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As quatro prticas do ensino da Lngua Portuguesa

Ligia Regina Klein


Ao iniciarmos esta lio sobre As quatro prticas do ensino da Lngua Portuguesa vale a pena procedermos a uma pequena reflexo sobre a unidade teoria e prtica. No exerccio pedaggico assim como em outras reas muito comum verificarmos que se faz presente certo embate entre teoria e prtica. No raro ouvimos expresses do tipo a teoria, na prtica, outra ou na teoria est tudo muito bonito, mas, na prtica muito diferente. Essas expresses revelam uma compreenso de que teoria e prtica so reas autnomas, independentes uma da outra. Tal compreenso provavelmente se origina da frustrao dos professores em situaes em que a teoria no orientou devidamente a atividade prtica e, por consequncia, no se obteve o resultado esperado. Essa diferena entre o resultado esperado e o resultado realmente alcanado pode estar localizada em diferentes variantes da relao teoria e prtica, entre as quais poderamos citar sem esgotar as possibilidades a inadequao (total ou parcial) da teoria formulada, a inadequao entre a teoria proposta e as atividades propostas ou realizadas, a no compreenso suficiente, pelo professor, da teoria proposta ou, ainda, a no considerao, na proposta terica, de variantes presentes na situao prtica. A frustrao quanto aos resultados esperados deveria levar a uma consistente e adequada anlise da relao teoria e prtica naquele contexto concreto. Entretanto, mais frequente uma posio de repulsa em relao teoria, como se esta necessariamente fosse produto de algum que no conhece a prtica. evidente que h formulaes tericas descabidas, bem intencionadas, mas inadequadas, bem direcionadas, mas incompletas. Enfim, algo que algum produz como teoria no necessariamente dar conta das situaes prticas. De todo modo, essa a funo da teoria: analisar exaustivamente os objetos e situaes prticas, apreend-los nos seus elementos e relaes mais relevantes e formul-los teoricamente, para que outros sujeitos no precisem necessariamente passar pela experincia emprica de realizar o mesmo percurso de descoberta de um determinado caminho. Vamos exemplificar de uma forma bem simples: se algum j conhece o

