todo el pblico en general. Debido a su naturaleza, la educacin ambiental es interdisciplinaria, holstica y orientada a la solucin de problemas. Dado que la educacin ambiental busca entregar a los estudiantes oportunidades para comprometerse acti-

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vamente en comprender cmo se pueden aproximar a la solucin de problemas en este campo, el enfoque de solucin de problemas de la enseanza de las ciencias forma parte activa de su didctica. Sin embargo, la estrategia metodlogica de solucin de problemas no es frecuentemente considerada en la enseanza de las ciencias debido al excesivo nfasis que muchos profesores dan a la clase expositiva y a la memorizacin de informacin basadas en los textos de estudio. La incorporacin de la solucin de problemas como un trabajo comn en la sala de clases ampla la visin de la ciencia que deben desarrollar los alumnos al ayudarlos a sentirse participando en forma activa en el anlisis de temas y problemas ambientales, sobre todo cuando se involucra la escuela con los temas de la comunidad, en especial aquellos relevantes para el logro de un desarrollo sustentable. Aprendizajes significativos Algunos conceptos cientficos deben ser construidos por los alumnos a travs de la mediacin del docente con el propsito de desarrollar un marco conceptual adecuado que le permita lograr un aprendizaje significativo sobre medioambiente y desarrollo sustentable; conceptos de reas como la ecologa, la energa, la poblacin humana, la alimentacin y los recursos son vlidos para la identificacin de temas ambientales, el reconocimiento de las interrelaciones entre los sistemas humanos (socio-culturales) y los sistemas naturales y la toma de decisiones sobre la base de las escalas de valores, las percepciones locales y las opciones posibles. Es evidente, que en la mayora de la sociedades que el uso sustentable de los recursos no es ni una percepcin obvia ni intuitiva, por lo que desde el punto de vista educativo y especialmente en la enseanza de las ciencias, no slo es importante transferir informacin ambiental a los alumnos sino que tambin logren una conciencia sobre el beneficio de prcticas ambientales adecuadas tanto en comunidades agrcolas como industriales.

Otro aspecto que tiene que ver con la rpida expansin del conocimiento cientfico y tecnolgico que tiene incidencia en la enseanza de la ciencia y el desarrollo sustentable de las sociedades aparte de la inundacin del lenguaje cientfico en el discurso cotidiano de la gente comn (pulsar, chips, polisteres, etc.) son las implicancias valricas y opcionales en lo ms profundo de las sociedades. Los profesores de ciencia juegan un papel importante en ayudar a la sociedad a comprender la fuerza de la ciencia y la tecnologa y sus aplicaciones. El rol social de la ciencia y su incidencia en el logro de un desarrollo sustentable socialmente equitativo es una tarea que los docentes deben asumir. Hoy, sin embargo, muchos de ellos esquivan la discusin, el anlisis y la clarificacin de los temas ticos involucrados en el desarrollo del conocimiento cientfico. La futura sociedad del conocimiento, la informacin y la comunicacin estar impregnada por el crecimiento exponencial de la ciencia; cul es la enseanza cientfica que debemos disear para asumir responsablemente la nueva sociedad?; cuntos contenidos que permitan el desarrollo de principios ticos sobre asuntos cientficos deben ser incorporados en los currculos escolares? Para una sociedad sustentable sera importante incluir aquellos propuestos por Beauchamp y Childress (1983);15 autonoma, no daar, beneficencia y justicia. Edward J. Kormondy (1990)16 plantea que al desarrollar las clases sobre tica en las asignaturas de ciencia el enfoque no debe ser didctico ni autoritario sino ms bien socrtico, permitiendo a los alumnos explorar sus propios valores y aplicarlos en forma consistente en sus propias vidas. El profesor en este papel no debe comportarse como una correa sin fin de informacin; debe actuar como un educador, uno quien, como el significado latino de la palabra, sea un gua.

15

Beauchamp, T. y Childress, J.F.1983. Principles of Biomedical Ethics. Oxford University Press, N.Y. 16 Kormondy, E.J. 1990. Ethics and Values in the Biology Classroom.. Amer. Biol. Teacher 52l:403-407.

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LA INTEGRACION DE SABERES EN LA FORMACION DE FORMADORES EN FISICA Leonor Colombo de Cudmani - Marta A. Pesa*

El momento que vive nuestro pas en lo que se refiere a la reestructuracin del sistema de educacin dentro del marco que fija la Ley Federal de Educacin, replantea con mayor fuerza que nunca la problemtica de la formacin de los profesores en ciencias. Un anlisis previo sobre el estado de situacin actual permite consensuar al respecto la siguiente hiptesis crtica: las propuestas curriculares para la formacin de profesores se han caracterizado hasta ahora por estar estructuradas como procesos acumulativos de saberes no relacionados. En los ltimos tiempos han aparecido publicaciones con valiosos aportes sobre el tema (Gil et. al. 1994,1993,1991; Dumas Carr et. al. 1990, Furi et. al. 1989, McDermott 1990). En particular, las publicaciones que recogen resultados del proyecto IBERCIMA de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, han clarificado muchos aspectos de esta compleja problemtica. En estos trabajos, se plantean interesantes cuestiones y desideratas que debieran tomarse en cuenta al disear los currculos de los profesionales: la necesidad de conocer la materia a ensear; la importancia de superar visiones simplistas e ideas docentes de sentido comn respecto a la naturaleza de la ciencia y la enseanza; la vinculacin de la enseanza de las ciencias con la investigacin educativa en ciencias. (Cudmani y Pesa 1995); la necesidad de desarrollar nuevas estrategias
* Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa. Instituto de Fsica, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina.

que haga ms eficiente el aprendizaje en el aula; la resignificacin del rol de la evaluacin en el proceso. En este trabajo queremos referimos a una cuestin especfica: la necesidad de elaborar diseos curriculares que propongan explcitamente estrategias de integracin de las distintas reas de conocimiento que se abordan en la formacin docente. La integracin de saberes Algunos autores ya vienen sealando la disociacin y compartamentalizacin que existe en el diseo curricular de los profesorados. En particular se resalta la brecha entre la formacin del profesor en lo que se refiere a la disciplina cientfica y la formacin docente. As, L. McDermott (1990) seala respecto a las disciplinas pedaggicas que si los mtodos de enseanza no son estudiados en el contexto en que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales, ni adaptar las estrategias instruccionales, que les han sido presentadas en trminos abstractos a su materia especfica o a situaciones nuevas. Esta disociacin suele llegar al punto en el cual son distintos cuerpos docentes de facultades diferentes, sin ninguna interaccin entre s, los que estn a cargo de esta tarea. Por cierto que el que las asignaturas dependan de una facultad dada, no garantiza de ningn modo que por lo menos haya integracin dentro de cada una de estas reas. En efecto, esta disociacin aparece en varios niveles: ya sealamos la disociacin entre formacin cientfica y formacin pedaggica, pero adems en cada una de estas reas las materias

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se presentan como compartimentos estancos. No hay integracin, por ejemplo, entre la Fsica y las Matemticas que se estudian simultneamente en las distintas etapas del plan de estudio (integracin transversal - ver fig. 1). Pero tampoco hay integracin entre distintos campos de una disciplina (integracin longitudinal - ver fig. 1). La enseanza que se viene impartiendo no prevee estrategias y actividades generadoras de las necesarias reconciliaciones integrativas (Ausubel, 1978) imprescindibles para un aprendizaje significativo. Fig. 1. En la figura las casillas representan las distintas materias de un tpico plan de estudio Integracin longitudinal Integracin Transversal .. .. .. .. .. .. ..

Cmo se ubica actualmente la didctica en los planes de profesorado En base a los estudios recopilados en el Diagnstico sobre formacin inicial y permanente del Profesorado de Ciencias y Matemtica (nivel medio) en los pases Iberoamericanos (Nez Jimnez 1992) se ha tratado de estimar la incidencia porcentual de horas de estudio dedicadas a las Didcticas especficas y a las Prcticas de la Enseanza en los planes de profesorado en nuestro pas. Para ello se seleccionaron quince profesorados argentinos, tanto de nivel terciario como universitario, entre los considerados como de mayor prestigio en nuestro medio. Los resultados muestran que a la Didctica especfica se le asigna alrededor del 5% del total de horas del currculo y slo el 10% a las Prcticas de la Enseanza. Para Brasil los nmeros correspondientes dan un 7% para la Didctica especfica y un 4% para la Prctica Docente. Es decir que el tiempo total dedicado a la integracin es en Argentina del 15% y en Brasil del 11%. La situacin en Chile y en Uruguay no es demasiado diferente.

El problema se agudiza si se considera que, muy probablemente, el estudiante de profesorado estudiar en las materias de formacin docente modelos de aprendizaje que rescatan la importancia de estas integraciones. El modelo sumativo de saberes acadmicos... tiene como principal obstculo la falta de integracin de los principios tericos estudiados en los cursos de educacin con la prctica docente (Gil et. al. 1994). Hay as una dicotoma entre lo que decimos que se debe hacer y lo que realmente hacemos. Esto genera en nuestros mejores alumnos frustraciones y disconformismo. En el trabajo de la cita anterior se propone a la Didctica de las Ciencias como ncleo vertebrador y se establecen requisitos claros para esta disciplina. En nuestra propuesta consideramos que esto no es suficiente.

Pas

% horas dedicadas a la prctica de la enseanza 10 4

% horas dedicadas a la didctica

Total

Argentina Brasil

5 7

15 11

Parece entonces poco probable con este diseo curricular de la Didctica Especial, lograr la interaccin de la que se hablaba anteriormente. En los distintos foros en que se est discutiendo actualmente sobre el diseo de los currculos para los profesores es comn seguir considerando a la Didctica Especial como el mbito natural de integracin de saberes. Pero bastar con dedicar ms tiempo a es-

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tas actividades y dejar en manos de esa disciplina las integraciones que se reclaman? Creemos que no. Consideramos que por lo menos sera necesario: resignificar profundamente lo que entendemos por Didctica de la Ciencia, complementarla con otras estrategias integradoras que excedan los lmites de una materia para impregnar todo el diseo curricular. Es claro que los nuevos modelos curriculares que se diseen en el futuro debern asignar a las Didcticas Especiales un rol muy diferente del actual y un nmero de crditos significativamente superior. Es tan importante el cambio que debiera operarse respecto a esta disciplina, que cabra preguntarse si no seria conveniente llamarla de otro modo, para que los significados tradicionales no se conviertan en obstculos para el cambio. Proponemos a continuacin una serie de estrategias integradoras que, en algunos casos, no se limitan a ser complementos de la didctica sino que fundamentan todo el diseo curricular. Propuesta de estrategias integradoras El rol de los objetivos en la integracin En el trabajo a que hacamos referencia en el primer pargrafo se ha destacado la necesidad de definir claramente los objetivos de la carrera. Los currculos de ciencia deben hacer explcita la formulacin de objetivos. Estos deben ser alcanzables y estar relacionados coherentemente con los contenidos, las actividades y la evaluacin y deben atenerse a procedimientos y actividades caractersticas del aprendizaje de la ciencia (Gil et. al. 1993). En la enunciacin de objetivos para una carrera de formacin de docentes debieran proponerse claramente estas integraciones. A modo de ejemplo se transcriben los objetivos generales formulados en una propuesta para la formacin de profesores en ciencia en la Educacin General Bsica (E.G.B.) (Cudmani et. al. 1995).

Durante su formacin los profesores debern: Adquirir slidos conocimientos cientficos, as como su implementacin didctica y ajustados a contextos especficos de actualizacin profesional. Adquirir conocimientos bsicos que le posibiliten la reflexin epistemolgica y el anlisis histrico del proceso de produccin de conocimientos en el campo de las Ciencias Naturales. Evaluar estrategias de investigacin de acuerdo con los problemas y fenmenos a investigar, desde un abordaje que implique la utilizacin de procedimientos de la produccin cientfica. Evaluar el proceso de transposicin didctica y las teoras del aprendizaje que sustentarn las diferentes estrategias de enseanza elegidas para el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Facilitar la insercin del docente en la comunidad para transformarse en un eficiente generador de cambio. Formular, desarrollar y evaluar proyectos didcticos en Ciencias Naturales fundamentados desde supuestos tericos y factibles de ser llevados a cabo en su realidad cotidiana. Adquirir actitudes reflexivas vinculadas a la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales que se vinculen estrechamente con el desempeo de su rol docente. De ellos se desprende claramente la preocupacin por la integracin; as, por ejemplo, la expresin habitual adquirir slidos conocimientos cientficos se complementa con el requisito de una implementacin didctica y de un ajuste a contextos especficos de actualizacin profesional. La enunciacin de los dos ltimos objetivos, muestran claramente la necesidad de integrar los saberes referidos a la ciencia especfica con los supuestos tericos de los modelos de aprendizaje, tanto en lo que se refiere a las estrategias docentes como a la adquisicin de actitudes reflexivas que vinculen la enseanza y el aprendizaje de la ciencia con el desempeo de su rol docente.

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La mera enunciacin de objetivos integradores no es suficiente. Se hace necesario adems, idear actividades que permitan operativizarlos y ponerlos en acto y mecanismos de control de gestin que evaluen y realimenten el proceso. El rol de los equipos docentes en la integracin La enunciacin y operativizacin de objetivos integradores as como la evaluacin y realimentacin de todo el proceso de formacin de formadores difcilmente tendr xito si el cuerpo docente no est organizado en equipos que puedan reflexionar permanente y sistemticamente sobre acciones integradoras en su doble dimensin longitudinal y transversal. Por ejemplo, los aportes de los profesores de Epistemologa, de Didctica, de Historia y Filosofa de las Ciencias, etc. sern sin duda de gran valor en el proceso de disear, desarrollar y evaluar los mdulos de enseanza de las ciencias especficas. Lo mismo vale, como otro ejemplo, respecto a los aportes de los profesores de las ciencias respecto a la Epistemologa, o a la Historia y Filosofa, o a la Psicologa del Aprendizaje,... Desde esta perspectiva la formacin de comisiones de gestin, de seguimiento, de supervisin, etc., jugarn un rol muy importante. Estos equipos docentes debern planificar y guiar: actividades de integracin longitudinal a fin de lograr que cada disciplina o rea del conocimiento desarrolle actividades tendientes a lograr una efectiva sntesis integradora. Por ejemplo, elaboracin de miniproyectos de investigacin, preparacin de trabajos monogrficos de sntesis, trabajos sistemticos en grupos de discusin respecto a los valores o disvalores de lo aprendido en cada disciplina con referencia a los objetivos de la cartera, etc. actividades de integracin transversal tendientes a la reconciliacin integrativa entre las distintas asignaturas que se cursan sumultneamente. Un ejemplo de este tipo de integracin sera la inclusin, en cada ciclo del plan

de estudio, de un taller de entre 10 y 20 horas. Estos talleres abriran un espacio para la labor interdisciplinaria por medio de actividades similares a las ya sealadas: proyectos, trabajos monogrficos, seminarios de discusin y anlisis, solucin de situaciones problemticas concretas abordables desde distintos mbitos del saber, etc. Una propuesta concreta para el control de gestin es la de constituir una comisin de seguimiento o supervisin, integrada por especialistas de las ciencias especficas y las ciencias de la educacin. Esta comisin tendra que ocuparse, a los fines de la integracin, de compatibilizar las planificaciones de los currculos de las distintas asignaturas que se desarrollan en un perodo dado (integracin transversal) atendiendo todos los aspectos (acadmicos, estructurales, de infraestructura, de condicionamientos exgenos) a fin de lograr una mayor eficiencia en la concrecin de los objetivos y garantizar que en cada asignatura disciplina o rea de conocimiento que se desarrolla en diferentes perodos se implementen actividades tendientes a lograr la sntesis integradora de saberes en cada una de esas reas (integracin longitudinal). Todas estas acciones tienden a lograr en forma efectiva una reconciliacin integrativa (Ausubel 1978, Moreira 1986) capaz de reorganizar y relacionar los significados, generar nuevas significaciones y darles mayor permanencia y estabilidad en la estructura cognoscitiva de los futuros profesores, habilitndolos para encarar con mayor eficiencia la prctica docente. Inclusin de asignaturas integradoras Algunas asignaturas suelen estar referidas a mbitos del conocimiento que se enfocan desde distintas perspectivas. Ellas se constituyen en excelentes elementos integradores. Valga como ejemplo el campo de la Educacin Ambiental, as como el de la Historia y Epistemologa de las Ciencias. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la introduccin de estas asignaturas es un proble-

