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CLARA PAULINA COELHO CARVALHO

A DIMENSO POLTICO-PEDAGGICA DA VIVNCIA ESTTICA NO PROJETO DA ESCOLA

So Paulo 2006

CLARA PAULINA COELHO CARVALHO

A DIMENSO POLTICO-PEDAGGICA DA VIVNCIA ESTTICA NO PROJETO DA ESCOLA

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutor em Psicologia

rea de concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Sandoval Schmidt

So Paulo 2006

FOLHA DE APROVAIO

Coelho Carvalho ClaraPaulina poltico-pedaggica vivncia esttica projetod escola no da A dimenso ao Tese apresentada Instituto de Psicologiada de Universidade SoPauloprobteodo titulo deDoutor. PsicologiaEscolar e do rea de Concentrao; Desenvovimento Humano

Aprovado em: BancaExaminadom

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A revoluo somos ns
Joseph Beuys

energia que nos faz ser um s: Deus. Aos meus pais, Thomaz e Celsina, pelo imenso amor e dedicao. Sempre.

Aos educadores da escola pesquisada, pelos instantes habitados poeticamente no espao aberto entre ns.

AGRADECIMENTOS

Maria Luisa Schmidt, minha orientadora, pelo respeito, confiana e valiosas contribuies oferecidas para a realizao desta pesquisa. Iraci Saviani, pela amizade, escuta sensvel e excelentes orientaes oferecidas em superviso no decorrer do trabalho de campo. Ao Fernando Almeida, pelo inesquecvel amparo e imprescindvel orientao para o desvelamento da oficina com recursos expressivos luz da filosofia existencial. Marilene Proena, pela presena sempre acolhedora e ensinamentos oferecidos com maestria no perodo da monitoria e qualificao. Denise Trento, pela anlise atenta e profunda, como tambm pelas sugestes bibliogrficas de enorme valor para a leitura dos dados obtidos em campo. equipe de professoras do Departamento de Arteterapia do Instituto Sedes Sapientiae, da qual tive a honra de participar, pelo imenso carinho, apoio e preciosos ensinamentos recebidos. Christina Cupertino, pelo respeito, incentivo e oportunidades para a troca de experincias no trabalho com oficinas. Ao Duarte Jr., pela ateno, incentivo e sugestes internuticas. Fernanda, pelos momentos em que ser irm forte amizade. Ao Levi, com quem adoro brincar. turma de casa: Vivi, Ana, Elizete e Welington. Pelo carinhoso cuidado dirio. Aurilene, pela valiosa ajuda e amizade. Luciana e Jorge, pela deliciosa e farta acolhida.

s presenas nutridoras de Alexandre, Mnica, Andra, Esther, Tina e Rosana. Josiane, pela torcida carinhosa. Ao Jean Carlos, sempre uma presena amiga, pelos momentos de incentivo e cumplicidade. Aos tios Carlos e Ludmilla (in memorian), tia Helena e primos Carlos Csar, Ingrid e Philipe, pelo carinhoso apoio. Ao sr. Joaquim, D. Diva, Carmem, Joaquinito e Ana, pelo delicioso toque familiar. D e Jos, pela dedicao e respeito que se tornaram amizade. Elza Faquim, pela competncia e profissionalismo aliados ao imenso calor humano nos momentos finais de normalizao tcnica e diagramao da tese. Aos funcionrios do IPUSP, pela prestatividade e ateno qualificada. Ao sr. Lourival Garcia e sr. Valdecir Senna, pelo atencioso e qualificado servio de impresso da tese. Ao CNPq, pelo apoio tcnico-financeiro realizao desta pesquisa.

RESUMO CARVALHO, C. P. C. A dimenso poltico-pedaggica da vivncia esttica no projeto da escola. 2006. 365 f. Tese (Doutorado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006. O projeto poltico-pedaggico da escola tem sido tema de debates, leituras e pesquisas para diferentes profissionais da educao preocupados com a qualidade do ensino pblico no Brasil. No entanto, o modo como essa discusso vem ocorrendo reflete a fragmentao do trabalho educativo, com a ruptura entre teoria e prtica pedaggica, como tambm a ausncia de condies tcnico-financeiras para a plena execuo de diferentes propostas, as quais vm se sobrepondo sem a devida avaliao e continuidade. A partir de uma crtica ontolgica do projeto, a pesquisa investigou as possibilidades de contribuio das oficinas com recursos expressivos para a anlise e interveno do psiclogo escolar junto aos eixos constituintes do projeto poltico-pedaggico. Inseridas como mtodo de formao profissional contnua, as oficinas criaram um espao em que diferentes segmentos de trabalhadores da escola puderam problematizar juntos, atravs da vivncia esttica, questes pertinentes organizao do trabalho educativo, em suas dimenses organizacionais, administrativas e tcnicoprofissionais, relacionando-as a totalidade de suas vidas. Tratou-se de uma pesquisa interventiva com fundamentao na filosofia existencial de Martin Heidegger, a qual norteou uma concepo de projeto lastreada na condio humana e ofereceu subsdios para a construo de uma proposta de interveno e anlise do processo vivencial dos grupos. A pesquisadora participou como facilitadora de trs grupos de oficinas, acompanhada de dispositivos de registro imediato das vivncias. Foram acolhidos como material de anlise: entrevistas e depoimentos no decorrer do cotidiano de trabalho, relatos experienciais dos participantes das oficinas e a descrio das suas produes estticas. A pesquisa ocorreu em uma escola municipal de ensino fundamental de So Paulo durante o ano letivo de 2003. As oficinas com recursos expressivos foram consideradas pelos participantes como espao de apropriao de novos sentidos para os diferentes aspectos do trabalho educativo pertinentes ao projeto poltico-pedaggico da escola. Dificuldades antes tratadas de modo isolado foram reconhecidas como experincias comuns, adquirindo outros significados ao serem comunicadas no fazer potico. Com o fortalecimento de vnculos interpessoais experimentouse modos de comunicao autnticos, favorecidos por uma compreenso integrada corporeidade, com suas formas de expresso, sensibilidade e afeto. Como abrigo de ruptura e continuidade da tradio, paradoxo fundamental que rege o fazer educativo, evidenciou-se o carter poltico e pedaggico da vivncia esttica. Palavras-chave: Projeto poltico-pedaggico. Oficina criativa. Filosofia existencial. Psicologia escolar. Educao permanente.

ABSTRACT CARVALHO, C. P. C. Political-pedagogical dimension of aesthetic experience in school project. 2006. 365 f. Thesis (Doctoral)- Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006. Schools political-pedagogical project has been the subject of debates, readings and researches for many education professionals who are concerned about the quality of public education in Brasil. Nevertheless, the way this discussion has come about reflects the fragmentation of educative practice, together with the rupture between theory and pedagogical practice, as well as the absence of technical-financial conditions to the entire execution of different propositions, which have been put upon without a proper evaluation and continuity. Beginning from an ontological critique, the research has investigated the contribution possibilities of the workshops with expressive resources to the analysis and intervention of the school psychologist over the main points that constitute the political-pedagogical project. Interposed as a continuous method of professional development, workshops have created a space in which different segments of school professionals were able to question together, through aesthetic experience, the issues related to the educative practice organization, in its organizational, administrative and technical-professional dimensions, besides linking them to the wholeness of their lives. It was an interventionist research, based upon Martin Heidegger existential philosophy, which guided a project conception founded on human condition and offered tools to the construction of an intervention and analysis proposition for the groups experience process. The researcher participated as a mediator in three workshop groups, with immediate recording apparatus. It was used as analysis material: interviews and statements given during the work routine, experience reports from the workshops participants and the description of their aesthetic production. The research took place in a municipal elementary school in So Paulo city, during school year 2003. The workshops with expressive resources were considered by the participants as an occasion for the acquisition of new meaning for the several aspects of the educative practice that are pertinent to the school political-pedagogical project. The difficulties that were dealt with separately, could be recognized as common experiences, attaining different meanings as they were shared during the poetic work. With reinforcement of interpersonal bonds, genuine communication ways were experienced, supported by a corporeity comprehension, with its expression forms, sensitivity and affection. As a rupture shelter and tradition continuity, which is the fundamental paradox governing educative practice, the political and pedagogical aspect in aesthetic experience has been made evident. Keywords: Political-pedagogical project. Creative workshop. Existential phenomenology. School psychology. Permanent education.

LISTA DE SIGLAS

CEFAM EMEF FUNDEF JEI LDB MEC NAE PCNs PPP

Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio Escola Municipal de Ensino Fundamental Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental Jornada Especial Integral Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao e Cultura Ncleo de Ao Educativa Parmetros Curriculares Nacionais Projeto Poltico-Pedaggico

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................ 16

CAPTULO I - PROJETAR PRECISO. VIVER IMPRECISO 1.1 1.2 1.3 PROJETO PARA A ESCOLA .............................................................................24 O PROJETO COMO SINTOMA CIVILIZACIONAL: A PERSPECTIVA ANTROPOLGICA DE JEAN BOUTINET...........................25 PROJETOS EDUCACIONAIS NO BRASIL: A DESCENTRALIZAO DO ENSINO COMO SINTOMA NEOLIBERAL ....................................................................................................34 A NOVA LDB: ENTRE A DESCENTRALIZAO BUROCRTICA E A CONQUISTA DA CIDADANIA .................................................................37 PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: REFERNCIAS, LIMITAES E PERSPECTIVAS .......................................40

1.4 1.5

CAPTULO II TEMPORALIDADE E SER: A EXISTNCIA DESVELADA COMO PROJETO 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 QUESTES DE PRINCPIO ........................................................................... 52 EXISTIR COMO SER-NO-MUNDO .............................................................. 55 O ESSENCIAL ESTADO DE ABERTO......................................................... 59 CUIDADO: O MODO DE SER DO SER-A .................................................. 71 TEMPORALIDADE: O SENTIDO DO CUIDADO ....................................... 73

CAPTULO III - A VIVNCIA ESTTICA E SUA DIMENSO POLTICOPEDAGGICA 3.1 3.2 3.3 3.4 LUGAR DO EDUCADOR: ESPAO ABISMAL ENTRE O PASSADO E O FUTURO? .............................................................................. 84 KAIRS: O TEMPO DO SENTIDO ABERTO NO FAZER POTICO........ 95 A OFICINA COM RECURSOS EXPRESSIVOS COMO ESPAO ABERTO A KAIRS .................................................................................... 105 A DIMENSO POLTICO-PEDAGGICA DA VIVNCIA ESTTICA ..................................................................................................... 110

CAPTULO IV -

COMPREENDER, INTERPRETAR, INTERVIR: CONSIDERAES METODOLGICAS

4.1 4. 2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5

A ESCOLA EM ESTUDO ............................................................................. 113 O MTODO ................................................................................................... 114 A Interveno Atravs das Oficinas com Recursos Expressivos.............. 120 As Entrevistas .............................................................................................. 123 A Participao da Equipe Escolar nas Diferentes Etapas da Pesquisa ... 124 O Modo de Registro e Anlise dos Dados................................................... 125 O Referencial Fenomenolgico e Existencial como Modo de Tratamento dos Dados ................................................................................. 126

CAPTULO V - UMA ESCOLA ENTRE VISTAS: ILUMINANDO PERSPECTIVAS 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 5.4.4.1 5.4.4.2 PRIMEIRA VISTA: O MODO DE ENTRADA NA ESCOLA ................ 128 APURANDO O OLHAR ............................................................................... 130 PROJEES E REFRAES....................................................................... 136 ESCRITOS-VITRAIS .................................................................................... 139 Vida e Trabalho ........................................................................................... 140 Proximidades e Distanciamentos................................................................. 147 Dimenses do Processo Educativo .............................................................. 158 Projeto: Sentido (em) Aberto ...................................................................... 165 Os Projetos da Escola ..................................................................................... 169 Projeto Poltico-Pedaggico ............................................................................ 182

5.4.4.3

Horizontes Abertos pelo Projetar .................................................................... 190

CAPTULO VI - OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS: POTICAS QUE MOVEM SENTIDOS ............................................................ 195 6.1 6.2 6.3 GRUPO 1......................................................................................................... 197 GRUPO 2......................................................................................................... 288 GRUPO 3......................................................................................................... 323

CAPTULO VII CONSIDERAES FINAIS 7.1 7.2 OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS........................................... 352 OFICINA COM RECURSOS EXPRESSIVOS: UMA ABORDAGEM FENOMENOLGICA E EXISTENCIAL DE INTERVENO EM PSICOLOGIA ESCOLAR ............................................................................. 354 REFERNCIAS............................................................................................ 360

16 INTRODUO

A experincia como psicloga escolar em instituies de diferentes contextos scioeconmicos da cidade de Fortaleza ajudou-me a delinear um modo de insero visando a integrao e a participao de seus vrios segmentos. Nestes primeiros trabalhos foram esboadas estratgias de atuao junto formao contnua dos diferentes profissionais que atuavam comigo no dia a dia das escolas (educadores, merendeiras, secretrias, auxiliares de classe...). Suas formaes a mim apresentavam-se como um espao para muitas possibilidades de crescimento profissional. No entanto, suas capacitaes vinham se realizando em meio lacuna pouco vista, mas muitas vezes sentida, entre o trabalho e a totalidade de suas vidas. Em seus cursos, oficinas e palestras, mulheres em grande maioria, eram incentivadas e treinadas para ter uma postura criativa, democrtica, alegre e participativa em sala de aula: para os alunos. Por mais que as estratgias de capacitao fossem interessantes, eu percebia seus participantes como instrumentos da formao de uma outra pessoa, isto , servos de um processo que precisavam deflagrar no em si, mas no outro. Eram treinados para ser mensageiros de um mundo que no conheciam, ou melhor, nunca haviam verdadeiramente experimentado. Anunciadores de uma postura autnoma e de uma vida espontnea, atuante e criativa, a eles era dado o papel quase missionrio de transmitir uma nova ordem de valores compilados em abordagens pedaggicas sempre distantes, embora tudo precisasse partir do concreto. As inquietaes geradas a partir do vazio entre vida e trabalho, como tambm a fragmentao existente entre as dimenses pessoais, profissionais e organizacionais da escola, impulsionaram-me a lanar mo de recursos que soassem como um convite apropriao da escola como um lugar propcio aprendizagem do adulto. Ampliando assim as formas de

17 ressonncia do espao-tempo da escola com o movimento existencial de cada pessoa ali presente. Posteriormente, em So Paulo, meus antigos questionamentos e concepes sobre escola se mesclaram a um verdadeiro processo de experimentao pedaggica, no qual busquei a integrao entre Arteterapia Gestltica, Gestaltpedagogia e a literatura sobre formao de educadores. Em experincias com professores e trabalhadores da rea de sade1, o caminho vivencial foi escolhido como um modo de trazer a existncia, no que ela possui de mais originrio, para o espao de formao profissional. Nesses encontros, a vivncia com recursos expressivos deflagrava uma aprendizagem envolvente, que se dava de modo a interligar a fala, corpo e sentimento. Cada um era impulsionado a ver e deixar-se ser visto em um jeito prprio de afetar-se diante do que estava sendo vivido. Nos diferentes grupos, a expresso criativa atravs de danas, modelagens, colagens, instalaes ou dos movimentos mais simples e sutis, vem despertando um modo mais intenso de vivenciar a si e ao outro, favorecendo a formao de novas snteses sobre a realidade. Os produtos estticos criados individualmente ou em grupo tm revelado atravs de suas texturas, cores e formas, uma polaridade que pulsa entre a necessidade mais premente e suas formas de superao. Nessa perspectiva, Ostrower (1993) considera cada forma produzida como a comunicao e realizao de um interior em processo de maturao e crescimento. Ao realizar a pesquisa de mestrado Conscincia e Educao: oficinas criativas na formao de educadores, tive a oportunidade de sistematizar elementos para a compreenso da estrutura das oficinas e, ao mesmo tempo, desenvolver um estudo sobre os fluxos de awareness2 durante o processo criativo.
1

O grupo de dez educadoras que se disps a

Trabalhos realizados em escolas particulares de So Paulo, em uma instituio filantrpica de Vila Brasilndia e como integrante do Grupo de Oficinas Criativas do Servio de Aconselhamento Psicolgico da USP em cursos oferecidos para profissionais de Sade e Educao. 2 Awareness um instrumento primordial para a Gestalt-Terapia. Yontef a concebe como uma forma de experincia que pode ser definida aproximadamente como estar em contato com a prpria existncia, com aquilo que . (1998, p.30).

18 participar3 inseriu os encontros vivenciais em seu horrio para capacitao contnua integrando-os s suas leituras e discusses tericas, experimentando assim um outro modo de formao. O grupo avaliou que as oficinas constituram-se como um espao de apoio mtuo e escuta, sendo bastante ressaltada a oportunidade ao exerccio da ao com o outro, o poder construir juntos. Atravs da anlise do material da minha pesquisa de mestrado pude perceber que a fronteira entre o ser me, mulher ou cidad foi sendo gradativamente aberta, fazendo emergir muitos aspectos de si que foram acolhidos como expresso do ser educadora. A liberdade para expressar-se de uma maneira mais inteira atravs do olhar, toque ou produo plstica, foi fortalecendo as relaes entre as pessoas e favorecendo um ambiente de aceitao e acolhimento. A experimentao e o re-arranjo dos diversos materiais disponveis (papis, argila, objetos de trabalho, sucata, tintas...) deflagrou o aguamento dos sentidos e o prazer em comunicar-se de outros modos. Os objetos produzidos deram forma s diversas leituras sobre o contexto de trabalho e o manuseio do material impulsionava elaborao de novas relaes e possibilidades de estar presentes na escola. Atravs do contato com o material plstico foi sendo exposto aquilo que se desejava no momento presente, o que estava verdadeiramente sendo mobilizador. A reintegrao de partes de si que estavam esquecidas, submersas, acontecia em sincronia com a visualizao e re-significao de cenas e situaes cotidianas que antes pareciam distantes. Um processo que instigava a um tomar posse da realidade e um questionamento sobre o lugar que se ocupa nela.
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal de So Paulo, durante o segundo semestre de 1998. As vivncias ocorreram em uma freqncia quinzenal, com durao de duas horas aproximadamente.
3

19 Foi possvel observar um continuum entre a fala, a forma produzida e o sentimento que era evocado naquele momento. Ao se falar sobre a caracterstica dos materiais (leve, rgido, quebrado...) e do que foi sentido no contato com ele (fora, tristeza, alegria...) iam emergindo metforas que enriqueciam a fala e a compreenso de situaes vividas ao longo de sua histria como educador e do que se estava vivendo no momento presente. Espontaneamente, alguns dos exerccios propostos foram sendo utilizados pelas professoras em sala de aula. De uma forma bastante prazerosa surgiram os comentrios sobre a escolha e os modos de utilizao dos recursos aprendidos. Nos momentos em que o processo ia sendo avaliado, as professoras comentavam sobre a sua relao com os demais segmentos da escola. Por vezes, foi solicitada a presena da direo, bem como um acompanhamento mais sistemtico da coordenao pedaggica nas oficinas. Analisando a pesquisa de mestrado como um todo, hoje posso compreender a importncia de trabalhos que ocorrem especificamente com o professor. Porm, a partir da sua fala, percebi com mais nitidez que a sua formao perpassada por uma rede de relaes institucionais que precisa ser trabalhada. Na escola o professor parte de um circuito educativo que vai alm da sala de aula. A necessidade de contato com os demais segmentos (inspetor, diretor, coordenador, auxiliares...), expressada pelas professoras que participaram da pesquisa de mestrado, foi ampliando a minha noo de que preciso criar espaos para se compartilhar a diversidade de formaes existentes no contexto escolar. Para que haja uma maior explicitao da diversidade e conflitos existentes, importante que se crie espaos comuns de formao. A ausncia da direo e da coordenao nesse trabalho foi por mim vivida como uma limitao. No entanto, me instigou o interesse por uma investigao sobre formas de capacitao em que a multiplicidade de relaes existentes na escola pudesse estar presente. Nesse sentido, a

20 busca de um maior dilogo entre os diferentes trabalhadores do sistema escolar configurou-se como eixo central da presente pesquisa. Ao ler a pesquisa de Codo et al. (1999) sobre a sade do trabalhador em educao pude ampliar a minha compreenso de que o processo educativo se d em todo o ambiente escolar, ou seja, tambm nos corredores, refeitrios e banheiros. Portanto, os profissionais que trabalham nesses lugares tambm so chamados a exercer o seu papel de educador, muito embora no tenham direito adequada qualificao e tampouco sejam reconhecidos nessa tarefa. Atravs dessa leitura entrei em contato com a noo de que a fragmentao do trabalho educativo se daria devido ausncia de um projeto poltico-pedaggico da escola construdo coletivamente. A partir da resolvi investig-lo e descobri que este conceito est hoje na base das investigaes e literatura na rea educacional que trazem as relaes institucionais como elemento importante a ser considerado no processo educativo. A cena da relao ensinoaprendizagem se ampliou, saiu definitivamente do espao restrito sala de aula, levando-me a entrar em contato com a gama de fatores nela envolvidos, os quais configuram-se como eixos do projeto poltico-pedaggico da instituio escolar, tais como: estrutura organizacional da escola, sua funo social, formas de gesto e currculo. No posso negar que quem me apresentou, em termos figurativos, ao projeto poltico-pedaggico, foi o educador oculto, submerso e esquecido no processo de transmisso do saber escolar, portanto, ele inevitavelmente ser um dos grandes anfitries nas minhas incurses na instituio ora pesquisada: faxineira, merendeira, zelador. Figuras que, alis, revelaram-se como suportes da memria dessa escola. So os personagens que mais sofrem com a ciso entre o pensar e o agir, entre o trabalho manual e intelectual: fragmentao do atual estgio de produo capitalista que se reproduz no ambiente escolar. Uma forma de organizao do trabalho que traz conseqncias srias para a sade fsica e mental de homens e mulheres que hoje padecem com problemas na coluna, hipertenso arterial, artrites, dentre outros reflexos do

21 trabalho repetitivo e mal assistido. Desenvolver uma pesquisa concebendo a aprendizagem como algo que se d em todos os lugares da escola reconhecer que, na verdade, nenhuma atividade pode ser considerada como mero suporte, todas elas so potencialmente aes educativas. Com o objetivo de compreender e atuar junto aos diferentes eixos do projeto poltico-pedaggico, enquanto conceito que congrega os elementos do trabalho educativo, procurei uma escola de ensino fundamental de So Paulo com a possibilidade de problematiz-los atravs das oficinas com recursos expressivos, inseridas nos horrios de formao contnua dos seus educadores (JEI). Nas reunies para a apresentao da proposta de pesquisa e esclarecimentos sobre o mtodo de trabalho com as oficinas, optou-se em cada segmento pela formao de grupos que congregassem os diferentes cargos e funes exercidas na escola, os quais aconteceram com uma freqncia quinzenal. A pergunta pelo projeto poltico-pedaggico, presente no primeiro captulo deste estudo, nos conduz inicialmente para um desvelamento antropolgico do projeto, sendo este apontado por Boutinet (2000) como um sintoma civilizacional reconhecido como busca de sentido em meio turbulncia, imprevisibilidade e fragilidade do tempo vivido na sociedade tecnocrtica em que vivemos. A elaborao de projetos expresso de uma cultura, denominada cultura de projeto, que anseia pelo domnio e controle do tempo, como tambm pela aglutinao do corpo social de forma mais ampla e consistente. Nesse sentido, o projeto firma-se como busca de identidade e emancipao, em meio a uma sociedade marcada pela efemeridade e enfraquecimento dos laos sociais. No entanto, o autor verifica nas condutas de projeto a reificao dos processos de idealizao, com o surgimento de uma fragmentao que separa aqueles que pensam daqueles que executam. Assim, o projeto passa a ser no a orientao de algo a ser realizado, porm, uma fuga para o inexistente. Perseguindo as sendas abertas pelo projetar, procuramos compreender nas consideraes do segundo captulo, o que Heidegger (2002) nos revela a respeito da

22 existncia como projeto, sendo o homem um ser sempre lanado frente de si mesmo: uma abertura temporal caracterizada pela co-pertena ao mundo. Assim, somos projetando. Uma abertura que d-se no movimento chamado tempo. Nessa perspectiva, a temporalidade aproximada como a constituio do existir, a qual modaliza a abertura do homem como serno-mundo. Compreendendo o homem nessa perspectiva aberta por Heidegger, aproximamos no terceiro captulo, a oficina com recursos expressivos como propiciadora de um tempo originrio, em que o ser possa abrir-se de modo inaugural, como formao de plexos significativos enredados em situao. Nesse contexto, os projetos emergem como direes lastreadas por uma escuta atenta de si e do outro em sua historicidade. Sendo apresentada como vivncia esttica, a abertura temporal em que so gestados novos sentidos, na transarticulao da relao dos homens entre si e com as coisas. Na oficina, a problematizao dos eixos do projeto poltico-pedaggico d-se numa abertura potica, a qual acolhe a pluralidade de sentidos que permeiam o ser e estar no-mundo escola. O referencial fenomenolgico e existencial nos ajuda a compreender, como explicitado no quarto captulo, as produes estticas das oficinas como textos interpretativos em que a imaginao despertada no fazer potico, projeta-se, abrindo novas dimenses em que a escola pode ser vista. A pesquisa aliou a escuta de diferentes segmentos da escola ao processo de interveno das oficinas. Apresentados no quinto captulo, os chamados escritos-vitrais mesclam os trechos de conversas e relatos de observaes no cotidiano da escola discusso de temticas elucidativas do seu projeto poltico-pedaggico, ocorridas de modo mais especfico nas entrevistas. Assim, a escola oferecida compreenso do leitor como um cruzamento de perspectivas diversas, e por vezes conflitantes.

23 Nas oficinas relatadas no sexto captulo, o contato sensvel com diferentes recursos expressivos abre-se como um projetar situado a partir da escolha de medidas prprias para a avaliao das questes que se apresentam no contexto escolar. No fazer potico em grupo, os eixos do projeto poltico-pedaggico so espontaneamente trazidos como algo que clama por nova significatividade, esta sendo tecida entre a fala, produes criativas e gestos, a partir do encontro com o outro, num processo de fluidificao de sentidos constitutivo de uma trama coletiva. Nas consideraes finais deste estudo, as oficinas so enfocadas na sua contribuio especfica formao contnua de educadores, trazendo a possibilidade de

redimensionamento na relao entre ao e reflexo das questes envolvidas no projeto poltico-pedaggico da escola.

24 CAPTULO I - PROJETAR PRECISO. VIVER IMPRECISO

1.1 PROJETO PARA A ESCOLA

Hoje temos no Brasil, como orientao prevista em lei, a construo de parmetros educativos alicerados na identidade de cada instituio escolar, articulados conquista da sua autonomia. Os artigos da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que tratam da organizao da educao nos estabelecimentos de ensino pblicos e privados (Ttulo IV) prescrevem a incumbncia de cada instituio organizar o seu projeto pedaggico, seguindo os princpios de gesto democrtica e com a cincia do que cabe a cada segmento envolvido nesse processo. O fato de termos na elaborao de projetos a designao do que cabe escola fazer em seu atual momento algo passvel de muitas leituras, ressaltando-se desde o valor civilizacional dado ao projeto como signo de uma direo a ser tomada s implicaes polticas de medidas descentralizadoras dos governos neoliberais, que tm nos projetos a possibilidade de se eximirem de encargos administrativos e financeiros de servios essenciais populao, at ao avano de setores civis organizados, como entidades representativas de classes e profisses, cujos projetos traduzem os anseios por uma sociedade mais justa e igualitria. Esses enfoques so na verdade dimenses que precisam ser interligadas para a anlise do Projeto PolticoPedaggico da instituio escolar como elemento articulador das demandas sociais a ela direcionada, sendo importante resgat-las como fatores determinantes da vinculao entre projeto e escola.

25 1.2 O PROJETO COMO SINTOMA CIVILIZACIONAL: A PERSPECTIVA

ANTROPOLGICA DE JEAN BOUTINET

Boutinet (2002), em um resgate antropolgico do termo projeto, assinala a sua importncia como regulador cultural e psicolgico da sociedade ps-industrial. Os projetos, que se manifestam atravs daquilo que o autor denomina condutas de projeto, traduzem uma necessidade que prpria do tempo em que vivemos, ou melhor, de todo um modo de vivenciar o tempo, aberto pelas relaes histrico-scio-econmicas que produzem esta em que vivemos, a cultura de projeto. Perguntar-se sobre o modo em que surgem e se desdobram os projetos em uma dada cultura, afirma o autor, saber como ela vivencia o tempo e lida com aquilo que se faz presente ainda na ausncia, isto , como se realizam os desejos de apropriao em cada contexto. O mesmo afirma que projeto no para ns, membros de uma cultura tecnolgica, apenas um conceito. Inerente aos nossos processos de idealizao, torna-se uma espcie de figura emblemtica, presena intermitente em nossas vidas, que sinaliza uma dupla ausncia, a de uma certa ordem que precisa ser eliminada e de uma outra ordem que precisamos fazer advir. Para Boutinet (2002) o projeto nasce da necessidade de busca de sentido em um meio turbulento e imprevisvel, marcado pela fragilizao do tempo vivido, pela ruptura com a herana passada e a impositividade das instncias governamentais. O projeto traduz a ambigidade de uma poca em que no h mais um sentido que aglutine o corpo social de forma ampla e consistente e que, por outro lado, produz a emergncia de grupos que tm na elaborao de seus projetos a busca de identidade e emancipao, em meio a uma sociedade marcada pela efemeridade e enfraquecimento dos laos sociais. Boutinet (2002, p. 29)
[...] o projeto, expresso do transitrio e do efmero, a servio de realizaes pontuais e eficazes, pretende ser ao mesmo tempo busca de permanncia e de

26
globalidade, busca de sentido atravs da explicitao de finalidades reguladoras no-sujeitas a revises peridicas. A cultura do projeto se mostra ento fragmentada e conflitual, mesmo que esse projeto se revele, na maior parte do tempo, uma figura valorizada e com conotaes amplamente positivas.

Paradoxalmente, o projeto traduz uma certa necessidade de integrao e serve para nomear toda uma bricolagem de pequenos ideais individualizados e portteis surgidos em nosso meio por no haver uma inspirao maior, um sentido que aglutine as aes e que transcenda essa multiplicidade de empreendimentos nos diferentes setores da sociedade. O termo projeto traduz a busca de legitimao em torno desses esboos e surge como uma obrigao civilizacional de se produzir de forma criativa diante do impreciso, das incertezas dos nossos tempos. Como expresso de uma criatividade compulsria, o projeto se torna, nas palavras de Boutinet, um desregulador social, sempre provocando uma ciso entre o que projetado e o que vivido de fato. A criao no expresso de uma transcendncia espontnea porque o sentido, a direo em que a vida est posta, aprisionada, ditada do exterior. Temos a a reificao dos processos de idealizao, com o enquadramento do sentido que poderia ser dado pelos prprios atores sociais em suas aes. O projeto como sintoma revelado atravs do que Boutinet (2002) chama de patologizao dos processos de idealizao, em que as condutas de projeto chegam prximas obsessividade: uma busca desenfreada de sentido e de legitimao do que se vive atravs de sucessivos projetos, como fuga para o inexistente. Lembro-me de algumas frases ditas ironicamente por uma professora da escola investigada nesta pesquisa, que acredito ser um sintoma da cultura de projeto instalada no contexto educacional:
Daqui a um tempo, quando perguntarem pelo professor, algum vai dizer: Ele morreu de sncope, a sncope dos projetos. 5P, sabe? De tantos PPPPP... que temos que dar conta ao mesmo tempo. E no se tem condio de sentar e avaliar o que se

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est fazendo, ao mesmo tempo, h a sensao de que no se est fazendo nada direito.(Informao verbal)4

Boutinet (2002), ao analisar o que ele considera como m utilizao dos processos de idealizao na cultura de projeto, destaca sete desvios patolgicos caractersticos dessa perda de sentido que as condutas de projeto tentam dissipar. Apesar de considerar a significativa importncia dessa contribuio do autor para a anlise dos empreendimentos elaborados e executados individualmente ou pelas diferentes organizaes em nossa sociedade, no concordo com o termo desvio, por ele utilizado, embora constatemos que os modos em que se do os projetos em nosso meio acabem certamente por gerar uma srie de patologias em nvel fsico e mental. No entanto, se considerarmos tais modos de projetar como desviantes, estaramos admitindo a possibilidade de uma norma ou uma condio imaginria mdia, recaindo na iluso to cara cincia cartesiana de homem ideal. Partindo de uma concepo fenomenolgica existencial a respeito do projetar, compreendo-o como uma condio ontolgica do homem, como a explicitarei no captulo seguinte, preferindo considerar os chamados desvios apontados pelo autor como possibilidades nticas desse projetar. Uma explicitao desses termos oferece subsdios para o modo de tratar a questo do projeto no decorrer deste trabalho. A ontologia fundamental de Martin Heidegger no busca fundamentos bsicos que transcendam a temporalidade, princpios fundamentais ou conceitos que sejam a causa de tudo ou do qual tudo se deriva. Segundo Spanoudis (1981, p.10) o ontolgico na fenomenologia heideggeriana no se refere a uma suposta essncia determinante, mas quilo que possibilita as vrias maneiras de algo tornar-se manifesto, presente, criado, produzido, atuado, sentido, etc. O ontolgico refere-se s condies que possibilitam os diferentes
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Informao fornecida por Dalva- participante do Grupo 1 de oficinas. So Paulo, 2003.

28 modos de manifestao e realizao em que se desdobram as infinitas possibilidades da existncia em um horizonte de tempo. Nesse sentido, dada ao homem a condio de ser projetando-se, lanando-se adiante de si mesmo. Sempre se deslocando e abrindo possibilidades. O ntico se refere aos modos como os fenmenos so percebidos, entendidos e conhecidos de imediato, nas contingncias oferecidas pelo contexto em que se manifestam, explicita Spanoudis (1981). As manifestaes patolgicas dos processos de idealizao (BOUTINET, 2002), muitas delas presentes na produo dos projetos escolares, seriam, portanto, possibilidades nticas do projetar-se, dadas as condies em que ele acontece. Essas manifestaes do projetar-se abrem diferentes dimenses da escola. Nesse sentido, ao mencion-las, possvel visualizar a instituio investigada em diferentes perspectivas: na relao desta com a sua clientela, na interao dos professores com a coordenao e desta com a sua necessidade de produo, como tambm do ponto de vista da imbricao da escola com o sistema de ensino do qual parte. A escola pesquisada ilustra os modos dissociados de idealizao citados por Boutinet (2002), atribudos cultura de projeto. Tais modos do projetar-se sero identificados ao longo deste estudo por ensejarem situaes apresentadas pela escola pesquisada, desvelando rupturas presentes em seu fazer educativo.Vejamos algumas delas:

Desiluso ou Injuno Paradoxal

Pessoas que se encontram diante dos riscos da iluso ou sofrem a desiluso por no conseguirem atingir o ideal artificialmente produzido pela mdia, instituies educativas, assistenciais e ou profissionalizantes. Em grande parte so aqueles que Boutinet chama de fora-de-projetos: pessoas em situao de vida precria, com pouca escolarizao, desempregadas, enfim, sem condies de competir dadas as exigncias reais do mercado, mas que so compelidas a projetarem para si mesmas um sonho impossvel de ser alcanado. Por

29 no conseguirem satisfazer tais expectativas, h a emergncia de uma certa revolta, frustrao ou tdio que obscurece a identificao exata do porqu. Lembro-me agora de um propagado lema dos governos liberais, o de oferecer oportunidades iguais para todos, o que traz para aqueles que no conseguem chegar l a silenciosa sensao de menos valia e culpa pelo seu suposto fracasso. No contexto educacional, cada vez mais freqente a ansiedade gerada por no se conseguir concretizar os projetos que so colocados pelas instncias que coordenam cada sistema educacional. Hoje, est na pauta do dia, a educao inclusiva; mas quais as condies que so dadas em nvel infraestrutural e informacional para que este intento seja concretizado? Como resultado, a frustrao e o sentimento de incompetncia crescem frente queles que a escola, de fato, no consegue incluir. A instituio padece por no dar conta dos ideais vindos de fora, medida que esses projetos esto deslocados da situao de vida dessas crianas e das condies materiais e tcnicas necessrias para inclui-las no processo educativo, respeitando suas limitaes e desenvolvendo com competncia os seus potenciais5. Ao meu ver, essas condies revelam a fragmentao sentida por cada pessoa envolvida nesta situao (pais, professores, direo, coordenao, funcionrios e a criana no includa), ao se sentirem alienados do seu prprio projeto, no tendo as aspiraes a serem atingidas como verdadeiramente suas. Hipomania ou Obsolescncia do Tempo

observada nos contextos em que flui entre as pessoas uma certa mania de projeto. Uma efervescncia sem fim de projetos que nunca so devidamente trabalhados e que escondem, na verdade, uma fuga para o inexistente, pelo prazer de esboar- se sempre novas iniciativas. Nesse caso, como observa Boutinet, as pessoas deixam-se aniquilar pelo ativismo
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Por solicitao do G3, essa problemtica foi tema de suas primeiras oficinas. Um momento em que foi evidenciada a discrepncia existente entre o ideal de incluso a ser atingido e as condies que a escola oferece.

30 desenfreado. Os projetos vo substituindo-se uns aos outros sem que se tenha o controle sobre as aes, as quais se tornam desvalorizadas por submergirem diante do tanto a ser feito. As pessoas sentem-se atropeladas por um tempo sempre exguo, que as fragiliza e as precipita no descompasso de iniciativas efmeras. Voltando sncope dos Ps, mencionada pela professora, lembro-me que ela chegou a esse diagnstico olhando para suas colegas e vendo a situao de cansao em que se encontravam nos idos do ms de outubro. A hipomania h um tempo afetara as relaes entre as pessoas no mbito desta instituio, causando-lhes a sensao de no conseguir dar conta, dominar cada projeto como um processo que possui comeo, meio e fim, como algo que precisa ser avaliado, acompanhado passo-a-passo por todos os que esto de alguma forma nele envolvidos. Essa professora fala-nos da falta de controle sobre suas prprias aes educativas, da sensao de absurdo, confuso e esgotamento que sentia. Neste local, presenciei tambm o esquecimento daquilo que aconteceu ou foi discutido h uma semana atrs, o que revela uma certa sensao de rupturas, de descontinuidade naquilo que se faz. Cada projeto novo dava a sensao de ida para um outro lugar, mais pareciam vus a encobrir e dissimular as contingncias reais. Mimetismo

Por surgirem atravs de imposies administrativas ligadas s polticas setoriais que traam as linhas de ao prioritrias daquele momento, os projetos de cada instituio acabam importando elementos vagos e gerais para adequarem-se ao que est em voga. Tomam-se emprestadas certas temticas que se parecem encaixar em todo lugar, prescindindo-se de uma anlise mais demorada e ampla para extrair-se da singularidade da situao o que deve

31 Temas como cidadania, direitos humanos, protagonismo juvenil, incluso, meio ambiente vo sendo pinados dos cursos oferecidos em toda a rede de ensino ou de publicaes recentes da rea, e assimilados ao discurso dos educadores em cada escola, sendo transformados em projetos por seguirem a orientao das instncias que, de certo modo, os divulgam como novos produtos a serem consumidos. No entanto, o tempo de consumo das novas idias, ou antigas lies reeditadas, diferente do tempo que necessita a escola para gestar suas prprias orientaes. Ingeridas de modo apressado, essas temticas preenchem as linhas dos projetos, mas esvaziam o seu sentido, transformando-os em obrigao administrativa, procedimento burocrtico. Narcisismo ou Auto-Suficincia pela Negao do Lao Social

Nessa expresso do projetar-se, marcante um certo narcisismo e auto-suficincia daquele a quem atribuda a autoria dos projetos. O que acontece quando, em detrimento dos laos sociais e do processo grupal necessrio para o projeto ter uma autoria coletiva, ele de fato elaborado por uma nica pessoa ou pequeno grupo de uma instncia considerada hierarquicamente superior. Os diferentes segmentos no se consideram fazendo parte de sua elaborao. A pessoa que o elabora, no entanto, auto-satisfaz-se pela capacidade de esboar novos e novos desafios para lan-los ao grupo. Na escola pesquisada, so freqentes as queixas dessa ordem por parte dos professores, quando se sentem compelidos a executar de forma exaustiva idias que no sentem como suas.

Desvio Procedimental ou Obsesso Tecnicista

Refere-se ao tecnicismo que reduz o projeto a uma srie de tcnicas de elaborao, grades de avaliao, cronogramas ou organogramas. Recursos, que supostamente o tornariam

32 mais preciso, com resultados mais verificveis, sobrepem-se ao prprio objetivo do projeto. Nesse caso, a criatividade fica submersa nos procedimentos burocrticos a serem cumpridos e esquiva-se diante da razo instrumental, que tenta minimizar a dvida e incerteza diante daquilo que est sendo empreendido.

Totalitarismo ou Assujeitamento Tecnolgico

Nesse caso, o projeto se reduz a um conceito vago porque a idia importada se sobrepe e se desconecta das condies reais da instituio. O projeto acaba-se tornando um procedimento planejado, no admitindo variao entre concepo e realizao. Torna-se uma espcie de fantasma cientfico que no se encarna na especificidade da instituio. A inteno nele subjacente desloca-se da sua viabilidade concreta, at por no ser submetido a avaliaes peridicas pelas pessoas a quem se destina.

Desvio Utpico ou Discurso Auto-Justificativo

Considero essa expresso do projetar-se como uma conseqncia das possibilidades apontadas at agora, quando o projeto se torna uma pura abstrao, um discurso ideolgico vazio porque, como afirma Boutinet (2002), no se apia em uma utopia concreta reguladora da ao. Como conseqncia da ciso entre elaborao e execuo, ele se torna uma promessa vaga e inacessvel. Transforma-se numa espcie de carta de intenes que confere uma identidade aparente instituio. Nas condies citadas at agora, os projetos acabam funcionando como um dispositivo que impede os atores sociais de entrarem em contato com o que realmente so, com as condies em que vivem de fato. Nesses casos, no encontram nas instituies, em que

33 trabalham ou participam como usurios, o apoio necessrio de um coletivo que sirva de referncia na direo de suas vidas. Vivncia da temporalidade, direo, destinar-se e apropriao do processo criativo so aspectos que conferem ao modo como se vive o Tempo uma questo fundamental para a compreenso dos projetos humanos e para a produo de diferentes culturas. Nesse sentido, Boutinet observa estar na base das culturas tradicionais uma vivncia dilatada do tempo, em que se busca razes para viver no na vigilante antecipao, mas na densidade do momento presente. Essas sociedades revelam um modo de vida marcado pela sedentariedade e preocupao em conservar valores culturais herdados, com significativa capacidade de integrao entre as faixas etrias, sexo e categorias sociais. Enfim, a vida menos compartimentada nessas culturas. No entanto, ao olhar dos que vivem na cultura tecnolgica, essas pessoas so vistas como os sem-projetos, porque vivem em aldeias distantes das grandes cidades ou pertencem s suas populaes perifricas, caracterizadas por precrias condies de vida, que supostamente as impediriam de projetarem-se. Povoando os centros urbanos, esto os homens de projeto, que se lanam para o domnio de um tempo prospectivo, sentindo-se escravizados por atividades mltiplas executadas em um tempo vivido de forma agitada e irregular. Resgatando o tempo como o horizonte em que se d esse projetar-se, possvel supor que um trabalho que vise a apropriao dos projetos nas diferentes instituies em nossa sociedade precisa pautar-se na possibilidade de novas formas de vivncia do tempo. A princpio, sinto-me tentada a considerar necessrio um certo trnsito entre um modo de vivncia tradicional e tecnolgica do tempo. Cairia, porm, no equvoco de consider-lo uma categoria abstrata dissociada do modo como as pessoas lidam com as coisas no mundo em que vivem. Alis, no prprio lidar com os outros e com as coisas que o horizonte do tempo se vai abrindo (CRITELLI, 1996).

34 Esse um dos desafios do trabalho realizado nas oficinas com recursos expressivos, em que, atravs da vivncia esttica em grupo, seja possvel produzir-se o hibridismo entre mo e inteno, sendo o presente um tempo aberto no resgate da experincia. Que a convivncia entre pessoas de diferentes idades, valores e categorias sociais possa abrir novos direcionamentos sem a alienao de suas tradies.

1.3

PROJETOS EDUCACIONAIS NO BRASIL: A DESCENTRALIZAO DO ENSINO COMO SINTOMA NEOLIBERAL

A elaborao de projetos tornou-se exigncia legal em pases ocidentais, como reflexo da poltica de descentralizao econmica e administrativa dos governos; nessa medida, possvel relacionar a expanso da cultura de projeto s polticas setoriais dos pases capitalistas centrais e perifricos. Segundo Peixoto (1999), a municipalizao do ensino, uma das formas de descentralizao administrativa, j fora difundida no Brasil nas dcadas de 1920 e 1930 atravs de prticas educacionais americanas divulgadas pela Associao Brasileira de Educao. Um desejo explcito de descentralizao dado a pblico nesta poca atravs do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932. O documento, como afirma Azanha (1998), expressa a necessidade de autonomia para a educao, na ocasio requerida em termos oramentrios, com o pedido de criao de um fundo especial destinado apenas aos empreendimentos educacionais. Na dcada de 1970, como afirma Peixoto (1999), a descentralizao dos sistemas de ensino reveste-se de um discurso democrtico, visando flexibilizar as gestes e as mudanas curriculares. Nesse perodo, segundo a autora, polticas foram criadas na forma de projetos educacionais federais induzindo municipalizao, sobretudo no nordeste, visando a

35 crescente transferncia de encargos para os municpios sem haver, no entanto, um aumento de investimento nesse nvel do sistema: [...] os investimentos da Unio reduziam-se em lugar de crescerem e a responsabilidade pelo ensino de 1o. Grau passava esfera que dispunha de menor volume de recursos. (PEIXOTO, 1999, p. 102). Tais projetos objetivavam a estruturao do sistema educacional, alinhando-o aos interesses econmicos mundiais, aqui representados pelos investimentos do Banco Mundial. De carter compensatrio, tais empreendimentos visavam aliviar a pobreza nos j chamados pases em desenvolvimento atravs da preparao de mo de obra em nvel mdio para trabalhar nas multinacionais aqui implantadas. Cumpre esclarecer que os investimentos da Unio para o ensino de 1o. e 2o. Graus foram reduzindo, e em lugar, aumentando as responsabilidades do municpio, sem o devido suporte tcnico e financeiro. A crena no poder do planejamento j inspirava os grandes planos nacionais nas dcadas de 1970 e 1980, como assinala Peixoto (1999). E, nas orientaes quanto s medidas de descentralizao do ensino, j constava como imperativo a participao da comunidade, revelia de um diagnstico que pudesse realmente averiguar as condies dessa participao em populaes de precria situao scio-econmica. A autora afirma ainda que se acentuou na dcada de 1990 o apoio do Banco Mundial aos projetos descentralizadores, devido aos menores custos exigidos por um sistema descentralizado. A escola passou a ser investida de um discurso que a tornaria unidade de transformao do processo de aprendizagem, sendo a descentralizao a estratgia para torn-la mais eficaz. Na constituio de 1988, segundo Fvero (1999), a descentralizao do ensino requerida parte das medidas que visavam solucionar a crise de ordem poltico-institucional do Estado brasileiro, considerando-se necessrio delegar a outras instncias o atendimento de muitos servios destinados populao. No por coincidncia, acirra-se nesse perodo a

36 privatizao deliberada de estatais e um processo de privao silenciosa de servios considerados essenciais, como sade e educao. Dando continuidade a essa discusso, Fvero (1999) tambm defende que a municipalizao, uma das expresses desse movimento de descentralizao, veio a concretizar-se em termos de uma delegao de tarefas ao sistema municipal, sem uma efetiva redistribuio de poder e autonomia administrativa. Expresso do que ele considera autoritarismo tecnocrtico, os planos descentralizadores mantiveram-se atravs de dcadas deslocados de um diagnstico preciso da realidade, com objetivos pr-fixados e decorrentes de acordos com bancos internacionais. Nessa linha, cita o caso de estratgias mais recentes, implementadas em forma de leis e normas, como o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as reformas dos ensinos mdio e profissional. Reformas que, como observa o autor, acabam sem oferecer uma significativa mudana na experincia educativa da populao, transformando-se em discursos deslocados das reais demandas sociais. Para o autor, a Nova LDB d continuidade histrica ao desdobramento de medidas e sistemticas educacionais dessa ordem, as quais j vinham sendo implantadas pelo MEC desde a dcada de 1930. Ela d prosseguimento ao modo de interveno da Unio, que dispe de mecanismos legais e instrumentos tcnicos no respaldados por uma efetiva integrao com a realidade, sem objetivos desdobrados em prazos e metas exeqveis. Fvero (1999) assinala que o que na verdade efetiva esse modo de interveno do Estado so leis e normas de incentivo e coero que disciplinam financiamentos, mantendo-os atrelados poltica Nacional de Educao. A contribuio desses autores ajuda-nos a situar a exigncia postulada pela Nova LDB em seu artigo12, na qual cabe a cada instituio escolar elaborar e executar o seu projeto pedaggico, no bojo das polticas de descentralizao administrativa do Estado brasileiro.

37 Com a anlise dos projetos desenvolvidos na escola pblica municipal investigada, possvel atribuir muitas de suas deficincias a esse modo de descentralizao, que por um lado mantm o controle burocrtico e pedaggico da Unio, atravs de seus dispositivos de avaliao, divulgao e obrigatria implementao de programas elaborados de forma deslocada da realidade, sem por outro lado, oferecer o suporte tcnico e financeiro para desenvolv-los6. Essa uma das contradies que no podemos perder de vista no estudo do projeto polticopedaggico da escola pblica no Brasil.

1.4 A NOVA LDB: ENTRE A DESCENTRALIZAO BUROCRTICA E A CONQUISTA DA CIDADANIA

Torna-se necessrio avaliarmos o movimento atual pela implementao do projeto pedaggico de cada escola, tambm chamado de projeto poltico-pedaggico ou ainda projeto da escola, como estando sob a gide dessa contradio que lhe fundante. Por um lado, ele traduz uma possibilidade de ruptura com os programas centralizadores, rgidos e generalistas, atravs da luta por uma identidade construda a partir da reflexo coletiva, muito embora, permanea sob o domnio da burocratizao que aprisiona o potencial criativo dos atores sociais envolvidos e impede uma verdadeira autonomia da instituio. Em meio a essas condies, afirma Gadotti (1997, p. 34): A preocupao pela cidadania, autonomia e participao, temas marcantes no debate educacional hoje, tem-se traduzido sobretudo pela reivindicao de um projeto poltico-pedaggico prprio de cada
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No artigo 9o. da Nova LDB, consta que a Unio se incumbir de elaborar o Plano Nacional de Educao em colaborao com os Estados, Distrito Federal e Municpios, a eles prestando assistncia tcnica e financeira para o desenvolvimento de seus sistemas, exercendo funo redistributiva e supletiva. Tambm em colaborao com esses sistemas, estabelecer competncias e diretrizes que nortearo os currculos e os contedos mnimos, assegurando uma educao bsica comum. Competir tambm Unio assegurar processo de avaliao nacional do rendimento escolar e das instituies de ensino em todos os nveis.

38 escola. No entanto cumpre lembrar, antes de analisarmos os artigos da Nova LDB que tratam da questo do projeto pedaggico e da possibilidade de ruptura com o institudo que lhe conferida, que estes tambm se constituem como sistematizao em nvel legislativo de uma poltica educacional voltada ao atendimento de uma demanda econmica do atual estgio do sistema capitalista neoliberalista globalizante (BRANDO, 2003). Como nos lembra Brando (2003), entre o final dos anos 1980 e at quase a metade dos anos 1990 (durante oito anos aproximadamente), aconteceram inmeras discusses de setores organizados da sociedade civil (instituies cientficas, acadmicas e estudantis, movimentos sociais, sindicato de professores e de trabalhadores em educao) com o intuito de gestar um projeto de Lei que fosse representativo desses segmentos, tendo conseguido aprovao na Cmara dos Deputados em 1993. No entanto, este projeto foi barrado ao chegar no Senado Federal, sendo arquivado em seguida. Um outro projeto foi introduzido, revelia do processo de discusso mantida at o momento, sendo sancionada em 1996 uma Lei criada pelo Ministrio da Educao do governo Fernando Henrique Cardoso, cujos princpios se coadunam s diretrizes do Banco Mundial para a educao dos pases em desenvolvimento. Ao mesmo tempo, por dar continuidade poltica de descentralizao administrativa no setor educacional, a Nova LDB, como veremos, abre a possibilidade de redimensionamento da funo da escola, com a exigncia de uma maior participao dos seus segmentos no sentido de elegerem suas prioridades atravs de uma reflexo coletiva e democrtica da qual possa surgir a sua proposta pedaggica. Na realidade, a discusso em torno de um projeto pedaggico gestado em cada instituio escolar precede a sua legalizao atravs da LDB. Segundo Carrer7 (1999), durante
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Projetos CEFAM (1988) e escola Padro (1993) da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo; Projeto Escola Plural da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte- Minas Gerais (1994), e Projeto Escola Candanga da Secretaria Municipal de educao do Distrito Federal- Braslia (1995). (CARRER,1999).

39 a dcada de 1980, escolas e redes de escolas em Minas Gerais, So Paulo e Distrito Federal8 acolheram esse desafio, j contando com o suporte de uma produo da literatura pedaggica nesse sentido, a qual pde ser ampliada na dcada de 90. O movimento pela elaborao e execuo de projetos prprios a cada escola, como observa Carrer, remete-nos idia de condutas de projeto, expresso dada por Boutinet a toda uma gama de iniciativas inseridas na cultura de projeto, aptas a reivindicarem-se como autnomas, criativas e inovadoras, ao oferecerem uma perspectiva de reconhecimento e identidade a determinados segmentos sociais. A Nova LDB traz a legitimao e oferece um certo enquadramento a esse movimento histrico. No ttulo que trata Da Organizao da Educao Nacional, podemos sintetizar a seguinte orientao, a partir da leitura dos artigos 12 15: Cada escola ter a incumbncia de elaborar e executar a sua proposta pedaggica, divulgando-a atravs da articulao com as famlias e comunidade de que faz parte, criando assim processos de integrao com a sociedade. A escola dever tambm prover meios para a recuperao dos alunos com menor rendimento, juntamente com os docentes, que so chamados a estabelecer suas estratgias de recuperao. Os docentes devero tomar parte na elaborao da proposta pedaggica e colaborar com a articulao entre escola, famlia e comunidade, alm de participar integralmente dos perodos de planejamento, avaliao e desenvolvimento profissional. Compete aos sistemas de ensino definir normas de gesto democrtica, tendo como princpio a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
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Nesse sentido, Brando (2003) observa que a Nova LDB no se refere em nenhum momento aos profissionais em educao no-docentes, a no ser atravs da inferncia que podemos fazer ao lermos o pargrafo I do art. 14: art.14- Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I- participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; [...]

40 pedaggico da escola e a participao da comunidade nos conselhos e equivalentes. Devero tambm assegurar a cada instituio de ensino graus progressivos de autonomia pedaggica, administrativa e financeira, respeitando as normas de direito financeiro pblico. possvel observarmos que a proposta pedaggica da escola a pedra angular que est na base da integrao entre os seus segmentos, e desses com a comunidade. Envolve questes ligadas metodologia de ensino, formas de planejamento e avaliao, como elementos em interao dentro de um processo de gesto democrtica com vistas crescente autonomia da escola. Temos a relacionadas as dimenses organizacionais e tcnicometodolgicas do trabalho educativo em cada instituio. Esses elementos resumem em grande parte a funo social da escola, os fatores implicados na produo do conhecimento, e ao mesmo tempo, seus principais problemas e desafios atuais. A leitura de autores que tratam da questo no Brasil, unnimes quanto ao potencial emancipatrio do projeto, amplia a compreenso das diferentes dimenses do trabalho educativo envolvidas na sua elaborao, enriquece o debate a respeito dos limites e dificuldades quanto a sua execuo na escola pblica da atualidade e revelam aspectos importantes a serem considerados no trabalho com essa temtica.

1.5 PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: REFERNCIAS, LIMITAES E PERSPECTIVAS O projeto poltico-pedaggico9, usualmente chamado de maneira abreviada como PPP, entendido por Veiga (2000, 2001, 2002) como a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola, como a essncia de tudo o que desenvolve em seu contexto histrico.
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Sobre esse conceito observa Gadotti: Subentendendo-se que todo pedaggico poltico, o poltico entra pra reforar, destacar esse carter do padaggico.

