O ARGUMENTO DO AUDITRIO: O QUE DIZEM OS ALUNOS SOBRE O ENSINO DE ARTE EM SUAS ESCOLAS?

Andrea Penteado De Menezes Faculdade de Educao da UFRJ

Resumo Nesse artigo apresento algumas concluses da tese de doutoramento intitulada O Argumento do Auditrio: o que dizem os alunos sobre o ensino de arte em suas escolas?, defendida na Faculdade de Educao da UFRJ em 2009. Partindo dos estudos de Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, que propem uma Nova Retrica como teoria que fundamente as verdades provisrias que se estabelecem atravs dos debates, proponho pensarmos modos de introduzir os alunos nas discusses que estabelecem as normatizaes escolares e, em especial, a construo dos currculos das disciplinas. Trago por premissa que a atitude tica implica a garantia de participao dos vrios interlocutores interessados em determinado tema nas discusses que os envolvem. Portanto, sendo o aluno um beneficirio da instituio escolar, seria tico pensarmos modos de introduzi-lo nos debates que ocorrem dentro das escolas. Assim, investigo as sugestes de duzentos e dez alunos das redes pblica e privada do ensino fundamental do Rio de Janeiro, sobre os currculos de arte em suas escolas, avaliando a contribuio que suas falas podem trazer para a elaborao dessa disciplina. A teoria da Nova Retrica configura-se nesse estudo como uma das metodologias possveis para que a participao dos alunos seja legitimada. Palavras-chave: Nova Retrica, Currculo, Ensino de Arte.

Introduo Em meus estudos tenho me reportado filosofia e ao campo do currculo para pensar modos de tornar o ensino mais significativo para os estudantes e, neste processo, tenho investido na hiptese de incentivar de modo cada vez mais legitimado a participao dos discentes na formulao dos currculos que compem as diversas disciplinas escolares nas construes formais, e at normativas, que envolvem o cotidiano escolar. Baseio meus

2 estudos filosficos em Perelman & Olbrechts-Tyteca (2002) para pensar o dilogo como forma tica dessa participao, e, no campo do currculo, em Goodson (1995) e Forquin (1992), para analisar e compreender algumas configuraes scio-historicas que se manifestam no formato curricular que hoje conhecemos nas escolas. Perelman & Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da Argumentao (2002), resgatam a filosofia retrica de Aristteles e propem bases para uma nova retrica da contemporaneidade. Os autores compreendem a retrica como uma filosofia que estuda os argumentos que legitimam as verdades provisrias que se formam historicamente nas sociedades, relativas a todo conhecimento que no demonstrativo. Ao posicionar-me em relao ao universo escolar, observo a escola como uma instituio que se configurou a partir do embate entre diversas teorias e posicionamentos polticos, sem que possamos tom-la de modo inconteste. justamente por essa caracterstica que considero vlido colocarmos em pauta de discusso, constantemente, suas formulaes, inclusive curriculares, evitando a submisso a um discurso autoritrio ou que s se possa confrontar pela violncia. Como j coloquei, tenho considerado que tico na escola seria discutir no somente a prpria tica com os alunos, mas todas as normas e regulaes da instituio escolar, s quais, afinal, professores e estudantes so submetidos (PENTEADO, 2009, p. 23). Para tanto, na teoria da Nova Retrica, o debate exige o cumprimento de algumas premissas que garantam uma atitude tica entre os interlocutores. Em primeiro, o reconhecimento de pares que dialogam, ou seja, a existncia de um orador e de um auditrio; em segundo, de um acordo entre os interlocutores para que se estabelea a comunicao, acordo este que firmado pelo orador, a partir de opinies aceitas por seu auditrio, para que, ento, possa defender novas teses que as modifiquem ou as fortaleam. Quando ocorre um debate argumentativo, fundamental que orador (aquele que apresenta novas teses apreciao do auditrio) conhea, respeite e escute seu auditrio: o importante na argumentao (...) o parecer daqueles a quem se dirige (2002, p.26). Quando desdenhamos nossos interlocutores, ao invs de sermos ticos, garantindo a discusso, damos espao para que surja a violncia como forma de soluo dos conflitos. com base nessa premissa, considerando os alunos como interlocutores, que defendo sua participao na formulao dos currculos.