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ma complejo. Por ejemplo, algunos investigadores (Cudmani, Lewn 1985; Mathews 1994) sealan la importancia de considerar a la Historia y a la Filosofa de las Ciencias como dos aspectos indisolubles: la historia no se presenta tal cual es a los ojos del espectador, los materiales y fuentes han de ser seleccionados, las cuestiones han de ser formuladas, han de tomarse decisiones sobre las contribuciones relevantes,... Todos estos aspectos estn influenciados por las opiniones sociales, nacionales, sicolgicas,... del historiador. Y lo que es ms importante estn influidas por la teora de la ciencia, o la filosofa de la ciencia, sostenida por el historiador... Como mucha gente ha dicho, si la filosofa de la ciencia est vaca sin historia de la ciencia, la historia de la ciencia sin filosofa est ciega. Sera deseable entonces que en su implementacin se incorporen invitados especiales como expertos de las distintas especialidades que permitan a los profesores y alumnos enriquecer el campo en el cual se realizar la integracin final. Incorporacin activa de los estudiantes en el diseo, planificacin y ejecucin del currculo Es importante destacar que en todo este accionar tendiente a integrar saberes, el principal protagonista nuestro alumno no puede quedar excluido. Es fundamental que ellos conozcan y compartan los objetivos en todos los niveles, no slo de la carrera, sino de cada materia, disciplina y rea de conocimiento. Es necesario que participen y se comprometan con los diseos curriculares y con todos los recursos ideados para lograr la integracin de sus saberes. Para ello habr que disear mecanismos de interaccin efectivos entre los estudiantes y con la comisin de supervisin y con los equipos docentes. La mecnica ms difundida hasta ahora para hacer participar a los estudiantes estuvo centrada en las encuestas (evaluaciones postinstruccionales). Estas en general se toman al

final de las actividades, podramos decir cuando el paciente est muerto. Sirven para correcciones futuras pero no para el grupo que emite su opinin. Sin desmerecer el valor de esta tcnica, consideramos que no es suficiente. La participacin activa de los estudiantes debiera, a nuestro criterio, ser un derecho y un deber con canales mltiples y permanentes: en el aula, a travs de actividades grupales de sntesis parciales y finales donde evalen tanto su propio aprendizaje, como las formas y los modos de razonar en que los nuevos conocimientos fueron construidos y las actividades planificadas por el profesor; en la integracin de grupos de trabajo y comisiones especficas, donde se comprometan en proyectos colectivos de reflexin e innovacin, expliciten sus expectativas, motivaciones y necesidades profesionales y participen en el planteo de objetivos y en la solucin de problemas. Se propone una participacin activa, no slo como actores, sino tambin como planificadores y evaluadores de todas las acciones educativas que aqu se sugieren para lograr la integracin. En sntesis, para que la integracin sea efectiva el trabajo y la reflexin colectiva debera ser considerada como una meta importante que gue a todos los actores del proceso de formacin de profesores: alumnos, profesores y autoridades. La integracin de la investigacin educativa en ciencias en la formacin docente Por ltimo, merece destacarse el importante rol innovador que han tenido las investigaciones y desarrollos en Educacin en Ciencias. Dentro de ese campo se han logrado articular propuestas integradoras fundamentadas en conocimientos de distintas disciplinas a los que hicimos mencin en trabajos anteriores (Cudmani, Pesa 1994): conocimientos especficos de las ciencias, de los procesos implcitos y explcitos en la enseanza-aprendizaje,

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de los aspectos sociales y sicolgicos subyacentes, de los procesos de construccin y validacin del conocimiento cientfico,... por enumerar algunos de los aspectos importantes. La sntesis de todos estos aspectos ha generado un cuerpo articulado, coherente y sistemtico de conocimientos capaz de dar lugar a una tarea frtil y creativa. Se logra as superar los planteamientos puramente pragmticos, se facilita la transferencia de resultados a otros contextos y se aumenta la posibilidad de convalidacin de las hiptesis. Dadas estas perspectivas, la iniciacin de los estudiantes del profesorado en la investigacin en enseanza de las ciencias se convierte en una necesidad formativa esencial, donde docencia creativa e investigacin aparecen como asociaciones indisolubles. La inmersin del profesor en la investigacin didctica debera ser una exigencia de su propio trabajo, ya que el conocimiento de las principales lneas de investigacin y de las implicaciones didcticas de sus resultados le proporcionarn orientaciones sin las cuales ser bastante difcil fundamentar una crtica reflexiva de su prctica docente y, consecuentemente, tambin lo ser la puesta a punto de innovaciones fructferas que mejoren el aprendizaje (Furi 1994). Conclusiones En este artculo se parte de un hiptesis crtica sobre la formacin tradicional de los profeso-

res de ciencias como suma de saberes no articulados. Se seala que la integracin llega en general con muy pocas probabilidades de xito, como un curso aislado de Didctica especfica al final de la carrera. Este es un curso de corta duracin y poco preponderante, que no logra salvar la brecha que se establece en el currculo entre la instruccin en educacin y la instruccin en los contenidos especficos. Se propone como hiptesis superadora la integracin de los saberes a lo largo de todo el currculo. Se destacan como ncleos integradores los siguientes aspectos: la explicitacin y operativizacin de objetivos, la integracin de equipos docentes en actividades de discusin y reflexin curricular que garanticen la doble integracin longitudinal y transversal, la reflexin colectiva de los futuros profesores respecto a todas las acciones del proceso educativo, la iniciacin de los futuros profesores en el proceso de investigacin educativa, la inclusin en el currculo de asignaturas integradoras, Se preven para un futuro prximo investigaciones que tendrn como objeto el diseo y desarrollo de estos programas de formacin de profesores, as como la evaluacin de los mismos, a fin de dar a conocer resultados y recibir los aportes y crticas de la comunidad educativa.

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LAS REPRESENTACIONES SOBRE LAS CIENCIAS NATURALES. REVISION BIBLIOGRAFICA DE ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, Mara Rassetto y Nlida Zapata* Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigacin que se encuentra en su etapa inicial y que tiene como objetivo Analizar las continuidades y discontinuidades entre la concepcin de Ciencia y las propuestas didcticas para la enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin General Bsica en el contexto de los cambios curriculares actuales. La paulatina inclusin de temas relativos a la filosofa, epistemologa e historia de las Ciencias Naturales en los tratamientos didcticos, contribuy a generar nuevas preocupaciones en torno a las representaciones de los docentes acerca de las Ciencias y de su ense* Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, Mara Rassetto y Nlida Zapata. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue, Argentina.

anza. Las distintas lneas de investigacin desarrolladas a partir de la dcada de los ochenta, aportaron no slo conocimiento sobre los problemas tratados, sino tambin discusiones en torno a aspectos metodolgicos importantes para el desarrollo de la Didctica de las Ciencias Naturales. El propsito de esta ponencia es realizar un relevamiento de las investigaciones educativas mas relevantes sobre el tema y analizar los aspectos que actan como obstculos-facilitadores en la implementacin de instrumentos cuantitativos y cualitativos para recabar las representaciones sobre las ciencias naturales que tienen los docentes. Uno de los temas de la investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales de las ltimas dcadas son las concepciones sobre las ciencias de los docentes y de los alumnos.

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Lederman (1992) identifica cuatro etapas en el desarrollo de las investigaciones: la primera caracterizada por tratar las ideas de los alumnos; la segunda, por introducir la dimensin curricular en las modificaciones de las concepciones; la tercera por incluir las concepciones de los docentes y la cuarta y actual, por estudiar las relaciones entre el pensamiento del profesor y las prcticas de la enseanza, incluyendo en algunos casos el anlisis de las ideas de los alumnos. Este trabajo trata sobre una revisin de las publicaciones mas relevantes, analizando sus aspectos metodolgicos. Se tomaron una serie de artculos publicados en revistas cientficas internacionales, teniendo en cuenta: sujetos, mtodo e instrumento utilizados. Aportes tericos para la discusin En funcin del objetivo de este artculo creemos necesario plantear dos cuestiones importantes para la redefinicin terica y metodolgica de la investigacin. En primer lugar, la ambigedad en el uso del concepto concepciones de ciencia; y en segundo lugar, la discusin en torno a la relacin ciencias-ciencias naturales. En referencia a la primera, si bien la mayora de los autores consultados hablan de concepciones sobre la ciencia, (Pomeroy 1993, Altters 1997, Mellado Jimnez 1996, Lederman, 1992, Abell, 1994), slo el trabajo del Proyecto IRES1 define qu se entiende por concepcin dentro de la perspectiva de construccin del conocimiento. En este sentido, los autores sostienen que tanto los docentes como los alumnos poseen una serie de concepciones sobre el medio: Estas concepciones son, al mismo tiempo, herramientas para poder interpretar la realidad y conducirse a travs de ella y barreras que impiden adoptar perspectivas y cursos de accin diferentes (Porln, 1997).

Proyecto de Investigacin en la Escuela de la Universidad de Sevilla. Espaa. Dirigido por Rafael Porln.

En nuestro proyecto tambin hablamos de Concepciones de ciencia, pero tericamente nos inclinamos por el concepto de representacin social tomado de la Psicologa Social de S. Moscovici. En esta lnea terica, Jodelet (1984) sostiene que ...la representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn... constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal (Jodelet, 1984) . La representacin social tiene tres funciones bsicas: de integracin de los nuevos conocimientos, de interpretacin de la realidad y la funcin de orientacin de las conductas y las relaciones sociales. Segn Moscovici, las representaciones guan el pensamiento y actan como un sistema de clasificacin de lo desconocido; hacen referencia tanto al producto como al proceso de la construccin mental de la realidad. Tienen una faz figurativa que es el aspecto de imagen y una faz simblica o significante; ambas caras, smbolo y significado, son inseparables. Si bien en uno de los objetivos del proyecto de investigacin nos proponemos hacer un relevamiento de las concepciones de ciencia que tienen los docentes que ensean ciencias naturales, en realidad estamos intentando aproximarnos a comprender cules son las representaciones sociales sobre las ciencias naturales que tienen los docentes de la regin. La segunda cuestin que necesita ser discutida ya que no aparece planteada en la mayora de los artculos consultados, es la relacin Ciencia-Ciencias Naturales. Las publicaciones consultadas hablan de ciencia para referirse a las ciencias naturales. Sobre este punto, adoptamos una posicin terica que reconoce las singularidades de las ciencias naturales en relacin a otras ciencias como las sociales y las formales. Cuando se habla de concepcin de ciencias, didctica de las ciencias, en realidad se debera decir concepcin de ciencias naturales, didctica de las ciencias naturales, desde una perspectiva que supere la visin

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reduccionista del positivismo que an est presente en el campo educativo. Adherimos a las posiciones tericas que reconocen el carcter cientfico del conocimiento social, de las particularidades de los objetos de estudio de cada disciplina y de los mtodos de investigacin cientfica. Consideramos a las ciencias naturales como una construccin socio-histrica que intenta explicar los procesos del mundo natural, estableciendo regularidades y predicciones. La metodologa de investigacin se basa en la experimentacin y en la formalizacin de los resultados; los modelos tericos construidos estn influenciados por los contextos y cargados de valores. Los criterios de racionalidad son construidos social e histricamente y tienen sus orgenes en prcticas sociales concretas. Acerca de esto, Macedo (1997) afirma que la ciencia es una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva y difcilmente neutra. Las dos discusiones aqu planteadas deberan incorporarse , en forma particular, a las investigaciones sobre las representaciones acerca de las ciencias naturales y abarcar, desde una perspectiva ms general, al resto de los temas estudiados en didctica de las ciencias naturales. Aspectos metodolgicos en el estudio de las concepciones de ciencia El trabajo de Lederman(1992) resulta una exhaustiva revisin y abarca un perodo comprendido entre 1954 y 1992. Como lo mencionamos en la introduccin, este autor identifica cuatro etapas consecutivas en la investigacin de las concepciones de ciencia. La primera etapa est marcada por investigaciones de tipo cuantitativas, dirigidas a detectar las concepciones de los estudiantes. En los estudios iniciales se utilizaron cuestionarios cerrados (Wilson,1954. Mead y Metreaux, 1957), luego se aplicaron test convencionales en distintos contextos (el test TOUS: Klopfer

y Cooley, 1961, Miller,1963, Mackay, 1971, Aikenhead, 1972/73 y el test Johnson-Laird y Wason, Body, 1979). Cabe destacar que en algunos casos los instrumentos fueron aplicados a 3500 estudiantes (Mead y Metereaux, 1957). En la segunda etapa, caracterizada por las concepciones de los profesores, se pueden identificar dos momentos; en el primero se aplicaron instrumentos cuantitativos. Lederman menciona a Anderson (1950) como el que inicia la investigacin sobre las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia de los profesores; las tcnicas utilizadas en esta instancia son los cuestionarios (Anderson,1050), las pruebas de mltiple choice (Behnke, 1961 - Miller, 1963, Schmidt, 1967) y los test convencionales (Carey-Stauss 1968 /70, Kimball,1968). Dentro del modelo cuantitativo, una atencin especial merecen los trabajos que comparan las ideas de los maestros y las de los cientficos sobre la nocin de ciencias. El trabajo de Kimball (1968) se encuadra en esta perspectiva y es analizado por Debora Pomeroy en un artculo publicado en 1993. Kimball aplic un instrumento de 50 tems sobre la naturaleza de la ciencia y aspectos relativos a la enseanza de las ciencias, a investigadores y profesores, comparando las respuestas de ambas poblaciones investigadas. Cada tems tiene una escala de cinco puntos que indica el grado de acuerdo que el participante manifiesta con la afirmacin presentada. En la publicacin Cul es la naturaleza de la ciencia? Brian Alters (1997) muestra los resultados de otra investigacin cuantitativa, sobre las concepciones de filsofos de la ciencia y profesores de Filosofa de las Ciencias en una institucin de educacin superior. El artculo expone el proceso de construccin del instrumento para la recoleccin de datos; en un primer momento implementan una encuesta piloto para comprobar la confiabilidad del instrumento y luego de las correcciones, la aplican a la muestra seleccionada. El autor remarca que los participantes de la muestra piloto, no

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participan luego de la encuesta definitiva. De un total de 20 temes, uno era abierto y los participantes deban sealar en una escala de cuatro puntos en qu medida acordaban con la pregunta. En referencia a mtodos cualitativos, Lederman registra como primer antecedente a la investigacin de Kleiman(1965) con tres observaciones de clases. Luego menciona a Carey, Evans y Honda (l989), con la aplicacin de entrevistas y observaciones de clases. Como mtodo opuesto a los instrumentos cuantitativos existentes, estas investigaciones seleccionaron entrevistas de modo tal que las afirmaciones de los estudiantes no estuvieran limitadas por el diseo del cuestionario; se realiz una primera entrevista previa a la clase que se observara y luego una segunda entrevista post-clase. Dentro de la lnea cualitativa, Lederman (1992) menciona las tcnicas de entrevistas y observaciones de clases con implementacin del registro flmico (Brickhouse, 1990, Duschl, 1989). Este tipo de estudio permite incorporar las variables que intervienen en clase en las investigaciones sobre las concepciones acerca de las ciencias que tienen tanto los alumnos como los profesores. En sus propias investigaciones (Lederman,1987) combina anlisis de tipo cuantitativo y cualitativo, indicando que las entrevistas resultan importantes porque aportan ms datos que los cuestionarios; por otro lado, seala que los cuestionarios presentan, en muchos casos, un gran margen de error. Otro captulo merecen las recientes investigaciones sobre las concepciones de ciencias que tienen los estudiantes del profesorado de enseanza primaria. El trabajo de Abell y Smith (1994) expone una investigacin de tipo cuanti -cualitativa realizada a estudiantes que se estn por recibir de maestros primarios. El instrumento utilizado fue un cuestionario de preguntas abiertas, cuyas respuestas fueron categorizadas por induccin analtica, estableciendo las categoras segn las respuestas dadas por los participantes. Las generalizaciones

fueron validadas con otros dos investigadores y revisando los datos originales. En la misma lnea de investigaciones con estudiantes del profesorado, con prcticas previas a la graduacin, citamos las de Thomaz (1996) y la de Mellado Jimnez (1996). En referencia a la primera, realizada en institutos de formacin docente de Portugal, se utiliz un cuestionario de 16 preguntas abiertas sobre concepcin de ciencia, enseanza de la ciencia y el modo en que se entiende que los alumnos aprenden. El instrumento fue validado por cinco investigadores en didctica de las ciencias. Para el anlisis de las respuestas se construyeron categoras por comparacin entre las propiedades definitorias de las respuestas y las previstas para las respuestas adecuadas. Pertenecen a la misma categora todas las respuestas que reflejan ideas equivalentes. La investigacin de Mellado Jimnez (1996), de tipo cuanti-cualitativo, utiliz como procedimiento de recogida de datos el cuestionario INDECIP2, entrevistas semiestructuradas, documentos personales, observaciones de clases. Participaron cuatro profesores al final de su formacin inicial; dos de ellos eran maestros especialistas en ciencias y dos licenciados en ciencias, uno en fsica y el otro en biologa. El anlisis del cuestionario y de la entrevista se realiz por medio de mapas cognitivos3 y se estudi en forma comparativa las respuestas de los cuatro participantes. En referencia a las investigaciones sobre las concepciones de ciencias de maestros en ejercicio, adems de sus propios trabajos, Leder-

Inventario de creencias pedaggicas y cientficas de los profesores. Instrumento construido por el IRES. Universidad de Sevilla. Mellado Jimnez afirma que los mapas cognitivos relacionan, de una forma parcialmente jerarquizada, unidades de informacin con un sentido amplio. La representacin por medio de mapas cognitivos permite una visin global y no fragmentaria de las creencias de los profesores sobre la ciencia y la enseanza de las ciencias.

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man (1992) cita estudios etnogrficos que relacionan las concepciones de los profesores con las prcticas de la enseanza (Gallagher, 1991). Una lnea con influencia en Argentina en el desarrollo de la Didctica de las Ciencias Naturales es la del Grupo IRES de Investigacin en la Escuela de la Universidad de Sevilla. El programa de investigacin que llevan adelante desde hace ms de 10 aos estudia el conocimiento profesional y las concepciones epistemolgicas de los maestros y profesores, con una orientacin cuanti-cualitativa. Utilizaron triangulacin de fuentes, tales como las observaciones, las entrevistas y los cuestionarios; dentro de estos ltimos menciona al INDECIP construido a partir de las declaraciones ms significativas obtenidas del anlisis del contenido de las entrevistas e informes escritos. Por ltimo, una investigacin de relevancia para los objetivos que perseguimos y no muy conocida en nuestro pas, es la realizada en Canad por Anadon, Larochelle, Desautels(1989), enmarcada dentro de los conceptos tericos de representacin social (Moscovici,1978). El estudio se hizo con profesores de escuela secundaria y con estudiantes del doctorado de ciencias, utilizando muestreo terico y la tcnica de la entrevista semidirigida; las respuestas fueron analizadas a partir de determinadas categoras. Las investigaciones aqu expuestas resultan slo algunas de las tantas existentes; nosotros seleccionamos las ms citadas y las que constituyen, como la revisin de Lederman, una consulta obligada cuando se quiere indagar en este tema. Otro criterio que utilizamos para la seleccin de los artculos fueron los aportes que podan realizar estos antecedentes al objetivo general de la investigacin. Nuestra perspectiva no implica la comprobacin de los resultados encontrados en otros estudios, sino analizar las continuidades y discontinuidades entre la concepcin de ciencia y las propuestas didcticas para la enseanza de las ciencias naturales en la Educacin General Bsica en el contexto de los cambios curriculares actuales.