41 A autora considera que ele aponta a necessidade de uma reflexo coletiva no interior dessa instituio, visando primeiramente saber como cada elemento que a constitui se sente diante do processo educativo para, a partir da, poder gerar aes que venham a diminuir os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho pedaggico e do seu controle hierrquico. Desse modo, ele emerge da busca de construo identitria de cada escola, evidenciando-se a singularidade do seu processo educativo. Nessa direo, Azanha (1998, p. 20) considera que a elaborao do projeto pedaggico oportuniza uma conscientizao coletiva atravs de
[...] um esforo de integrao da escola num propsito educativo comum, a partir da identificao das prticas vigentes na situao institucional. No apenas as prticas estritamente de ensino, mas tambm todas aquelas que permeiam a convivncia escolar e comunitria.

E coloca um aspecto importante para quem ir se lanar nessa construo:


de todo esse universo de prticas discursivas e no discursivas que preciso tomar conscincia para compatibiliz-las com os valores de uma educao democrtica.

Seria possvel, atravs de uma tomada de conscincia, compatibilizar esse universo de prticas com os valores da educao democrtica? Como deflagrar tal processo de tomada de conscincia? A partir do significado etimolgico de projetar: lanar para a frente, Gadotti (1997) concebe o projeto como um frum que interroga o institudo, abrindo novos campos de aes possveis. Teria como funo o instar, ou seja, quebrar o estado em que algo se encontra para lanar-se em direo ao novo, diferente. Um movimento que supe riscos e rupturas (VEIGA, 2000). Analisando aspectos comuns apontados pelos autores ao abordarem essa temtica, Carrer (1999) assinala o carter processual do projeto poltico-pedaggico, salientado por Pimenta (1995) e Veiga (2002), que o concebem como um frum permanente de reflexo

42 quanto organizao da escola como um todo. Afirma o destaque dado a ambas sobre a importncia da reorganizao das formas de gesto para que a escola possa reafirmar a sua funo social. Carrer (1999) aponta ainda o destaque dado luta coletiva pela autonomia e reconhecimento dos seus elementos identitrios, nas discusses sobre o projeto da escola em Azanha (1998), Canrio (1992) e Gadotti (1997). Veiga (2002) considera relevante a anlise dos elementos constituintes da organizao do trabalho pedaggico na construo do projeto de cada contexto escolar. Esses aspectos, em seu conjunto, oferecem-nos um panorama de como os segmentos se articulam no interior da escola, criando dispositivos e estratgias para a produo do processo educativo. Comento-os a seguir, tendo em vista a sua importncia para os objetivos do presente estudo, por auxiliarem na visualizao das contradies existentes entre os discursos e prticas da instituio investigada, na anlise do modo como procura adaptar as demandas locais s polticas determinadas para toda a rede de ensino da qual parte, bem como na identificao dos aspectos do projeto que a prpria escola aponta como necessrios a sua reviso. Dentre outros, a autora destaca pelo menos sete elementos bsicos relativos ao PPP: 1. A discusso coletiva sobre as finalidades da escola e as questes prioritrias a serem trabalhadas, como podem ser detalhadas e adaptadas aos diferentes nveis e reas do conhecimento. Veiga (2002) assinala como importante a conquista de uma autonomia para que a escola possa refletir sobre suas prioridades e objetivos, conseguindo trabalh-los sem imposies dos rgos administrativos centrais e intermedirios. Quanto a esse aspecto, considero a necessidade da discusso de como cada segmento de trabalhadores da escola pode engajar-se nesse processo, tendo a clareza quanto aos objetivos da instituio e reconhecendo-se como educadores dentro da especificidade de sua atividade. Torna-se importante saber at que ponto as finalidades funcionam como articuladoras e

43 norteadoras das suas diferentes aes; se estas so movimentos orientados por essas finalidades ou dispersos e fragmentados em eventos aparentemente desconexos. 2. Anlise e compreenso da estrutura organizacional da escola. Do modo em que se relacionam suas dimenses pedaggica e administrativa10, que juntas, formam a estrutura organizacional. Trata-se de discutir as relaes entre ambas, o que permite a visualizao de conflitos e a configurao das relaes de poder que muitas vezes fazem com que uma estrutura permanea cindida da outra. Seria poder ver a escola de uma maneira mais integrada, reconhecendo elementos do seu processo educativo em todos os recursos humanos e materiais. Veiga (2002) coloca que a escola tem que romper com a atual forma de organizao burocrtica que regula o trabalho pedaggico pela conformidade s regras fixadas, pela obedincia a leis e diretrizes emanadas pelo poder central, que acabam por provocar a ciso entre os que pensam e os que somente executam. Este, ao meu ver, um dos grandes impasses ao aceitar-se o desafio de construo de um projeto pedaggico autntico. 3. Discusso ampla acerca dos referenciais tericos e determinantes poltico-ideolgicos do currculo da escola. Refere-se anlise do modo como se produz e se organiza o conhecimento nesse contexto, como sistematizao de uma construo social em andamento, sendo histrica e culturalmente determinada. Compreende a elaborao de estratgias visando a integrao dos contedos e a relao entre o currculo formal e oculto, este ltimo entendido como as intenes que permeiam o processo de transmisso do conhecimento, matizadas por valores, crenas, preconceitos, gerando muitas vezes contradies entre o que dito e o modo como dito, ou entre o que dito e o que feito na escola. 4. Avaliao das possibilidades de alterao do tempo escolar, no sentido de torn-lo menos compartimentado em atividades dissociadas. Discusso sobre possvel alterao do tempo e
10

A estrutura pedaggica, de acordo com Veiga (2002, p.25), formada pelas interaes polticas interpessoais que configuram diretamente os elementos do processo ensino-aprendizagem, como metodologias, didtica de ensino, currculo e avaliao. A estrutura administrativa relaciona-se locao, gesto de recursos humanos, financeiros e fsicos (manuteno do prdio e seus equipamentos, materiais didticos e mobilirio).

44 encadeamento das disciplinas, para que possa prevalecer uma certa continuidade de sentido entre elas, o que estaria vinculado a uma mudana curricular. Abertura de um tempo necessrio formao contnua do educador, favorecendo seu processo de aprendizagem quanto aos novos desafios do ensino e propiciando uma avaliao constante do desempenho dos alunos e do projeto polticopedaggico em seu desdobramento. 5. Encontrar formas de uma maior descentralizao do poder decisrio, para que haja maior participao de todos os segmentos envolvidos no processo educativo na avaliao e encaminhamento das diferentes atividades escolares, o que significa dividir responsabilidades tendo em vista as atribuies especficas de cada segmento. 6. Veiga (2002) ressalta que, para que haja uma nova organizao do trabalho pedaggico, necessrio analisar e trabalhar as condies concretas em que se do as relaes de trabalho, o que implica em tocar na questo das correlaes de fora existentes no interior da escola, nos conflitos de vises e interesses, atravs de espaos que favoream a reflexo coletiva, a comunicao horizontal e o dilogo. 7. A avaliao permanente e sistemtica da organizao do trabalho pedaggico da escola, isto , do seu projeto poltico-pedaggico deve ocorrer com base em um conhecimento global da realidade escolar, dos seus conflitos e contradies, oferecendo subsdios para a criao coletiva de novas alternativas que visem integrar as diferentes dimenses do fazer educativo. O que ir possibilitar a criao de novas aes a capacidade de autocrtica, a ser desenvolvida pelos grupos que a integram. Com base na discusso do coletivo da escola em torno desses elementos, Veiga (2002) coloca que a sua reorganizao dever ser buscada de dentro para fora. No entanto, como j mencionado anteriormente, esse movimento por maior integrao e autonomia, esbarra em significativas limitaes de carter poltico-administrativo dos sistemas pblicos de ensino, as quais se refletem, por exemplo, nas contradies existentes na formao dos trabalhadores em

45 educao e suas perspectivas de ascenso funcional, como tambm na compreenso da funo social da escola. Azanha (1998) considera que a discusso em torno do projeto poltico-pedaggico possibilita a visualizao do ensino como uma questo institucional, sendo necessrio para a sua construo o conhecimento dos vnculos e das prticas internas de cada escola. No entanto, ele aponta que a formao do professor, por ser calcada em abstraes tericas, tomando como exemplo o aluno genrico, mdio ou o chamado sujeito epistmico, dificulta a construo de um suporte terico com base na prtica pedaggica vivida na singularidade de cada contexto escolar. Nesses termos, a aprendizagem vista como supostamente ocorrendo entre um professor e um aluno individuais, desconsiderando as relaes institucionais que esto na base da identidade de cada relao professor-aluno, j que a sua formao o impede de focalizar e estudar a relao educativa no ambiente em que ela acontece. Como conseqncia dessa limitao, considero ocorrer um certo esvaziamento da teoria. O professor percebe-a distante da problemtica que vivencia, e ao mesmo tempo, sente a sua prtica desvalorizada, j que suas conquistas e solues encontradas com certo esforo no so acolhidas como exemplos a serem comunicados atravs de suas prprias produes tericas. So raras as oportunidades para teorizar e escrever sobre a sua prtica. Essa ciso entre teoria e prtica mantida, segundo o mesmo autor, atravs de polticas que seguem uma linha de homogeneizao estabelecida por rgos administrativos, os quais no conseguem lidar com a peculiaridade de cada instituio. Quanto a essa limitao, percebo a falta de suporte dada formao contnua dos educadores em servio, para que as questes institucionais sejam debatidas in loco, com apoio tcnico dado pelos sistemas de ensino. Como veremos na escola investigada, os horrios para a formao em servio no conseguem congregar todos os professores, muitos permanecem ausentes de discusses

46 importantes devido fragmentao da sua carga horria de trabalho, que precisa ser preenchida atravs de participao limitada em escolas diferentes. A ausncia de uma tradio de coletividade, outra limitao apontada por Azanha (1998), ocorre devido a essa falta de espaos para uma reflexo em grupo no cotidiano da escola. Carrer (1999), ao analisar o projeto poltico-pedaggico do CEFAM Butant (SP) em seu processo de burocratizao, assinala que a falta de espaos no cotidiano da instituio para a troca de experincias, exposio de dvidas e diferenas, enfim, para o que ela considera partilha de valores e princpios, gerou a ausncia de um sentimento de pertencimento equipe de trabalho. Uma vez dispersas, as pessoas perderam o referencial de anlise sobre sua prpria prtica e diminuram os vnculos de confiana entre si. A busca de solues coletivas deu lugar improvisao da ao, e um realizar em detrimento do refletir. Na ausncia de um espao propcio troca de opinies como exerccio pedaggico, surgiram as conversas de corredor, as trocas de informaes apressadas e parciais, muitas vezes deturpadas e geradoras de mal entendidos ou intrigas. Esse quadro certamente no se trata de uma exceo, traduzindo o que, via de regra, ocorre nas instituies educacionais nas quais as pessoas se sentem escravizadas pelo tempo, presas aos projetos que no conseguem de fato apropriar-se, sem as paradas necessrias para a avaliao de suas prticas. Considero que essa ausncia de tradio de coletividade no mbito da escola ainda est presente tambm nos referenciais tericos que tratam da questo do projeto da escola. Autores como Veiga, Osrio, Azanha e Gadotti apontam para uma necessria reflexo coletiva, o que certamente envolveria os diferentes profissionais da escola. No entanto, a discusso, ao ser aprofundada, sempre recai na dade professor-aluno. Submergem as relaes institucionais constituintes do processo de aprendizagem, caindo novamente para um plano secundrio o questionamento sobre o papel dos educadores que ocupam os outros espaos da escola. No desenvolvida a discusso sobre como pode ocorrer uma formao conjunta dos

47 diferentes trabalhadores em educao, tomando-se todo o territrio escolar como lugar de aprendizagem. Percebo essa contradio, por exemplo, no seguinte trecho retirado de Azanha (1998, p. 15-16):
No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que renem professores, pais e alunos, no h, geralmente, a tradio de um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no mbito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a convico que uma das variveis mais relevantes para compreender as razes das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradio, est na prpria formao do professor, especialmente, tal como feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criao.

O que dizer sobre a formao e condies de trabalho dos demais profissionais que tambm desenvolvem uma relao educativa com os alunos, fora da sala de aula? Embora no sendo reconhecidos oficialmente como educadores, so profissionais requisitados com freqncia para assumir essa funo (SORATTO; OLIVIER-HECKLER, 1999). No entanto, no recebem uma formao para assumir sua atividade especfica (zeladoria, cozinha, secretaria, dentre outros) nem to pouco compreend-la e desenvolv-la como parte do circuito educativo. Em sua colocao, Azanha remete-nos a uma certa improdutividade das reunies; poderamos inferir que estas se tratam tambm das reunies pedaggicas, em que muitas vezes so geradas intenes e desejos de mudana confessados verbalmente. No entanto, como os membros da escola costumam colocar, muitas das modificaes debatidas, no so postas em prtica no cotidiano. Azanha parece apontar-nos para a ciso comumente sentida entre aquilo que se fala, muitas vezes de forma exaustiva, e o que se faz concretamente. Ao meu ver, essa uma questo que revela uma outra limitao na formao dos profissionais em educao, a qual privilegia a instncia cognitiva como aquela que ir operar as mudanas de atitudes necessrias a um novo projeto educativo.

48 Nas contribuies tericas sobre a construo do projeto poltico-pedaggico, Carrer (1999) aponta estar presente a necessidade de buscar-se um processo contnuo entre aoreflexo-ao. Podemos supor que a instncia reflexiva operaria essa integrao entre uma ao e outra, entre inteno e materializao, um processo que teria como pressuposta a no separao entre o pensar e o fazer. No entanto, a contradio que se revela aps os debates no contexto escolar permanece entre aquilo que se projeta, se discute e almeja e o que, no cotidiano, a estrutura subjetiva das pessoas permite fazer. Resende (2002) aponta como uma das dificuldades na construo do projeto essa confrontao entre o velho (a herana de valores e princpios, o como se tem sido) e o novo (aquilo que se chamado a fazer, o desafiador). Quanto a isso, considero que o projeto poltico-pedaggico, enquanto carta de intenes, compreendido racionalmente, discutido verbalmente, escrito e pensado, no suficiente para provocar um movimento em outra direo. Observa Resende (2002, p. 55)
As tendncias pedaggicas praticadas so conseqentes de valores e princpios acumulados ao longo da experincia vivencial de cada profissional. Com isto no quero dizer que seja impossvel se alterar posturas pedaggicas, mas sem dvida no sero as novas propostas, mesmo que bem elaboradas, e que so produzidas pelas instncias que pensam a escola, que promovero estas mudanas.

Nessa perspectiva, uma questo que me parece fundamental a ser trabalhada por aqueles que acreditam no poder emancipatrio do projeto poltico-pedaggico, a qual norteia a interveno apresentada na presente pesquisa, a de como transform-lo em um frum onde se possa elucidar a experincia vivencial de cada profissional envolvido no processo educativo. Pois no podemos ter como pressuposto a no separao entre o pensar (aquilo que as pessoas sabem teoricamente) e suas aes ou o fato de que se deve ser democrtico e participativo. Acredito que devamos, no entanto, acolher essa contradio, deixar que as pessoas a encarem de frente, evidenciando suas razes. O desrespeito prpria experincia, memria do como se viveu (mesmo que repleta de preconceitos ou cristalizaes) um dos motivos que impedem a assimilao dos novos desafios, que alis, nem sempre so to novos

49 quanto parecem. De outro modo, torna-se imprescindvel penetrar na contradio entre a formao educativa que se teve ao longo da existncia e aquilo que se chamado a cumprir. Nessa direo, Marques (1986) visualiza no projeto poltico-pedaggico a convocao para uma leitura interpretativa das tradies cujos sentidos se encontram adormecidos. Como se v, uma apropriao autntica dos parmetros da ao educativa passa por uma leitura das prprias tradies. Um processo de apropriao atravs da leitura de si mesmo ao longo da sua histria de vida, necessitando-se de outros instrumentos, alm da verbalizao e dos debates reflexivos. Segundo o mesmo autor, a construo do projeto poltico-pedaggico requer uma necessria desconstruo dos elementos fossilizados dessa tradio, uma desmontagem das subjetividades esquecidas de suas origens, para o reencontro da vida escolar com suas motivaes primeiras [...]. (MARQUES, 1986, p. 20). O que implica tambm em uma capacitao para a livre expressividade das vivncias subjetivas. Nesse sentido, acredito ser necessria a entrada de um outro elemento, entre a reflexo e a ao, ou se preferir, oferecer novos elementos para a experincia reflexiva: a vivncia esttica, um momento em que as pessoas possam tematizar seus modos de insero no mundo atravs do que a elas originrio: seus movimentos, olhares, sensaes e manuseio de materiais que se configuram como cenrio e bero de impresses, utilizando-se diferentes recursos que propiciem o contato consigo e com o outro, trazendo ao testemunho do grupo seus saberes e podendo ser acolhido nesse processo. A expresso subjetiva, favorecida pela vivncia grupal, torna possvel a retomada do fio da prpria histria, tendo-se o grupo como suporte para que isso acontea. Nesse contexto, o projetar deixa de ocorrer com base na ruptura com o passado ou falseamento da imprevisibilidade do viver. Torna-se fiana dada, com o outro, a um horizonte de aes possveis, abertas pelas condies geradas de um modo novo, no tempo presente.

50 Como exposto at agora, o projeto no mbito escolar caminha na tenso entre sua utilizao como um instrumento tcnico para o pretenso controle do tempo, padronizao e planejamento das relaes, como tambm aproxima a possibilidade de abertura para novas significaes e apropriaes do educar. Como instrumento tcnico para um fazer, o projeto poder encobrir e falsear a realidade, enquadrando-a em estreitos limites determinados previamente, ou faz-la aparecer naquilo que nela vigora. Para compreendermos essas possibilidades do projeto, podemos acompanhar o pensamento heideggeriano ao perscrutar a origem etimolgica da palavra tcnica, surgida na Grcia Antiga. Esta no diz respeito apenas ao fazer da habilidade artesanal, mas diz tambm do fazer nas artes. Pertence produo enquanto poiesis, ou seja, ao fazer potico. Produo, tambm originariamente, tem o sentido de deixar-viger, deixar surgir e elevar-se por si mesmo. Em sua raiz etimolgica, tcnica no apenas um meio, modo de desencobrimento: conhecimento no sentido de abertura. A tcnica, porm, tomou um outro rumo na modernidade, no se desenvolvendo como produo no sentido de poiesis. Como poiesis, produzir fazer o real emergir para o desencobrimento. o desencobrir-se nico numa multiplicidade de sentidos (HEIDEGGER, 2002c). O desencobrimento que domina o projeto regido pela tcnica moderna dispe o que se desencobre, restringindo-o no sentido da explorao. Atravs do controle, planejamento e do autoritarismo tecnocrtico, escraviza-se o que aparece. A realidade, tornada objeto, reduzida quilo que disponvel para a prpria tcnica, interessada no acmulo e armazenamento de bens. Permanece, portanto, como interrogao destas primeiras reflexes sobre o projeto poltico-pedaggico, a inquietao que o torna temtica relevante educao: o saber em que condies poderia ele se tornar poiesis. Assim, podemos seguir as pistas deixadas por esse resgate da acepo originria do fazer potico, o qual trata do des-encobrir-se produtor, remetendo-nos a uma atitude de aproximao da realidade escolar, no a aprisionando em

51 conceitos, tais como tomados pela cincia cartesiana, juzos que patenteiam uma verdade fabricada para as coisas e que supostamente se enquadraria em qualquer ocasio, mas compreendendo as situaes em seu destinar-se; trata-se de atentar que as coisas aparecem no rumo, na direo do existir. At agora foi reclamado um sentido para o projeto. E sentido, como coloca Critelli (1996, p. 53), o mesmo que destino, rumo, a direo do existir. Nos questionamentos articulados at aqui, tornou-se transparente a necessidade de que as problemticas emergidas no seio da escola e problematizadas no projeto pedaggico sejam de fato apropriadas, ou seja, compreendidas em seu destinar-se, o que significa devolv-las direo que aparecem no existir daqueles que as desvelam como questo.

52 CAPTULO II - TEMPORALIDADE E SER: A EXISTNCIA DESVELADA COMO PROJETO

2.1 QUESTES DE PRINCPIO

Todo questionamento uma procura. Toda procura retira do procurado sua direo prvia. (HEIDEGGER, 2002a)

Critelli (1996) elucida que toda investigao traz em seu fundamento uma compreenso sobre o ser das coisas. Mesmo que veladamente, se parte de uma compreenso constituda e expressa no modo cotidiano de lidar com o que vem ao encontro (ALMEIDA, 2005), esta norteia o modo de pensar e captar aquilo que algum se pe a procurar. Na investigao j h a priori uma certa determinao e concepo do que se busca. Considerando que sempre partimos de uma viso prvia, compreenso prvia e interpretao prvia (HEIDEGGER, 2002b), torna-se oportuno pontuar, de incio, que a escolha metodolgica feita, e da qual partimos ao encontro das situaes abertas no contexto escolar, j se anunciara na maneira como lidamos com o que vem se apresentando ao longo da vida. De uma compreenso prvia do projetar-se que a oficina foi apresentada como horizonte em que suas dimenses foram abertas e transarticuladas11 na vivncia esttica. Assim, a questo que nos norteia j vislumbrada de um certo modo. A leitura da filosofia existencial de Martin Heidegger suscita uma postura crtica frente condio humana e esta nos permite um modo de escuta e interveno. No se trata de uma contribuio direta ao desenvolvimento de estratgias de ao, porm, a leitura desta ontologia fundamental nos abre perspectivas em que a existncia
11

No sentido de uma articulao que no apenas refeita mas transforma o modo como as coisas estavam articuladas.

53 se anuncia, remetendo a possibilidades de estar com o outro no sentido de ajud-lo a apropriar-se dos caminhos abertos em seu destinar-se. O presente estudo parte da compreenso de que o ser coincide com os seus modos de manifestao, sendo esta um trazer-se luz para um olhar em um horizonte de tempo (CRITELLI, 1996). As coisas aparecem atravs do ser-no-mundo, nas condies em que dado o existir. O que e como aparece num mostrar-se e ocultar-se, perspectivado pelo movimento prprio existncia. A procura assim balizada visa a descrio do modo como os fenmenos (o que se mostra em si mesmo) so recolhidos e expressados por um olhar. Olhar este que no exclusividade de um indivduo encapsulado, mas constitudo pela significatividade do mundo em que habita. Nesse sentido, plural o olhar do qual se constitui o movimento de manifestao dos entes, isto , talhado pelos outros, e tambm singular, por ser o homem coexistente: ser como si mesmo e como os outros ao mesmo tempo (CRITELLI, 1996). Escolher a fenomenologia existencial de Martin Heidegger e desdobramentos dessa perspectiva elaboradas pelo fenomenlogo Merleau-Ponty circunscreve um referencial de anlise e inspira uma proposta de interveno atravs das oficinas com recursos expressivos. Reitero, no se trata da escolha de procedimentos e instrumentos aos quais devamos conformar a realidade, porm, um modo de abord-la alicerada na crtica da racionalidade que fundamenta a cincia e a tcnica moderna. Busca uma postura epistemolgica que rompa com as noes de ser, homem, mundo, educao, realidade e tempo, fossilizados pela metafsica ocidental que elegeu o cogito cartesiano e as formulaes conceituais dele derivadas como nico modo de acessar a verdade dos entes. A cincia calcada na metafsica cartesiana considera como rigor investigativo a converso do real em res extensa, coisa a ser apreendida em sua extenso objtica atravs do conhecimento fsico-matemtico, nico a ser capaz de acercar-se do carter de permanncia (regularidade, imutabilidade) do real, ao

54 fragment-lo em caracteres previamente calculados e determinados. Tal empreitada no permite o acolhimento do que prprio ao mostrar-se na sensibilidade. A postura assumida neste estudo, posicionando-se em outra direo, de acolhida relatividade, fluidez e imprevisibilidade em que aquilo que nos vem ao encontro. Sendo a cincia um modo de aproximao da realidade inextricvel da condio humana. Considera Marleau-Ponty (1996, p. 3) Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo que cincia, eu o sei a partir de uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia no poderiam dizer nada. Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a prpria cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos primeiramente despertar essa experincia do mundo da qual ela a expresso segunda. Em Ser e tempo, geratriz dessa perspectiva, Heidegger (2002a, b) lana novas bases para se pensar o sentido do ser, revelando que na existncia que se deve procurar o horizonte de toda compreenso e interpretao do ser em geral. Partindo da origem etimolgica da palavra existncia (ek sistere)- para fora, encontra-se que existir verbo, algo sempre por continuar. O homem, a quem dado ser como existncia, pro-jecto: ser lanado para frente, adiante de si mesmo. A existncia projetando-se temporalmente. O Tempo possibilita o existir como projeto, oferecendo o horizonte de onde emerge a pergunta pelo ser. At aqui j podemos visualizar uma certa relao, aproximada pelo filsofo, entre ser, existncia, tempo e projeto. Mas em qu tal modo de pensar o ser e o tempo nos auxiliaria a acercar-se da questo que orienta este estudo: a contribuio da vivncia esttica junto aos elementos do projeto poltico-pedaggico da escola?

55 No seria demasiado reducionista pensar que com base apenas na anlise do existir poderamos lanar novos olhares para questes que envolvem um fazer histrico, com dimenses polticas e educacionais? Na existncia, palavra que parece tangenciar o etreo, encontraramos respostas em auxlio de processos emancipatrios coletivos? Nas reflexes sobre projeto apresentadas o identificamos como forma de lidar com o tempo, algo inerente aos processos de idealizao, sinal de uma ordem que precisaria ser superada, estando relacionado busca de sentido e construo de uma coletividade. O projeto tambm traduz a necessidade de revolver tradies, apontando novas formas de relacionar o passado e o futuro, num presente em que seja possvel ampliar as formas de expresso diante do que se vivencia. Arriscando pequenos passos pelo caminho patenteado por Martin Heidegger, o da analtica ontolgica da existncia no horizonte liberado pelo tempo, imputando-lhe a interpretao de tudo o que h, e assim perscrutando a constituio do ser que se abre como lanamento temporal, ou seja, projeto, que vislumbro as possibilidades de interveno das oficinas no contexto em questo. O que significa dizer que o modo de ser do homem quem ir reger o mtodo da investigao.

2.2 EXISTIR COMO SER-NO-MUNDO Mas quem esse ser, que vem a ser como existncia? Heidegger nomeia como ser-a12 o modo de realizao do homem, o qual no se d como substncia, mas como uma abertura em perptuo deslocamento no exerccio irradiador
12 Ser-a uma traduo para a lngua portuguesa da palavra alem Dasein, escolhida por Heidegger para se referir ao modo de constituio do ser do homem. Dasein formada pelo prefixo Da- a e sein- que corresponde a ser. Embora tambm seja traduzida como presena na edio em lngua portuguesa de Ser e tempo, a qual recorremos para a realizao deste trabalho. Como na edio castelhana de Ser e tempo e demais referncias consultadas encontrou-se mais freqentemente o termo ser-a, esta foi a traduo escolhida para evocar a constituio ontolgica do homem, ao longo deste texto.

56 de diferentes ordens de remisses13. Somos uma clareira que se d em descobrindo, desvelando entes que mostram o nosso modo de ser. A estrutura originria e fundamental de nossa realizao ser-no-mundo. Ser-a o mesmo que ser-no-mundo, no se tratando de mero sinnimo de homem, eu ou sujeito, e sim um modo de ser no qual ser e mundo se co-pertencem para alm dos conceitos duais corpo-alma, sujeito-objeto, animal-racional. Sendo no-mundo, nos realizamos numa dinmica que supera a dicotomia interno e externo. O ser no-mundo, o mundo o estofo, como coloca Merleau-Ponty (1996), desse ser a quem tudo aberto numa conjuntura de referncias. Heidegger chama de ser-no-mundo a esse modo de ser do homem, sempre em estado de aberto, e a esse modo de abertura, indo em direo a alguma coisa, fazendo e desfazendo vnculos com o que lhe significativo (MICHELAZZO, 1999). O que no sinnimo de estar o homem dentro do mundo, como se fosse o mundo algo outro, um receptculo que o contm ou entidade distinta que por vezes a ele se adere. Como ser-no-mundo pertence compreenso de ser do ser-a, so co-originrias a compreenso do ser do prprio ser-a, uma compreenso de mundo e uma compreenso do ser dos entes em geral que emergem nesse mundo. Mundo um carter do ser-a e no algo distinto, solto, apartado ou em si. Ao conversar com pessoas na escola, seja no ptio, na cozinha, na secretaria ou sala de professores, elas vo se dando a conhecer atravs daquilo que fazem no mundo em que convivem. Ao falarem de si vo iluminando diferentes recantos da instituio em que trabalham, com seus utenslios, instrumentos e tarefas dirias. Tambm como quem elas so do a conhecer o lugar e as condies da moradia em que habitam. Elas aparecem junto aos seus deslocamentos, distncias cotidianas e com aquilo que vem no transcurso de diferentes
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Definio encontrada a partir das notas explicativas de Ser e tempo em lngua portuguesa.

57 espaos, com quem convivem ou sentem ausentes. Numa sinfonia entre pessoas, lugares e objetos, seus mundos vo sendo abertos como uma enorme teia por elas mesmas secretada. Os pedaos de giz sob a lousa, o manuseio do fogo na lida da merendeira, os formulrios na escrivaninha da secretaria, o balde com os materiais de limpeza que sempre acompanha as mos que se amoldaram ao jeito de carreg-lo no so coisas vistas de modo isolado mas, originariamente, como partes de um cenrio em que se enredam e formam totalidades instrumentais, referindo-se mutuamente e traduzindo como o mundo j se abriu. D-se como circunviso a abertura do mundo: uma instalao em que as coisas formam nexos referenciais, sempre abrindo conjunturas. Essa totalidade de referncias abertas pelos entes mo em seu ser-para, isto , em sua serventia, contribuio ou manuseio, sustentada por aquilo que, com o seu uso, nos possvel produzir: a obra. Sobre o mundo nos diz Critelli (1996, p. 18) ser uma sutil e poderosa trama de significao que nos enlaa e d consistncia a nosso ser, nosso fazer, nosso saber. Na abertura da totalidade conjuntural daquilo que vem ao encontro nas ocupaes cotidianas, os lugares so descobertos no como algo extrnseco, sendo no entanto, constituintes do ser-no-mundo. Este espacializando, se dirigindo em alguma direo, aproximando ou distanciando. Nesse sentido, a espacialidade uma condio de ser do ser-a, pois na abertura essencial do espao reside a significncia aberta na circunviso, a qual deixa ver os entes em mtua referncia. No obstante conhecer ou apreender sejam experimentados como estando numa posio externa em relao ao mundo, esse saber sobre algo uma expresso do j-ser-juntoao-mundo. Sentir que o mundo caiu, sentir-se sem mundo ou fora dele so modos de estar no-mundo. Mesmo no isolamento, onde o outro no se faz presente no contato dirio, ele a est, como ausncia, visitando nas lembranas, nos utenslios e modo da lida cotidiana ou nos longos caminhos que o tornaram distante.

58 O ser-a possui o modo de ser da convivncia, ser-com. Os outros perfazem a sua abertura no mundo, bem como o desdobramento de toda a sua vida: sendo-com-outros que o mundo se oferece como significncia. Constitui a compreenso que cada um tem de si, uma compreenso dos outros. Ainda sobre essa condio de ser do homem diz Critelli (1996, p. 64-65)
Quem algum no se constitui como um eu individual, pois o quem um eu coexistente. Assim, no seu ser-no-mundo, a ao de cada homem, porque desdobrada sobre sua possibilidade originria de ser-com-os-outros, no jamais individual. A produo da vida e de seu eu uma produo coletiva, digamos assim.

E mais adiante:
Os outros tambm acontecem junto e atravs do eu.

Como coexistentes, nos fundamental viver no modo imprprio (inautntico), isto , como se vive: vestir como se veste, comer como se come... Em cada ciclo da vida comum um leque de atitudes. Nos constitutivo o viver mergulhado no a gente, agindo como se deve, como esperado. No decorrer da vida se vai saltando de um papel para o outro: o ser pai ou me, profissional, marido ou esposa buscando no seu desempenho um perfil de como se tem que ser. As horas do dia marcam a igualdade rotineira do como se escovar os dentes, tomar o banho. Reservam a hora do cafezinho, a sirene apita avisando que acabou mais um turno ou que hora de almoo... Ao mesmo tempo, tambm condio ontolgica o ser singular: em cada um, essa comunalidade se perfaz de modo nico. Mas isso acontece porque a impropriedade condio da propriedade, isto , dela que o ser-a tem a possibilidade de dar-se conta da inconsistente diluio de ser em funo de outros e recobrarse como poder-ser prprio (autntico) no querer assumir-se como autor do seu existir. A inautenticidade, porm no algo menor que precisa ser descartado, isso seria impossvel j que os outros nos constituem. Agora, podemos nos deixar engolfar no existir em funo do que os outros desejam de ns, em finalidades e expectativas alheias, deixando que estas ocupem o lugar de protagonista do nosso existir ou podemos reivindicar a autoria de nosso

59 destino, protagonizar o nosso enredo, o que iremos abordar mais adiante como o ser autntico, num modo prprio de existir.

2.3 O ESSENCIAL ESTADO DE ABERTO Ser-no-mundo tornou possvel considerar que o modo de existir humano j de incio explode com qualquer tentativa de depurao homem-mundo. Isso acontece porque somos fluidez e deslocamento, somos nos distanciando ou aproximando numa ocupao. O aqui e o l, abertos no a do ser-a, no esto fora, os apanhamos em ns por sermos o nosso a. Somos as nossas cercanias e circunstncias em ns j abertas. Como ser-em um mundo, somos abertura em que se torna jogo o prprio ser. Enquanto abertura, nos constitumos originariamente como disposio e compreenso, estas atravessadas e igualmente constitudas pelo discurso. Uma interpretao fenomenolgica ir ocorrer ao se oferecer para o ser-a a possibilidade de uma abertura originria, percorrendo a trilha dessa clareira, conceituando existencialmente o que nela ocorre e dando a possibilidade de que o ser-a possa interpretar a si mesmo ao percorrer o que desse modo lhe aberto (HEIDEGGER, 2002a). Primeiramente, como exerccio para um pensar fenomenolgico, sigamos o movimento da nossa abertura cotidiana, dela que se deriva qualquer possibilidade de conhecimento. Descobrimos o mundo numa certa freqncia, sendo tocados na disposio. As coisas se mostram no como algo uniforme, dados em si, mas banhadas por uma viso humorada, ou seja, que se abre no humor. O modo como nos afetamos diante das situaes no algo que vem de dentro ou meramente nos acerta, vindo de fora: O humor j abriu o ser-nomundo em sua totalidade e s assim torna possvel um direcionar-se para... (HEIDEGGER, 2002a, p. 191) Os humores so a expresso da disposio que abre nossas vidas. Esse modo

60 fundamental em que somos tocados pelo mundo, a afeco, se desdobra nos sentimentos que temos por ns mesmos e com relao aos outros. Dizer que o humor abre o ser do a, nos retira qualquer possibilidade de ciso entre razo e emoo, conhecimento e sentimento, pois, originariamente, e portanto, em qualquer situao, a disposio afetiva j modalizou a nossa abertura e modo de aproximao do que quer que seja. Somos abertos no humor entregando ao a a responsabilidade de ter de ser. Uma responsabilidade que, de incio e na maioria das vezes, se apresenta de modo encoberto, como esquiva. A disposio abre o ser-a em seu ser-lanado abandonando-se ao mundo e deixando-se tocar por ele, descobrindo-o j de um certo modo. No cotidiano, entregues aos nossos afazeres, nos esquecemos que viver est aos nossos cuidados, nos desviamos do estar entregue responsabilidade de ser si mesmo. Este encobrimento se expressa como o estar-lanado, o qual se d num exerccio de lanamentos em projetos. O estar-lanado refere-se a um arrumar, jogar, pro-jetar14. Nesse sentido, o humor realiza uma abertura tanto no sentido do enviar-se como do desviar-se. Fazendo-nos estar diante de ns mesmos como um dispor-se no humor, ao mesmo tempo em que encobre a responsabilidade de ser. Esclarece Heidegger (2002a, p. 190) que [...] a disposio abre a pre-sena em seu estar-lanado e, na maior partes das vezes e antes de tudo, segundo o modo de um desvio que se esquiva. Nesse sentido, interessante o que o filsofo elucida a respeito do mau humor. Nesse modo de abertura nos tornamos cegos a ns mesmos e com isso o mundo se vela. No caso, a circunviso perde o rumo, se desencaminha. O mau humor nos lana precipitando-nos
14

Definio a partir da notas explicativas da traduo em portugus de Ser e Tempo. Ed. Vozes.

61 numa dedicao e abandono irrefletidos. No abandono, a disposio pouco trabalhada pela reflexo. Os humores abrem os liames que nos prendem ao mundo, so canais que permitem que sejamos tocados de um certo modo. Sendo a circunviso aberta no-humor, ver algo de um dado jeito ser por ele tocado, j o alocando, arranjando, posicionando. Abrir-se de modo violento, agressivo, indiferente ou desligado so modos de estar-lanado. Afirma Heidegger (2002a) que nem a mais pura teoria poderia ultrapassar todos os humores, ver algo como simplesmente dado um modo de ser afetado. De maneira igualmente originria, nossa abertura se d ao modo de uma certa compreenso de ser, sintonizada no-humor. Na compreenso, o ser-a se projeta para possibilidades abrindo as remisses pelas quais os entes so apanhados em determinada perspectiva. Na compreenso aberta a significncia. O mundo no , nem de incio, algo em si, porm, constituinte dessa abertura, se expressa como aquilo em funo de que o ser-a se lana. Compreenso envio direcionado, uma abertura rumo a. A significncia aberta nesse projetar-se abrindo possibilidades. Dizer que o mundo aberto como significncia, o que implica em perspectiva, quer dizer que o apanhamos j num movimento, num lanamento de abertura de possibilidades. Somos abertos como poder-ser, somos possibilidade de ser. Mas isso no quer dizer que as possibilidades sejam algo um pouco alm de ns, algo que vem a somar com o que somos. No, primariamente somos vir-a-ser (poder-ser), isto , possibilidade de ser. Possibilidade o prprio jogo que nos institui como ser que se abre num projetar-se em perspectiva. Somos o modo em que se abrem as nossas possibilidades em jogo no projetar-se. Compreenso projeto, um lanar-se abrindo conjunturas. O projeto o espao de articulao desse poder-ser, o qual no se d como um plano anterior, mas como o prprio movimento do lanar-se como poder-ser. No projetar se d uma compreenso de ser. O fato de sermos abertura projetiva de possibilidades nas quais compreendemos a ns e a tudo o que

62 h, nos faz concluir que somos sempre alm do que somos de fato ou o que no somos parte do que somos. Pois, como coloca Heidegger (2002a, p. 201): O projeto sempre diz respeito a toda a abertura do ser-no-mundo; como poder-ser, a prpria compreenso possui possibilidades prelineadas pelo mbito do que nela passvel de se abrir essencialmente. Isso tambm quer dizer que quando falamos em possibilidades no nos referimos a algo solto no ar, mas a algo que nos inteiramente aberto, aproximado no-mundo em que camos, escolhendo-nos em determinadas possibilidades e recusando outras. No intuito de destacar o carter projetivo da compreenso ainda coloca Heidegger (2002a, p. 208)
No projeto da compreenso, o ente se abre em sua possibilidade. O carter de possibilidade sempre corresponde ao modo de ser de um ente compreendido. O ente intramundano em geral projetado para o mundo, ou seja, para um todo de significncia em cujas remisses referenciais a ocupao se consolida antecipadamente como ser-no-mundo.

Na compreenso h um descobrimento mtuo de ser e ente (aquilo que vem ao encontro). Nos descobrimos, na compreenso, junto com aquilo que desentranhamos (iluminamos, desocultamos) de algum modo. Algo faz sentido, compreendido, quando nos descobrimos junto com ele. Implicados. Se pudssemos, mesmo que grosseiramente, imaginar o sentido do ser na palavra ser-no-mundo, esse seria o hfen, s que transpassando toda essa estrutura, ou seja, a costura ser-mundo, tornando-nos uma s tessitura. Ver sentido em algo formarmos uma s tessitura com ele. Fiquemos com algumas definies preliminares sobre sentido dadas por Heidegger (2002a, p. 208), embora sem esclarecermos com mais profundidade essa questo, a ser tratada um pouco mais adiante: Sentido aquilo em que se sustenta a compreensibilidade de alguma coisa. Chamamos de sentido aquilo que pode articular-se na abertura da compreenso. E ainda, Sentido a perspectiva em funo da qual se estrutura o projeto pela posio prvia, viso prvia e concepo prvia. a partir dela que algo se torna compreensvel como algo.

63 A rigor, quem tem ou no sentido somos ns mesmos, na medida em que nos descobrimos ou no com algo no projetar-se da abertura da compreenso. At o momento j podemos relacionar o sentido do ser com tessitura em movimento, rumo, direo. Como o que move, portanto, intrnseco a pro-jecto. Na compreenso o sentido o que se esboa como articulvel, sendo o articulado na interpretao. A compreenso se explicita articulando-se em formas, isto , sempre compreendemos algo como isto ou aquilo. Interpretar esse descobrir algo como algo. A interpretao a elaborao em formas das possibilidades projetadas na compreenso, em que se explicitam, se expem, as remisses referenciais constitutivas de uma totalidade conjuntural. Esclarece Vazquez (2004):
No que vem ao encontro, a compreenso j o abriu numa conjuntura, que apresentada pela interpretao. A funo especfica de abertura de toda interpretao no se d colando-se um significado sobre um dado bruto. No dado, no que vem ao encontro dentro do mundo, na medida em que Dasein abertura e compreenso de ser, a compreenso j abriu uma conjuntura que justamente exposta, apresentada pela interpretao. Essa totalidade conjuntural, desde a qual se d a interpretao, o fundamento da interpretao cotidiana que vivemos. Em tudo que fazemos, vivemos interpretativamente. um modo de ser. um existencial. Existir viver interpretativamente desde sempre, inevitavelmente. [...] Interpretao a concretizao da compreenso [...](informao verbal)15

Ver algo j compreenso e interpretao. No h viso desprovida da estrutura como, que articula relaes de remisso, mesmo que o apreendamos na forma de um questionamento, como uma inquietante incgnita. Agora, a interpretao do que vemos pode no ser explicitada tematicamente e recolher-se numa compreenso implcita, mas assim, afirma Heidegger (2002a), que ela se torna o fundamento essencial da interpretao cotidiana da circunviso. A interpretao, como j havamos mencionado anteriormente, se funda numa posio, viso e concepo prvias. So momentos que, em sua integrao, possibilitam a
15

Informao dada pelo Prof. Dr. Jesus Vazquez (UFPE), em conferncia apresentada na Jornada-Seminrio Pesquisa Interventiva. Promovida pelo Laboratrio de Estudos e Prtica em Psicologia Fenomenolgica Existencial (LEFE). Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, 2004.

64 interpretao. A posio prvia indica que a interpretao j tem uma posio, que possibilita o horizonte das articulaes. A viso prvia designa a perspectiva em que se encara e v o conjunto das articulaes. A concepo prvia consiste numa apreenso desse conjunto de posies e vises prvias[...] (CARNEIRO LEO, 2002)16. O que quer dizer que a interpretao remete sempre a uma escolha de parmetros j feita na compreenso, embora at ento entranhada; interpretar um mover-se para uma conjuntura j apanhada de algum modo. O discurso, que se radica na disposio e compreenso, igualmente constitutivo de toda a abertura do ser-a, como articulao da compreensibilidade e estando base de qualquer interpretao. A totalidade significativa se estrutura na articulao do discurso, pode se desdobrar em significaes e vir palavra. Desse modo, a linguagem j se faz presente em ns desde sempre, na possibilidade de qualquer articulao de compreensibilidade. Esse pronunciar-se enraizado na abertura do ser-a evidencia o fato de existirmos lanados-nomundo-com-outros. A presena do outro nos constitui, e este sempre chamado a partilhar, na linguagem, o que em ns se produz como significatividade.O discurso a partilha do sercom, j presente na possibilidade de articulao da compreensibilidade, o que reafirma a impossibilidade de qualquer formulao originria do homem em termos de um dentro e fora. Heidegger (2002a) considera a escuta e o silncio como possibilidades fundamentais do discurso. Silenciar e ouvir no significam mero no falar, um vazio comparado ao preenchimento do som. So igualmente constituintes da linguagem, ao torn-la compreensvel. O escutar o originrio estar aberto do ser-no-mundo-com-outros. O escutar evidencia o estar j sempre junto ao mundo, tanto que no ouvimos rudos puros, mas j os
16

Conceituao retirada das notas explicativas por Carneiro Leo, da edio em portugus de Ser e tempo. Ed. Vozes. 2002. Encontra-se na p. 323, Heidegger 2002a.

65 alocamos compreensivamente: o barulho do trnsito ao longe, o primeiro toque de tambor j anunciando ser dia de fanfarra, o intervalo do lanche ouvido desde a calada pelo burburinho das crianas no ptio, um novo rudo alertando a presena de novidades ou imprevistos na escola... Os sons desvelam totalidades conjunturais. J o silncio que nos permite a escuta da voz do outro em ns, afirma Heidegger (2002a), traz a possibilidade de nos resgatarmos como um poder-ser prprio. Sobre a importncia do silncio que ouve, nos diz Carneiro Leo (2002, p.15)
A escuta a dimenso mais profunda e o modo mais simples de falar. O barulho do silncio constitui a forma originria de dizer. No silncio, o sentido do ser chega a um dizer sem discurso nem fala, sem origem nem termo, sem espessura nem gravidade, mas que sempre se faz sentir, tanto na presena como na ausncia de qualquer realizao ou coisa. Aqui o discurso simplesmente se cala por no ter o que falar e, neste calar-se, tudo chega a vibrar e viver na originalidade de sua primeira vez. o tempo originrio do sentido. [...] S se consegue dizer a palavra essencial na escuta do sentido, a essncia da palavra.

Nos diz ainda o mesmo autor que o pensamento, em resposta a uma escuta, fala escutando, ao perseguir silenciosamente a harmonia invisvel do sentido que articula as remisses, o pensamento viaja por dentro do movimento de referir, de remeter, de enviar. Nesse sentido, pensar abandonar-se ao inesperado, que se desprende das significaes dadas deixando-se dizer para si mesmo o que digno de ser pensado como outro. (CARNEIRO LEO, 2002, p. 13-15). Aproximando o projeto poltico-pedaggico como articulao discursiva do fazer educativo, um aspecto sobremaneira importante para ns a relao apontada por Heidegger entre fala e escuta, diante da possibilidade do que ele chama convivncia transparente. Esta se d quando ocorre uma certa fluidez entre o falar e o escutar, j que a elaborao da compreenso se d no silncio do discurso de uma convivncia. Monopolizar a fala de modo prolixo, ao contrrio, no garantia de compreenso sobre algo. Apenas oferece uma falsa clareza ao compreendido. Silenciar e mostrar que pode faz-lo, no tornar-se mudo ou simplesmente falar pouco, permanecendo silenciado, porm, ter algo a dizer de modo

66 prprio, articulando a compreensibilidade de forma originria. S o autntico discurso, que se perfaz numa abertura rica em significaes apropriadas, diz Heidegger (2002a, p. 223), permite tambm silenciar e escutar, tornando a palavra dita de forma significativa, e no momento oportuno. Acrescenta a respeito: A compreenso no se origina de muitos discursos nem de muito ouvir por a. Somente quem j compreendeu que poder escutar. Analisando os modos do discurso no cotidiano das relaes no contexto escolar no podemos esquecer que de incio j somos-lanados-no-mundo. Para tanto, recordemos que a disposio e a compreenso so igualmente originrias, que a disposio se mantm numa compreenso de ser, na forma de lanamento dissolvido no-mundo, e s desta maneira, pode reencontrar-se em suas possibilidades prprias. Sendo assim, para vislumbrarmos a maneira como o discurso pode ser resgatado de forma autntica devemos analisar a abertura do ser-a em seu modo imprprio, to fundamental e originrio quanto a possibilidade de retomada e apropriao do discurso singularmente. O modo de ser imprprio ou inautntico no significa que o ser-a perdeu o seu ser, esse o modo de ser em que nos mantemos na maior parte do tempo, na convivncia com outros, absorvidos pelo mundo em nossas atividades. Trata-se da queda no-mundo que nos pertence, e nos constitui de maneira originria. Falatrio o termo que traduz a compreenso e interpretao cotidiana. Como mencionado anteriormente, a nossa abertura modalizada pelo discurso. Imersos no mundo, nos estruturam como humanos pronunciamentos que repassam uma compreenso mediana do que as coisas so. Esta regula a interpretao que temos de ns mesmos, dos outros e das possibilidades que nos so dadas a abrir. Como uma espcie de senso comum, a compreensibilidade mediana regula nossos direcionamentos a partir do que se diz que as coisas so. da condio humana mover-se por pronunciamentos perdidos das suas remisses ontolgicas primrias, ou seja, desenraizados do seu contexto situacional fundante. Na convivncia cotidiana, trama na qual nos movemos no ser-com-outro e que nos constitui, no

67 h uma apropriao originria do que falado. Contentamo-nos em repetir e passar adiante o que ouvimos por a, nos desincumbindo de nos debruar sobre o dito e questionar o seu sentido originrio. Nesses moldes, a comunicao assume um carter autoritrio: as coisas so porque delas se fala assim, foi dito que tm que ser assim. E, ao mesmo tempo, com essa pretensa ordenao e direo dadas a priori, surge uma certa tranqilidade diante das incertezas postas pela vida. Esse modo de compreenso, no qual se pauta tanto o que se fala e ouve, como o que se v atravs dos meios de comunicao audiovisuais ou ainda o que se escreve e l, atesta o desenraizamento, a falta de solidez prpria ao humano. H a tendncia ontolgica de sermos regidos por essa compreensibilidade noticiada, que no desentranha os referenciais do que lhe vem ao encontro. tranqilizador nos poupar do estranhamento que questiona, assim, postergando tal embate, deslizamos de modo oscilante no como dito ser. Dispersos de ns mesmos numa compreenso superficial e indiferente adiamos a responsabilidade de termos o ser aos nossos prprios cuidados, e assim, dividimos a tarefa de existir. De alguma maneira, tal forma de compreenso encobre e iguala os entes. Trata-se de uma abertura no modo de um fechamento porque nada desvelado no seu fundamento referencial. No se discute o que dito, porm, s como redescoberta que aparece enquanto tal esse amplo lugar em que encaixamos de forma velada o que nos aparece. Formamos uma tessitura mvel por sermos nessa compreensibilidade desarraigada e oscilante, nela que nos fundamos como ser-no-mundo. Na verdade, o que no questionamento apanhamos como nosaber ou distoro, no se trata de um nada, mero erro diante do conhecimento que busca de forma elaborada o ser. No entanto, pelo estranhamento frente s evidncias que podemos nos conduzir a novas direes, recriarmo-nos como poder-ser, no permanecendo como possibilidades de ser j formatadas, limitadas por outrem e distantes do ter a vida aos prprios cuidados.

68 Tambm prprio da cotidianidade a curiosidade, isto , a tendncia ontolgica para precipitar-se no-mundo percebendo-o pelos sentidos, com a primazia da viso. No empenho cotidiano das ocupaes somos dirigidos pela circunviso que descobre e mapeia os entes mo, orientando-nos no modo de lidar com eles de acordo com a sua serventia, procedimentos e regras de uso. Porm, tambm prprio circunviso o liberar-se dos entes mo, criando para si novas possibilidades. Ela tende a deslizar do mbito imediato para o que distante e novo, configurando diferentes mundos. Esse se evadir no tem a preocupao em deter-se com profundidade diante do que v. Paira num ver por ver, por sentir-se renovada em pular de novidade em novidade. do humano a impermanncia junto ao que imediatamente est mo, numa tendncia de querer ir adiante, abandonando-se ao mundo. Tambm regida pelo falatrio, a curiosidade tudo compreende. De alguma forma, j lanou mo de uma compreenso superficial sobre a novidade. caracterstico da curiosidade, enquanto constituinte da abertura cotidiana do ser-a, alm da impermanncia, a disperso e o desamparo. O curioso pensa saber de tudo, porm, o conhecimento vorazmente consumido de forma desenraizada o leva a toda parte e em parte alguma. A curiosidade movida pelo que deve ser visto naquele momento, sem dvida as diferentes mdias ocupam um papel importante como rgos a seu servio. O falatrio que tudo sabe, e a curiosidade que segue precipitando-se para o mais frente sem se deter e sem se esquivar preenchem a vida de forma desenraizada e inconsistente. No cotidiano estar lanado no mundo das ocupaes somos regidos por uma certa indeterminao do que nos aberto. A ambigidade em que as coisas aparecem de incio e na maioria das vezes revela uma certa camuflagem, a qual reveste o trnsito sutil entre um modo de aproximao originria ou impessoal dos entes e de ns mesmos. Por sermos constitudos pelo discurso, que nos enreda originariamente em textos comuns, muitas vezes pensamos estar apanhando algo de

69 forma apropriada, quando na verdade estvamos sendo conduzidos pelo ouvir dizer. De outro modo, parecemos agir como se tem agido, no jeito comum de lidar, quando no fundo, algo j fora aberto de forma originria. Essa ambigidade no apanhar algo entre o novo e velho, entre o originrio e o reeditado, no mero engano ou mania que tenhamos que nos desvencilhar por ser menor, uma tendncia ruim. No, a ambigidade forma um nexo ontolgico com o falatrio e a curiosidade modalizando o con-viver, o modo como tecemos mundo, e por ele somos sustentados. Por vezes pressentimos algo indito, como total novidade para ns, porm, muitos igualmente j haviam pensado assim. O que sentamos como nico j visitara nossa vizinhana e mais, era algo endereado a ns por muitos outros. A ambigidade obnubila, embaa, a possibilidade de uma compreenso autntica, geratriz de novos enlaces. Imersos na cotidiana ambigidade da viso, s na abertura de um tempo silencioso em que nos voltamos para ns mesmos em realizao, que se cala o burburinho vido pela fugaz novidade. Na velocidade cada vez crescente das informaes do mundo que habitamos, onde imperam de forma igualmente intensa falatrio e curiosidade, no dado o tempo para burilar o olhar transparente. Esse parece ser muito lento, demorar demais e, como tal, ineficiente produo em larga escala do consumismo de novidades. Mais que realizar, imperativo farejar novas tendncias. Alis, realizar e sentir-se realizado o que menos acontece em nossos dias. Como j mencionamos, na compreenso originria, nos descobrimos com o que nos aparece, isso nos situa, nos aloca em novo lugar. O frentico movimento da ambigidade, no entanto, nos faz sentir arrastados como que levados de roldo pela enxurrada do sempre novo. quando nos sentimos distantes de ns mesmos naquilo que fazemos e no nos vemos nos nossos projetos. Os projetos comuns somente podem ser realizados quando ressoam e se recriam em cada um no tempo da solitude que se compreende no que faz. S assim tecida a trama

70 genuinamente coletiva, caso contrrio, so meros alimentos da curiosidade e logo se desvanecem. No dia a dia o impessoal aambarca o trazido pblico como criao, pois ambigidade, falatrio e curiosidade j o tornam obsoleto, inserindo o que se apresenta numa tessitura de significaes j disponveis para ns. do humano pensar junto ao que assim chega: Ah! Disso eu j sabia. ... Eu tambm j tinha percebido tal coisa. Olha! Me identifiquei. bem isso que eu j tinha intudo. Tomar conhecimento de algo j, de alguma forma, mape-lo e inclui-lo nos textos de que j dispomos: Bom, isso a vai ao encontro do que fulano falou. , parece ser uma contribuio para a teoria tal. Essa uma proposta de ... (e se inclui o surgido numa certa rea de conhecimento j debatida, embora correndo o risco de abortar o que de genuno possa ter vindo ao mundo). Na convivncia, pessoas e coisas so apanhadas numa trama que as situa a partir do que se ouviu e se sabe ao seu respeito e de coisas parecidas. Nesse sentido, visualizar o outro pelo prisma do inteiramente outro, isto , como no pertencente s impresses em ns j dadas, um fenmeno raro. Sempre o enlaamos, buscando caractersticas comuns no modo de sua aparncia e comportamento. Ao discutirmos o caso de Emerson em uma reunio, lanamos mo de uma lista o mais vasta possvel, que tente dar conta do que ser Emerson. E falamos, falamos, falamos, de maneira at repetitiva, s para enfatizar o que ser Emerson . Porm, quem lida com o Emerson para alm do que se ouviu dizer, toda lista parece esquecer de um detalhe, um trao, um gesto por onde Emerson parece escapar, indo alm de si, de uma reunio para outra. E a? Sim, ele pr silbico, mora com a me e trs irmos na favela tal, seu pai alcolatra e s aparece de vez em quando, na sala de aula faz zoada na hora que para ficar quieto e simplesmente emudece diante da pergunta feita turma. Porm, o que Emerson parece atravessar tudo isso e esconder-se entre as classificaes. O que de enigma tem Emerson o que intriga, deixa a todos enlouquecidos e faz soar, exatamente o que ainda no

71 conseguimos escutar, o rumo silencioso do sentido de suas aes nos parecem trilhas perdidas. Por muitos e justos motivos, e permanecendo sem orientao, com ele no rumamos ainda a parte alguma. Porque s nos sentimos em movimento com o outro para algum outro lugar, no sentido de mudana de condio existencial,17 quando o apanhamos no entre das classificaes, no que escapa e transborda, fugindo do enquadramento das representaes, no que faz Emerson ser.

