Letramento crtico e ensino comunicativo: lacunas e intersees

Critical Literacy and Communicative Teaching: gaps and intersections

Andra Machado de Almeida Mattos*
UFMG

Ktia Modesto Valrio**

UFF

RESUMO: O presente artigo pretende suscitar reflexes acerca dos pontos de contato e de distanciamento entre o ensino comunicativo, abordagem amplamente difundida para o ensino de lngua inglesa no Brasil, e o letramento crtico, proposta recentemente feita pelas novas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). Primeiramente, faremos um levantamento das tradies tericas que do origem s duas concepes de ensino, abordando seus principais conceitos. Depois, discutiremos questes que aproximam as duas abordagens, assim como aquelas que tendem a distanci-las. Ressaltamos que as duas concepes de ensino, embora distintas em vrias de suas propostas, no so incompatveis, mas, sim, complementares. Ofereceremos, por fim, um exemplo de uma atividade integrada que tem por objetivo conciliar os anseios dessas duas concepes. PALAVRAS-CHAVE: abordagem comunicativa, letramento crtico, integrao. ABSTRACT: The objective of this paper is to foster reflections on the similarities and differences between the Communicative Approach, a well-known method for English language teaching in Brazil, and Critical Literacy, the latest suggestion made by the new Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). First, we will address the theoretical traditions that give origin to the two teaching approaches, explaining their main concepts. Then, we will discuss the similarities between the two approaches, as well as their main differences. We claim that the two teaching approaches, however different in their proposals, are not incompatible, but complementary. Finally, we suggest an example of an integrated activity that aims to reconcile the objectives of the two approaches. KEYWORDS: Communicative Approach, Critical Literacy, integration.

* andreamattosufmg@gmail.com ** katia_valerio@yahoo.com.br
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Choices that teachers make in classrooms are always, in part, decisions about what students and, hence, the nation should become. (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001)

Introduo

Este artigo1 pretende apontar caminhos, levantar possibilidades e propiciar discusses acerca do ensino de lnguas estrangeiras (LE) no mbito da escola regular no Brasil. Inspiradas pelas novas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), pretendemos, buscando as intersees entre o Letramento Crtico (LC) e o Ensino Comunicativo (EC) e sugerindo estratgias para se preencher as lacunas entre as duas vertentes pedaggicas, colocar em evidncia a relevncia do ensino do idioma estrangeiro para a formao do aluno-cidado. A proposta da abordagem comunicativa pretendia revolucionar o ensino de lnguas estrangeiras. A partir dela, a lngua no mais seria vista como uma estrutura, mas como um meio de se criar significados. O processo de aprendizagem de uma LE implicaria, pois, no no conhecimento de regras gramaticais, mas na capacidade de se fazer uso dessas regras com propriedade e eficincia para determinados fins comunicativos. No entanto, aps mais de 30 anos da implementao do ensino comunicativo no Brasil (ALMEIDA FILHO, 2001), regras gramaticais pior: em muitos casos, apenas regras gramaticais continuam a ser ensinadas na grande maioria das escolas regulares. A aprendizagem por meio do uso autntico e significativo da lngua-alvo, por diversos motivos, ainda no se sedimentou no cenrio nacional. A distncia entre os aprendizes brasileiros e situaes reais de comunicao na lngua-alvo; a convenincia do terreno seguro e com menores demandas da abordagem estrutural; as deficincias comunicativas dos prprios professores no uso do idioma; a falta de disposio de instituies para investimento na implementao de um currculo comunicativo; turmas excessivamente numerosas e a conduta naturalmente decorrente do ambiente de sala de aula tradicional, com sua disposio de assentos; o pouco tempo destinado LE na grade curricular; a menos valia dos sujeitos envolvidos no processo educativo somada descrena na relevncia da disciplina esto entre algumas das razes que podemos levantar
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Uma verso simplificada deste trabalho foi apresentada durante o VI Congresso Internacional da ABRALIN, em Joo Pessoa-PB, em maro de 2009.
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para a no consolidao do ensino comunicativo de LE, em nenhuma de suas formas,2 na escola regular. Por outro lado, no cenrio internacional, a abordagem comunicativa vem ganhando novas feies. O movimento pendular resultante do declnio da verso mais forte no trouxe a cabo a proposta do ensino comunicativo. Pelo contrrio, em sua chamada verso fraca, incorpora a instruo de aspectos formais (fonolgicos, lexicais, gramaticais e pragmalingusticos) da lngua-alvo (ELLIS, 2005), o que visto como um avano para uma abordagem cujas contribuies para a aprendizagem do idioma continuam sendo o foco de diversos estudos na rea. Alm disso, o projeto comunicativo recebeu a indicao por parte das polticas educacionais adotadas por pases como Japo, Taiwan (SAVIGNON, 2001; 2007) e Brasil (MENEZES DE SOUZA; MONTE-MR, 2006). Desde o incio da era comunicativa, em todas as realizaes dessa abordagem, destaca-se a centralidade do papel do aluno no processo de aprendizagem, suas necessidades e interesses (SAVIGNON, 2001). Dentro desse paradigma, para que se possa pensar em uma poltica nacional para o ensino de uma lngua estrangeira, vital que se tenha em mente os aprendizes para os quais essa poltica est voltada. No entanto, como se pode fazer isso se dentro do Brasil h tantos Brasis? Talvez nessa incomensurvel diversidade esteja a resposta que buscamos, pois tal diversidade no constitui empecilho, mas, sim, um recurso, um bem inestimvel para uma sociedade que se busca plural e igualitria. Dentro das necessidades em nvel nacional desse aluno de mil rostos, est aquela de se saber capaz de agir e transformar a realidade e de perceber indivduos de diferentes feies como parceiros em termos de atuao e contribuio para uma sociedade mais justa e plural. A valorizao das
Referimo-nos aqui s duas verses principais da abordagem comunicativa: a verso forte e a verso fraca. Em sua verso fraca, a abordagem comunicativa advoga a importncia de se criar oportunidades para que os alunos utilizem a lngua alvo em atividades com fins comunicativos que podem estar integradas a um programa mais abrangente para o ensino da lngua, envolvendo tambm o uso de outros tipos de atividades. Em sua verso forte, a abordagem comunicativa advoga que s possvel adquirir a lngua-alvo por meio da comunicao. Assim, no se trata mais de desenvolver atividades que promovam o uso da lngua-alvo para ativar um conhecimento sistmico j existente, mas o objetivo passa a ser o desenvolvimento do prprio sistema lingustico por meio da comunicao. Segundo Richards e Rodgers (1986), a verso fraca se caracteriza como uma abordagem que objetiva aprender para usar a lngua, ao passo que a verso forte objetiva usar [a lngua] para aprend-la (p. 66).
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diferenas e a troca de significados entre elas so passos fundamentais para a formao do cidado consciente, objetivo derradeiro do processo educativo. Como propem as novas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, o letramento crtico, e as ideias advindas das teorias de novos letramentos e multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000; LANKSHEAR; KNOBEL, 2003), vem, nesse contexto, constituir proposta pedaggica capaz de apontar alternativas para a reconstruo da identidade desse aluno que se quer cidado. O letramento crtico e a abordagem comunicativa parecem, nesse contexto, abrigar algumas das respostas para que possamos nos aproximar de uma poltica nacional vivel para o ensino de lnguas estrangeiras. Mas como conciliar campos epistemolgicos com tradies, objetivos e concepes de lngua e de aprendizagem to distintas? Para tentar responder a essa pergunta, nos debruamos, a seguir, sobre alguns dos aspectos das duas abordagens para ento traarmos alguns paralelos entre elas.
Tradies tericas