Algunas consideraciones sobre los antecedentes expuestos En los comienzos de un proceso de investigacin, los antecedentes del tema a estudiar cumplen un importante papel al permitir acercarse al problema con un caudal de resultados de investigaciones anteriores y con un conjunto terico, que le permiten delimitar la temtica. (Gallart, M. 1992). En nuestro caso, la descripcin expuesta anteriormente nos permiti llegar a algunas conclusiones en torno a tres cuestiones: profundizar sobre las ventajas y desventajas de los instrumentos utilizados; reflexionar sobre los mismos antecedentes y adoptar una serie de decisiones en referencia a la metodologa a seguir en el proyecto. Instrumentos utilizados De la revisin realizada se desprende que los instrumentos ms utilizados para recabar la concepcin de ciencia, tanto de docentes como de alumnos, son las encuestas y los cuestionarios. Biddle (1986) sostiene que ambos mtodos han predominado en la perspectiva de comprobacin de hiptesis en la investigacin social. Al referirse a la encuesta dice ... Se considera que las encuestas son prcticas, por lo tanto y gran parte de lo que creemos saber sobre los problemas sociales estn basados en sus resultados. Las encuestas nos permiten responder a las preguntas qu cantidad? en qu medida?. Sobre los cuestionarios sostiene que resultan un modo econmico de obtener informacin acerca de ... las creencias, actitudes o inters de una muestra de personas, siempre que se limiten a abordar temas sobre los que dichas personas hayan reflexionado y sobre los cuales estn dispuestas a responder... En las crticas a estos mtodos, Biddle afirma que las encuestas suministran pruebas dbiles sobre las relaciones causales del objeto estudiado y los cuestionarios slo presentan mediciones indirectas de algunas variables que intervienen en la enseanza. Tambin se afir-

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ma que estos instrumentos cuantitativos tienden a simplificar excesivamente realidades sociales complejas. En referencia a lo metodolgico, Lederman (1992) sostiene que los resultados de los cuestionarios dan resultados parcializados. Como alternativa para superar estas deficiencias propone la realizacin de entrevistas que permitan una reflexin ms profunda sobre los aspectos que se interrogan. Las entrevistas no slo permiten indagar sobre lo que sabe el sujeto investigado; tambin permiten recabar informacin sobre sus gustos, pensamientos, creencias y formular nuevas preguntas en funcin de las respuestas dadas para comprender sus significados. Las lneas actuales (Lederman, Porln, Mellado Jimnez, Thomaz) tienden a triangular instrumentos para explicar de manera ms completa la riqueza y complejidad del acto educativo. Conclusiones sobre los antecedentes analizados En trminos generales, las investigaciones sobre las concepciones de la ciencia se corresponden con las lneas investigativas que se desarrollan en el campo educativo. Los estudios realizados a partir de 1950 resultan ser de tipo descriptivo con la utilizacin de mtodos cuantitativos. A partir de los aos ochenta hay una incorporacin paulatina de la perspectiva etnogrfica, incluyendo mtodos que permitan analizar los factores que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Si bien el tema lleva cerca de cuarenta aos de investigaciones, las nuevas tendencias lo redimen-

sionan y lo ubican dentro en una lnea que combinan la utilizacin de mtodos cuanti-cualitativos. Decisiones metodolgicas Si bien desde el comienzo optamos por una metodologa cuanti-cualitativa, el camino recorrido nos permite volver sobre el planteo inicial y profundizar la propuesta. En este sentido, en una primera instancia resolvimos aplicar una encuesta que permita describir las caractersticas de la poblacin a investigar y recoger la informacin que, luego del anlisis, servir para seleccionar los casos relevantes a estudiar a travs de las entrevistas. Nuestro propsito no es generalizar los datos encontrados, sino obtener resultados que nos permitan interpretar el pensamiento y la prctica de los docentes de la regin para avanzar en la mejora de la enseanza de las ciencias naturales. Para finalizar En este trabajo hemos expuesto algunas bsquedas de la investigacin educativa en el campo de la Didctica de las ciencias naturales. El recorte realizado resulta slo uno de los tantos posibles y est sesgado por nuestras intencionalidades. Al presentar este relato damos cuenta de nuestras preocupaciones, los avances en el tema y de la manera particular que tenemos de abordar el objeto de estudio. Un aspecto relevante de este estudio es su carcter regional; en tal sentido, asumimos un compromiso tico en la construccin de conocimiento acerca de la realidad educativa en la cual concretamos nuestras prcticas cotidianas.

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FORMACION CIENTIFICA Y FORMACION CIUDADANA Miguel Rojo G*

La vinculacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa con la educacin del ciudadano para el ejercicio ms correcto de sus derechos y deberes en una sociedad democrtica ha sido reconocida por infinidad de educadores. En un nmero de la revista Perspectivas, de la UNESCO, dedicado a la Enseanza de las ciencias para un desarrollo humano duradero, prcticamente todos los autores lo expresan de una u otra forma. Citar los siguientes a ttulo de ejemplo; el ritmo acelerado de cambio social y la necesidad de resolver los problemas urgentes y, en muchos casos, dramticos que enfrenta la sociedad, modifica las relaciones tradicionales entre investigacin, informacin y toma de decisiones. La construccin de la democracia exige la formacin de un ciudadano capaz de acceder a la informacin, de
* Miguel Rojo G. Doctor en Ciencias Psicolgicas. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, Cuba.

entender lo que pasa y de intervenir en forma activa y consciente nos dice Juan Carlos Tedesco (1995, p. 5). Por su parte, Vctor Host (idem, p. 47) nos cuenta que: Desde hace ms de un siglo, numerosos reformadores de la enseanza han intentado prolongar la alfabetizacin mediante una iniciacin cientfica del futuro ciudadano con miras al buen funcionamiento de las instituciones democrticas y a dar una etiqueta cientfica a las prcticas de higiene impuestas. Por ejemplo, Jules Ferry, en Francia, preconizaba una enseanza cientfica temprana para apartar al futuro ciudadano de la influencia de los poderosos y un poco ms adelante Pouzard, (idem, p. 99) en una cita que nos ofrece Schiele, nos dice: El desafo y la apuesta de la sociedad contempornea radican en la aptitud para desarrollar en su seno una verdadera cultura cientfica y tecnolgica Es algo necesario para el sano ejercicio de la democracia.

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Pudiera incluir numerosas citas ms para apoyar este punto de vista pero creo que es totalmente innecesario; todos o la inmensa mayora estamos de acuerdo. Pero dentro de este acuerdo general existen diferentes puntos de vista. En este sentido Gago (1991, p. 289) nos dice: La educacin cientfica general responde a la necesidad socialmente percibida de llevar la ciencia o al menos algunos de sus resultados y sus mtodos al hombre comn. Pero, hay un ideal compartido e identificable acerca de lo que la educacin cientfica general debe ser? La diversidad de las prcticas en los diferentes pases e incluso dentro del sistema de educacin nacional de cada pas parecen indicar claramente que la respuesta a esta pregunta es, no. Educacin cientfica y democracia Y est claro que no puede ser de otro modo, porque no basta con sealar el vnculo de la educacin cientfico-tcnica con el ejercicio de la democracia. La democracia es solo un mtodo, un procedimiento para llegar a conclusiones o para adoptar decisiones y la ciencia tambin y, aunque los cientficos no toman decisiones por mayora, sus conclusiones son democrticas en tanto tienden hacia el consenso universal porque son racionales y responden a premisas objetivas. Pero la ciencia es algo ms que un mtodo y sus relaciones con la sociedad son profundas y diversas. Y eso es, precisamente lo que est en juego hoy las concepciones de la ciencia y la tecnologa la forma de entender la ciencia y la tecnologa y sus relaciones con la naturaleza, con la sociedad y con el hombre. Lo que est puesto a discusin hoy da es el papel de la ciencia y la tcnica en el desarrollo y de lo que se trata precisamente es de ofrecerle a cada sujeto una formacin cientfico-tcnica que le permita tomar democrticamente (es decir de acuerdo con su leal saber y entender) el mejor partido en esta polmica, cumpliendo as su responsabilidad como ciudadano.

Aunque no soy un especialista en la materia creo que puedo afirmar que en el mundo actual se enfrentan dos concepciones diferentes del desarrollo relacionadas, cada una de ellas, con un modelo de las ciencias y la tecnologa. Una, que identifica el desarrollo con la productividad y el consumo, con la diversificacin y la multiplicacin de las mercancas y otra, que lo identifica con el aumento de la calidad de vida, con la satisfaccin de las verdaderas necesidades materiales y espirituales de todos los hombres. De acuerdo con la primera el desarrollo es una funcin directa de la potencia industrial, financiera y comercial de los pases; de acuerdo con la segunda el desarrollo es una funcin del grado de felicidad, de satisfaccin o de seguridad, de cultura, etc. de los ciudadanos de un pas. La primera concepcin del desarrollo se relaciona con el modelo tecnocrtico de la ciencia y la tecnologa: la segunda que, en mi opinin, es la concepcin que llamamos del desarrollo humano duradero o sostenible con el modelo humanista. La educacin cientficotcnica debe permitirle a cada sujeto decidir por s y ante s entre estas dos alternativas. Para logarlo, la enseanza de la ciencia y la tecnologa en relacin con la formacin del ciudadano, deba proponerse tres objetivos fundamentales y, hay que decirlo desde ahora, estrechamente interrelacionados: uno, brindar los conocimientos cientfico-tcnicos y formar las capacidades y las habilidades para actuar en medios caracterizados por un nivel de desarrollo dado; dos, desarrollar las capacidades y las actitudes necesarias para el ejercicio de la democracia y tres, formar y desarrollar una concepcin de la ciencia y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza. Estos tres objetivos se integran y se armonizan dentro de lo que llamo la cultura cientfico-tecnolgica. Considerar, por tanto, la formacin de esta cultura como el objetivo fundamental de la enseanza de las ciencias y la tecnologa y como su contribucin a la formacin del ciudadano.

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La cultura cientfico-tecnolgica A pesar de que el trmino cultura cientficotecnolgica parece haberse impuesto de modo tal que se emplea, casi siempre, donde antes se usaban otros como popularizacin de las ciencias, vulgarizacin cientfica, etc. no siempre recibe el mismo significado. Conviene por tanto que precise el que aqu voy a darle. Hablar de la cultura cientfico-tecnolgica en dos sentidos. El primero, para referirme a un paradigma, es decir a una representacin de la ciencia y la tecnologa de carcter social, compartida por grupos de personas que viven en sociedades con un grado y una forma de organizacin socioeconmica determinadas. Vista as la cultura cientfico-tecnolgica es un fenmeno social con un carcter histrico y pudiera ser llamada tambin representacin social de la ciencia y la tecnologa. Es en este sentido que he mencionado la cultura tecnocrtica y la humanista. El segundo, para referirme a un estado, a una formacin psquica compleja, que es el reflejo de la anterior en la conciencia de los hombres y que determina la conducta de los individuos y los identifica como miembros de determinados grupos humanos y que, por eso, pudiera ser llamada tambin espritu cientfico. La cultura cientfica-tecnolgica es un caso particular de la cultura en su acepcin ms general y resulta comparable a la cultura musical, literaria, culinaria, etc. aunque existan entre ellas, por supuesto, notables diferencias. La cultura cientfico-tecnolgica es un producto de la actividad de los hombres. En todos los hombres se forma una cultura cientficotecnolgica, en una modalidad o expresin particular y en un nivel dado, ya sea espontneamente, como un subproducto de las distintas actividades sociales (laborales, ldicas, etc.) en las que participan o a travs de la educacin (formal o no formal). La complejidad de la cultura cientfico-tecnolgica como espritu cientfico se debe, en primer lugar a que est compuesta por ele-

mentos diversos, conocimientos y concepciones integrados sistmicamente y que funcionan como criterios y como generadores y, en segundo lugar, a que se manifiesta en diferentes niveles segn su profundidad, organizacin, amplitud y conatividad. Los conocimientos son las leyes, los principios, los procedimientos, las reglas, las normas, etc. de una ciencia o una tecnologa particulares; las concepciones son puntos de vista acerca de la ciencia y la tcnica (su funcin, su valor, etc.), la sociedad y el hombre y de sus relaciones. Estos elementos funcionan, aisladamente o en su interaccin, como criterios explcitos o implcitos que orientan los juicios de las personas entre lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, lo bello y lo feo, lo conveniente y lo inconveniente, lo verdadero y lo falso, lo cientfico y lo no cientfico, lo posible y lo imposible, lo necesario y lo probable, etc. y tambin funcionan como generadores de nuevas ideas, de nuevos problemas, de nuevos conocimientos y concepciones. De esto ltimo no me ocupar dado que me referir a la cultura cientfico-tecnolgica en su sentido de regulacin de las actividades del sujeto y no de lo que est relacionado con la creatividad cientfico-tcnica. Las expresiones o modalidades de la cultura cientfico-tecnolgica se diferencian por los conocimientos y las concepciones que contienen. Dos expresiones culturales pueden diferir por los conocimientos pero tambin pueden ser iguales en cuanto a los conocimientos y diferentes por las concepciones. De modo que son estas el elemento ms tpico, ms caracterstico, de una cultura cientfico-tecnolgica cualquiera. La profundidad es una variable relacionada con el dominio de los conocimientos y la capacidad de fundamentar las concepciones y va desde la simple aceptacin por la autoridad o el prestigio hasta la teorizacin, pasando por la creencia y la opinin. La amplitud se refiere a la extensin de los conocimientos y las concepciones; la organizacin al grado de estructuracin o sistematizacin de los conoci-

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mientos y las concepciones. Los distintos valores de estas variables permiten diferenciar una gama de individuos que van desde el aficionado hasta el especialista, desde el debutante hasta el experto. Por ltimo, la conatividad se refiere al grado en que los conocimientos y las concepciones orientan la conducta del sujeto y permiten ubicarlo en un continuo que va desde el creyente hasta el practicante en diferentes esferas de actuacin. El conjunto de estas variables permite diferenciar a los sujetos de acuerdo con el nivel de la modalidad o expresin de la cultura cientfico-tecnolgica que poseen. Diferentes expresiones y niveles de la cultura cientfico-tecnolgica pueden coexistir en la misma poca y hasta dentro de una misma nacin en dependencia del modelo socioeconmico de la sociedad y de los diferentes sectores productivos. Como dije al inicio, en el mundo contemporneo existen al menos dos representaciones sociales de la ciencia y la tecnologa opuestas; ellas son la concepcin tecnocrtica correspondiente al modelo de desarrollo del mismo nombre y la concepcin humanista que, en mi opinin, resulta adecuada al modelo del desarrollo humano duradero o sostenible. Las principales divergencias de la representacin humanista respecto a la tecnocrtica se producen acerca de un conjunto de concepciones de esta entre las que quiero resaltar las siguientes: la concepcin de la ciencia y la tecnologa como actividades aspticas, objetivas, es decir independientes de las luchas y los intereses ideolgicos, polticos, econmicos, etc. de los hombres y la consiguiente sobrevaloracin de los criterios cientficos o tcnicos, la sobrevaloracin del dato y el hecho sobre las hiptesis, de lo emprico sobre lo terico, de lo operacional sobre lo conceptual, de lo concreto sobre lo abstracto, etc., la concepcin de la ciencia y la tecnologa como instrumentos de dominacin y de sojuzgamiento de la naturaleza en principio

pero por extensin o contagio del hombre tambin, la concepcin de la naturaleza como una fuerza ciega, descontrolada y desordenada, como un obstculo que hay que vencer, la concepcin exageradamente antropocntrica de las relaciones del hombre con el mundo, la concepcin elitista, autoritaria y paternalista (antidemocrtica) de las relaciones entre los hombres que se deriva de la sobrevaloracin del poder tcnico. Mientras la enseanza de las ciencias conduzca a este tipo de cultura cientfico-tecnolgica estaremos formando un tecncrata, no un ciudadano eficiente y capaz de compartir las tareas y responsabilidades del desarrollo sostenible. La enseanza de la ciencia y la tecnologa y la formacin de la cultura cientficotecnolgica La cultura cientfico-tecnolgica como representacin social se forma siempre espontneamente, como reflejo de la posicin del hombre en la sociedad y de la funcin y el valor de la ciencia y la tecnologa en cada formacin econmico-social particular. Las relaciones de este reflejo con la educacin, formal o no formal, son complejas pero, en cualquier caso, no parece ser ella quien lo determina. La educacin juega un papel mucho ms significativo en la determinacin de la cultura cientfico-tecnolgica como espritu cientfico, es decir como representacin o concepcin de las ciencias y la tcnica en los individuos. Es de esto, por tanto, que voy a ocuparme. Tomando en cuenta la estructura de la cultura cientfico-tecnolgica a la que me he referido y partiendo de la consideracin de que la funcin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa es la formacin de dicha cultura, pudiramos considerar que sus tareas son las siguientes: transmitir los conocimientos cientficos y tcnicos necesarios para garantizar la eficiencia

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de los individuos en medios con niveles de desarrollo cientfico-tcnico determinados, transmitir, formar o desarrollar las concepciones de la ciencia y la tecnologa, lograr que los conocimientos y las concepciones se articulen y se coordinen para funcionar como criterios que tengan el mayor grado de profundidad de amplitud, de organizacin y de conatividad, deseable en el nivel en que se supone que el sujeto acte. Los conocimientos pedaggicos y psicopedaggicos de que disponemos se refieren, en su casi totalidad, a la primera de estas tareas. La enseanza se ha pensado casi exclusivamente como instruccin, como transmisin de lo que se puede formular en una proposicin, en un enunciado verbal explcito: conceptos, descripciones, explicaciones, reglas, procedimientos, etc. Lo que hemos desarrollado es una pedagoga del saber y del hacer. A las condiciones, los mtodos, la evaluacin, etc. de la transmisin del saber y del saber hacer se refiere la casi totalidad de las innovaciones y las bsquedas en cuanto a la enseanza de las ciencias y la tecnologa. No es que esto no tenga importancia. Todo lo contrario, tiene muchsima importancia. Pero no es lo nico importante. Lo que me parece inadecuado es que nos hemos ocupado exclusivamente de ello, librando a la espontaneidad el proceso de apropiacin de la cultura que requiere un trabajo sobre las concepciones y la formacin de criterios. Por eso nos hace falta desarrollar una pedagoga de la cultura, es decir, un saber conceptual y operacional que nos permita dirigir el proceso de apropiacin y que incluya esta pedagoga del saber y del hacer, a la que he hecho referencia, pero que no se limite al proceso de instruccin. Si este olvido de la cultura estuvo justificado alguna vez, hoy, con el desarrollo de los medios de control y manipulacin de las conciencias, con el peso cada vez mayor del dominio de la informacin en el poder sobre los hombres, no lo est y por el contrario resultara peligroso e imperdonable. En mi opinin el desarrollo de esta pedago-

ga de la cultura demanda la realizacin de estudios comparados. Por eso comparto plenamente la opinin de Juan Carlos Tedesco (1995, p. 6) cuando nos dice que la educacin comparada asume hoy una importancia renovada. A pesar de que nuestros conocimientos acerca de la direccin de los procesos de apropiacin de la cultura son muy escasos, podemos llegar a algunas pistas por analoga con la apropiacin espontnea. A ellas me voy a referir dentro de un momento, pero antes permtanme detenerme sobre lo que me parecen algunas condiciones importantes que afectan el proceso de enseanza de la ciencia y la tcnica y a fortiori el de aculturacin cientfico-tecnolgica en nuestro Tercer Mundo Latinoamericano. Procesos de aculturacin Est claro que al asumir la direccin del proceso de aculturacin no podemos perder de vista que su sujeto nunca es completamente ingenuo o virgen.1 Cualquier aculturacin es siempre la transformacin (reafirmacin, impugnacin, completamiento, etc.) de una cultura de base adquirida espontneamente y presente incluso cuando el sujeto no ha tenido absolutamente ninguna experiencia previa con la enseanza formal. La direccin del proceso de apropiacin de la cultura no desemboca en una creacin: del mismo modo que el material con el que trabaja le impone una forma al artista, as la cultura de base le impone sus condiciones al maestro. En muchos casos estas condiciones se manifiestan como obstculos2 y slo a ttulo de ejemplo voy a referirme a algunos. La principal caracterstica macro-estructural comn de nuestros pases latinoamericanos es la dependencia. Dependencia en todos los sectores (poltico, econmico, militar, etc.) dependencia

1 2

Ver Gagliardi, Ral. 1995, pp. 59-82. Estoy usando este concepto con un sentido prximo al de obstculo epistemolgico de Bachelard, G. 1974, p. 15.