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trajeto para um determinado lugar, porque j realizou a experincia emprica de quebrando a cabea, indo e vindo, perguntando aqui e acol, errando, recomeando etc. encontrar o tal lugar, muito generoso que ele elabore um mapa do trajeto e, assim, facilite a vida dos que precisam chegar ao mesmo lugar. Esse mapa uma formulao terica, abstrata, do caminho a ser seguido. Munido dessa teoria que nada mais faz que expressar a experincia prtica do outro qualquer pessoa ter mais facilidade de realizar o percurso, podendo livrar-se da perda de tempo e dos incmodos de percurso feito s cegas. bvio que a paisagem em que se desenvolve o percurso poder sofrer pequenas ou grandes alteraes. Como os elementos dessa paisagem foram utilizados como referncias, no suposto mapa, essas alteraes se pequenas em nada prejudicaro a eficcia orientadora do mapa; se, no entanto, tais alteraes forem de certa relevncia podero exigir algumas adaptaes naquele instrumento orientador; ou ainda se ocorrerem, no meras alteraes, mas substancial transformao do espao, o mapa ter perdido seu objetivo e haver necessidade de produo de um novo mapa. Observemos que o mapa (teoria) que nasceu da experincia prtica de um sujeito presta-se a orientar a ao de outro sujeito, o qual, por sua vez, livrar-se- das dificuldades de enfrentar um caminho desconhecido. O percurso (prtica) desse segundo sujeito ser enormemente facilitado pelo auxlio da experincia alheia, teorizada nesse exemplo em forma de um mapa. Do que foi dito acima, possvel constatarmos que h uma unio indissolvel entre teoria e prtica, uma vez que toda teoria formulao terica sobre uma experincia prtica que visa orientar a atividade prtica de outros sujeitos. Por isso pode-se dizer a expresso: a relao prtica-teoria-prtica. Evidentemente, toda elaborao terica tem a prtica como ponto de partida. A prtica, por sua vez, tanto pode realizar-se por descoberta emprica, sem a orientao da teoria, como pode apoiar-se na teoria e, desse modo, evitar problemas que j foram resolvidos por outro sujeito. Alertemo-nos, entretanto, que as condies prticas nem sempre so as mesmas, sofrem variaes e, s vezes, transformaes profundas. Da porque as formulaes tericas precisem, no primeiro caso, sofrer adaptaes em relao a determinadas situaes concretas. Essas formulaes oferecem orientaes gerais que nos auxiliam no enfrentamento prtico das situaes cotidianas, mas no um manual, com regras rgidas, fechadas e que se aplicam igualmente a qualquer contexto. No segundo caso, em face de transformaes profundas, as formulaes tericas devem ser reelaboradas luz dos novos elementos e condies postos pela nova configurao da realidade concreta.
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Recomenda-se, pois, que a leitura dessas formulaes sobre encaminhamentos prticos no seja desconectada das teorizaes sobre o objeto do ensino da lngua portuguesa e, tambm, que o professor esteja atento necessidade de adaptaes em cada situao concreta. Uma importante preocupao do professor conhecer bem (terica e praticamente) cada objeto do processo de ensino-aprendizagem e dele extrair o objetivo e a orientao prtica necessrios realizao exitosa desse processo1. O objetivo do ensino da lngua propiciar ao aluno, o domnio mais amplo e rico da linguagem verbal, como um recurso fundamental de interao humana. Uma vez que o uso da linguagem verbal realiza-se na forma de discursos, cuja unidade material denominamos de texto, tal objetivo implica promover a capacidade do aluno em elaborar textos de qualidade seja na modalidade oral, seja na escrita explorando ao mximo os recursos lingusticos para atingir seu intento comunicacional em diferentes contextos. Considerando que para a elaborao de um bom texto no basta identificar os recursos lingusticos, necessrio entender como eles se articulam no interior do texto, no processo de constituio de sentido. Somente no contexto do texto (em duplo sentido, ou seja, no contexto interno ao texto e no contexto em que o texto produzido) possvel observar e compreender a funo e as possibilidades de emprego desses recursos. Em outras palavras, os textos tm a faculdade de apresentar os recursos da lngua (recursos do cdigo, recursos semnticos, recursos de articulao) em situao real de uso. Somente a anlise desses recursos em situao de uso real permite sua compreenso contextualizada, promovendo um processo de ensino-aprendizagem que supera a improdutiva memorizao de regras gramaticais abstratas, caracterstica do ensino dito tradicional. Por essas razes, o texto o ponto de partida e de chegada do processo de ensino da lngua, em qualquer momento da educao bsica. Para trabalhar com o texto desde o incio do processo de aquisio da escrita at as sries finais da Educao Bsica, prope-se o desenvolvimento articulado de quatro prticas, a saber: leitura e interpretao de textos (orais e escritos), produo de textos (orais e escritos), anlise lingustica de textos e, finalmente, atividades especficas de sistematizao de contedos especficos. Por meio da repetio sistemtica dessas quatro prticas possvel desenvolver qualquer contedo do ensino da lngua. Cabe ressaltar que tal repetio
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A reflexo acima foi extrada, na ntegra, de KLEIN, L. R. Consideraes Sobre a Unidade Teoria-Prtica. Curitiba: UFPR, 2008 (artigo elaborado para fins didticos, para o Curso de Pedagogia da UFPR).

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deve ser realizada para diversificar constantemente as estratgias, situaes e materiais para sua realizao, a fim de evitar uma possvel monotonia nas atividades pedaggicas. No caso da leitura e interpretao (lembrando que se faz, tambm, interpretao de textos orais), bem como da produo de textos (orais e escritos), a variao pode se dar pela escolha e proposio de diferentes tipos de textos (correspondncias, receitas, histrias, dirios, anedotas, poemas, letras de msica, informaes cientficas, informaes em geral, contos, lendas, fbulas etc.), de diferentes porta-textos e diferentes modalidades de discurso oral (livros, jornais, revistas, panfletos, placas, filmes, debates, narrativas, dissertaes etc.), de diferentes situaes e modalidades (individual, coletiva etc.), com diferentes objetivos (fruio, informao, em situao de jogo, de pesquisa, de estudo, de registro mnemnico, de correspondncia etc.). No caso da anlise lingustica e das atividades de sistematizao, alm da variao dos contedos enfatizados em cada momento, tambm possvel (e necessrio) diversificar as estratgias empregadas. Nesse caso, os jogos e atividades ldicas vo desempenhar um importante papel, permitindo a repetio de contedos em contextos diferentes e sempre motivadores. importante frisar que as quatro prticas apontadas realizam-se de forma articulada de tal maneira que a abordagem dos contedos no se faa de modo esquemtico ou por etapas. Embora em determinados momentos um ou outro contedo seja abordado de forma mais destacada, isso no significa que uma atividade exclua o trabalho com outros aspectos da lngua escrita. Na verdade, as quatro prticas mencionadas foram eleitas justamente porque permitem trabalhar, ao mesmo tempo, vrios contedos articulados no texto: a oralidade, a noo de representao, a relao oralidade/escrita, o reconhecimento e as situaes de uso dos recursos bsicos da escrita (tais como grafia, nome e valor fontico das letras e suas diferenas, direo da escrita, nome e funo no texto dos sinais de pontuao e acentuao e dos demais recursos grficos), os recursos de estruturao do texto (coeso, unidade temtica etc.), as determinaes do contexto de produo do texto e de leitura deste na constituio dos significados, entre outros.