O ensino comunicativo surgiu no incio da dcada de 70 (RICHARDS; ROGERS, 1986) em resposta insatisfao com abordagens mais formais para dar conta do ensino de lnguas estrangeiras diante das necessidades crescentes de um mundo que ensaiava seus primeiros passos rumo globalizao (McDONOUGH; SHAW, 2003; SAVIGNON, 2001). Para viabilizar a comunicao intercultural, o ensino no mais poderia ficar restrito competncia lingustica priorizada pelas abordagens em voga naquele momento. A abordagem comunicativa surgiu a partir da, respaldada na viso instrumental da lngua proposta por filsofos da linguagem, como Austin (1962) e Searle (1969; 1971), e na concepo de lngua como potencial de significao da lingustica funcional ou sistmica (HALLIDAY, 1978). Sedimentou-se tambm no conceito de competncia comunicativa proposto pela antropologia-lingustica (HYMES, 1972), em resposta tica mentalista formal de Noam Chomsky. Diferentemente da vocao mercadolgica da revoluo comunicativa, as bases do letramento crtico se sustentam em valores revolucionrios (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001; NORTON, 2007). Desenhado a partir dos pressupostos da teoria crtica social, o LC compreende o texto como um produto de foras ideolgicas e sociopolticas, e um local de luta, negociao e mudana (NORTON, 2007, p. 6). Tambm se constitui a partir da pedagogia crtica de Paulo Freire e sua viso da linguagem como elemento libertador. O desenvolvimento da conscincia crtica
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pretendido por Freire, em resposta opresso e explorao econmica da populao agrria no Brasil, possibilitaria ao indivduo recriar suas identidades e realidades sociopolticas por intermdio de processos de significao e de suas aes no mundo (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001). A psmodernidade veio reforar essa concepo inclusiva; dessa tradio, o letramento crtico incorpora a noo de discursos ou sistemas discursivos como formas institucionalizadas de pensamento [que] definem o que pode e o que no pode ser dito a respeito de um determinado tpico (ANDREOTTI, 2006, p. 17), frutos da interseo dos sujeitos e do contexto sociopoltico em que se inserem, e a partir dos quais constroem significados. Comprometido com valores como justia e luta contra as desigualdades, o letramento crtico pretende mudar a sociedade, promovendo a incluso social de grupos marginalizados (ALFORD, 2001) a partir da expanso do escopo de identidades sociais em que as pessoas possam se transformar (JORDO, 2002, p. 3). A lngua tida como um recurso dinmico para a criao de significados por ambas as abordagens, mas, no letramento crtico, enfoca-se a dimenso socio-histrica desses significados. Visando ao desenvolvimento da competncia comunicativa, o EC se ocuparia do teor psico-social da comunicao, enquanto o LC se debrua sobre seu carter ideolgico, sendo o desenvolvimento da conscincia crtica seu principal objetivo (cf. QUADRO 1). No LC a lngua assume um carter libertador, pois por intermdio do controle e da crtica aos significados imbudos no discurso e pela criao de um discurso alternativo que se daria a construo do cidado consciente (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001). Em outras palavras, na abordagem comunicativa o aluno aprende a lngua estrangeira para a interpretao, expresso e negociao de significado (SAVIGNON, 2001); j no letramento crtico, ele aprende lngua (materna e / ou estrangeira) para transformar a si mesmo e a sociedade, se assim lhe convier. Para o ensino comunicativo (EC), a lngua um instrumento de socializao; e para o letramento crtico (LC), ela , em ltima anlise, um instrumento de poder e de transformao social.

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QUADRO 1 Tradies tericas, objetivos e compreenso do objeto de estudo no Ensino Comunicativo e no Letramento Crtico
Ensino Comunicativo Origens Filosofia da linguagem Antropologia lingustica Lingustica sistmica Desenvolvimento da competncia comunicativa (usar para aprender e aprender para usar) Recurso dinmico para a criao de significados Promovido por atividades que envolvem comunicao real. Letramento Crtico Teoria social crtica Pedagogia Crtica Ps-estruturalismo Desenvolvimento da conscincia crtica (aprender para transformar) Instrumento para a reconstruo social Promovido por um dilogo que elicie a crtica social.