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que nos hace importadores de todo, incluyendo los conocimientos. Esta dependencia externa de nuestras naciones respecto de otras potencias o superpotencias, se duplica en el plano interno y en el plano del individuo, del grupo, de la familia y de la escuela. El Tercer Mundo en general y Amrica Latina dentro de l, es el paraso de todos los autoritarismos, de todos los paternalismos; aqu encontramos todas las especies de lderes, caudillos, caciques, mayorales, capos, jefes y jefecillos y tambin, desafortunadamente, profesores, maestros y padres autoritarios, ilustrados o no, bien intencionados o no, pero que ejercen un poder omnmodo, sujeto slo a su voluntad o, en el peor de los casos, a su capricho y todo ello con consecuencias extremadamente dainas para el desarrollo de la cultura cientficotcnica y ciudadana de nuestras gentes en tanto acentan en ellos la situacin de dependencia. Y esto es tan perjudicial porque la situacin psicolgica de la dependencia es la ms propicia para el desarrollo de formas de pensamiento que no hacen ms que entorpecer la asimilacin, la bsqueda, la aplicacin, la creacin o el desarrollo de los conocimientos y las concepciones cientfico-tcnicos y con ello impiden la formacin de la cultura cientfico-tecnolgica. No es sorprendente que los hombres y mujeres de nuestros pases, acostumbrados a fiarlo todo a un lder providencial o a dependen de un jefe (patrono, padre o maestro) que no los tiene en cuenta y que no est regido por ms ley que su voluntad, no es sorprendente repito, que su vida resulte dominada por el pensamiento mgico, por el pensamiento realizador de deseos, por la creencia en la suerte, el azar, el mal de ojo, los amuletos, los resguardos, las limpiezas, y en todo tipo de supersticiones y mitos. Y si adems, como ya he dicho antes, la mayor parte de los conocimientos que se imparten en nuestras escuelas y universidades son importados, si los autores, los laboratorios, las publicaciones, etc. que el alumno encuentra en

sus lecturas, tienen nombres extranjeros de fontica difcil, cmo desarrollar su vocacin, su inters y su capacidad para el trabajo cientfico-tcnico? Frente a esta realidad y partiendo de su situacin psicolgica particular, nuestros alumnos pueden reaccionar de dos modos: o bien producen una reaccin de extraamiento y se dicen algo as como la ciencia y la tcnica son cosas de anglosajones, de norteamericanos o de franceses y ninguno de ellos tiene nada que ver conmigo y le pierde todo inters, o bien producen una reaccin de snobismo y de xenofilia (en la que expresan toda su dependencia) y se dicen algo as como los latinoamericanos no hemos hecho nada importante es mejor ser otra cosa. La primera es la reaccin de los que slo tendrn con la ciencia y la tcnica una relacin de consumidores en el mejor de los casos. La segunda es la reaccin que lleva al desarrollo de las lites, a las tecnocracias, a los cerebros fugados, es la reaccin que produce los exiliados mentales o reales, etc. con poca o ninguna raz nacional ni vinculacin con el desarrollo, sostenible o no, de nuestros pueblos. Ninguna de las dos nos conviene. Por todo esto la relacin de la escuela latinoamericana con la sociedad es bien paradjica. La escuela es concebida en abstracto como la institucin donde se pulen, se profundizan y se consolidan las tendencias que dominan la sociedad en la que y para la que existe. Desde este punto de vista la relacin de la escuela con la sociedad deba ser de colaboracin, de complementacin pero, por todo lo que he dicho, en Latinoamrica no puede ser as. Y, por el contrario, esa relacin es de negacin, de rectificacin (por no decir de antagonismo) hasta el punto que uno pudiera decir que no educamos para la sociedad sino a pesar de ella. Pedagoga de la cultura Ahora quisiera invitarlos a retomar nuestra reflexin sobre la pedagoga de la cultura para examinar conjuntamente algunas pistas a las que hemos llegado mediante el examen del

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proceso de apropiacin espontnea y que me parece debemos seguir investigando. La apropiacin de la cultura siempre ocurre en el seno de un grupo, de una formacin social. El individuo hace suyos los conocimientos y las concepciones del grupo y se inserta en l en la medida en que sus conocimientos y sus concepciones resultan adecuados, operativos, capaces de asegurarle el logro de sus propsitos en el seno del grupo. Los adolescentes, por ejemplo, producen lo que algunos han llamado la cultura del adolescente, complejo de conocimientos y concepciones que los miembros de los grupos de adolescentes adoptan en tanto se adecan a sus aspiraciones y en tanto les garantizan el xito (en forma de seguridad, aceptacin, seduccin, liderazgo, etc.) en dichos grupos. El corolario para la escuela es evidente; la escuela debe convertirse en una comunidad, en un grupo, en el que cada alumno pueda insertarse adquiriendo conocimientos y adoptando concepciones que le garanticen el xito. La organizacin y el modus operandi de esos grupos escolares debe reproducir el de los grupos de cientficos y tcnicos. En mi opinin, una pedagoga de la cultura ser, entre otras cosas, un mtodo para la direccin de los grupos escolares en la elaboracin democrtica de conocimientos y concepciones y de su empleo como criterios. En este sentido, las investigaciones que se estn llevando a cabo bajo la inspiracin constructivista acerca de la negociacin tienen, sin duda, gran significacin, aunque estn limitadas al proceso de instruccin y ello a pesar de la protesta constructivista contra la adecuacin como transmisin.3 La apropiacin espontnea de la cultura es un proceso que ocurre siempre como un subproducto de la actividad. El hombre no se apropia de la cultura mediante la recepcin y almacenamiento pasivo de mensajes. Podemos desarrollar un cierto gusto culinario co-

miendo, es decir como consumidores, pero slo nos apropiaremos de la cultura culinaria, cocinando, como productores gastronmicos; podemos desarrollar el gusto artstico como aficionados, como diletantes, como consumidores del producto artstico de que se trate (literatura, ballet, teatro, cine, etc.) pero slo nos apropiaremos de la cultura artstica cuando actuemos como productores de arte; podemos desarrollar el respeto y la admiracin por la ciencia y la tcnica leyendo acerca de ella o adquiriendo los productos que la tecnologa pone en el mercado, pero slo nos apropiamos de la cultura cientfico-tecnolgica cuando actuamos como productores en el campo de una o de la otra. Qu consecuencias tiene esto para la escuela? Es que debemos aspirar a que nuestros alumnos produzcan en nuestras aulas obras maestras o descubrimientos cientficos o innovaciones tecnolgicas cotidianos? Por supuesto que no. Todo lo anterior pudiera significar, simplemente, un cambio en la forma de presentacin del conocimiento y las concepciones; lo que tenemos que examinar y reconsiderar es la forma de comunicacin del maestro con los alumnos; lo que tenemos que reconsiderar, probablemente, es la funcin directiva del maestro, no para eliminarla ni para disminuirla, sino para transformarla. Las concepciones Estas pistas estn muy relacionadas con los conocimientos, pero los elementos ms importantes o tpicos de la cultura cientfico-tecnolgica son las concepciones. Si slo transmitimos conocimientos, el proceso es de instruccin y no de apropiacin de la cultura. Y, ms an, slo alcanzamos el nivel de la cultura cuando logramos que los conocimientos y las concepciones funcionen como criterios en las diferentes esferas de actividad del sujeto. Nuestro saber podr considerarse una pedagoga de la cultura cuando podamos lograrlo. En este sentido me gustara examinar lo siguiente: las concepciones que componen la

Ver Ppin, Yvon. 1994, pp. 63-85.

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cultura cientfico-tecnolgica pueden expresarse en formulaciones verbales pero su transmisin como tales afronta un peligro y tiene un inconveniente. El peligro consiste en que una concepcin enunciada en proposiciones puede permanecer para el sujeto al nivel de la consigna, a nivel de un simple enunciado verbal que puede reproducir pero que no funciona como un criterio. Y es que la cultura no se memoriza, la cultura no se aprende en el estricto sentido del trmino, de la cultura nos apropiamos. El inconveniente reside en el carcter abstracto, filosfico, de las proposiciones en las que se formulan las concepciones, por lo que su transmisin se hara muy difcil en edades tempranas o con pblicos poco instruidos. Los mensajes culturales a travs de los que se transmiten espontneamente las concepciones no son explcitos sino implcitos. Estn implcitos en los signos, los smbolos, los modelos, las situaciones en que se toma una decisin, etc. La apropiacin espontnea de la cultura consiste en la interiorizacin de esos mensajes. En este proceso de interiorizacin el mensaje cultural no pasa por las operaciones clsicas de recepcin, descodificacin, almacenamiento y recuperacin. Tampoco el proceso de la comunicacin se puede representar por el modelo clsico de un emisor, un receptor y un canal; el sujeto no se siente nunca en la posicin de receptor ni identifica a nadie como un emisor, ni considera al signo, ni al smbolo como un canal. En el proceso de interiorizacin la relacin entre el sujeto y el mensaje cultural es inmediata y l los hace suyos sin proponrselo, simplemente por que son los que garantizan el xito en sus condiciones de vida. Por suerte el hombre es capaz de apropiarse de mensajes implcitos prcticamente desde el nacimiento. Desde los primeros momentos de su vida el hombre est interiorizando mensajes implcitos. El recin nacido interioriza mu-

chos mensajes implcitos que la madre le enva y elabora toda una estrategia conductual en relacin con ella y hace lo mismo con el resto de los adultos que lo rodean. Y as, a lo largo de toda la vida, desde la infancia ms temprana hasta la vejez, el hombre dirige su conducta por mensajes explcitos e implcitos. En mi opinin una pedagoga de la cultura nos aportara interesantes conocimientos sobre la interiorizacin y el manejo de mensajes implcitos. Por ltimo, quiero referirme al proceso de formacin de criterios. Para que una concepcin o un conocimiento por separado o conjuntamente acten como criterios, es necesario que adquieran un poder orientador y regulador de la conducta. El sujeto puede tener un buen nmero de conocimientos y sin embargo orientar su conducta por consideraciones de otra naturaleza. Lo mismo puede suceder con las concepciones. Cmo aumentar el poder movilizador de los conocimientos y las concepciones? qu tipo de educacin hacer para lograr que el hombre rija su conducta por criterios culturales cientfico-tecnolgicos? Termino repitiendo mi conviccin de que los conocimientos acerca del proceso de enseanza de las ciencias y la tecnologa pueden desarrollarse, ampliarse y profundizarse mucho ms con la investigacin comparada de la cultura cientfico-tecnolgica. Amrica Latina es un continente multicultural, aqu encontramos todas las expresiones y todas las modalidades de la cultura cientfico-tcnica y nosotros pudiramos convertir esto en una ventaja para situarnos en la punta de las investigaciones comparadas sobre la apropiacin de la cultura que no pueden realizarse en continentes monoculturales y elaborar as un conjunto de importantes conocimientos para el desarrollo de una pedagoga de la cultura que pudiera ser nuestra contribucin al avance de la educacin cientfico-tcnica y ciudadana para todos.

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Bibliografa
Bachelard, G. (1974). La formacin del espritu cientfico. Argentina, siglo XXI. Gagliardi, R. (1995). Formacin cientfica tecnolgica para las comunidades tradicionales. Perspectivas (Pars, UNESCO), vol. XXV, N 1, marzo. Gago, Jos M. (1991). The future of general science education, Impact of science on society. (Pars y Londres, UNESCO), N 164. Host, V. (1995). Las finalidades de la enseanza de las ciencias. Perspectivas (Pars, UNESCO), vol. XXV, N 1, marzo.

Ppin, Y. (1994). Savoirs pratiques et savoirs scolaires: une reprsentation constructiviste de lducation. Revue des sciences de lducation. Montral, Canad, vol. XX, N 1. Pouzard, B. (1989). Pour fortifier la dmocratie. Le Monde Diplomatique (Pars), diciembre. En: Schiele, B. (1995). La comunicacin cientfica no formal. Perspectivas (Pars, UNESCO), vol. XXV, N 1, marzo. Tedesco, J.C. (1995). Editorial. Perspectivas (Pars, UNESCO), vol. XXV, N 1, marzo.

La UNESCO
La UNESCO no es un organismo de financiamiento ni tampoco una institucin de investigacin. Su funcin es transferir y compartir los conocimientos: conocimiento de los medios para eliminar el principal obstculo que se opone al desarrollo el analfabetismo y para mejorar los sistemas de educacin en una poca en la que los recursos claves son la inteligencia, la creatividad y la adaptabilidad; conocimientos para proteger el medio ambiente y dominar el fenmeno de la explosin demogrfica; para garantizar a todos el acceso a las ciencias y tecnologas, frenando al mismo tiempo el xodo de competencias; para reforzar las capacidades de comunicacin y facilitar la circulacin de la informacin, favoreciendo el respeto mutuo y la tolerancia, la participacin democrtica y la toma de conciencia de los derechos humanos.

En su calidad de organismo especializado de las Naciones Unidas y de organizacin intergubernamental, la UNESCO coopera activamente con las otras organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, entidades intergubernamentales, interregionales, regionales y bilaterales. Ms de 600 organizaciones no gubernamentales (ONG), fundaciones e instituciones similares sostienen relaciones de trabajo e informacin mutua con la UNESCO. Son muy variadas y sus actividades e intereses abarcan todos los mbitos de competencia de la organizacin, tanto si sus miembros son especialistas o cientficos o si se tratan de organizaciones de masas (sindicatos, cooperativas, asociaciones y movimientos juveniles). Estas organizaciones estn asociadas a la elaboracin y ejecucin de los programas de la UNESCO y respaldan sus actividades a travs de sus miembros en todo el mundo.