3 Por outro lado, Goodson (1995) e Forquin (1992) apontam para o fato de que, quanto mais prximas do conhecimento cientfico acadmico, e quanto mais prximas das reas que agregam valor simblico s profisses, mais poderosas tornam-se as disciplinas dentro das escolas, de modo que poderamos conjecturar que o fortalecimento delas no se beneficiaria de uma aproximao com os alunos j que, introduzir os estudantes nos debates, coloc-los-ia como pares interlocutores do dilogo e presumiria estabelecer diferentemente os poderes distribudos entre estes pares e o poder arregimentado para a prpria disciplina. Coloco estas questes iniciais porque estou consciente de que esta pesquisa apresenta apenas uma contribuio parcial em relao s reflexes necessrias que precisam ser estudadas se quisermos pensar uma escola tica e democrtica na qual haja a participao legtima dos alunos nos debates.

A metodologia Foi partindo desses questionamentos e proposies iniciais que realizei a pesquisa que apresento nesse artigo, na qual apliquei questionrios a alunos do ensino fundamental para que se colocassem em relao ao currculo da disciplina de arte em suas escolas uma vez que a licenciatura em arte minha formao inicial , visando analisar no apenas suas sugestes, mas a validade, em si, dessa aproximao. inerente teoria da Nova Retrica no propor respostas totalizantes ou prescritivas para as questes que analisa. Deste modo o objetivo deste trabalho foi o de analisar a fala de um determinado recorte de alunos mais com o intuito de apresentar-se a si mesmo como metodologia possvel para desenvolvermos currculos negociados em cada realidade escolar, do que pretender uma normatizao daquilo que deveria ser um currculo de arte. No mbito deste texto, estarei apresentando parte dos resultados da pesquisa emprica e alguns pontos que me parecem relevantes de serem problematizados. A pesquisa de campo consistiu-se na aplicao e anlise de questionrios, a alunos do ensino bsico, compostos por seis questes que se referiam, em pares, aos seguintes motes: 1. O objeto arte; 2. Aprendizagem da arte e 3. Contedos curriculares em arte, conforme apresento:
1) Descreva em algumas linhas o que se estuda nas aulas de arte. 2) At o final do ano o que voc acha que ter aprendido nas aulas de arte?

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3) Como so as aulas de arte na escola? D um ou mais exemplos de aulas que voc teve. 4) Descreva como foi alguma aula de arte que voc considerou especialmente boa. 5) O que voc j estudou de arte com seu professor? 6) O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte?

Considerando que a LDB/96 (BRASIL, 1996) determina a obrigatoriedade da disciplina, ministrada por um professor especialista, a partir do segundo ciclo do ensino fundamental, delimitei meu objeto de estudo aos alunos recm-ingressos no currculo de arte (atual 6 ano), para que eu pudesse registrar suas expectativas iniciais em relao disciplina, e aos alunos que esto finalizando o ltimo ano do ensino fundamental (atual 9 ano), para ter a contrapartida daqueles que j passaram pelo programa completo. Por residir e trabalhar na zona sul da cidade do Rio de Janeiro escolhi desenvolver a pesquisa nessa regio, onde teria maior facilidade de aproximao com as instituies pesquisadas. Alm disso, apliquei a pesquisa em escolas da rede pblica e privada de ensino para averiguar possveis desvios nos discursos dos alunos das distintas redes. Partindo dessas escolhas, trabalhei com quatro escolas: duas escolas pblicas que tm se destacado, segundo consulta informal a colegas professores que atuam na rede municipal de ensino, pela qualidade do trabalho realizado em arte, s quais nominarei escola A e B; e duas escolas privadas em que havia atuado como professora, o que facilitou aceite das direes para a aplicao dos questionrios. Uma delas, escola C, localiza-se em um bairro tradicional, de classe mdia, atendendo s famlias locais; a outra, escola D, rene alunos da classe mdia alta e da classe alta carioca, oriundos de diferentes bairros da cidade. Nestas escolas trabalhei com uma turma de cada uma das sries, em um total de quatro turmas de 6 ano e quatro turmas de 9 ano. Ao todo foram respondidos duzentos e dez questionrios. Dada a caracterstica da teoria com que trabalho e do questionrio (que buscou respostas qualitativas) no me preocupei com uma quantificao de dados que pudessem ser considerados para uma posterior generalizao dos resultados com vista aplicao imediata na docncia, mas considerei os nmeros que se destacaram por apontar reincidncias marcantes em algumas respostas. Alm disso, quero colocar que, na transcrio, a escrita dos alunos apresentada entre aspas e foi respeitada em sua forma original, no havendo nenhum tipo de correo gramatical e ortogrfica.