Objetivos

Viso de Lngua Implementao

Conceitos e preceitos

Apesar de dspares em relao s tradies tericas das quais so oriundas, as duas abordagens compartilham alguns de seus preceitos e conceitos mais bsicos. Dentre eles, destacaremos aqui o protagonismo do aprendiz e a centralidade da heterogeneidade. Focalizaremos tambm alguns princpios e conceitos que, servindo de contato entre as duas abordagens, constituem-se em excelentes veios para transposio didtica, como a noo de gnero textual, de autenticidade, os multiletramentos, assim como algumas prticas pedaggicas disseminadas por abordagens voltadas para o desenvolvimento da conscincia lingustica.
Protagonismo do Aprendiz

LC e EC compartilham um veio norteador o protagonismo do aprendiz. No cenrio social da sala de aula, as regras de conduta que delegam ao professor o monoplio do saber e do controle das regras interacionais, as quais incluem o comando do sistema de troca de turnos, deram lugar negociao de saberes decorrente de uma viso mais flexvel dos papis desempenhados na sala de aula (WIDDOWSON, 1987). De elemento passivo no processo de aprendizagem, o aluno passou a ocupar a ribalta desse cenrio social, tendo sua ativa participao no prprio processo de aprendizagem reconhecida e incentivada.
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Para o EC, essa flexibilidade de papis vem atuar como elemento facilitador do processo de aprendizagem, pois permite ao aprendiz tomar iniciativas, exercitar sua intuio e criatividade e sentir-se mais confiante para engajar-se em atividades comunicativas em sala de aula, possibilitando-lhe, ainda, apropriar-se de seu processo de aprendizagem. Alm disso, o direcionamento do foco das atividades de sala de aula, tradicionalmente voltado para o cdigo, para o aprendiz, levou considerao de sua bagagem cultural suas necessidades, propsitos e expectativas so o patamar do qual se deve partir (SAVIGNON, 2001; ALMEIDA FILHO, 2001). Ou seja, para o EC, a considerao dos esquemas mentais trazidos pelos indivduos impese como necessidade pedaggica que viabiliza o processo de aprendizagem. Para o LC, o tipo de educao promovida pela sala de aula tradicional est a servio da perpetuao das relaes de poder j existentes, promovendo a conformao ao privar o indivduo de oportunidades para questionamentos. O LC tem objetivo inverso ao da educao tradicional, pois promove o empoderamento do aprendiz, que levado a apropriar-se de seu prprio processo educacional. Somente esse tipo de envolvimento pode conduzi-lo reflexo crtica acerca de sua cultura e cotidiano, levando-o, assim, ao questionamento de sua condio (FREIRE, 1970). Portanto, somente a sala de aula democrtica e humanizada poderia suscitar as reflexes preconizadas pelo LC, que, partindo da localizao social e histrica do aprendiz, busca a compreenso dos sistemas discursivos com os quais se depara. As duas abordagens, assim, se mostram construtivistas, j que ambas visam construo do conhecimento a partir daquilo que o aprendiz traz para o processo de aprendizagem. Portanto, a centralidade do papel do aprendiz vem requerer, de ambas as abordagens, a considerao das necessidades do aprendiz e da diversidade do cabedal trazido por cada indivduo. A viso do aluno como sujeito scio-histrico portador de bens culturais (BOURDIEU, 1996) inestimveis, por parte do LC, e a necessidade de se partir do conhecimento prvio do aprendiz como condio para torn-lo um comunicador eficiente, no EC, tm como implicao lgica e necessria a incorporao do conceito de heterogeneidade.
Heterogeneidade

Tanto o ensino comunicativo quanto o letramento crtico em uma lngua estrangeira passam, ento, pela percepo da coexistncia da diversidade cultural que encontra expresso em sistemas lingustico-culturais distintos nas
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comunidades de fala, tanto aquelas da lngua materna quanto as da lngua estrangeira. Assim como o EC prope um olhar distanciado, no partidrio, com relao aos contrastes interculturais, o LC quer o mesmo distanciamento com relao s variedades lingusticas, advogando a limitao do papel da norma s funes sociais que pode cumprir. Relacionando as formas-padro apenas aos contextos nos quais utilizada, sua superioridade pode ser, ento, desmistificada, desconstruda, possibilitando a compreenso de que, em qualquer cultura, coexistem diferentes formas de agir. Por isso, o sistema lingustico-cultural homogneo no deve se impor como alternativa nica. Ele deve ser identificado, dominado e compreendido como elemento transformador, o que pode ser feito por intermdio da observao e anlise desse sistema em comparao a outros sistemas lingusticos e socioculturais at ento tidos como desvios. Desse modo, esse sistema, antes visto como homogneo e nico, estaria a servio da educao para a cidadania, que compreende os outros sistemas como instrumentos de socializao e da expresso de uma identidade. Portanto, seria compatvel com as duas abordagens em tela, o contato do aprendiz com sistemas alternativos tambm das comunidades de fala da lngua-alvo. Semelhanas e contrastes poderiam, ento, ser identificados no s em relao s duas lnguas e culturas mas tambm s diferenas discursivas e socioculturais que ganham reflexo nos dois idiomas. A conscincia dessa heterogeneidade como meio de expresso para a diversidade se coaduna pragmtica intercultural. Essa rea da sociolingustica aplicada no parte do princpio de que o aprendiz deva se adequar ao modus operandi da comunidade de fala alvo (BOXER, 2002), mesmo porque este comporta uma multiplicidade de formas. Ela preconiza, sim, que as diversas linhas de conduta sejam reconhecidas e respeitadas para que interaes entre membros de diferentes culturas possam ser bem-sucedidas. O desenvolvimento da conscincia intercultural (CRAWSHAW, 2005), ento, se d por intermdio do conhecimento e da compreenso das diferenas, sem, no entanto, abrir-se mo de valores, exatamente como propem as OCEM (MENEZES DE SOUZA; MONTE-MR, 2006); muito pelo contrrio, pois o Eu s se constri em oposio ao Outro. Portanto, s a percepo de outros valores, no como desvios, mas como prprios de nossas culturas, pode nos dar melhor noo da heterogeneidade presente em nossa prpria identidade.
Gnero Textual