2.4 CUIDADO: O MODO DE SER DO SER-A Anteriormente discutimos o fato do ser-a ser, j de incio, poder-ser, e como tal, compreender-se nas suas possibilidades: j se pe frente de si, no projeto, abrindo-se em direo a si mesmo no seu estar lanado (HEIDEGGER, 2002a). O projetar-se adiante de si possibilita ser como possibilidade de ser. Na medida em que se compreende lanado existencialmente na disposio, so co-originrias do ser-a uma fuga de si mesmo (queda no mundo das ocupaes de modo impessoal) e um poder reencontrar-se em suas possibilidades mais prprias. O tomar posse de si como possibilidade de ser, ou seja, ver a escolha que desde sempre se , somente ocorre com nitidez no estar-lanado numa disposio fundamental em que o ser-a, embora sem romper com o mundo ou dele isolar-se, compreende-se num desgarramento do mundo, numa sensao de estar sem mundo, embora continue nele. Assim, apreende-se como aquele que originariamente tem a liberdade de escolher e assumir a si mesmo. A angstia esse modo de ser-no-mundo, no qual nos recobramos enquanto totalidade entregue a ns mesmos como possibilidade de ser, o que se d com o rompimento da teia de significatividade que antes nos abrigava e nos fazia sentir-se em casa no mundo.
17

Questo a ser abordada mais adiante a partir das consideraes de Critelli (1981) a respeito de educao e dominao cultural.

72 A angstia aqui no apreendida como fuga de si mesmo no temor. Na maioria das vezes, observa Heidegger (2002a), angstia e temor aparecem de forma inseparvel, tanto que chamamos de angstia o que temor, e por vezes, nomeamos temor um modo de apanhar a si mesmo que possui o carter de angstia. No temor permanece o desvio de si mesmo, no modo em que nos retiramos daquilo que ameaador. Ao ver algo ou algum como ser do qual temos que fugir, na verdade estamos o revestindo da fuga de ns mesmos, do prprio temor de encontrarmo-nos. H, no outro, o que nos faz fugir de ns mesmos, isto , enquanto fugimos de algo no temor, estamos nos desviando do que nele h em ns. Agora, no fundo, o prprio desvio funda-se na angstia, pois s foge quem de alguma forma vislumbrou a possibilidade de encontrar-se. Na angstia, o ser-a aberto como um ser possvel que somente a partir de si pode singularizar-se. Pode vir a ser singularidade. Diz Heidegger (2002a, p. 252): [...] a angstia revela o ser para o poder-ser mais prprio, ou seja, o ser-livre para a liberdade de assumir e escolher a si mesmo. Nela rompida a familiaridade com o mundo, mas justamente a que nos vemos como mundo, s que agora como ser no mundo para ns mesmos, num voltar-se para si mesmo. Na angstia nos apreendemos como totalidade porque nos vemos como ente lanado para si mesmo, no frente de modo privilegiado. Como aquele que originariamente tem a liberdade de escolher e assumir a si mesmo nas suas possibilidades. Como fenmeno de singularizao, na angstia as possibilidades se mostram enquanto tal, isto , como possibilidades escolhidas de um ser que j sempre se precedeu. Precedendo a si mesmo, ele est sempre alm de si como ser para o poder-ser que ele no . Somos uma constante inconcluso pendente do poder-ser. Estar em jogo isso, estar sempre alm de si mesmo, conjungando-se como possibilidade de si. Entregando-se responsabilidade de ser si mesmo, isto , de responder por si mesmo, se lana no mundo. E na angstia, esse entregar-se responsabilidade de si mesmo j lanando-se no mundo se evidencia. Nela desentranhada

73 a totalidade do ser do ser-a, como cuidar de ser: ser precedendo a si mesmo j sendo junto aos entes que vm ao encontro dentro do mundo. A morte tem uma importncia fundamental no desdobramento do projeto de cuidar de ser, porque pela compreenso da finitude que existir nos aberto como durao. Diante da nossa impossibilidade de ser, ns desentranhamos o fim como a possibilidade insupervel. A partir da que se abre o viver como durao, com um princpio e um fim, e com isso, o questionamento sobre o que faremos com o tempo que temos para ser. Dessa forma, o que abre a totalidade do todo estrutural do ser-a, para ele mesmo, a perspectiva do fim. Diz Almeida (2005, p. 133-134)
A partir da abertura da percepo de um tempo que se esgota, brota a questo do que fazer como o tempo que se tem, trazendo o sentido da existncia, ou seja, que rumo dar-lhe e apontando ao eu que seu tempo pertence ao cuidado; emprega-se o tempo, fazendo-se algo com e para outras pessoas e si mesmo por mor de si prprio, uma vez que se trata da realizao daquilo que foi projetado pelo eu: o cuidar dirigese projeo, porque implica em realizar uma possibilidade.

Tambm compreendendo-se como finito, o ser-a pode apanhar-se como um existir projetando-se para o seu poder-ser mais prprio, sendo aberto para si mesmo na antecipao. A antecipao de si como finito um modo de abertura que singulariza o ser-a. Na antecipao assumimos o ser a partir de ns e para ns mesmos, diante das possibilidades situadas a nossa frente. Na ruptura da significatividade em que nos abandonvamos, surge a compreenso de que existimos para o fim, e com isso, a possibilidade de tornar transparente para si mesmo o sentido de ser. O ser-para-o-fim pertence desde sempre ao estar lanado do ser-a, mas na angstia isso se explicita de maneira prpria.

2.5 TEMPORALIDADE: O SENTIDO DO CUIDADO Somos temporalmente, existir se d como projeto entre nascimento (incio) e morte (fim). Mas porque existir assim, projetando-se sempre adiante de si mesmo? temporalmente que disposio, compreenso e interpretao, atravessadas pelo discurso, se

74 articulam como cuidado, formando a totalidade do ser do ser-a. Temporalidade o modo de ser e de articular-se das estruturas que nos fazem ser cuidando de ser. Da a temporalidade (tempo originrio) ser o sentido ontolgico do cuidado. Para compreendermos o que isso quer dizer retomemos o que Heidegger (2002b, p. 117-118) fala sobre o sentido
[...] sentido o contexto no qual se mantm a possibilidade de compreenso de alguma coisa, sem que ele mesmo seja explicitado ou, tematicamente, visualizado. Sentido significa a perspectiva do projeto primordial a partir do qual alguma coisa pode ser concebida em sua possibilidade como aquilo que ela . O projetar abre possibilidades, isto , o que possibilita.

A partir do que Heidegger nos diz possvel concluir que sentido tempo porque ele o verbo que nos conjuga, que nos faz ser projeto, e no-projeto, abrindo a possibilidade em que qualquer coisa pode ser concebida de algum modo. A temporalidade o sentido, o lan da existncia, o fundo movedio no qual se desdobram as diferentes expresses do existir. A temporalidade a prpria articulao e movimento do projeto, isto , seu modo de ser. A atualizao plena e contnua das estruturas que nos constituem como abertura se d temporalizando. Da ser o tempo o horizonte de toda compreenso e interpretao do ser (HEIDEGGER, 2002a). Os diferentes modos em que interpretamos e nos aproximamos do que nos aparece so expresses temporais, ou seja, qualquer tipo de explicao que se tenha sobre algo um modo de experienciar a temporalidade originria que nos constitui. Dessa forma, toda interpretao tem a estrutura de projeto e apanh-la em seu sentido s possvel caso a apreendamos na perspectiva do projeto primordial a partir do qual ela foi concebida como possibilidade, ou seja, apreend-la no rumo do lanamento do ser-a que a tornou possvel nesse rumar-se. Portanto, liberar o sentido do que quer que seja, por exemplo, do projeto polticopedaggico, a fim de podermos construi-lo de forma autntica, como poiesis, consiste em liber-lo temporalmente. Visualizando-o e deixando que ele seja apanhado na perspectiva do projeto que se perfaz como temporalidade originria de quem o questiona. Mas o que isso

75 quer dizer? No incio j nos acercamos de poiesis como sendo fazer o real emergir num desencobrimento nico e prenhe de sentidos, no o aprisionando em uma verdade falsamente uniforme e acabada. Isso ocorre quando devolvemos as coisas ao seu destinar-se, ou seja, ao modo como elas so apanhadas e atualizadas no movimento do existir, que temporalidade. Trabalhar o projeto como poiesis desentranhar a direo em que seus elementos constituintes aparecem no existir de quem o pe em questo, assim liberamos o contexto que sustenta a sua compreensibilidade de fato. desocultar o em qu se funda o que projetado, e nesse desocultamento, ao nos depararmos com mltiplos sentidos, se insinuam novas possibilidades de significao comunicadas pela linguagem. Mas isso quer dizer que teramos que acessar o tnel enigmtico em direo a um outro tempo, o desse projeto primordial, que estaria alm do tempo que conhecemos, dividido entre passado, presente e futuro, no qual elaboramos e executamos nossos projetos, dentre eles os pedaggicos? E em que essa temporalidade originria, tambm nomeada tempo existencial, teria a contribuir na prtica para a questo do projeto pedaggico? A elucidao do fenmeno do tempo pela fenomenologia existencial no opera uma distino dual entre um suposto tempo interno, subjetivo e o tempo concreto, com o qual todos temos que lidar realmente. No que existam tempos distintos em si mesmos, porm, derivaes, construes a partir da temporalidade que nos originria. por sermos originariamente temporais que construmos a contagem do tempo, dele advindo a compreenso de ser como historicidade, a qual por sua vez, nos permite ser guiados pela interpretao que orienta nossos projetos no cotidiano. Na lida do dia-a-dia estes so conduzidos em meio ao como se faz normalmente. Necessariamente apoiados nas divises de um tempo que comum a todos, os projetos seguem seu curso modalizados nessa compreenso mediana do ser-a. Porm, o predomnio da concepo vulgar de tempo, que regula esse modo de abertura do ser-a, s tem a demonstrar o que se desoculta como

76 fenmeno originrio da temporalidade. Esta s pode ser experimentada fenomenalmente, mostrando-se em si mesma, num modo privilegiado de abertura em que o ser-a projeta-se em direo a si mesmo, no sentido de realizar o poder-ser mais prprio. Como lanados no mundo com outros, j sempre nos entregamos a determinadas possibilidades de ser, nos projetamos articulados pela compreensibilidade do a gente, do como se tem que ser. Na interpretao necessria ao coexistir, nossos ouvidos ligam-se freqncia do falatrio. No entanto, o mundo no se apresenta a ns perenemente como uma morada confivel, por vezes, a teia de significatividade que nos enreda apresenta falhas. O projeto perde o rumo. quando emerge um estranhamento do mundo, as falas agora nada parecem dizer, rupturas nos fazem sentir no cabendo na trama que antes nos abrigava (CRITELLI, 1996). Nos apanhamos distantes de ns mesmos, o dar ouvidos ao mundo aproximado como um no dar ouvidos a si. Pela sensao de ruptura e insegurana em que dado existir neste momento, tal situao aberta na iminncia da angstia nos chama a pensar, perscrutar o caminho que nos parece cindido entre as remisses. At ento nossos projetos estavam sendo conduzidos de forma dispersa de ns mesmos. Deslizvamos no como fazer tranqilamente, ou num incmodo suportvel, que parecia fazer doer apenas algum lugar do corpo ou a cabea. Dando espao presso do desalinho silenciado, um outro modo de lidar com as convocaes irrompe, na forma de um voltar-se para si. Nesse momento ouvimos um outro discurso, a voz da conscincia, ressoando como um silencioso clamor que nos convoca possibilidade de ser-si-mesmo propriamente, o que nos conclama como um estar em dbito para consigo mesmo. A conscincia nos chama a uma determinao, resoluo que se d como um destrancar-se, abrir-se para... Um escolher ser si mesmo. A esse empunhar a vida com as prprias mos chama-se de-ciso antecipadora, o estado de resoluto. Na resoluo h a visualizao de que se escolheu ser quem , o que se torna imprescindvel a qualquer possibilidade de mudana.

77 Sempre h escondida, dissimulada e perdida de ns mesmos uma escolha na forma de agir com quem convivemos nos diferentes lugares que habitamos. O con-viver tem por base uma escolha, por mais inspito o lugar e restrita que seja a possibilidade de escolher como e com quem queremos estar. O subjugar-se uma escolha, por mais dolorosa que seja, e por mais dolorosa ainda que seja deparar-se com essa escolha enquanto tal. O fio condutor da analtica existencial e, portanto, mobilizador da ampliao de uma abertura originria a interpretao que desvela as escolhas feitas, mesmo sem nos darmos conta. No jeito de levar a vida em tal instituio de trabalho, no lidar de certo modo com quem moramos, na relao com os rgos e gestores de polticas pblicas, e enfim, no modo como conduzimos nossos projetos, sempre partimos de uma escolha prvia: o que h de ns em qualquer circunstncia. Nesse sentido, encontrar a si mesmo em dado projeto, aberto como uma ruptura em que nos recobramos como responsveis pela realizao de nossas possibilidades em circunstncias que antes, vistas como algo alheio a si mesmo, simplesmente eram assim ou tinham que ser assim. Diz Heidegger (2002b, p. 56)
A possibilidade desta interrupo reside em ser aclamada sem mediao. Esse clamor rompe o dar ouvidos ao impessoal em que a pre-sena no se ouve quando, de acordo com seu prprio carter, desperta um ouvir que, em tudo, se contrape ao ouvido perdido. Se este se caracteriza pelo rudo da ambigidade mltipla e variada do falatrio cotidianamente novo, o clamor deve clamar sem rudo, sem ambigidade, sem apoiar-se na curiosidade. O que assim clamando se d a compreender a conscincia.

Na permisso para a abertura de um tempo de escuta silenciosa, h a explicitao da situao contextualizada. No apanhar-se em situao, ouvindo o discurso da conscincia que s se d como silncio, torna-se possvel o resgate do sentido. quando enxergamos os liames que nos enredam ao mundo, tornando transparentes para ns mesmos as nossas possibilidades (ALMEIDA, 2005). O que norteia esse poder-ser sentido como uma dvida para consigo mesmo quanto realizao de possibilidades mais prprias; o que faz com que

78 nos lancemos aos projetos como algo que nos constitui, que nos diz respeito. S na escuta do sentido, somos tocados e podemos tocar o outro, reitera Almeida (2005). Algo que s acontece com o rompimento fugaz, porm profundo, com o falatrio e curiosidade, j que esses s so compreendidos impessoalmente. At aqui se tornou evidente que o que permitiu a visualizao de si de forma mais inteira, aproximando possibilidades de fato plausveis, porque prprias, foi um certo modo de lidar com algo que estava frente e que pedia resoluo. no modo como lidamos com nossos projetos que o viver ir se desdobrar de modo prprio ou impropriamente, abandonados interpretao predominante e geral do senso comum, ou descobrindo-os na perspectiva do projeto primordial de compreenso do ser na escuta silenciosa de si mesmo. que tudo que nos aparece s tem sentido se compreensvel no rumo do nosso destinar-se, isto , no projeto ontolgico que somos, e que se perfaz como compreenso de ser, estando base de qualquer possibilidade de compreenso dos entes. Resgatar o sentido do projeto, condio imprescindvel para construi-lo

autenticamente, s possvel apreendendo-o temporalmente, acolhendo-o na abertura de um momento decisivo, no qual o projetado remetido a ns mesmos como porvir, isto , como expresso de um vir-a-si no poder-ser mais prprio, o qual se d na apropriao do como se tem sido. Retomando: Cuidar de ser se d sempre lanando-se em direo ao possvel, no sentirse convocado por algo adiante de ns: um projeto. Essa convocao faz sentido quando aberta num porvir, que se d como vir-a-si tomando posse de como temos sido, ou seja, quando apreendida no curso que temos dado vida. Originariamente somos abertos no porvir. Convocando-nos, o adiante instaura o tempo de ser. Essa convocao nos abre se dirigindo ao sido, nos pega l atrs, de tal maneira que desentranha o vigor do sido, o que ainda vigora no que fomos, deixando vir a si a atualidade.

79 Heidegger (2002b) considera como sendo a temporalidade originria, esse fenmeno unificador do porvir que atualiza o vigor de ter sido, e que se desentranha como o sentido do cuidado. Os diferentes modos de abertura iro ocorrer nesse diapaso. O apanhar-se propriamente no resgate do sentido, esclarece Almeida (2005), se d quando a convocao se dirige ao passado e vai estabelecendo uma meada de sentido, a qual transpassando toda a nossa histria, permite o reconhecimento dessa convocao. O fio de sentido vai se perfazendo quando o que nos convoca nos apanha no passado, tendo ressonncia e aderindo-se no modo como temos sido. Portanto, na nossa histria vivida que o sentido de um projeto deve ser buscado. S possvel o projetar-se, de posse do sentido, em possibilidades que trazem luz o modo como temos cuidado de ser, um modo que vem do passado reeditando-se no presente frente convocao. Assim, o que impulsiona o debruar-se sobre uma situao so as convocaes que se abrem no projetar-se (ALMEIDA, 2005). Nesse sentido, o passado nos aberto no como algo em si, mas no modo como nos sentimos convocados pelo frente. As coisas clamam para serem revividas em funo de projetos que se abrem como questes (ALMEIDA, 2005). Reeditando o passado nos situamos no presente, ou seja, estar situado poder revolver o passado no que vigora, no sentido de atender a uma convocao vinda de um projeto. Nessa perspectiva, Heidegger (2002b) nos aponta a importncia do discernimento das nossas heranas para o atendimento consistente das convocaes. Estas precisam ser resgatadas e atualizadas por serem o esteio do projetar-se. O filsofo elucida que sempre estamos imersos em uma interpretao de ns mesmos, aberta pela tradio. O modo como trazemos tais heranas, mesmo que encobertas, antecipa aes, regula nossa abertura e possibilidades. O passado, originariamente no algo que est atrs de ns, porm, propiciando a abertura ao presente, nos antecipa. Diante da maneira como temos cuidado de ser que nos situamos para responder ao apelo.

80 Para a realizao efetiva de qualquer projeto necessrio o tempo para o seu resgate em uma abertura originria: avaliando a sua pertinncia em um revolver da tradio, o que por sua vez possibilita um desfazer-se e refazer-se em funo de atend-lo de maneira apropriada. A imagem do que se projeta s se delineia no encontro consigo mesmo. Almeida (2005) salienta que os projetos prprios surgem da possibilidade de escolher em situao. O que implica em um assumir que se est escolhendo suas aes em qualquer circunstncia, como tambm requer um encontro com a responsabilidade dessa escolha. Trata-se do saber-se parte de uma conjuntura. A omisso, a indiferena, a silenciosa concordncia so modos de fazer parte de um encaminhamento. Mesmo quando pressionado a ter uma certa atitude, inevitavelmente somos partcipes de uma deciso. Diante do exposto, como poderamos abrir espao para a emergncia de posturas autnticas? Percebendo-se escolhendo o que possvel fazer naquele momento no intuito de transgredir, mudar ou manter o que se apresenta e convoca. Mesmo que a deciso de um projeto a ser realizado venha de outro, se est escolhendo ouvi-lo, considerando-se como aquele que tenha que cumpri-lo de algum modo, seja hesitando e estando apenas parcialmente disposto. Mas necessrio assumir a autoria do seu modo de enfrentamento das situaes, s assim, visualizando-se em situao, possvel surgir de si um outro modo de lanar-se. Aquelas que se apresentam como frestas, aberturas ou rupturas que possibilitam novas perspectivas s aparecem quando os diferentes autores encontram as escolhas que inevitavelmente fazem em qualquer situao. importante sair da posio de mera vtima, do sentir-se fantoche manipulado por outrem. A sabedoria surge quando se assume as formas de enfrentamento que se consegue usar naquele momento (ALMEIDA, 2005). Com o intuito de colher subsdios para uma posterior anlise temporal dos modos como emergem os diferentes elementos do projeto poltico-pedaggico nas situaes que se apresentam no contexto escolar, sigamos brevemente o percurso da abertura do cuidado em

81 sua temporalidade, tomando as interpretaes e aproximaes do real como temporalizaes da nossa temporalidade originria. Assim, retomemos como Heidegger (2002b, p. 121) define o cuidado. Enquanto cura, a totalidade ontolgica da pre-sena diz: preceder-se a si mesma-em (um mundo) enquanto ser-junto-a (entes que vm ao encontro dentro do mundo). E elucidando seu modo de ser temporal, acrescenta: O preceder-se a si-mesma funda-se no porvir. O j-ser-em... anuncia em si o vigor de ter sido. O ser-junto-a encontra sua possibilidade na atualizao. Porvir, vigor de ter sido e atualidade so xodos, isto , sadas que o ser-a faz sem sair de si mesmo, as chamadas ekstases, que nos constituem como abertura temporal: como ser saindo fora de si em si e para si mesmo. Vejamos provisoriamente alguns modos do projetar-se percorrendo temporalmente a abertura do ser-a em diferentes ekstases: A temporalidade da compreenso Como mencionado antes, compreenso ser lanando-se num poder-ser. A nossa abertura se d j no adiante, no porvir. Projetando-se, o ser-a vem-a-si. O vir-a-si no seu poder-ser mais prprio compreende-se no sentido existencial, recobrando-se no como tem sido. No porvir prprio samos de uma compreenso esquecida de si por estar plasmada nas ocupaes, isto , tarefas, compromissos e cargos, para uma compreenso que se abre em situao. No vir-a-si propriamente nos desprendemos das expectativas calcadas no como se faz o que tem que ser feito e, recobrando-nos na lembrana do como temos cuidado de ser, atualizamo-nos em situao. A atualidade aberta de modo vinculado ao porvir, resgatando o vigor de ter sido, instaura o in-stante. Um momento em que nos deixamos vir ao encontro do que se abre na situao. Estarmos presentes em situao no significa um corte com o passado, porm, trata-se de um modo de ser em que se condensam, numa unidade dinmica, o

82 porvir e o vigor de ter sido, numa abertura em que assumimos quem somos como singularidade, o que nos torna transparentes no encontro do que se apresenta. De sbito, enlaamos a situao posicionando-a no quem j sempre fomos, o qual se reedita diante do que convoca. Poderamos tambm nomear essa ekstase de mirada. Muito embora optemos por consider-la no presente estudo como o tempo da vivncia.

A temporalidade da disposio Estar lanado dispor-se de algum modo. Como vimos, somos abertos lanados no

humor. Nos apanhamos, na afetabilidade, num vigor que, do sido vem ao presente, isto , no vigor de ter sido. Nos encontramos num como vimos sendo. No temor, nos afastamos do poder-ser em sentido prprio, permanecendo em um esquecimento conturbado que nos precipita nos afazeres mais imediatos. No esquecimento de si mesmo h a fuga de uma possibilidade de-cidida. Assim, no buscando ressonncia do que se apresenta em sua histria, se salta de atividade em atividade, encontrando um desvio de si mesmo naquilo que faz. Tambm aberta no vigor de ter sido imprprio, isto , no distanciamento de si que esquece, o agir indiferente abandona-se no estar lanado sem se prender ou a nada se forar. Na indiferena o ser-a se deixa levar de roldo pelo turbilho de tarefas apresentadas pelo falatrio e curiosidade. Como j discutida anteriormente, a angstia desentranha-se na estranheza do cotidiano, do que antes parecia indiferente ou familiar.Tudo entra em desalinho, os laos de significatividade se desprendem. No nos compreendemos mais nas ocupaes e, assim, nos encontramos diante de ns mesmos. A angstia traz a possibilidade de um vir-a-si reiterandose. aberta num vigor de ter sido que recoloca a possibilidade do recobrar-se que conduz a uma resoluo a partir de si mesmo, da escolha de ser si mesmo.

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A temporalidade do discurso As diferentes formas de linguagem so expresses temporais que, por se articularem

com todos os momentos da abertura do ser-a, no so abertas por uma ekstase especfica. O discurso se perfaz do porvir ao vigor de ter sido, muito embora a atualidade lhe oferea uma maior proeminncia. As consideraes feitas at o momento sobre temporalidade e ser tornaram possvel aproximar a existncia como projeto. Foi aberto o posicionamento em que lanado um estudo sobre o projeto poltico-pedaggico da escola remetendo-o aos modos como se vem cuidando de ser. Visualizando o projeto na existncia aberta a compreenso de que a sua efetiva realizao se d a partir da ruptura de feita num silencioso discurso que o devolva ao curso de uma reiterao de possibilidades prprias, em um tempo que se perfaz como resgate de sentido.

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CAPTULO III - A VIVNCIA ESTTICA E SUA DIMENSO POLTICOPEDAGGICA

... poeticamente o homem habita... Hlderlin

3.1 LUGAR DO EDUCADOR: ESPAO ABISMAL ENTRE O PASSADO E O FUTURO?

A problemtica envolvida na produo de projetos, apontada por Boutinet (2002) como sintoma civilizacional da sociedade tecnocrtica, trabalhada pelo autor como manifestao patolgica dos processos de idealizao. Nessa perspectiva, o projeto pedaggico foi-nos revelado como um texto alheio, no reconhecido e no legitimado como apropriao de sentido para as aes educativas. So textos que no possuem um lastro respaldado pela experincia dos educadores, inserindo-se, no entanto, no movimento incessante caracterstico de uma cultura de projeto, de lanar-se sempre em direo ao futuro eliminando a ordem do passado, para que uma outra ordem possa surgir. Aproximando essa reflexo ao referencial de anlise e interveno que norteia a presente pesquisa, consideramos os desvios patolgicos reconhecidos por Boutinet (2002) como expresses nticas do estar lanado na teia de significaes, que se d como mundo em explorao pela tcnica moderna. A anlise da condio humana de lanamento nesse mundo fez-nos visualizar o que se apresenta como sintoma da cultura de projeto como manifestao da cristalizao e domnio de um modo de abertura do ser-no-mundo. Esta em seu cotidiano

85 modalizada impropriamente de forma aprisionadora pela hegemonia do falatrio, que tudo compreende atravs da generalidade dos discursos alienados de suas referncias ontolgicas, pela curiosidade, que nos constitui pela avidez de novidades e que nos mantm numa condio de impermanncia, disperso e desamparo, como tambm pela ambigidade do que se oculta, revestindo-se do novo. No aprisionamento da abertura cotidiana do ser-a tcnica moderna, as coisas so descobertas como disponibilidades, isto , como objetos passveis de explorao, asseguramento e controle visando o acmulo, ao transform-las em bens de consumo (HEIDEGGER, 2002c). Nessas bases, o estar lanado d-se num ocultamento dos referenciais ontolgicos originrios do que se mostra, vivido como um esquecimento de si mesmo, incessante precipitao no futuro e afastamento das prprias razes. De acordo com Arendt (1992), a imposio de uma nova ordem contra um mundo antigo, nesse alucinante entusiasmo pelo que novo, e que podemos associar ao desenvolvimento da tcnica moderna, est na base das constantes crises mundiais, as quais tm as suas repercusses para a educao. Nesse sentido, a autora coloca que a educao na Amrica emergiu do lema que fundou o seu surgimento: a promessa de uma nova ordem, que possa se contrapor ao velho mundo, marcado pela pobreza e opresso. Assim, a educao traz o reflexo de uma sociedade que originada pelo pathos do novo. Um ideal que j havia sido iniciado por Rousseau, ao postular a possibilidade de originar-se um mundo novo por aqueles que, por natureza, so novos. Como conseqncia, a educao e os diferentes saberes entraram na lgica do consumo, assumiram um status de mercadoria social e passaram a ser concebidos como instrumento de mobilidade econmica, em consonncia com a necessidade de ascenso da classe mdia no sculo XX. Para deixar emergir esse novo mundo, seria necessrio depur-lo de velhas e antigas tradies. A educao liberal, portanto, ir trazer essa caracterstica de uma busca vida pelo novo e o

86 desrespeito ao velho, ao antigo e passado. Em conseqncia, tambm caracterstica da educao liberal o nivelamento entre adultos e crianas, o deixar que o mundo da criana possa governar e ser preponderante, sendo o adulto apenas um auxiliar no processo educativo. Para Arendt (1992), ao pautar-se na ruptura com o velho, o projeto moderno da educao entra em choque com o sentido originrio da atividade educacional, a qual possui um carter conservador, pois est ligada apresentao do que existe quele que chega. Causando-nos um misto de surpresa e espanto, a autora revela que a educao possui a autoridade e a tradio como elementos que a constituem. O que torna o adulto um educador a autoridade a ele conferida por aquele que chega ao mundo (a criana e o jovem). Nessa perspectiva elucidada pela filsofa, a autoridade conferida de forma tcita quele que assume a responsabilidade pelo mundo. O educador, diante da criana, aquele que, de alguma forma, representa todos os habitantes adultos. A criana (ou o jovem) elege-o numa relao em que ela tem a possibilidade de perceb-lo implicitamente como representante do mundo, como aquele que lhe apresenta o mundo em seus detalhes e assume responsabilidade pelo curso das coisas que nele acontecem. A responsabilidade relaciona-se com o ter um lugar diante desse cuidado coletivo pelo que existe, por aquilo que foi empreendido pela humanidade at ento. O que no se trata de mero acmulo de informaes adquiridas, nem to pouco pode ser confundido com autoritarismo. No entanto, essa autoridade, reconhecida como a responsabilidade pelo que existe, tem sido recusada pelos adultos. Estes se negam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram a criana. O que ocorre hoje, no caso do educador, que em virtude da ausncia de clareza sobre o seu poder na sociedade, sobre a sua funo social, ele fica impossibilitado de assumir-se como responsvel pela empresa do mundo. As tecnologias de ensino, ao no acolherem a sua experincia, alienam-no da sua tradio, permanecendo na falta de solidez e numa inquietao constante, questiona: Que mundo mostrar a ela? Que rumo as coisas iro tomar? Qual o meu papel, como educador,

87 diante do processo de aprendizagem dessa criana e do contexto social em que estamos inseridos? No h autoridade, responsabilidade, apenas culpa por no conseguir conduzi-la a parte alguma, ou melhor, por no saber ao certo o horizonte a ser a ela apresentado ou construdo conjuntamente. O convvio entre adultos e crianas foi substitudo por uma relao em que o adulto se volta para a criana, em uma atitude de servi-la, na obliterao constante de mtodos tornados obsoletos a cada dia. A autoridade foi degenerada em autoritarismo, pois, de fato, a coletividade no se est colocando como responsvel pelo curso das coisas. Algo que, segundo Arendt (1992), expresso da insatisfao e insegurana diante do mundo. A crise na educao tem em sua base a crise diante da tradio: o que fazer com o que j se fez? Paradoxalmente, a autora coloca que o ofcio do educador tem na sua essencialidade o servir como mediador, buscando o convvio entre o velho (adulto) e o novo (criana). Esse convvio algo que se fragmenta em nossa sociedade, j que o modo como as tecnologias se sucedem sempre negando aquilo que j se fez, negando a metodologia utilizada anteriormente, negando a experincia do educador e o lastro cultural que ele possui, portanto, aquilo que ele construiu de conhecimento diante do mundo. Diante do qu o trabalhador da educao vai assumir responsabilidade? Acolhendo a importncia do resgate da tradio e da autoridade como base do processo educativo, este s se configura enquanto tal como cultivo do que se produziu, quando faz sentido a histria de um grupo social. Essa reflexo filosfica trazida por Arendt (1992) faz-nos considerar que o resgate do adulto como educador se d no seu religamento entre o passado e o futuro, seu e da humanidade. Quando ele puder assumir-se como vir-a-ser (possibilidade em transformao), em contato com a criana no momento presente, sem uma alienao do seu passado e sem tampouco se eximir da sua histria. Ao mesmo tempo, estando aberto para algo novo que possa nascer a partir desse convvio.

88 Afinal, como coloca Arendt (1992, p. 223): [...] a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres humanos nascem para o mundo. Agora, todo nascimento humano regido por um paradoxo, aponta Safra (2004). Nascer necessariamente envolve a ruptura com o que est posto at ento e, ao mesmo tempo, a transmisso de uma herana cultural. Educar lidar com esse paradoxo. A escola de modo privilegiado o lugar de atualizao da histria, que se d com a metabolizao entre passado e futuro. E mais precisamente, aquele que assume ser educador18 encontra-se em um lugar crucial para a natalidade humana: o lidar com a emergncia de singularidades que, de acordo com Safra (2004), requer uma redefinio e continuidade da tradio. Integramos a essa discusso as questes pontuadas anteriormente por Resende (2002) e Marques (1986). Partindo-se da constatao de que as prticas pedaggicas so conseqentes de valores e princpios acumulados ao longo da experincia vivencial, o projeto poltico-pedaggico emerge como convocao para uma leitura interpretativa das tradies, cujos sentidos se encontram adormecidos. O despertar, numa releitura de si ao longo de sua histria de vida, de algum modo parece tocar na contradio existente entre reflexo e ao, entre o elaborar, falar e agir. Essa questo nos traz a necessidade de criar modos de interveno que efetivamente promovam uma retomada da histria vivida, como reiterao, numa capacitao para novas formas de expressividade que atuem nesse sentido. Como poderamos pensar esse re-lanar-se do educador na vivncia de seu tempo, como estando base da elaborao e execuo de um projeto educativo autntico? Como sabemos, trabalhar o projeto em sua temporalidade devolv-lo ao destinar-se de quem o interroga, assim, ele se d como apropriao de sentido. Considera Heidegger
18

Reitero que ser educador no sinnimo de ser professor. Tomando neste estudo a educao na escola como uma questo institucional, reconhecemos como educadores todos os profissionais que lidam diretamente com a educao em suas mais diferentes dimenses, ao levar-se em conta todo o contexto escolar.

89 (2002c) que o envio da ao humana por um destino a torna histrica. Nessa perspectiva, o que seria destino? E qual a sua relao com a apropriao histrica do projeto? Para responder a tal questo, deixemo-nos enredar por um modo heideggeriano de pensar algumas significaes que produzem essa pergunta, as quais nomeiam envios e desvios civilizacionais, deixando-nos ver facetas da realidade que ora so ocultadas e ora se desocultam, evidenciando o transcurso histrico da humanidade. Assim, discutindo a respeito do surgimento da tcnica moderna, Heidegger (2002c) vai raiz grega da palavra tcnica que, no bero da cultura ocidental, era compreendida como tkhne. No envio civilizacional da qual surgiu, tkhne no se reduzia a um meio, ao carter instrumental dos entes, tratando-se, outrossim, de uma forma de desencobrimento. Originariamente, tcnica refere-se a deixarviger, a pro-duo, isto , poiesis. Uma pro-duo, poiesis, diz respeito a todo fazer. No apenas ao fazer manual do artesanato, como tambm criao nas artes e construes. Diz respeito ainda ao deixar-viger aquilo que pode surgir e elevar-se por si mesmo, por exemplo, o que cresce na natureza e que podemos cuidar no modo do cultivo (HEIDEGGER, 2002c). A tcnica, como a conhecemos em nossos dias, no entanto, no se desenvolveu como produo no sentido de poiesis, que deixa as coisas aparecerem em seu ser, no seu modo prprio de vigorar. O modo de desencobrimento que vige na tcnica hodierna caracteriza-se pelo pr em explorao. Revestindo-se de procedimentos planejados e predeterminados, que possam oferecer segurana e controle, as coisas so tornadas recursos disponveis. Tudo processado, de algum modo passa pela esteira da tcnica destinando-se ao acmulo de bens de consumo. Heidegger (2002c) salienta a escravido do que aparece atravs da homogeneizao e padronizao tcnicas, sempre visando o mximo de explorao com diminuio de gastos. Contrapondo a tcnica moderna sua origem como poiesis, -nos desvelado que nem sempre a tcnica foi um simples meio de explorao; assim ocorreu como um modo diferente de envio do destino. Nesta acepo, destino para Heidegger (2002c, p. 27) [...] a fora de

90 reunio encaminhadora, que pe o homem a caminho de um desencobrimento. Ousamos aqui conceber o destino como um projeto civilizacional, que nos pe a descobrir o que se apresenta como mundo dentro de um certo rumo, ou seja, num envio, dirigindo-nos a, que as coisas so descobertas. Liberar o sentido de algo, desencobri-lo de forma originria, apreend-lo no seu enviar-se, o que acontece como escuta do destino, isto , do rumo histrico em que este algo foi desvelado em certa perspectiva, ocultando-se em outras. O tecnicismo, no entanto, um projeto que oculta a perspectiva histrica dele mesmo naquilo que nos aparece, tornando-nos assim sem rumo ao nos limitar a uma viso sem memria. A poiesis, ao contrrio, fundara-se como projeto civilizacional, num pensamento essencial, profundo, por estar conectada ao que vigorava como lembrana. Poiesis um desencobrir com solidez, enraizado por ter memria. Relacionando poiesis produo lastreada pelo pensar na lembrana, Heidegger (2002c) evoca a figura mitolgica Mnemosyne (memria); filha da unio entre o cu e a terra, tendo como filhos o jogo, a dana, o canto e a poesia. As criaes poticas so filhas da memria. E como nos diz Heidegger (2002c, p.118), surgem quando se cultiva o pensar da lembrana. Memria no aqui mero conservadorismo ou aprisionamento ao passado, mas algo que nos reitera ao renovar-se no agir em um tempo essencial, que se abre como o que permanece a cada vez no vigente (no que aparece), e se anuncia como novo, no vigor de ter sido (no que do passado chega ao presente). E, se como Heidegger (2002c), concebemos o pensar como o apanhar algo na sua possibilidade, ou seja, num deixar-se encontrar com o que se mostra no seu prprio modo de ser, passamos ento a conceber o potico como o pr frente o que vigente sem sufocar ou ocultar o que nele se renova como algo a se pensar. o respeito, e no s, o dar brilho ao que nos interroga no aparecer dos entes. Para Heidegger (2002c), o potico no algo que simplesmente adorna e alegra a vida humana, fazendo-nos fantasiar e sobrevoar o real. Poiesis o modo humano de habitar a terra,

91 ou seja, somos essencialmente poticos por sermos habitando. Essa reflexo foi desenvolvida por Heidegger a partir da sua leitura do poeta alemo Hlderlin. Em um trecho do poema No azul sereno..., o poeta escreve: Cheio de mritos, mas poeticamente o homem habita esta terra. Primeiramente, poderamos perguntar: Por que ser humano ser habitando? Afirma Heidegger (2002c, p. 127) que [...] o homem medida que habita. Essencialmente somos morando, junto a, no-mundo, mas num mundo que no est dado a priori, porm, algo a proteger, cultivar e edificar; estes so significados atribudos a construir. Originariamente, construir habitar o mundo como terra, e s possvel habitar o que se constri: o que se cuida protegendo e cultivando, como tambm edificando, ao erigir construes. Isso no significa dizer que habitamos porque construmos, porm, por sermos habitando, que construmos. A palavra habitar tem tambm em sua origem o sentido de resguardo, de proteo e abrigo, deixando as coisas serem de modo prprio. Habitao lugar de pertencimento, aberto pelo respeito ao modo prprio de ser, e assim pertencer. O habitar possui uma raiz quadripartite, ou seja, a habitao o cultivo e a preservao de uma quadratura: viver entre o cu e a terra, e entre divinos e mortais. A terra o que sustenta atravs da dedicao ao cultivo. O cu a atmosfera que transmuta o clima, a luminosidade do transcurso dos dias, o que limita pela imensido de uma profundidade insondvel em sua inteireza. Os deuses anunciam e dissimulam o que est para alm da compreenso humana. Desocultam o mistrio como mistrio, dando forma ao que apenas se pode mostrar como vu que encobre o que interroga. Ns, mortais, somos finitude, os nicos que, no resguardo desse habitar, possibilitamos ser como cuidado: cultivando a terra em respeito ao seu vigor prprio, estando sob o cu em harmonia com seus ciclos e sacralizando lugares em que habitam o inesperado e inviolvel. Estes so abrigos da luz quando se est na escurido, e recolhimento da esperana,

92 como crena no frente de um caminho imprevisvel. A plenitude do habitar d-se como construo em respeito a essa quadratura: Quando os mortais protegem e cuidam das coisas em seu crescimento. Quando edificam, de maneira prpria, coisas que no crescem. Cultivar e edificar significam, em sentido estrito, construir. Habitar construir desde que se preserve nas coisas a quadratura. (HEIDEGGER, 2002c, p. 131). Saber cuidar implcito ao construir, e nesse sentido, afirma Boff (2002, p. 34) sobre o cuidado como modo de ser humano: Um modo-de-ser no um novo ser. uma maneira do prprio ser de estruturar-se e dar-se a conhecer. O cuidado entra na natureza e na constituio do ser humano. O modode-ser cuidado revela de maneira concreta como o ser humano. Habitar ser arranjando, arrumando, abrindo espaos. Nesse sentido, no h o homem e o espao como algo externo e que possa ser pensado separadamente, pois o homem espacializando, criando instalaes que revelam gestos, usos, hbitos, enfim, modos do cuidar de ser. Os espaos abrem-se pelo fato de serem admitidos no habitar do homem. (HEIDEGGER, 2002c, p. 136). Assim, construir pro-duzir espaos com respeito quadratura, pro-duzir. Nesse sentido, pr frente, mantendo nas coisas a quadratura. Deixar-habitar a essncia do construir. Mas o que seria deixar-habitar, como respeito e resguardo no ser entre cu, terra, mortais e divinos? o ser junto s coisas respeitando seu modo de viger e ocultar-se. o abrir espaos, na condio em que as coisas formam reunies integradoras no pertencimento mtuo. Sentimo-nos em casa, num lugar, quando o habitamos. A escola, por exemplo, tornase habitao, casa, quando nela as pessoas conseguem ser verdadeiramente, ou melhor, somos, na escola, medida que a habitamos, medida que a tornamos casa. Quando, nela, os espaos so abertos como arranjos que integram um trabalho de semeadura sobre a terra, isto , quando possvel nela cultivar e ver crescer com cuidado. Habitamos a escola quando a construmos como lugar de respeito nossa originria ressonncia com o que est acima de

93 ns e nos envolve, como ciclos das estaes, como o que se recolhe escurido, abre-se e amadurece luz do dia, com o que molha e seca ao sol. casa a escola, quando nela, as coisas cotidianas, comuns que sejam, deixam refletir-se na singeleza de altares que se oferecem como sacralizao em respeito ao que permanece inviolvel na saga do ensinar e aprender. A escola habitada acolhe-nos em nossa finitude, como histria, acenando que nascemos e que, at a morte, estaremos criando e dando continuidade vida. Esta finda e se recria no como mero acmulo de informaes que no nos dizem respeito, mas como legado do qual nos sentimos responsveis, ao apanharmo-nos na memria do que foi construdo at ento, e que termina e renasce em ns. Por que poeticamente que habitamos? At o momento foi possvel concluir que s habitamos o que construmos. A poesia , portanto, o modo de construo que nos permite habitar. A poesia o construir por excelncia. Um subsdio para o encaminhamento dessa questo advm da compreenso de que a linguagem a morada do ser (HEIDEGGER, 1995). Nesse sentido, elucida Nunes (1999, p. 151): A instaurao potica pela palavra regeria o construir, no sentido do trato da terra para erigir a habitao humana. Habitamos poeticamente quando somos atravessados por uma linguagem que, em ns, se recria num dizer inaugural. Trata-se de um abrir-se ao inesperado, rompendo com as significaes j dadas. O respeito e o resguardo de ser habitando estar aberto para as possibilidades geratrizes de novos sentidos que nos enredam, como nicos, a um envio comum que se perfaz como histria. O dizer potico, ou seja, a fala de quem habita, coresponde de modo prprio ao apelo da linguagem, libertando-se de proposies pr-fabricadas de forma propositiva (HEIDEGGER, 2002c). A poesia no um modo derivado da linguagem, antes, instaura-a num envio em que as coisas aparecem e se instalam como habitao. Da ser a linguagem, e por excelncia a linguagem potica, a morada do ser. O

94 fazer potico abriga a quadratura (cu, terra, mortais e divinos) em suas construes, no falar e no silncio que escuta. O sagrado aqui aproximado como o limite de conhecimento do homem, o cu at onde a vista alcana. Assimilando ao discurso o prprio limite, tomamos uma forma, conquistamos uma medida prpria. Criamos parmetros prprios a partir de um reunir integrador, em que vemos o outro em sua diferena. nesse sentido que, como coloca Heidegger (2002c), na poesia acontece com propriedade a tomada de uma medida. No espao aberto poeticamente, o que antes era visto como mera igualdade, agora desocultado atentando-se para a diversidade que permeia os semelhantes. O fazer potico penetra nas generalizaes indiferenciadas, acolhendo o diverso. A semelhana aproximada no como o igual, mas como o mesmo: [...] o mtuo pertencer do diverso que se d, pela diferena, desde uma reunio integradora. O mesmo apenas se deixa dizer quando se pensa a diferena. No ajuste dos diferentes vem luz a essncia integradora do mesmo. (HEIDEGGER, 2002c, p. 170). No tomar a prpria medida, nada se interpreta apressadamente, como na maioria das opinies calcadas no falatrio cotidiano, o qual regido por padronizaes que facilitam o tudo compreender. A medida potica, diz Heidegger (2002c, p. 174):
, no entanto, uma medida mais simples de se manejar, ao menos quando nossas mos no querem manipular, mas apenas se deixar guiar por gestos que correspondem medida que aqui se deve tomar. Isso acontece num tomar que nunca extrai de si a medida, mas que a toma num levar em conta integrador, esse que permanece uma escuta.

E conclui: possvel que nosso habitar sem poesia, que nossa incapacidade de tomar uma medida provenha da estranha desmedida que abusa das contagens e medies. (HEIDEGGER, 2002c, p. 179). Ao contrrio, a linguagem na poesia converge, rene e recolhe num lugar que desenvolve e preserva o que envolve (HEIDEGGER, 2004).

95 O fazer potico se d como alethia, uma retirada de algo do encobrimento, o que feito por um gesto criativo que suspende o familiar e promove a abertura de um novo destino. A construo potica d-se como reiterao, com mltiplos desvelamentos de algo que se renova em sua capacidade germinativa, tecendo arranjos que voltam a ser construdos de um outro modo na compenetrao de um sentido (HEIDEGGER, 2002c). Como diz Nunes (1999, p. 120): O dizer [sagen] perfura mananciais que tm que ser encontrados e perfurados de novo. Para Martins (1992), educao poesia. A educao como poiesis, considera o autor, fazer e habitar o que foi construdo, o que necessariamente envolve criao. Sob a luz da poiesis, o projeto poltico-pedaggico, tema em estudo, ganha sobre si um olhar que, mais uma vez talhado, confere maior nitidez ao modo de abord-lo. A possibilidade de tecer o projeto de modo autntico vislumbrada como habitar potico, na abertura de uma temporalidade originria que se perfaz como tempo do sentido. Este inaugura novos destinos, que se abrem em situao, num recolhimento integrador.

3.2 KAIRS: O TEMPO DO SENTIDO ABERTO NO FAZER POTICO

Sob vrias perspectivas, temo-nos acercado do tempo como o horizonte que se perfaz nos modos de lidar com o que se apresenta, oferecendo-lhes diferentes formas de compreenso e interpretao. A temporalidade tem sido aqui apresentada como o prprio movimento do existir humano, este que se perfaz pro-jetando, lanado-se sempre a diante de si mesmo. O movimento que se d como esquecimento de si, apoiando-se na curiosidade e falatrio, perfaz-se como temporalidade imprpria, no qual permanecemos imersos no a gente, garantindo existir como o desdobramento de diferentes possibilidades abertas num

96 envio comum. No entanto, a tranqilidade dissimulada na garantia de apoio da existncia em possibilidades j dadas, por vezes, solapada, sendo surpreendida pelo incmodo de uma interrogao que acusa a necessidade de que tudo precisa retornar a ns de um outro modo, ser retomado aos nossos prprios cuidados. Ambos os modos de aproximao do real, o da lida cotidiana guiada pela voz de todo mundo, e aquele que emerge como ruptura no silncio aberto pela palavra essencial, ecoando como um mudo clamor e fazendo-nos voltar para ns mesmos, so igualmente essenciais condio humana. De algum modo, os antigos gregos j compartilhavam essa percepo, ao nomearem as diferentes experincias que se tinha do tempo como Aion, Cronos e Kairs. Aion era considerado o tempo dos deuses imortais, em que foi erigida a mitologia grega. Tratava-se do tempo aberto na possibilidade da imortalidade (COLPO, 2002). Cronos a dimenso da temporalidade aproximada neste estudo como tempo impessoal, aberto na lida cotidiana. Os gregos identificavam-no pela necessidade de uma contagem baseada em parmetros reconhecidos por todos, num nivelamento do tempo que os enredasse em um mundo comum. Assim surgiu cronos como o tempo dos relgios, calendrios e agendamentos, delimitados previamente por horas, dias, meses e anos. O tempo aberto pelo co-existir, demarcando o envio comum, segue um compasso estabelecido pela linearidade e seqencialidade do passado, presente e futuro, permitindo a previso de ciclos que se alternam e se repetem regularmente, regendo, por exemplo, as estaes do ano e a diviso da vida humana em etapas. Cronos uma tomada de medida normativa, isto , que se baseia na criao de mdias e classificaes necessrias ao com-viver. Com o surgimento da tcnica moderna, no entanto, estas foram tomadas como objetivas, permeando a relao do homem tornado sujeito, com um mundo transformado em medida objtica. A criao da objetividade cronolgica foi tomada como sendo o real, considerado em sua previsibilidade a partir de relaes gerais de causa e efeito. Muito embora o modo como realmente se d o

97 transcurso da vida no se limite medida objetiva, regida pela criao da metafsica baseada nos procedimentos de clculos matemticos. Nesse sentido, Colpo (2002) considera que no possvel acessar o propriamente humano atravs dessas classificaes. As medidas que nos enredam e cadenciam a vida pelo cronos no do conta da totalidade do existir. A condio da vida humana dada em tecituras mveis de significao e sentido (COLPO, 2002), que se perfazem como contextos situacionais, isto , circunstncias abertas pelo em cada caso, que abrem o ser em seu a, como vir-a-ser, o que implica em ruptura, novidade e imprevisibilidade. Considera Colpo (2002, p. 188):

As explicaes causais no do conta do existir humano, pois no contemplam este devir, esta condio de vir-a-ser que caracteriza o ser-a e a prpria noo de mundo que constitui o universo por onde o ser-a tece seu enredo, seu existir.

No envio histrico que permitiu o incio da civilizao ocidental, cronos era apreendido em sua parcialidade, a ele no eram depositados quaisquer expectativas ou privilgios, quanto a uma suposta apreenso da totalidade do que vigorava como existncia. Uma outra experincia de tempo precisava ser chamada, no sentido de nomear a consistncia necessria vida humana, a qual se d como realizao, acontecimento, evento, em que, o que lhe advm como legado desconstrudo, ao ser interpretado e transmitido atravs de cada um de ns. Essa dimenso do tempo foi denominada Kairs. A visualizao da singularidade da abertura, em que se vislumbra as reais possibilidades e disposio para a realizao de algo, d-se na vivncia do Kairs (COLPO, 2002; CYTRYNOWICS, 2000). O encontro com as possibilidades prprias, segundo Citrynowics (2000), ocorre na instaurao de um tempo aberto pela intimidade, cadenciada pelo silncio e a escuta. Neste contexto, Kairs emerge como abertura do poder-ser prprio em um desvelamento de sentido, em que damos novas consistncias s coisas e autenticamos nosso modo de ser. Da ser Kairs o tempo existencial, o tempo do sentido. Ele aberto num

98 modo de apreenso em que escapamos da mera causalidade lgica, das expectativas formatadas, deixando-nos enredar pela singularidade iluminada nos pequenos detalhes do que nos vem ao encontro como proximidade, por ser desvelado como indito, diferenciado. tambm chamado o tempo do oportuno, porque nesse modo de abertura, nessa modalizao eksttica, que agimos encontrando-nos com as possibilidades apropriadas abertas em situao. Apreendemo-nos no tempo exato para algo, no tempo que se abre como oportunidade para o seu acontecer. Nestas condies, h a sensao de assenhorear-se do tempo, estar no-tempo, e no de sentir-se escravo do tempo ou perdendo tempo. Sobre a oportunidade, aberta na apreenso de um sentido, escreve Colpo (2002, p. 189-190)
Para que algo seja realizado, ou se mostre como oportuno para o ser-a, este dever situar-se em meio ao que sabe de si e a possibilidade que lhe advm. Algo somente pode ser oportuno se se constitui como fazendo sentido para o ser-a. Quando dizemos que algo tem sentido, ou faz sentido, justamente porque houve uma costura, uma insero desta possibilidade de ser, no seu mundo ou no modo de ser daquele a quem estamos nos reportando. O tempo vivido como oportuno (Kairs), no tem como registro a dimenso causal, ou temporal passada, e sim, um mbito do tempo que inclui, rene passado, presente e futuro. O j sido, o sendo (presente) e o ainda no (futuro), demarcam uma relao com o tempo que no mais unidimensional. KAIRS o tempo do ser, o tempo da presentificao (desvelamento), mostra-se como sendo o tempo em que, passado, presente e futuro so alcanados, vividos numa relao que permite expresses cheias de sentido[...]