5 Feito isso, procedi a uma anlise das estruturas argumentativas dos alunos, partindo das categorias propostas por Perelman e Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da Argumentao (2002), o que s viria a aparecer ao longo da anlise.

Os nmeros significativos e o Argumento do Auditrio Antes de adentrar os argumentos de alguns alunos, gostaria de chamar ateno para peso das artes visuais, no ensino de arte, nas escolas pesquisadas. Nas escolas pblicas A e B as aulas so ministradas por professores licenciados em artes visuais. J nas escolas particulares, h mais de um professor e o ensino dividido entre as diferentes linguagens estticas (cnicas, musicais e visuais). Com isto poderamos concluir que os alunos destas escolas distribuiriam suas respostas entre estas linguagens, porm a primazia das artes visuais, no entendimento do que vem a ser o ensino de arte, to marcante quanto nas escolas pblicas. Ressalto tambm que, em cerca de 70% das respostas, os alunos apontam como mais significativas as aulas nas quais praticaram alguma linguagem, propondo, na maioria, mais prticas para a disciplina. Por fim, a relao entre aquilo que os alunos compreendem como sendo contedos especficos para o estudo de arte, aquilo que eles propem para o currculo e o que eles dizem j terem estudado com seus professores, muito estreita, o que evidencia nossa responsabilidade, como docentes, na formao das opinies que nossos alunos possam ter sobre a disciplina. Alunos do 6 ano Estes alunos parecem ter suas opinies sobre os contedos de arte fundadas na experincia concreta que a escola lhes proporciona, porm, eventualmente, ao sugerirem o que gostariam de estudar tambm trazem algumas referncias de fora da rotina escolar. Podemos observar que na escola A eles elencam contedos de desenho geomtrico como componentes do currculo, provavelmente em funo desta instituio propor o ensino da geometria. Um deles responde primeira pergunta enumerando cores primrias, secundrias, quentes, frias, ordinrias, tringulo, retngulo, quadrado etc... retas-enclinada etc.... Na sexta questo, na qual lhe solicitado que sugira contedos para a disciplina, ele apresenta um elenco muito prximo quele da primeira questo. A resposta de outro aluno da mesma escola valoriza os estudos do desenho geomtrico justamente por serem assuntos abordados dentro da instituio escolar: eu sugeriria que tivesse aulas de pintura

6 e queria que tivesse os ngulos, porque uma das escolas que eu estudava, falava muito sobre ngulos. O fato do aluno de ter tido acesso informao sobre ngulos atravs da escola legitima este contedo, fazendo com que a instituio escolar surja como sujeito de um argumento de autoridade, porm, ele agrega a possibilidade de estudar pintura, contedo que no foi abordado na escola. Na mesma instituio um dos alunos, que tambm coloca a geometria como contedo estudado, ao ser indagado sobre suas sugestes para a disciplina, prope o estudo de obras dos mestres da pintura. E ao descrever alguma aula de arte que considerou especialmente boa, respondeu que foi no dia das Mes por causa do presente dos dia das Mes. Outro, da mesma escola, cita a mesma aula, recorrendo ao argumento pragmtico1 ao dizer (...) foi muito legal fizemos um carto lindo!!! e sugere como contedos para as aulas: Ensinar como desenhar direito, conhecer pinturas de pessoas como pintores clssicos, aprender a fazer pinturas, fazer mais trabalhos artesanais. As sugestes de ambos so concretas e prticas, evocando um aprendizado imediato e, ainda, pressupondo uma natureza essencial arte, j que entendem que h um modo de desenhar direito. Essa caracterstica essencial ocorre tambm na escola B. Nesta escola no se trabalha o desenho geomtrico, nem o conceito de arte como estudo da representao correta da forma, seja pelo desenho artstico ou pela pintura. Ao falar sobre o que se estuda nas aulas de arte, um dos alunos escreve: a desenhar.como pintar de maneira correta. Entretanto nesta escola a proposta de ensino de arte se fundamenta nas manifestaes da arte contempornea e, em especial, no ano em que foi aplicado o questionrio, 2006, em funo da 27 Bienal de Arte de So Paulo, cujo tema foi Como viver junto, a professora empenhou todos os alunos em um grande projeto interdisciplinar para a realizao de uma exposio com o mesmo tema. Os alunos foram convidados a elaborar trabalhos em diferentes linguagens artsticas interferncias no ambiente, performances, arte conceitual, construo de objetos, dana, entre outros. Justamente a montagem de uma instalao realizada com barbante, proposta pela professora para introduzir os alunos no tema da exposio, foi uma das aulas mais citadas como aula especialmente boa: eu tive uma aula que todo mundo da escola enrolou e amarou um pedao de barbante e amarou um no

Argumento no qual aprecia o acontecimento mediante suas conseqncias favorveis (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 303).