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Lembrando algumas orientaes fundamentais:  o objetivo do ensino da lngua, desde as sries iniciais, tornar o aluno cada vez mais capaz de produzir textos (orais ou escritos) com qualidade, isto , adequados quilo que melhor realiza sua inteno ao dizer algo para algum em determinada situao, bem como trabalhar sua capacidade de interpretar a inteno do autor em um texto lido ou ouvido;  o texto o elemento articulador de todas as atividades de ensino da lngua;  o trabalho com o texto no significa a ausncia de trabalho com elementos menores do texto (pargrafos, perodos, oraes, palavras, slabas e letras). Significa que cada um desses elementos dever ser trabalhado no contexto do texto, com atividades complementares de sistematizao, quando for o caso;  no se trata de ir do texto frase, ou do texto palavra ou, ainda, do texto letra ou slaba, mas de:  na leitura e interpretao de um texto, analisar os recursos lingusticos de que o autor lanou mo;  na produo de um texto, analisar os recursos lingusticos disponveis para a produo do significado pretendido;  para poder desenvolver vrias possibilidades de uso dos recursos lingusticos, necessrio trabalhar com diferentes tipos de textos;  para esse trabalho de contextualizao textual, so fundamentais quatro prticas pedaggicas, a saber: leitura e interpretao, produo de textos, anlise lingustica e atividades de sistematizao de contedos especficos;  as quatro prticas fundamentais acima mencionadas constituem uma grande unidade pedaggica e devem ser desenvolvidas de forma articulada;  a prtica de sistematizao dos contedos especficos que muito importante tambm deve ser contextualizada e, por isso, derivar de situaes-problema que emergirem das trs outras prticas.

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Texto complementar
Leitura, fala e escrita: velhas atividades num horizonte novo
(FARACO; KLEIN; VIRMOND, 1989)

O texto [...] ser o nosso material verbal; no apenas um tipo de texto normalmente a escola prope uma linguagem nica, a literria mas todos os que concretizam um determinado discurso. Esta pluralidade dever estar presente nos diversos tipos de linguagem (a informativa, a dissertativa e a literria) mas, sobretudo, no interior da mesma linguagem. a partir do confronto de textos que tratam do mesmo tema diferentemente que podemos construir os nossos pontos de vista. A leitura e a anlise contrastiva, assim, so um pressuposto bsico para o trabalho de argumentao. Ao mesmo tempo em que desmontamos ou desvelamos as ideias contidas num texto, importante perceber como as partes do mesmo se amarram. Este trabalho de estrutura chamado, por alguns autores, de anlise lingustica. Significa, em outras palavras, localizar e compreender a funo dos elementos (pronomes, advrbios, conjunes etc.) que servem para costurar frases a frases, pargrafos a pargrafos etc. Vale notar, aqui, que estaremos sempre trabalhando com a gramtica da lngua mesmo porque uma no existe sem a outra porm, na perspectiva da funcionalidade dos seus elementos. Este trabalho de reconhecimento e anlise servir de base para a produo de textos dos alunos. Eles devero ter em mente duas perspectivas essenciais na sua produo: a unidade temtica o tratamento do mesmo tema ao longo do texto e a unidade estrutural a amarrao entre as partes do texto. As questes da forma (grafia, pontuao etc.) devero ser trabalhadas sempre em subordinao a um trabalho mais amplo: o domnio da escrita. Vale relembrar que sempre escrevemos para algum ler. Nesse sentido, o aluno, antes da sua produo, dever ter claro aquilo que vai dizer, para quem vai dizer, e como vai dizer, sempre na busca de adequar melhor o seu discurso, para melhor realizar suas intenes. No que se refere leitura, nunca demais reafirmar que todos os textos so objetos de considerao. Para alcanar maturidade na leitura, preciso
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alargar nossa experincia com ela. Assim, com o tempo, e com uma orientao adequada, os alunos perdero a ingenuidade diante do texto escrito, no sentido de perceb-lo como um objeto carregado de intenes. Resta ainda tecer algumas consideraes sobre a proposta de contedos de Lngua Portuguesa. Como nas outras reas do conhecimento, o domnio da lngua no se d por etapas, mas numa perspectiva de continuidade. Dessa forma, no possvel separar a fala da leitura ou da escrita, por exemplo. Essas prticas lingusticas, que se constituem no contedo da lngua, devero sempre ser trabalhadas juntas ao longo da escolarizao do sujeito. O que se espera que o professor crie um grau de complexidade cada vez maior na escolha dos textos e no trabalho com eles, na medida em que as experincias dos alunos se aprofundem.