A ao com sentido decidida. Nela h um desvencilhar-se de possibilidades nulas, por no se respaldarem no modo como nos apanhamos na situao presente. J foi discutido que a de-ciso ocorre como um voltar a si, frente a finitude da existncia. Nela o viver se impe como realizao de possibilidades prprias, em um sentir-se em dbito consigo mesmo. Na de-ciso, a singularizao ocorre no perceber-se escolhendo a interpretao legada de uma tradio. H uma implicao com o que se apresenta. Nessa perspectiva, o assumir a escolha ocorre como um responder a ela propriamente, aproximandoa como possibilidade de sua existncia. Assim possvel responsabilizar-se por ela, porque faz sentido. Destino aqui compreendido como o rumo aberto na volta de-cidida ao estar

99 lanado no mundo, enquanto transmisso de uma tradio, isto , no transmitir-se a si mesmo em uma possibilidade que igualmente herdada e escolhida, portanto, redefinida. Na verdade, no se pode de fato transmitir algo, isto , inseri-lo em um rumo, sem que se tenha redefinido, como escolha, o que se transmite. Essa redefinio, que nos singulariza no projetar-se decidido, d-se como reiterao. A reiterao no mero retorno ao passado, nem o traz-lo tal e qual ao presente, porm, traz-lo no que nele est vivo, redefinindo-o em funo da abertura em situao. Na de-ciso, o que se apresenta posto em questo na construo de um caminho (destino), s assim por ns encaminhado. Este caminho se perfaz como temporalidade originria na abertura de um instante. Como j discutimos, o instante o presentar-se, o estar presente de forma vinculada ao porvir e ao vigor de ter sido. o estar presente de forma apropriada, em situao. Isso significa um abrir-se na lembrana, com memria. O instante uma unidade dinmica que condensa passado e futuro, possibilitando um abrir-se de maneira situada, isto , posicionada no novo envio (re)escolhendo o que fomos, num reeditar-se diante do que convoca. O Kairs desentranhado como instante, temporalidade modalizada como poiesis, isto , um fazer pro-dutor. o fazer-se presena, ao qual denominamos vivncia. O tempo da vivncia experimentado como uma imensido. Um instante de eternidade que se abre no encontro. Na vivncia no se sente o tempo passar, alis, quando nem nos damos conta da passagem do tempo porque se instalou o tempo da vivncia. quando estamos ali e em ns, inteiramente entregues ao encontro. E sobre esse aspecto do Kairs, Safra (2004) coloca ser o paradoxo em que o finito abriga o eterno. As vivncias so instantes poticos geratrizes das experincias. Elas so percebidas como rupturas entre o passado e o presente, embora no sejam. A vivncia uma fluidez, uma soltura dos fios de sentido advindos do porvir e do vigor de ter sido, que permitem uma atualidade prpria, reiterada, permitindo um reenderear-se do destino. A vivncia o

100 desprendimento de sentidos na abertura ao encontro. Nela o falatrio silencia, para ser transarticulado como discurso autntico, nomeando a experincia. na vivncia que se gesta o inaugural. Ela se instaura como nascimento, abrigo do paradoxo entre ruptura e continuidade, em que os sentidos so transformados, em um gesto criativo. A vivncia poltica, por romper com o que est posto e iniciar algo novo nas fmbrias de sentido da existncia humana. O vigor da reiterao, que se perfaz como vivncia, compartilhado na experincia. quando lanamos mo de diferentes linguagens num processo de atualizao das significaes, tornando comunicvel o que fora vivido de forma apropriada. Na experincia, a ampla teia de significao que constitui o mundo atualizada na singularidade do ser-a, dando a sensao de apropriao. A experincia abriga a comunicabilidade de um discurso metabolizado na autenticao do real. A transmisso da experincia procura uma linguagem que chegue o mais prximo da vivncia, que comunique a fluidez de sentido do instante, embora jamais consiga. Alis, esse no o seu intuito, pois a experincia j est em outra ordem, a da comunicao, isto , da comum ao, do tornar comum a ao, pela sua compreensibilidade. Quando apanho algo como experincia, mesmo que sozinha, sem t-lo ainda comunicado a ningum, ou mesmo sem que isso jamais ocorra, j o perspectivei na trama que me enreda ao mundo, j o transarticulei na teia de um envio comum na qual ele pode ser dito. No entanto, a teia fabricada ao modo tecnicista, na qual ainda estamos enredados no amanhecer do sculo XXI, pouco nos permite elaborar o que vivemos, bem como perceber o lugar que ocupamos na transmisso da histria. Ser algum desse tempo sentir-se sem tempo ou correr atrs do tempo. No se tem a sensao de estar no tempo, apaziguado em seu abrigo. Sabemos que a experincia, saber urdido no assenhoreamento do tempo, num fazer ancorado na memria, foi substituda ao longo do sculo XX pela transmisso de

101 informaes apressadas, mensagens curtas e sem lastro histrico, perdidas do seu contexto situacional fundante. Esse processo histrico, com suas dimenses polticas e econmicas, nos impeliu a um modo de abertura imprpria caracterizada pelo esquecimento, sentido como desenraizamento e falta de solidez. Nossa abertura no-mundo d-se como precipitao num futuro ansiosamente aberto como expectativas e pressuposies artificialmente calculadas. Tornou-se cada vez mais raro o que Heidegger (2002b) chama de abrir-se na espera, em que, na serenidade, deixamo-nos vir ao encontro de possibilidades genunas, abertas a partir da escuta atenta quilo que tm a consistncia do que vivido como experincia. J no incio do sculo XX, Benjamin (1994), em suas consideraes sobre o desaparecimento da arte de narrar, desvelara o progressivo empobrecimento da capacidade de intercambiar experincias atravs do contar histrias vividas no esteio de uma tradio. O que quela poca j vinha sumindo, junto com a roda em que se ouviam conselhos e se transmitia o que se experimentava de corpo inteiro, era a sabedoria, conhecimento posto proa da existncia como substncia viva do que se transmite (GUSDORFF, 1995). O narrador era a expresso de um estilo de vida curtido artesanalmente pelos artfices em suas oficinas, e trilhado nos longos caminhos daqueles que se aventuravam a transportar a experincia colhida em terras distantes ou tecida nas produes dos arteses. A experincia era semeada vagarosamente, regada por histrias que transmitiam ensinamentos de ordem prtica e moral, porm, sem concluses nicas e fechadas. Assim, a medida entre cu e terra era tecida por muitas mos, sem que nenhuma delas se preocupasse em dar por terminada tal tecitura. A reminiscncia, como coloca Benjamin (1994), tecia a rede de tradio na qual as histrias se interligavam. Podemos associ-la bela imagem da semente, evocada pelo autor, que conserva sua fora germinativa, sendo capaz de desabrochar mesmo depois de guardada por muito tempo. A experincia era iluminada por aquele que se colocava no centro daquilo que transmitia. O narrador sabia estar tecendo a trama de uma

102 rede na qual todos estavam alinhavados, porm, ele mesmo no se fixava isoladamente em um ponto, o que o fazia ser um viajante, enquanto recolhedor e semeador de mltiplos sentidos. Para tal legado, no poderia deixar-se prender e cristalizar-se em perspectivas de mundo engessadas. No entanto, at desnecessrio dizer que a transmisso da experincia, atravs dos narradores e seus contos, pertenceu a um tempo em que a vida era produzida de outra maneira. Seria ento mero arroubo nostlgico ressuscitar esses personagens? Aqui, os encontramos ao percorrer um caminho que se perfazia como temporalidade originria (Kairs), aberta por aqueles que se enredavam a um modo de comunicao artesanal. Ao discutirmos a abertura do Kairs como tempo da vivncia, encontramos nos narradores a possibilidade da emergncia dessa ekstase, modalizada como reiterao e apropriao de sentido, na roda que se abria para a troca de experincias. Resgatando a transmisso das antigas histrias, iluminamos a aura de lugares em que o trabalho e o lazer ainda se mesclavam, pelo prazer da convivncia e do aprender em atividades nas quais a fala e a escuta se alternavam, na cadncia de um corpo requisitado por inteiro e de forma direta, no manuseio da matria na qual a vida era edificada ou cultivada (alimentos, construes, utenslios etc.). Nestas condies, o trabalho era um modo do habitar potico, pois a relao de co-pertena do homem ao mundo ainda no se dava na forma de explorao e transformao deste em recurso meramente disponvel. As coisas eram preservadas em seu modo prprio de ser e resguardadas na liberdade de um pertencimento mtuo, sendo o homem, parte integrante desse pertencer (HEIDEGGER, 2002c). Os produtos do trabalho eram nicos e materializavam a singularidade do cuidado que se dava no construir preservando, ao mesmo tempo, cada objeto revelava histrias em que o sagrado e o profano ainda co-habitavam a terra em harmonia, deixando-se imprimir artesanalmente em cada

103 utenslio de uso cotidiano. No fazer potico, vidas eram despertadas e modeladas. No tocar e ser tocado pela histria que os constituam, mos e braos, ps e olhos assumiam a co-autoria de um poema que reverberava em cada gesto criativo. Mas, desse modo de cuidado j to distante, o que se mantm como inquietao nos nossos dias? O que dele aproximado e nos arrebata, despertando o misterioso encantamento das coisas que nos fazem pensar? justamente o que, pela lembrana, podemos evocar de tal lida, o fazer potico, que nela conservou seu poder de germinao. O que l era produzido como reiterao nos diferentes arranjos instalados no cotidiano, e que hoje nos faz pensar como possibilidade de apropriao de sentido, no momento atual de produo do existir. O que nos faz aproximar a possibilidade do fazer potico na lida cotidiana no mera fuga rumo a uma suposta sada romntica do cientificismo tecnolgico que domina nossas formas de apreenso do mundo. , no entanto, o desejo de revolver nossas formas de habitar, ou melhor, a necessidade de ser habitando. O que significa ser apanhando-nos em gestos inaugurais, abertos num convvio em que a troca de experincia ocorra de modo reiterativo, isto , como apropriao de sentido. Para tanto, tem sido aqui desconstrudo o significado restrito dado poesia, como objeto da literatura ou adorno e fantasia que gravita sobre a realidade. Fez-se necessrio um resgate da significao dada a todo fazer, ou melhor, ao fazer-se todo no fazer, nomeado poiesis no incio da civilizao ocidental. No atual processo produtivo, com suas dimenses scio-econmicas, polticas e educacionais, s podemos pensar em possibilidades de ruptura com os envios (projetos) sem sentido, caso sejam poticas. No sentido de ocorrerem atravs de aes que possam efetivamente ser inaugurais (fundantes), expresses da tentativa humana de ser como cultivo e edificao, de reconstituir-se ontologicamente como habitar: ser no resguardo e pertencimento, junto a.

104 Neste estudo, a oficina com recursos expressivos apresentada como um espao aberto ao fazer potico. Traz a possibilidade de apropriao de sentido das diferentes dimenses do projeto da escola no exerccio de uma convivncia transparente, gerada em um processo de comunicao artesanal. Nesse contexto, trabalhada a sincronia entre fala, escuta, movimentos, sensaes e pensamentos. A vivncia, instante que abriga o paradoxal nascimento de novos sentidos, implicados na ruptura e continuidade da significatividade dos entes, emerge, na oficina, a partir do voltar-se s coisas mesmas, isto , do contato primordial com o mundo vivido numa compreensibilidade sensvel. Na oficina, a vivncia essencialmente esttica, no sentido resgatado por Duarte Jr. (2000, p. 15), o qual envolve um projeto radical de educao do sensvel. Este parte do desocultamento da raiz grega da palavra esttica- aisthesis- indicativa da primordial capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo num todo integrado. O autor tem como referncia a necessidade apresentada por Maffesoli (2001) de discutir a questo da tica da esttica, implicada no fato de que as percepes so renovadas por ser o ethos humano constitudo na partilha de emoes em comum. Jauss19 (1991 apud MAFFESOLI, 2001) na compreenso de que a aisthesis vai de encontro ao predomnio do conhecimento conceitual, resgatando a importncia do saber intuitivo. Diz Maffessoli (2001, p. 137)
Deve-se entender esttica, aqui, em seu sentido mais simples: vibrar em comum, sentir em unssono, experimentar coletivamente. Coisas que permitem a cada um, movido pelo ideal comunitrio, sentir-se deste mundo e em casa neste mundo. certo que essa esttica da recepo, recepo no mundo, recepo do mundo, repousa sobre a intuio.

E mais a diante:
[...] atravs dessa capacidade de entrar em contato com o outro de um modo natural, de igual para igual, sem argumentos nem raciocnio, mas sim, a partir de um tipo de conhecimento intuitivo.

As contribuies de Duarte Jr. (2000) em favor de uma educao do sensvel favorecem a compreenso de que, na vivncia esttica da oficina com recursos expressivos, o
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JAUSS, H. R. Pour une esthtique de la rception. Paris: Gallimard, 1978.

105 conhecimento tecnicista, o qual tem sido modalizado a partir da anestesia dos saberes sensveis, desconstrudo pela estesia, integrao dos sentidos (olfato, paladar, tato, viso, audio e outros modos de apreenso sensvel), com o reconhecimento e refinamento de uma sensibilidade prpria. Na oficina, situaes do cotidiano ganham nova configurao em um processo criativo, no qual os elementos que as constituem (cores, texturas, formas, sabores, cheiros e movimentos) so re-arranjados em mltiplas dimenses de tempo-espao. O mundo vivido desencoberto por composies estticas, apresentadas como textos interpretativos construdos coletivamente, os quais revelam a gestao de novos sentidos. So formas expressivas, que, como diria Geertz (1978), provocam desarranjos semnticos e o cruzamento de limites conceituais, fazendo com que os significados possam ser rearticulados, apontando para novos referentes.

3.3 A OFICINA COM RECURSOS EXPRESSIVOS COMO ESPAO ABERTO A KAIRS

A partir de estudos centrados no desenvolvimento terico-metodolgico dessa temtica (CARVALHO, 2000; CUPERTINO, 2001; MORATO, 1999; OSTRONOFF, 2000) possvel compreendermos a oficina com recursos expressivos como um espao vivencial, propcio elaborao da experincia pessoal e dos grupos (institucionais, comunitrios e de formao) nos quais inserida. As percepes sobre si mesmo e o mundo, nos diversos contextos em que se vive, so redimensionadas ao serem expostas atravs de diferentes linguagens artsticas, tais como escultura, pintura, colagem, instalao, dana e modelagem, em um manuseio criativo de materiais convencionalmente utilizados pelas artes e de uso cotidiano. As poticas produzidas so projetos abertos, os quais revelam a transarticulao de sentidos existenciais, favorecendo a ampliao de potenciais e aes autnticas.

106 A vivncia esttica em grupo convida ao testemunho do modo de ver e ser visto em diferentes situaes vividas, como tambm da forma de lidar nos momentos de desabrigo e inospitalidade do mundo, fomentando um estar frente a frente com as prprias escolhas. Esse encontro possibilita a alterao do sentido e significado que as coisas foram adquirindo no transcurso da existncia. E nesse ver as coisas com outros olhos, muda o modo de olhar para si mesmo e para os outros. Assim, no convite ao testemunho, ganha nova consistncia no apenas o que vivido, como tambm quem o traz para uma nova insero no tecido coletivo. No instante aberto pelo fazer potico, histrias de vida e legados culturais (com seus mitos, preconceitos e valores em geral) so desconstrudos e articulados em novos rumos, tendo-os como tecituras feitas com as prprias mos. As pessoas que se articulam em torno dessa produo sentem-se fortalecidas por estarem formando um coletivo, isto , um grupo em que as semelhanas so reconhecidas no a partir de representaes generalistas impostas, mas pela exposio e respeito s diferenas, maneira singular em que cada uma delas percebe-se transmitindo os envios de um destino comum, na simplicidade e complexidade das circunstncias abertas no dia-a-dia. O facilitador das oficinas aquele que prope a abertura desse espao de interlocuo e apropriao, favorecido pelas diferentes linguagens poticas. Para o seu trabalho necessrio um conhecimento sobre processos grupais e a escolha do seu referencial de interveno, assim como o desenvolvimento de um saber interessado pelo contexto especfico ou a problemtica em que est inserindo-se. Em sua existncia tem sido vivenciada uma relao de intimidade com diferentes possibilidades expressivas, atravs de leituras, visitas a exposies e outras manifestaes culturais, e, essencialmente, pelo prazer de conhecer o mundo e a si mesmo atravs da vivncia esttica. Ele mesmo fez da poesia um modo de habitar, experimentou a misteriosa e paradoxal possibilidade de morte e nascimento que nela se resguarda. Essas vivncias possibilitam a abertura de uma sintonia que o faz perceber nos

107 dinamismos apresentados pelo grupo (em suas tenses, necessidades e potenciais submersos), as fimbrias de sentidos que ora se ocultam, ora se desentranham, como tambm as linguagens que podero ajudar a deflagrar possibilidades, na expresso de imagens poticas. Os materiais possuem ritmos, limites e o desdobramento de cursos diferentes ao serem tocados. Alguns sugerem fluidez, outros convocam delimitao de formas mais precisas. H aqueles que convidam a uma relao mais sensorial, enquanto outros impulsionam a uma produo imagtica ou reflexiva. A escolha do recurso depender do momento e da problemtica emergencial apresentada pelo grupo, pois esse o espao intersticial mobilizador de sentido, portanto, de um projetar autntico. Cada oficina avaliada e preparada uma a uma, estando-se atento ao momento do grupo, ao modo como os participantes vm dialogando com seus pares e com as propostas do facilitador. Este procura formas genunas de ajud-los a devolverem a si mesmos a simplicidade do criar, do projetar, favorecendo uma atitude transparente e respeitosa, sem juzos e crticas ao potencial de cada um. Apenas convida fluidez entre fala, silncio e vivncia. Ser facilitador estar com, estar junto a. (SCHMIDT; OSTRONOFF, 1999) Neste estudo, os elementos do projeto poltico-pedaggico20 formam o panorama em que se instala o trabalho com oficinas, numa proposta de desconstruo de projetos fabricados artificialmente. Na vivncia esttica, a intimidade entre olho e mo21 interfere no fluxo das simbolizaes. A interao com o material faz surgir uma fala metafrica, a qual expressa o modo de percepo de si mesmo, ou do outro, atravs de comentrios sobre o que est sendo produzido.
20 21

Como discutidos no primeiro captulo, e mais amplamente apresentados por Veiga (2002). Uma sincronia pertencente ao trabalho artesanal, como elucidada por Benjamin (1994).

108 Bhabha (2001) afirma que a arte uma vivncia de fronteira. Neste estudo, acreditamos que a vivncia esttica abre fronteiras. Espaos que renem e, ao mesmo tempo, servem de passagem para algo mais alm. A oficina um espao para a migrao de sentidos. Na confluncia produzida pela manipulao de materiais e formas de explorao do espao, provocado o trnsito em que explodem certas representaes binrias como passado-presente, interior-exterior, branconegro, pobre-rico, teoria-prtica, conhecimento-ignorncia... Estas se cruzam para produzir figuras complexas, numa ordem de identidade e diferena em pleno devir. Assim eclodem hibridismos culturais (BHABHA, 2001). A oficina um desses espaos intersticiais necessrios aos embates paradigmticos da virada de sculo. Nesse sentido, possvel consider-la um entre-lugar, espao assim denominado por Bhabha (2001) por emergir como articulao e negociao simblica de diferenas de origem cultural, classe social e gnero. Nela, os antagonismos que esto presentes nessa comunidade educacional, por exemplo, expressados muitas vezes na forma de indiferena, negao ou conflito, podem ser experimentados atravs de um recolhimento integrador, com maior flexibilidade de papis e circulao de conhecimentos. na tenso presente nessas fronteiras que ocorre o processo criativo. A oficina traduz a necessidade de uma formao mobilizada na expresso e produo do hbrido, na mistura de diferenas culturais, como possibilidade de transgresso e transformao poltico-pedaggica. Trata-se de um espao aberto como quiasma intersubjetivo, em que as diferenas entram em jogo, mobilizando a histria e reinventando a tradio. Para Bhabha (2001, p. 20):
O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais.

Os deslocamentos das diferenas produzidos nesses entre-lugares, segundo o mesmo autor, produzem novos signos de identidade, postos inovadores de colaborao e contestao,

109 realinham as fronteiras entre pblico e privado, como tambm redefinem a prpria idia de sociedade. As diferenas sociais no so aqui concebidas como algo esttico, j dado, porm, emergem em funo da negociao na comunidade, a qual concebida como projeto. No contato com materiais usualmente utilizados nesses encontros (sucata, argila, objetos do cotidiano de trabalho, tintas, papis, tecidos, refugos etc.), vai estendendo-se a rede de relaes estabelecida nesse local, com seus ns e aparentes rupturas. Ocorre o desvelar de um mundo material que no se apresenta como algo inerte, supostamente separado de um mundo subjetivo. Pessoas e objetos so iluminados como co-pertencentes. Formam articulaes que do a ver indcios de suas prticas. Um certo olhar migrante22 desliza atravs das fronteiras produzidas entre as formas ali dispostas e as situaes vividas na escola. A fala que emerge desse olhar tambm uma produo intersticial. Prenhe de imagens poticas, ela nasce entre a qualidade dos materiais, sensaes cinestsicas e sentimentos que surgem no contato com eles. aberta uma rede simblica em movimento, uma tecitura intersubjetiva que aponta novas direes ao fazer educativo. Um outro aspecto importante para este estudo, o fato das produes estticas formarem um campo semntico aberto por diferentes horizontes, numa negociao simblica propcia interlocuo, aspecto este considerado necessrio pesquisa etnogrfica, segundo Oliveira (1998).

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Expresso de Homi Babha

110 3.4 A DIMENSO POLTICO-PEDAGGICA DA VIVNCIA ESTTICA

Desocultando o sentido grego de poltica, Arendt (1998, p. 48) o encontra como liberdade:
[...] os homens terem relaes entre si em liberdade, para alm da fora, da coao e do domnio. [...] sendo liberdade entendida negativamente como o no-serdominado e no-dominar, e positivamente como um espao que s pode ser produzido por muitos, onde cada qual se move entre iguais.

A igualdade a que se refere Arendt (1998) relaciona-se pluralidade. Ao fato de sermos coexistentes, de sermos com-outros, ou seja, dos outros constiturem quem ns somos. Ser plural ser como abertura, uma tessitura de nexos mundanos, modalizada na conjugao com-outros (ALMEIDA, 2005). nessa igualdade23 que h a possibilidade de sermos diferentes, singulares, e de fazermos diferente. O espao poltico d-se no convvio. Nele, a partir de um certo modo de reconhecimento dessa pluralidade, expressamos a diferena, numa negociao que acolhe o outro com reciprocidade. Onde h domnio, diz Arendt (1998), no h liberdade, pois mesmo aquele que se julga superior no livre, por manter-se com o outro numa relao desigual, aprisionadora. Poltica convvio e conversa mtua, sem imposies. a liberdade de falar e ouvir, sem falar na forma do dominar, e sem ouvir no ter que obedecer. No espao poltico h a reciprocidade, o reconhecimento do outro como semelhante, o ser na condio de igualdade, que, por sua vez, possibilita o agir espontneo da diferena. S assim possvel ao homem responsabilizar-se por iniciar algo novo. Nesse modo de convvio, liberdade, torna-se possvel romper e iniciar, ao sentir a si mesmo como a possibilidade de um novo comeo. Estas condies permitem ver o que se apresenta a partir do prprio olhar, e no atravs do olhar do outro. O que implica na criao de medidas
23

Podemos relacion-la ao conceito de mesmidade, em Heidegger (2002c).

111 prprias, no por oposies e comparaes baseadas em parmetros externos, os quais ainda nos mantm enredados na dominao, porm, medidas relativas ao desdobramento singular de cada destinar-se (CRITELLI, 1981). O espao poltico torna possvel a experincia da verdade como re-velao, desvelamento: apreender o ser em sua manifestao, descobri-lo em seus novos significados, podermos enquanto existentes sermos tocados, alertados, requisitados pelo que no-jesperado e no pr-visto do ser. (CRITELLI, 1981, p. 15). O convvio na forma de liberdade, no espao educativo, possibilita a criao de novos modos de questionamento, fomentando o sair da mera substituio de grades representativas, as quais mantm relaes de dominao. Quando as aes educativas tentam amoldar-se a projetos imprprios, modelos importados, sem uma reflexo profunda da sua ressonncia e viabilidade no atual contexto em que se insere, h a restrio de possibilidades prprias, da construo de algo original. Como uma forma de resistncia ao aprisionamento da capacidade criativa e falta de escuta que regem o falatrio dos projetos imprprios, surge uma silenciada indiferena, a qual tenta abafar a inquietao latente da possibilidade de realizao24 Aberto na vivncia esttica, o projeto, aqui concebido em sua perspectiva ontolgica, poder ajudar a resgatar o carter originrio de liberdade, como poder-ser, possibilidade lanada de modo apropriado por quem assume a sua autoria. Sem a preocupao de corresponder a uma verdade nica, em que o outro seja visto como algo que precisa ser convertido a um parmetro sem sentido. O projeto poder assim emergir como exposio da reorganizao de diferentes modos de articulaes com o mundo, tornando-se obra aberta,
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Entendida aqui como reiterao. Um estar presente de modo prprio, lastreado pela reflexo do modo como se tem sido.

112 produto do dilogo de perspectivas que podem ser compreendidas e respeitadas em suas semelhanas e diferenas. Critelli (1981, p. 43-44) elucida a origem da palavra educao, encontrando-a como uma mudana de condio existencial:
Etimologicamente o termo Educar procede do latim Edcere (ex-dcere). Ducere (vb.) significa conduzir, levar. Ex adjunto de lugar e quer dizer donde; indica o lugar do qual algum se afasta; para fora de. O prefixo ex o mesmo que acompanha as palavras expor(por vista, mostrar, por para fora, tirar do escondido) e expelir (lanar para fora)... Edcere significaria, ento, conduzir algum (ou algo) para fora do lugar onde se encontrava; levar para fora; conduzir ou levar algum no seu sair fora do lugar onde estava.

Esse lanar para fora do processo educativo implica em novos comeos, na liberdade de romper e iniciar. Nesse sentido, possvel acercarmo-nos da dimenso poltico-pedaggica da vivncia nas oficinas com recursos expressivos como abertura ao convvio das diferenas entre iguais, o qual traz a possibilidade de ruptura e novos envios, projetos que efetivamente se lancem para fora do lugar em que se estava, atravs do fazer potico.

113 CAPTULO IV - COMPREENDER, INTERPRETAR, INTERVIR:

CONSIDERAES METODOLGICAS

4.1 A ESCOLA EM ESTUDO

A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) da zona oeste da cidade de So Paulo, pertencente ao NAE-0425. Situa-se em uma pequena vila nas proximidades de uma das margens do Rio Tiet, em um local que hoje de passagem, acesso e chegada de rodovias importantes para o fluxo comercial da cidade. Por fazer fronteira com Osasco, vem deste municpio, bairros e favelas adjacentes o nmero mais significativo da sua clientela, que em 2003 somava o total de 837 alunos, distribudos de 1a. a 8a. srie. Pertencem s famlias de mdia-baixa e baixa renda dessas localidades, muitas delas compostas por descendentes de nordestinos que trabalham no comrcio, indstrias ou pequenos servios informais. A instituio, caracterizada como de pequeno porte, conta com 46 professores (dentre eventuais, adjuntos e titulares de casa), 8 funcionrios no setor administrativo, 2 coordenadoras pedaggicas, 7 agentes escolares encarregados da limpeza do prdio e 3 agentes que trabalham na cozinha. Seu prdio conta com 9 salas de aula, sendo 3 delas as chamadas salas de latinha26, 1 sala de informtica, 1 sala de leitura, ptio externo com mesas dispostas em local arborizado, 2 quadras esportivas (sendo uma delas coberta).
25

Na administrao de So Paulo (prefeita Marta Suplicy/gesto 2000-2004), o sistema municipal de ensino foi subdividido em regionais, denominados Ncleos de Ao Educativa. A escola investigada pertence ao NAE-04, ligado subprefeitura da Lapa. 26 Salas de alumnio construdas para funcionar provisoriamente, mas utilizadas h mais de uma dcada em diversas escolas da rede municipal.

114 4.2 O MTODO

A investigao dos elementos que configuram o projeto poltico-pedaggico de uma escola Pblica de Ensino Fundamental e a possibilidade de participao do psiclogo escolar na formao em servio dos seus trabalhadores, com o intuito de problematizar questes de fato pertinentes a esse projeto, do ao processo investigativo um carter de observao e interveno integradas ao cotidiano da escola. Esses elementos conduziram elaborao de uma pesquisa interventiva com fundamentao na filosofia existencial de Martin Heidegger, essencialmente a partir da leitura de Ser e Tempo. Procurou-se integrar a esse estudo a articulao metodolgica construda pela filsofa Dulce Critelli, a partir, especialmente, da sua leitura de Heidegger e Hannah Arendt, a qual denominou Analtica do Sentido (CRITELLI, 1996). A compreenso da condio humana, encontrada na obra desses filsofos, balizou todo o processo de construo desse objeto de estudo, norteando o modo de observao, interveno atravs das oficinas com recursos expressivos e interpretao dos dados. A seguir, procedo a uma apresentao dos diferentes aspectos que identificam esse modo de pesquisar, apontando como o tratamento fenomenolgico e existencial das questes investigadas foi desenvolvido na integrao do carter qualitativo, participativo e interventivo da pesquisa, tornando-os elementos constituintes da produo de conhecimento. O referencial fenomenolgico e existencial integrou-se a uma linha etnogrfica de pesquisa. Sato e Souza (2001) colocam que a etnografia, a partir do convvio com uma situao particular, procura interpretar os significados locais das aes apresentados pelos seus atores singulares, integrando-os elaborao dessa descrio luz de formulaes tericas que os remetem ordem social e histrica em que emergem. Trata-se de recolher pequenos fragmentos da vida diria da escola, expressa atravs de palavras, gestos, no modo

115 como so executadas tarefas rotineiras, ou como em nosso caso, atravs da produo esttica sobre esse fazer, ocorrida nas oficinas, validando-os como elementos-chave para a compreenso e estudo de formas eficazes de transformao dessa realidade. O desenvolvimento de uma interveno conectada s necessidades prementes do grupo exigiu um contato direto, e ousaria dizer, com certa profundidade, na instituio. Para tanto optei por adentrar em seus diferentes compartimentos, percorrendo os caminhos entre as divisrias que delimitam suas mltiplas faces. Aberta a um relacionamento que nos permitisse criar a convivncia necessria ao dilogo e que gerasse a familiaridade mtua que convida ao testemunho das vivncias cotidianas. Nesse sentido, estabeleci ir escola em uma mdia de dois dias por semana permanecendo no local pela manh ou tarde, no decorrer do ano letivo de 2003, participando tambm de reunies e outros eventos (como seminrios e festas) que poderiam ocorrer no final de semana. Dediquei-me de forma alternada ao acompanhamento de agentes escolares em suas diferentes tarefas dirias e interao com coordenadoras e professores, em reunies e atividades extra classe; com o objetivo de apreender como se sentem ao estar ali e conhecer os modos em que se articulam ao processo educacional. A investigao centrou-se na apreenso de como as relaes interpessoais neste contexto, dispondo de modos peculiares de comunicao e linguagem, vo produzindo as diferentes concepes sobre o trabalho educativo (ANDR, 1983; LUDK; ANDR, 1986). O estar na escola, realizando observaes participantes, entrevistas e conversas informais com professores, agentes escolares, funcionrios de secretaria, coordenadoras e direo, alm dos contatos realizados com pais e alunos, permitiu uma certa apreenso da multiplicidade cultural nela existente, visualizando as diferentes tradies, valores e conhecimentos trazidos por cada um, os quais formam o lastro em que se aliceram os seus fazeres educativos. O convvio com diferentes segmentos da escola permitiu acolher opinies muitas vezes conflitantes ao seu respeito, o que a princpio me deixou confusa e com a sensao de

116 que estava perdida, por desconhecer a sua verso verdadeira. Tudo parecia um jogo em que eu precisava afinal saber quem estava falando a verdade. S com o tempo fui realmente aceitando e trabalhando com a multiplicidade de perspectivas que ela apresenta, estando mais atenta inclusive ao fato de que a existncia de um certo ponto de vista justifica o surgimento de um outro, contraditrio. A escrita desse processo descritiva e visa expressar as semelhanas, ambigidades e antagonismos presentes na produo dos diferentes discursos nesta escola, aqui apresentados atravs de trechos de conversas em grupo e entrevistas, pequenas crnicas de situaes que presenciei e observaes sobre a leitura de documentos ou textos produzidos pela escola. Tais elementos compuseram a inextrincvel complementaridade entre a observao e a interpretao da realidade, oferecendo subsdios para a interveno nesse contexto atravs das oficinas com recursos expressivos. Na tentativa de insero em uma estratgia de apoio e reflexo junto s diferentes dimenses da organizao do trabalho pedaggico da escola27, foi buscado um equilbrio entre o investigar e o participar. As informaes que auxiliaram a visualizar os modos como os elementos do projeto poltico-pedaggico se configuram nesta escola, foram colhidas na interao com as pessoas em diferentes momentos do seu trabalho dirio. Nesse sentido, a relao interpessoal considerada um elemento constituinte do conhecimento produzido durante e aps o trabalho de campo, pois, ao determinar os modos de abertura das pessoas interlocuo, as instigou a revelar ou ocultar aspectos dessa realidade. Por outro lado, as dimenses apresentadas fizeram parte de um processo investigativo das pessoas com relao a mim (pesquisadora), e embora focalizando essa questo mais adiante, possvel salientar que a relao por ns estabelecida
27 De acordo com Veiga (2002), o projeto poltico-pedaggico a prpria organizao do trabalho da escola. Nesse sentido, em alguns trechos do presente texto, a referncia ao projeto da escola feita nesses termos, apontando o que, por definio, o constitui.

117 ocorreu como uma espcie de interveno mtua, minha em relao a elas e delas em relao a mim, com isso, foi acontecendo uma modificao e adaptao recprocas no decorrer do processo investigativo. Nesse sentido, torna-se importante explicitar que os processos reflexivos envolvidos na produo desse conhecimento se inserem em relaes de ordem intersubjetiva, prenhes de afetos expressos corporalmente em gestos ou atitudes que ofereceram a cadncia entre aproximao e distncia, fala e silncio. A minha participao (pesquisadora) deu-se de forma diferenciada, a depender do contexto e situao em que eu estava presente. Na sala de professores, no horrio de almoo ou cafezinho, muitas vezes havia a troca de informaes sobre os cursos que estavam sendo oferecidos na rede municipal, e quais as opinies daqueles que haviam participado. Em certos momentos, comamos juntos, e, em outros, ofereci-me escuta de problemas vividos no dia a dia. Por vezes participei dando sugestes em reunies de professores ou com a direo e coordenao, ou ainda, auxiliando em alguma atividade que estava sendo desenvolvida no ptio ou refeitrio dos alunos28. Como uma forma de conhecer o grupo de mulheres da cozinha, solicitei a permisso para acostar-me em um canto e conversarmos, enquanto, manuseando seus utenslios rotineiros, preparavam o alimento do dia. Estando ao lado de Ktia e Lcia na limpeza da sala de aula ou banheiro, pude tambm saber um pouco das suas histrias e da lida que comea bem cedo. Essas situaes foram consideradas em suas interaes e influncias recprocas, no deixando de focalizar a minha presena nesses momentos (ALVES, 1991). Parti de uma certa compreenso de pesquisa, que eu diria fazer parte de uma opo poltica frente construo do conhecimento, a qual coloca o
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Optei por no solicitar a entrada em sala de aula. Senti a necessidade de preservar esse espao, considerando os relatos dados pelos professores e o modo como eles mesmos elaboravam essa relao em reunies e nas oficinas. No entanto, quando solicitada, participei de algumas aulas, auxiliando a professora no registro da atividade que ela estava realizando no momento.

118 pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando partido na trama da pea. (LDKE; ANDR, 1986, p. 7). Esse estar com o outro no teve o objetivo de me fazer sentir os acontecimentos como ele, seria impossvel esse deslocamento. A ateno por vezes focalizada nos meus prprios sentimentos, e a procura de situar o meu lugar ao estar ali, modalizou uma certa escuta e aproximao voltadas para a apreenso de como eles mesmos falavam de si e desse contexto; como configuram a sua realidade para si mesmos. Nesse sentido, o antroplogo social29 Clifford (2002) e Geertz (1978) referem-se tarefa etnogrfica como a apreenso de sistemas simblicos que revelam uma realidade, tendo clara a indissolvel unio entre idia e contexto. Valendo-se da viso semitica de cultura, criada por Max Weber, Geertz (1978;1999) concebe o trabalho do etngrafo como sendo o de iluminar o mundo atravs dos enunciados de quem dele faz parte. O mundo aqui compreendido como uma teia de significados tecida pelo prprio homem, na qual ele se encontra amarrado.Viso semelhante de mundo j fora apresentada nas consideraes a respeito da fenomenologia heideggeriana: sutil e poderosa trama de significao que nos enlaa e d consistncia a nosso ser, nosso fazer, nosso saber. (Critelli, 1996, p.18). Partindo dessa perspectiva, penetrar nessa cultura escolar tornou-se, portanto, iluminar as tramas significativas nas quais sustentam-se as diversas facetas dessa realidade. Tramas muitas vezes submersas, sobrepostas, aparentemente soltas ou amarradas umas s outras. Apreender como os seus sistemas simblicos configuram a realidade para as pessoas dessa instituio acolher seus enunciados, remet-los ao seu contexto, e com isso, inseri-los em seu sentido. Trata-se de elucidar sua inteno, o pelo que se diz algo ou em nome de que
29 A leituras de autores da antropologia social como Clifford Geertz e Roberto Cardoso de Oliveira me ajudaram a compreender a observao participante como uma atitude epistmica, situando o ver, o ouvir e o escrever como etapas da construo de um conhecimento que se realiza atravs do exerccio hermenutico de elucidao e encontro de campos semnticos.

119 ou quem. Para a filosofia existencial, como vimos, sentido a direo na qual as pessoas encaminham suas vidas, e este se encontra, na maior parte do tempo, oculto em seu caminhar. Nessa perspectiva, Oliveira (1998) concebe o trabalho etnogrfico como a explicitao da compreenso do sentido das aes, atividades e situaes para as pessoas do local e da sua significao para o pesquisador. O autor relaciona o sentido trama que sustenta e engendra o contexto, enquanto a significao engloba toda a perspectiva terica que sensibiliza o ouvir e o olhar do pesquisador em direo a essa trama. A perspectiva terica funciona como um prisma por meio do qual a realidade observada e sofre todo um processo de refrao, no havendo nenhuma descrio isenta de interpretao. Oliveira (1998), no mbito da antropologia social, a partir de uma leitura da hermenutica moderna dialgica de filsofos como Paul Ricoeur (198_?) e Gadamer (1997), compreende a observao participante como a busca de uma relao dialgica, aberta troca de informaes e idias, calcada em um olhar e um ouvir voltados para a compreenso das relaes estabelecidas de dentro da comunidade investigada, em sua interioridade. Referese observao participante como uma atitude que propicia o encontro de diferentes horizontes semnticos. Essa relao dialgica, segundo o autor, produz um verdadeiro encontro etnogrfico, ao fazer com que os horizontes semnticos em confronto (do pesquisador e, em nosso caso, o das pessoas da comunidade escolar) abram-se um para o outro, de maneira a transformar esse confronto em um espao semntico partilhado pelos interlocutores, graas ao qual pode ocorrer inclusive uma certa fuso e alargamento de horizontes30.

30

Fuso e alargamento de horizontes so compreendidos aqui como uma ampliao das possibilidades de compreenso e interpretao de si e do outro, a partir do encontro que a se estabelece.

120 4.2.1 A Interveno Atravs das Oficinas com Recursos Expressivos

A interveno atravs das oficinas com recursos expressivos no horrio da JEI31 reservado formao contnua do educador teve o objetivo de iluminar as diferentes tramas significativas que abrigam as dimenses do trabalho educativo dessa instituio (elementos do projeto poltico-pedaggico). A utilizao de diferentes recursos expressivos foi proposta como forma de trazer ao testemunho do outro algumas dessas tramas e, ao mesmo tempo, transform-las, atravs da vivncia esttica. As produes em grupo formam textos interpretativos, nos quais podemos visualizar a pertena ao mundo como condio de compreenso. Nas oficinas, mundos so abertos como horizontes semnticos em mutao. A imaginao despertada no fazer potico projeta-se, abrindo novos mundos e novas dimenses para o ser-no-mundo. Nesse sentido, a anlise das oficinas busca compreender a dinmica desses textos e o seu poder de projeo, isto , de abrir novos mundos, o que, a partir de Ricouer (198_?), poderamos considerar uma tarefa hermenutica. O fazer potico pode, assim, ser concebido como uma narrativa que, de acordo com Ricoeur (198_?), desvela, recriando mundos e aes. Enquanto poiesis, a narrativa oferece a possibilidade de mudar o curso, iniciar, abrir novas destinaes. O discurso narrativo ir perfazer a abertura de uma temporalidade originria, que se d como apropriao de sentido, j denominada kairs. Assim, a oficina abre-se como um jogo que permite a rearticulao
Os professores costumam chamar JEI ao horrio que hoje dispem em sua carga horria para os chamados trabalhos adicionais feitos em grupo na escola, os quais incluem sua capacitao profissional permanente. JEI quer dizer Jornada Especial Integral, criada a partir da Lei no 11.434, de 12 de novembro de 1993, pela Superintendncia Municipal de Educao de So Paulo. Essa lei regulamenta a carga horria dos professores que dispem de tempo integral nas escolas da prefeitura da seguinte forma: 25 horas-aula e 15 horas adicionais semanais. De acordo com o Art. 41, as horas-aula adicionais constituem o tempo remunerado de que dispe o profissional de Educao em Jornada Especial Integral, para desenvolver atividades extra classe, dentre elas: ITrabalho coletivo da equipe escolar, inclusive o de formao permanente e reunies pedaggicas; IIPreparao de aulas, pesquisas e seleo de material pedaggico e correo de avaliaes; IIIAtividades com a comunidade e pais de alunos, exceto as atividades de reforo, recuperao e reposio de aulas. O tempo destinado s horas adicionais cumprido da seguinte forma: 11 horas-aula na prpria escola e quatro horas-aula semanais em local de livre escolha.
31

121 entre cronos e kairs, pois possibilita a inscrio do produzir-se como singularidade no tempo comum. De acordo com Ricoeur (198_?), essa costura de destinos (projetos, envios) pessoais e coletivos condio da experincia histrica, do sentir-se como ser histrico. Como modo de interveno32, as oficinas possibilitam o desvelamento de interpretaes compreensivas da realidade, ou seja, a elucidao de interpretaes ligadas significncia constitutiva do mundo circundante, conectadas s suas remisses ontolgicas. A interveno da oficina se d como uma entrada no jogo de interpretaes que se do no contexto em que ela inserida, movendo a tessitura de sentidos que se expressa entre fala e produes estticas. O facilitador da oficina, ao incentivar o compartilhamento de vises de mundo, trabalha a fluidez de sentidos e interpretao, promovendo uma ruptura com significados engessados. Ocorre uma fluidificao de conceitos, a qual torna os discursos dinmicas abertas. Novos envios abrem as conjunes nas quais o que aparece. Ao enxergar os liames que o enreda ao mundo, tornando-os transparentes para si, o participante da oficina visualiza suas possibilidades, podendo tom-las aos prprios cuidados. Nessa perspectiva, foram problematizados diferentes elementos do projeto da escola, em um outro modo de vivenci-los. Uma escolha metodolgica que traz ressonncias com a perspectiva terica que norteou a leitura dessa realidade. O foco das oficinas no foi dado a priori, elas eram elaboradas a partir das questes de mbito tcnico-profissional, relacional ou organizacional que emergiam nos trs grupos realizados. Esse modo de interveno ofereceu uma alternativa de enfrentamento dos problemas reais, destacando prioridades a serem trabalhadas, solues e encaminhamentos na forma de aes concretas, visualizadas pelo grupo naquele momento.
32 As consideraes aqui apresentadas sobre interveno em oficinas foram desenvolvidas a partir do seminrio do prof. Dr. Jesus Vazquez, e suas contribuies sobre pesquisa interventiva com fundamentao fenomenolgica e existencial. (Seminrio promovido pelo Laboratrio de Estudos e Prtica em Psicologia Fenomenolgica Existencial (LEFE). Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, 2004.

122 possvel inserirmos esse modo de interveno numa perspectiva crtica em relao ao modo atual de formao dos profissionais em Educao, a qual se restringe majoritariamente racionalizao dos processos envolvidos na aprendizagem, como tambm estruturao das instituies escolares de modo distanciado das suas circunstncias reais. A oficina situa-se na contra-mo dessa formao, ao propor a vivncia esttica como forma de desconstruo de valores e atribuio de novas significaes quanto ao lugar ocupado por cada pessoa envolvida no processo educativo. Como parte do mtodo desta pesquisa, foram propostas oficinas quinzenais inseridas no horrio dos trs grupos de JEI da escola, sendo realizadas tambm em algumas reunies pedaggicas e reunies com coordenao e direo. Ocorreram em um total de 55, tendo em mdia 1 hora e meia de durao, distribudas da seguinte forma33: 1 16 oficinas no GRUPO 1 Participantes: Diretora, 1(uma) agente escolar, 1 professor orientador de informtica e 7 professoras do Ensino Fundamental I- perodo intermedirio. 2 13 oficinas no GRUPO 2 Participantes: coordenadora do FUND. I, 1(uma) assistente de direo, 1 funcionrio da secretaria, 6 professoras do Ensino Fundamental I- 1o. perodo. 3 20 oficinas no GRUPO 3 Participantes: coordenadora do FUND. II, 1 (uma) funcionria da secretaria, 1 (uma) auxiliar de direo, 3 professoras do Ensino Fundamental II- perodo da tarde. 4
33

3 oficinas em reunies com coordenao e direo

Apresento a configurao inicial do G1, G2 e G3. A alterao dos participantes, com a sada e entrada de pessoas, far parte da anlise do processo.

123 5 3 oficinas em reunies pedaggicas, com a participao conjunta de professores e funcionrios, ocorrendo em uma delas a participao de mes do Conselho da Escola.

4.2.2 As Entrevistas

No decorrer do ano ocorreram entrevistas individuais com os participantes das oficinas, com pessoas que iniciaram, mas desistiram de participar, com agentes escolares que no participaram do processo e com professores que no estiveram presentes, por no fazerem JEI na escola. Esse foi um outro procedimento utilizado como forma de interlocuo, com o objetivo de conhecer as relaes interpessoais neste local e colher informaes sobre os elementos do projeto da escola, transformando-os em temticas a serem desenvolvidas nas oficinas. Com os participantes, essa foi uma forma de colher a opinio sobre como estava sendo participar do processo ou das questes envolvidas com a sua sada. Elaborei um roteiro que me serviu de matriz, porm, outros aspectos levantados pelo entrevistado iam sendo focalizados com o intuito de apreender o que estava sendo importante para ele no momento do nosso encontro.

Matriz da entrevista 1. Como a sua relao com o trabalho? De que modo ele entra na sua vida? 2. De quem voc se sente prximo no cotidiano de trabalho? De que modo essa proximidade sentida por voc? A que voc atribui essa proximidade? 3. De quem voc se sente distante no cotidiano de trabalho? De que modo essa distncia sentida? A que voc atribui esse distanciamento?

124 4. Na sua opinio, o que faz parte do fazer educativo desta escola? Voc se sente fazendo parte desse processo? (Em caso afirmativo) De que modo? 5. Qual a sua opinio sobre os projetos desta escola? 6. E sobre o projeto poltico-pedaggico? 7. H algo seu que voc gostaria de lanar e ver projetado nesse espao? No caso daquele que estava participando ou fez parte das oficinas, colhi informaes sobre essa experincia at o momento. Com essa matriz foram entrevistados 7 agentes escolares (incluindo os responsveis pela limpeza e manuteno do prdio e cozinha), 6 professoras de nvel I e 4 professoras de nvel II, as duas coordenadoras, a diretora, 4 funcionrios da secretaria, 1 professora de orientao em informtica. Foram feitas duas entrevistas abertas em grupo: com o grmio e com as mes que participam do Conselho da Escola.

4.2.3 A Participao da Equipe Escolar nas Diferentes Etapas da Pesquisa

Como exposto anteriormente, a pesquisa ocorreu atravs do desenvolvimento de um processo de interlocuo em que a participao dos diferentes segmentos pode ser acolhida de vrias formas: atravs dos retornos dados ao trabalho de oficinas, da abertura para expor percepes e sentimentos quanto quilo que estavam vivenciando no dia a dia de trabalho e crticas construtivas dadas com relao a minha presena na instituio. Nesse sentido, destaco o significativo apoio e opinies sistemticas dadas ao trabalho por parte da diretora e coordenadoras da escola. No decorrer da transcrio do material retornei algumas vezes escola, no intuito de disponibiliz-lo ao grupo e pedir a permisso para a sua utilizao. Esses foram momentos de

125 discusso profcua, em que ocorreu a checagem das interpretaes construdas at o momento, e se estas estavam fazendo sentido para aqueles que ofereceram suas informaes.

4.2.4 O Modo de Registro e Anlise dos Dados

Foram gravadas em udio as entrevistas e participaes em reunies pedaggicas. Registradas em dirio de campo as conversas informais e o acompanhamento de profissionais em seu trabalho dirio. As oficinas com recursos expressivos foram fotografadas e gravadas em udio. Os temas discutidos nos captulos iniciais articulam-se e novamente so postos em aberto, como eixos interpretativos que organizam e orientam a anlise do material recolhido em campo. Sero apresentados alguns recortes de entrevistas, conversas e pequenas crnicas de fatos por mim presenciados, somando-se ao relato do processo criativo ocorrido nas oficinas. Os diferentes recortes dessa realidade do forma a uma assemblage de dados (se me permitida essa metfora), isto , uma montagem a partir do dilogo com materiais diversos, fragmentos colhidos em tempos e espaos diferentes, que procuram configurar um todo articulado luz do referencial terico utilizado. Ao tomar a assemblage como forma de pensar a articulao de diferentes materiais colhidos em campo, recorro a Clifford (2002), que utiliza a imagem potica da colagem para tecer reflexes sobre o processo etnogrfico. Para ele, a mensagem etnogrfica o prprio procedimento de recortar e colar. Trata-se de uma montagem de diferentes vozes, em que ficam mostra os cortes e fraturas do processo. No h uma tentativa de esconder imagens destoantes sob o vu de homogeneizaes ou

126 concluses falsamente elaboradas, porm, interessa expor as incongruncias, o que surpreende, o inclassificvel, enfim, o inesperado outro.

4.2.5 O Referencial Fenomenolgico e Existencial como Modo de Tratamento dos Dados

A seleo do observvel, a escolha de elementos significativos na investigao etnogrfica, como revela Ezpeleta e Rockwell (1986), vai sendo modelada pela construo terica que se desenvolve atravs da descrio do processo. No caso, para a compreenso do projeto poltico-pedaggico da instituio escolar, vo sendo elucidados alguns conceitos que fundamentam a episteme fenomenolgica e existencial, a qual nos conduz a uma leitura da realidade como fenmeno e no como objeto estvel, apreensvel somente por procedimentos lgico-cientficos, passveis de controle e mensurao. De acordo com Critelli (1996, p. 13): A fenomenologia pe em questo exatamente esta espcie de crena metafsica na unicidade da verdade e na busca de uma perspectiva de conhecimento que seja absoluta.. Segundo a autora, trata-se de enraizar a possibilidade de produo do conhecimento na condio ontolgica humana, que de provisoriedade e mutabilidade. O conhecimento emerge como uma questo existencial, j que as coisas mudam em seu sentido e significado por serem acolhidas nessa trama significativa que o mundo, trama esta que se faz e se desfaz com o perptuo deslocamento humano. Nessa perspectiva, a pesquisa elucida diferentes modos de acesso ao ser dos entes e suas verdades, no optando por apenas uma nica, que se pretenda absoluta e depurada das condies que constituem o viver. As condies de manifestao dos entes se do no horizonte do tempo e no do intelecto, e em seu incessante movimento de mostrar-se e ocultar-se. (CRITELLI, 1996, p. 15)

127 A oficina, como locus de investigao e problematizao, fomenta outros modos de pensar e construir conhecimentos, considerando-os como formas essenciais de compreenso do real e de si mesmo. O pesquisador que a elege como ambincia para debruar-se sobre a realidade a fim de compreend-la e, de forma dialgica, oferecer esse espao como possibilidade para o desdobramento de novas formas de compreenso e ao, no se coloca em um lugar externo e supostamente seguro, para o estudo de um objeto de investigao retirado das vivncias do contexto situacional investigado. Ele torna-se parte da situao a ser pesquisada. Traz ao testemunho o que e como as coisas so, atravs da escuta e do dilogo. Este ganha forma atravs da pluralidade de sentidos condensados na produo esttica em grupo.

128 CAPTULO V - UMA ESCOLA ENTRE VISTAS: ILUMINANDO PERSPECTIVAS

5.1

PRIMEIRA VISTA: O MODO DE ENTRADA NA ESCOLA

Conheci a instituio pesquisada atravs de uma colega arteterapeuta que havia orientado um trabalho sobre direitos humanos com a produo de mosaicos nos muros desta escola, do qual participaram professores, funcionrios e alunos. Ela indicou-me coordenadora Zara, que leu e sentiu-se interessada pelo meu projeto de pesquisa. Pedi-lhe ento que o oferecesse leitura da escola, e que esta discutisse quanto ao interesse e viabilidade de sua execuo para o ano letivo seguinte (2003). Zara e eu entramos em acordo de que, caso o grupo se mostrasse interessado, a partir da leitura feita inicialmente com ela, eu iria em seguida apresent-lo com maiores detalhes, como tambm discutir as formas possveis de viabilizao do trabalho. Na minha conversa inicial com Zara, ela comentou que j era desejo da diretora realizar um trabalho que pudesse congregar os diferentes segmentos. Nesse sentido, a coordenadora e a diretora visualizaram na minha proposta uma possibilidade de integrar a discusso sobre o projeto da escola e o trabalho com os seus diferentes segmentos. No final de 2002, Zara solicitou que eu fizesse uma oficina na ltima reunio pedaggica do ano, como forma de apresentao da proposta34. Na ocasio, trabalhei com dois grupos. Formado por professores do nvel fundamental I e funcionrios, o primeiro grupo apresentou uma significativa resistncia por parte de algumas pessoas, certa recusa velada em me receber, com conversas paralelas, desvio do olhar e risadas em um tom levemente depreciativo, ao longo da primeira metade do encontro. Havia um clima de disperso e

34

A temtica da oficina foi a avaliao do ano letivo e as perspectivas (possibilidades, desejos e expectativas) para o ano seguinte. Trabalhei inicialmente com fios coloridos que simbolizaram os percursos de trabalho no ano que chegara ao fim, para, em seguida, integr-los formao de imagens daquilo que se gostaria de projetar para o ano seguinte.

129 aparente desinteresse. No intervalo, fui at cozinha e senti-me bem recebida ao tomar um caf com as funcionrias que estavam participando da oficina. Deu at para conhecer um pouco das razes indgenas de Marta e Dilma, as duas mais antigas funcionrias da escola. Tomei coragem e fui sala dos professores. Cheguei silenciosa, olhares desencontrados, e arrisquei um tmido o que est acontecendo? Para mim, como foi importante lidar de cara com aquela situao! Afinal, pude compreend-las, ou pelo menos, conhec-las. Durante a nossa conversa percebi que elas no queriam, em sua maioria, estar ali. Falaram que se sentiam cansadas e j desmotivadas para um trabalho quela altura do ano, embora precisassem cumprir o cronograma. Ao retornarmos, passei para o restante do grupo o que havamos conversado, e as convidei para fazermos o fechamento daquela manh. Retomei o meu objetivo ao estar ali naquele dia: apresentar o trabalho de oficinas com recursos expressivos, para que o grupo pudesse avaliar melhor a pertinncia do meu projeto de pesquisa na escola. E citei o objetivo do projeto: Trabalhar, atravs de oficinas com diferentes recursos expressivos, os eixos do projeto poltico-pedaggico da escola, a partir daquilo que o grupo apresentasse como prioridade. Pedi-lhes ento que avaliassem at o incio do ano seguinte o interesse por um trabalho de carter vivencial. Nesse primeiro encontro, j pude entrar em contato com o modo como parte desse grupo expressa a sua discordncia: de maneira indireta, oculta. Havia um sentir-se impelido a fazer algo em meio a uma suposta diferena de ritmos, de flego para a execuo das tarefas e projetos, aos quais as pessoas resistiam de forma velada, no externalizando a sua crtica ou descontentamento. Um dia depois conheci Llian (fund.I), professora que havia faltado reunio. Ao conversarmos, ela reconheceu a importncia de um trabalho de apoio aos professores, desde que no fosse daqueles que todo mundo tem que abraar e beijar todo mundo. Falou detestar situaes criadas artificialmente, e que no condizem com a sua forma pessoal de expressar afeto em relao aos colegas e alunos. Respondi que estava compreendendo seu

130 ponto de vista. Naquele instante, apenas coloquei que, caso o trabalho fosse aceito, iria respeitar as formas de expresso do grupo, e que o fato de propor uma experincia com outros modos de contato consigo e com o outro no necessariamente significaria uma exposio abusiva ou invaso inoportuna das fronteiras delimitadas entre as pessoas at o momento. Com essa colocao de Llian, j me deparei um pouco com o que poderia estar passando no imaginrio das pessoas a respeito da natureza de um trabalho vivencial com diferentes recursos expressivos. Eu sabia que essa era uma questo que no havia como tecer argumentaes ou justificativas a priori, o que eu poderia fazer seria apresentar a proposta de forma mais ampla no incio do ano seguinte, sentindo a disponibilidade dos educadores, que poderiam aceit-la ou no. O segundo grupo, no entanto, participou de forma interessada da primeira oficina. Senti um bom engajamento em torno da proposta, e uma atitude de abertura s reflexes que foram suscitadas atravs do trabalho plstico.

5.2

APURANDO O OLHAR

No incio do semestre seguinte, retornei escola e apresentei meu projeto em reunio com a diretora e as duas coordenadoras pedaggicas,35 que o acolheram e o consideraram oportuno, por sentirem que esta era uma forma de responder a uma necessidade daquele momento da instituio: a de integrar os diferentes segmentos em torno do projeto pedaggico. A diretora comentou que queria encontrar formas de trabalhar essa questo, no obstante as limitaes encontradas devido carga horria dos profissionais e falta de um
35

Para uma melhor compreenso do mtodo utilizado, levei algumas ilustraes de oficinas que havia facilitado anteriormente; na minha pesquisa de mestrado e em cursos voltados formao de profissionais da rea de sade e educao (participando do grupo de oficinas do SAP-USP).