7 outro e boto na parede isso como viver junto. Essa do barbante essa ficou na memria. Apesar do trabalho realizado nesta aula no oferecer modelos mais ou menos corretos de se produzir arte, nem valorizar seu aspecto mais utilitrio, ao sugerir contedos para a disciplina, este mesmo aluno escreve: como fazer coisa para casa com arte como porta joias. Este aspecto manufatureiro, concebido para o ensino das artes desde a virada do sculo XIX para o sculo XX, no meio destes alunos parece conviver bem com outra concepo de arte visual que se volta para a construo de significados sociais e levanta a possibilidade de considerarmos trabalhar as matrias em seus diferentes vieses e fundamentos, sem a necessidade de os polarizarmos em extremidades excludentes, mas que sejam negociveis e intercambiveis, atendendo, tambm, s demandas estudantis e permitindo uma melhor pedagogizao dos contedos. J nas escolas privadas, observo alunos que argumentam a favor do domnio da linguagem e no propriamente a favor da serventia que o produto gerado em aula possa ter. Na escola C onde os alunos tm aulas de msica com instrumentao em flauta doce, um deles respondeu que uma aula especialmente boa foi a aula que eu aprendi o sib = sibemol, que, foi o dia que eu aprendi a tocar a msica. isso a. Essa resposta sugere um compromisso com a arte que se aproxima daquele que o artista busca em sua obra: domnio da linguagem para poder se expressar. O mais importante, neste caso, foi desenvolver o sopro para produzir a nota. Outros alunos da escola D tambm referenciam como aulas especialmente boas aquelas nas quais desenvolveram elementos da linguagem visual e a construo de significados novos em suas culturas. Cito dois alunos que, ao referirem-se a uma mesma aula como especialmente boa, colocaram que foi a aula que ns fizemos uma pintura gigante e legal, e tinha at a rocinha e, do outro aluno: foi quando ns fizemos uma paisagem do Rio de Janeiro e botamos bonecos que ns mesmos fizemos, e ficou muito legal. Essa resposta parece-me bem interessante pela incluso da Rocinha como algo excepcional, o que supe que a arte permitiu a reordenao e re-significao de elementos das experincias de vida. As sugestes de contedos para se estudar em arte, nestas escolas privadas, tambm se referem ao estudo das linguagens e seus elementos; aprender outras msicas na flauta;

8 desenho, dana e tocar outros instrumentos; pintura, construo de objetos de argila, maquetes feitas com material de barro..., etc. Em todas as escolas, as sugestes se fundamentam em prticas que estes alunos j vm tendo na classe e a referncia sobre a arte parece no ultrapassar as experincias escolares. As respostas em geral mostram a relao entre o contedo estudado na escola e o proposto pelas crianas. Nas situaes em que nas aulas h um vis utilitarista para a aprendizagem da arte, estas prticas passam a ser a sugeridas pelos alunos; e nas escolas que fundamentam seus ensinos no desenvolvimento de elementos formais para a expresso artstica e para a construo de significados atravs da arte, os alunos sugerem mais destas prticas. So poucas as respostas que do indcios de que estes alunos tm outras convivncias com o universo artstico fora da escola. Por isso penso que deveramos aprofundar nossos questionamentos quanto s bases filosficas de nossas aulas, e sua possvel pluralidade, j que a aprendizagem parece ocorrer como construo de um amplo dilogo no qual, como docentes, acabamos por ocupar um papel central de oradores, fornecendo as teses iniciais que fundamentaro os acordos com nossos alunos e suas premissas posteriores.