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RED DE POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE (Red-POP)

La Red-POP es una red interactiva que agrupa a centros y programas de popularizacin de la ciencia y la tecnologa en Amrica Latina y el Caribe, y que funciona mediante mecanismos regionales de cooperacin que favorecen el intercambio, la capacitacin y el aprovechamiento de recursos entre sus miembros. El funcionamiento de la Red-POP se basa en los siguientes principios: Orientacin a la accin (marginar lo retrico), Especificidad de las acciones: los centros y programas integrantes de la RedPOP participan nicamente en aquellas actividades que coinciden con sus intereses especificos; Calidad tcnica y rigor profesional en las actividades de la Red-POP. La Red-POP fue creada en noviembre de 1990, en Ro de Janeiro, a instancias del Programa de Ciencia, Tecnologa y Sociedad de la UNESCO. Los objetivos de la Red-POP Objetivo general: El objetivo general de la Red-POP es contribuir al fortalecimiento, intercambio y activa cooperacin entre los centros y programas de popularizacin de la ciencia y la tecnologa en Amrica Latina y el Caribe. Objetivos especficos: Elevar la excelencia tcnica y la calidad de los centros y programas. Identificar y proponer reas, programas, proyectos y actividades de cooperacin regional. Difundir los programas en los centros de decisiones, y participar en las esferas nacionales y regionales de toma de decisiones. Estudiar los problemas y perspectivas de los centros y programas de popularizacin de la ciencia y la tecnologa, y buscar alternativas de solucin. Incrementar el nmero de centros y programas, y ampliar la cobertura geogrfica. Contribuir a la formacin y capacitacin del personal tcnico de los centros y programas. Apoyar el diseo, produccin e intercambio de materiales. Contribuir a la elaboracin, edicin y publicacin de documentos sobre popularizacin de la ciencia y la tecnologa. Apoyar el funcionamiento de bases de datos. Quines integran la Red-POP? Son miembros de la Red-POP aquellos centros o programas de popularizacin de la ciencia y la tecnologa que estn formalmente institucionalizados, y que han

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solicitado su adhesin a la Red, comprometindose a asumir, respaldar y promover las actividades de la misma. En la actualidad la Red-POP cuenta con ms de 50 miembros, pertenecientes a ms de 12 pases de la regin, y mantiene relaciones con centros de popularizacin de la ciencia y la tecnologa en numerosos pases del mundo (ver el Directorio de Miembros Titulares de la Red-POP). La Secretara Ejecutiva La coordinacin de la Red-POP est a cargo de una Secretara Ejecutiva. El Secretario Ejecutivo es electo entre los directores de los centros y programas por la Asamblea General de la Red-POP, por un perodo de dos aos (prorrogable). El financiamiento de los programas de la Red-POP La Red-POP financia sus actividades con contribuciones de los centros y programas miembros y de organizaciones de cooperacin tcnica internacional. Las actividades de la Red-POP Las actividades de la Red-POP se determinan en el Programa de Cooperacin (bienal) que es discutido y aprobado por la Asamblea General, en las reuniones de la Red celebradas cada dos aos. Informacin en Internet La Home Page de la Red-POP, exhibida en la World Wide Web, proporciona informacin general sobre la Red, las actividades de los programas miembros, publicaciones, eventos futuros y un foro de discusin. Puede consultarse en la siguiente direccin: http://www.unesco.org.uy/red-pop Secretaria Ejecutiva Graciela Merino Secretaria Ejecutiva - Red-POP Programa Mundo Nuevo UNLP-Universidad Nacional de La Plata Casilla de Correo N 301 1900 La Plata Argentina

fax: (54-21) tel. :

890329 890329

e-mail: gmerino@isis.unlp.edu.ar

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LA EDUCACION EN LA CUMBRE DE LAS AMERICAS

Marcela Gajardo Ana Mara de Andraca *

El tema de la educacin y su reforma ser clave en la prxima reunin de la Cumbre de las Amricas que tendr lugar en Santiago de Chile, en abril de 1998. Esta ser la oportunidad en que los Jefes de Estado y de Gobierno revisarn los avances de los Acuerdos tomados en la primera reunin de esta Cumbre Hemisfrica realizada en Miami en 1992. En aquella oportunidad, los mandatarios electos de las Amricas suscribieron una declaracin amplia donde se comprometan a preservar y fortalecer la democracia, promover la prosperidad a travs de la integracin econmica y el libre comercio, erradicar la pobreza y la discriminacin, garantizar un desarrollo sustentable y conservar el medio ambiente para las futuras generaciones. En materia educacional, los mandatarios firmaron el Plan de Accin para el Acceso Universal a la Educacin donde reconocieron un inters comn en erradicar el analfabetismo y universalizar el acceso a una educacin de calidad. Para estos fines, propusieron:

aunar los esfuerzos de los sectores pblico y privado, el de los organismos no-gubernamentales e internacionales para que, el ao 2010, se haya logrado erradicar el analfabetismo, disminuir el ausentismo escolar, mejorar la calidad de la enseanza, universalizar el acceso a una educacin bsica de calidad y lograr una cobertura mnima del 75% en la enseanza media; concitar el apoyo de las instituciones del sistema financero internacional y del sector privado para fortalecer la educacin de adultos y la capacitacin de trabajadores y desplegar esfuerzos para que esa educacin sea ms perti-

Marcela Gajardo. Educadora, M.A. Sociologa. Universidad de Essex. Inglaterra. Ana Mara De Andraca. Sociologa, M.A. Educacin. Universidad de Wales. Inglaterra. Las autoras dejan constancia que parte de la informacin presentada en este artculo sirvi de base para el documento elaborado por P. Puyear, A. M. De Andraca y M. Gajardo, presentado en el Taller From Miami to Santiago: Implementation of the Summit of the Americas realizado en Washington el 29 y 30 de septiembre de 1997.

nente a las necesidades del mercado y de los empleadores; mejorar la capacitacin de los recursos humanos, as como la formacin tcnica, profesional y magisterial consideradas esenciales para el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin en los pases del hemisferio; ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educacin superior y promover la cooperacin entre aquellas instituciones que aportan conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios al desarrollo sustentable; apoyar estrategias para superar las deficiencias nutricionales de los nios en edad escolar con el propsito de ampliar su capacidad de aprendizaje, apoyar la descentralizacin, ofreciendo garantas de adecuado financiamiento y amplia participacin en la toma de decisiones a los padres, educadores, lderes comunitarios y funcionarios de gobierno, revisar los actuales programas de capacitacin, hemisfricos y regionales, para adaptarlos a las actuales exigencias del desarrollo econmico,

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crear una asociacin hemisfrica que reuna a representantes de gobierno, de los organismos no-gubernamentales, el sector empresarial, los donantes y las organizaciones internacionales que proporcione un foro de consulta en materia de polticas de reforma y permita utilizar los recursos con mayor eficiencia.1 Son varios los esfuerzos desplegados por los pases para cumplir con estos compromisos. En la mayora de ellos existen reformas en marcha y, en otros, el tema est apareciendo como una prioridad en la agenda poltica y social. En este sentido, en la Cumbre de Santiago se procedera a revisar lo implementado, observar el grado de avance para materializar los acuerdos y explorar reas, estrategias e instrumentos de cooperacin que posibiliten un trabajo coordinado y que permita el intercambio de experiencias. Para efectos del seguimiento de los avances de la Cumbre existe un conjunto de procedimientos. Los gobiernos de Mxico, Argentina y Chile son los responsables de la coordinacin de las acciones. Tambin de organizar reuniones tcnicas donde se comparan los avances y se definen los planes de accin. Comparten la responsabilidad de la elaboracin de las agendas con las Cancilleras al igual que los pases que, sin tener responsabilidades de coordinacin, participan de las reuniones y aportan con antecedentes sobre los de polticas y programas dirigidos a cumplir con los propsitos expresados en el Plan de Accin sobre el Acceso Universal a la Educacin. En este artculo se entregarn antecedentes sobre la Iniciativa de Educacin y sus avances. Es conveniente aclarar que esta es una de las veintitrs iniciativas desarrolladas en el marco de esta Cumbre Hemisfrica. El resto de ellas cubre reas relacionadas con los Acuerdos ms generales referidos a la preservacin y fortalecimiento de la democracia, la superacin de la pobreza y erradicacin de la discri-

minacin, la promocin del libre comercio y el fortalecimiento de la integracin hemisfrica, entre otros. El trabajo se ha dividido en cuatro apartados. El primero hace referencia a cuestiones de contexto, necesarias para entender el marco en que se inserta esta actividad, luego se aborda el modo en que se han llevado a la prctica las actividades de coordinacin, a los obstculos y facilitadores presentes en la ejecucin de las acciones y por ltimo algunas recomendaciones a partir de las cules podra mejorarse la implementacin a futuro.2 Cuestiones de contexto Tal como se lo sealara con anterioridad, hay que explicitar que el Plan de Accin propuesto por la Cumbre surge en un momento en que la centralidad de la educacin para el desarrollo y la reforma educativa son una preocupacin prioritaria en la agenda poltica de los pases en la regin. Con distintos niveles de avance y desarrollo, todos los pases estn preocupados por lograr la cobertura universal en los niveles primario y secundario, privilegiar la atencin educativa de los sectores ms pobres y mejorar la calidad y la equidad de la educacin. Asimismo, los problemas de la educacin (en materia de calidad, equidad y eficiencia) son compartidos y reconocidos en diagnsticos comunes. Por otra parte, hay que sealar que los pases involucrados tienen grados de desarrollo diferentes respecto de las transformaciones

Declaracin de Principios. Cumbre de las Amricas, Miami, 1992.

La informacin que se presenta en este artculo corresponde, principalmente, a la revisin de fuentes secundarias y a opiniones vertidas en entrevistas con responsables de las relaciones internacionales de los Ministerios de Educacin, representantes de ONGs y encargados de la Cumbre de las Cancilleras de Mxico, Chile y Argentina -pases coordinadores de la Iniciativa de Educacin- Colombia y Repblica Dominicana, seleccionados con la intencin de recoger antecedentes en pases de diferente grado de avance en sus reformas educativas y distinto grado de vnculos con la coordinacin de la Cumbre.

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educativas. Existen algunos donde se han verificado avances importantes en el logro de metas coincidentes con las de la Iniciativa y, otros, donde an se deben crear las condiciones para lograrlas. Se encuentran en etapas ms avanzadas los pases de ingresos medios (i.e. Argentina, Colombia, Chile, Uruguay) que los pases de ingresos bajos (i.e. Guatemala, Nicaragua, El Salvador). Las condiciones son ms favorables en los pases relativamente homogneos que en donde se dan situaciones de heterogeneidad cultural (i.e. Mxico, Ecuador, Bolivia). Hay pases donde se ha vivido procesos de reforma que luego se vieron interrumpidos (i.e. Repblica Dominicana); otros que slo en aos recientes han podido poner en marcha procesos de reforma educacional (i.e. Paraguay) y aquellos donde las condiciones polticas han demorado los acuerdos necesarios para impulsar procesos de transformacin educativa (i.e. Guatemala, Nicaragua). Cualquiera sea el caso, la reforma educativa campea alto en la escala de prioridades nacionales y se la considera como un proceso endgeno que puede verse favorecido por los grandes acuerdos internacionales como los de la Cumbre. No obstante, la diversidad de situaciones existentes es un factor de importancia al momento de definir planes de accin comunes. Tambin es necesario considerar que los principios, las prioridades, las polticas en la regin no son producto de los acuerdos de la Cumbre, sino el resultado de un largo proceso de anlisis, debates, diseo y ejecucin de polticas. En un nmero considerable de pases, los actuales procesos de reforma son el resultado de consensos alcanzados entre los ms diversos sectores y actores de la vida nacional que han logrado establecer acuerdos mnimos respecto de las metas a alcanzar en materia educativa antes de entrar al nuevo milenio. Asimismo, existen experiencias nacionales interesantes conducentes a mejorar la calidad y equidad de los servicios educativos, mejorar su gestin, descentralizar la toma de decisiones y fortalecer la autonoma de las escuelas, fijar estndares de calidad, medir resultados del aprendizaje, as como diversificar las fuen-

tes de financiamiento para la educacin bsica (primaria y secundaria) y la educacin superior.3 La consideracin de estos elementos en el diseo y desarrollo de un plan de accin para la mejora de la educacin es clave ya que las recomendaciones de la Cumbre, por ser una reunin de Presidentes, sirven de marco para fortalecer la idea de la necesidad de los cambios en la educacin, para legitimar procesos en curso, para promover la adopcin de estrategias exitosas o recomendar el seguimiento y evaluacin de las acciones para aprender de la experiencia y poderla intercambiar. De hecho, casi todos los pases de la regin estn ejecutando acciones que podran identificarse como esfuerzos concretos para lograr el acceso universal de la educacin al 2010. En general, estas responden a las particulares realidades educativas y las dinmicas internas de los pases. Aunque coinciden con las orientaciones de la Cumbre, su ejecucin no responde a dicho mandato, sino a prioridades y planes de desarrollo nacional que incluyen medidas de reforma educativa con propsitos afines a la Cumbre.4 El valor de esta ltima, por lo tanto, radica en la expresin de una voluntad poltica para enfrentar la necesidad

Con esto se hace expresa referencia a los Acuerdos emanados de las Reuniones de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe (Guatemala, Quito, Santiago y Kingston) as como a los Informes de la Comisin Delors -La educacin esconde un tesoro- de la Comisin de Perz de Cuellar -xxx-, de la Declaracin de Educacin para Todos, (Jomtien), el informe Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, etc. Lo anterior, sin contar los acuerdos nacionales plasmados en informes como el de la Comisin Brunner, (Chile), el de la Comisin de los sabios, (Colombia), el Plan decenal de Educacin, de Repblica Dominicana, por mencionar algunos. 4 As lo sealaron los entrevistados al decir ...hay una correspondencia entre el mandato de la Cumbre y los compromisos de gobierno. Pero de ninguna manera ha sido el motor para hacer los cambios... Los cambios educativos en desarrollo han sido fruto de nuestras necesidades y de un proceso muy rico de concertacin y consultas

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de imponer una educacin de calidad que contribuya a la superacin de la pobreza y las inequidades en la regin.5 Algunos de los problemas observados en la implementacin de la Iniciativa de Educacin se relacionan con lo anterior. Su Plan de Accin no refleja todos los esfuerzos nacionales por mejorar la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo y no incorpora los aportes de actores distintos a los del gobierno. La educacin como tarea de todos es algo que no parece explcito en las estrategias de accin que privilegien la interlocucin que se da entre instituciones de gobierno y, si bien en algunos pases existe voluntad poltica para incorporar a otros actores, an no se definen canales ni procedimientos para ello. La falta de informacin es otro obstculo serio para avanzar en la implementacin de los acuerdos de la Iniciativa de la Educacin. No todos los pases disponen de informacin clara y oportuna sobre la Cumbre y sus Iniciativas. Ms an, los antecedentes de la Iniciativa y del Plan de Accin slo se conocen en los Departamentos de Relaciones Internacionales de los Ministerios, lo que dificulta la participacin de otros organismos que podran aportar a la formulacin de estrategias o al desarrollo de los proyectos. Un problema adicional surge de la poca articulacin que existe, en general, entre los acuerdos y actividades de otras reuniones de similar naturaleza. (Mercosur, Jomtien, Cumbre Iberoamericana, PROMEDLAC). Cada reunin opera con desconocimiento de las otras, no se construye sobre acuerdos anteriores y se duplican las agendas, lo que genera trabajo adicional sobre las Oficinas de Relaciones Internacionales de los Ministerios de Educacin. En general, estos disponen de poco personal

para coordinar la implementacin y el monitoreo de las acciones. Esto conduce a que, con frecuencia, los procesos que se activan previo a las reuniones de los Presidentes suelen luego ocupar un lugar menos prioritario en la agenda de trabajo de los Ministerios. Avances en la implementacin de las recomendaciones Lo anterior queda en evidencia a partir de la revisin de los avances en la ejecucin de los Acuerdos. En 1996, Richard E. Feinberg public un libro donde examinaba el paso de lo dicho a lo hecho en las veintitrs Iniciativas de la Cumbre.6 Para ello, construy un cuadro dando cuenta del progreso, la arquitectura, la participacin de las organizaciones internacionales y las asociaciones entre pblicos y privados, jerarquizando el cumplimiento de los compromisos con base en cinco categoras: fuerte, muy bueno, bueno, modesto, menor y poco movimiento. En todas ellas, la Iniciativa por la Educacin registraba una calificacin de avance modesto, sealndose que sta se ha movido lentamente en todos los frentes producto del desempeo de los gobiernos, las organizaciones internacionales y las asociaciones intergubernamentales y no-gubernamentales vinculadas en el Plan de Accin. A estos actores los denomina como los tres pilares de la Cumbre que participan en la definicin de las agendas. A partir de la informacin y experiencias conocidas, se examina la situacin a pocos meses antes de la reunin de los mandatarios en la Segunda Cumbre Hemisfrica. Instituciones de gobierno En la Iniciativa por la Educacin han jugado un papel clave las Cancilleras y los Ministe-

Al respecto, se indic: El espritu de las Cumbres es elevar algunos temas que preocupan a la regin, para que puedan ser valorados a nivel de los Jefes de Estado de modo que ellos los apoyen con voluntad poltica. La significacin de la Cumbre, entonces, tiene ms relacin con legitimar que con inspirar

Richard E. Feinberg, Summit in the Americas. A progress report. Institute of International Economics, Washington D.C., abril 1997.

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rios de Educacin de Mxico, Argentina y Chile como co-responsables en la tarea de determinar acciones para lograr el Acceso Universal a una Educacin Bsica de Calidad al ao 2010 y cumplir con los compromisos de la Cumbre de Miami. Mxico elabor un documento preliminar que present al SIRG7 en enero de 1996. Al ao siguiente, en marzo de 1997, present al mismo comit un Plan de Accin un poco ms elaborado pero que an careca de lneas estratgicas de accin. En l se propona que cada pas identificara las especiales caractersticas de su rezago educativo y sus grupos vulnerables y fijara metas de ampliacin progresiva de la atencin educativa; que se compartiera un conjunto de principios y metas comunes; se adoptaran estrategias de colaboracin hemisfrica para universalizar una educacin equitativa y de calidad al ao 2010 y se privilegiara estrategias de desarrollo en los niveles de la educacin pre-escolar, bsica y media, de nios, jvenes y adultos focalizando la atencin en los grupos vulnerables.8 En julio de 1997, el documento fue modificado, introducindose cambios en los mecanismos de trabajo y las proposiciones para implementar las recomendaciones para la educacin. Esta reunin signific un cambio en el estilo de consulta sobre documentos generados entre los pases coordinadores a una participacin ms amplia de otros actores al invitarse a participar a representantes de organismos internacionales.9

Dos ejes de atencin, con sus correspondientes estrategias de cooperacin surgieron en esta reunin. Estos fueron los de la: Equidad, que privilegia estrategias para promover el acceso universal a la educacin bsica, con nfasis en la universalizacin del acceso a una educacin de calidad para los grupos con rezago escolar y para quines se han visto excludos de los beneficios del sistema. Calidad, con nfasis en el mejoramiento de la calidad de la educacin y la mejora de la eficiencia del sistema. El cuadro siguiente, elaborado con base en la propuesta de julio de 1997, sintetiza las lineas de accin propuestas en cada foco de atencin y las estrategias para lograr los objetivos propuestos. Aun cuando en esto se da cuenta del estado de avance del Plan de Accin, sus lneas de trabajo y estrategias, todava faltaba definir estrategias para las reas de alfabetizacin de adultos, la formacin docente, la definicin de estndares y la formacin tica. Las estrategias formuladas hasta entonces para las diferentes lneas reflejan una intencin de trabajo colaborativo entre los pases de la regin, centrndose en el intercambio de materiales, metodologas y experiencias; la organizacin de seminarios y talleres; la creacin de redes hemisfricas o grupos de trabajo, as como el trabajo prospectivo para identificar los enfoques ms promisorios para el logro de los objetivos.10 Organismos internacionales El Plan de Accin de la Cumbre de Miami hizo un llamado especial a la OEA y al BID para apoyar a los pases en la implementacin de la Iniciativa por medio de asistencia tcnica y de ayuda financiera. Otros organismos, tales

El Summit Implementation Review Group (SIRG) es un comit ejecutivo compuesto por representantes de los Ministerios de Relaciones Exteriores y de algunas organizaciones multilaterales que se reunen perodicamente para monitorear la implementacin de los planes de accin de las distintas iniciativas de la Cumbre. Especficamente, se alude a poblaciones indgenas, dispersas, migrantes, con discapacidad, urbano-marginadas, mayor de 35 aos, analfabeta, sin educacin bsica y en condiciones de pobreza y femeninas, en condiciones de rezago educativo. Ellos participaron tambin en una segunda reunin de trabajo realizada en Santiago, en agosto del mismo ao.