Como vimos, a seleo de textos que retratem um mesmo sistema homogneo, imposto por um segmento social, reforaria a ideia de ser esse o
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nico sistema, por assim dizer, o que confinaria outros modos de expresso a um gueto denominado desvio, o que indesejvel tanto para o LC quanto para o EC. Portanto, faz-se necessrio que se atente s variveis situacionais que determinam as condies de produo dos textos e o prprio texto. O texto escrito, insumo usual para as aulas de lngua estrangeira, passa a compartilhar a ribalta no s com a modalidade oral mas tambm com modalidades hbridas ou multimodais (SILVER, 1997), como o caso das salas de bate-papo na internet. O canal de que se faz uso para a comunicao implica a implementao de diferentes processos fisiolgicos e sofre influncias de diversos tipos; dentre elas, o tempo que o enunciador dispe para se fazer entender. A escrita, via de regra, permite a edio do texto e sua consequente adequao norma, o que poderia inviabilizar a observao da diversidade lingustica que caracteriza a oralidade de um modo geral, por exemplo. Para que tenha noo da mirade de modos de expresso disponveis para ele, o aprendiz deve ter a oportunidade de examinar textos que envolvam variados graus de planejamento, diversos nveis de formalidade, assim como diferentes nmeros de participantes em sua construo, pois todas essas dimenses interagem entre si para caracterizar as situaes das quais florescem os textos (CELCE-MURCIA; OLSHTAIN, 2000). A partir da, cada interseo identificada entre essas instncias comporta variados gneros, aos quais o aprendiz pode ter acesso. A noo de gnero textual vem nesse momento constituir excelente veio para a transposio didtica da ideia de heterogeneidade para a sala de aula de lngua estrangeira, sendo capaz de estabelecer um elo entre o LC e o EC. Gneros surgem a partir das necessidades de uma comunidade discursiva (SWALES, 1990) e, portanto, luz dos valores, expectativas e prioridades dessa comunidade que os textos so produzidos e interpretados. Dado seu estatuto de ao social, gneros conduzem considerao do contexto sociocultural que os originou e os mantm, nos colocando frente a frente com a realidade social que ele comunica (BHATIA, 1993). A adoo do conceito de gnero pode viabilizar a abordagem de diferentes nveis de anlise textual, pois esse conceito estabelece o elo entre as dimenses textual, social e poltica dos textos (JOHNS et al, 2006; HAMMOND; DEREWIANKA, 2001; PALTRIDGE, 2001). A adoo da noo de gnero como parmetro permite o processamento textual ascendente, comportando o estudo de padres gramaticais, fonolgicos, lexicais, relacionados ao registro em questo, necessrio para o desenvolvimento da competncia lingustica. Gneros textuais, contando com os esquemas mentais formais do aprendiz, promovem o exame de padres retricos, contribuindo,
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dessa forma, para sua competncia discursiva. A anlise do contexto sociocultural que engendrou um determinado texto viabiliza tambm a identificao da funo comunicativa que cumpre, informando o aprendiz para o desenvolvimento de sua competncia sociolingustica. Desse modo, essa noo parece ajustar-se perfeitamente aos objetivos do EC; no entanto, para servir s interpelaes propostas pelo LC, a anlise de um texto requer mais um passo em direo aos esquemas mentais de contedo trazidos pelo aprendiz no sentido de permitir-lhe uma viso ainda mais ampla do texto o exame de seu carter ideolgico. McLaughlin e DeVoogd (2004, p. 14) afirmam que o letramento crtico considera os leitores como participantes ativos no processo de leitura, permitindo que os leitores deixem de aceitar passivamente a mensagem do texto para questionar, examinar e desafiar as relaes de poder expressas pelo texto. Esses autores concordam com Cervetti, Pardales e Damico (2001, p. 6), quando dizem que o letramento crtico promove a reflexo, a transformao e a ao. A formao de cidados crticos envolve, pois, necessariamente, a identificao do segmento social cujas vozes encontram representao no texto e a reflexo sobre sua serventia, com vistas mudana social. A noo de gnero textual parece, ento, ser capaz de suprir as demandas das duas abordagens (EC e LC), calibrando a heterogeneidade por elas proposta e servindo de norte no s para a elaborao de currculos em diversos contextos educacionais (BAX, 2006) como tambm para a prtica diria do profissional de educao, constituindo-se em poderoso aliado para a seleo e adequao de material didtico.
Autenticidade