Dicas de estudo
GERALDI, Joo Wanderley. Unidades Bsicas do Ensino de Portugus. In: O Texto em Sala de Aula: Leitura & Produo. Campinas/Cascavel: Unicamp/Assoeste, 1984. p. 49-69. Esse artigo serviu de base para nossas prprias elaboraes tericas voltadas ao ensino da lngua portuguesa. Apresenta, de forma muito pertinente e clara, trs das quatro prticas que propomos nessa lio, a saber: a prtica da leitura de textos, a prtica da produo de textos e a prtica da anlise lingustica. No aborda, como se pode observar, a prtica que denominamos atividades de sistematizao de contedos especficos. Ocorre que o artigo de Geraldi est orientado para o ensino de 5.a a 8.a sries e, portanto, pressupe um aluno que j domina minimamente a leitura/escrita. Uma vez que nossa produo orienta-se inclusive para o perodo dito de alfabetizao, inclumos essa quarta prtica, em resposta s especificidades do processo de alfabetizao. KLEIN, L.R.; SCHAFASCHEK, Rosicler. Alfabetizao. In: Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran. Curitiba: SEED, 1990. p. 35-49. Esse captulo inclui a primeira sistematizao sobre as unidades bsicas do ensino de portugus contemplando a especificidade do processo de alfabetizao. A primeira publicao dessa sistematizao, elaborada por Klein encontra-se no Currculo Bsico de Santa Catarina (1989), de difcil acesso atualmente,
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por ter se dado na forma de jornal, do qual no houve reedio recente, da indicarmos o livro da Secretaria de Estado da Educao do Paran, que pode ser encontrado atravs do site <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/> ou nas bibliotecas da Secretaria de Educao do Paran e Secretaria de Educao de Santa Catarina.

Atividades
1. Assinale a alternativa que corresponde relao teoria-prtica: ( ( ( ) A teoria e a prtica so independentes uma da outra, configurando, cada qual, uma rea autnoma. ) A formulao da teoria antecede a atividade prtica, norteando a ao educativa. ) Teoria e prtica so intimamente relacionadas: ora a prtica oferece os elementos para a construo da teoria, ora a teoria orienta a atividade prtica. ) A teoria no se aplica prtica, porque, na prtica os processos so muito diferentes daquilo que se v na teoria.

2. Quanto validade e eficcia de uma teoria, correto afirmar que: ( ( ) Uma teoria bem elaborada constitui uma verdade imutvel que jamais dever ser objeto de adaptaes ou transformaes. ) Uma teoria, ainda que bem elaborada, dever ser reformulada sempre que a realidade concreta, a que essa teoria se refere, sofrer modificaes substanciais. ) Mesmo que a teoria seja adequada, sua aplicao s situaes concretas dever levar em conta as variantes especficas daquelas situaes, caso existam. ) A teoria importante porque, quando bem formulada, orienta a prtica sem que o sujeito precise refazer inteiramente, por si mesmo, o percurso concreto de produo de um dado conhecimento.

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