131 espao previsto em regimento para um maior nmero de reunies sistemticas entre os diferentes profissionais, em vistas discusso de questes especficas da escola. Seria para ela um desafio, por exemplo, conseguir retirar os agentes escolares da sua rotina de trabalho para participarem das oficinas; teria que ser feito um rodzio, de forma a no sobrecarregar aquele que participasse ou ao colega que estaria cobrindo o seu servio naquele momento. Em seguida, tive reunies com os trs grupos de JEI para discutirmos o interesse no projeto, como tambm uma reunio com os agentes escolares e outra com o pessoal da secretaria. Em todos eles falei sobre a minha formao profissional e do interesse em realizar uma pesquisa que se constituiria no trabalho de oficinas com diferentes recursos expressivos, problematizando as questes relacionadas ao projeto da escola naquele momento, a partir das necessidades mais prementes apontadas pelos participantes. Como parte do mtodo, eu me propunha a estar quinzenalmente nos horrios de JEI oferecendo as oficinas, nas quais seriam utilizados outros recursos de comunicao alm da fala, como forma de trabalhar diferentes elementos ligados ao projeto: poderia tratar-se dos relacionamentos interpessoais, relao entre os diferentes segmentos, aspectos da organizao do trabalho, enfim, cada grupo iria estar enfocando aquilo que para ele fosse mais importante. Coloquei que no tinha a priori nenhuma proposta fechada, nenhum mapeamento anterior de aspectos a serem trabalhados, e que as temticas iriam emergir no decorrer da interveno. Ao expor algumas fotografias de trabalhos anteriores, comentava sobre os materiais que costumava utilizar, muito embora esses variassem, de acordo com as questes a serem enfocadas. Tambm expus que a utilizao desses diferentes recursos tratava-se de uma forma de expandir o potencial de comunicao das questes vividas por cada um, sendo, ao mesmo tempo, uma maneira de trabalhar a formao enquanto educador, a partir da expresso de suas prprias experincias.

132 Estaria, portanto, acompanhando a rotina da escola e aproveitando os horrios de JEI para a realizao desses grupos. Ao perguntar se seria interessante para eles um trabalho nessa perspectiva, as pessoas iam direcionando a conversa para a colocao das questes que estavam sendo vividas naquele momento. No grupo 1 de JEI senti uma certa ansiedade represada, contida, ao expor o no saber lidar com a diferena significativa no nvel de acompanhamento de muitas crianas quanto ao contedo ministrado. A poltica de incluso estava sendo agora divulgada amplamente, como um direito de toda criana escolarizao e um dever de cada escola receb-la, porm, as professoras se sentiam sem um apoio tcnico mais prximo ao seu cotidiano em sala de aula. O ano estava comeando. Havia entrado um aluno com uma demanda bem peculiar36 e Rosa, por exemplo, estava sem parmetros para trabalhar com ele, o que estava causando muita angstia no a ela somente, como tambm s colegas, que, de uma forma ou de outra, estavam acompanhando essa problemtica. Embora todos tenham explicitado a necessidade de um apoio, o grupo mostrou-se apenas parcialmente disponvel, algumas pessoas se mantiveram silenciosas, querendo aguardar o modo como se daria esse trabalho. No entanto, mostraram-se abertos para experimentar a proposta. Depois da reunio, conversei com Nvea (fund.I). Ela colocou sobre o receio que tinha com relao ao fato de ter um pesquisador na escola, que este poderia mexer com as pessoas, deflagrar emoes fortes e ir embora sem um maior respeito e comprometimento. Esse era um de seus receios. Contudo, uma segunda questo j envolvera a minha entrada na escola, mesmo sem eu saber: Zara, no final do ano anterior, j tinha reestruturado o horrio de JEI tendo em vista a minha participao, o que no agradara parte dos professores. Na verdade, o projeto de pesquisa no havia sido discutido previamente
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A criana apresentava uma disfuno mental acentuada: no falava, no se locomovia sem apoio de outra pessoa, apresentava incontinncia urinria. Enfim, tratava-se de um quadro que exigia um suporte muito maior do que aquele que a profa. dispunha.

133 entre eles, como eu esperava ter ocorrido, o que fez com que pairasse um certo ar de proposta imposta, ou seja, mais um projeto a ser incutido sem maiores questionamentos. Na verdade, eu j me vi representando uma contradio: entrei como mais um dos projetos da escola, dentre tantos outros a serem executados sem uma discusso aprofundada. No entanto, eu estava entrando, como explicitei desde o incio, com o intuito de problematizar o modo de elaborao e execuo do projeto da escola. O que, somente no decorrer da pesquisa, tornou-se compreensvel para as pessoas que se envolveram com a proposta. A minha entrada, importante pontuar, envolveu inevitavelmente uma certa tenso contraditria. Uma etapa havia sido queimada sem eu saber. Na minha compreenso, o meu projeto deveria ter sido apresentado pela coordenao e discutida a sua pertinncia entre os profissionais da escola, antes de qualquer alterao em funo dele. Fui escola no incio de 2003 para discutir sua viabilidade acreditando que a discusso inicial j havia se dado a contento, no entanto, parece ter ocorrido de outra forma. Zara, porm, afirma que discutiu devidamente a proposta, o problema se deu porque algumas pessoas no concordaram com a alterao no horrio de JEI, necessria para que o trabalho acontecesse, da ter sido gerada uma resistncia execuo. Considero essa uma questo importante a ser explicitada porque qualquer pesquisador ou profissional (tcnico) que se dirige a uma instituio ou comunidade para a realizao de um trabalho, entra por algum lado. Sendo convidado ou apresentando-se primeiramente para um de seus segmentos, grupos ou faces, o que j o coloca em um dado lugar. Visto de um certo modo, portanto, pelos outros grupos nesse espao. O redimensionamento desse olhar, necessrio viabilidade do seu trabalho, ir acontecer de acordo com a flexibilidade do grupo e do movimento desse profissional, ao conseguir fazer-se entender em sua proposta, reconstruindo assim o seu lugar nesse contexto. Permanecendo dentro das relaes, porm, conseguindo transcender as partidarizaes.

134 O grupo 2 tambm expressou a dificuldade em trabalhar com as diferenas de nvel no processo de aprendizagem das crianas, com a observao de que o mnimo que elas aprendem parece diminuir ano aps ano. A sensao de impotncia ao constatar essa questo remete-se falta de uma estrutura de suporte ao sistema de progresso continuada. A dificuldade em lidar com essa heterogeneidade acaba fazendo com que os professores esqueam os ganhos efetivos, aquilo que conquistaram37, sentindo-se muito culpabilizados e angustiados por perceberem que a eles imposta a responsabilidade diante desse desnvel. Sentem-se muito cobrados e sozinhos ao ter que dar conta dessa realidade. H a sensao de que toda essa problemtica est caindo em suas costas, o que aumenta ainda mais a sua ansiedade. J no incio foi colocado um questionamento que iria atravessar todo o ano em nossas oficinas: O que, afinal, cabe a mim como professor? Questo ligada a um certo descontentamento com relao famlia, por sentirem que ela est abrindo mo de suas responsabilidades e sobrecarregando a escola. Uma outra questo explicitada desde essa primeira reunio foi a dificuldade na relao com a coordenadora Zara, uma pessoa considerada inteligente, com muitas idias, mas lidando em uma certa instncia utpica, enquanto o professor tinha que trabalhar com a realidade concreta, por vezes diferente dos projetos por ela suscitados. Esse aspecto se relacionava dificuldade que o grupo sentia em entrar no ritmo de projetos que se sucediam e se sobrepunham de forma rpida, sem uma continuidade. Muitas vezes no sentiam elo entre uma proposta e outra, num ritmo difcil de acompanhar e avaliar o que estava sendo feito. Quando se lanavam execuo desses projetos, no havia um retorno, uma avaliao efetiva do que se conquistou ao execut-lo, no havendo um reconhecimento do esforo e da competncia do professor frente a essas conquistas.
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Fala recorrente nas reunies pedaggicas.

135 Diante do que conversamos, pedi para que avaliassem a pertinncia de um trabalho com o enfoque que eu estava propondo. Foi quando Llian exps com veemncia que no havia alternativa, j que o grupo tinha se reestruturado em funo da minha entrada, mas que gostariam ento de experimentar a proposta. Coloquei que estaramos constantemente reavaliando o processo, deixando-as vontade para a sua continuidade ou fechamento. Na reunio com o terceiro grupo, as professoras tambm se sentiam assustadas e inseguras ao lidar com a demanda atual de incluso de crianas com necessidades especiais, e discutimos a possibilidade de iniciarmos o trabalho com oficinas a partir dessa temtica. No primeiro contato com o grupo de agentes escolares, as pessoas mostraram-se reticentes, mas expuseram a dificuldade no relacionamento e comunicao interpessoal, em que permeava a fofoca e a falta de uma maior cooperao na execuo das tarefas dirias. Colocaram tambm a questo de no se sentirem considerados no trabalho que executam, deixados de lado nas decises, e no beneficiados nos processos de formao profissional, citando como exemplo, a no participao nos horrios de JEI. D. Neusa, uma das funcionrias mais antigas da casa, colocou que no iria participar, afinal: O que ganharia com isso? Questionando o fato de no adquirir nenhuma pontuao pelo fato de participar em reunies dessa ordem. De uma maneira geral, as pessoas ficaram de pensar na proposta e me falar depois em qual grupo de JEI se encaixariam, enquanto Sr. Jos e Lcia se dispuseram a participar. Algumas das preocupaes do grupo foram expressas nas questes: Mas a D. Ftima (diretora) est de acordo mesmo em deixar a gente participar? Ela no vai reclamar depois, se a gente no fizer nosso servio direito? E quando a gente estiver l, quem vai fazer o nosso servio? Ningum vai querer fazer. Vamos s vezes para essas reunies com todo mundo, mas o que se discute no tem a ver com o nosso trabalho. Essas questes expressam claramente a fragmentao do trabalho educativo. Por um lado, demonstra a fragmentao interna desta equipe de agentes escolares, e por outro, a ausncia

136 de apropriao do seu papel no processo educativo, bem como a falta de um trabalho sistemtico que atue na fronteira entre os diferentes profissionais da escola. J os funcionrios da secretaria, iam tentar participar, mas acharam difcil, devido sobrecarga que costuma ocorrer com certa freqncia nesse setor. Ao final da conversa em cada grupo, perguntei se gostariam que as oficinas ocorressem com cada segmento separadamente ou se gostariam de reunirem-se em conjunto. Todos reconheceram a importncia de uma discusso entre as pessoas de setores diferentes da instituio, optando nesse caso, pelas reunies conjuntas.

5.3

PROJEES E REFRAES

Como fui apresentada escola pela coordenadora Zara, percebi que pairava no ar uma suposta afiliao dos meus propsitos aos seus projetos. E que eu estaria ali como uma espcie de apndice do seu trabalho: o que, ao meu ver, gerou uma certa resistncia em nvel geral, mais acentuadamente no grupo 2 de JEI. No decorrer do tempo, essa desvinculao foi podendo ser feita. Boa parte das pessoas passou a diferenciar o meu papel, e a me ver, como algumas delas expressavam, como uma figura imparcial38. Nesse sentido, um dos grandes desafios que enfrentei no trabalho de campo, foi a tarefa de facilitar a comunicao entre os diferentes grupos e segmentos, no tocante aos elementos do projeto poltico-pedaggico, sem trair a confiana que aos poucos ia sendo em mim depositada em conversas informais ou nas oficinas. Acolher essas informaes era importante, mas eu teria que evitar tambm ser usada como porta-voz ou funcionar como
38

A minha relao com Zara transcorreu de forma respeitosa e amigvel durante toda a pesquisa, mas no somente com ela, como tambm com Ftima e Sofia, o que no nos privou de tecermos e recebermos crticas e observaes construtivas quanto aos trabalhos que vnhamos realizando no decorrer daquele ano letivo.

137 uma espcie de telefone sem fio entre lados diferentes e incomunicveis: o que certamente no favoreceria a comunicao direta entre as pessoas. Para mim, o estar presente, ora com um segmento, ora com outro, e filtrar as informaes de modo a passar somente o que poderia ser trabalhado na comunicao entre as pessoas, foi um fator que exigiu cautela e amadurecimento. No local, havia um certo mapeamento das relaes atravs de uma sutil tendncia a partidarizar as pessoas, ou seja, se algum era muito vista com A e B, ento conseqentemente deveria estar mais distante de D e E. Foi um desafio poder circular entre os diferentes grupos, sem estar tomando necessariamente partido de nenhum deles, apesar de considerar importante expor minhas opinies e avaliaes nas situaes que eu presenciava no decorrer da pesquisa. Com a continuidade do trabalho, experimentei sentimentos bem diferentes no contato com as pessoas. Com muitas delas consegui desenvolver uma relao de confiana e a capacidade de guardar informaes que no gostariam de compartilhar em grupos maiores. Com outras, porm, no consegui o menor contato, e outras, certamente prefeririam que eu no estivesse ali. Por vezes, eu me sentia confusa com tantas situaes acontecendo ao mesmo tempo. L, no dava para categorizar o que era do mbito pessoal, organizacional ou pedaggico, tudo parecia confluir. Entrei em uma escola para pesquisar, e de um outro modo, tambm me senti sendo pesquisada. A atitude investigativa dos professores e funcionrios com relao a mim perdurou durante todo o processo e, a qualidade desses dados obtidos, ou seja, o nvel de esclarecimento para si mesmos quanto minha inteno ao estar ali, era sem dvida a base

138 oculta de um relacionamento que permitiria o meu processo investigativo. O que cada pessoa falaria, sobre si e a escola, era vinculado a sua prpria tabulao ao meu respeito39. Considero importante colocar de incio que, embora eu tenha dito os objetivos da pesquisa, tenho a sensao de que o modo como foram ouvidos, ou a dificuldade em compreend-los, ocorreu porque estes se mesclaram s representaes das pessoas sobre a pesquisa de ps-graduao em nosso pas, mais precisamente no modo como a pesquisa institucional vem ocorrendo. Pude sentir mais uma vez o distanciamento que h entre a pesquisa acadmica e o trabalho dos profissionais. Para alguns, no haveria sentido em colaborar na pesquisa de outra pessoa, pois o que ela ganharia com essa ajuda? Que retorno a instituio teria ao produzir essas informaes? Por que, ao invs de tudo isso, no investir na produo do prprio professor? Por outro lado, estava clara a presena do medo em expor a si mesmo e instituio da qual parte. Afinal, os dados seriam devolvidos? De que forma? No posso negar que o fantasma do sentir-se usado tenha ofuscado muitas vises, produzindo imagens sombrias entre ns. Ao meu ver, esses aspectos certamente permearam a nossa convivncia, e transcendem a explicitao dos objetivos tcitos do pesquisador. Revelam, isso sim, questes relacionadas ao reconhecimento social desses profissionais, bem como o distanciamento da produo do conhecimento na pesquisa acadmica e sua efetiva utilizao pela sociedade.
39

As questes feitas a mim, no tte tte cotidiano, pareciam obedecer aos mais diferentes critrios: estado civil, perguntas ligadas ao fato de ser do Nordeste, com aquele jeitinho de falar, representaes ligadas ao ps-graduando da USP... Eu sentia que uma imagem ao meu respeito estava sendo formada, e ela regularia as informaes que poderamos trocar. Uma vez, uma professora que havia iniciado seu mestrado h tempos atrs em outra cidade, em uma brincadeira carinhosa perguntou: Voc tem cama? Na minha poca de estudante tinha aquela histria de pr o colcho no cho mesmo, era uma farra. Essa foi uma das que certamente deve ter-me feito corar. Enfim, so as necessrias aproximaes ou modulaes de um campo de viso que as pessoas precisam fazer para falarem de si mesmas. E no nosso caso certamente ele ocorreu de ambos os lados, de mim em relao ao grupo e dele em relao a mim.

139 5.4 ESCRITOS-VITRAIS

A seguir, apresento um vitral de perspectivas em movimento. O que fora iluminado no contato em campo incidiu em mim, e como um prisma, decomponho as imagens desses momentos, projetando-as nas folhas brancas. So escritos-vitrais. Desvelam mitos, inquietaes, ensinamentos, conhecimentos, reflexes, incongruncias, solues, enfim, algumas facetas da escola, desocultadas e produzidas, transarticuladas, no momento da interlocuo. Deixam ver recortes de pessoas, em conversas que circunscrevem a diferena entre os espaos da escola. Menos que procurar uma chave nica de compreenso e resposta para as perguntas feitas, a tentativa de deslizar atravs da trama significativa que as constituem como parte desse universo educativo, desentranhando alguns dos seus fios, ns e aparentes rupturas. Assim, poder perseguir o ser das coisas, o que so e como so, com a abertura para acolher a contradio, ambigidade e movimento que o apresentam como diversidade. Esse ser, como nos diz Critelli (1996):
[...] no est consumado na sua conceituao, mas tambm no est incrustado nas prprias coisas, ensimesmadas. Est no lidar dos homens com elas e no falar, entre si, dessas coisas e dos modos de se lidar com elas. Est entre os homens e as coisas; est numa trama de significados que os homens vo tecendo entre si mesmos e atravs da qual vo se referindo e lidando com as coisas e com tudo o que h.

Nas histrias, e nos modos de transmiti-las, vo sendo desveladas as condies em que dado o existir, como ser-com-outros-no-mundo. O olhar mais atento descobrir, ao percorrer esses cacos ou recortes, que as coisas so compreendidas numa conjuno, sempre em funo de outras, enredadas pela errncia (constante deslocamento) humana. Nesse sentido, as respostas e atitudes, nas mais diversas situaes, necessariamente, desocultam-se como projetos (envios, lanamentos), mesmo que esses permaneam encobertos para quem os conjuga.

140 Partindo dessa compreenso, as respostas dadas nas entrevistas, assim como as conversas e pequenas crnicas escritas a partir da observao de situaes cotidianas, foram condensadas e reunidas em temas de anlise, podendo ser articuladas como perspectivas que nos possibilitam a viso de diferentes elementos do projeto. Fizeram parte de um convvio que permitiu maior aproximao entre profissionais da escola e a pesquisadora, como tambm o conhecimento de temas pertinentes ao trabalho com oficinas. Na sucesso e sobreposio de imagens possvel observar dinamismos que se repetem ou nuances complementares, quando, por exemplo, a mesma pessoa focalizada individualmente ou em interao nas oficinas. uma tentativa de exposio da multiplicidade das informaes que iam chegando a mim de maneira diversa. A princpio davam a impresso de coisa catica, difcil de ordenar, porm, ao compor tais perfis de pessoas e situaes, possvel encontrar uma certa distncia, ngulo de viso (perspectiva), em que elas se interligam, formando totalidades.

5.4.1

Vida e Trabalho

Como a sua relao com o trabalho? De que modo ele entra na sua vida? A questo que normalmente dava incio tentativa de conhecer os diferentes profissionais da escola procura acercar-se da significatividade do seu trabalho. Como, e em que espao existencial, o trabalho alocado? Como ele contextualizado?Quem ou o que aberto junto com o trabalho? E ainda, como a pessoa aparece, ao falar do trabalho? Para Lcia, a necessidade de sobrevivncia delimita o espao do trabalho. Com ele, apareceram outros lugares. Atravs das horas, ela demarca as fronteiras entre eles.
Lcia (ag. esc.): O trabalho uma necessidade, no ? Eu preciso do trabalho. Sem o trabalho, como que eu vou sobreviver? Eu preciso do trabalho. (...)

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Que espao ele ocupa na minha vida? Ah, como um todo, no ? Eu sem ele no... Eu divido meus espaos. Eu tenho a minha hora de trabalho, eu tenho hora de lazer, tenho hora de cuidar da minha casa, tem a hora dos meus filhos... Clara: Voc falou que o trabalho uma necessidade. Que necessidade ele supre? Lcia: Para mim se alimentar. Tenho casa prpria. Para poder me manter, no ? Eu e meus filhos. Alimentar... Roupa, comida, essas coisas todas.

A preservao da vida pessoal delimita os espaos da casa e do trabalho. Essa demarcao faz surgir a necessidade de uma presena dedicada a cada um deles.
Ftima (dir.): Eu tento separar horrio de trabalho com horrio de... Vida pessoal. Quando eu estou em casa, eu estou em casa. Quando eu estou na escola, eu tento esquecer ou pensar s em coisas agradveis. Em casa, no vou me lembrar de coisas que vo me deixar sem sono, por exemplo. Quando estou na escola procuro me dedicar integralmente, respeitando os horrios. No gosto muito de faltar, no gosto muito de ficar fazendo curso no horrio do trabalho... Quando eu estou na escola, as oito horas so pra escola mesmo. uma correria to grande, que a eu me dedico cem por cento. Esqueo da minha casa, esqueo se estou com problema ou se eu no estou. E em casa eu tento deixar um pouquinho.

Apesar de trabalhar longe de casa, a proximidade entre Lia e a escola aconteceu durante os quatro anos em que a sua relao com os alunos pode passar de ano, junto com eles.
Lia (profa. Fund.II): Eu considero uma boa relao. a minha primeira escola, entrei no final de 1999. Minha primeira experincia com o magistrio. E, sinceramente, sempre eu tive um certo receio de sair dessa escola. Eu moro muito longe. Eu sei que difcil me remover para uma escola prxima da regio central. Mas no s por esse motivo no, realmente me adaptei bem escola. Conheci bem os alunos. No final acabei tendo uma relao muito familiar com os alunos. Fiz um trabalho de quatro anos com eles. Esses alunos que esto saindo na 8a srie eu acompanhei desde as 5as sries. Foi interessante porque eu fiz basicamente um trabalho nico com eles. Eu permaneci com o mesmo perfil de trabalho. Eles conhecem bem esse perfil. Eu sempre fiz muito trabalho de pesquisa com eles, sempre muito trabalho coletivo. E a minha preocupao sempre foi estimular a investigao mesmo.

Trabalho, para Sofia, um percurso cujo fim entristece, ao ser antecipado. Nesse momento, ela olha para trs, o v quase por inteiro, mas reivindica o tempo frente, esse que ainda lhe resta para complet-lo.
Sofia (coord.): Hoje eu estou assim meio triste com o meu trabalho. No pelo fato de estar aposentando. Mas eu estou sentindo que as pessoas esto me aposentando antes de sair a minha aposentadoria. Algumas pessoas j esto assim: Quem vai ficar no seu lugar? Parece que esto j tirando voc do trabalho, sem voc ter encerrado. Eu considero que eu estou trabalhando ainda. O fato de eu ter pedido aposentadoria no significa que eu j estou aposentada. Ento isso magoa um pouquinho, mas no impede que a gente continue trabalhando, porque eu gosto do que eu fao. at normal, mas magoa a gente, no ? Eu que gostei sempre muito de estar cumprindo o meu horrio, as coisas que eu tenho que ver, gosto de fazer. Em parte, a gente se sente um pouco assim deixada de lado, pensei: Ser que no esto querendo me passar as coisas porque eu j vou me aposentar? Mas eu acho que isso uma coisa para as pessoas pensarem. Quando

142
voc chega na aposentadoria, ela se dedicou um bom tempo ao trabalho, no ? (...) Mas por parte da Ftima (dir.) no. Eu estou at com muita tarefa que ela deixou: Sofia, antes de voc se aposentar, por favor, faa isso... Enquanto eu estiver aqui, eu me sinto ainda muito unida ao grupo.

Eliana diz ser grande a extenso do trabalho em seu mundo. Para ela, o trabalho j est incorporado. Tambm Zara no reserva a ele um lugar parte, pois o seu modo de ser querer ensinar.
Eliana (aux. dir.): Ele muito forte. Praticamente a maior parte do nosso tempo a gente est trabalhando. Se a gente for contar, a maior parte do nosso tempo a gente est no trabalho. Eu gosto de trabalhar, eu me esforo ao mximo para fazer as coisas, para conseguir. Eu gosto sempre de desafios, de coisas diferentes. Tem uma coisa muito forte. No tem como voc separar o trabalho do dia a dia da gente, j est incorporado. J aquela coisa que faz parte. A gente no consegue se imaginar sem o trabalho. Zara: muito forte, h uma integrao muito grande. s vezes eu no consigo nem dividir. No, eu consigo dividir o que o meu lado pessoal e o profissional, mas muito integrado. Se eu estou lendo um jornal em casa: Pxa, isso aqui serve para eu trabalhar determinada coisa... E quando eu estou fazendo alguma coisa aqui na escola, tambm penso em casa. Ento, sempre foi um privilgio trabalhar com educao na minha vida. Foi uma sintonia entre a minha vida pessoal e a profissional. Um lado que enriqueceu o meu lado pessoal, sem dvida. E, ao mesmo tempo, trouxe uma riqueza. Tudo que eu vejo fora eu quero trazer para a escola. No tem uma separao to grande do meu lado pessoal e do meu lado profissional, por isso: educar faz parte de mim. Ensinar, educar. Sempre, desde pequena. Eu estou na profisso que eu escolhi, mesmo. O aprender est junto do ensinar. Tem muita coisa que eu estou falando hoje para uma me, dando uma orientao, e que eu estou aproveitando pra mim mesma. s vezes elas me falam coisas que eu fico pensando: Pxa, uma mulher to simples, e eu no tinha percebido isso na relao com os meus filhos. Ento, enquanto eu estou aprendendo, estou ensinando. Meu modo de ser querer ensinar. E alm de ensinar, estabelecer vnculos, estabelecer relaes uns com os outros. Desenvolver um senso crtico. Eu fui desenvolvendo esse senso crtico atravs da educao, atravs desses cursos que eu fiz, das leituras, do mestrado. Ento, eu fui desenvolvendo esse senso crtico, e no quero isso s para mim. Ento, a minha funo aqui, embora no seja sempre muito bem recebida, s vezes eu no sou muito bem recebida nisso, mas eu quero participar dessa transformao.

No enorme tempo em que se ocupa do trabalho, Lgia destaca que o maior lugar para o aluno.
Lgia (profa. Fund.II): Desde 1995 que eu dou uma mdia de sessenta aulas por semana. E deu tudo certo. No posso nunca dizer que eu venho para a escola: Ai, tenho que ir para aquela escola...(em tom de queixa) Adoro. Na prefeitura mudei muitas escolas, mas sempre consegui me adaptar realidade da escola. Porque, para mim, o meu cliente master card, o aluno. No tem jeito, o meu cliente preferencial, para ele que eu trabalho. Mas eu tenho muita sorte, pego sempre muita gente boa pelo meu caminho. Praticamente, vai fazer dez anos agora, eu posso contar nos dedos, as pessoas que eu no gostaria de ter conhecido. Como aqui, que tem os problemas, claro, mas um ambiente que eu posso trabalhar. Ento, tudo o que eu fao bem aceito. No encontro muitas dificuldades, nem em relao aos alunos. difcil ter um aluno que me olhe de lado, assim. A grande maioria me encara normalmente, vamos dizer assim.

143 Em defesa de uma relao sem atritos com seus pares, Jos opta pelo isolamento e conta o tempo de trabalho que lhe resta. Para ele, assim agir de acordo com a rgida educao recebida de seus pais.
Jos (ag. esc.): A minha? Eu acho tima. Particularmente eu acho timo. Gosto do meu trabalho. No tenho nada contra colega nenhum, no ? Procuro me dar bem com todo mundo, no ? Eu no gosto de fofoca. Aqui tem muito isso a. Mas eu no dou confiana. Voc v que eu sou meio retirado. Eu vivo isolado do pessoal, no ? Fao a minha obrigao, fao a minha parte. Deixo a conversa para l. Entra aqui, sai ali. Eu no gosto de conversa, no. Tem muita falsidade. Na frente uma coisa, por trs outra, sabe? Eu fui educado de uma maneira diferente, no ? A minha educao foi outra. Meu pai era militar e me educou de uma maneira rgida. Ele gostava de tudo certo. Eu gosto das coisas certas. Entendeu? Eu, se eu no posso ajudar um colega meu, prejudicar, jamais. No prejudico. A pessoa tem que ser uma s. O carter dela tem que ser um s. No pode ter dois carter. Pela frente uma coisa e por trs outra? Isso chato, no ? Tem isso a, mas eu vou vivendo a minha vida, no ? Vou levando. Eu falto cinco anos para eu me aposentar, e quero ver se eu passo esse tempo a, e... Vou cuidar da minha vida, no ? No vou entrar em atrito com ningum, no. Eu no tenho do que reclamar do meu servio. Para mim est bom, muito bom.

Com Otvio, conversamos primeiramente a respeito do seu processo de contratao na prefeitura. Por problemas de sade, ele no foi efetivado como professor, entrando no caso dos chamados profissionais readaptados, aqueles que mudam de funo ou carga horria de trabalho aps diagnstico comprobatrio de incompatibilidade com a funo ao qual fora contratado.
Clara: O sr. professor e trabalha atualmente aqui na secretaria. Otvio: Todos os dias. Mas os horrios mudam, porque 2as, 3as, e 4as feiras eu fao JEI. Na 5a feira eu fao hora-atividade e na 6a feira horrio normal. Clara: Ento quer dizer que o sr. tambm participa da JEI. Entrou agora? Otvio: Na realidade, at o ano passado eu estava participando das JEIs, junto com o pessoal. Mas esse ano eu parei de vir. Quando eu fiz os exames, depois do concurso, fui retido por causa de problema de sade. Clara: O sr. entrou na prefeitura como professor? Otvio: . Entrei como comissionado. Depois, fiz o concurso para adjunto e passei. Quando fui convocado para tomar posse, me chamaram para os exames mdicos. Acusou presso alta, muito alta. Eu teria quinze dias para recorrer. Recorri. Fiz tratamento especializado em uma clnica e voltei para os exames. Levei ainda documentos do mdico, e tudo. Mas no deram nem bola. Me examinaram de novo e s disseram para aguardar o resultado. Mas fui includo no D.O como inapto. Isso foi em 1997. Em 1998 sofri o derrame. Na ocasio, trabalhava em outra escola. Vim para c como readaptado. Continuo sendo professor, mas comissionado. Clara: E como foi sair da sala de aula para um outro ambiente da escola?

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Otvio: bem diferente. O ambiente da sala de aula bem agitado, as crianas no te do tempo para nada. Quando voc est atendendo um, outro j quer... Tem que trabalhar no coletivo, mas os mais fracos a gente sempre d um reforo. Trabalhei de 1a a 4a srie. Clara: E a vinda para a secretaria? Otvio: Eu vim para a secretaria depois que sofri o derrame. Fiquei um ano afastado, de licena. Me aposentei no estado. E na prefeitura eles me readaptaram depois de um ano. A veio aquele bl, bl, bl: melhor voc ficar na escola, porque se distrai mais. A me chamaram psiclogo, no sei qu... A eu falei: No tem problema. Para mim tudo bem. Para dar aula, eu no tenho mais como. Depois de um derrame eu no vou mais ficar cuidando de 30, 40 crianas. E 1a srie eu no quero mais. Eu s entro atuando com 3as e 4as. Eles j tm uma compreenso de texto, fica mais fcil. Mas, por outro lado, a disciplina cai. No 1o e 2o ano voc consegue controlar todo mundo. Mas depois, minha filha, que eles criam asinha... H, H... No fcil, no! Ento... Eu no podia ficar em casa. No podiam me dar mais licena. Eu falei: Tudo bem. Ento pode readaptar. (...) Clara: Como est sendo hoje estar na secretaria? Otvio: Olha, gostoso porque a gente fala com todo mundo ali. Entendeu? A gente fala bom dia para todo mundo, at logo, boa tarde... P, p, p... Todo mundo sorrindo. Clara: E o qu o sr. faz na secretaria? Otvio: Ali eu sou pau pra toda obra, ou seja, atender telefone, entregar o material de limpeza para o pessoal. Tem um caderninho em que anotamos o nome da pessoa e o que ela pegou. Todos os dias. Na minha mesa, a Eliana l o dirio oficial e recorta o que necessrio passar para os professores. Fiquei encarregado em fazer uma reviso e sublinhar a parte de licenas mdicas, qinqnios, falecimentos. Entrego para a Eliana recortar e colar. Sou o responsvel pelo arquivo geral de todos os funcionrios e professores. Todo o material que vem deles, a Ion me passa e eu coloco no arquivo. Alm disso, tem a APM40 que est nas minhas costas. O meu perodo o segundo. O sr. Alceu distribui o carto nas salas, recolhe e pe na minha mesa. Confiro e fao o lanamento no banco. Depois retorna tudo no prximo ms. Esse servio dirio. Todo dia tem cartozinho pingando na minha mesa para conferir, lanar... E tem que passar por um relatrio por criana, de cada sala. Depois entrego os extratos para a D. Ftima fazer a contabilidade. E os telefonemas. Eu fico responsvel pelo telefone at a hora de sair. E isso a. isso a o meu dia a dia. s vezes chega mercadoria e vou conferir.

Para Otvio, no h sentido em participar das reunies de formao contnua em servio, as JEIs, tambm chamadas de horrios de projeto, pois no possvel receber pontuao em sua carreira por isso. A questo da participao ou no nesses horrios tem o sentido vinculado pontuao, que traz ascenso profissional e aumento na remunerao salarial. Esse aspecto tambm foi colocado pelos agentes escolares, ao lado da percepo de que o assunto de tais reunies no lhes dizem respeito.
Clara: Como o trabalho entra na sua vida?
40 APM- Associao de Pais e Mestres. Sr. Otvio chama APM a contribuio financeira espontnea dos pais de alunos da escola, estabelecida em reunio da APM.

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Otvio: Ah, ele entra como um passa tempo. Porque enquanto estou fazendo alguma coisa, o tempo est passando. Agora, tem uma coisa, eu no trabalho alm das minhas possibilidades. Se eu estou fazendo um servio aqui hoje e no vai dar para terminar at eu ir embora... Gaveta. Amanh eu continuo. No vou esquentar a cabea querendo colocar tudo em dia. Primeiro: no vou receber nada. Segundo: vou me desgastar para qu? Eu no tenho mais direito a nenhuma ascenso. A no ser os qinqnios, a cada cinco anos, o restante no tenho direito a mais nada. Se eu vou fazer curso, se eu vou em palestra, besteira minha. Serve se eu tivesse inteno de futuramente montar uma escola por minha conta. A sim, serviria de bagagem para mim. Mas para usar aqui? Sem chance. Ento a D. Ftima falou que no adiantaria participar das JEIs porque no ia contar ponto, no iria valer. Porque para eles conta ponto. Cada curso, cada JEI que voc faz conta ponto. Agora, para mim, no contava mais nada. Minha carreira foi cerceada a partir do momento que eles me readaptaram. O meu salrio aquele, os aumentos s de lei. A cada cinco anos, vem mais um qinqnio... Ento, tem muito servio na secretaria. Eu vou deixar? Para me juntar com o pessoal l (JEI) e depois no vou ser beneficiado em nada? Ento, eu no vejo vantagem. Para mim, no.

146 Entre o descuido e a falta de cuidado

Em uma das minhas primeiras visitas escola estvamos entre um ano letivo e outro, no tempo da arrumao. Retoques aqui, pintura acol.
Figura 2 - Descuido

Mvel afastado aqui e... Espera. Pxa vida! Na

limpeza de um canto, um trabalho feito pelos alunos estava destrudo, rasgado ao meio, j tornado lixo. Olha aqui, que pena! Zara, entre tristeza e indignao, chamou-me para ver. Aquela era uma bela maquete construda a partir do estudo do bairro. Com o seu empenho para recuperar a histria da escola, resgatar a memria da localidade, aquele parecia um esforo jogado ao cho. Havia sido um grande descuido do funcionrio encarregado daquela faxina. Mas ser que ele no percebeu? As crianas e os professores haviam se esforado tanto para realizar esse trabalho! A mim pareceu um rasgo de insensibilidade. Mas o que poderia parecer ao autor dessa negao? Ou seria a afirmao de algo que eu no sabia? Passados alguns meses, o ano letivo seguinte prosseguia... Jos, entre tristeza e indignao, chamou-me para ver. No adianta limpar! Todo dia a mesma coisa. Eles pixam tudo isso daqui. Mas ele havia se esforado tanto para tirar os riscos das carteiras e paredes no dia anterior! Ser que os
Figura 3 Falta de cuidado

alunos no perceberam? Que falta de cuidado com a sala de aula! Tornaram lixo o trabalho de Jos. Mas o que poderia parecer ao autor dessa negao? Ou seria a afirmao de algo que eu no sabia?

147 5.4.2 Proximidades e Distanciamentos

De quem voc se sente prximo no cotidiano de trabalho? De que modo essa proximidade sentida por voc? A que voc atribui essa proximidade? De quem voc se sente distante no cotidiano de trabalho? De que modo essa distncia sentida? A que voc atribui esse distanciamento? Com essas questes procurou-se uma compreenso de como estabelecida a rede de relaes interpessoais nesta escola. Em que nvel as afinidades e parcerias no trabalho, ou os distanciamentos entre os profissionais, esto relacionados proximidade e semelhana entre as atividades exercidas na instituio. possvel, a partir da, obter um panorama dos modos como se estabelecem as relaes entre os segmentos. Para Snia, esse foi um momento de falar da proximidade com Ion e Eliana, ao dividir o espao da secretaria, porm, expor a dificuldade em intermediar a relao entre professores e direo, particularmente no que tange ausncia da equipe de professores ao utilizar-se dos abonos de faltas concedidos pela prefeitura, os quais costumam acumular no ltimo trimestre do ano41.
Clara: De quem voc se sente mais prxima no cotidiano de trabalho? Snia (aux.dir.): complicado. Porque eu no paro... Ento, no tem uma pessoa assim... Uma proximidade maior? Eu converso com todos aqui na secretaria. Converso com a Ion, com a Eliana... Numa boa. Clara: E distante? Snia: Ah, certos professores, que no aceitam aquilo que voc fala, j viram a cara, j... Entendeu? Ento, complicado. Olha, muito complicado lidar com ser humano. complicado porque voc o intermedirio, e tem gente que no aceita isso. Voc sente isso, que eles no aceitam. Clara: O que eles no aceitam?
41 A prefeitura de So Paulo concede a todos os funcionrios o direito ao abono de dez faltas no decorrer do ano, no podendo haver mais que duas em cada ms. No caso da escola, o diretor quem delibera a esse respeito. O problema que, devido ao estresse do ltimo semestre do ano letivo, os abonos so mais solicitados nessa etapa. Isso acaba por desfalcar a equipe, causando um desgaste ainda maior para quem est presente na unidade escolar.

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Snia: Por exemplo, esse problema de abono, de falta de professor. Que no pode, tem que ser s um por dia, e tal. Foi colocado um quadro ali e eles tm que fazer uma opo, ver o dia melhor, e tal. A, vem um e fala assim pra mim, quer dizer, amanh j tem duas. A vem uma terceira: Vou faltar amanh. Eu falei: Olha, gente. Bota falta justificada. A eles j comeam a retrucar comigo, entendeu? Eu j fico nervosa: Gente, eu recebo ordens! Eu no vou bater boca. Modo de dizer, entendeu? E, na realidade, eu vou ser muito sincera com voc, eu me dou muito bem com a Ftima. Eu no tenho nada pra falar dela. Ela muito boa como diretora. L fora tem diretora muito mais brava do que ela. Eu no acho a Ftima nem um pingo brava. Todo mundo acha ela muito brava, muito exigente. No . Eu no acho. No sei se porque ela tem o mesmo ritmo de trabalho que eu, muito rpida. No sei, me identifico com ela. Eu me identifico muito com a Ftima. O pessoal fica bravo.

Ftima revelou ser solitrio o trabalho da direo, embora as opinies sinceras de Zara as aproximem. Foi apontado pela diretora o seu distanciamento da equipe de profissionais, causado pela falta de uma comunicao mais direta, em que estes possam realmente expressar sua verdadeira opinio diante das propostas. A opo pela falsa concordncia, , para ela, sintoma da falta de envolvimento com a escola.
Ftima: Olha, eu me sinto um pouco solitria. Mas... Mais prxima? Talvez a Zara. Mas, na realidade, prxima mesmo, de ningum. Clara: E com relao Zara, de que modo voc sente essa proximidade? Ftima: Talvez pelos objetivos dela em relao escola. A viso que ela tem de educao, o que ela espera de uma escola. Eu acho que essa parte profissional dela bate com o que eu tambm quero, com o que eu tambm espero. Eu tambm gosto da personalidade da Zara, ela uma pessoa sincera. Eu acho que eu posso confiar. Eu acho que isso me d uma afinidade tambm. Clara: O que traz essa proximidade seria a viso de escola? Ftima: A gente costuma ver a escola muito aqui, muito prximo. Muito no que vai acontecer amanh. E a Zara pensa na escola no daqui a dez anos. E eu sou uma pessoa muito cho. Ento eu gosto dela porque ela me faz sair um pouquinho, e pensar mais pra frente. (...) Eu gosto porque ela d a opinio dela. Muitas vezes, enquanto voc est na direo, o que voc fala, o outro concorda. E se no concorda, vai falar pra outros. No argumenta com voc. Se eu falo que melhor que seja assim, Ah, ento t bom. Porque tambm se a bomba estourar vai ser na sua cabea. Agora, se eu falo pra ela, ela fala: No, eu acho que poderia ser de outro jeito... Eu gosto de saber que ela tem uma opinio. A gente conversa e chega em algum acordo. Aqui, dificilmente... Se eu falo que tem que ser assim, todo mundo: Hum, hum (tom de afirmao). No se envolve na coisa. Ento, como eu tive essa soluo, fica essa soluo mesmo. Eu no sinto uma unio, no em relao a mim, mas em relao escola em si.

Embora Wilma lecione no ensino fundamental I (1a a 4a srie), revela maior identificao com a equipe do nvel fundamental II (5a a 8a srie). Ela salienta um amadurecimento afetivo maior e uma viso mais global do aluno nesse ltimo nvel, o que constata nos projetos realizados conjuntamente em JEI.

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Wilma (profa.fund.I): Eu me identifico muito com os profissionais do nvel II, Fundamental II. Porque eles tm uma viso mais ampla, mais global do aluno, da educao. Tem mais conscincia, no ? Ento, eu me sinto mais prxima dos professores do fundamental II. Clara: Como que acontece essa aproximao? Wilma: Como que acontece? Nas horas do projeto. Quando a gente est trabalhando junto ali que eu percebo este olhar j mais preocupado com o adolescente, com o papel das drogas, da sexualidade, da conscincia de ser cidado, de no ser levado por esse ou por aquele. Ento, como eu tenho tambm essa viso, a eu me identifico mais com eles nesses momentos. Wilma: Distante? Eu at... diria que, propositadamente, eu me distancio do pessoal do nvel I. No de todos, mas alguns. Porque eu no agento a mentalidade deles, entendeu? No agento. muita... s vezes, at mesmo na JEI, os momentos deles. Metade fala-se mesmo do profissional, do pedaggico, e tal. Mas, o resto do tempo fica trocando receitinha, fazendo no sei o qu. Isso me irrita profundamente. No que eu no goste, at gosto diversas vezes, s vezes, vez por outra... Faz parte. Mas, eu penso assim: eu estou na escola para trabalhar. Estou na escola para ser uma profissional. Ento, as receitinhas, deixa para a hora do lanche, uma outra oportunidade, por telefone, e-mail, sei l. Mas no na hora que eu estou tratando de um assunto srio, profissional, pedaggico, e tal. Entendeu? Ento, essa coisa me irrita. Histria de marido, filho, av, av, o que aconteceu, quem fez, quem no fez, umas brincadeiras meio... umas brincadeiras... que no combinam muito com o meu modo de ver as coisas. No gosto. Eu tenho um outro tipo de... Eu gosto mais de filosofar, mesmo. Essa coisa de filosofar, eu tenho um humor mais ativo, mais farrista. E, aqui nessa escola, as pessoas no tm muito esse humor. Ento, elas se irritam, no ? Eu que estou sempre brincando, tirando sarro, e tal. Para eles seria at um descaso de minha parte, vai, e elas no vem muito com bons olhos isso. E eu tambm no as vejo com to bons olhos, assim, to mal humoradas. As pessoas que trabalham com crianas e, s vezes, to amargas, to frustradas. Sabe? Ento, eu me afasto delas. No fao questo nenhuma de trabalhar profissionalmente com elas, nem nada. Mas, na sala de aula, quando cada uma entra na minha sala, ento eu me imponho como a professora naquele momento. Troco uma fala ou outra com elas muito amigavelmente, cordialmente, eu diria. Para no fazer, no causar um clima ruim. Eu me esforo para ser cordial com algumas colegas. No todas. Porque tem muitas colegas que so superbacanas, tm uma viso um pouco mais ampla e primam pelo profissionalismo. Eu acho que o professor perde muito por no primar pela sua parte profissional. Ele um profissional e, s vezes, ele... s vezes, esquece disso. Clara: Em que momentos? Wilma: Porque assim... Quando voc est em um ambiente pblico, voc est em um ambiente de trabalho, voc tem que zelar por algumas coisas. Ento, por exemplo, elas, por serem assim, aqui nessa escola, me fizeram refletir muito. Ento, eu mudei muito aqui nessa escola. De livre e espontnea presso. Eu mudei muito, e j desejei sair daqui vrias vezes por causa disso. Mas depois eu resolvi trabalhar isso em mim, entendeu? Trabalhar isso. No, se estou l, e isso est pegando, tenho que aprender alguma coisa. Quais as lies que eu posso ter, na minha vida, com elas? Clara: O que, por exemplo? Wilma: Com essa limitao delas, vai. Essa limitao delas que me irrita, e que no acontece com o nvel II, entendeu? No nvel II, eles so mais abertos, mais descontrados. As pessoas que esto bem financeiramente, falando de vida, no esnobam. Ficam na delas. J no acontece isso com os professores do nvel I. Se eles esto bem de vida, tm dinheiro, no perdem a oportunidade para humilhar o colega. No humilhar frontalmente. Mas, h outras maneiras de humilhar, sutilmente, no ? E isso ... Traz, assim, um certo mal estar nos outros. Porm... Todo mundo fica quieto. Ningum fala nada. Afinal de contas, a pessoa tem dinheiro, isso e aquilo. Como se isso fosse a maior riqueza que ela tem, ou que ele tem. E no . Mas as pessoas esto achando que o valor financeiro muito importante. E por exemplo, uma coisa que eu no concordo: ela aqui uma profissional, igualzinha a mim, ou ele aqui um profissional, igualzinho a mim e, se est trabalhando aqui, ele tambm usufrui o dinheiro que ele recebe aqui, ento, ele no tem o direito, ou ela, no tem o direito de, sutilmente, querer humilhar os seus colegas. Entende? Ento, isso uma forma tambm que a gente acaba se afastando de

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determinadas pessoas. No porque ela tenha alguma coisa, mas a maneira como ela trata os outros por ter alguma coisa. Ento, isso eu no aprovo, e tambm no vou desprezar. No desprezo ningum. Mas tambm no suporto isso. Quando eu vejo que eu no sou bem aceita, eu evito a minha presena. Assim eu no me contrario e no contrario ningum, no ? Ento isso. Ento, nessa sala de aula, quando entra, tudo muito cordial. Recebo todo mundo muito bem, e ali eu sou um profissional. E vou tratar todo mundo como profissional, como tem que ser.

A falta de encontros sistemticos entre os professores do nvel II distancia a equipe da possibilidade de um conhecimento mais profundo do trabalho do colega, bem como da possibilidade de realizao de um projeto integrado. o que observa Lia, ao constatar as tentativas de discusso em espaos informais, para superar esse distanciamento e alinhavar aes comuns. A fala de Lia elucida uma questo que ser apontada por Lgia, nas oficinas: por falta de espaos para discusso coletiva, os curtos intervalos que deveriam ser de descanso, relaxamento, acabam servindo para a tentativa de resoluo de problemas, informes e outras comunicaes, que, por serem transmitidas de modo apressado, parcial ou em pequenos grupos, tornam grande a possibilidade de distoro das informaes, embora retrate a tentativa de superar o distanciamento causado pela ausncia de espaos coletivos formais e sistemticos. No perodo em que a pesquisa foi realizada, era exguo o nmero de profissionais de nvel II que participavam da JEI. Era comum o trabalho em duas, embora houvesse quem atuasse em at trs escolas diferentes. A opo pela jornada bsica, a qual no contempla a participao no chamado horrio de projeto (JEI), dava-se em funo da possibilidade de uma melhor remunerao ao aumentar a quantidade de horas-aula e distribui-las em diferentes escolas. Como conseqncia, observamos que a fala de Lia reclama a ausncia da visualizao da escola como um coletivo que transcenda a relao professor-aluno limitada sala de aula. Essa professora pe em evidncia problemas que vm avolumando-se ano aps ano, por falta de uma ao conjunta que possa ser sistematicamente avaliada nas aes concretas para trabalh-los, como o caso da crescente indisciplina dos alunos.

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Lia (profa.fundII): H uma rotatividade (de professores) muito grande. algo que traz dificuldades. Mas, ao mesmo tempo, a gente acaba tendo estratgias de superao. Ns somos de alguma forma impelidos a isso, no ? Mas, com alguns professores, por esse grau de conhecimento, com o tempo de permanncia, eles foram conhecendo meu perfil. Me acompanharam trs anos, dois anos... Eles sabiam exatamente o que eu fazia com os alunos. E inclusive, at um ou outro professor chegou at a indagar como eu fazia esse tipo de trabalho. At pediu sugestes. E alguns professores, apesar de ter um bom relacionamento com eles, no chego a ter esse grau de proximidade. Em funo da contingncia mesmo. Chegaram recentemente na escola, o tempo de permanncia aqui dentro pequeno, ento tudo isso acaba... Clara: Como voc caracterizaria esse ir e vir do grupo de nvel II? Lia: No um problema especfico da escola Guilherme Neto. Isso eu estou certa, porque a gente tem contato com professores de outras escolas. A gente conhece mais ou menos o sistema escolar. E esse um problema bem caracterstico do sistema escolar em geral. claro que, aquele que se dedica a um projeto integrado da escola, tem uma oportunidade muito maior de realizar esses encontros. E de ter um acompanhamento maior do prprio trabalho da escola. Eu percebo que, de uns dois anos para c, eu acho que a situao se tornou um pouco mais atribulada. Eu sinto uma atribulao maior. E difcil a gente apontar uma causa nica para isso. Eu acho que uma coisa que extrapola o problema da escola Guilherme Neto, um problema comum. E ao mesmo tempo, acontecem os problemas especficos da escola. No s a relao com os professores, a relao com os prprios alunos. Principalmente desde o ano passado, a gente tem encontrado problemas muito especficos com alunos. Com alguns grupos de alunos. Eu acho que isso tem dificultado bastante o trabalho dos professores. Clara: E vocs tm espao para discutir entre vocs essas questes? Lia: Para falar a verdade, o espao bastante informal. mais informal do que formal. interessante isso, no ? Faz parte da vida do professor discutir sobre os problemas da escola. Isso que notvel, quer dizer, no final, as discusses so mais informais do que propriamente formais. Outro dia at eu fiz uma brincadeira na reunio mesmo. A coordenadora havia pedido para fazer uma discusso em torno da indisciplina dos alunos, e eu falei, at em tom de brincadeira: Pxa vida, o que que a gente vai discutir, se o que a gente discute todos os nossos dias? Clara: Como que foi ento falar naquele momento formalizado? Lia: Foi feita uma sntese dos problemas. Problemas que a gente j estava diagnosticando. Mesmo informalmente, a gente j consegue apontar as diferentes causas. Apesar da reunio dar a oportunidade da gente ter um encontro com os coordenadores, com a direo. nesse momento que a gente consegue fazer um registro formal de todos os problemas, vamos dizer assim. Porque fora isso, tudo o que a gente faz informalmente. Clara: H a possibilidade de uma construo coletiva entre vocs? Lia: Certamente h. Agora, eu vejo que talvez a escola, como espao, devesse dar mais oportunidades para os encontros. Dos professores, inclusive. No s dos professores, como tambm dos alunos. Eu acho que extremamente importante isso. Criar possibilidades com carter alternativo mesmo. No s centralizar o trabalho em torno da sala de aula, por exemplo, mas tentar fazer um trabalho paralelo de encontros em toda a escola. Encontros que no s teriam o carter de discusso pedaggica, inclusive um carter cultural. De intercmbio cultural. Eu tenho muito essa viso da escola. E eu sinto que isso falta muito. Existe um padro ainda. Aquele padro escolar institucional. Ainda muito centrado na seriao, naquela viso voltada para a sala de aula. Muito forte ainda.

Adlia e Lgia apontam a relao entre a equipe de professores e a coordenao pedaggica, a qual tende a uma polarizao entre os perfis diferenciados das duas

152 coordenadoras da escola, algo que causa distanciamentos e aproximaes. As coordenadoras personificam tenses intrnsecas ao prprio educador, as quais revelam a situao atual em que se encontra a escola pblica: entre as sucessivas inovaes prometidas a cada projeto e a falta de uma avaliao das condies reais para a sua realizao e continuidade. Diante desse paradoxo, o grupo no vem assumindo por inteiro, e de forma explcita, o seu posicionamento, projetando na figura do coordenador essa tenso. A partir do momento em que o grupo no assume essa contradio como intrnseca a ele mesmo, educao pblica em seu atual momento, essas figuras passam a incorporar, e de fato, manter essa situao, continuando a ser alvo de crticas e polarizaes. Assim, cristalizam suas caractersticas pessoais e ficam tambm impedidas de se educarem no processo grupal.
Clara: De quem voc se sente mais prxima no cotidiano de trabalho? Adlia (profa. fund.I): A Mariane, como ela est na mesma srie que eu, ns trocamos idias, a gente est sempre mostrando coisas. Apesar da Carmem estar na 4a srie, eu tambm converso muito com ela, uma pessoa muito acessvel. Com a Mariane eu sou muito chegada, Carmem e Laura tambm. Clara: E o que aproxima? Adlia: Os interesses comuns: aluno com sucesso, aluno com insucesso... O que a gente poderia fazer, informaes que a gente pega e traz. Eu falei, agora mesmo, estive em um congresso. E uma das coisas que o Celso Antunes colocou, at na forma de piadinha, que a gente tem que realmente ensinar o aluno a ver utilidade nas coisas que a gente ensina para ele. Eu estava comentando com a Mariane, a gente est dando adio, subtrao... Eu falei: Mariane, eles dominam a tcnica. Mas tem que ter uma finalidade essas continhas que eles esto aprendendo. Eu falei: Eu tenho que trabalhar muito problema com eles. Continha pela continha no interessa. Onde ele vai aplicar essa continha? Ele contou uma piadinha que eu achei muito interessante, dessa coisa da intelectualidade, de ficar s muito preso ao contedo, e dar muito contedo para a criana. E o que ela vai fazer com isso? Diz que estavam num avio trs passageiros: um intelectual, um padre e um jovem, desses que usam roupas bem extravagantes. Da a pouco, vem o piloto e diz: Ns estamos com um problema serissimo. O avio vai cair e ns s temos dois pra-quedas. Discutam entre os trs e vejam o que vocs podem fazer. Um vai ter que abrir mo. A o intelectual falou: Olha, eu sou imprescindvel sociedade. A sociedade no pode perder uma fonte de riqueza to grande que o meu conhecimento. Ento, eu vou pular primeiro. E se jogou. A o padre vira e olha para o menino: Olha meu filho, eu j vivi. Voc ainda jovem. E eu, se morrer, eu vou para junto do meu Deus. Tudo bem. O pra-quedas seu. A o jovem vira para o padre, e diz assim: Padre, fique tranqilo porque ele se jogou foi com a minha mochila. (risadas) Em funo da intelectualidade dele, ele deixou de perceber que aquilo era uma mochila, e no um pra-quedas. Clara: E como voc relaciona essa histria com o que voc vive aqui? Adlia: Voc tem que dar o conhecimento. Mas ligado a uma coisa prtica. Saber a finalidade da coisa. Ele tem que ter o conhecimento. Mas, espera: At onde vou querer levar o meu aluno? Clara: Como que voc percebe a relao daqueles que voc considera como sendo os intelectuais com voc mesma, com as suas colegas?