no processo de seleo e adequao do material didtico que surge naturalmente a preocupao com outro conceito a autenticidade. Compreendido por Nunan (1999, p. 27) como amostras de lngua oral ou escrita que no tenham sido escritos especificamente com o propsito de se ensinar uma lngua, o material autntico tem sido descrito no EC como o insumo mais eficiente para preparar o aprendiz para lidar com situaes reais de comunicao. Apesar da dificuldade da utilizao legal de textos autnticos (CRAWFORD, 2002), esses parecem ser os nicos capazes de veicular determinados aspectos de textos genunos, sobretudo os orais (NUNAN, 1999). Embora a adaptao normalmente sofrida pelos textos para torn-los palatveis em termos pedaggicos, sociais, ticos ou at mesmo comerciais no parea ser ideal para o EC, a autenticidade j comea a ser percebida como o
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processo de tornar a interao autntica para os que dela participam, independentemente dos materiais utilizados para tal (SVALBERG, 2007). A autenticidade para o LC ainda mais premente, impondo-se como fator indispensvel para sua realizao. Adaptaes so frutos de abstraes que serviriam seno homogeneidade que desfiguraria o produto de uma ao social. A compreenso da lngua como prtica social estaria, pois, vinculada a sua gnese em um determinado contexto, uma vez que somente esse contexto poderia viabilizar a compreenso das relaes de poder por ela retratadas, mantidas e / ou construdas. Textos, para o LC, devem permitir ao aluno compreender a ideologia e as regras socioculturais, discursivas e lingusticas de diferentes substratos sociais em diversas situaes. Para ilustrar essa diversidade, podemos citar as diferentes regras de conduta que norteiam o comportamento lingustico de um indivduo em famlia, em seu trabalho, e, ainda, entre amigos no clube, por exemplo. Como se poderia compreender, ento, a utilizao de dados inventados para informar o aluno a respeito da realizao discursiva de diferentes segmentos sociais? Como poderia um autor criar uma interao entre companheiros de pelada, por exemplo, sem impor sobre ela seus prprios padres lingusticos, culturais e ideolgicos e suas prprias perspectivas de interpretao? Embora a busca pela autenticidade parea constituir mais um ponto de contato entre as duas abordagens consideradas, sua implementao no figura entre os avanos no ensino de lnguas estrangeiras que se possam vislumbrar. No cenrio atual, a autenticidade se rende ao mercado e s leis internacionais de direitos autorais. Mais rgidas que as brasileiras,3 as restries ao uso de textos

O uso de trechos de textos autnticos para fins didticos no constituiria ofensa j que, de acordo com o pargrafo 46, inciso VII da lei de direito autoral de n 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, No constitui ofensa aos direitos autorais (...) a reproduo, em quaisquer obras, de pequenos trechos de obras preexistentes, de qualquer natureza, ou de obra integral, quando de artes plsticas, sempre que a reproduo em si no seja o objetivo principal da obra nova e que no prejudique a explorao normal da obra reproduzida nem cause um prejuzo injustificado aos legtimos interesses dos autores. No entanto, como o artigo 5 da Constituio Federal garante a aceitao dos tratados e acordos internacionais como lei interna, deve-se considerar o artigo 9 da Conveno de Berna, segundo o qual Os autores de obras literrias e artsticas protegidas pela presente Conveno gozam do direito exclusivo de autorizar a reproduo de suas obras por qualquer procedimento e sob qualquer forma. (cf.: http://www.abdr.org.br/ legis.html#BERNA, http://www.cultura.gov.br/site/categoria/legislacao/leis/ e http:/ /www.youtube.com/watch?v=AZuR0-Gyusw&feature=related).
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e imagens para fins pedaggicos protelam os avanos que tanto o EC quanto o LC propem.
Multiletramentos

Como o EC surgiu a partir da necessidade do funcionamento de indivduos e instituies em um mundo globalizado, a desenvoltura comunicativa em uma sociedade informatizada e altamente digitalizada (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003) para ele uma preocupao pertinente. Sabe-se que a comunicao mediada por computador constitui instrumento para o desenvolvimento da competncia discursiva com relao aos gneros digitais na cultura-alvo. Em suas formas assncronas, como o e-mail e os blogs, e sncronas, como as salas de bate-papo e as conversas ou reunies com voz e vdeo a partir de programas disponveis na internet, como o Skype e o MSN, possibilita ao aprendiz se comunicar de forma significativa e autntica (SOKOLIK, 2001), estratgia central para o desenvolvimento da competncia comunicativa. Como j ressaltamos, no ambiente digital a comunicao multimodal, isto , a informao fornecida no apenas em forma de texto escrito mas tambm por meio de outros elementos ditos multimodais. Segundo Silver (1997), elementos multimodais podem incluir textos, fotografias, imagens e grficos, clips de vdeo e som, e at elementos de animao. No entanto, a multimodalidade e multidimensionalidade dos gneros digitais impuseram abordagem comunicativa a urgncia da compreenso de que a construo de sentido se d a partir de um todo, como prope Morin (2000), no comportando fragmentao ou linearidade. Refuta-se, ento, a organizao curricular conteudista, compartimentada no desenvolvimento de cada uma das quatro habilidades (leitura, escrita, compreenso e produo oral) de modo isolado. Estas do lugar ao desenvolvimento integrado das habilidades necessrias para a comunicao em um sentido mais amplo em atividades que sejam significativas para o aluno. O letramento crtico visa incluso do indivduo no mundo. No entanto, para efetivamente fazer parte da sociedade contempornea globalizada e atuar dentro e sobre ela, o aprendiz deve ter acesso s diferentes modalidades e dimenses da linguagem da era tecnolgica atual. O leitor-cidado que se pretende formar pode circular pela linguagem visual, digital, multicultural e crtica, cotidianamente. No entanto, faz-se urgente tal formao, pois a velocidade e facilidade de acesso s informaes possibilitadas pelas inovaes tecnolgicas aumentam em um ritmo espantoso a lacuna entre o letrado e o iletrado, que se v cada vez mais distante da sociedade que quer integrar.
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Assim, o letramento multimodal (COPE; KALANTZIS, 2000) faz-se vital ferramenta para as aspiraes de ambas as abordagens, pois torna real a possibilidade de integrao entre membros de diferentes comunidades de fala, estabelecendo novas comunidades discursivas que independem de fronteiras geopolticas (SAVIGNON, 2007). O domnio da multimodalidade impe-se, ento, como elemento facilitador da mobilidade do indivduo, capaz de implementar um dilogo de culturas [... onde] cultura tida como a concentrao de todos os outros significados (social, espiritual, lgico, emocional, moral, esttico) da existncia humana (BIBLER, 1991, apud SAVIGNON, 2007, p. 212).
Conscincia Lingustica