10

En los ltimos meses un nuevo proyecto de Plan de Accin ha circulado en consulta a los pases y se programaron nuevas reuniones de coordinacin. Ellas tuvieron por objeto revisar la Declaracin de los Presidentes e informar sobre el cumplimiento del Plan de Accin.

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Plan de accin para las recomendaciones para la educacin Julio 1997 Criterios/ Focos de Atencin Lineas de Accin Estrategias de Colaboracion Hemisfrica

Alfabetizacin y educacin de adultos Modelos de educacin, inicial Equidad y bsica intercultural (Acceso universal bilinge para a la educacin nios indgenas bsica) Educacin compensatoria para grupos vulnerables y de rezago educativo intercambio de materiales, metodologas, investigaciones, etc seminarios y talleres (educacin bilinge, capacitacin de docentes bilinges, precoz educativo, etc) creacin de red hemisfrica de Educacin Bsica intercultural bilinge seminario sobre polticas compensatorias aplicadas seminario de capacitacin para gestores de programas compensatorios proyecto piloto de actividades regionales conjuntas en educacin compensatoria

Programas de Grupos de Trabajo sobre: formacin docente medios para facilitar el acceso a redes satelitales Programas de de TV educativa educacin a intercambio de experiencias de educacin a distancia con distancia nuevas tecnologas intercambio de diseo de material didctico y Calidad de metodologas (Mejora de la Identificacin y diagnstico y estudios prospectivos, caracterizacalidad de la educ./ certificacin de cin conceptual y metodolgica refuerzo) competencias lineamientos sobre temas relacionados (evalualaborales cin de experiencias, recomendaciones para operacin,ventajas y riesgos) Definicin de estndares (educ. bsica y media) Valores ticos: educacin para la democracia
Fuente: Documento de trabajo, Reunin de coordinacin, Mxico, julio de 1997.

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como el Banco Mundial y la Comunidad Europea tambin se mencionan como apoyos claves para el desarrollo de las acciones en todos los mbitos difundidos en la Cumbre de Miami. Hay otros organismos, como la UNESCO y el UNICEF que, aun cuando no se mencionan, son importantes para el avance en la implementacin. En general, ni la OEA ni el BID estuvieron muy activos en los apoyos a los pases hasta mediados de 1997. La OEA porque se encuentra en una redefinicin de su misin y, a futuro, debiera jugar un papel importante en la construccin de espacios que permitan promover alianzas, crear redes y consorcios y facilitar el intercambio de informacin. Con base en esta reestructuracin podra, adems, servir de canal de comunicacin con otros organismos financieros y de cooperacin tcnica asi como coordinar esfuerzos de monitoreo y seguimiento de la implementacin de las acciones de la Cumbre, ausentes hasta ahora en las negociaciones y en los acuerdos. El BID, por su parte, ha declarado que la educacin es una de sus prioridades y ofreci incrementar sus aportes financieros a los pases donde se estaba lejos de lograr la cobertura universal en la primaria e incrementar el acceso en secundaria, dos de las metas ms importantes en el Plan. Lo realizado, sin embargo, se ha centrado en los programas que ya estaban en curso sin que se hallan formulado nuevas iniciativas que apoyen la recomendacin de la Cumbre. En julio de 1997 a raz de su participacin en la reunin de Mxico, tanto la OEA como el BID han participado ms activamente en la Iniciativa de Educacin. La OEA prometi apoyos financieros para las reuniones preparatorias y tiene la intencin de participar en el seguimiento de la Cumbre. El BID, aunque no ha determinado an mecanismos y montos, ofreci apoyo en varias reas de cooperacin tcnica regional vinculadas a sus prioridades en educacin (i.e. educacin a distancia va satlite, intercambio de profesionales, actualizacin de estadsticas educacionales y uso de

tecnologas de informacin para la difusin de programas innovadores circulacin de softwares). No se dispone de antecedentes sobre el papel del Banco Mundial, entidad financiera con significativos recursos invertidos en la regin en pro de la mejora de la calidad y equidad de la educacin bsica y media. La presencia de la Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, que ofrece un espacio importante en lo relacionado con la orientacin del desarrollo educativo en la regin, el intercambio de experiencias e informacin y promueve objetivos similares a los de la Iniciativa de Educacin de la Cumbre no se ha utilizado en toda su capacidad. Lo mismo ocurre con el UNICEF, la OIT y la CEPAL, entre otros, en lo que respecta a la relacin entre la educacin y desarrollo econmico y productivo. Una de las agencias que ha respondido con mayor rapidez para apoyar actividades relacionadas con los objetivos de la Cumbre ha sido la agencia de cooperacin bilateral del gobierno norteamericano, USAID. Ella formul el Programa de Revitalizacin de la Educacin en Amrica Latina como un instrumento de apoyo a la materializacin de los Acuerdos contenidos en la Declaracin de Principios y Plan de Accin de la Cumbre de Miami. Persigue, con ste, contribuir a la formacin de una amplia red de instituciones y personas interesadas en promover y desarrollar cambios educativos en los niveles de la enseanza bsica y media y fortalecer los vnculos entre los ms diversos actores sociales para involucrarlos en las reformas. Tras diversas consultas con potenciales aliados y el lanzamiento de esta iniciativa por la Primera Dama de los EE.UU. en visitas oficiales a Chile y Paraguay, en septiembre de 1996, la USAID, aprob una donacin cercana al milln de dlares americanos anuales, por un perodo de tres aos, dejando la ejecucin de las actividades en manos del Dilogo Interamericano. Este, que desde mediados de 1995 codirige el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL), en colaboracin

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con la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), hizo converger ambas iniciativas para aprovechar lo construdo con aportes del BID y ampliar la red de instituciones y personas involucradas en el mismo. Participacin del sector privado y las organizaciones no-gubernamentales Si bien la anterior es una iniciativa del sector no-gubernamental, en general la participacin de estos organismos en la preparacin de la cumbre resulta bastante limitada particularmente en lo que dice relacin con la toma de decisiones y formulacin de recomendaciones para la agenda de los Presidentes. Entre los factores que inciden en ello est la situacin de la mayora de las organizaciones no-gubernamentales en Amrica Latina y el Caribe, de precaria subsistencia, que incide en su vinculacin con la Cumbre. Los cambios recientes en las polticas de cooperacin internacional les han restado muchos recursos financieros y sobreviven gracias a su participacin en la ejecucin de programas sociales del Estado. Esto hace difcil que, por iniciativa propia y sin financiamiento adecuado, puedan participar sea en el monitoreo de actividades o en la implementacin de las mismas. La situacin es diferente en los EE.UU. donde la participacin es mayor, generalmente reclamada por los sectores privados y financiada por entidades estatales o con recursos de la cooperacin. Se agrega a lo anterior el que, contrario a lo que ocurre en pases como los EE.UU. y Europa, en Amrica Latina y el Caribe no existe una tradicin de participacin ciudadana en este tipo de eventos. Menos an en el mbito de la educacin. Dicha participacin es mucho ms frecuente en iniciativas relacionadas con el fortalecimiento de la sociedad civil, la participacin ciudadana, los derechos bsicos, derechos de la mujer, democracia y desarrollo sustentable. A esto hay que agregar que siendo la Cumbre una reunin de Jefes de Estado de Gobier-

nos, la representacin formal corresponde a las Cancilleras y no se observan en la prctica normas y procedimientos para incentivar la participacin de privados sea en la formulacin de propuestas o en las actividades de la Cumbre. Por una parte, no existen canales que posibiliten esta participacin y, por otra, las organizaciones privadas raramente se acercan a reclamar un papel en este tipo de eventos. De hecho, hasta ahora slo organismos no gubernamentales argentinos y chilenos se haban acercado a las respectivas Cancilleras y Ministerios de Educacin con propuestas especficas de monitoreo de actividades y contenidos para la agenda. Por ltimo, consultas sobre esta situacin indican que, adems, existe poco inters o desconocimiento por parte de las ONGs sobre los propsitos, avances y procedimientos para aportar a la agenda de la Iniciativa aun cuando en su mayora reconocen el valor del espacio abierto por la Cumbre en el sentido de priorizar acciones de cambio educativo. Asimismo, existe un desconocimiento por parte de los centros acadmicos especializados en educacin sobre los Acuerdos de la Cumbre y la Iniciativa para la Educacin, pese a su activa participacin en los procesos de reforma educativa.11 Obstculos y facilitadores para la implementacin de los acuerdos La Iniciativa de la Educacin no fue una actividad que irrumpiera con fuerza en el escena-

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Al respecto algunos representantes de ONGs indicaron que ...sobre la Cumbre sabemos muy poco; sabemos por la prensa que en ella se hacen acuerdos de inters pblico. Pero no conocemos los acuerdos adoptados ni los temas tratados. Un especialista en educacin agreg: En general se sabe muy poco o nada sobre las Cumbres, ni siquiera qu tienen que ver con educacin; slo quienes estn (involucrados directamente) en el asunto saben de los acuerdos en concreto. No conocemos los temas que se trataron y desconocemos los acuerdos que se adoptaron... es necesario integrar a las sociedades civiles organizadas para conocer y tomar acuerdos y abrir cauces de participacin.

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rio posterior a la Cumbre, como fue el caso de las otras recomendaciones relacionadas con problemas hemisfricos (i.e. combate a la corrupcin, narcotrfico, desarrollo sustentable o cuestiones comerciales). La actividad para definir los temas centrales de accin en reas como las mencionadas y las estrategias para ponerlos en prctica, se iniciaron a pocos meses de realizada la Cumbre de Miami. Con este fin se organizaron varias reuniones con la participacin de encargados de gobierno, especialistas, organismos tcnicos y organizaciones no-gubernamentales norteamericanas. Paralelamente, se desarroll un trabajo de negociacin y asesora a diversos pases para lograr los acuerdos necesarios. Como ya se indicara, el sistema de coordinadores responsables fue establecido por el SIRG y los pases se ofrecieron voluntariamente para esta tarea, correspondiendo a Mxico, secundado por Argentina y Chile, la tarea de promover acciones para lograr los propsitos de la Iniciativa de la Educacin. Esto fue hecho a travs de las sucesivas versiones del Plan de Accin para lograr el Acceso Universal a la Educacin y posteriores reuniones de coordinacin para avanzar en la formulacin de estrategias y definir acciones especficas. Consultas sobre los pro y los contras de este sistema de coordinacin dan como respuesta que aunque existe voluntad no hay mecanismos oficiales para abrir espacio al inters pblico ni al que tienen las organizaciones de la sociedad civil por aportar a los debates.12 Por

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El Instituto Norte-Sur de la Universidad de Miami y el Instituto de Economa Internacional, han venido siguiendo la evolucin de los planes de accin de las diversas iniciativas. En 1996, ellos encargaron un conjunto de informes al respecto y sus resultados fueron presentados en un Taller celebrado en Washington el 29 de mayo de 1996. Una nueva serie de informes fue encomendado por las mismas instituciones para visualizar el paso de los dichos a hechos (julio, 1997); los resultados de estos ltimos fueron analizados en el Taller From Miami to Santiago: Implementation of the Summit of the Americas, realizado tambin en Washington en septiembre del ao en curso.

ltimo, si bien algunos gobiernos aceptan el aporte de las organizaciones civiles en lo relacionado con la educacin no-formal y extraescolar, lo que es el sistema y su reforma, se considera hasta hoy, como una responsabilidad prioritaria de los Ministerios de Educacin. En la Iniciativa de Educacin, la formulacin del Plan de Accin fue enfrentada en una primera etapa con mecanismos de participacin restringidos, cindose principalmente a consultas entre los pases coordinadores y cocoordinadores, as como a los pases por la va de comentarios a documentos preliminares. Ello, utilizando los mecanismos oficiales de los Ministerios de Educacin y Relaciones Exteriores.Tal como se lo sealara con anterioridad, las consultas en base a documentos preparados por los pases coordinadores dieron paso a reuniones tcnicas de trabajo de carcter ms amplio, incorporando a los pases que han demostrado mayor inters por involucrarse, a representantes de organismos interregionales (OEA) y agencias de financiamiento (BID y Banco Mundial). Asimismo, la preparacin de la Cumbre de Santiago, abri algunos espacios de participacin a la sociedad civil a travs de la formacin de una comisin ad-hoc convocada por el Ministerio de Educacin de Chile y la realizacin del Seminario Internacional sobre Educacin, Democracia y Desarrollo Sustentable en el Marco de la Cumbre de las Amricas, patrocinado por PREAL y organizado por PARTICIPA, en agosto de 1997. El monitoreo o seguimiento de los avances de la Iniciativa ha sido un gran ausente en los dichos y en los hechos no apareciendo ni siquiera mencionada a nivel de recomendaciones. A nivel del Plan de Accin propuesto por los pases coordinadores se asignara este papel a la OEA, pero ello slo ahora comienza a cobrar cuerpo. Ni en los Acuerdos de la Cumbre, donde se origin la Iniciativa, ni en el Plan de Accin de los pases coordinadores se establecieron mandatos respecto del seguimiento de las ac-

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ciones, un tema sobre el que debera haber pronunciamiento en la prxima reunin de mandatarios, delegando esta responsabilidad en algn organismo independiente. A este respecto slo recientemente (Julio de 1997) se avanz en esta direccin asumiendo la OEA la responsabilidad de preparar propuestas del seguimiento de la implementacin de los Acuerdos. A modo de conclusiones La preparacin de la prxima Cumbre es un proceso en marcha. Tal como la implementacin de las acciones que hacen posible cumplir con los Acuerdos adoptados en la anterior reunin de Presidentes. Sin duda y tal como se lo indicara con anterioridad, es importante que el tema de la educacin y su reforma sea tratado como una prioridad de las mximas autoridades polticas. Esto no slo le da un status diferente sino que compromete a otras autoridades de gobierno y al pas en su conjunto, en la implementacin de polticas para el logro de las metas. Varias son las medidas necesarias para avanzar en esta direccin. Algunas tienen que ver con el financiamiento de la educacin, otras con la gestin de la misma y, una tercera, con la necesidad de invertir en programas innovadores de mejora de la calidad, equidad y eficiencia de los sistemas educativos. Tambin con la necesidad de establecer mecanismos, internos y externos, de informacin y retroalimentacin que permitan una mejor coordinacin de las acciones y el ajuste de polticas para adaptarlas a las diferentes situaciones de los pases en la regin. Con respecto a la Cumbre de las Amricas resulta imprescindible articular los acuerdos adoptados por los Jefes de Estado y de Gobierno con otros, ms especficos, adoptados por los Ministros de Educacin en las reuniones como el PROMEDLAC, con los emanados de Comisiones Internacionales, como la presidida por J.Delors o las emanadas de la reunin de Jomtien, donde se abordaron muchos de los temas includos en la agenda de la Cumbre.

Tambin resulta conveniente crear mecanismos de difusin que permitan a actores distintos del gobierno informarse sobre los acuerdos que se adoptan en este tipo de reuniones para poder aportar a la implementacin de los mismos. En general, parte importante de esta informacin no llega a las organizaciones de la sociedad civil, aun cuando estos actores son claves en los procesos de reforma y de mejora de la educacin en general. Por lo tanto, es importante crear canales de informacin y mecanismos de participacin para los diversos actores de la sociedad civil. Lo anterior es tan importante como coordinar el trabajo de los ministerios con aqul que realizan las redes y organismos privados que promueven la reforma educativa en la regin e incorporarlos al seguimiento y evaluacin de las acciones. Uno de los mayores problemas en materia de reformas es que, raramente, se evalan sus resultados e impacto. Despus de casi una dcada de implementacin de polticas que apuntan a la universalizacin del acceso a una enseanza de calidad en los niveles bsico y medio as como a una mejor articulacin entre educacin y trabajo ya es hora de examinar lo que resulta y lo que no funciona en materia de polticas y de medidas de cambio. En esta tarea, resulta clave la participacin de los organismos internacionales, as como la de los centros de investigacin y desarrollo educativo en la regin. Por ltimo, pero no por ello menos importante, el aprovechamiento de recursos tecnolgicos para difundir estrategias y avances de reformas en curso son claves tanto para el logro de las metas propuestas como para facilitar los intercambios y la colaboracin hemisfrica. Si la Cumbre apunta a optimizar recursos escasos en la regin, resulta de suma utilidad el poder utilizar estos espacios y crear redes de colaboracin donde participen no slo los gobiernos, sino tambin actores provenientes de los sectores privados y no-gubernamentales, en general, as como todos los organismos multilaterales de cooperacin que se interesan en apoyar procesos de reforma.

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De la Constitucin de la UNESCO
Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz, Que la amplia difusin de la cultura y la educacin de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espritu de responsabilidad y de ayuda mutua; Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos polticos y econmicos entre los gobiernos no podra obtener el apoyo unnime, sincero y perdurable de los pueblos y que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad Por estas razones, los Estados partes en la presente Constitucin, persuadidos de la necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educacin, la posibilidad de investigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimientos, resuelven desarrollar e intensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de que stos se comprendan mejor entre s y adquieran un conocimiento ms preciso y verdaderos de sus respectivas vidas.