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Adlia: A gente discute sempre isso. Tem intelectuais que eu acho que devem ter o p no cho. Mas tem pessoas que so assim: dotadas de conhecimento, citam livros e mais livros, sabem tudo. A comea a achar que tudo vivel. Mas no . Porque voc fica lendo, lendo, lendo... E vai cair exatamente a nessa piadinha que eu falei. Sabe tudo, mas na prtica, ser que vai funcionar isso da? Tem muita coisa que utpica mesmo. Eu acho que coisa de um sonho de quem no est com o p no cho. Clara: Como que voc sente essa questo na formao que voc recebe? Na formao continuada, enfim, nesses cursos que vocs tm participado? Adlia: Eu, quando eu vou, porque eu quero. Nunca fui assim... Tem uma coisa que eu acho bastante falha: Voc faz cursos, eu mesma fiz um da AACD e foi muito interessante, sobre a incluso. De gente com problemas serissimos. Todo o trabalho da AACD, como poderia ser viabilizado na escola normal. Coisa que eu no sabia, que a criana tem leso cerebral e to inteligente quanto qualquer outra. Voc pensa que ela no est entendendo nada, e ela est entendendo tudo. Peguei um filme, e falei: Pxa, a gente tem que ver esse filme na escola. Eu fiz esse curso no ano passado. Eu levei para a direo da escola o nome do filme, levei para a CP (coordenadora pedaggica). Pergunta se algum se interessou pelo que eu coloquei? Na hora: Ah, tudo bem, tudo bem. Mesmo aqueles que so para nos orientar, passar informaes, voc traz informao mas ela fica desinteressante. Isso verdade o que eu estou te dizendo. regra. Voc faz curso, mas... No, tem que ser o meu nominho ali, em letras desse tamanho. Para dizer: Olha, eu fiz esse projeto. Eu trouxe isso. Clara: Voc se sente assim? Adlia: No sou eu que me sinto. o grupo todo que sente isso. Dizem que eu tenho telhado de vidro. Eu sou bocuda mesmo. Mas eu no gosto de me policiar, porque a eu no sou verdadeira. Clara: Qual a diferena, se existe, entre o ser bocuda e o refletir sobre o processo de trabalho? Adlia: O bocuda foi um termo grosseiro que eu usei. Eu diria assim, que eu falo o que eu estou vendo. Eu no invento. Voc comprova, isso mesmo o que est acontecendo. Porm, eu falo. Eu no sou camuflada, dissimulada. Isso eu sei que eu no sou. Eu no consigo ser. Ento isso: voc vai, faz o curso, e at tem uma proposta para trazer. Mas voc no ouvida. A gente acaba no tendo espao em funo de tantas coisas que so pegas e pegas e pegas... E jogadas sobre a gente. E voc no tem um espao para falar: Olha, eu tambm fiz. Eu no sou nenhuma debilide. Eu j tenho tantos anos de vida! D para discernir que isso aqui vivel. Vale a pena. Mas a gente no sente isso. Clara: Pegando os trs personagens: o intelectual, o jovem e o padre. Voc se identificaria com algum deles? Adlia: Na atual situao eu no estou para padre, nem para jovem e nem intelectual. Clara: Seria o piloto? Adlia: Tambm no. Porque d a impresso de que ele tirou o corpo fora. Eu assumo e busco sadas. Eu no consigo no me envolver. Clara: E voc visualizaria algum desses personagens aqui na escola? Adlia: Ah, eu visualizo. Visualizo bem o intelectual, e at o padre tambm. A profa. Nvea seria o jovem. A Zara, o intelectual. E a Sofia, at que seria o padre. No assim um padre que larga tudo. Mas ela muito generosa. A Sofia generosa. Ela humana, ombro amigo, acolhedora. Clara: E de quem voc se sente mais distante aqui na escola? Adlia: Distante? O qu, em relao a Zara? ! (se atrapalha) Voc disse escola! (risada) Clara: A Zara uma figura que parece que est presente.

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Adlia: Ela incomoda muito. Consegue deixar a gente meio maluca. No fecha nada. Ela muito culta, tem muita informao. Mas no uma coisa prtica. Clara: E nisso a voc acha que ela no est ouvindo vocs... Adlia: No ouve mesmo. Ela sai de perto. Voc est falando com ela, ela te deixa falando, e sai. Ela nem percebe que faz isso. Ela to egocntrica, no caso dela, como cultura, sapincia, que ela acaba achando que o que ela sabe o mximo. Tudo o nome dela, nunca vi isso, se so duas. E na hora de fechar muito complicado. No fecha. Voc leva a questo para ela, e ela usa o que convm. Clara: Seria pegar mochila por pra-quedas? Adlia: Eu acho que ela no se percebe. E no nos ouve. Ela quer ficar fazendo projeto, fazendo projeto, fazendo projeto... E sonhando e voando! Clara: O que ela estaria trocando, em que estaria se confundindo? Adlia: Sonhos que no do para concretizar. So muitos fatos. Voc deve ter tido muitos relatos. Se foram fiis mesmo. a voz geral. No uma coisa prtica. E a educao tem que ser uma coisa mais prtica. muito complicado. E passa a mo na cabea do aluno: No, ele s tem ns! Como? Ns temos que dar conta de tudo? Ningum d conta de tudo. uma falta de p no cho. Achar que ns vamos dar conta de tudo. Eu acho que, quando a pessoa uma me presente, ela v que tambm tem problema na casa dela, mesmo no tendo educao, ela tem outra viso. Agora, quando voc... Sei l, muito diferente, parece que no igual gente. Uma coisa estranha. Lgia (profa. fund.II): Intelectualmente entendo bastante a Zara. Tenho muitas reservas em relao Sofia, acho que ela reclama demais. Eu acho que voc reclamar no melhora nada. Eu s entendo a reclamao se for por via direta. Eu sou mais de acreditar, de achar que pode haver mudana. No acredito que uma pessoa, por mais nojenta que seja, que ela sentou numa cadeira, e est l em cima falando assim: Eu quero que os professores se ferrem. Vou fazer de tudo para no dar certo na escola. Eu quero um povo burro. Isso no entra na minha cabea: Eles querem analfabetos. Esse eles, fica... Quem so eles? Se eu no quero analfabetos, eu no vou deixar ser analfabeto. Vou fazer o possvel para que ele no seja um analfabeto de nenhum tipo, nem de saber ler e escrever, nem do mundo. Vou lutar para que, em uma sala de trinta, pelo menos quinze saiam diferentes do que entraram. Se possvel os trinta. Sempre que ela pode, ela reclama da Zara. E quando a Zara que vem, ela vem assim: Olha, gente. Esse livro fala dos direitos humanos. Ah, gente! Eu estou fazendo uma apostila com trechos... para o nosso trabalho aqui. Sabe? A gente filmou os alunos trabalhando... Vocs no querem assistir? Quer dizer, so duas coisas completamente diferentes. Mas eu me afino mais com pessoas do tipo da Zara. (...) Ela quer sempre tentar fazer alguma coisa. Ela trouxe agora uma pessoa para fazer um trabalho de orientao vocacional, que a pessoa ia trabalhar inteiramente de graa. Porque ela achou que podia ser uma boa a pessoa vir trabalhar aqui. A Zara conglomera, quer que a coisa flua, quer melhorar a escola. muito diferente. A Sofia mais de criar empecilho. Estamos em maio e no fizemos ainda uma excurso com os alunos. E no foi falta da gente dar idias e contatos. Para mim, essa pessoa difcil [...] e no acho s porque fim de carreira, no. Eu acho que mesmo um modo de ser: de questionar as coisas sem tentar solues. Fica o questionamento pelo questionamento.

Por um lado, Zara o plo das idias, da intelectualidade. Ela absorve a autoria de projetos que traduzem a promessa de excelncia para o ensino pblico, sem a condio do suporte dado pelo acompanhamento e avaliao sistemtica das propostas e da reestruturao necessria da escola para a sua plena execuo. Tais questes integram o que Boutinet (2000) identificaria como sintomas da cultura de projeto. A fala de Adlia acusa a existncia da

155 hipomania ou obsolescncia do tempo, em que se observa a mania de projeto. Os projetos vo substituindo-se sem que se tenha um controle efetivo sobre as aes neles implicadas. A quem atribuda a autoria do projeto, identificada por um certo narcisismo e egocentrismo, o que a retira da possibilidade de escuta e dilogo com seus pares, negando os laos sociais. O projetar parece vincular-se no a uma demanda coletiva, porm, conseqncia da ciso entre elaborao e execuo, emerge como uma carta de intenes, um desvio utpico que confere uma identidade apenas aparente s aes pedaggicas, identidade esta artificialmente prescrita ao se tomar emprestadas, por mimetismo, certas temticas em voga na educao, as quais parecem encaixar-se a qualquer momento e em todo lugar. No entanto, o outro lado dessa tenso apontado para o plo Sofia, que, ao contrrio do plo Zara, escuta e compreende os dilemas vividos pelo educador, dada a debilidade das condies infraestruturais em que a escola tenta sustentar-se. Contudo, tende a imobilizar-se, ao embriagar-se com as crticas, auto-defesas e questionamentos das polticas setoriais. O que subjaz a essa polarizao a ausncia de um questionamento efetivo a respeito do que seja coordenar, e ainda, do qu coordenar, a partir daquilo que o grupo espera dele mesmo em seus momentos de formao continuada. Assim, poder assumir-se enquanto aprendiz em um processo grupal de formao em servio, o que envolve transmisso de conhecimento calcado na experincia, numa troca que implicaria na permanente busca da harmonia entre ouvir e falar, dar e receber conhecimento. Uma atitude que possivelmente fortaleceria o grupo para os embates em nvel mais amplo em torno das suas reivindicaes. Wilma, no entanto, expressa a postura daqueles que buscam uma conciliao entre essas tenses, mesmo assim, tratando-as como algo extrnseco a si mesmo.
Wilma: Eu gosto das idias da Zara, da parte dela de inteligncia, assim. Eu gosto muito de tratar com gente inteligente, que tem idias. No gosto muito de gente meio babaca, que nunca tem idias novas, que nunca fala nada, meio parada. Ento eu gosto das idias que a Zara tem, do que ela fala, do que ela coloca. Eu gosto. Eu s no gosto muito do jeito que ela faz as coisas. Se ela soubesse aproveitar um pouco mais as idias dela no fazer, no ? Ia surtir muito mais efeito, entendeu? A Sofia j mais tranqila nesse parecer. mais p no cho, marca tudo, anota

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tudo, registra tudo. Tambm gosto desse lado dela. De ser tranqila, em registrar, em mostrar para o outro. As duas tm coisas que me acrescentam. Todas as duas.

157 Asa Quebrada Jlia (profa. educ. fsc. ) e eu acabramos de chegar da nossa excurso entorno da escola. Foi quando vi encolhido, na cadeira que fazia as vezes da sala de estar, um menino franzino, recolhido como um passarinho. Desses que, como coisa rara, aparecem de asa quebrada no quintal da gente. Para quem tem quintais na lembrana, foi o que ele me pareceu. Meio plido, meio dormindo, meio desmaiado, meio sem vida. Mal deu tempo de me espantar, s vi o entra e sai. Veio Ftima aflita. Luclia tambm aproximou- se para ajudar. Passou a moa que faz a guarda das escolas da rua. Essa havia comunicado e pedido ao conselho tutelar uma providncia. No! Para qu o conselho!?! De nada a valia. Mas que tentaram a me. Para o menino, no estava nem pai nem me. No! Para qu a me!?! De nada a valia. Quem podia ento consertar asas? Parecia assim estar escrito na testa franzida de cada um ali. Mas, na escola, ningum sabia. Em todo caso, veio o av. Desconsertado, levou seu pequeno desfalacido. Meio com fome, meio sem pai, meio sem me, meio sem (c )asa, talvez. Assim, meio passando mal.

158 5.4.3 Dimenses do Processo Educativo

O que faz parte do fazer educativo desta escola? Voc se sente fazendo parte desse processo? (Em caso afirmativo) De que modo? Um aspecto importante que o projeto poltico-pedaggico preconiza a redefinio de papis dos diferentes segmentos de trabalhadores da escola, em funo de um processo educativo tecido coletivamente pela totalidade da instituio. Na realidade, esse redimensionamento ocorre atravs da discusso em torno do reconhecimento de que a educao permeia todas as relaes produzidas nesse espao. No atual momento da instituio investigada, como os diferentes segmentos concebem essa questo? At que ponto percebem sua implicao no fazer educativo da escola? Em nossas conversas, Jos sempre comunica a sua funo como educador, ao procurar passar para o aluno a sua experincia de vida. Com base nos ensinamentos adquiridos na sua convivncia familiar, no modo como foi educado por seus pais, e seguindo o exemplo deles, ensinou seus filhos e sobrinhos, lana mo de parmetros para relacionar-se com as crianas e adolescentes da escola.
Jos (ag. esc.): Olha, eu acho que todos ns fazemos o papel um pouquinho de educador. No s o professor na sala de aula. Ele faz a parte dele. E ns, fora da sala de aula, sempre est dando conselho para uma criana, est explicando para ele como se deve fazer. Mas sempre numa boa. Sempre com amor, com carinho. Eu no gosto de maltratar a criana. Eles gostam de mim. Na hora do recreio eu fico ali, e eles me rodeiam. Eles me rodeiam. Porque eu trato bem. Apesar que uns falam: Ah, voc to diferente do fulano, do sicrano! Eles so mal criados, tratam a gente mal. Eu falei assim: Olha meu filho, cada um tem um jeito. Eu j fui pai, no ? Ajudei a criar meus irmos. E j criei meus trs filhos, tenho sobrinhos. Eu acho um anjinho as crianas. Eu adoro muito eles. Trato bem. Como se fossem meu filho. Ento eles ficam gostando da gente. Eu sento ali e eles me rodeiam, brincam comigo. Faz pegadinha. uma maravilha. Eu me sinto to bem! Clara: O que normalmente eles gostam de conversar com o sr.? Como so as brincadeiras? Jos: Ontem eles estavam brincando l com um negcio, assim como um papelzinho. E a eles mandaram eu escolher uma cor. A mexeram assim, e disseram: A tio, o sr. chifrudo, saiu aqui! A eu falei: No fala assim no com o tio! O tio no gosta disso. Isso falta de educao! Ento desculpa! Ento t bom, est desculpado. Mas essas brincadeiras no pode. Voc muito criana para brincar assim! Elas contam para mim que tem um coelhinho em casa, que

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tem um hamister, tem um papagainho, sabe? E a outra j quer falar: Ah, tio! Eu tambm tenho. Eu tenho uma galinhazinha em casa. Tenho passarinho. Essas conversas assim. Clara: E quando o sr. tem que repreender? Jos: Eu chamo ateno. A eles pedem desculpa. Esses meninos do ginsio... De vez em quando tem um a ou outro, que nem eu at encaminhei um para a D. Snia. Ela falou para eu ficar na fila do recreio s 17:30, e que no podia passar por outro lugar, para no furar a fila da merenda. Ento, esse menino pegou e passou. Eu falei: Olha, garoto, no pode passar aqui. E segurei pelo brao. A ele falou: Ah, eu vou no banheiro. E no foi, cortou a fila. Disse para ele voltar para o fim da fila, e que eu estava cumprindo ordem. Da chamei a D. Snia. Ele se espalhou no meio da meninada. Da eu pensei: No vou deixar barato. Fui atrs dele, e falei: Vamos conversar com a D. Snia. Ela fez ele esperar um monte de tempo, a conversou com ele. Ela mandou ele vir pedir desculpa para mim. A ele veio pedir, e eu falei: Tudo bem. Est desculpado. S que tem um porm, voc est ficando mocinho, voc no pode fazer isso. Eu estou cumprindo ordem. Eu no tenho inteno nenhuma de prejudicar aluno aqui. Falei para ele. A minha inteno orientar e educar vocs, ajudar a educar na medida que eu posso. Mas tudo bem. Bati nas costas dele, e falei: No faz mais no, t? Apesar de que sexta-feira tinha um aluno e uma aluna aqui que pegaram umas vassouras e estavam batendo nas lmpadas, para matar uma mariposa. A a Zaz, colega nossa que limpa os banheiros, veio e corrigiu eles. Eles no ligaram para ela. A eu peguei e falei meio severo, sabe? Que negcio esse? A tomei a vassoura deles. Vocs vo quebrar a lmpada, e pode cair no olho de vocs. Essa lmpada tem um p venenoso. Essa hora no tinha aula. Levei as vassouras e eles pediram desculpas. Eu falei: Tudo bem. Mas antes de pedir desculpas, no faa coisa errada. Se voc no fizer coisa errada, a no precisa pedir desculpa. Eu falei meio pesadinho com eles. Mas tive que ser severo. Mas no ofendendo e gritando. A gente tem que aprender a falar tambm.

Wilma procura falar a partir de como imagina o ponto de vista do aluno na sua relao com os agentes escolares na hora do lanche, momento considerado pela professora em sua possibilidade educativa. Em defesa da educao como algo presente entre os segmentos, ela expe ainda a visualizao de duas fraturas no circuito educativo da escola: a relao da instncia administrativa com a pedaggica e com a organizacional (no sentido do trabalho relacional entre os funcionrios), o que solicita um maior envolvimento da direo no que considera rea humana da escola.
Wilma: As pessoas. No ? As pessoas so muito importantes. Todos os segmentos, eu acho. Eu acho no, eu tenho certeza que todos os segmentos so importantes. Porque, a merendeira, que faz aquilo de mau grado, a criana sente que ela vai ali pegar a merenda e que est sendo recebida de qualquer jeito. Isso a criana sente: a pessoa quando est limpando mal humorada, brigando, xingando, achando ruim. E faz parte do trabalho dela ser operacional. Ela sabe disso. Portanto, tem que cumprir aquilo. No tem por onde. Isso faz parte da educao. Os alunos esto vendo o que ela est fazendo. um processo educativo. Tudo o que... Olha, na minha opinio, a educao muito de exemplo. Muito. Tudo o que voc d o exemplo aprendido. Tanto o mau exemplo quanto o bom exemplo. Ento, isso para mim fundamental na educao: o exemplo. Acho assim tambm, que s vezes, eu sinto... j falei isso uma vez e vou repetir, que a nossa diretora, a nossa direo, um pouco distante do quadro dos funcionrios. Clara: Que funcionrios?

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Wilma: De todos. Ela uma pessoa acessvel, aberta, simptica, competente, faz uma boa administrao. Porm, eu no a vejo envolvida com as pessoas. Ento, na rea humana, do humano, isso pesa.

Como Wilma, Llian tambm ressalta a relao interpessoal como elemento primordial do processo educativo. No entanto, deixa escapar em sua fala a contradio que existe na relao entre os adultos da escola e entre estes e as crianas. Ela considera importante ter uma relao com as pessoas, porm, principalmente, com os alunos. Com relao aos alunos, acha que precisam dessa histria de conversar, de falar, de pegar, como se fosse possvel educar mantendo relaes diferenciadas, ou melhor, como se a diferenciao do adulto no trato com seus pares e com a criana, no fosse percebida por esta. A sutileza da contradio presente no discurso de Llian freqentemente encontrada na escola. De alguma forma, procura-se privilegiar um certo modo de relao educativa e diferenciada voltada para a criana, como se entre os adultos no estivesse tambm havendo um processo educativo de igual importncia, e que, diretamente, no estivesse influenciando na relao com a criana e o adolescente. Como se esses no estivessem construindo seus valores com base na observao da relao estabelecida entre os adultos, nas mais diferentes situaes.
Llian (profa. fund.I): Ah, tudo. Mas eu acho que a relao entre as pessoas o que faz mais. o que eu acho que essas crianas muitas vezes no tm. No digo todas. Mas a grande maioria. A vida hoje, os pais, praticamente todos, tm que trabalhar. Todos ficam muitas horas fora. A vida est dura para as pessoas em geral. E eu acho que essas crianas acabam crescendo um pouco com a televiso, ou com o irmo mais velho... A, esse irmo ou irm mais velha, uma tia, no tem ou no teve muito... Ento acaba fazendo um modelo, repetindo um modelo. Porque, para mim, eu acho importante essa histria de voc ter uma relao com as pessoas, principalmente com os alunos. Porque com os professores vai depender, porque cada um est numa fase diferente. Mas com os alunos eu acho importante, eu acho que eles precisam dessa histria de conversar, de falar, de pegar. Eu normalmente no sou muito de abrao, de beijo, fico meio... Me incomoda... No sou de abraar e beijar todo mundo. Embora eu adore, mas no sou de sair distribuindo beijo e abrao. Mas com os alunos, com os meus ex-alunos, eu fao questo at hoje de cumprimentar um, cumprimentar outro... Eles vm e beijam, abraam... porque eu acho isso importante. A violncia est to assim...

Embora seja unnime a compreenso de que a educao deva estar presente em todo o espao da escola, o adulto ainda no se percebe como igualmente fazendo parte desse processo. Nesse voltar-se para a criana ele esquece que, educar, necessariamente, tocar na sua permanente formao, embora, bvio, numa formao diferenciada do seu aluno. De

161 fato, ele ainda no se considera numa comunidade educativa, em que a educao, para acontecer de fato, dentre muitos outros aspectos42, ter que mover toda a rede de significaes que a sustenta. O que, se compreendido em sua radicalidade, inviabilizaria a escola como um lugar voltado para o aluno. A discusso do sentido poltico-pedaggico da escola abre a possibilidade de uma abertura originria do adulto, e com isso, a escuta e fluidificao permanente de seus valores, como essencial ao processo de educar. O que exigiria ser da escola um espao de efetiva formao permanente. No entanto, vejamos o que coloca a secretria Ion:
Ion: Eu acho. No , mas deveria. Deveriam todos fazer parte desse processo educativo. Clara: Por que? Ion: S pelo fato de ns trabalharmos numa escola. Uma escola o que para mim? um ncleo que ajuda na educao e na formao do indivduo. Clara: Que indivduo? Ion: U!?! As crianas que vm para c! A criana, quando ela vem pra escola, ela vem s com o que ela sabe na casa dela. No meio dela, na vidinha social dela. Quando ela vem para c, pra ampliar conhecimentos. Clara: Ento, um ncleo que... Ion: Que contribui na formao do indivduo que eu falo, a criana. Para ele conviver na sociedade, para ele conseguir se colocar dentro de uma sociedade de forma digna, honesta. Que possa tambm descobrir dentro dele as suas qualidades. Clara: E o que faz parte disso? Ion: Tudo. Desde que se abre a porta para eles entrarem, at a hora que se fecha, quando eles saem. Eu acho que a partir do momento que eles entram aqui dentro, eles deveriam s ter bons exemplos. isso que eu acho. Mesmo que eles no liguem muito, passem por cima hoje, algum dia eles vo lembrar. E seria muito bom que eles lembrassem no futuro de como eles eram solicitados a fazer as coisas aqui, como eles eram tratados, como eles eram encaminhados. Clara: E voc diante disso? Ion: O nosso papel, que burocrtico, o nosso contrato de trabalho para trabalhar com a papelada. S que, depois que a gente est aqui, o negcio diferente. A gente tem que ter postura enquanto funcionrio. Tem que tratar as pessoas com educao. As pessoas quando vm, j acham que vo ser maltratados. Porque falam assim: Ah, funcionrio pblico. Ficam sentados lendo e a gente no balco em p. J cansei de ver isso. Ento, eu acho muito importante a gente parar tudo o que est fazendo e j atender, e com um sorriso, bom humor, uma cara boa. Qualquer um que chegar. Seja adulto ou seja criana. A gente no pode tratar ningum mal. Se a pessoa chega achando que vai ser mal atendida, e a gente faz uma cara boa, quebra qualquer
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Ao focalizar essa questo no h qualquer tentativa de cindi-la dos aspectos infraestruturais necessrios ao educar. Parto da imbricao das diferentes perspectivas deste fenmeno.

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atitude agressiva que a pessoa possa querer ter, se ela no entende que um documento que no est pronto. (...) Eu acho que o meu grupo de trabalho, Eliana, Igor, que chegou, sr. Otvio, sr. Alceu, a Snia que fica bastante aqui, a Diana... De uma forma ou de outra, a gente est sempre atendendo o pblico. Ns circulamos ali dentro o tempo todo, ento todo mundo ali atende. Clara: Voc acha que isso faz parte do fazer educativo aqui do Guilherme? Ion: Eu acredito que sim. Clara: Em que sentido? Ion: Porque eu acho que todo mundo, fazendo de tudo um pouco, pesa menos para o outro. E onde o ambiente fica melhor para trabalhar, se todo mundo colabora. Na minha secretaria, eu acho que todo mundo est timo. No timo, porque nunca ningum est. Mas, comparando com outras unidades que eu conheo, eu acho que o meu pessoal se esfora. As pessoas se esforam, tentam dar conta direitinho, de tratar bem as pessoas.

Um outro aspecto que tambm poderamos relacionar s fraturas do circuito educativo a ausncia de uma formao especfica e sistemtica oferecida pela rede de ensino para quem atua em outros segmentos da escola. No h uma formao continuada que atenda s especificidades de ser diretor, secretrio, agente escolar ou inspetor de uma unidade escolar. Esses cargos no so trabalhados nas suas especificidades, nem nas relaes com o fazer pedaggico da escola. De uma maneira geral, a pessoa vai aprendendo pragmaticamente com quem j est na unidade. Vendo o outro, tenta adequar-se ao que deve ser feito. No caso da direo, o seu modo de atuao fica entregue aos critrios pessoais daquele que assume o cargo, j que se trata de uma tarefa nica em cada unidade. Nesse sentido, os perfis dos profissionais ficam entregues cultura j existente na unidade, o que propicia a tendncia absoro de vcios e cristalizaes que por ventura existam em cada local de trabalho, ou ainda, muda de acordo com as caractersticas pessoais de cada diretor. Este, por sua vez, no tem uma formao especfica para o cargo, que o capacite a lidar com a problemtica de cada setor da escola. Ion revela-nos em parte essa questo, apesar das iniciativas da atual diretora em discutir as diferentes tarefas e relaes de trabalho, embora no sistematicamente.
Clara: Voc falou uma coisa que eu gostaria de destacar. Que vocs foram contratados para um servio burocrtico. Ion: Burocrtico, extremamente burocrtico. Mas a, quando entra no dia a dia v... Que no s isso. A gente no fica s escrevendo. Clara: E como o preparo para esse outro aspecto do trabalho de vocs?

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Ion: Esse outro aspecto? No tem um preparo. A gente vai se preparando no dia a dia, quando a gente comea. Clara: Como? Ion: Com os outros que j esto. Com quem j est ali. A cada um vai mostrar a sua caracterstica. Clara: Fica no nvel da caracterstica de cada um? Ion: E do comando, da chefia. E, inclusive, cada diretor vai tendo uma preferncia, de um aspecto do trabalho. D mais nfase a um lado do que outro. Todo mundo assim. (...) Estou aqui h oito anos. A secretaria muda muito de comportamento. Por exemplo, tem diretoria que no presta ateno no atendimento ao pblico. Clara: Da a secretaria... Ion: A a secretaria: Ah, ningum est cobrando... Muito assim em cima de cobrana. Hoje, a Ftima faz questo, mas eu fao tambm. Porque eu concordo com ela plenamente que os pais tm que ser bem atendidos. No importa o que est fazendo, tem que parar e atender. Ela nunca falou, mas eu sei que ela pensa assim. Clara: Sabe como, atravs do qu? Ion: Eu trabalhei em uma escola em que a secretria detestava atender. Ela tinha um ar insolente. Eu j reparava, eu j evitava at que ela atendesse. E isso, o que reflete muito o diretor, a direo da escola tambm concordar e achar que tem que ser assim. Clara: E voc fala desse perfil da gesto atual aqui da escola. Que voc percebe essa caracterstica na Ftima. Mas como que voc captou o perfil da Ftima? Ion: De vez em quando, quando ela faz reunio, ela at fala assim: Eu sei que vocs j sabem. Isso no uma queixa, mas vamos continuar assim, e tal... Ento ela diz tudo que eu estou acabando de te falar. Mas fora isso, as atitudes dela tambm. Quando ela passa e v algum parado, ela pergunta, se dirige pessoa. Clara: Houve alguma reunio em que ela tenha passado o que ela entende como administrao? Ion: Sim, sempre. Quando ela faz reunio com a gente. Mas faz tempo que a gente no faz. Clara: Mas no uma coisa apenas da tua impresso. Ion: No. conversado. E o que eu quero falar eu falo para ela diretamente. D para se conversar. No uma pessoa que voc tem que ter medo de falar. A gente fala as coisas para ela, que a gente achar. Desde que seja coisa do servio, da organizao, e tudo.

164 Alvorada Ainda nem bem era dia, a luz da sala precisou ser acesa no comeo da conversa com Ktia...
(...) Ele pode passar de ano, no pode? Ento, eu acho um absurdo uma criana chegar na 5a srie e no saber ler nem escrever, que nem o caso de muita criana aqui. Eu mesmo j presenciei cenas aqui nessa escola, de crianas que esto na 4a srie e escrevem tudo errado, trocam as letras... Quer dizer, eles no tm mais aquele interesse em aprender. Porque antigamente, no tempo que eu estudava, se eu no soubesse ler nem escrever, eu no passava. Eu repetia quantas vezes fosse necessrio aquela srie. At eu estar pronta pra passar para a outra. Agora, no. Vai passando, vai passando... A criana chega na 5a, 6a srie e no sabe nada. Isso eu acho errado. Eu acho que isso que faz com que a criana perca um pouco de interesse em aprender. Eu penso dessa forma. Pode at no ser to assim do jeito que eu estou falando. assim que a coisa acontece agora, eles no tm mais interesse em aprender nada. (...) Eu falo isso at pelo prprio adulto. Eu, pra terminar os meus estudos, fiz supletivo. Eu parei de estudar era muito nova ainda, eu fui ter meus filhos, minha casa, marido... Depois que eu me separei, que eu comecei trabalhar, que a necessidade gritou mesmo... A eu comecei pensar em voltar a estudar. Eu voltei a estudar. Ento eu via o desinteresse das prprias pessoas que estavam ali junto comigo. Eu parei de estudar com doze anos, quando fiquei como a me da casa, a responsvel pelas minhas irms. At ento, sempre fui uma boa aluna. Com quatorze anos aconteceu. Ns fomos morar junto. Quando eu estava com dezenove para vinte anos nos separamos. Comecei a trabalhar fora, voltei a estudar. Voltei, parei. Ano passado conclu. Agora estou pensando em fazer faculdade. Estou esperando a resposta. Fiz inscrio no projeto escola da famlia, em parceria com a faculdade.

(...)
Eu entro s seis, a limpo essa sala, a eu deso, limpo a sala dos professores, dou uma limpadinha no banheiro e vou tomar caf. A eu fico l fora (com os alunos no ptio), depois eu entro e limpo o refeitrio. Dou uma folguinha at cinco para s onze , da volto a ficar l fora. o tempo em que outros esto entrando. Depois que entram as crianas, eu vou almoar, vou limpar a sala da fanfarra. Quando no quero ficar parada, s vezes eu varro as escadas. Se bem que varrer as escadas no est na minha lista. Depois do almoo deles vou para o ptio novamente. Eu gosto mais do meu contato com as crianas menores. Eu tenho mais afinidade com criana pequena. A gente fica ali embaixo, eu fico olhando para ver se eles no brigam. Se tem briga eu vou l, separo. Quando dos grandes eu chamo o sr. Celso. Um dia eu fui tentar separar dos grandes e levei um soco. Se caso de levar para o professor, eu chamo. Seno, eu converso um pouquinho com eles. E s. Mas eu gosto desse contato com a criana. Inclusive, a faculdade que eu vou fazer educao infantil. Se Deus quiser, brevemente serei eu uma professora. Eu gosto de ensinar, desde criana tenho um apelido: professorinha de meia pataca, porque sempre gostei de ficar corrigindo as pessoas. A minha irm casula me chama de dicionrio ambulante.

As crianas entram na sala, o sol j est alinhado janela. Samos.

165 5.4.4 Projeto: Sentido (em) Aberto

As trs questes seguintes procuram desvelar alguns sentidos abertos pela palavra projeto nesta escola. No partimos inicialmente da pergunta pelo projeto poltico-pedaggico, indagamos pelos projetos da escola de uma maneira geral, pois j havia indcios colhidos em conversas anteriores nesta escola, em trabalhos realizados em outros contextos e leituras sobre essa temtica, de que na prtica educativa vem ocorrendo uma indiferenciao entre o trabalho pedaggico com projetos e a discusso em torno do projeto poltico-pedaggico da escola. Embora apresentem aspectos semelhantes, traduzem preocupaes de ordens diferentes, as quais esto sendo tomadas uma pela outra, indiscriminadamente. A pedagogia de projetos trata-se de uma proposta que retomou, em meados dos anos noventa (HERNNDEZ, 1998; HERNNDEZ; VENTURA, 1998), a necessidade de uma transformao de todo o espao e tempo escolar, com o intuito de trabalhar situaes de ensino-aprendizagem que tivessem de fato ressonncia com a vida dos alunos, com os seus problemas reais. Preocupa-se com uma atitude pedaggica que integre o contedo ministrado s situaes vividas no cotidiano, com suas dimenses scio-histrico-culturais. Visa desencadear experincias educativas, com o enlace de aspectos cognitivos, emocionais e sociais, atravs da relao entre o conhecer e o intervir. Desse modo, o aluno se coresponsabiliza pelo trabalho pedaggico, a partir do momento em que o problema a resolver partiu de uma demanda real, a qual tem importncia para ele e para a coletividade da escola. Assim, as diferentes disciplinas se conectam e se redimensionam. Em funo da resoluo de situaes problemticas, so criados espaos de conhecimento transdisciplinares, o que transforma o conhecimento, atravs da tentativa de sair da mera reproduo de contedos. Os projetos de trabalho, segundo Hernndez (1998), visam romper com a fragmentao de disciplinas e a diviso de grupos que no se comunicam na escola. O projeto poltico-

166 pedaggico, como frum de discusso sobre o trabalho educativo em suas diferentes dimenses, trata-se de uma discusso mais ampla, a qual engloba tambm o modo como se produz o conhecimento na escola, podendo ter o trabalho pedaggico com projetos como uma forma de combater a fragmentao do conhecimento nesse espao. Porm, como j discutido no primeiro captulo deste trabalho, engloba tambm a reflexo sobre as dimenses organizacionais e administrativas da escola, integrando-se a ela a discusso de ordem pedaggica, bem como a escolha de uma postura frente ao conhecimento que possa melhor satisfazer possibilidade de criao de uma comunidade educativa. Na escola investigada, para alguns h a viso de que o projeto poltico-pedaggico um projeto maior, ao qual os projetos menores, enquanto iniciativas circunstanciais, procuram interligar-se. Para outros, essa diferenciao simplesmente no acontece, e outros ainda, desconhecem a ambos. No entanto, a palavra projeto est ligada possibilidade de abertura de um outro horizonte, construo de novos sentidos para a educao. Embora projeto tambm traduza o receio de que o dedate e a participao dos alunos em questes polmicas, de ordem poltica e cultural, aconteam em detrimento da aprendizagem dos contedos especficos das disciplinas.

167 6a srie, o que o Projeto Voc Apita?


Ivo: O Projeto Voc Apita rene todas as condies para servir de referncia para a construo de uma cultura de paz, para a formao da cidadania de jovens responsveis pela soluo dos problemas sociais, fortalecendo novos lderes, portadores de uma nova mentalidade. Clara: E que nova mentalidade vocs procuraram trabalhar? Ivo: Bom, essa nova mentalidade pra mim, acho que o desenvolvimento do bairro, das crianas do bairro tambm. Assim, para no jogarem lixo da bacia de conteno, no brincarem l. Coisas assim que vo ajudar na melhoria do bairro, da escola e de todas as partes de onde eles moram. Clara: De quem surgiu essa idia? Ivo: Essa aqui que a professora! (risadas) Paula: um projeto que j vinha se realizando nas escolas. A a nossa foi convidada a participar. A gente aceitou e estamos trabalhando o Voc Apita.

De onde surgiu a idia?


Paula: Da secretaria de educao, que faz isso com muitas escolas. A fomos convidados e aceitamos. Clara: Como vocs sentiram o envolvimento do grupo nesse processo? Brena: O grupo j mudou bastante. No comeo todo mundo dava risada, mas depois todo mundo foi se acostumando. No pode olhar um pra cara do outro, se no a gente d risada mesmo. (comentando sobre o ensaio do jornal falado que esto organizando)

Quais os professores que estiveram presentes nesse projeto com vocs?


Samira: Lvia (histria), Aurora (matemtica) e Lgia (portugus). Clara: E como foi a participao dessas professoras? Samira: So muito empenhadas e pacientes. Clara: Qual o papel delas junto a vocs? Brena: Gastar dinheiro! (risadas) Samira: Nos orientava no projeto, como fazer o teatro e na sada no bairro quando ns fomos entregrar brinquedos, fazer umas pesquisas, fazer uma conscientizao com as pessoas do bairro. Clara: Como vocs sentiram o relacionamento entre elas, na atuao desse projeto? Ivo: Foi bom esse relacionamento, porque elas ajudaram a gente e as pessoas (moradores do bairro) tambm. Samira: Um ajudou o outro. Um foi se guiando daqui, outro dali, cada um fazendo a sua parte. E o projeto est a. Clara: Lvia, conta um pouco para eles. Como foi participar desse projeto? Lvia (profa. fund.II): Olha, foi o primeiro projeto que eu me envolvi a respeito do protagonismo jovem, de sair a campo, de ver os problemas. Eles levantarem solues... Para mim foi muito gratificante, eu aprendi muito com eles.

168 Quais as dificuldades que voc encontrou?


Lvia: Falta de tempo para se reunir junto com as outras professoras, para poder programar cada etapa. Ento, sempre foi muito corrido. A gente contou mais com a colaborao dos prprios alunos. A gente articulava rapidamente as coisas, e passava com eles. E contava com eles. Clara: Como voc percebeu a integrao entre as disciplinas nesse processo? Lvia: Olha, foi fundamental a profa. Lgia, que ela nem faz parte do projeto (JEI) oficialmente, mas a contribuio dela foi muito importante. Ela trabalhou com texto, com redao com eles. Ela ajudou a corrigir todas as frases e incentivou muito. Ento, ela foi uma parceira muito boa. E agora, com relao Aurora e eu, ns duas nos damos muito bem. Foi um trabalho muito produtivo. Clara: Como entrou a matemtica nesse projeto? Lvia: Foi um engajamento mais da postura dela.

O que ficou mais significativo para vocs nesse projeto?


Brena: Respeito Ivo: Solidariedade Edna: Amizade Samira: Aprendizado Solange: Unio

Lvia: A possibilidade de mudar as coisas. De estar envolvendo a escola. Escola e comunidade tm que caminhar juntos mesmo. Sim, e sentir que a comunidade sentiu a escola mais prxima. Isso pra mim foi muito importante. Muito gratificante.

Esse projeto foi divulgado para o restante da escola?


Lvia: Para a escola inteira no. No houve, porque a data que foi marcada para a apresentao desse jornal foi na mostra cultural da escola. E por conta da agenda ter sido estendida mais do que o previsto, eles no apresentaram. Ento, eles acabaram apresentando na sala de aula. A repercusso para a escola em si foi restrita. Ficou mais comunidade, 6a srie C. E tambm 6a A, porque dois integrantes participaram do jornal. (...) Isso algo recorrente. Porque no se tem tempo pra se reunir. Por exemplo, para apresentar um jornal voc tem que ensaiar. Tem que programar. As pessoas tm que estar a fim de receber, numa boa. Mas o objetivo no foi trabalhado com as outras sries. Clara: Como a relao do bairro em que a escola esta localizada com a vida de vocs? Ivo: Pra mim bom, porque eu moro do outro lado da ponte. A fica fcil. Brena: Eu no moro aqui perto. Moro l em Osasco. Todos daqui moram l, s no o Ivo. Clara: Foi possvel relacionar com o bairro de vocs? Marcos: Foi possvel fazer sim. L tamparam o rio. Esto fazendo um campo e, de repente, pararam tudo. A foram umas cinco pessoas, a maioria jovem, pedir uma quadra de skate e um pouquinho de pracinha. Agora esto fazendo tudo de novo. Samira: O bairro onde a gente mora tambm tem problema. Aqui a gente detectou e est tentando encontrar as solues. E a gente v que no nosso bairro tambm pode acontecer isso. Porque tm muitos problemas, mas nenhuma soluo. Se o projeto Voc Apita vai para uma escola da regio ali, pode tentar resolver esses problemas.

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Brena: Foi um incentivo, porque a gente pode tentar fazer no nosso bairro tambm. Mas no s a gente, o pessoal de Osasco tambm tem que acordar e fazer isso tambm. Cada um fazendo a sua parte.

5.4.4.1 Os Projetos da Escola

Qual a sua opinio sobre os projetos desta escola? Ftima no v com clareza os projetos, por estarem escritos, mas, na sua maioria, ausentes nas aes. Considera que a maior parte dos professores os v como pontuao, por sentir-se incapaz de mudar, ou por ausncia de interesse. Para ela, a baixa auto-estima impede que o professor veja o projeto como mudana.

Ftima (dir.): Eu acho que eles no esto claros nem pra mim. Eu sei o nome do projeto, eu sei o projeto escrito, mas no vejo o projeto na ao (referindo-se ao projeto poltico-pedaggico da escola). No recreio eu no vejo o resultado dos projetos... s vezes, em projetos pequenos, sim. Mas na maioria, entram em projeto mais pra ganhar uma pontuao, pra ganhar um salrio, umas horas-aula a mais. So poucos os que entram no projeto pra mudar, com algum idealismo. O professor hoje em dia est muito maltratado. A auto-estima dele est muito baixa. Ento, ele no se acha capaz ou no tem mais interesse. Voc v, a maioria dos projetos a, as pessoas entram para conseguir um certificado no final do ano.

Lcia relaciona o consentimento para o projetar, dado pela escola, ao modo de contratao do profissional pela rede de ensino. O fato de ter um contrato como efetivo faz com que este seja considerado em seus projetos. Assim, para ela, a cabea das pessoas. Traz lembrana, como realizao, o projeto do mosaico, aquele em que foi chamada a participar.
Lcia (ag.esc.): Eu acho que os projetos daqui so bons. So timos. Clara: Quais so? Lcia: Antes no tinha. As diretoras tinham at vontade, boa vontade de fazer. Mas elas no tinham aquela chance. Ns tivemos muitas diretoras timas aqui. Mas, por causa do convvio, era complicado. Entendeu? Ah, voc no efetiva! Aquela coisa assim. E eu sempre respeitei. Eu no tenho aquele negcio: Porque ela efetiva, aquela no . Aquela contratada... Para mim

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uma coisa s. E eu no sei se porque a D. Ftima efetiva, mas as coisas melhoraram bastante. Ah, ela efetiva, ela pode. Na minha cabea no entra isso da. Mas na cabea das pessoas... Ns tnhamos uma diretora aqui excelente que saiu daqui com gastrite. Todo mundo aprontava com ela. Era uma mulher excelente. A D. Ftima, eu creio que ela seja tima. Ela uma boa pessoa. Mas, por causa das pessoas... Ela tem aquele negcio, s trabalha na lei. Eu tenho vinte e trs anos de prefeitura e nunca tive diretor que s trabalhava na lei. A gente seguia, logicamente, a lei. Mas tinha aquele lado humano, mais assim... Eu concordo com ela. Que eu j trabalhei h dez anos atrs nessa escola. Eu j trabalhei em vrias escolas... Tem pessoas que... Tem funcionrio que sente que isso aqui a sua casa. Faz de tua casa isso daqui. Eu no sei se porque no tem liberdade em casa, ento quer aqui no servio, no ? Ento, eu acho a D. Ftima bem rigorosa. Clara: E como voc v os projetos aqui da escola? Voc identificaria algum projeto que hoje a escola trabalha? Lcia: Esse do mosaico ns participamos. Ficou muito bonita a escola, no ? A gente tambm ajudou. Clara: Como voc se sentiu, ao fazer parte do projeto do mosaico? Lcia: Me senti realizada. Porque a D. Zara chamava a gente. Eu gostei. Esse foi um projeto muito bom. Clara: Depois do mosaico, teve alguma oportunidade de participao? Lcia: No. S esse do mosaico.

Dos projetos, a primeira viso de Lgia de que no h nada de concreto. Seu vago olhar sobre os direitos humanos, que ouviu dizer estar ligado ao projeto da escola, interceptado pelos problemas atuais da sala de informtica, mas, em seguida, novamente focalizado, agora com a pergunta: Cad o projeto?
Lgia (profa.fund.II): Da tarde no est saindo nada at agora. De concreto. A Luclia conseguiu no comeo do ano, eu tambm, nas salas que dou aula, falamos um pouco do que a escola, para qu serve, e tal. E recolher algum texto, alguma coisa deles. Depois, tem a idia dos direitos humanos, que eles j ouviram falar muito, mas no tem nada concreto. E agora, a partir de tera passada, com a abertura da sala de informtica, que no est funcionando direito porque metade dos computadores apaga... A vem: em vez de dois em cada computador, que j no o certo, temos trs, at quatro. Sugeri para Luclia (profa. fund.II) e eu fazermos com a 7a srie uma antologia potica, com textos onde apaream os direitos humanos. Eu ainda no pedi, no sei como que est a Luclia. Tenho muitas reservas quanto a isso. Foi uma coisa que no foi: Vamos escrever... Cad o projeto escrito? Onde est?

Na pergunta pelo projeto, a professora tenta apropriar-se do seu rumo, ao busc-lo em sua origem. Como no a v, preenche com a imaginao, afinal, ela no estava l. No remanejamento de uma escola para outra, os professores sempre chegam depois dos planejamentos iniciais do ano letivo. Como os outros, ela chegou na escola depois, e no

171 contaram a histria daquele projeto. Aproxima ento sua experincia, nela os projetos significam algo que, na escola pblica, no costumam mesmo ser eficientes. Com essa base, retoma a leitura dos projetos atuais: eles no esto acontecendo, eu acho.
Clara: Quem o projeto? Lgia: Boa pergunta! Saiu nas trs reunies que eu no estive aqui, no comeo do ano. O projeto tem que ser escrito. De onde surgiu a idia dos direitos humanos, por exemplo? Como foi pensado esse projeto? Eu no tenho essa informao total. Imagino que foi de coisas que fizeram com eles, questionamentos, perguntas, e tal. Mas, como eu, todos esses anos que eu trabalho na escola pblica, sempre que se fez algum projeto... Eu j fiz muito insipiente, na verdade foram tentativas. Eu sempre fiz voltado para a minha rea, que a linguagem: era sempre o do eu sozinho e do eu mais um. Mas em nenhuma escola que eu trabalhei saiu um projeto eficaz ou eficiente. Aquela coisa assim: Vamos enfeitar a escola para a festa junina, todos tm que participar. Voc entra numa sala e tem trs meninas recortando e mais trs alunos colando as argolas. Mas a sala tem trinta e quatro alunos. Onde esto os outros vinte e oito? O que esto fazendo? Batendo bafo, brincando, desenhando por conta deles, falando bobagem, puxando o cabelo da outra menina... Eles no esto acontecendo, eu acho. No esto acontecendo. Tem aes isoladas. Sei l, a Luclia passou filmes para a 8a srie envolvendo direitos humanos.

Para qu os projetos no estejam acontecendo, primeiro Lgia aproxima a imagem da falta de envolvimento.

Clara: O que acontece a? Lgia: Falta de envolvimento! Falta de envolvimento! A gente quer o qu? Que venha uma coisa pronta. At se, de repente, a coordenadora falar para mim assim: Olha, hoje vocs vo recortar vinte e cinco bonequinhos. Oba, que legal! Vou recortar vinte e cinco bonequinhos. Mas, quer dizer, as aes no acontecem.

No entanto, a falta de envolvimento parece ocultar uma outra imagem, desvelada como falta de sentido:
Lgia: Eu mesma: tem uma parte em mim que no acredita muito nisso. Eu acho que a sociedade uma entidade abstrata. Voc s vai mudar as coisas mudando cada ser humano. Vagarosamente, arduamente, persistentemente. No acredito em campanha. Ento, como eu no acredito em campanha... Clara: Como um projeto como campanha? Lgia: Porque a assim: Direitos Humanos! Porque na frica, as crianas... No por a. Se eu, efetivamente, fizer meu aluno escrever muito, no ? Fizer meu aluno colar, desenhar no caderno dele, ler o texto do colega, manter-se sentado numa postura que no interfira na sua coluna, eu j estou trabalhando direitos humanos. Se eu trouxer uma reportagem de jornal e fizer uma crtica, uma reflexo em sala de aula sobre uma coisa que aconteceu, estou trabalhando direitos humanos. Eu no preciso pr ttulos. Clara: Isso falado? A sua concepo sobre direitos humanos falada?

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Lgia: Pois ... Muitas vezes eu bati em ferro frio. Assim, de voc falar e voc fica assim... Voc visada, e acaba... Porque eu tambm no sei a soluo, tambm estou em busca de solues... Mas eu tenho certeza, assim como a campanha do agasalho. Parece que a pessoa s precisa de blusa de l! E a eu dei a blusa de l. Que legal! Hoje eu estava lendo que existem... um nmero assim... Trezentas e cinqenta e cinco mil crianas que ficam em orfanatos. E nunca levamos um aluno em um orfanato. Talvez, se eu fizesse trabalho voluntrio com o aluno, regular... A escola Guilherme Neto tem um... Foi com o orfanato X ou com o asilo Y. E os alunos do Guilherme Neto tm um trabalho l. Eles vo l e lem quinze minutos, visitam, conversam com os velhinhos... Um ano, dois anos, cinco anos... Que da, quando esse Zezinho que chegou aqui na 5a srie, sair na 8a, aquilo fez tanto parte da vida dele, que mesmo saindo do Guilherme Neto, ele vai continuar indo no asilo, vai levar o colega dele do colegial. E ele vai aprender o que so direitos humanos. No adianta ficar... Falo para o menino: Direito de ir e vir. Todos tm o direito de ir e vir. Mas... Fala! Posso ir ao banheiro? No! Porque a regra da escola diz que no pode ir ao banheiro. Se eu tenho o direito de ir e vir, e esse menino tem conscincia do que ele faz, ele teria que ter a liberdade de levantar-se e, s se fosse mesmo urgente, ir ao banheiro e voltar. Sem estresse, sem problema. E eu fico questionando isso, quer dizer, a gente...

O plexo de significatividade que possibilitaria o envio dos direitos humanos como projeto, no est formado como trama urdida coletivamente. A tendncia da pessoa no se mover, porque o sentido que ela oferece no articulado, costurado na trama comum. Ela no v a si mesma no que colocado como projeto, no est enlaada nesse envio, portanto, tem dificuldade de mover-se atravs dessa trama. Esta permanece cindida, no o enlace dos envios oferecidos pelos diferentes atores, no acolhe a possibilidade de contradio e exposio dos vazios de sentido que poderiam oferecer-lhe mobilidade e novos enlaces. importante colocar que uma trama coletiva no seria formada por uma suposta igualdade de sentidos, porm, pela possibilidade de articulao dos diferentes envios, dados por cada pessoa, em uma direo comum. No caso, o comum, o que j est posto, e por ser de ningum, ou atribudo a um s algum, no mobiliza.
Clara: O projeto est em vocs? Lgia: No est! Voc percebe? Ningum assumiu o projeto como um projeto da escola. E nem assumiu um projeto... Clara: O que um projeto? Lgia: Projeto no para resolver um problema? Eu entendo projeto assim... Clara: O que projetar? Lgia: Pensar numa soluo para um problema. E eu tenho que fazer essa soluo. Ela tem que ser planejada. E voc no pode planejar nada para j. Porque um planejamento envolve o qu? Se eu preciso pr leo naquela porta, eu tenho que comprar o leo. O meu projeto pr o leo. Ento, Eu posso ir agora? Quem pode ir para mim? Quem vai comprar o leo? Ah, fulano passa em frente casa do leo. Vou pedir para ele trazer, e amanh, no intervalo, vou pr o leo na porta. Voc pega isso a e pe na proporo que voc quiser. Eu tenho um problema, e eu tenho

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que projetar. Claro que direitos humanos no respeitados um problema. E eu posso partir disso ento. Ausncia de respeito em relao aos direitos humanos. Isso seria um questionamento. Como posso resolver isso? E a vou planejar como posso resolver isso. Trazendo estatsticas, informaes. Como idia, at que existe um projeto. Ele no est escrito, eu no vi pelo menos.

Ao visualizar a desconexo de possibilidades dadas ao projeto direitos humanos, Lgia procura apanh-lo no como tem sido projetar na educao, encontrando-o como um modo inautntico de lidar com as questes que se apresentam. Nesse momento, ele desvelado como modismo.
Clara: Quem projetou? uma projeo de quem? Lgia: Parece que isso a foi assim: no final do ano passado decidiu-se que... Porque a escola trabalhava com temas. Um tema qualquer... Pega um tema a. Sei l. Solidariedade. A eu trabalho tudo que tem a ver com isso. De um tempo para c, tudo que moderno, voc sabe que as coisas tm que ser modernas, no ? Virou moderno fazer projeto. Exatamente como num tempo foi moderno ser construtivista, que est esvaziado, no sei se voc est acompanhando... Ningum soube muito bem o que era, ningum entendeu muito bem, fizeram as coisas mais estapafrdias... No deu muitos resultados e... J tem muitos questionamentos. E agora, entrou a tal da afetividade, do ser humano, e tal... Tem outras teorias por a. Continua l o construtivismo, mas est vindo outras coisas, no ? E a histria do projeto isso: ficou bonito falar que a escola tem um projeto. Ningum sabe muito bem como fazer, ningum sabe muito bem como elaborar... Eu, no sei. A gente no estudou o que projeto. Cad a teoria de projeto? Ns no estudamos. Ento, algum (com nfase) achou legal, penso eu, que os direitos humanos esto sendo to usurpados, ento vamos falar sobre isso porque uma coisa importante. Clara: Algum? Lgia: . Acho que saiu das reunies que fizeram no final do ano passado. Aqui, o pessoal da escola mesmo. Direcionados pela Zara. Eu penso que a Zara que acho que tenha... Acho que isso da surgiu do ano passado para esse ano. E no comeo do ano, nas primeiras reunies, acho que j veio isso meio pronto, com essa idia de trabalhar direitos humanos. Sendo que fica meio vago.

Ao deparar-se com o projeto direitos humanos como um modo inautntico de projetar, apanha-se perdida, encontra a si mesma no lugar da contradio entre o falatrio, no qual est imerso o projeto, e a possibilidade de diz-lo autenticamente. quando questiona os caminhos a seguir, bem como a possibilidade de um movimento prprio. Essa possibilidade reconhecida como sentido, porm, admite: a vida est um pouco esvaziada de sentido para todas as pessoas. Ao tocar no projeto como sentido, focaliza como tem sido o seu movimento, responsabilizando-se por ele.

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Lgia: Eu mesma estou totalmente perdida. Porque eu questiono todos os direitos humanos. Estou falando para o menino, que dorme junto com mais cinco irmos, mais a me e o pai num quarto, que no tem absolutamente nada de tudo que ele v no mundo. E estou falando para ele que todos os seres humanos tm os mesmos direitos. Isso uma coisa meio louca. Eu procuro passar para os alunos que o ser humano pode sonhar muito. E que muitos dos sonhos ele vai at conseguir realizar. No s enquanto mundo ideal. Mas o sonho do querer realizar, e at do querer ter. No vejo pecado nenhum em querer ter. Pode sim, no tem problema nenhum. Talvez, o que voc no possa matar para ter. Estou falando para eles, que todos os seres humanos tm direitos. Primeiro, que uma grande mentira. A coisa que a gente menos v direito humano. E eu tenho muita dificuldade em falar coisas mentirosas. Ento, eu fico questionando isso, e no sei por quais caminhos ir. Quer dizer, procuro os meus caminhos, nesse sentido: procuro mostrar coisas boas, realizaes, fazer refletir sobre pessoas bem sucedidas e que continuam trabalhando. s atravs dessa reflexo, de oferecer oportunidades... Por exemplo, estamos sendo canalhas de no levar o aluno ao teatro, sendo que tem teatro e nibus at a porta de graa. Por que a gente no enfia essa crianada num nibus e leva a ver teatro? E a eu vou falar para ele de direitos humanos!?! Ento eu no acredito no projeto. Eu no acredito, por essas coisas. Mas acredito que tem gente que no acredita porque a vida est um pouco esvaziada de sentido para todas as pessoas. Umas pessoas esto muito frustradas. Ento, para que eu vou fazer projeto? Ontem noite, na hora da sada, a Luclia estava quase chorando, ela falou exatamente assim: Vou abrir mo da sala de informtica, vou abrir mo da sala de leitura e quero que todos os projetos dessa escola vo ... Eu sou muito sarcstica, e quase que eu falei para ela assim: Eu acho que eles j esto l. Mas ela estava muito triste. No cabia no momento. E tambm tive vontade de perguntar para ela assim: Quais os projetos? Mas como eu no tenho nenhuma ligao com o pessoal dos outros perodos, no sei se l o projeto est andando. Ento isso. Eu tenho dificuldade em acreditar no projeto, como eu tenho dificuldade em acreditar em campanha. Eu tenho facilidade de acreditar que tudo possvel. Que a partir do momento que eu achar que alguma coisa impossvel, eu vou abrir e pr a cabea dentro... Eu tenho essa questo assim: Tudo possvel. Agora, claro que talvez eu no esteja fazendo, por exemplo, a minha parte. Eu poderia estar trabalhando melhor. Em vez de trazer o nome do teatro com o telefone, eu poderia dizer: Olha, eu liguei. E vou levar os alunos da 7a. quinta-feira que vem. Me arruma o nibus. Entendeu? Mas eu tambm recuo um pouco porque tambm no o meu papel fazer isso. O meu papel dar aula mesmo. E o papel da coordenadora resolver essa outra parte. E eu fico muito brava porque eu tenho que fazer a minha parte. Ela no faz a minha. Ento no seria nem justo eu fazer a dela. Mas na escola particular eu fao. Porque a coordenadora tem outros objetivos e a assistente de coordenao no sei o que ela faz l, exatamente, alm de atender telefone. Ento, eu que marco, eu que falo com o cara do teatro, eu que... S no reservo o nibus. Clara: Esse papel do coordenador est um pouco ofuscado? Lgia: Eu acho que tem muita conversa na periferia. tanto que a gente no consegue em uma JEI ler um texto de trs pginas. Tudo gente letrada, no ? Clara: E como voc v essas conversas perifricas? Lgia: Elas so desgastantes, desestrutura. No faz bem para o ambiente, eu acho.