Surgida na dcada de 70 como proposta curricular para a constituio de uma disciplina que estabelecesse o contato entre o ensino de lngua materna e o ensino de lnguas estrangeiras no currculo da escola regular no Reino Unido (HAWKINS, 1999), a conscincia lingustica (language awareness) vem se consolidando como campo de estudos e de prtica capaz de firmar elos entre o EC e o LC. Desde o incio da dcada de 90, a conscincia lingustica vem se instalando no ensino comunicativo, com inmeros estudos acerca do papel facilitador que o conhecimento consciente pode assumir no processo de aprendizagem de lnguas (SVALBERG, 2007). Na chamada verso fraca da abordagem comunicativa, o brao cognitivo da conscincia lingustica vem tomando corpo por intermdio do debate sobre o foco na forma. A reflexo, trao caracterstico de metodologias voltadas para o desenvolvimento da conscincia lingustica, tem, nessa verso, papel primordial, pois alimenta a metaconversa que medeia o processo de apropriao necessrio aprendizagem de uma lngua estrangeira (TOCALLI-BELLER; SWAIN, 2005). Alm disso, teorias de aprendizagem compatveis com o EC passaram a considerar variveis individuais para a aquisio de um idioma e estratgias para lidar com essas variveis no sentido da otimizao da aprendizagem e da formao do aprendiz autnomo. A partir da dcada de 80, tal preocupao traz, para o cenrio do ensino de lnguas estrangeiras, a reflexo como meio de desenvolvimento do conhecimento do aprendiz sobre seu prprio processo de aprendizagem. Voltada para o autoconhecimento, a reflexo, aqui, reveste-se de um carter introspectivo e apontada como indicao de sucesso no processo de aprendizagem (NUNAN, 1999), pois por seu intermdio que o aprendiz levado a buscar dentro de si como ele se relaciona com o contedo a ser
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aprendido e com seu processo de aprendizagem como um todo. Outra rea da conscincia lingustica amplamente debatida no mbito do ensino comunicativo a aquisio de competncia pragmtica. A discusso sobre diferenas culturais, suscitada implcita ou explicitamente, por intermdio da ao pedaggica planejada, pode tornar o aprendiz consciente das normas sociolingusticas da lngua e cultura estrangeiras, assim como de sua prpria habilidade de se acomodar a elas (JUNG, 2001). Tambm na pragmtica intercultural, a metaconversa e a reflexo que a retroalimenta, possibilitam o desenvolvimento da conscincia lingustica dessa vez com relao variabilidade cultural de aspectos como a expresso e interpretao de atos de fala literais e indiretos, da polidez e das funes discursivas desempenhadas pelos marcadores conversacionais, por exemplo. O LC se relaciona com a conscincia lingustica como uma de suas vertentes situada no domnio do poder (JAMES; GARRETT, 1991), a conscincia lingustica crtica tambm v a lngua como um fenmeno dinmico. Porm, a conscincia que busca no de conhecimento simplesmente, mas de um processo socialmente situado: a conscientizao nos termos Freirianos. Ao contrrio das demais reas da conscincia lingustica, que questionam a prescrio e promovem a descrio da lngua em uso, a conscincia lingustica crtica v a noo de propriedade, em substituio a de correo, apenas como uma forma de encobrir as razes para se usar uma determinada variedade e toma a situao sociolingustica existente no discurso, no como natural, mas como veculo para perpetuao de uma ideologia. Para ela, o desenvolvimento de habilidades de comunicao no pode estar a servio de necessidades econmicas, mas da subverso. Ou seja, a reflexo e a metaconversa fomentadas no LC precisam ir muito alm do lingustico para serem capazes de localizar o aluno com relao ao no-dito no ao implcito, mas ao silenciado: o pblico ao qual o texto serve e a ideologia que ele dissemina. Para Freire (1970, p. 75), a expresso da reflexo crtica agente transformador, pois ela conduz prtica:
Na palavra h duas dimenses reflexo e ao em uma interveno to radical que se uma delas sacrificada mesmo que em parte a outra imediatamente sofre. No h palavra verdadeira que no seja ao mesmo tempo uma prtica. Ento ao se proferir uma palavra verdadeira se transforma o mundo.