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CUALES SON LOS PROBLEMAS DE UN MINISTERIO DE EDUCACION?

Germn W. Rama* El Ministerio de Educacin de cada pas tiene la obligacin de atender la poblacin comprendida entre la enseanza preescolar y los postgrados universitarios. En trminos etreos esto implica cubrir la atencin educativa de una poblacin cuya menor edad es la de 3 aos y la mayor aproximadamente 30 aos. Esa poblacin a atender es, en la mayor parte de los pases de la regin, el equivalente al 50% de la poblacin total y, en los pases que no realizaron la transicin demogrfica se extiende al 60%. No slo el volumen de poblacin es enorme sino que comprende condiciones de desarrollo biolgico muy diferentes, desde la primera infancia hasta la vida adulta. La atencin a una poblacin con caractersticas psicolgicas tan diferentes y con necesidades educativas tan diversas plantea problemas muy complejos a la organizacin de los servicios de enseanza. Esa poblacin se concentra fsicamente en instituciones que atienden volmenes muy superiores al de cualquier otra institucin. Algunos establecimientos de enseanza secundaria reciben ms de 5.000 alumnos y existen universidades con 100.000 y 200.000 estudiantes matriculados. No existe ninguna actividad econmica o ningn servicio que atienda tanta gente. Ms an los volmenes de poblacin slo pueden ser comparados a los que moviliza un ejrcito en guerra.

La formacin cultural, cientfica y tcnica de la nuevas generaciones de la sociedad Las formaciones que se deben dispensar en los distintos niveles de la educacin son extremadamente diversas. Basta pensar que la educacin atiende desde el desarrollo afectivo y cognitivo de los preescolares hasta la formacin de tcnicos especializados o de investigadores en reas muy especficas del conocimiento. Cada uno de los tipos de educacin tiene como referente el desarrollo cientfico de la respectiva disciplina. La educacin primaria tiene en la pedagoga el patrn de referencia

* Germn W. Rama. Presidente del Consejo Directivo Central (CODICEN). Uruguay.

de la definicin curricular, en la psicologa de la infancia las bases de la didctica y as sucesivamente. Existe un segundo referente que es el grado de desarrollo de la disciplina en pases ms avanzados, lo que implica un sistema de informaciones sobre los progresos acadmicos mundiales en disciplinas tan diversas que van desde la biologa hasta la sociologa y desde la electromecnica a la ingeniera atmica. Pero adems, la formacin educativa no solamente incluye conocimientos sino que cumple un papel de integracin cultural y nacional. Por tanto, los sistemas educativos deben desarrollar la identidad nacional en los educandos, sin que esto implique negar el universalismo de la cultura y de la ciencia Definir en cada caso los tipos de formaciones ms adecuadas, actualizar los conocimientos que deben figurar en el currculo, determi-

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Cules son los problemas de un Ministerio de Educacin?

nar la metodologa ms conveniente de acuerdo a los instrumentos disponibles, establecer opciones sobre distintas alternativas de enseanza para cada uno de los niveles y cada una de las especializaciones es una tarea de extraordinaria complejidad cuya decisin final le corresponde al Ministerio de Educacin. El logro de la equidad en la oferta de servicios y en el acceso al conocimiento Para las sociedades democrticas esto constituye un desafo primordial. La democracia supone que el Estado, como representacin de la sociedad nacional, debe formar a las nuevas generaciones como recursos humanos, como futuros ciudadanos y como personas; se entiende que la equidad en el acceso a los servicios educativos es la base de los procesos de movilidad social en los que se funda la propia democracia. Por eso el primer esfuerzo de los Ministerios de Educacin es identificar los asentamientos humanos que estn requiriendo ofertas educativas de distinto nivel. En principio, los grupos sociales con mayor cultura y mayor poder social tienen capacidad de hacer llegar, a la autoridad competente, sus demandas. Este no es el caso de los grupos sociales campesinos, de poblacin marginal urbana y otras categoras similares. Resulta incluso muy complejo anticiparse a las demandas de educacin de una poblacin que est creciendo y que se desplaza en el espacio urbano. Es de sealar que la demora en satisfacer las necesidades educativas tiene un efecto en menores oportunidades sociales para quienes no recibieron la educacin necesaria. Constituye una aspiracin de buena poltica lograr que todos los establecimientos de un mismo tipo de enseanza tengan una calidad similar con independencia de su ubicacin geogrfica en el espacio nacional. Es bien sabido que las regiones menos desarrolIadas tienen en general una educacin de menor calidad, que las escuelas que atienden a la poblacin marginal estn menos equipadas y su cuerpo

docente es de ms baja especializacin que el de aquellas escuelas que reciben nios de status social superior. A pesar de los esfuerzos pblicos no siempre es fcil revertir este tipo de situaciones porque la educacin es uno de los tantos bienes por cuya posesin los grupos sociales disputan. Ms all de la filosofa democrtica el problema es que la educacin no existe al margen de una sociedad estratificada en cuanto a poder, ingresos y cultura. Pero es bien sabido que una verdadera equidad slo se lograra con una mayor asignacin de bienes culturales a los grupos sociales ms desfavorecidos, lo que en el caso concreto de educacin implicara tener ms inversiones educativas para los educandos en especial los nios de mayor pobreza sociocultural de forma tal que en el sistema educativo se pudiera compensar el desigual capital cultural de origen familiar de los nios. La creacin de una estrategia educativa que sea a la vez equitativa socialmente plantea mltiples desafos. Las acciones de los Ministerios de Educacin se enfrentan a una complejidad adicional: no pueden lograrse resultados a partir de una poltica aislada. Las estrategias de equidad social suponen la simultnea implementacin de acciones en cuanto a polticas de alimentacin, de salud, culturales, etc. El logro de la calidad de los conocimientos a transmitir Definir qu es calidad de conocimientos requerira de un cierto espacio del que no se dispone en este artculo. En forma provisoria la calidad se define como la enseanza lo ms cercana a la frontera de los conocimientos universales, lo que implica evitar la sustitucin de estos por la historia de los mismos. La calidad se define, igualmente, en comparacin con la enseanza de los pases cientficamente ms avanzados. Por ltimo, el referente de la calidad a lograr debe buscarse en el perfil acadmico de los institutos de mayor prestigio en el propio pas.

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Los sistemas de educacin no tienen espontneamente el desafo de la calidad. En la produccin de bienes la calidad de los productos que se fabrican se regula por el mercado, lo que implica que si una empresa fbrica un bien de baja calidad, los consumidores lo rechazarn y la empresa ser excluida del mercado por los defectos de sus productos. En los sistemas de educacin el producto es el egresado y si la calidad de formacin es defectuosa el mercado sanciona al producto y no al productor. Esto significa que el egresado no conseguir trabajo o slo lograr un trabajo de baja remuneracin y sus oportunidades de movilidad social se vern reducidas o sern nulas. El producto, generalmente, se informa de la mala calidad de la enseanza cuando ya no est en ella y, por tanto, no tiene ninguna capacidad de reclamar ante el sistema para que ste mejore. Cuando la sociedad asume la mala calidad de sus sistemas de enseanza ya se han producido los deterioros de los recursos humanos y en las capacidades sociales en general, de forma tal que no se puede evitar el dao y, frecuentemente, es imposible identificar a los responsables, si existieran. La situacin en su conjunto estimula la irresponsabilidad de los sistemas educativos de no mediar un esfuerzo sistemtico para evaluar sus resultados y polticas permanentes de mejoramiento de la calidad en aquellos sectores o instituciones donde ha decado. El tema de la calidad de la educacin es inseparable del de la calidad de los docentes. La enseanza en cuanto sistema de produccin se caracteriza por ser artesanal. Miles y miles de docentes reiteran ante sus respectivos grupos de estudiantes el acto de enseanza. No existe forma alguna de estandarizar esos actos educativos y por tanto el resultado estadstico de la enseanza es la suma de los comportamientos y de los conocimientos de miles y miles de docentes que, en forma artesanal, realizan su oficio. Bajo estas condiciones el logro de productos que tengan una calidad mnima y homognea es prcticamente impo-

sible. Por eso, no deberan ser excesivas las expectativas que la competencia entre los establecimientos y la descentralizacin sean de por s instrumentos eficientes en el logro de esa homogeneidad. Los problemas de la formacin y reentrenamiento permanente de los docentes son mltiples y su anlisis escapa al objetivo de esta ponencia. Algunos de ellos estn bajo la jurisdiccin de los Ministerios de Educacin mientras que otros dependen de la poltica nacional de remuneracin a los funcionarios pblicos, mientras otros ms dependen del funcionamiento de las universidades especializadas en la formacin de docentes. Pero como problema a resolver por las autoridades educativas es el de mayor entidad y el que ms reclama de investigaciones y de informaciones apropiadas para el diseo de polticas y para la implementacin de las acciones. La formacin de los recursos humanos requeridos por la economa y la sociedad Resulta muy discutible que el sistema educativo deba tener la responsabilidad de definir y cuantificar el perfil y las cantidades de recursos humanos que una economa necesitara en un momento determinado. Los ejercicios de cuantificacin y los planes asumidos en muchos pases han demostrado ser vanos. El permanente cambio de la ciencia y de la tecnologa no permiten hacer previsiones sobre los recursos humanos necesarios y este problema es an ms complejo en Amrica Latina, cuando tanto en conocimientos como en mercados los pases son dependientes de las economas centrales. En cualquier caso, los Ministerios de Educacin tienen como uno de los problemas a resolver el de la relacin entre la educacin y las capacidades humanas que la sociedad nacional requiere. Las opciones han sido mltiples, desde aspirar a formar cada uno de los especialistas de cada una de las ocupaciones, hasta considerar que el papel de la educacin consiste

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en transmitir los conocimientos bsicos, a partir de los cuales los egresados puedan aprender a aprender a lo largo de sus vidas, ante los cambiantes requerimientos de los perfiles de los puestos de trabajo. La magnitud de este problema es indicativa de las dificultades de resolverlo. Muy frecuentemente los Ministerios de Educacin, ante la ausencia de indicaciones por parte del sistema econmico nacional o de las instituciones gubernamentales que tienen a su cargo la planificacin de largo plazo, han intentado definir por s cules seran los recursos humanos necesarios. El que hayan existido estas decisiones nos habla de la debilidad de los sistemas de informacin y de prospectiva en Amrica Latina. Cmo organizar la informacin y la investigacin para definir polticas y asumir acciones? Complejidad de definir polticas desde la perspectiva educativa Los problemas presentados reclaman para su resolucin o para su atencin de mltiples investigaciones y en general de un complejo sistema de informacin. Los Ministerios de Educacin no tienen porqu conocer todas las dimensiones con las que se vincula la educacin. Parecera muy importante evitar la tendencia a la omnisapiencia a la que los sistemas educativos son propensos por una deformacin natural de la responsabilidad de formacin de las nuevas generaciones. Debera existir un sistema de informacin en el mbito educativo que estuviera vinculado con otros sistemas especializados de informacin, tales como el relativo a las tendencias de la poblacin (crecimiento, desplazamiento, localizacin, etc.) el especializado en la prospectiva de la economa y la sociedad, que pueda dar pautas de hacia dnde se dirige la sociedad, el sistema de informacin sobre recursos humanos, capacitacin y ocupacin de

los mismos, que pueda transmitir a los Ministerios de Educacin seales sobre las principales demandas del sistema econmico o el sistema de informacin cientfico, que ilustre sobre los avances de la ciencia y de pautas sobre cules debieran ser los conocimientos de base a transmitir en el sistema educativo. En principio, una propuesta de este gnero parece formar parte de la utopa. El autor es consciente que no hay en Amrica Latina una organizacin de la informacin como la mencionada pero, en todos los pases, hoy da existe ms informacin que la que utilizan los Ministerios de Educacin para asumir las polticas. Se encuentran alternativas a las dificultades presentes; desde apelar a consultoras especializadas que en forma peridica realicen un esfuerzo de sntesis sobre el estado de la informacin, hasta los procedimientos de convocar a los mayores especialistas nacionales o extranjeros para que transmitan conceptos e ideas acerca de los caminos del futuro. Un sistema de informacin del sistema educativo Un sistema de informacin y de investigacin, para ser til, tiene que estar concentrado en torno a ciertos temas y fuentes, cuyo papel central en la explicacin del funcionamiento del sistema educativo sean tan claves que, a partir de ellos, se pueda diagnosticar la totalidad de la enseanza. La evaluacin de la calidad de los conocimientos es el punto clave. En primer trmino los instrumentos de evaluacin establecen prioridades en cuanto a los tipos de conocimientos que deben ser transmitidos. Un problema comn a los sistemas educativos latinoamericanos es que carecen de prioridades sobre qu ensear y una generalizada ambigedad sobre cules son los conocimientos centrales. Un sistema regular de evaluacin permite transferir a la totalidad del sistema educativo seales sobre lo que es importante y lo que es accesorio en la enseanza.

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En segundo trmino, la evaluacin permite identificar lo qu se ensea y cmo se ensea. Cuando en la evaluacin de conocimientos matemticos en los cursos terminales de enseanza secundaria un tercio de los estudiantes manifiesta insuficiencia absoluta, lo que se est midiendo no son aprendizajes defectuosos sino un deficiente sistema de enseanza. En tercero, se puede vincular la evaluacin de los conocimientos adquiridos con las dimensiones perversas de ciertos subsistemas o establecimientos de enseanza. La comparacin de los resultados de las pruebas con las calificaciones que adjudican los profesores a los mismos estudiantes permite corregir los sistemas de calificaciones que estn carentes de referencias nacionales y, tambin, desenmascarar los procesos perversos por los cuales una ausencia de formacin es encubierta con calificaciones dispendiosas que hacen creer a estudiantes y familiares que se est aprendiendo. En cuarto lugar, se debe vincular la evaluacin con las condiciones materiales de los establecimientos de enseanza porque cuando stas son desfavorables repercuten negativamente en los resultados de aprendizaje. Como la calidad de la infraestructura y de los equipamientos en material didctico son muy desiguales, las pruebas de evaluacin de conocimientos permiten identificar los aspectos materiales que afectan el logro de la equidad. Por ltimo, a partir de la evaluacin es posible formular polticas de mejoramiento integral de la educacin. La evaluacin informa, por ejemplo, de las dificultades en el dominio de la lecto-escritura a la vez que la investigacin institucional aporta conocimientos sobre las carencias de libros, mientras que la informacin sobre los recursos humanos del establecimiento permite saber si tienen el entrenamiento adecuado para el uso de manuales de enseanza. Este conjunto de informaciones permite disear la poltica adecuada a ser aplicada a las regiones y a los establecimientos que requieren el mximo apoyo acadmico. La ausencia de este tipo de informacin ha genera-

do una poltica intuitiva que se ha confundido seriamente en el diagnstico y, ms an, en las polticas de solucin de los problemas. Una evaluacin de aprendizajes que omita las informaciones y las investigaciones que la apoyan puede conducir a efectos no deseados tanto para la educacin como para la legitimidad del sistema democrtico. En los pases en que se ha desarrollado una investigacin integral, como es el caso de Uruguay,1 se pudo comprobar que los peores resultados acadmicos se correspondan tendencialmente con las escuelas ubicadas en los barrios de mayor insatisfaccin de necesidades bsicas, con los establecimientos menos dotados en infraestructura y equipamiento, con el personal docente de menor experiencia y con las familias de ms bajo nivel sociocultural, lo que se vea agravado cuando no exista una organizacin familiar estable. La presentacin de evaluaciones de aprendizajes que omitiera las informaciones institucionales y las del contexto social podra llevar a la absurda conclusin que la responsabilidad de los resultados es de esas familias o de los docentes actuantes en esas escuelas socioculturalmente pobres. Evaluacin de aprendizajes y contextos socioculturales El verdadero objetivo de la equidad en los sistemas de enseanza es desarrollar la capaci-

La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, CEPAL, a travs de su Oficina de Montevideo realiz a solicitud de la Administracin Nacional de Educacin Pblica de Uruguay, una vasta y compleja investigacin dirigida por el firmante. Con los resultados de las investigaciones sobre la enseanza primaria y el ciclo bsico de educacin media se han publicado los siguientes libros: Enseanza Primaria y Ciclo Bsico de Educacin Media, Montevideo, 1990. Qu aprenden y quines aprende en las escuelas de Uruguay. Los contextos sociales e institucionales de xitos y fracasos, Montevideo, 1991. Aprenden los estudiantes en el Ciclo Bsico de Educacin Media?, Montevideo, 1992.

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dad de los educandos de menor nivel sociocultural para adquirir conocimientos. La verdadera democratizacin no consiste en acceder al sistema educativo sino en acceder al conocimiento y, fundamentalmente, en el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Los sistemas educativos han partido de una definicin del educando de naturaleza abstracta que no tiene presente la socializacin cultural previa en el seno de la familia y en la comunidad local y que tampoco toma en consideracin que los educandos pasan ms tiempo diario con sus familias que con sus profesores. Las investigaciones socioculturales realizadas en forma paralela a la evaluacin de aprendizajes han permitido identificar los factores con mayor potencial negativo de intervencin en el proceso educativo. En primer trmino, figura la educacin de la madre que, a iguales condiciones institucionales, potencia la capacidad de aprendizaje de sus hijos o la reduce en el caso de madres con educacin incipiente o nula. Ese nivel educativo se enlaza con la organizacin familiar que, en la medida que es estable, respalda eficazmente el proceso educativo de los nios. Asimismo, la educacin materna se potencia en la medida que existen libros en el hogar, la familia lee, se interesa por las actividades de los hijos y

organiza la vida cotidiana de stos como respaldo de su condicin de educandos. Se puede asegurar que, sin polticas culturales dirigidas a las familias, las mejores acciones desde dentro del sistema educativo slo tienen resultados limitados porque el proceso cultural del nio comprende la accin de la familia en primer trmino y la de la escuela en segundo. A modo de conclusiones En rpida enumeracin se presentaron los principales problemas de los sistemas educativos en Amrica Latina y las nuevas responsabilidades de los Ministerios de Educacin como generadores de orientaciones y de polticas que hacen al papel central de la educacin en el sistema social. La enumeracin puede incitar a considerar de muy difcil logro el cumplimiento de objetivos tan amplios. Sin embargo, cuando se identifica un sistema de investigacin y de informacin sistemtica que se concentra en la calidad como dimensin central de la educacin y cuando se ubican, en torno a las evaluaciones de conocimientos, los factores socioculturales externos a la escuela, la calidad de los recursos humanos docentes y la calidad de equipamientos, la tarea de reorientacin del sistema educativo comienza a ser posible.