J a fala de Llian, a seguir, nos aponta o modo como os projetos aparecem, quando ela diz: Se fala vamos, as pessoas esto indo. Observamos que a situao problemtica, de fato, no emerge de um engajamento responsvel do grupo, ou seja, de algo que o grupo assuma a necessidade de encontrar as respostas para resolv-lo. Cita o projeto Mo na Massa, que surgiu como uma novidade interessante, proposta por um grupo externo escola. Como

175 novidade, ficou logo sem validade. No caminho, o sentido foi perdido, as novidades so envios fugazes. Movida pela ambigidade do que estava sendo aberto nesse projeto, a professora duvida do que velho ou novo: se voc fica falando a mesma coisa... No que seja a mesma coisa, mas sei l... Como o espao coletivo no tido como possibilidade de dilogo transparente, esvaziado est para se gestar um projetar de forma autntica. Ela ento assume um atalho, o da desistncia silenciosa. O projeto sem novidade no a convoca, no h porque continuar nesse caminho.
Llian (profa.fundI): Essa uma escola muito assim... Que se engaja muito nas coisas, no que aparece, no que vem. Se fala vamos, as pessoas esto indo. Vo. Mas s que no decorrer, muitas vezes as coisas acabam se perdendo. Por exemplo, esse Mo na massa, o primeiro ano foi um estouro, os alunos gostaram, os professores... O segundo j foi mdio. O terceiro, para mim, est sendo um desastre. Eu nem falo mais para os alunos em Mo na Massa, por exemplo. Eu acho que j deu o que tinha que dar. Eu acho que agora tem que ser outra coisa. Outro grupo, fazendo outra coisa... Porque, do mesmo jeito que as crianas se desgastam, se voc fica sempre falando a mesma coisa, no que no Mo na massa seja sempre a mesma coisa, mas sei l... J encheu, eu acho. J passou. No sei se sou eu, particularmente. Ou se uma coisa geral. Mas esse ano, ns j estamos em maio, e eu no fiz nem uma experincia com os alunos at hoje. E no tenho a mnima vontade de fazer. Clara: E voc colocou isso? Llian: E adianta? Hi, coloquei... Aqui, muitas vezes, as coisas, a gente acaba... Indo... Voc... Vai! (com nfase) Mas voc no se engaja... Depois, quando chega na coisa, voc faz o que voc tem que achar. Faz o que tem que fazer. Na hora que voc rene com a pessoa... Voc escuta, faz, mas no est...

Para ela, o projeto poltico-pedaggico aparece como uma antiga novidade, que, por no ter sido mudada de um ano para o outro, apresenta-se como algo repetido, recorte de palavras que mudam de ordem, mas cujo sentido permanece o mesmo; sentido mesmo com uma conotao de mesmice. Um outro curso que se queira dar, considera a professora, mesmo que faa sentido no muda, pois permanece o sentido posto. Em contraponto, com vivacidade recorda um projeto que assina a autoria, oferecendo-lhe o curso. Nesse ela visualizou uma verdadeira participao e vislumbrou a mudana como seqncia.
Llian: Eu acho assim... Comea tudo muito bem... O projeto poltico-pedaggico em si, que eu saiba, desde que eu cheguei aqui o mesmo. No mudou nem o nome. Clara: Qual ? Llian: ... Meio ambiente... Cidadania e meio... Faz s mudar assim: um para frente, outro para trs. Em vez de cidadania, pe nnn... Em vez de meio ambiente, pe ambiente, sem o meio...

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Entendeu o que eu estou falando? Pode mudar uma palavra ou outra, mas o sentido... Pode ter identidade e meio ambiente, mas no final, tudo interligado. E, como eu falei, todos os projetos que tm nessa escola, na medida do possvel, entra-se, engaja. Mas... O primeiro ano vai estar uma beleza. Depois, no segundo, voc pode mudar. Porque eu acho que desgasta. Voc nem pode dizer que o grupo muda muito, porque a maioria aqui titular. No nvel II eu no sei, mas no nvel I? Praticamente todas so titulares. Clara: O projeto de quem? Llian: O poltico-pedaggico? Clara: Por exemplo. Llian: isso que eu estou te falando. A gente s repete. Pode mudar um pouquinho o nome, um objetivo ou outro, mas sempre o mesmo. Entendeu? Como eu falei (...) quando eu cheguei aqui (...) j estava o projeto. J. Ento eu entrei, e falaram assim: o projeto poltico-pedaggico da escola esse. A me apresentaram, e tal, isso aquilo, aquilo outro... N, n, n, n... E ento uma coisa muito ampla. Qualquer coisa que voc faa, acaba estando dentro. Clara: Ento j estava projetado. Llian: J. Agora, quem projetou... Clara: Quem projetou? Llian: Eu no sei. Eu cheguei, j estava... S continuou. No sei qual foi a origem. O primrdio l, eu no sei no. (...) Eu no sei quem projetou, l. Mas eu estou lapidando, concorda? Clara: Como est sendo esse lapidar? Llian: Eu acho que aqui a gente tem muita autonomia. Por exemplo, eu j trabalhei em vrias escolas, que era tudo em caixa. Voc no podia sair daquela caixa. Eu acho que aqui voc tem muita liberdade para trabalhar. Voc tem abertura pra falar, mas no pra mudar. Muito, t? A gente tem abertura. Mas isso no significa que mude. Clara: Como isso? Llian: Voc tem abertura para falar. A voc fala, fala isso, aquilo... Mas, no necessariamente, o que voc est falando vai acontecer. Mesmo que faa sentido, mesmo que tenha outras pessoas com a mesma voz. Clara: Voc sente esses projetos como seus? Llian: Olha, um projeto que meu, que eu mostrei e acharam que era legal, que deu resultado, que eu fiz sozinha com a minha sala o ano passado, foi um de produo de texto coletivo. E foi um sucesso. Clara: Como foi ento fazer esse projeto? Llian: Foi maravilhoso. Clara: O que foi sentido nesse processo? Llian: Foi uma delcia. Eles participaram mesmo. (...) Tinha uma seqncia. Isso foi legal, porque eles realmente participavam. E eu acho que projeto isso. A idia, a princpio, era uma coisa menor, eu estava preocupada com ortografia, gramtica, de uma forma em que eles estivessem mais envolvidos. Mas era esse o meu objetivo. E depois, o objetivo final j era formar um livro. A princpio nem tinha a idia de encadernar. A APM bancou a encadernao e no dia da feira cultural eles receberam o livro encadernado com todas as histrias. Clara: De quem foi a autoria desse projeto?

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Llian: Eu que inventei. Eu que fiz e mostrei para as coordenadoras. Perguntei o que elas achavam. Clara: E de quem a autoria do projeto Cidadania e Meio Ambiente? Llian: Eu no sei, eu acho que a escola, eu no sei. Porque o projeto poltico-pedaggico da escola, mas, como eu falei, s est mudando o meio ambiente. Pe ambiente meio... Sai identidade, entra cidadania. Mas uma coisa que j est pronta. Eu no sei se foi de 1999, 1998... S sei que em 2000 no foi. Isso eu tenho certeza.

Snia considera que na escola h um acmulo de projetos sem uma avaliao de suas perspectivas de continuidade ou finalizao, algo que torna-se cansativo para o aluno e gera reclamaes por parte dos professores. De alguma maneira, ela confirma a cultura de projeto que perpassa a escola no modo da efervescncia sem fim de projetos que no so trabalhados dialogicamente, os quais revelam uma certa ordem ideolgica deslocada das possibilidades reais de trabalho da instituio (ritmo de processamento e troca das informaes, condies de trabalho, singularidade do contexto).

Snia (aux.dir): Eu acho que toda hora um projeto, um projeto... Na realidade, eu acho que no tem um final. No uma coisa assim: Vamos fazer um projeto de... Vai... Uma horta. Essa horta vai durar quatro meses. Vamos dar um tempo para essa horta. Vamos trabalhar quatro meses nessa horta. Acabou a horta, ento vamos fazer uma avaliao e vamos entrar num outro projeto. Mas no, os projetos esto muito acumulados. toda hora uma coisa. Eu, que no estou em sala de aula, que no estou no dia a dia com o aluno trabalhando direto todos os dias, acho cansativo. Agora, o professor, eu no sei. Mas eu, ao meu ver, eu acho. Clara: Voc no sabe como o professor sente? Snia: , eles tambm reclamam muito. , reclamam porque muita (com nfase) coisa.

Aps falar da reclamao dos professores, elogia a capacidade inventiva de Zara, mas, ao final, pondera: s que eu acho que muita coisa.

Eu acho que a Zara tem umas idias timas (com nfase). Acho ela, como CP, dez. Ela tem umas idias muito boas (com nfase). As idias dela so assim: hoje ela tem uma idia, amanh ela tem outra idia... S que eu acho que muita coisa. Voc entendeu? Clara: Como ser uma CP dez? Snia: Justamente por isso. Ela tem umas idias muito boas. Entendeu? Ela sabe colocar aquilo que realmente ela quer. Ela sabe explicar muito bem. Clara: Para voc, j que estamos indo por a, o que o coordenar? O que ser o coordenador?

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Snia: Dar ordens, coorden-las: Voc faz isso, voc faz aquilo... ter uma organizao e dizer. Tem um trabalho que eu vou coordenar e vou determinar. No sei se bem esse termo... Distribuir, ordenar. Clara: E a coordenao pedaggica? Snia: Orientar, ajudar. Clara: E nesse sentido voc considera a posio da Zara. Snia: Eu gosto. S que ela passa muitas idias ao mesmo tempo. Parece que as idias dela surgem num click, assim. Ela vai associando muito rpido. S que eu acho que muita coisa.

A auxiliar de direo associa o coordenar, indiferenciadamente, com o dar ordens e determinar, com o distribuir e ordenar, como tambm com o orientar e ajudar. Confunde o orientar e ajudar com o ter e oferecer boas idias, com o dar ordens e ordenar. O que nos leva a supor que a mania de projeto vinculada ao narcisismo ou auto-suficincia pela negao do lao social relaciona-se, nessa escola, com a confuso de papis que permeia a funo do coordenar. Considera que os projetos, de Zara, fazem parte da educao dos alunos, no entanto, ela parece estar alm. Dessa forma, refora a segmentao entre o projetar e o executar, prpria aos projetos sem autoria coletiva, ao considerar que melhor seria se a coordenadora estivesse em um lugar onde pudesse s ocupar-se em pensar, na mesa dos que pensam, enquanto outros executariam suas idias. E conclui que Zara para isso. Assim, teria sentido para ela. Atribuindo a falta de sentido ao fato do lugar parecer pequeno para as suas idias. O coordenar no concebido a partir do que a prpria palavra sugere: ordenar com o outro, porm, ordenar ao outro.
(...) Mas eu acho at que a Zara est no lugar errado. Ela no devia estar numa escola. Ela devia estar num lugar onde ela pudesse colocar melhor as idias dela. E que fossem mais aproveitas. No que aqui na escola no , entendeu? Pelo amor de Deus, eu acho que aqui os projetos fazem parte da educao do aluno. No isso. Mas no sei... A Zara... As idias so muito alm... Voc entendeu? muito boa, eu acho. Clara: Voc sente como se fosse alm? Snia: Eu acho. Eu acho que a Zara era para estar em um lugar assim, por exemplo, onde ela pudesse ficar s naquilo. No sei, estou idealizando: numa mesa, como a pessoa que transmite as idias, e vrias pessoas, uma faz uma coisa, a outra faz outra... A teria sentido, para ela. E ela poder passar tudo o que ela fez, e depois mostrar. Eu acho que a Zara uma pessoa para isso, entendeu? Mostrar as idias boas que ela tem. Agora, ela est montando algo sozinha, modo de dizer. Ela est pegando as idias, e tal. Mas eu acho que a Zara precisaria ter um espao maior.

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Zara avalia que esta escola sempre foi ousada em seus projetos, destacando a orientao curricular e a incluso da criana como prioridades que j vm sendo trabalhadas h algum tempo. Essas so diretrizes atualmente discutidas e divulgadas pelas instncias formadoras e gestoras do ensino da rede pblica. Para a escola, a incluso posta como a exigncia de alfabetizao plena de todas as crianas, mesmo aquelas que demandam um trabalho especializado, por apresentarem dificuldades significativas de aprendizagem. No entanto, possvel observar que as prioridades destacadas por Zara no foram reconhecidas como tal por outros entrevistados.
Zara: Eu acho que a gente sempre teve uma postura bem ousada com relao aos projetos. E sempre seguindo as duas prioridades, e que por um bom tempo ainda vo ser: a orientao curricular e a incluso da criana, em todos os seus aspectos. Essa incluso vem com uma meta de alfabetizar plenamente todas as crianas. Essa uma meta. A criana que passa aqui tem que aprender a ler, escrever, entender o que est lendo, sair escrevendo um texto.

Como coordenadora, Zara considera que precisa ter claro o que quer, e partilh-lo com a equipe tcnica e diretor. Ela posiciona-se como aquela que ir intermediar, fazer acontecer, na forma de projetos, o que colocado pelas instncias formadoras centrais. Tal procedimento seria uma inverso do que proposto pela teoria do trabalho com projetos. Pois, em tese, esses deveriam partir de uma demanda da comunidade educativa, como genuna necessidade emergida do contexto no qual eles iro desdobrar-se. possvel observar que ela coloca-se numa postura de sensibilizar os professores para a execuo do projeto. Uma necessidade autntica, porm, j em si uma sensibilizao diante de algo que se pe como questo. A coordenadora, no entanto, considera ser algo desencadeado em reunio, embora surjam resistncias na hora da prtica. Haveria alguma lacuna nessa sensibilizao? O que torna algum sensvel a uma questo? O que a subjaz o prprio modo em que os sentidos esto sendo abertos (em todos os sentidos). Se como abertura vinda do exterior que os

180 atravessa (atropela) ou como canal aberto na percepo do que convoca, para da sim, poder articul-lo com as orientaes gerais, redimensionando-as.
Zara: Agora, h diferenas individuais. Ento, nessas diferenas, para eu poder oferecer uma oportunidade igual, eu tenho que atender diferencialmente algumas crianas que no tm a mesma potencialidade, a mesma capacidade que as outras. Nesse caso, eu vejo que a gente j avanou, mas ainda tem muito o que avanar na compreenso, na sensibilizao para essa situao. Eu vejo crianas que a gente j faz alguma coisa. (...) Eu acho que o coordenador tem que ter muito claro o que quer, partilhando com a equipe tcnica, os coordenadores e o diretor, tm que saber muito bem o que querem. Mesmo sabendo bem o que quer, tem os retrocessos. Porque a a gente vai, desencadeia um trabalho. Na hora que voc est discutindo, uma situao de pensar, de imaginar o projeto, de elaborar. As pessoas participam bem, a princpio pode ter uma resistncia, pequena aqui, mas eles participam muito bem. A resistncia maior na hora da aplicao, na hora da introduo na prtica. Ento, na verdade, aquela reunio no foi to maravilhosa assim, porque se tivesse sido, teria desencadeado um trabalho eficaz. Ento, a gente v coisas sendo permutadas, muitas coisas. E outras no, param. A voc tem que voltar naquilo que considera prioritrio e que voc achou que j estava resolvido. Clara: Quem considera? Zara: Que voc considera, que o coordenador considera. Porque o coordenador tem que ter muito claro qual a prioridade do trabalho da escola. Qual o eixo do projeto? Qual a meta que eu quero neste ano? Quais so os meus objetivos esse ano?

Como veremos no trecho a seguir, a coordenadora coloca que a sensibilizao d-se pela leitura de textos a respeito da nova temtica trazida escola. O projeto parte do que precisa ser conhecido como proposta. Nela o grupo convidado a engajar-se, a partir das sugestes oferecidas. Dessa forma, permanece oculto o que de fato possa estar mobilizando. perdida a possibilidade de uma projeo autntica, porque no posto no foco da discusso o como cada um vem se sentindo afetado pelo espao escolar, no que ele mobiliza. Sem mobilizao, sem um sentido que mova, o tempo no aproveitado, porm, fechado, tornando-se exguo para estudos tericos que talvez fossem de interesse posterior ou concomitante emergncia do que mobiliza, mas no conseguem ser geradores de uma possvel demanda. Sem a possibilidade de uma escolha prpria que gere a necessidade do aprofundamento terico, torna-se sentido (caminho, envio) difuso. Tratando-se, na realidade, de uma escolha com base na ocultao de uma escolha apropriada.
Clara: Como voc v o processo de elaborao do projeto?

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Zara: So dois passos. Um a sensibilizao. Conhecer aquilo. estudar aquilo. O pessoal gosta de conhecer, de estudar. Desde que no seja muito trabalhoso. Por exemplo, levar um texto para casa, a ele no vai levar. Em termos de elaborao, para ficar legal, eu falo assim: Vamos ler sobre direitos humanos? Vocs lem partes e a a gente junta e temos as idias. Agora, eu leio dez folhas e voc meia folha, ento j fica um limite nessa elaborao. Havendo algum que gesta, que pensa, vai mais adiante do que quem no pensa. Porque no est participando ativamente. H um espao de interlocuo, que o espao da JEI, da hora-atividade. Naquele horrio a gente est no horrio coletivo da discusso. Mas no d para elaborar um projeto s com aquele horrio. As pessoas tm que pelo menos ir para casa e pensar naquele assunto. E o que eu proponho. Algumas vo, mas muito pouco. A gente chega de uma reunio para a outra, no mesmo ponto que estava. Mas claro que eu aproveito uma que fala: Pxa, eu pensei nisso, a partir daquilo que ns conversamos. E eu vou aproveitar. So os que eu chamo de estrelas, os sujeitos que ajudam a desencadear o processo. Toda escola tem essa meia dzia, em algum grupo. Tem aqueles que: Ah... pra fazer? Ento vamos fazer. E tem o outro que rejeita. Nem sabe o que e j est rejeitando. Tanto uma idia como uma atividade. Mas eu tenho que conciliar isso, e no deixar de apresentar a proposta. Eu apresento, j sei que a coisa assim. No desenrolar, aquele que estrela, que avana, aquela pessoa que estuda, que reflete, que est junto, esta pessoa vai continuar sendo a ponta de lana do projeto, e da ela traz a contribuio. E os outros vo ver: Olha, eu fiz isso aqui com os alunos. Olha, que legal. Ento possvel fazer. Ela tem quarenta alunos e est fazendo. E a vai aos pouquinhos. Uma traz uma idia, e outro... Tem acontecido. Tem desencadeado. O processo assim. Quando a gente fala coletivo, no todo mundo ao mesmo tempo. E a gente j fez muita coisa, como o estudo do bairro. Foi assim que a gente fez. Com os que so pontas de lana. Com alguns pegando a idia.

Como possvel observar, a resposta ao seu convite significativamente heterognea, mesmo assim, ela no deixa de apresentar a proposta, contando com a meia dzia de estrelas que possam ajud-la a desencadear o processo. Os outros vero que, mesmo com quarenta alunos na sala, algo pode ser feito. Tem acontecido. A idia de coletivo fica relacionada a alguns que vo na frente, puxando o sentido (caminho, envio), e outros que vo acompanhando na medida do possvel. Amarrada, a escola fica impedida de seguir esse caminho tambm devido ao problema estrutural da escolha e atribuio de aulas, em que os professores que optam por jornada bsica e os so eventuais ficam fora do horrio coletivo. No entanto, as reunies pedaggicas parecem transparecer outros problemas estruturais, pois, mesmo naquelas em que todos poderiam estar presentes, ocorre um silencioso processo de evaso do professor do espao coletivo em aberto.
Zara: Hoje, no ciclo II tem quatro professores fazendo horrio coletivo, muito pouco, voc no atinge todas as crianas. No tem nem um professor de 5a srie atualmente no projeto. E a est ligado tambm ao modo como feita a escolha e atribuio de aulas, que tem uma srie de ns. De inadequaes. Que passa ano, passa ano e a rede no resolve. O sistema no resolve essa situao. Onde eu ou a diretora vamos, ns falamos que essa situao precisa ser resolvida. So questes estruturais. E a escola fica amarrada, vem uma pessoa pra dar duas aulas. Ela vai vestir a camisa da escola? Ela nem sabe qual o projeto.

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Clara: Esses professores que participam da JEI me falaram que, hoje impossvel a todos de uma mesma srie se encontrarem para conversar sobre, por exemplo, um aluno em processo de incluso. A equipe de professores no se encontra no decorrer do ano. Zara: Na reunio pedaggica, que seria uma oportunidade, um vem outro no pode, o outro no quer... O outro no se esfora. E a gente no tem esses momentos coletivos. E precisaria um grande esforo mesmo, porque eles do aula em vrios lugares. Ento eles teriam que abrir mo de alguma coisa em funo de querer, de vestir a camisa da escola, de querer defender as idias que a gente tem aqui. So bons profissionais, mas tm as dificuldades deles.

Nessa e em outras ocasies foi utilizado por educadores da escola um antigo jargo recortado da moderna administrao empresarial: para uma maior produo necessrio ao funcionrio vestir a camisa da empresa. No entanto, restaria saber se essa camisa, produzida moda e em larga escala, serve, cai bem formao de uma comunidade educativa. Se no seria mais apropriado aos envolvidos na produo crtica do conhecimento, tecer seus prprios hbitos (vestimentas), sendo para isso necessrio um constante despir-se.

5.4.4.2

Projeto Poltico-Pedaggico

E qual a sua opinio sobre o projeto poltico-pedaggico da escola? A percepo de Zara a respeito do projeto da escola de que os professores o esto aceitando bem. Nesse sentido, coloca a sua expectativa como coordenadora, a partir da sua leitura a respeito da reorientao curricular. Para esse trabalho, considera que no momento no h uma ao combinada, mas espera aes compartilhadas. Avalia ainda que essa escola considerada diferencialmente como uma boa instituio de ensino, por ser procurada por famlias de bairros e municpio vizinho.
Clara: Como voc sente a implicao do professor no projeto atual da escola? Zara: Algumas coisas j esto comeando a ser desencadeadas pelos professores. o professor quem faz o projeto. No tem jeito. o professor quem toma posse daquela coisa. Clara: Eu gostaria que voc falasse da sua percepo... Zara: Do ponto que est hoje?

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Clara: Como que eles sentem esse projeto, esses temas que esto sendo trabalhados. Zara: Eles esto aceitando muito bem. Eles falam: Pxa, que interessante! Eu no tinha pensado nisso. Que legal! D para a gente estar levando alguma coisa para a sala de aula. E assim: sempre nos baseando nas duas prioridades. Tudo que a gente faz incluso, tudo que a gente faz reorientao curricular. Ento, o que eu quero uma aula mais prxima da realidade do aluno. Que tenha um significado para ele. Com uma integrao entre as reas, que no fique tudo solto. Que ele v para a rua e perceba uma realidade. Da natureza, da transformao que ocorreu, das relaes sociais de causa, de efeito. Que ele tenha uma viso crtica do mundo que ele vive. Ento, isso para mim a reorientao curricular. sair daquela coisa de um atrs do outro, e o professor sabe tudo e ensina. O bairro, a nossa cidade, o nosso rio Tiet. Entendendo isso para entender que ns somos cidados do mundo, para entender o mundo. Ento, hoje, esse projeto que a gente est desencadeando de direitos humanos, eu acho que ele est comeando. Esto delineando algumas questes, e pode vir a ser um projeto forte. Mas no est ainda. No tem uma ao combinada: todo mundo est fazendo isso. No, ainda uma preparao. No que todo mundo faa igual, mas que as aes sejam compartilhadas. (...) Ento o projeto est num ponto de discusso que o avano do ponto em que estava. E, no ponto que est, a gente j percebe que tem um diferencial de muitas escolas. Por isso que a escola procurada. Numa regio de baixa densidade demogrfica, uma escola procurada pelos bairros vizinhos, pelo municpio vizinho, que Osasco. Porque considerada uma escola boa.(...) Mas a gente precisa avanar mais, lev-los conscientizao da vida deles e da situao que a gente vive. E isso ainda est muito precrio. Os professores esto se entusiasmando cada vez mais nas discusses e eu acredito que isso vai ter um retorno no trabalho da sala de aula. Mas ainda no tenho um reflexo imediato, uma preparao mesmo.

Ivanir e Snia, no entanto, revelam um certo embarao por no saberem ao certo qual o projeto da escola, sendo este percebido como algo que deveriam saber.

Ivanir(insp.): Os projetos so bons. Mas eu espero que v pra frente, no ? Isso da eu espero.Se Deus quiser, no ? No ficar s no papel. Tem que ir. Comeou, vamos at o fim. (...) Olha, voc me desculpa. Eu trabalho aqui dentro da escola, mas no vou poder te responder porque eu no sei. Clara: Por que voc me pediu desculpas? Ivanir: Eu deveria saber, pra te responder, no ? Porque se eu trabalho dentro da escola, eu deveria saber o que est acontecendo, no ? Snia (aux. dir.): cidadania, no ? Se no me engano. J no lembro mais... No ? Voc deve saber, Clara. Meio ambiente, cidadania... No alguma coisa dessa linha?

Lia relaciona o projeto poltico-pedaggico ao horrio de JEI, chamado horrio de projeto, e em seguida, ao trabalho pedaggico com projetos, ao referi-lo escolha de um tema nico que possa unir professores, coordenadores e direo no trabalho de integrao entre as disciplinas. Sua primeira preocupao, ao mencionar o projeto da escola, com o segmento especfico do qual faz parte. Atendo-se desvalorizao da carreira docente, no menciona, a princpio, os demais segmentos nessa discusso. Visualiza no projeto a possibilidade de

184 encontro entre os professores, para que esses possam traar metas, expor seus problemas, afinidades e divergncias. No entanto, cita uma srie de entraves, que caracteriza como falta de suporte poltico e pedaggico, no qual inclui melhores condies salariais, instrumentao e recursos materiais de trabalho, para que o professor possa dedicar-se a uma nica escola e ao seu projeto.

Lia (profa.fund.II): O projeto poltico-pedaggico justamente uma oportunidade fundamental de encontro entre os professores, e inclusive, com os coordenadores e a direo. fundamental, porque est acontecendo toda semana e, na verdade, a proposta justamente no apenas centralizar um tema de preocupao nica para toda a escola. Mas como fazer essa integrao entre as diversas reas. Clara: Voc est se referindo ao chamado horrio de projeto. Lia: . Que exatamente o momento oportuno em que os professores podem fazer esse encontro e discutir determinadas metas, mostrar quais so os problemas, os interesses comuns ou divergentes entre eles. Agora, h entraves ainda. De carter objetivo, principalmente. Seria fundamental que o professor pudesse se dedicar a uma nica escola. Clara: Voc defende essa posio. Lia: Sim. Se ele pudesse se dedicar a uma nica escola, ele poderia se dedicar a esse momento do projeto poltico-pedaggico. S que, para que isso acontea, tem que haver uma revalorizao poltica das condies de trabalho do professor, das condies salariais. E no s das condies salariais, mas das condies de trabalho em geral do professor. A instrumentao que tem que ser dada para ele poder desenvolver as atividades. Recursos materiais. E no s o aspecto material, mas todo o suporte poltico e pedaggico mesmo. Para que ele possa ter uma sustentao de estudos, por exemplo. Uma sustentao em torno da conscincia que ele tem que ter em direo atuao dele. Mas para isso ele precisa de suporte objetivo, e a gente sabe que essa no a situao da maioria dos professores. H professores que se dedicam a mais de duas escolas. revalorizar a carreira do professor.

Lia percebe muito presente a desvalorizao do professor no cotidiano da escola. Essa desvalorizao gera preocupaes, como a relao professor-aluno, permeada por conflitos, tenses e falta de autoridade do professor, s quais est subordinada a transmisso de contedos.

Clara: Como voc percebe a reflexo dessa desvalorizao no cotidiano aqui do Guilherme Neto? Lia: Muito presente. Muito presente. (com nfase) So as duas preocupaes fundamentais do professor. Para ser sincera, no final, as preocupaes em torno do contedo especfico que ele ministra, acabam de alguma forma sendo at subordinadas a outras preocupaes. Que preocupaes so essas? Uma delas, na atualidade, a relao professor e aluno. Que uma

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relao que est se tornando cada vez mais conflituosa, tensa. A gente v o quadro referente ao comportamento dos alunos frente autoridade do professor, que tambm outro assunto (a questo da autoridade). E que na verdade centraliza a preocupao do professor. Quer dizer, no final, toda aquela liberdade que o professor teria para poder fazer uma reflexo, um estudo sobre aquilo que ele ministra, uma preocupao em torno da projeo que ele teria, metodolgica, de contedo... Ele no consegue. Em funo de todos esses problemas que ele encontra.

Observamos que essas preocupaes, embora estejam modalizando a relao de ensino-aprendizagem, so percebidas como obstculos, no sendo trabalhadas como mobilizadoras do estudo a ser desenvolvido. So vistas por Lia como impedimento liberdade de reflexo metodolgica, e no como possveis reflexos, dentre outras questes, das contradies que permeiam os mtodos e contedos. Porm, percebidos como entraves ao pleno desenvolvimento de um estudo aprofundado, tm que ser suplantados pelo professor, embora ele no consiga ou no saiba como. A seguir, aponta a falta de condies de trabalho como um outro problema enfrentado. Algo que nos faz questionar at que ponto ela visualiza a falta de autoridade e indisciplina em relao com as condies em que se d o trabalho educativo, como formas de resposta do aluno ao desgaste que a instituio como um todo est submetida.

Lia: O outro problema, o das prprias condies objetivas de trabalho do professor, que est causando um grande desgaste para ele. Porque a atuao do professor, o ofcio do professor, um ofcio de reflexo, de disciplina, por excelncia. Quer dizer, j que ele est ensinando, j que ele est ministrando no s um contedo, mas um assunto, necessrio que ele desenvolva um estudo. E para desenvolver um estudo ele precisa ter um suporte de reflexo, de disciplina e concentrao. E o que ele menos tem. A prpria vida que ele tem no permite. Ele vive correndo, ele sai logo cedo de casa para poder ir para uma escola, mal almoa. A sade debilitada. Quer dizer, no tem nem condies para inovar, para recriar e usufruir dessa capacidade de reflexo. Porque, inclusive, ele est desgastado. Ele to consumido que acaba criando uma posio de defesa at mesmo frente a falta de entendimento do que est acontecendo ao seu redor. Ento a gente sente que h uma falta de entendimento no s dentro da escola. H uma falta de entendimento do prprio sistema educacional, escolar. H uma falta de entendimento da prpria sociedade.

Lia considera que viver correndo consome e debilita a sade do professor. Seu desgaste o impede de uma abertura prpria ao mundo. O tempo, para o professor, precipitao no adiante, que o impede de avaliar como tem sido o sistema educacional e o

186 viver nessa sociedade, em funo do projetar recriando-se, inovando naquilo que faz. Tende ento a compreender-se a partir de como visto: sujeito desvalorizado, vtima ou mrtir.
Lia: Alis, com toda sinceridade, eu ouo demais isso, at no caminho que eu fao entre a escola e a minha casa, quando eu me apresento como professora, interessante ver a reao das pessoas. O professor hoje visualizado com uma outra imagem, ou ele tem aquela imagem do pobre coitado, a imagem da vtima, do mrtir mesmo. Daquele que est sujeito a sofrer at uma violncia mesmo. As pessoas j tm isso bastante incrustado. Ou visto como aquele sujeito desvalorizado. As pessoas, no fundo, tm conscincia disso.

Ela admite que, embora o professor no construa de maneira ativa essa desvalorizao, ele vem a incorporando em um processo de ordem histrica, poltica e social. E que tem sofrido tal processo entrando num ciclo vicioso, do qual s encontra sada individualmente, em funo do enfraquecimento do coletivo sentido em toda a sociedade.

Clara: E como que voc percebe o modo de valorizao do trabalho dada por vocs mesmos? Lia: Na verdade, eu no acredito que essa desvalorizao seja de carter subjetivo. Dos prprios professores. Ele at pode ter incorporado essa imagem da desvalorizao como uma espcie de estigma. Ele at pode. Mas que ele construa essa desvalorizao, no. Pelo contrrio, eu vejo que, de fato, ele foi assimilando essa desvalorizao como um processo histrico, um processo social que faz parte dessa desvalorizao. A gente sabe que tem um carter histrico, poltico, social. Se a gente fizer uma retrospectiva da histria da educao, a gente sabe que ela teve um perfil, principalmente a partir do comeo do sculo XX, a partir da dcada de vinte e trinta, passou por um outro processo depois da dcada de sessenta e setenta, at culminar nesse momento atual. E isso um aspecto objetivo, no tem como negar a histria. Esse processo de desvalorizao tem um carter objetivo. E o professor, como ele tem sofrido isso, o que acontece? Ele se sente num grande ciclo vicioso. Ele no consegue encontrar uma sada, de fato. As sadas que ele encontra so de carter individual. Interessante como o professor, em funo da difcil contingncia em que vive, impelido a criar estratgias, e muitas vezes individuais, (...) esse espao coletivo est muito enfraquecido, extremamente enfraquecido.(...) Mas interessante notar que as estratgias so de diferentes naturezas: tem uma estratgia do ponto de vista pedaggico, e a isso vai de acordo com a formao do professor, vai de acordo com a sensibilidade dele, e com as prprias necessidades daquele momento. Tudo acontece to rpido, que ele tem pouco tempo para pensar no planejamento. Tem pouqussimo tempo. Cada vez mais a atuao do professor tem se tornado imediata. Assim como as coisas acontecem numa velocidade muito grande e de forma imediata, o trabalho do professor tem sido assim tambm. Ento ele obrigado a criar estratgias para aquele momento, principalmente. No que no haja um planejamento. No, o professor pensa o que ele pode fazer ao longo do ano. Mas isso tem se tornado mais enfraquecido. At o planejamento individual fragmentado. (...) Essa fragmentao transcende o problema do Guilherme Neto. uma fragmentao que penetra todo o sistema escolar. um problema intrnseco do sistema. Ao mesmo tempo que ele complexo, totalmente catico. Totalmente fragmentado. Se a gente for tentar ver isso, voc passa por diferentes dimenses. Levaria umas quinhentas fitas (cassete) para a gente poder discutir isso. E, por outro lado, as prprias condies de trabalho do professor: isso um ponto central. Se as condies de trabalho do professor, se a formao do professor fosse valorizada, certamente isso melhoraria. E no s, o problema tambm da relao com os alunos.

187 Voltada s respostas imediatas, a abertura da temporalidade se d como esquecimento, impedindo avaliao e planejamento consistentes. Nesse sentido, possvel observar que Lia acaba perdendo-se no final da sua avaliao. Ao falar do sistema escolar, percebido como complexo, catico e fragmentado, a professora fragmenta tambm a sua avaliao, voltando a tocar nas suas condies de trabalho, na valorizao da formao do professor e na relao deste com os alunos. comum observar que nas avaliaes do sistema escolar, os educadores confundem-se, sobrepondo ou fragmentando diferentes aspectos que o envolvem, revelandose catica a viso de quem se percebe afetado pelo ciclo vicioso do sistema educacional. A confuso de sentidos que permeia a relao com os alunos vem causando um significativo sofrimento, considera a professora de ensino fundamental II, o qual se expressa como um profundo cansao fsico e moral, desencadeando uma percepo extremamente complicada do mundo e da vida. O professor sente-se despreparado e sozinho diante da problemtica social trazida pelo aluno, a qual exige uma atuao diferenciada. Nessa relao, o professor no sabe que sentidos convocam, nem a ele nem ao aluno, h apenas um sentido entreaberto, o qual no se sente preparado para segui-lo, alis, no percebe ser esse o seu caminho, talvez o do conselheiro ou do assistente social. Por acontecer num tempo exguo, o suporte mnimo recebido parte de um tempo escolar que o consome, desgasta. Porm, abertos com o compartilhar e aconselhar, surgem, nos intervalos, caminhos instantneos que oferecem alvio.

Lia: A gente sabe que o problema no s nasce e no s fica no professor, mas tambm no problema dos alunos. Esse um grande problema. A gente se sente consumido. como eu havia falado. Para ser sincera, os momentos que a gente sente de alvio, de alvio (repete com nfase), o momento em que a gente est compartilhando entre si. Que o momento do intervalo dos professores, que o momento da sada da escola, que muitas vezes a gente sai junto, pega carona, e conversa... O momento de entrada e o momento do intervalo so os momentos fundamentais, que centralizam. E nesse momento que os professores passam a compartilhar de tudo: os problemas da escola, os problemas dos alunos, os prprios problemas... E eu sinto que esses momentos so instantneos... Clara: Instantneos.

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Lia: So rpidos! A gente no tem nem quinze ou vinte minutos. Mas nesses momentos que a gente encontra um certo alvio. nesses momentos que a gente encontra uma possibilidade de compartilhar e at mesmo de aconselhar. Quantas vezes ns recebemos conselhos, eu j aconselhei muitos professores e j fui muito aconselhada por professores tambm. Professores que me propuseram caminhos ou que falaram: Olha, que coisa interessante! Por isso que eu falo que so justamente os momentos informais, na minha opinio, que do esse mnimo suporte. Clara: Mas ao mesmo tempo isso parece desgastar. Lia: Exatamente. Em funo dessa contingncia que to catica, a rapidez com que as coisas acontecem. Na verdade um sistema baseado num certo horrio que est consumindo a gente. Clara: A sensao de estar sendo consumida. Lia: Muito, muito. Nossa, se consumido! E a gente sente isso fisicamente, at. No s sente isso moralmente, at do ponto de vista moral mesmo, mas aquele profundo cansao, no sentido da impotncia, no sentido de estar tendo uma percepo extremamente complicada do mundo, e da vida. Porque a escola um reflexo disso tudo. E no tem como negar que a situao da escola, em geral est se tornando cada vez mais complicada. Eu sinto isso, no s por causa do sistema, tambm, mas das condies dos alunos. Os alunos trazem para a escola, para a gente, um conjunto de problemas, uma situao extremamente complicada. To complicada que exige da gente, como professor, uma atuao diferenciada. A nossa atuao j no mais como professor simplesmente. A gente sente que muito mais complexa. Ao mesmo tempo a gente atua como conselheiro, ao mesmo tempo a gente atua como uma espcie de assistente social. As prprias necessidades acabam impelindo o professor para uma situao a qual ele no est preparado. No s preparado do ponto de vista subjetivo, mas at do ponto de vista objetivo mesmo. Porque a carga de problemas to pesada! to forte! Que o professor comea a ficar perdido diante de tudo aquilo. E so situaes muito graves que vm at a gente. Situaes que, de fato, o professor no pode estar atendendo a isso sozinho. No pode.

Questionada a respeito da ressonncia do projeto poltico-pedaggico da escola com as questes relativas s condies de trabalho do professor, abordadas at o momento, Lia avalia que mnimo o reflexo do projeto no dia a dia da escola. possvel observar que ela considera questes estruturais que cercam o aluno e o professor como exteriores ao mbito do projeto poltico-pedaggico, restringindo-o ao plano pedaggico. No entanto, avalia que a partir dele, poderia surgir um tema que sintonizasse toda a escola, voltado no s para os trabalhos realizados em sala de aula.

Clara: Como voc situa o projeto da escola diante dessas questes que voc coloca? E com relao ao seu tema? Lia: Ele tem um tema. Inclusive, esse ano eu me ausentei, mas eu participei nessa escola durante trs anos do projeto poltico-pedaggico. Clara: Qual o tema?

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Lia: Eu sei que o tema tem sido contnuo em relao ao ano anterior, o tema sempre centrado em cidadania e meio ambiente. Essa a diretriz central. Pelo menos tem sido, desde que eu entrei. Clara: E qual a ressonncia dele no cotidiano da escola, para os projetos pedaggicos desenvolvidos? Lia: Ele tem um reflexo. Embora eu vejo que seja mnimo, para ser sincera. mnimo em funo das prprias condies que eu falei. (...) Mas uma coisa eu tenho que deixar bem clara: No o problema do projeto poltico-pedaggico em si mesmo. So problemas exteriores ao projeto poltico-pedaggico. So todos os problemas que eu j havia descrito, que cercam o professor. Estruturais, objetivos, que esto cercando o professor, que esto cercando os alunos. Esto cercando o sistema educacional. Mas, como eu havia frisado, ele fundamental, como essa via de encontro. E eu acredito que a partir dele poderia ser desenvolvido um tema que sintonizasse toda a escola. E eu at gostaria de dizer que, na minha opinio, ele tinha que estar bastante voltado no s para os trabalhos que poderiam ser realizados na sala de aula. Mas para trabalhos de carter mais comunitrio, dentro da prpria escola. Fazendo esse intercmbio entre os alunos atravs de eventos, por exemplo. Eu vejo que o tema da cultura tinha que estar mais presente. Porque, na verdade, se o tema do projeto a cidadania e meio ambiente, eu acho que ele tinha que perpassar pelo tema da cultura. A cultura um ponto muito sensvel, de sensibilidade.

Lia coloca que a sua avaliao com relao ao projeto da escola, embora no sendo comunicada compartilhada, passada atravs da sua experincia, em um processo de interferncia mais individual do que coletivo. Conclui que todo o sistema de avaliao da escola acaba permanecendo de acordo com o padro escolar tpico, com os conceitos individuais dados aos alunos. Assim, permanece esquecida a avaliao da totalidade do sistema escolar, do ensino como um todo, no qual inclui a realizao efetiva dos professores. No h um projeto como espao centralizador de um eixo, uma diretriz que funcione como iderio para a escola. Embora conhea outras opinies a partir das conversas do dia a dia, defende ser essa a sua posio particular, como parte dos diagnsticos feitos nos intervalos, e das solues isoladas dadas por ela e seus colegas que fazem Jornada Bsica nesta escola.

Clara: Como que fica essa avaliao, ela comunicada para algum? Lia: No, no. De forma alguma. uma opinio que eu vou cristalizando a cada dia que passa, pela prpria experincia pela qual eu passo. Mas, ao mesmo tempo, ela bastante compartilhada. Sem dvida nenhuma. Ela muito passada. Clara: E a ao em funo dessa avaliao?

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Lia: O processo de interferncia, na minha opinio, mais individual do que coletivo. Ele acaba sendo muito mais individual. De acordo com as estratgias de cada professor. (...) No final mesmo, toda a avaliao continua sendo estabelecida segundo aquele padro escolar bem tpico. No final, os alunos so todos avaliados de acordo com os critrios dos conceitos individuais. E, no final das contas, aquela avaliao geral mesmo, do prprio sistema, da realizao efetiva dos professores, do ensino como um todo, fica bastante esquecido. Falta muita coisa ainda para poder realizar isso de fato, de uma forma plena, de acordo com aquele ideal que muitas vezes passado. Um ideal como sistema de idias que passa a ser transmitido e se torna um eixo, uma diretriz. Em tese, o projeto deveria ser o espao centralizador desse eixo. Ele minimamente. Mas no alcana de fato aquele iderio. Eu no estou dizendo isso com relao escola Guilherme Neto. Eu vejo que isso um problema geral. (...) Eu falo isso individualmente, no digo isso em nome do grupo todo, porque claro que a jornada bsica contribui para tudo isso que eu estou falando. Os professores esto passando por experincias diferentes. (...) Embora em funo dessas conversas que ns temos do dia a dia, a gente j conhea at a opinio de cada um. A gente j conhece a postura, quer dizer, tudo isso faz parte da nossa vida. Est presente na nossa conversa. impressionante: ns estamos fazendo um diagnstico diariamente, j apontamos problemas diariamente, apontando solues. Embora sejam solues isoladas, no ? Mas isso.

5.4.4.3 Horizontes Abertos pelo Projetar

H algo seu que voc gostaria de lanar e ver projetado nesse espao? Menos que indagaes a respeito do futuro, essa questo traz reflexes, questionamentos que clamam por significao no momento atual da escola. Ao lanar-se no adiante, os depoimentos buscam no l atrs algo que possa oferecer esteio ao projetar. Em alguns casos, esse projetar perdido, pois no encontrada uma base para o seu lanamento, o sentido perdeu-se, e no se consegue tecer a trama de um sentido perdido. o que observamos na fala de Eliana. Ela projeta o retorno da valorizao do professor mas, na sua opinio, algo que precisa partir de instncias superiores escola. Ao tentar encontrar um sentido para a escola atual, o busca no passado, tentando lig-lo ao que hoje acontece, porm, apanha-se perdida, tudo est mudando: em sua poca a preocupao era ler e escrever bem. Hoje, numa outra poca, o sentido parece ter mudado para a escola, para os alunos. Esses no esto nem a (onde esto?) O professor no pode fazer nada para traz-los ao aqui, porque

191 no h reprovao. Sem a possibilidade de reprovar, qual a finalidade da educao? Antes, a reprovao oferecia uma direo, mas, com a sua ausncia, essa relao ficou sem parmetros, perdeu o rumo que tinha, e ainda no encontrou outro.

Eliana (aux.dir.): No sei. Assim, meu? Eu gostaria muito que a educao voltasse a ser valorizada. O professor. Eu sinto muito isso, eles tambm sentem. Eu acho que tem uma desvalorizao muito grande, mesmo, com o professor. A falta de respeito dos alunos. Isso eu gostaria que voltasse. uma coisa que eu acho que deveria partir de cima. Eu vejo muito a escola assim como... A criana vai l, ou para comer a merenda, ou para passar o tempo, no ficar na rua. Se bem que tem muita coisa mudando. Eu fico meio perdida tambm nisso. Porque, s vezes, eu ligo muito a poca que eu estudei, com a poca que est agora. Voc pega um aluno de 8a srie e voc v que ele escreve muito errado. Gente, chegou na 8a srie! Como que escreve to errado assim? E eles no tm preocupao nenhuma. O professor no pode fazer nada, porque no reprova nem nada. s vezes eu fico: Qual a finalidade da educao? Na minha poca, a preocupao era aprender a falar, a escrever bem. A gente tinha uma certa preocupao. Agora, eu vejo que, parte dos prprios alunos, no est nem a. No tem interesse, no repete. Eu vou passar de ano mesmo. O que eu aprender est bom. Eu no sei se bem por a, no ? Ento, isso s vezes me deixa meio balanada, meio perdida.

Jos sonha com uma horta na escola que, de fato, seja comunitria. Revolvendo o solo de suas lembranas, apanhou colheitas das quais no pde participar, foi ainda at outras pocas, em que se viu ao lado de alunos e professores a cuidar desse sonho. Com o tempo, a chave dessa realizao foi para outras mos. Hoje est com a diretora, diz ele, e talvez, quando madurarem as abboras, seja o tempo de recomear a plant-lo.
Jos (ag.esc.): Eu gostaria sim. Inclusive, quando eu entrei aqui tinha esse projeto: a horta comunitria. Eu vim para c e j tinha uma pessoa que tomava conta dessa horta, uma colega da gente. Eu no sei, hoje em dia eu acredito que ela no tenha mgoa contra mim. Mas no comeo ela tinha, eu sentia pelo comportamento que ela tinha comigo: batia a porta na minha cara, resmungava, pegava a chave da horta e levava a chave para casa... Eu no tinha como cuidar. Eu capinava, virava a terra, fazia os canteiros, semeava. E nascia as plantinhas. Eu tinha que pr a gua todo dia. S que a pessoa levava a chave, e no tinha como eu pr. Ento, eu jogava de fora, assim... Ou quando chovia... A crescia, dava fruto. S que no era em benefcio da escola. As verduras, em vez de servir para fazer a merenda para a crianada, desaparecia. E ningum sabia o paradeiro. A ficava l. Eu no podia entrar para cuidar. Dava aquela arremessa, os bichos comearam a comer... A pessoa no cedia a chave para mim. Eu reclamava l, mas parecia que tinha uma pessoa que apoiava. Ento, ela se sentia uma rainha. Mas a gente se respeita. Hoje em dia a chave est com a direo. Inclusive, eu plantei um p de abbora gigante l. A senhora precisa ver. A diretora foi l ver, e disse que nunca tinha visto uma abbora desse tamanho. Clara: O sr. gosta da terra? Jos: Eu fui criado por essas redondezas aqui. Nunca mexi com terra no. Mas eu adoro planta. Ento, o projeto da horta comunitria seria muito bom. No comeo tinha. E tinha at dois professores muito animados, um professor e uma professora. Eu e eles dois, a gente pegava grupos de alunos para a gente cuidar da horta. S que comeou essa presso dessa chave. E isso

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foi me desanimando. E logo depois os dois professores tambm foram transferidos, no sei se eram efetivos. E acabou. Agora mato puro. Eu, para entrar em atrito com colega, e ningum me dar apoio? Eu no vou mexer mais com aquilo l. Agora, est em poca boa para comear de novo. A chave est com a direo. Quando eu preciso, peo e dou uma olhada. Quando madurar essas abboras, ela vai mandar limpar, no ? E a uma oportunidade boa para a gente fazer um projeto, no ? A horta comunitria.

Ftima sente-se presa ao tentar projetar uma ao efetiva da escola com relao incluso de crianas com dificuldades significativas de aprendizagem. Aponta a falta de comunicao, bem como a ausncia de suporte tcnico e infraestrutural por parte das instncias administrativas do sistema educacional, para que estes possam atuar junto a essa questo. Angustia-se porque a escola no tem como atender essa demanda: no tem meios para diagnosticar a complexidade do problema que a criana apresenta, no sabe o que trabalhar com ela, nem tem parmetros para avaliar o seu processo de aprendizagem. A diretora recorre ao NAE, ao Conselho Municipal de Educao, Secretaria Municipal de Educao, porm, sem ter as respostas e o apoio necessrio a uma incluso responsvel, que possa realmente responder s necessidades das crianas em situao diferenciada.

Ftima (dir.): Eu queria fazer alguma coisa por essas crianas. Mas tem coisa que a gente se sente presa. D a impresso que eles esto presos. No conseguem por pra fora. No sei se eu tenho d, pena. Eu queria fazer alguma coisa por eles. Acho que seria pra gente. [...] Ns pedimos uma reunio com a secretria, eu e a Zara, e a gente quer falar com ela sobre isso. A gente vai levar um projeto, que no exatamente de incluso. pra essas crianas que precisam aprender a ler e escrever. Mas tambm quero falar com ela sobre isso. Mas difcil. O prprio NAE, eles falam, mas no fazem. como eu falei, parece que as crianas, entrando na escola, j sararam. E eu no tenho o que fazer. A gente no tem o espao fsico adequado, professor, no tem nada. isso que me pega (se emociona). Eu acho que eles tm que vir para a escola. Mas primeiro: tinha que ter uma perua pra trazer. A tem a limitao: pra quem mora em Osasco j no pode. Encaminhamento? Eu j encaminhei 1.500 vezes, mas a gente no tem resposta. Ento, eu acho que eles deveriam vir de manh pra escola, tarde ir em um lugar especializado. Teriam que ir de perua escolar, sair de l e voltar pra casa, ter uma alimentao e uma estimulao adequada. E no dia seguinte, volta para a escola. Eles tm que estar na escola. Mas tambm no atendimento especializado para eles. A gente no tem como atender a isso. Agora o incentivo para que haja incluso est mais forte, mas a instituio no tem meios tcnicos e infraestrutura para atender a essa demanda. O que acontece que, em algumas escolas, embora a direo no podendo negar o atendimento da criana, acaba indiretamente dizendo um no, ao mostrar as limitaes, a impossibilidade de atend-lo devidamente. O que leva desistncia dos pais em matricul-lo. [...] Um amigo nosso, diretor, fez uma solicitao para o Conselho Municipal de Educao em relao aos que vo se formar e tirar diploma, e no sabem ler e escrever, e com deficincia. Da ele fez um questionamento para o Conselho, e vi no Dirio Oficial a resposta de que ele deveria ser tratado desde o comeo do ano diferencialmente para poder tirar o diploma normalmente no final dos oito anos. Mas como que a escola vai alfabetizar algum que no tem condies de aprender? Da eu comentei com a Zara: S se mudar o diploma dessas crianas,

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puser alguma observao. Mas a a Zara me questionou se assim, seria justo tambm. E pensei: verdade. Vamos dar um diploma para uma criana atestando que ele deficiente? Bom, ento temos que por uma reprovao. Mas a ela perguntou se valeria a pena. Olha o caso do Tobias, ele no pode ir para a 2a srie ano que vem. Mas eu no posso reprovar o menino. E, se ele for para a 2a, ele vai ficar mais fora dgua ainda. E se a gente vai levar o questionamento para o Conselho Municipal de Educao, ele fala que voc tem que aprovar e alfabetizar. Ento, a gente deixa vir pra escola porque considera importante, mas, ao mesmo tempo, s vem. E para o Governo est bom. A a gente d o diploma porque em oito anos, se ele aprendeu a ler e escrever, est bom, se no aprendeu, tambm vai tirar o diploma. Uma criana que demorou oito anos para aprender a segurar o corpo, vai ter oito anos para ler e escrever? No vai. Uma porque o professor de 5a srie no ensina ningum a ler e escrever. At a 4a ainda vai, mas depois... Por isso, levamos o projeto para a secretria: uma sala para atender, alm da sala de aula, essas crianas com maior dificuldade at a 4a srie. Agora, pela legislao, ele pode ser alfabetizado at a 8a srie. Mas os professores no esto preparados para isso. Ento a gente fica sem saber o que fazer. E os professores tm razo, eles tm direito de reclamar. Na prtica no d. Quem vai aprender a ler na 8a srie, se o professor j est ensinando equao, se outro professor j est ensinando orao subordinada, outro falando de qumica e fsica? E um que no sabe ler e escrever ali no meio? A era separado por sala. Era a sala projeto. Mas ento voc vai ter 1a projeto, 2a projeto, diploma de projeto? Eu vou aprovar uma 8a srie inteira com criana que no sabe ler e escrever? Da eu falei: Mistura. No tem condies de deixar uma sala assim, separada. Mas o que estamos pedindo: que eles tenham momentos juntos e momentos separados. A supervisora j no autorizou. Ento, ns vamos tentar solicitar junto Secretria de Educao para poder ter isso na nossa escola. No tem verba, teria que ter um professor a mais.

Ftima colocou tambm que o professor, em meio a essas questes, perde a noo do quanto conquistou junto criana. Nesse sentido, considera que eles acabam no valorizando suas conquistas.
Ftima: Se eles esto com medo porque no tm a noo do quanto eles tm fora. Est tudo misturado. tudo uma coisa ligada outra.

Valorizao um projeto para Wilma, a professora considera que a abertura de novos sentidos para o processo educativo parte da recuperao do amor e do respeito prprio do aluno, da conscincia do valor do aluno como ser humano, com suas limitaes e possibilidades. Ao falar da necessidade da valorizao do aluno, como fator desencadeante da superao e criao de sentidos, encontra a insatisfao e a desvalorizao do professor para consigo mesmo. Para entrar nesse processo educativo, o professor tambm precisaria resgatar para si o seu valor, redimensionando seus valores frente ao mundo. Encontramos a a questo colocada por Arendt (1992) de que a autoridade emerge quando o educador eleito como algum que apresenta um mundo. Wilma est ciente de que a apresentao de um mundo dse como apresentao de valores, o que passa pela conscientizao quanto ao valor de si e do outro como ser humano.

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Wilma (profa.fundI): Eu acho que eu j estou fazendo isso. Quem sou eu? O que eu posso fazer alm disso? Ento, eu quero trazer muito isso, falar muito isso para os alunos. Para eles sarem dessa coisa de s ser importante se for estrela, se for trabalhar na TV, se for jogador de futebol. No, ele importante... Ele j importante por ser um ser humano. Eu quero dar isso para ele, essa conscincia do valor humano que ele tem. A ele vai saber o que ser cidado. No adianta, se ele no tem o devido valor e respeito pela pessoa dele. Ele no se respeita, no se valoriza. Sabe, ele no se ama. Sou um a mais nesse mundo a. Na verdade, eu no gostaria que meus alunos fossem um a mais. Eu gostaria que eles se olhassem: sou fulano de tal, tenho o meu valor, tenho as minhas limitaes, e tal... Tivessem um valor frente s suas limitaes, no ? O que eu posso fazer? O que eu posso, independente de ser aluno ou no, o que melhor para mim? Essas coisas, assim, que esto sendo perdidas e que, muitas vezes, o educador influenciado tambm por isso, por estar insatisfeito, por estar muito desvalorizado. Clara: Como voc v essa questo da valorizao? Wilma: A valorizao, eu quero mais conscientemente, quero que eles tenham conscincia desse valor humano deles, entendeu? Porque, a hora que ele sentir que ele tem um valor humano, ele vai ter vontade de se superar, ele vai ter vontade de querer aprender a ler e escrever. Por que ele no tem vontade de aprender a ler e escrever? Para que eu sirvo? Para que serve essa escrita para mim? O valor humano dele mesmo, no ? uma coisa que eu gostaria de deixar bem marcada neles tambm. A ele vai poder se conscientizar do que ser um cidado, uma cidad. Como eu posso transformar o mundo atravs disso?Um cidado que se d o respeito e o devido valor. E eu vejo que muitos colegas e muitas colegas tambm no se enxergam como um valor. Mas, eu ganho to pouco. Que valor eu tenho? assim que as pessoas se vem. Quanto que eu ganho? isso que eu valho? Eu estou valendo isso? Ento, eu no concordo com isso. Eu tenho um valor independente de quanto eu ganho. O meu valor muito mais do que eu ganho. assim que eu me coloco diante das pessoas. E eu quero trazer isso.