Alunos do 9 ano Os alunos do 9 ano parecem ter uma concepo de arte que ultrapassa a referncia fundada apenas na experincia escolar. Um dos alunos da escola B ao relatar como so as aulas de arte na escola coloca que so mais ou menos, porque na minha escola arte s mexe com geometria, e na minha opinio arte tem que ser arte mesmo tipo pinturas, quadros, desenhos, etc. Outro aluno, da escola privada C, respondeu que de significativo sobre arte na escola no aprendeu muita coisa j que em seu entender a maioria das escolas utiliza artes como um simples tampa buraco curricular, sem dar o devido valor a matria, e se utiliza dela para impressionar os pais e deixar uma boa impresso da escola. Na mesma escola, outro aluno refere-se da seguinte maneira a contedos que sugeriria para o ensino de arte: Os contedos estudados so timos porm, deveriam desenvolv-los mais ao longo do ano. Assim, teramos mais tempo para entendermos sua estrutura. Um terceiro aluno, ainda, sugere o estudo de cinema, contedo que no trabalhado regularmente nas aulas de arte da escola em que estuda.

9 Estes alunos parecem compreender o currculo proposto por suas escolas como algo que pode ser ampliado. Eles j somam outras referncias quelas oferecidas pela experincia escolar e podem ampliar o dilogo, trazendo novas premissas e acordos para o debate curricular. A compreenso que eles tm da disciplina parece ser menos utilitria, pois evocam tambm valores como o aprimoramento pessoal, o desenvolvimento da criatividade, etc. Algumas das respostas dadas, quando lhes foi perguntado o que aprenderam de significativo em arte durante os anos escolares, ilustram isto: aprimorei minha tcnica em vrias coisas, de um aluno da escola D; com elas, aprendi a desenvolver a criatividade, olhar artstico, aproveitar o que se tem de material ao seu redor para fazer objetos interessantes, de um aluno da escola C; eu aprendi que desenhar faz bem para todos ns, como pintar, desenhar, colar, recortar, aluno da escola A. Tambm merecem ateno algumas respostas quarta questo do questionrio, na qual foi solicitado aos alunos que descrevessem alguma aula que tivessem considerado especialmente boa por ter utilizado recursos interessantes. Assim, um dos alunos da escola A relata que foi uma aula em que houve o uso do papelo. foi muito interessante porque ns utilizamos um material que quase ningum usa e transformamos em arte. Um aluno da escola C narra a seguinte aula: As aulas de artes cnicas, por utilizar recursos curiosos e inusitados, como objetos e utenslios para criar histrias e permitir a imaginao aflorar, ao mesmo tempo que ensina tudo que necessrio sem nem mesmo percebermos. Outro aluno da mesma escola coloca: Concetrao, numa aula de artes em um outro colgio ns treinamos concentrao antes de nos apresentar eu uso isso at hoje, e mais legal que voc no precisa de quase nada para fazer isso, apenas imaginao. Estas respostas tambm ajudam a reforar o pressuposto de que estes alunos desenvolveram um entendimento sobre a arte que ultrapassa a compreenso da disciplina como rea de fazeres concretos. Estes alunos esto avaliando tanto a arte, quanto o seu ensino, a partir dos diferentes significados e valores que desenvolveram no apenas dialogando com a prpria disciplina escolar. possvel observar que a relao entre aquilo que j estudaram e aquilo que sugerem como contedos para a disciplina j no to direta. Os alunos dos nono anos esto mais aptos a sugerirem contedos novos, alm daqueles j vistos com seus professores. Um dos

10 alunos da escola C quando sugere contedos para o currculo de arte, coloca: Todos os que eu citei2, e se houvesse condies financeiras, cinema e fotografia tambm seria legal. Outro aluno, da escola B, prope mais desenhos, mais coisas para estimular a imaginao. A resposta de outro aluno, da escola D, foi: eu j sugeri muitas vezes, mas acho que no ir acontecer, pois tem grandes chances de resultar em problemas. Algo ligado a grafite, ou um aula sobre photoshop. Outro aluno da mesma escola sugere: mais historia da arte e aplicao da mesma, mais uso de materiais diferentes evitando o lpis normal e o papel normal. Todos estes exemplos de contedos sugeridos pelos alunos esto apoiados nos conhecimentos e saberes j adquiridos na escola, ou os reconhecem, mas tambm trazem contribuies de suas experincias pessoais com arte que ocorreram fora da escola. H uma riqueza de possibilidades, pois se podem ver sugestes bastante concretas e especficas no campo do domnio das linguagens artsticas e tambm outras que visam o aprimoramento de questes mais subjetivas de significao e interpretao da arte.