La UNESCO
La UNESCO es un organismo especializado de las Naciones Unidas cuya finalidad es de contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educacin, la ciencia y la cultura, la colaboracin entre las Naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, la ley, los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distincin de raza, sexo, idioma o religin, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del Mundo (Constitucin, artculo 1). En el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO tiene la tarea de contribuir principalmente a travs de la educacin, a promover el desarrollo humano y crear una cultura de paz basada en los derechos humanos, la tolerancia y la democracia.

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INTEGRACION Y POSIBILIDADES EDUCATIVAS: UN DERECHO PARA TODOS

Rosa Blanco Guijarro*

En los ltimos aos se estn produciendo cambios importantes en la conceptualizacin de la Educacin Especial que estn generando nuevos enfoques y prcticas educativas en muchas partes del mundo. La poltica social durante las dos ltimas dcadas ha sido fomentar la integracin y la participacin de las personas con discapacidad en todos los mbitos de la sociedad, otorgando el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo y servicios sociales y reconocindoles los mismos derechos que el resto de la poblacin. Esta situacin en el mbito educativo se traduce en un desarrollo cada vez mayor de polticas educativas que abogan por una escuela integradora en la que todos los nios aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales. La educacin integradora debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar una educacin de calidad para todos.

El movimiento en favor de la integracin educativa de los alumnos con algn tipo de discapacidad, se inici en diferentes pases en los aos 60. La finalidad de este movimiento era reclamar condiciones educativas satisfactorias para todos estos nios y nias dentro de la escuela regular y sensibilizar a maestros, padres y autoridades civiles para que adoptaran una actitud positiva en este proceso. Las razones dadas y que siguen sealando para defender la bondad de la integracin son de muy diverso tipo. Posiblemente la ms importante tiene que ver con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones ms normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socializacin con sus compaeros de edad y que les permitan en el futuro integrarse y participar en la sociedad.

* Rosa Blanco G. Especialista Regional en Educacin Especial. Unesco-Santiago.

Junto con estos argumentos se plantean otros de carcter ms educativo o pedaggico. Los estudios realizados demuestran que la integracin realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva no slo para los nios que presentan algn tipo de discapacidad, sino que es tambin beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodologa ms individualizada, disponen de ms recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboracin. Por ltimo, la integracin beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos ms amplios y diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos. As lo han entendido los ministros de educacin de la regin de Amrica Latina y el Caribe, quines en las Recomendaciones de la VII reunin de ministros celebrada en Kingston del 13 al 17 de mayo de 1995 afirmaron la necesidad de fortalecer las condiciones que favorecen el desarrollo de escuelas integradoras, ya que estas favorecen la igualdad de oportunida-

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des, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y la cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo. Sin embargo, a pesar de los argumentos sealados, la integracin de los alumnos con algn tipo de discapacidad a la escuela comn sigue presentando ciertos problemas en la prctica y estamos lejos de que sea un fenmeno generalizado. Existe una aceptacin mundial en relacin con el principio de la integracin; sin embargo, son muchos los obstculos que dificultan su puesta en prctica, razn por la cual el inters se centra ahora en estudiar y analizar el proceso y las condiciones que han de darse para que sea exitosa. El punto de mira, por tanto, ha de ser como avanzar hacia el logro de aquellas condiciones que facilitan el proceso. Antes de abordar las condiciones, considero importante hacer dos consideraciones. La primera es que la integracin es un proceso de cambio importante y por tanto lleva tiempo y ha de conseguirse de forma gradual. No es necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar la integracin porque entonces no se empezara nunca; lo importante es tener clara las condiciones para irlas construyendo gradualmente. La construccin gradual de estas condiciones forman parte del propio proceso de integracin. La segunda es que las condiciones que voy a sealar a continuacin no slo favorecen la integracin de nios con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseanza para todos y contribuyen a frenar la desintegracin de muchos otros nios que presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela como consecuencia de una enseanza inadecuada. El proceso de integracin debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar una educacin de calidad para todos. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas espe-

ciales dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad es hablar de nios con necesidades, intereses y motivaciones distintas, de nios de minoras tnicas, lingsticas y culturales, de nios de diferentes estratos socioeconmicos. Actitudes positivas y favorables y acuerdo consensuado de toda la comunidad educativa La condicin ms importante para que la integracin sea posible y exitosa es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular, tenga una actitud favorable. Por ello, en cualquier proceso de integracin hay que cuidar de forma especial la fase de informacin y sensibilizacin, en la que los medios de comunicacin social pueden jugar un rol fundamental. El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el xito de la integracin ya que las actitudes estn muy relacionadas con la filosofa de los profesores y, por tanto, se plasma en el proyecto educativo y el estilo de enseanza que desarrollan. Por tanto, las actitudes iniciales del profesorado sern una de las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboracin del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden ser una va para lograr o mejorar dichos aspectos. Esta fase de sensibilizacin e informacin es crucial, porque uno de los obstculos ms importantes para la implementacin de la integracin tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Todos nos hemos socializado en un modelo en el cual los nios con discapacidad se han educado en escuelas especiales y se pensaba que esto era lo ms adecuado no slo para ellos sino tambin para el resto de los alumnos. Sin embargo, diferentes investigaciones han demostrado que la escuela especial no

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ha proporcionado los beneficios que se esperaban y que el hecho de existir estas escuelas ha conducido a que un gran porcentaje de alumnos, que fracasaban en la escuela regular por una enseanza inadecuada, fuera a parar a las escuelas especiales. En muchos casos, las escuelas especiales se han llenado de nios que tenan dificultades por un fracaso de la escuela regular y muchos con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educacin. Es fundamental, por tanto, realizar acciones sistemticas para promover el cambio de representaciones y actitudes y vencer los temores y dudas que se plantean, que en muchos casos tienen que ver con el temor a lo desconocido. Los padres de nios con discapacidad pueden pensar que van a marginar a sus hijos; los padres de nios sin discapacidad pueden temer que sus hijos no progresen debidamente; los profesores de la escuela regular piensan que no estn preparados para atender a estos alumnos; los profesores de educacin diferencial temen perder su trabajo o que no se atienda adecuadamente a los alumnos. En lo que se refiere al mbito concreto de la escuela, es especialmente importante que los centros inicien la integracin llevando a cabo debates en profundidad que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y debatido en profundidad es una de las claves para el xito de la integracin. Legislacin clara y precisa y planes nacionales de integracin Aunque la legislacin por si sola no asegura xito de la integracin es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular polticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestacin y mantenimiento de recursos y servicios. Es importante que la legislacin

contemple el nuevo enfoque de las necesidades educativas especiales y que est estrechamente vinculada a la legislacin educativa de carcter general, adoptando paralelamente medidas legislativas complementarias en el mbito de sanidad, bienestar social, trabajo, etc. para hacer efectivas las leyes educativas. La formulacin de polticas en relacin con las personas con discapacidad requiere un planteamiento global, integrador y participativo que implica a diferentes instancias o instituciones. Es preciso elaborar Planes Intersectoriales en los que estn implicados diferentes Ministerios y que contemplen la participacin de las Asociaciones de Padres y de Personas con discapacidad. Una responsabilidad fundamental de la Administracin Educativa es formular Planes Nacionales de Integracin Escolar, en el marco de los Planes generales de Educacin para Todos, que porporcionen un referente claro y que puedan ser evaluados para introducir las mejoras necesarias. Estos Planes deberan explicitar claramente las metas, los criterios o condiciones para implementar la integracin, las fases de ella, los recursos necesarios y los criterios y procedimientos para la evaluacin de dicho plan. Los Planes de integracin deben involucrar diferentes instancias del Ministerio de Educacin. La integracin no se puede impulsar slo desde las divisiones de Educacin Especial es una responsabilidad de todas las instancias del Ministerio de Educacin. Estos planes de Integracin deben contemplar el suficiente grado de apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en funcin de distintas necesidades y realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas. En este sentido, la integracin en las edades ms tempranas ha de ser un objetivo prioritario, realizando un esfuerzo mayor si cabe para que la educacin a los alumnos con necesidades educacionales especiales se lleve a cabo en ambientes normalizados, ya que en estas edades las diferencias con sus iguales son menos

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significativas y la propuesta curricular permite una mayor adecuacin a sus requerimientos. Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad La integracin ha de ser un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Slo en la medida que sea un proyecto de escuela se asegurar que toda la comunidad educativa se responsabilice de los alumnos con necesidades educativas especiales y ser posible la continuidad y coherencia en el proceso. Aunque en la mayora de los pases se inicia la integracin con profesores que de manera voluntaria quieren llevar a cabo la experiencia, es importante establecer acciones dirigidas a la escuela como globalidad para que la integracin forme parte del proceso educativo de esa escuela como un eje transversal y no como un proyecto paralelo. En este sentido, los procesos de descentralizacin curricular y de gestin educativa que han emprendido muchos pases facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos, lo que sin duda redunda en beneficio no slo de la integracin, sino de la calidad de la enseanza para todos. Si bien la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida para los centros que estn llevando a cabo integracin, la mera existencia no asegura el xito. El xito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participacin de los profesores en el mismo y de su puesta en prctica. La integracin implica que se produzcan cambios profundos en el currculo, la metodologa y la organizacin de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia que todos tienen que hacer lo mismo, en el mismo mo-

mento y de la misma forma. Este esquema homogeneizador olvida que todos los nios son distintos en capacidades, motivaciones, estilo para aprender, ritmos, etc. y ha generado un alto porcentaje de alumnos que sin presentar una determinada discapacidad tienen dificultades de aprendizaje o adaptacin al medio escolar. Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores, padres, especialistas y alumnos La adecuada atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, la integracin es ms exitosa. El trabajo colaborativo permite que las soluciones se buscan entre los diferentes implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Esta forma de trabajo implica una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos actores. La integracin requiere un trabajo de colaboracin entre el profesor regular y el profesor diferencial que deben aportar sus experiencias y conocimientos para atender adecuadamente las necesidades de todos los alumnos. Es tambin fundamental para el xito de la integracin el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado para el nio, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. Esta participacin es especialmente importante en la primera infancia.

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Currculo flexible, amplio y equilibrado y medios de acceso La existencia de currculos abiertos y flexibles es una condicin que facilita enormemente la respuesta a las diferentes necesidades de los alumnos y de los contextos socioeducativos en los que tiene lugar su proceso de enseanza -aprendizaje. Las escuelas deben ofrecer propuestas curriculares amplias y equilibradas, que consideren todo tipo de capacidades (de interaccin social, equilibrio emocional, motoras, etc.) y no slo las de tipo cognitivo. Han de ofrecer asimismo aprendizajes significativos para las necesidades e intereses de todos los alumnos y no slo de unos pocos, los considerados alumnos medios, y contemplar el aprendizaje de valores y actitudes de respeto y valoracin de las diferencias, trabajo cooperativo, etc. La respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos hay que buscarla en el currculo comn, realizando las adaptaciones necesarias y proporcionando los medios y ayudas tcnicas que faciliten el acceso a l, la comunicacin, la movilidad y el aprendizaje. El currculo comn ha de ser la referencia para cualquier alumno, aunque est escolarizado en centros de educacin especial, por lo que una estrategia concreta ha de ser eliminar progresivamente los currculos por discapacidades que existen en algunos pases. Estilo de enseanza abierto y flexible Aunque no se puede hablar de un mejor estilo de enseanza en trminos absolutos, las evaluaciones realizadas demuestran que un estilo de enseanza flexible que parte de las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos, que utiliza diversidad de estrategias, que fomenta la autonoma de los alumnos y el trabajo cooperativo, que utiliza la evaluacin crtica en lugar de normativa, etc. facilita ms la respuesta educativa a las necesidades indivi-

duales que los estilos de enseanza frontales en los que todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma. La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales ha conducido en muchos pases a un proceso de innovacin educativa que ha sido sumamente beneficioso para todos los alumnos y el sistema educativo en su conjunto. Recursos de apoyo humanos y materiales Los servicios de apoyo a la escuela son de capital importancia para el xito de las polticas educativas integradoras, siempre que haya una adecuada planificacin y coordinacin entre las distintas instancias implicadas. En la mayora de los pases no se concibe la integracin sin una serie de apoyos y refuerzos de carcter especializado que puedan, conjuntamente con el profesor de educacin regular, atender las necesidades de estos alumnos. La integracin de nios con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos para atender adecuadamente sus necesidades. Los recursos son variados segn los pases y an con los mismos nombres realizan funciones distintas. Sin embargo, lo importante no es tanto la cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervencin de los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes; en algunos casos se trata de utilizarlos de forma distinta. La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educacin especial en centros de recursos a la comunidad y a las escuelas regulares. Formacin adecuada a la nueva concepcin de las necesidades educativas especiales La formacin de los diferentes profesionales se ha basado en un enfoque clnico de las dificultades de aprendizaje que no es adecuado en

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la nueva situacin. El enfoque de formacin predominante se centra en el diagnstico de las deficiencias, basado en los rasgos o sntomas y en tratamientos especficos para compensar las dificultades derivadas de los distintos dficits. Muchos profesores de la educacin regular piensan que no estn preparados para dar respuesta a las necesidades educativas de estos alumnos, porque persiste la concepcin de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologas muy especializadas que slo dominan los profesores especialistas. Es importante, por tanto, considerar que su proceso de aprendizaje no es diferente al del resto de los alumnos aunque precisen una serie de ayudas distintas que pueden proporcionarlas el profesor regular junto con profesores especialistas. Es preciso incidir en la formacin inicial y en la capacitacin en servicio desde un enfoque interactivo de las dificultades de aprendizaje ms ligado a los planteamientos educativos y curriculares ordinarios. Los conocimien-

tos necesarios son en definitiva los de una buena pedagoga: deteccin y evaluacin de necesidades educativas, adaptacin del currculo, tcnicas de individualizacin de la enseanza, utilizacin de la tecnologa, etc. A medida que la integracin se vaya generalizando, todos los profesores deberan tener unos conocimientos bsicos sobre las necesidades educativas especiales y sobre la forma de organizar el currculo y la enseanza para responder a las necesidades de estos alumnos. Esta medida no implica restar importancia a la formacin de especialistas, donde tambin es preciso introducir cambios para superar el enfoque clnico en el que se han formado. Es posible que en un futuro no muy lejano dejemos de hablar de integracin de nios con discapacidad a la escuela comn y hablemos de una escuela para todos, en la que se de respuesta no slo a las necesidades del engaoso e inexistente alumno medio, sino a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

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2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a informacin distribuida por la UNESCOPars http://www.unesco.org/

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El Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe es una publicacin cuatrimestral que edita en espaol e ingls, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). A las instituciones o personas que deseen seguir recibiendo este Boletn se les ruega se sirvan completar el formulario que se adjunta y enviarlo acompaado de cheque dlar u orden de pago bancaria a la orden de UNESCO/OREALC, a nuestra direcccin: Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Santiago, Chile. La suscripcin anual (tres nmeros) en su versin espaola incluye el envo por correo areo y su valor para Amrica Latina y el Caribe es 20 US$. Para el resto del mundo, 30 US$.

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Actividades OREALC

Publicaciones OREALC
Serie Libros Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp. La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp. Mujer y educacin de nios en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrs Bello. 1995. 91 pp. Educacin en poblacin. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp. Innovaciones en la gestin educativa. UNESCO, 1995. 166 pp. Hacia una nueva institucionalidad en educacin de jvenes y adultos. Luis Oscar Londoo. UNESCOConvenio Andrs Bello. 1995. 180 pp. Vamos creciendo juntas. Alfabetizacin de la mujer campesina indgena en Per. Gonzalo Portocarrero. UNESCO. 1995. 65 pp. Analfabetismo femenino en Chile de los 90. Mara E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagoga de la lectoescritura. Mara Domnguez, Mabel Farfn. UNESCO-Convenio Andrs Bello. 1996. 146 pp. Perspectiva educativa del desarrollo humano en Amrica Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp. Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp. Nuevas formas de aprender y ensear. UNESCO, 1996. 232 pp. Serie Estudios Gnero, educacin y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp. Medicin de la calidad de la educacin: Por qu, cmo y para qu? Vol. I. 1994. 90 pp. Medicin de la calidad de la educacin: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp. Medicin de la calidad de la educacin: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp. Modelo de gestin GESEDUCA. 1994. 162 pp. VI Reunin Tcnica de REPLAD. Los desafos de la descentralizacin, la calidad y el financiamiento de la educacin. 24 UNESCO. 1994. 100 pp. Innovaciones en educacin bsica de adultos. Sistematizacin de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kapln. UNESCO. 1995. 166 pp. Ayudando a los jvenes a empezar a trabajar. Produccin de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kapln. UNESCO. 1997. 104 pp. Actividades de educacin ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo costo (Serie Educacin Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp. Serie UNESCO/UNICEF La educacin preescolar y bsica en Amrica Latina y el Caribe. 1993. 80 pp. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp. Guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp. Nuevas guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp. Guas de aprendizaje para iniciacin a la lectoescritura. 1 y 2 grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp. Serie resmenes analticos monotemticos Factores determinantes del rendimiento y de la repeticin. 1993. 116 pp. Formacin, perfeccionamiento y desempeo de los docentes de educacin primaria y secundaria. 1994. 244 pp. Valores en educacin. 1994 168 pp.

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