Os textos, orais, escritos e / ou multimodais, a que o aprendiz tem acesso, assim como as atividades que desempenham, devem, ento, permitir no s
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a percepo da heterogeneidade dentro e entre as culturas mas tambm o desenvolvimento de um olhar distanciado e crtico com relao aos contedos informados pelo texto. Vemos, ento, que ambas as abordagens podem se servir da conscincia lingustica, promovendo a metaconversa e a reflexo, mas o fazem de modo totalmente diverso. A reflexo proposta no EC no contempla os anseios do LC e vice-versa, pois tm objetivos distintos. No EC ela est voltada para o processo de aprendizagem em si, e no LC ela serve ao desenvolvimento da conscincia crtica. Ambas apontariam para um diagnstico mas no EC esse diagnstico serviria para a soluo de um problema ou concluso de uma tarefa; no LC, contudo, esse diagnstico buscaria desnudar um problema, o que permitiria um maior controle dessa situao problemtica, objetivando a ao e a mudana. Poderamos dizer, talvez, que no EC a reflexo estaria voltada para a proviso de solues prticas; enquanto, para o LC, esta estaria voltada para uma problematizao, uma tomada de conscincia acerca de um estado de coisas de que se deve ter conhecimento sob pena de sua perpetuao. Haveria a uma evidente lacuna entre as duas abordagens, o que no implica, necessariamente, uma incompatibilidade. Muito pelo contrrio, no que tange reflexo e metaconversa, as duas abordagens parecem ser complementares, bastando que a prtica pedaggica sirva de elo entre suas demandas. Nesse caso, o aprendiz seria levado a diversos nveis de reflexo voltar-se-ia para si mesmo a fim de apoderar-se de seu processo de aprendizagem; voltar-se-ia para o texto a fim de dominar seus contedos semnticos, lxicosistmicos, discursivos e pragmticos; e voltar-se-ia, ainda, para o cenrio sciohistrico de sua interao com o texto, a fim de apoderar-se de sua prpria histria e de tra-la de acordo com suas aspiraes.
Conciliando as duas abordagens um exemplo da sala de aula de lngua estrangeira Atividades comunicativas poderiam facilmente incorporar o letramento crtico, acrescentando-se a elas uma nova fase, na qual uma das etapas anteriores pudesse servir de insumo para a problematizao essencial crtica social. Ou seja, a metaconversa eliciada pela atividade poderia servir tanto para o desenvolvimento da competncia comunicativa quanto para o desenvolvimento da conscincia crtica fins complementares, porm distintos. Ento, em tese, o discurso alternativo transformador que se pretende dar-se-ia, tambm, em lngua estrangeira, aps o domnio do cdigo. Na prtica, no entanto, sabese que a produo de significados de grande complexidade em uma lngua
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estrangeira demandaria condies de aprendizagem que, em muito, se distanciam do cenrio brasileiro atual, no que diz respeito escola regular. Estaria, ento, inviabilizado o letramento crtico para o ensino de lnguas estrangeiras nas escolas? Acreditamos que no. Acreditamos que a flexibilidade, a transigncia, a concesso e a criatividade sero elementos essenciais para a compatibilizao das duas abordagens, como poderemos ver a seguir. Como exemplo de possibilidade para a conciliao das duas abordagens, podemos citar uma atividade integrada para o desenvolvimento da comunicao oral e escrita, que, acreditamos, poder servir de guia e inspirao para aqueles professores que desejam seguir as sugestes das OCEM sem, contudo, abandonar os preceitos da abordagem comunicativa. Como o contexto de uso, e no a regra gramatical, o ponto de partida para o EC, como sugerem Menezes de Souza e Monte-Mr (2006), propomos como insumo um texto oral autntico, disponibilizado no link <http://www.youtube.com/ watch?v=AZuR0-Gyusw&feature=related> no site de hospedagem de vdeos on-line You Tube.4 O vdeo em questo retrata encontros de servio nos quais se d uma brincadeira, popularmente conhecida como pegadinha. Como parte da brincadeira, alguns turistas, aps terem devidamente feito suas reservas, so surpreendidos pela falta de vagas ao se dirigirem recepo de um hotel. As etapas da aula (cf. QUADRO 2), cujo tema diz respeito diversidade, mais especificamente, conduta diante de problemas relacionados a viagens, seguem os procedimentos usuais de uma aula tipicamente comunicativa. No entanto, em vez de culminar com o enfoque de aspectos situacionais, lingusticos e discursivos do texto, como usualmente ocorre nessa abordagem, para atender s demandas do LC, essa atividade avana mais alguns passos no sentido de fomentar a reflexo crtica. Esta seria introduzida por um dilogo voltado para o questionamento das representaes no texto trazido para a sala de aula. Nesse caso, perguntas que buscam um posicionamento crtico, questionando o acesso a algumas comodidades da nossa sociedade (como a hospedagem em hotis) podem ser feitas na lngua-alvo e debatidas na lngua materna, se necessrio.

O vdeo foi removido do site do You Tube por violao dos termos de uso. No entanto, acreditamos que a atividade aqui proposta constitui apenas um exemplo de conciliao entre as duas abordagens e que a partir dela possvel elaborar outras atividades similares.
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QUADRO 2 Etapas de uma aula de lngua estrangeira conciliando o EC e o LC: atividade de compreenso oral5
Perguntas gerais sobre o que os alunos sabem a respeito dessas brincadeiras. Ativao de esquemas formais e de Check in contedo com relao ao registro em hotis Make a reservation Book a room Booked up Hotel receptionist/ manager Contextos de uso Qual a situao? (perguntas que verifiquem Quem so os participantes? a compreenso da situao Qual o objetivo dos turistas? apresentada no texto oral) Quais os problemas com os quais se deparam? O que ganham os turistas vencedores? O que devem fazer para vencer? Habilidades comunicativas Escuta Identificao de funes comunicativas (pedir e fornecer informaes; solicitar confirmao de informaes). Identificao de recursos da linguagem verbal para expressar assertividade. Formas interrogativas Do you have a ? Whats the ? Are you sure its? Locues adverbiais Reflexo crtica (perguntas que levem problematizao da situao apresentada no texto oral) actually; definitely O que necessrio para ser hspede de um hotel? As pessoas no vdeo se parecem com as pessoas que voc conhece? Por qu? Por que no? Voc j se hospedou em um hotel? Que pessoas no frequentam hotis? HOTEL CHECK IN Ativao de esquemas de contedo com relao ao tema pegadinha