Problematizando e pensando possibilidades... Os argumentos utilizados pelos alunos ao falarem sobre a disciplina de arte, quais seus contedos especficos, as aprendizagens mais significativas que tiveram, bem como suas sugestes, so argumentos de ligao que fundam a estrutura do real; ou seja, argumentos que procuram a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela (PERELMAN, 1999, p. 119). Os alunos apiam-se em exemplos vivenciados, sobretudo nas salas de aula, para compreenderem a disciplina, sintetiz-la e lanarem propostas. Sobre esta forma de argumentao, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 399-407) colocam que ela conta com os efeitos da inrcia j que o modelo tem como partida o precedente a partir do qual se espera estabelecer uma nova regra. Em funo disso pode parecer que haja certa imobilidade ou tendncia conservao dos acordos j estabelecidos; entretanto, como apontam os autores, o argumento pelo modelo acarreta que haja um nvel de desacordo sobre a matria em debate, ou no se justificaria evocar o exemplo para estipular uma nova regra.

O aluno refere-se aos contedos j citados nas respostas anteriores sobre o que estudou na escola.

11 Por se apoiarem em modelos gerados pela prpria estrutura escolar, seria possvel concluirmos ao final deste trabalho que no faz sentido trazer os alunos para debaterem o currculo, mas noto que esta pesquisa pode implicar justamente o oposto: atravs dos argumentos estudantis gostaria de trazer reflexo algumas questes. Normalmente partimos da presuno de que sabemos as necessidades de nossos alunos e que podemos pensar currculos ligados s suas realidades, porm sugiro que devemos abrir espao para o debate a fim de confirmarmos ou no nossas presunes. Ora, apenas 2% no total de alunos pesquisados responderam sexta questo (O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte?) dizendo que a proposta da escola j est tima. Os demais tiveram sugestes a fazer, sendo que, destes, 90% usaram modelos de aulas, atividades e contedos j experimentados na escola para tecer suas sugestes, porm sempre partindo de um acordo parcial em relao ao que j foi visto e sugerindo ajustes nos contedos que podem ajudar a garantir um currculo mais significativo para os jovens. Estes ajustes que poderiam, grosso modo, parecer insignificantes, na verdade so contribuies possveis dos alunos que podem garantir uma construo tica e participativa do currculo. O que os questionrios nos mostram que a escola, e os adultos que formulam suas propostas pedaggicas, carregam premissas e opinies sobre o ensino da arte e o iderio formado neste consenso ponto de partida para a formao de opinies de nossos alunos, da a inrcia e a sensao de que eles reforam o que j est dado. Acho, portanto, interessante pensarmos ao menos trs questes: a primeira diz respeito a nossa responsabilidade, no apenas como professores desta ou daquela disciplina especfica, mas como sujeitos cujas concepes conceituais e filosficas sobre a cultura sero referncias para a formao dos conceitos e valores de nossos alunos; a segunda refere-se a nossa maior ou menor capacidade de estimular nossos alunos a perceberem o conhecimento em um contexto que extrapola o escolar, para que possam trazer para a sala de aula outras vivncias que eventualmente tenham no seu dia a dia; por fim poderamos pensar o quanto estamos ou no preparados para aceitar e negociar o que nossos alunos esto propondo trazer para dentro da escola. Tendemos, pelo mesmo efeito da inrcia, a naturalizar aquilo que escolha e que poderia ser discutido e revisto. Existe o risco de, pela imposio do modelo, o tomarmos

12 pelo estatuto de fato, o que implica reduzir a construo do conhecimento prtica dos saberes j legitimados, sem que criemos nada de novo nas diferentes reas do saber. Portanto, podemos questionar a validade do modelo curricular com o qual vimos trabalhando e redimension-lo de modo a compreend-lo no espao que lhe cabe: um espao no qual sobre espao para que as pequenas mudanas, as novas propostas e as diferenas surgidas nos debates possam vir a estabelecer-se.

Bibliografia BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Braslia, 1996. FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria & Educao: Discurso pedaggico, cultura e poder, Porto Alegre, Pannonica Editora, n 5, p. 28-49, 1992. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Coleo Cincias sociais da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, 7 edio. PENTEADO, Andrea. tico discutir tica: pensando as possibilidades de introduzir os alunos nos debates que organizam as instituies escolares. In OLIVEIRA & LINS (orgs.) tica e Educao: uma abordagem atual. Curitiba: Editora CRV, p.13-24, 2009. PERELMAN, Cham. Imprio retrico: Retrica e Argumentao. Porto, Lisboa: Asa Editores, 1999. PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao: A Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002.