Pr-escuta

Aspectos lingusticos

Ps-escuta

Esta atividade foi pensada a partir de sugesto contida nas OCEM para um Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeiro sobre costumes locais (MENEZES DE SOUZA; MONTE-MR, 2006, p. 121).
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Integrando habilidades orais e escritas, a atividade pode ter prosseguimento com a produo de uma carta para a direo do hotel, reclamando acerca do desaparecimento da reserva realizada. Com o seguimento da atividade, surge uma nova oportunidade para o desenvolvimento da conscincia crtica por intermdio de uma metaconversa a ser realizada como insumo reflexivo adicional. A ao pedaggica planejada pode se voltar a para a problematizao de uma situao corriqueira em nossa sociedade: os problemas na prestao de servios e o exerccio do direito do cidado de reclamar / contestar formalmente a ineficincia de tais servios. Sabemos que poucas so as pessoas que exercem sua cidadania e demandam seus direitos de consumidor ou usurio de servios, seja porque no acreditam na eficincia de sua reclamao, seja porque esto acostumados ao silenciamento por razes culturais e histricas.6 comum que o cidado se sinta inferiorizado, incapaz de fazer valer seus prprios direitos frente a instituies e / ou pessoas que ele considera superiores em suas capacidades. Nesse sentido, a carta de reclamao e a discusso que a fomenta podem resultar na produo de contradiscursos, necessrios para o posicionamento do aluno na sociedade.
QUADRO 3 Etapas de uma aula de lngua estrangeira conciliando o EC e o LC: atividade de produo escrita
LETTER OF COMPLAINT Contextos de uso Quem so as pessoas envolvidas na situao (perguntas que verifiquem da carta de reclamao? a compreenso sobre as O que motivou a escrita da carta? condies de produo do Qual o objetivo do escritor? texto a ser escrito) Pr-escrita Reflexo crtica (perguntas que levem problematizao da situao apresentada no texto a ser escrito) Aspectos discursivos Aspectos lingusticos Aspectos sociolingusticos Quem costuma reclamar formalmente a respeito da qualidade / eficincia dos servios prestados por terceiros? Quem silencia? Por que silencia? Layout e estrutura textual de cartas formais Repertrio vocabular de cartas de reclamao Polidez e assertividade nas cartas de reclamao (continua)

Agradecemos ao Prof. Dr. Lynn Mario Menezes de Souza, por sua contribuio (comunicao oral) com relao ao tema reclamao formal.
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(continuao) Escrita Em duplas, alunos preparam um plano textual para a carta, relatando os eventos ocorridos com relao reserva e ao registro no hotel e solicitam providncias / opinam / fazem sugestes para conduta futura dos funcionrios do hotel. Plano textual desenvolvido em aula posterior. Carta editada em duplas e reescrita para publicao em sala Ps-escrita Como atividade de ps-escrita, as duplas podem trocar cartas entre si e uma resposta, com um pedido de desculpas / oferecimento de compensao por parte da administrao do hotel, pode ser escrita em resposta primeira carta.

Consideraes finais

Com vistas a conciliar o letramento crtico a abordagens atuais para o ensino de uma lngua estrangeira, como propem as novas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, tentamos aqui apontar algumas possibilidades nessa direo, discutindo possveis pontos de contato entre o Ensino Comunicativo e o Letramento Crtico. Foram tambm levantados alguns pontos em que as duas abordagens se distanciam, o que no as torna, contudo, incompatveis. Como vimos, a noo de letramento (MENEZES DE SOUZA; MONTE-MR, 2006) parte de uma viso da disciplina do currculo escolar como um meio para a construo da cidadania, o que significaria capacitar o aluno a refletir criticamente sobre sua posio na sociedade a preponderncia da formao do indivduo, como cidado participante em sua comunidade, sobre os contedos curriculares. Partindo de Freire (1970), a aprendizagem da palavra do opressor poderia livrar o indivduo de uma situao de marginalidade, tornando-o capaz de tomar posies e implementar aes que venham a transformar sua situao de inferioridade. A reflexo advinda a partir da conscincia lingustica crtica permite o empoderamento do indivduo, preparando-o para o reconhecimento de seu papel na sociedade e para aes transformadoras com vistas justia social. Porm, podemos atentar ao fato de que os objetivos do EC no excluem, em absoluto, as necessidades do LC. Muito pelo contrrio, eles podem at mesmo ser vistos como complementares, pois a crtica social pressupe o controle do cdigo e a negociao de significados uma prtica social que, como tal, potencialmente transformadora. A preocupao legtima com o desenvolvimento da competncia comunicativa dos aprendizes no impede a implementao de um currculo
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que vise integrao dos anseios do EC com os objetivos do LC, j que as duas abordagens mostram-se perfeitamente compatveis e conciliveis por meio do planejamento consciente e da ao pedaggica do professor. O QUADRO 4 ressalta os pontos de contato entre as duas abordagens e aponta as lacunas que precisam ser preenchidas por meio de um ensino crtico deliberadamente planejado para esse fim.
QUADRO 4 Pontos de contato e distanciamento entre as vises de aprendizagem do Ensino Comunicativo e do Letramento Crtico
Viso de Aprendizagem Ensino Comunicativo Letramento Crtico Protagonismo do aprendiz Heterogeneidade (valorizao das diferenas) Autenticidade Gnero Textual Conscincia lingustica Reflexo e metaconversa voltadas para a soluo de tarefas (problem-solving) Conscincia lingustica crtica Reflexo e metaconversa voltadas para a problematizao (problem-posing)

Vemos, ento, que a noo de letramento crtico introduzida nas novas orientaes curriculares implica uma profunda reformulao da prtica pedaggica no Ensino Mdio, assim como dos materiais utilizados para esse segmento. Em termos prticos, poderamos talvez dizer que as novas orientaes conduzem seleo de textos que viabilizem a percepo da heterogeneidade e a elaborao de atividades contextualizadas, significativas para o aluno, que integrem diversas habilidades e que possam ser voltadas para a reflexo crtica. O ensino da lngua torna-se, assim, um meio para atingir ambos os objetivos: o desenvolvimento da competncia comunicativa do aprendiz e a formao do indivduo cidado. A ao pedaggica, exercida de forma consciente e deliberada, firma-se, ento, como o elo necessrio para se alcanar esses objetivos.

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LC

EC

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Recebido em 08/05/09. Aprovado em 06/08/09.

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