195 CAPTULO VI OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS: POTICAS QUE MOVEM SENTIDOS

As oficinas oferecem um diagnstico da escola em estudo comunicado de forma integrada interveno atravs da vivncia esttica, movendo a rede significativa em que a escola concebida e produzida. O trabalho vai desdobrando-se ao mover os sentidos de diferentes dimenses do projeto poltico-pedaggico, focalizando a histria pessoal dos educadores, estrutura e organizao do trabalho pedaggico, relao entre os diferentes segmentos da instituio, dentre outras, a depender das questes trazidas pelos participantes de cada grupo. Os trs grupos iniciaram com a comunicao da percepo de si e do outro atravs do desenho da face. Em seguida, o corpo inteiro foi focalizado em diferentes perspectivas: em movimento no dia a dia de trabalho, partes que mais aparecem ou submergem nesse cotidiano, imagens do corpo grupal, ou seja, modo como ocorrem as articulaes entre as pessoas atravs da imagem do corpo. Essa primeira etapa teve como objetivo apresentar o ser-nomundo em seu contexto de trabalho, permitindo a visualizao de si como um primeiro elo do processo educativo. Em seguida, cada grupo passou a ter percursos vivenciais diferentes, de acordo com o que percebamos estar no foco da ateno das pessoas naquele momento, ou mesmo sem que percebessem, estaria mobilizando aes ou ocasionando a cristalizao de valores e atitudes. A escolha dos temas era feita a cada oficina, a partir do dilogo estabelecido entre ns em cada grupo, o que favorecia a troca de percepes e a focalizao de necessidades a serem trabalhadas. Assim foram abordadas diferentes dimenses da organizao do trabalho educativo em cada um deles.

196 Ser possvel visualizarmos no percurso do grupo 1 um resgate de valores pessoais no contato com a histria de vida, atravs de experimentos com sensaes tteis, gustativas, visuais e olfativas. Modelando formas e experimentando texturas, simbolizaram a relao entre os segmentos da escola. Em seguida, com base em um projeto configurado sensorialmente, experimentaram criar algumas intervenes em diferentes ambientes da instituio, como forma de conhecer pessoas de outros setores e trabalhar essa relao; primeiramente atravs de cartazes-murais e depois atravs de entrevistas a funcionrios no momento em que estes desenvolviam suas atividades dirias. Por ltimo, esse grupo analisou juntamente com o grupo 2, a relao professor-aluno e entre professores, direo, coordenao e funcionrios, do ponto de vista das contradies entre teoria e prtica pedaggica, atravs da elaborao de quadros com a modelagem do processo educativo em diferentes ambientes da escola. No grupo 2, focalizamos a relao entre professor e coordenao, estando sempre presente o questionamento sobre a funo do professor, com seus limites e alcances. Em seguida, iniciamos um contato com a prpria infncia, como forma de trabalhar a dificuldade na relao com alunos que apresentavam problemas em sala de aula: o que envolvia questes ligadas ao mtodo, relao de autoridade e falta de suporte tcnico para a realizao do trabalho docente. No grupo 3, a questo da valorizao do magistrio foi o fio condutor do processo criativo. Inicialmente resgatamos a memria do ser me, esposa e educadora, entrando-se em contato com cenas que representavam o bem cuidar de si e do outro atravs de montagens com objetos caros s suas histrias de vida. Em seguida, a atitude do bem cuidar foi dirigida ao mbito profissional, atravs de intervenes na sala dos professores, tendo-a como um espao onde a desvalorizao do magistrio parecia estar materializada no seu modo de ocupao, manuteno, arrumao e disposio dos objetos.

197 6.1 GRUPO 1

Participantes: Lcia- agente escolar Ftima- diretora da escola Heitor- prof. orientador de informtica aplicada ao ensino (POIE) Joana- profa. fund.II profas. fund.I- Dalva, Nvea, Natlia, Wilma, Rosa, Nina

Figura 4 Como so vistas pelo grupo as faces de Dalva ( esquerda), Diana (no centro, um pouco mais abaixo e Sofia ( direita)

Exposio de rostos cotidianos no verso e reverso de mscaras humanas

Por estarmos ainda respirando os ares do Carnaval 2003, em plena quinta-feira aps o dia de Cinzas, senti que as conversas giravam em torno daquele valioso recreio consagrado pelo nosso calendrio: perodo que fora de lazer para uns, reservado ao descanso ou inadiveis faxinas (internas e externas) para outros. Sem querer fugir do ritmo daquela saudosa marchinha de fim de festa, resolvi sugerir um trabalho com mscaras, abrindo o espao destinado s oficinas com a recriao desses to antigos instrumentos ritualsticos,

198 elementos caros ao teatro no decorrer dos tempos e indispensveis em nossos clssicos bailes de Carnaval. Como um s encontro foi insuficiente, essa proposta teve continuidade na segunda e incio da terceira oficina, tendo como objetivo propiciar um primeiro contato com a multiplicidade de percepes que as pessoas tm de cada um e incentivar essa troca atravs de uma comunicao mais direta. No incio dos dois encontros resgatei o meu objetivo ao estar ali: trabalhar elementos do projeto poltico-pedaggico da escola atravs das oficinas com recursos expressivos43. Em seguida, como forma de aquecimento, fui pedindo as opinies do grupo sobre mscaras, a partir de impresses pessoais, reminiscncias infantis, leituras, enfim, trazendo as diferentes significaes ligadas a esse adereo. Surgiu a viso da mscara como aquilo que esconde e, ao mesmo tempo, revela a verdade; a representao do teatro, com as personas sorrindo e chorando; a mscara do bandido e a necessidade de se usar uma mscara imaginria no dia a dia para se adequar ao mundo em sociedade. Contei o que eu havia lido sobre o uso das mscaras em tribos indgenas como forma de expresso da identidade e do lugar do indivduo na aldeia44, enfim, todos puderam falar do que sabiam a esse respeito. Aps revolver esse solo rico em simbolismos fui oferecendo o enquadre para as mscaras que iramos produzir. Primeiramente solicitei que cada pessoa recortasse uma folha de sulfite, de modo a criar um contorno para o seu rosto. Algo que doasse forma percepo de si naquele momento de vida. Em seguida, pedi que em um dos lados pusessem cores e formas simbolizando como viam a si mesmas, retratando as impresses que possuem ao seu respeito.
43 Embora tivesse a certeza de que s no decorrer da nossa convivncia a proposta iria se configurar de forma mais clara para as pessoas que dela estivessem participando. 44 Na investigao do antroplogo Marcel Mauss a respeito dos ndios pueblos de Zui (regio do Mxico e Baixa Califrnia) a noo de persona, indivduo, confundida com o seu cl, porm, separada na cerimnia ritualstica, em que a mscara torna-se um adorno importante para essa diferenciao.

199 Em um terceiro momento, sugeri que pusessem um suporte na mscara45 (com palitos de picol) e nele escrevessem seus nomes, de modo a identific-la. Depois solicitei que fizessem as mscaras circularem pelo grupo, para que cada participante colocasse no verso (lado que estava em branco) as suas impresses a respeito dele. Dessa forma, em um lado de cada mscara estaria impressa a percepo que cada um possui de si naquele momento e, no outro, as impresses do grupo ao seu respeito. Iniciei a segunda oficina resgatando a proposta e perguntando se lembravam daquilo que haviam produzido. Pedi que olhassem calmamente as formas ali expostas e o que elas transmitiam agora. Lcia, Ftima e Nvea no estiveram na oficina anterior, assim como Heitor, que chegou momentos depois. Perguntei ao grupo como poderamos inclui-los naquele momento. Foi sugerido que tambm fizessem as suas mscaras. Destaco a seguir alguns trechos de dilogos no decorrer do processo criativo dos participantes, como tambm algumas das minhas intervenes e comentrios. Enquanto algumas pessoas desenhavam, Nina comentou que a mscara j no expressava o modo como via a si mesma. Ela havia simbolizado atravs de cores diferentes as idias que gostaria de pr em prtica com os alunos. Embora no falando explicitamente, tocou nas dificuldades que estava tendo com a sua turma naquele incio de ano letivo:
Nina: Quando eu fiz a minha eu estava muito bem. Ento eu fiz bem colorida. Se fosse hoje j no estaria to colorida assim. Clara: Voc gostaria de modific-la? Nina: Sorri e argumenta: No. Eu quero deix-la assim mesmo, que pra ver se ela me estimula a mudar esse clima ruim que est por dentro. Se eu mudar agora eu acho que vou estragar. Eu no sou isso que est a. Eu sou isso aqui (voltando-se para si mesma). Clara: E o que isso que est a (olhando para a mscara) transmite a voc? Nina: Paz, alegria, vontade de acertar. E hoje eu estou com a sensao de que no estou acertando. Ento eu no quero mudar a mscara, eu quero voltar a isso.
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No ser preocupao deste texto discorrer minuciosamente sobre os materiais empregados nas oficinas. No entanto, importante frisar que foram escolhidos materiais j encontrados na escola ou acessveis a sua utilizao, por serem de baixo custo.

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Nesse momento o grupo ouviu o que Nina expunha, mas no verbalizou nada a esse respeito. Pouco depois, visualizando os desenhos que havia feito, Diana colocou a sua percepo sobre o grupo de professoras que acompanha como auxiliar de direo:
Posso falar uma coisa? Eu vou falar no geral. Os professores, como eu vejo, hoje, eu os vejo assim muito empenhados. Sempre esto de bom astral, o que eu acho isso assim fantstico. Pode estar caindo (com nfase), mas ele no deixa a peteca cair. Isso a eu acho difcil no ser humano hoje em dia... Doente, capengando... A Natlia ontem desceu dizendo que estava passando mal, eu falei: Pode descer. A depois ela me sobe, branca, e fala: Eu estou tima. Entendeu? Ento eu acho que isso o professor se preocupando com o aluno. Eu acho isso da muito bonito. Os professores hoje, nessa escola, pelo menos no meu horrio... Eu no tenho do que me queixar. (...) Tem alunos difceis na sala. A Rosa est com um aluno muito difcil, fora os que ela j tem. (...) Essa menina, ela... (apontando para outras professoras) As crianas me chamam pra ver os trabalhos, sabia disso? Eles fazem questo que eu suba pra ver eles cantando. (...)

Aps o burburinho dos pequenos comentrios sobre o desenho de um e de outro, risadas e conversas que o desenho fazia surgir, retomei o crculo para a troca em grupo. Nvea comentou do seu modo de identificao com a criana, e o grupo exps a sua percepo sobre ela; vises que se contrastam e se complementam.
Clara: Pessoal, a Diana iniciou falando da fora do grupo, da impresso que ela tem. Eu pediria agora que cada pessoa virasse a face da mscara e comentasse sobre as formas e cores que colocou, experimentando usar a linguagem mais direta possvel, EU ME VEJO... Nvea: Eu me vejo muito infantilizada, uma coisa gostosa. Claro, eu cobro aquela fila, vem um por um. Na hora de distribuir os cadernos, j esto em ordem. Conforme voc pega os cadernos, tem uma coisa minha assim, adulta. Mas perto deles eu me sinto infantilizada, deu pra entender? Tenho ordem, mas eu me sinto assim que eu me torno uma criana. s vezes eu tenho receio de agradar a um e no agradar ao outro, ento eu procuro ficar sria com todo mundo. Clara: OK, ento EU ME VEJO... Nvea: Uma criana. Clara: O que vocs vem na Nvea? Quem desenhou, eu gostaria que experimentasse falar: EU VEJO EM VOC... Rosa: Eu coloquei a boca porque ela muito autntica. Ela fala realmente o que ela pensa, no guarda. Eu at admiro: ela pensa, ela fala. Clara: Gente, vamos experimentar falar diretamente para a pessoa, sentindo a fora dessa linguagem direta e o que acontece quando a gente fala desse jeito. Natlia: Eu acho que a Nvea uma pessoa autntica. Uma pessoa que demonstra muita fora. Ela muito forte, mas, ao mesmo tempo, tem aquele lado frgil, de corao. Por isso eu desenhei aqueles dois coraes. Amorosa. Que muita gente acho que no deve conhecer, mas ela tem aquele lado amoroso. Porque eu converso com ela e vejo que ela aparenta ser uma pessoa bem forte, mas ela tem aquele lado frgil tambm, do corao, que aquele lado assim bem amoroso. Que ela no deixa transparecer muito, s de vez em quando. Ento eu pus dois coraes. Nina: Forte e sensvel...

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Heitor: Quando eu te conheci voc me parecia ser uma pessoa muito distante, separada, parecia que no se misturava. Essa era a impresso que eu tinha de voc. Mas a gente vai se acostumando, vai se adaptando, inclusive tem o seu lado forte. Voc uma pessoa geniosa, apesar desse seu lado genioso, voc uma pessoa afetiva. Quando eu te conheci eu achei voc assim meio burocrata mas a gente vai se enturmando mais e faz uma outra idia do que a pessoa . Clara: E o que voc desenhou? Heitor: O olho. Clara: E o que esse azul passa pra ti? Heitor: Apesar de toda a solicitao que ela tem. Voc uma pessoa tranqila, sabe o que voc quer. Sabe aonde pisar. Ftima: Eu fiz o cabelo. E casa at um pouco com o que elas falaram porque alguma coisa que eu acho que ela est escondida. A Nvea mostra uma coisa pra fora mas dentro dela tem outra coisa que ela no abre muito. Ento eu acho que essa outra face que algumas pessoas j esto pegando por dentro, mas que voc no mostra. Ento eu acho que o cabelo, porque voc esconde alguma coisa, tem alguma coisa l por trs. Aparenta uma mas por dentro tem um fundo diferente dessa postura que voc tem primeira vista. Com certeza tem alguma coisa l dentro que voc guarda ou esconde ou deixa s para os mais ntimos. Nina: Eu desenhei o contorno do olho porque voc muito expressiva. Tanto no rosto, no jeito de falar. Voc fala o que pensa e expressa o que pensa tambm. Se voc no gosta de alguma coisa, isso j vem estampado nos olhos. E que bom porque voc fala. Invejo isso de voc. Lcia: Eu pus as maazinhas da face. tudo isso que as pessoas falam. Ela ouve a gente. Quando vou conversar com ela, ela ouve, opina. Clara: Olha s, a Nvea vista por diferentes olhares, diferentes perspectivas. Por um lado essa pessoa autntica, forte mas tambm tem a fragilidade, a sensibilidade. Ela diz o que pensa mas tem coisas que parece esconder ou que no se consegue ver. Ela tudo isso. Ns somos mesmo essa diversidade, unio, interao de coisas diferentes. s vezes, infelizmente a gente s olha a pessoa por um ngulo e acha que ela s aquilo porque a gente no v ou no tem a oportunidade de conversar e perceber o que outras pessoas vem. A gente acha que aquela caracterstica ento ela toda a pessoa. Dentro da gente podem existir esses aspectos que so diferentes, ora somos frgeis, ora autnticos, escondemos ou mostramos algo de ns mesmos. Da essas diferentes cores, essas diferentes formas.

Ftima relacionou a mscara com a diversidade dos papis que exerce em sua vida, reconhecendo em todos eles algo mais profundo que os torna semelhantes. Observei no grupo o reconhecimento quanto ao seu compromisso com a funo que exerce no trabalho.
Ftima: Eu tentei fazer a mscara o mais parecida comigo mesma. Eu no gosto muito de mscara nem de fantasia, eu acho muito feio. Por outro lado, eu acho que todo mundo usa mscara, eu tambm uso, no vou dizer que no. Mas a minha mscara eu acho que parecida comigo, ela muda pouco. Em cada lugar que eu estou eu uso uma mscara. Quando eu sou me, eu sou me, quando eu sou diretora sou diretora, quando sou amiga sou amiga. Se eu estou viajando uma coisa, se estou trabalhando outra. Ento eu tenho vrias mscaras, mas todas so parecidas comigo. Eu no consigo fazer uma mscara muito diferente daquilo que eu sou l dentro. Eu fiz com o olho bem aberto porque eu sempre estou de olho em tudo, olhando tudo isso, em todo lugar. Faz parte da minha personalidade, eu sempre penso e olho mais do que eu falo. A boca meio reta porque hoje eu no estou nem muito triste nem muito alegre. Eu pintei os clios, a boca, o cabelo porque eu gosto de me arrumar, eu acho que a gente tem que se valorizar. Se a

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gente no der valor a gente, ningum vai dar. A primeira pessoa que precisa dar valor a mim, sou eu mesma. E eu fiz essas cores (se referindo aos trs crculos preenchidos com as cores vermelho, amarelo e roxo que ps nos dois lados do rosto) porque a mscara muda de cor, muda a tonalidade. s vezes eu estou vermelha de raiva, roxa de impotncia, de incapacidade diante das coisas... [...] Eu achei que eu fiquei mais bonita do outro lado, gostei mais. (se referindo aos desenhos do grupo. Clara: Agora vamos ver o que as pessoas falam. Rosa: Eu fiz a pirmide porque eu lembrei de um posto de comando. Eu nunca trabalhei em uma escola com uma diretora to presente. A gente pode contar em qualquer problema que tiver. Nos mnimos detalhes l vai ela l. Diana: Eu acho a Ftima diferente de outros diretores com quem eu j trabalhei. Ela no aquela diretora que chega, senta e dali no sai. Ela olha a escola inteira. Quem pensa que ela no est sabendo, ela est sabendo de tudo o que acontece nessa escola. Quando uma pessoa sai do que deveria estar fazendo, ela sai e pergunta: onde est fulano de tal? Parece que ela tem aquelas anteninhas. Nina: Por isso que eu fiz vrios raios com o amarelo, a extenso que ela tem. Pra todos os lados eu risquei o amarelo. Porque ela est em todas as extenses. Nvea: Ela est ligada em todos os pontos. Clara: Ento temos a olhares que esto sendo similares, no ? Sobre a Ftima. Heitor: Eu vejo a Ftima como uma mulher muito elegante. Eu vejo como a diretora que no assume s a cadeira de diretora. Ela tem uma convivncia muito boa conosco, em termos de relacionamento. Isso muito bom. Ela traz uma paz muito grande escola e tem um dilogo muito aberto apesar dela ser detalhista. Gosta da coisa ali nos seus mnimos detalhes, certinha. Isso muito bom porque a gente sabe o que fazer, sabe da maneira que quer e da maneira que no quer. Poucas diretoras tem essa postura que ela tem. Clara: Ento Heitor, vamos tentar sintetizar isso que voc falou, EU TE VEJO... Heitor: Eu te vejo organizada. Natlia: Eu te vejo, eu fiz at o contorno no nariz, eu te vejo assim firme. Mas ao mesmo tempo pronta pra o dilogo. Nvea: Eu fiz o corao, eu contornei os olhos, eu coloquei os clios porque eu vejo nela uma vaidade. A na hora que eu contornava a boca eu pensava: eu a acho assim sonhadora. A coisa da escola pblica se transformar num padro de escola particular. E eu vejo ela fazendo isso com muito carinho. O corao est aqui porque fica no meio termo, a razo e o que d pra fazer, que a fala. Est ali entre a razo e a expresso. Entende? Ftima: Eu me sinto muitas vezes impotente, entre aquilo que eu quero e aquilo que a gente pode fazer. Diana: Ela tem garra, lutadora. Nvea: Ela tem quem assessore mas est assim, vendo tudo. Lcia: Eu gosto dela porque eu sou uma pessoa que eu tambm trabalho. Quando eu vou falar com ela, ela est sempre me atendendo. Ela muito competente. Se ela estiver eu trabalho e se ela no estiver eu tambm trabalho. Eu no tenho nada a esconder. Ela uma pessoa autntica.

203 No incio da sua fala, Lcia queixou-se da falta de uma maior comunicao com os professores, no sentido de poder reclamar de aes que considera erradas da parte deles. Foram evidenciadas pelo grupo a sua capacidade e a abertura para lidar com diferentes pessoas e informaes.
Lcia: [...] Ento difcil, s vezes eu fico revoltada... Eles vo, pegam (referindo-se a algum material de limpeza da escola), limpam e deixam sujos. Quando eu vou procurar est tudo sujo. Ento eu fico revoltada porque eu no posso chegar e falar. Ento eu me sinto mal com isso porque eu gosto de falar. Clara: E onde est a boca na tua mscara? Lcia: Est aqui. Eu desenhei direitinho mas eu cortei errado. Eu acho que isso. Porque eu no posso falar. (risos do grupo) Porque eu gosto de falar! Mas me sinto mal se eu no falar! Eu estou sempre bem. Quando eu estou nervosa, todo mundo sabe. Clara: Lcia, ento se voc quiser, d uma outra forma a essa boca. Para que voc possa falar. Lcia: Mas se eu no posso falar... (Em tom de voz mais baixo) (Nesse momento, Natlia e Nina fazem um rpido comentrio de que a boca deveria ficar assim, sentem que Lcia no se mobilizou para modific-la e, permanecendo dessa forma, a mscara evidencia a realidade que ela tentou expressar) Clara: Vamos ento ouvir o que o grupo v em voc. Ftima: Eu coloquei aquela formiguinha ali porque a Lcia igual uma formiguinha. Ela fica andando pra l e limpando e limpando e volta e vai... Eu s acho que ela diferente da formiga num aspecto: a formiga trabalha em grupo e a Lcia no gosta de trabalhar em grupo. Lcia: Eu no gosto. Ftima: uma formiguinha solitria. Mas no deixa de trabalhar. Heitor: Eu coloquei o contorno do olho. Eu acho a senhora muito capaz. Muito trabalhadora. Eu coloquei que acho assim que precisava de um adorno a mais. Lcia: Eu estou lutando pra isso. Nvea: Eu coloquei o colorido: o azul, o vermelho, o amarelo. O que eu percebo na Lcia que ela entende de todos os assuntos. [...] Se voc deixar, dar oportunidade pra ela se expressar ela acompanha. Teve um dia que ela saiu da sala dos professores e ns ficamos comentando: Nossa voc viu a viso dela? Puxa vida, como ela esclarecida, como ela sabe disso, no ? Lcia: Eu convivo com pessoas de vrios nveis. Nvea: Ento eu coloquei esse colorido assim porque cada cor um assunto. Lcia: Ento eu vejo as coisas e eu me sinto mal porque eu quero falar e no posso. Entendeu? Clara: Lcia, fala agora como que tu ests recebendo essas diferentes vises. Natlia: Eu no falei, tambm quero falar. Clara: OK, Natlia.

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Natlia: Eu ia desenhar o corao, mas como j tinha, eu colori, dei uma forma assim por dentro. Pra mim a Lcia corao, ela muito sincera. Rosa: Eu fiz essa borboleta porque eu conversei pouco com ela, mas mesmo nesse pouco, eu achei uma pessoa extremamente capaz, profissional. Muito trabalhadora. Tudo que ela faz com boa vontade. Lcia: [...] Eu tenho essa facilidade com as pessoas, entendeu? Eu converso com vrios tipos de pessoas. Clara: Ento voc coloca que tem momentos que voc conversa, que d pra falar, e tem momentos que no. Que momentos so esses? Lcia: s vezes tem pessoas que eu no falo mas eu sinto que ela no vai entender o que eu estou falando. Nina: o no se fazer entender, no ? Lcia: Exatamente. Aquela pessoa vai ser difcil entender aquilo que eu estou falando. Se ela entendesse aquilo, eu nem precisaria falar. Clara: Se voc quiser, veja uma forma para essa boca em que voc se sinta bem ao falar, sentindo o momento em que d pra falar, o momento em que tem que esperar... Lcia: Tem pessoas que eu no posso falar mas converso com outras sobre aquele assunto e aquilo me alivia. (Ao conversar, Lcia foi abrindo um maior espao na boca da mscara) Clara: E como que voc v a forma dessa boca agora? Lcia: T bom. Clara: Est tudo bem com ela? Lcia: Hum, hum (expresso afirmativa) Clara: Estamos passando do nosso tempo, retomaremos na prxima oficina, mas algum quer colocar alguma coisa? Heitor: Eu sempre achei que o comunicar muito bom. Essa comunicao excelente. sempre bom trocar idias [...] Pra pessoa entender o outro. Lcia: No meu meio difcil entender! Nina: Tira m impresso, tira preconceito. Heitor: Isso! A nesse bate papo voc tira aquela mscara que est atrapalhando e voc pe aquela outra mscara que vai te ajudar. Isso muito bom. Eu me lembro de um provrbio chins que ele enchia a xcara e a xcara derramava. A o discpulo falou: Mestre, mas a xcara est derramando. E ele falou: No, porque tem que jogar fora o que no serve pra gente renovar novas idias que voc vai aproveitar. Clara: Estamos no final do nosso tempo, algumas pessoas ainda vo ficar para o prximo encontro mas vamos continuar, tendo esse espao como uma forma da gente interligar o ser mulher ou o ser homem em sua totalidade com o ser educador, com o ser profissional. um trabalho que a gente vai estar ora focando mais um ngulo, ora outro. T? E a gente est comeando com esse trabalho de expressar a face e ver como o outro nos percebe (...) E nessa parte verbal vamos tentar fazer com que ela entre em sintonia com o plstico, uma forma mais potica e sinttica, mesmo. Porque a gente j usa muito o verbal e esse verbal muitas vezes esconde muitas coisas. Ento, vamos tentar abrir um espao para o plstico e o corporal para conseguirmos nos ver em outras verdades tambm. Eu sei que difcil, no comeo, sintetizar... Mas vamos exercitando isso.

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Na terceira oficina, o grupo foi espontaneamente relacionando a produo das mscaras (seus traos e cores) com a posio do professor no processo educativo. Rosa, referindo-se ao colorido da sua mscara, comentou:
Ns trabalhamos com o ser humano, ento ns temos que fazer o melhor, no ? Por mais que esteja chateada a gente tem que buscar algo l dentro e botar pra fora. Pensei em esperana, otimismo. Na nossa profisso, a gente tem que ser mesmo esperanosa, otimista, porque se no, pra mim, o trabalho no flui. Clara: Ento teve a questo do que eu vejo em mim mas tambm o que eu quero ver. Rosa: , exatamente.

Ao perceber que os aspectos positivos das pessoas eram ressaltados e no surgiram as crticas ou os traos que incomodam em si mesmas e no outro, achei oportuno pontuar para o grupo a importncia, naquele momento, do receber elogios, afinal, esses aspectos positivos tambm so perspectivas que compem o todo da pessoa. Depois de algum tempo, duas professoras fizeram uma crtica ao grupo pela falta de sinceridade dos colegas ao se colocarem diante do outro, e davam como exemplo os comentrios positivos ocorridos nesse trabalho com mscaras. Ao meu ver, a restrio a esses aspectos revelou, por um lado, o nvel de comunicao entre as pessoas, ainda sem uma abertura para o trabalho com crticas construtivas, at agora expressadas com extrema sutileza, por outro, a necessidade de afirmar o colega positivamente, o que me parece relacionar-se com a fala de Diana (Figura 4) e Rosa, ou seja, a necessidade de defender a posio do educador. Tratei esse modo de colocar-se diante do outro como um processo necessrio ao grupo, considerando inclusive, como de fato ocorreu, que as crticas seriam colocadas com a continuidade do trabalho. Nesse momento, foi uma forma do educador trabalhar em si mesmo e em relao ao colega a postura afirmativa e de incentivador, a qual to requisitada e necessria aprendizagem do aluno.

206 Com a produo de mscaras, o exerccio do projetar ocorreu com a necessria expresso da percepo de si e do outro em uma forma direta de comunicao, como tambm da diversidade de perspectivas em que a pessoa vista. Comearam a ser tecidas as relaes entre os diferentes modos de abertura nos lugares que cada um habita, bem como a necessidade de relacion-los ao trabalho educativo. As dificuldades de tecer crticas ao outro e os limites pessoais encontrados na realizao de projetos comearam a ser comunicados para o grupo. Nessas primeiras oficinas j me deparei com dois desafios que eu iria enfrentar durante todo o ano nos trs grupos. Primeiramente a questo do limite de tempo para cada encontro. Esse grupo teoricamente teria 1h e 20min para a reunio de JEI. No entanto, com os pequenos atrasos na chegada (como encontrar a sala, aguardar que uma boa parte do grupo j estivesse presente) e a necessidade de sair dez minutos antes, para tomar uma gua ou ir ao banheiro antes de receber os alunos que estariam chegando para o turno intermedirio, nos deixava com 1 hora para um trabalho grupal tendo em mdia oito pessoas. A princpio cheguei a me questionar se seria possvel desenvolver um trabalho com qualidade em to pouco tempo, porm, fui procurando me adaptar, tornando as propostas e os encontros mais pontuais. Mesmo assim, muitas vezes extrapolvamos alguns minutos do tempo. Um segundo desafio foi lidar com a descontinuidade na participao das pessoas ao longo do ano, as ausncias em geral iriam ocorrer por estarem participando de algum curso oferecido pela rede municipal naquele horrio, licenas ou abonos (muito freqentes no final do ano), alm dos dias em que precisavam daquele horrio para o planejamento e elaborao de atividades ou preenchimento de fichas em um tempo que j estava se esgotando. Fui adaptando-me a estar sempre retomando o curso do trabalho, recordando junto com o grupo o que havia acontecido na oficina anterior. Quando a mesma proposta tinha continuidade aps

207 uma quinzena, o desafio era trabalhar com a heterogeneidade gerada entre os que tinham vindo na oficina anterior e aqueles que estavam entrando agora naquele processo.

Territrio (as)sumido: o lugar do corpo no espao escolar

Depois da exposio de algumas impresses sobre si e o outro atravs das mscaras, foi dada continuidade expresso do corpo como elemento primordial do processo educativo. Focalizamos a corporeidade vivida no cotidiano de trabalho, em cada forma singular de acontecer, com suas emoes, gestos, desequilbrios e buscas de integrao. O meu objetivo com essa srie de oficinas foi iniciar um processo de discusso sobre a realidade de trabalho partindo de si, de suas impresses pessoais sobre esse elo primordial que o organismo de cada um. No intuito de gerar discusses em que as pessoas pudessem se colocar mais no centro das suas reflexes, resgatando o seu papel e responsabilidade diante das situaes a serem tematizadas. Evitando assim os longos discursos e verbalizaes pautadas no falatrio, em que a fala apresenta-se distanciada de si mesmo e leva a um lugar seguro, porm no apropriado, j que o outro ou uma certa instncia maior, abstrata e superior (como por exemplo o sistema) sempre o autor ou protagonista das questes a serem criticadas. Aps focar a ateno, atravs da respirao, em diferentes regies do corpo e nas formas de contato com o ambiente a sua volta, experimentou-se movimentos rtmicos de cobrir e descobrir diferentes partes de si e do outro com vus coloridos. Foram evidenciadas as regies do prprio corpo que se encontram submersas e esquecidas no cotidiano de trabalho, sendo possvel tambm expressar para o grupo aquela que se gostaria de integrar as suas atividades dirias.

208 Nesta oficina foi possvel evidenciar a existncia de um certo embate entre racionalidade e emoo por parte das professoras no contato com os alunos. Nesse sentido, a necessidade de uma maior comunicao entre a cabea e o corao, foi expressa tambm pela diretora (Ftima), diante do que a ela requisitado diariamente. o que podemos reconhecer no trecho a seguir: Diana havia posto o vu cor de rosa sobre o peito, e comentou:
Eu queria ser menos emocional. Menos corao. Vou muito pelo emocional e no acho isso bom. Se estou feliz eu choro, se estou triste tambm. Assim voc se expe muito. Eu tenho que passar amor pra todo mundo a minha maneira. Eu acho que tendo amor voc consegue chegar muito mais rpido. No s a cabea, a razo. Ftima: Eu tenho que ser mais corao. Eu sou muito cabea mesmo, em todo lugar. Mas eu acho que, pelo meu cargo, fica um pouco difcil mesmo. Eu tenho um pouco de medo de fazer muito pelo corao e perder a razo. Muitas vezes a gente tem que tomar uma atitude que, pelo corao, eu no tomaria. A Diana s vezes vem me pedir uma coisa que ela mesma acha que no vai dar. A eu falo: Ento nem me fale, nem pea pra eu no ficar depois com o peso na conscincia por dizer no. Ela mais o corao mesmo. Clara: Ento seria essa comunicao entre a cabea e o corao. Ftima: . Eu tenho que trazer o corao, mas sem perder a cabea. Eu no quero beneficiar uma pessoa em detrimento de outra. Se voc usar s o corao isso pode acontecer. Por isso que eu acabo preferindo deixar o corao mais parte e pensar sempre com a razo. Clara: Hoje a gente entrou em contato com aquilo que est mais escondido ou mais adormecido, sentimentos contidos que podem acabar nos enrijecendo. Trouxemos o que se quer mostrar mais um pouco, fortalecer sem, no entanto, esquecer as outras partes. Trabalhar com a fluidez da respirao pode nos ajudar a integrar essas regies.

Nvea, ao focalizar com o tule a regio da cintura, pde entrar em contato com a necessidade de maior flexibilidade em seu dia a dia:
[...] Eu deveria ter mais jogo de cintura. Eu sou muito rgida. Quero aquilo e pronto, tem que chegar l. [...] Deveria ser mais caf com leite, sabe? Clara: Ento vamos receber o jogo de cintura da Nvea! Procurem focalizar no que querem trazer. s vezes batemos muito na tecla do que no temos ou no somos. Como foi pedido para trazer (com nfase), ento vamos tentar focalizar naquilo que j possumos e queremos fortalecer.

Enquanto boa parte das professoras focalizou os descaminhos entre razo e emoo, Lcia envolveu com o vu as suas pernas. Ao final da vivncia, comentou:
Eu peo a Deus que me d fora nas pernas porque eu descanso muito pouco e trabalho muito. Que fora e vontade eu tenha bastante!

209 Iniciei a oficina seguinte perguntando ao grupo como eles viam o fato de estarmos focalizando o corpo no contexto de trabalho. Dalva respondeu a essa questo ressaltando que o aluno deve ser observado como um todo, sendo necessrio o professor estar atento ao controle motor, postura, modo de escrever e andar, noo espacial, e como ela mencionou, levar em conta toda uma bagagem do corpo acrescida ao intelecto. Natlia perguntou se eu estava me referindo ao corpo do professor ou do aluno e Dalva respondeu que eu queria saber no geral, como era lidar com o corpo na escola. Coloquei que, nesse trabalho, iramos estar agora focalizando o corpo do adulto, tendo-o como primeira forma de expresso no mundo. Nesse momento, Nvea e Rosa falaram o quanto estavam sentindo-se cansadas e se referiram ao estresse gerado pelo trabalho:
Nvea: O meu corpo est to cansado! (...) No final da aula tenho a sensao de ter sido sugada, sem energia. Rosa: Ultimamente eu estou me sentindo assim. Eu tenho trabalhado muito com a cabea. Da eu falo: calma, no fica assim que isso est te prejudicando... Porque sem o corpo voc no faz nada! E como que eu venho aqui com o corpo todo... Metade dele? Eu tenho estado muito tensa, por conta de conduo (nibus), por conta das crianas que so agitadas, daqueles que esto em dificuldade, por conta daquele menininho que eu tenho, eu fico muito preocupada: como trabalhar esse garoto? Estou feliz hoje porque acordei sem dor no corpo!

Nesse momento, todas falaram entre si sobre o cansao que parece sempre acompanh-las no cotidiano. Natlia comentou que muitas vezes depois da aula prefere dar pequenos passeios (como ir at o supermercado) antes de ir para casa e engrenar nos servios domsticos. Lembra que certa vez, ao sair de uma outra escola, chegara a dormir ao volante por causa do cansao. Aps conversarmos mais um pouco sobre como as regies do corpo so sentidas ou tensionadas no cotidiano, fiz a proposta de que cada pessoa fizesse um desenho da sua silhueta, experimentando modos de simbolizar o seu espao corporal da maneira como ele vivido, ou seja, procurando no se limitar forma do corpo ideal, veiculado pela mdia e to presente nas conversas com amigos, famlia, e ali mesmo na escola, como eu j havia

210 presenciado na hora do cafezinho. Foi ento que Heitor chamou a ateno para a contradio que ele sentira entre o que estvamos vivenciando nas oficinas e o dia a dia de trabalho, visualizando-os como realidades distintas. Considerei importante essa questo ter sido colocada j no incio, pois me permitiu definir aquele espao como parte do projeto pedaggico da escola, no sentido de propiciar uma constante reflexo sobre questes relevantes ao trabalho e que caberia ao grupo construir a ponte entre o que surgisse ali e como ser levado aos demais colegas. o que destaco no trecho a seguir:
Heitor: O duro de tudo isso o depois. Clara: Bom, mas no podemos falar no depois se a gente no construir um antes. Heitor: Quando voc faz uma terapia em grupo voc desabafa, coloca. A comea tudo de novo. Ento hoje, agora, est legal. O duro o amanh. Clara: Aqui eu fao o convite para que esse seja um espao nutridor, um espao para a reflexo do projeto da escola. A questo : como ir abrindo pontes entre esse espao e o dia a dia. Isso aqui projeto, proposta pedaggica. Diana: No terapia. (risadas) Heitor: Voc pega qualquer aluno, encontra com ele no shopping, ele o melhor amigo teu. Na classe a gente no segura. Aquele que era l, no o mesmo aqui. Ento, na classe diferente. Voc pega o pior aluno que tem, a voc vai numa excurso, ele no te d trabalho. L tem o que ele gosta, tem o que ele quer na hora que ele quer. L, ele teu amigo. A voc fala: Mas esse no o Zezinho da escola... Ningum fala no pra ele. Ento, quando voc faz uma coisa dessa que est aqui: nossa, que delcia! Converso com a Dalva, com a Natlia... Que legal... A eu saio daqui, fecho a porta e entro na outra porta, a eu entro no martrio. O problema voc ter que administrar o depois, o que vem no teu dia a dia: o corriqueiro. Esse que o problema. Desculpa se eu falei errado. Mas aqui, teoricamente, no tem problema. Quando eu entro na outra porta que o problema. Clara: Voc me coloca uma questo que pode ser trabalhada aqui. Que como fazer essa ponte, essa conexo entre o espao de escuta que acontece aqui e o espao de no-escuta l fora. Isso um material de trabalho. No necessariamente a gente tem que criar uma Disneylndia aqui dentro, enquanto a realidade outra. Dalva: Que no o objetivo. Clara: Que no o objetivo. A mesma coisa acontece quando sentimos a separao entre a cabea e o corpo, a falta de sensao nos braos: so cises. Faz parte do desenvolvimento desse trabalho o como estaremos interligando. Natlia: Os problemas l de fora. Clara: At no sentido de saber que nem tudo possvel modificar nesse momento. Mas aqui possvel encontrar um espao para se fortalecer. At como forma de enfrentar as pessoas que no esto nesse processo.

Com relao s suposies, mesmo que implcitas, de que ali estivesse havendo uma terapia, coloquei que aquele tratava-se de um espao de reflexo do projeto da escola, no me

211 estendi na explicao, porque compreendi que somente com a experincia no grupo, as diferenciaes poderiam tornar-se mais evidentes, pois, afinal, eu j as tinha explicado quando da apresentao da proposta. Acredito que as pessoas tenham feito essa relao exatamente porque os sentimentos, corporeidade, enfim, a multiplicidade de formas de contato e expresso no so trabalhados convencionalmente na formao contnua tendo como foco o educador, como algo intrnseco ao processo educativo. Agora vejo que Heitor, talvez sem perceber, se colocou na posio do aluno, diante da ciso entre prazer e aprender, lazer e sala de aula. Evidenciando uma questo muito debatida nesta escola no decorrer do ano, ligada dificuldade de controle do aluno em sala e as tentativas de fugas atravs da indisciplina, brincadeiras e atitudes de desrespeito (principalmente os adolescentes). Ele parecia, na oficina, identificar-se com o aluno no lugar onde pode tudo. Mas, e depois, na sala de aula? O que fazer? Levando-me a evidenciar o abismo muitas vezes sentido na prtica docente, entre o prazer e o intelecto, a disciplina e o interesse. Algum tempo depois, Diana pediu a palavra e disse:
Sabe uma coisa que eu gostaria que acontecesse, que uma utopia? Como todo mundo tem problema l fora, que o pessoal aqui conseguisse ser amigo mesmo, entendeu?

Porm, Dalva retrucou ao trazer uma situao de desentendimento gerada entre ambas quando da colocao dos seus carros no estacionamento da escola:
Contanto que no bote o estacionamento no meio da conversa.

Nesse instante, as duas colocaram a forma como viveram a situao. Dalva exps seu ponto de vista, mas considerou em seguida:
S que eu acho que assim, que aqui ningum mais criana pra esse tipo de assunto. Estacionamento, um negcio to pequeno...

212 Questionei se aquele era mesmo um assunto menor. E elas continuaram a relembrar a situao, enquanto Dalva expunha o quanto havia ficado magoada. Foi ento que eu coloquei:
Mas vocs percebem como o estacionamento o primeiro lugar em que vocs chegam, entram, e que l, vai partir de vocs se organizarem nesse espao? o primeiro espao que requer uma certa organizao do corpo. E hoje, o veculo , de certa forma, uma extenso do corpo das pessoas...

Enquanto eu falava, elas continuavam a lembrar a situao. Foi ento que eu chamei todo o grupo para brincarmos de entrar no estacionamento. Delimitei esse espao com as carteiras e pedi para que cada pessoa fosse entrando ao seu modo, movendo o corpo como se fosse o carro: com seus barulhos, manobras, enfim, expressando o seu jeito de entrar na escola. A princpio gerou um certo desconcerto mas o clima foi tornando-se mais descontrado, com muitas risadas. Por mais que eu pedisse para que deixassem o corpo falar a sua maneira, os movimentos eram sempre acompanhados pela voz, que ia tentando explicar cada gesto. O que, ao meu ver, revela o predomnio da verbalizao, muitas vezes em detrimento do olhar e escuta atenta ao movimento do outro. Um por um, foram preenchendo o espao, deixando lugares vazios para aqueles que viriam mais tarde. Cada pessoa foi dando suas dicas de como no atrapalhar a sada de outros colegas. Heitor ofereceu sugestes e falou da necessidade de se ter bom senso na escolha do lugar, no deixando o veculo aleatoriamente no meio de cada ala. Diana explicou porque sempre prefere um determinado lugar, que nele se sente com mais espao para poder sair e entrar no carro. Quem usa transporte coletivo tambm contou a sua histria. Todos brincaram com as brecadas dos nibus, ouvidas de fora. Enquanto Rosa, por ouvi-las de dentro, expressou a sua queixa ao passar pela catraca e, finalmente, ofereceu palco para aquelas pequenas dores cotidianas, causadas pelos movimentos abruptos dirios nesse veculo. Seu percurso outro, explicou: A eu entro, passo direto, e nem dou bola pros carros. No me atrapalham.

213 Lcia nos fez imaginar a sua pequena viagem diria. E j gargalhando avisa: Pra
variar, eu estou sempre atrasada. Toma o primeiro nibus, que a leva at o trem: Eu venho no trem assim: com um homem aqui, uma mulher aqui e um homem aqui e um outro aqui. (cercada por todos os lados)

E Dalva brinca: Se tirar o p do cho, no d pra por de novo, no D. Lcia?


Lcia: Voc no pode se mexer. A venho correndo da estao at aqui. Porque tem o homem que entra s sete, mas chega s seis da manh pra ver se ns chegamos s seis. Se chegar s 6:10 j est marcado o atraso. (A pontualidade, primada pela direo, s vezes era motivo de controvrsia)

Depois que haviam entrado na escola, reduzi o espao e todos experimentaram encaixar-se novamente. Passei a explorar como estavam se sentindo naquele momento:
Cercada de amigos! Calor humano! (em tom de brincadeira)

Quando nos sentamos, perguntei qual o assunto que havia iniciado aquela oficina, todos lembraram que o corpo estava em pauta. Perguntei se havamos sado do assunto, mas o grupo reconheceu que aquela tinha sido uma forma de abord-lo. Em seguida, perguntei ainda se gostariam de levar o que se discutiu para outros grupos, porm no se achou necessrio, embora eu sentisse um certo tom de ironia na argumentao:
Eu acho que a gente no deve reclamar nada! Esse estacionamento j foi algo de to... um avano! No tem que mexer em nada. O que aconteceu foi uma fatalidade!

Eu considerei que o fato de querermos otimizar uma coisa no significaria jogar fora os avanos que se tinha obtido at o momento: a questo seria melhorar algo a partir do que se tem. O grupo retomou a necessidade do bom senso, e Heitor afirmou que para isso seria preciso haver um certo lan entre o grupo. Dalva comentou que a vivncia servira para dar um toque e considerou que, naquele momento, o assunto estava esgotado.

214 Embora Diana e Heitor tivessem tocado na necessidade de um lan entre o grupo e de confiana entre as pessoas, enfim, naquilo que, para mim, seria o incio da configurao da identidade daquele espao, preferi no abordar diretamente a questo, mas esperar a maneira como a solicitao de ambos seria atendida com tempo. O pedido estava feito, restava esperar que o tempo e a convivncia atendesse a essa demanda.

Trs cabeas, trs coraes: perfis de educadora

Na oficina seguinte retomei a proposta do desenho da silhueta, como uma forma de dar continuidade s primeiras reflexes acerca do cotidiano de trabalho, porm, partindo-se de si e do modo de vivncia singular da corporeidade. Nessa perspectiva, o corpo concebido como expresso da existncia e no como um simples invlucro. Como nos coloca MerleauPonty (1996), o corpo no se trata de mero acompanhamento externo, a existncia se realiza nele. As significaes atribudas ao mundo so, portanto, encarnadas, ou seja, emergem da expresso do corpo no mundo, experincia que lhe confere historicidade e d existncia o estatuto de encarnao perptua.46 Naquele momento, a proposta era de iniciar um dilogo com essa totalidade da maneira como ela se apresenta no cotidiano, expressando atravs do desenho, a percepo do corpo como forma vivida. Expressando como sentem suas diferentes regies e articulaes, a comunicao entre elas. Um desenho em que no existisse a preocupao com o certo ou errado, com o deve ser, atendo-se, porm, expresso de como ele acontece. Seria uma maneira de soltar o olhar, fazendo com que este deslizasse pela diversidade desse espao
46

Essa perspectiva, como assinala Merleau-Ponty, torna a separao entre corpo e mente, corpo e esprito, meras abstraes, no havendo uma viso ou audio em si, um crebro genrico ou um pensamento que se realiza no abstrato.

215 corporal, vislumbrando-o em diferentes perspectivas. Ao expor a proposta, lembrei do apelo ao corpo ideal, que se confunde com o cuidar da sade, sendo fortemente perpassado atravs das diferentes mdias, e por vezes, reproduzido nas conversas com amigos, em famlia e ali mesmo, nos intervalos para um cafezinho. Um falso cuidado que, na verdade, acaba gerando um descuidar de si, quando as pessoas sentem-se impelidas a entrar na frma de medidas ditadas por outrem. Ali, ao contrrio, o convite seria para entrar em contato com a historicidade que se expressa de forma singular nas medidas de cada um. Primeiramente pedi para que as pessoas fechassem os olhos. Sentadas, fomos percorrendo mentalmente todas as regies do organismo, visualizando o modo como elas eram sentidas em suas atividades dirias. Quem quisesse poderia ir acompanhando esse percurso com as mos, tocando na parte de si que estava sendo mencionada naquele instante. Em seguida, pedi para que abrissem os olhos e que, cada uma ao seu modo, fosse desenhando o contorno do corpo. Uma pessoa poderia deitar-se sobre o papel enquanto a outra o contornaria. A forma dada poderia ser alterada, de acordo com a percepo sobre o seu prprio corpo. Deixei claro que poderiam utilizar a quantidade de material que necessitassem, de forma a desenhar o corpo em seu tamanho natural, muito embora tenham preferido limitarse largura do papel47. Quando as pessoas terminaram o desenho, pedi para que escrevessem suas percepes, como maneira de incentivar a relao entre a escrita e o que as estava mobilizando no momento.

47

Senti por parte de algumas pessoas um certo receio em estar desperdiando muito papel. Um detalhe que atesta por um lado, a limitao de recursos usados em seu trabalho dirio, e por outro, uma certa falta de importncia dada a esse tipo de atividade para o processo educativo, ou melhor, o no colocar-se em processo no fazer educativo.

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Figura 5 A silhueta de Rosa

Figura 6 A silhueta de Ftima

Figura 7 A silhueta de Nina

Rosa (Figura 5), Ftima (Figura 6) e Nina (Figura 7) abordaram novamente a relao entre cabea e corao, evidenciando um necessrio envolvimento afetivo e constante uso do raciocnio exigidos pelo magistrio. A cabea parece estar sempre num incessante movimento em busca da resoluo de problemas pessoais e ou profissionais, o que gera ansiedade e a sensao de que os pensamentos parecem transbordar. A criao de tarefas para os alunos acompanha as professoras Rosa e Nina nas atividades em casa, tornando tnue a fronteira entre esses espaos:
Rosa: Por que esse cabeo assim? Mas que eu penso demais. Eu sou uma pessoa muito preocupada. Cheguei aos 53 anos e ainda no aprendi a deixar as coisas fluirem. Eu sou ansiosa, preocupada. No sei se eu passo isso. A minha cabea sempre assim: preocupada com a famlia, com o irmo... Eu no sou casada, no tenho filho, mas me preocupo com os meus familiares. Na escola eu estou com a 1a srie, eu adoro. Mas fico numa ansiedade! At eu no ver aquelas crianas lendo e escrevendo, eu morro por dentro. uma agonia que eu tenho. A minha cabea, eu estou em qualquer lugar: tomando banho, dormindo, fico pensando em atividade pra fazer, pra ver o que eu posso melhorar. Da, at ontem eu estava conversando comigo mesma: Nossa! Voc tem que parar. Se no voc no vai agentar. Daqui a pouco tenho um enfarte. Ftima: E o que eu estou mais pensando agora no meu corpo a minha cabea, meu corao e o meu ventre, que pra mim minha famlia, meus filhos so tudo pra mim. Na cabea eu pus branco e preto porque s vezes eu acho que a minha cabea um jogo de xadrez: coisa (com nfase) na minha cabea o tempo todo e muita coisa que eu tenho que articular, separar. E tenho que ver um assunto, outro assunto... Aqui na escola, se tem papel higinico no banheiro, se a professora est dentro da classe, se o funcionrio veio trabalhar, se vai ter lanche pro terceiro turno, se a festa junina vai dar certo, se vai ter prenda que vai chegar, se eu vou ter que mandar ofcio pra algum... Ento, na minha cabea fica tudo... E at eu pus assim meio saindo um pouco, porque s vezes eu acho que no cabe. s vezes fica meio assim passando um pouco da cabea. (risadas) Nina: A cabea ficou estranha. (Mostrando o desenho dessa regio, com sinais de interrogao, exclamaes e reticncias) Eu queria fazer uns braos abertos, porque eu gosto de abraar tudo que eu fao. Mas como no dava pra abrir os braos, eu fiz pra cima, parece um assalto. (risadas) E eu coloquei o olho bem aberto porque eu sou muito observadora, eu observo tudo que acontece

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ao meu redor. E coloquei uns pontos de interrogao, tipo questionando as coisas que acontecem. As coisas que eu fao, tambm questiono. Exclamao: esses questionamentos que eu fao, eu fico s vezes com o olho bem arregalado mesmo, abismada com as coisas que eu vejo. Nossa! Que isso? Reticncias: determinadas situaes que eu passo, a depois fico pensando. Assim como a Rosa falou, se estou tomando banho estou pensando, se vou lavar roupa estou pensando, se saio na rua, sempre pensando no que eu fao pra melhorar. Porque eu acho que a gente est nesse mundo aqui, num tempo curto e a gente tem que aproveitar o mximo da vida e tudo que vem: crticas, elogios... Isso tudo voc tem que aproveitar. Voc no tem que tomar como uma ofensa ou se fechar porque esto te criticando. Se tem crtica porque esto querendo te ajudar, te levantar. Agora, crticas diretas, porque indiretas, que a gente ouve nos bastidores, isso derruba, no ? A eu prefiro que falem pra mim. Eu pus a boca fechada porque agora, como a Rosa colocou, eu estou falando, mas tem hora que eu sinto tanta raiva de mim. Eu falo: pxa vida, eu deveria ter falado, mostrado quem eu sou pra pessoa me conhecer. E eu fico com essa maldita boca fechada, e parece aquele efeito retardado, duas horas depois eu falo: p, deveria ter falado isso... Porque eu tenho como argumentar. Mas eu sou to mole nesse assunto de falar que s depois eu penso: pxa vida, se eu tivesse falado isso, talvez a pessoa teria me compreendido. Talvez a pessoa tivesse me conhecido melhor.

Ao desenhar o corao, Rosa resgata a sua relao com a me como referncia de uma certa educao afetiva, a qual est presente na sua relao com o aluno, um afeto que entra em descompasso quando a autoridade precisa ser exercida, como o caso de Nina. Ftima, por sua vez, fala do corao como o rgo em que as preocupaes dirias se refletem, causando a sensao de aperto:
Rosa: O corao, porque eu pus azul? Porque eu tenho muito amor pelas pessoas. No estou falando isso por falar. Eu tenho mesmo. Eu tive uma educao assim. Minha me era uma pessoa muito assim: que perdoava as pessoas, procurava entender. Minha me sempre passou isso pra gente. Se certo ou errado eu no sei. s vezes, com a criana: Ah, meu Deus! Ser que eu no estou sendo muito grossa com ele? Mas eu tenho que ser assim pra poder ensinar. Essa a minha funo. Mas o corao est sempre me fazendo ligar assim nessa parte afetiva, sempre me fazendo ajudar naquilo que eu posso. Ento eu pus o azul porque ele me traz essa parte do amor, do bem querer, da afetividade. Nina: Eu sou movida muito pelo corao e s vezes sou taxada de mole, lenta. Tem que ser firme, eu procuro ser. Mas o bendito do corao sempre aparece na frente e me deixa mole. Ftima: Mas a eu pus o corao assim porque isso me afoga, me aperta porque eu queria dar conta e no dou, acabo dando, ou no o suficiente, mas a escola no pra. (Referindo-se ao jogo de xadrez de sua cabea) [...] As coisas acontecem, s que eu gostaria que acontecessem da melhor forma possvel. Isso me angustia porque eu vejo que no acontecem exatamente como eu quero. E em casa tambm tem um monte de coisa, tambm minha cabea fica a mil. aougue, mercado pra ir e comprar, que eu fao tudo depois que eu saio daqui s cinco horas da tarde... tudo noite que eu fao.[...] Ento eu fiz o corao meio apertado, angustiado porque o corao e a razo junto ao mesmo tempo. Clara: Nesse movimento, no ? Ftima: . Menos o corpo, que no est muito movimentado. O corpo se movimenta s pra correr atrs dessas coisas. Clara: , nesse momento, a partir dessa visualizao, eu gostaria que vocs apenas entrassem em contato com o como as coisas esto. Sem um julgamento do que eu devo mas sentir como elas esto.

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Ftima: Em ebulio. Clara: Nesse movimento de ebulio. OK.

Em meio tenso que parece predominar entre essas regies, o restante do corpo tem respondido permanecendo oculto, embrulhado ou fechado, perdendo assim espao para a sua expresso48:
Rosa: Tambm, ao mesmo tempo, eu sou extremamente tmida. Por isso que eu pus de uma maneira que eu no tenho mo, no tenho perna, parece que eu estou com uma saia. Eu tenho muito medo de falar uma coisa e no estar agradando, se for numa reunio eu no me exponho. Tenho receio de falar alguma bobagem, eu sou muito introvertida. Falei. (risadas) Aqui eu estou me sentindo mais vontade pra falar. Acho que porque um grupo pequeno. Ftima: Pegando isso da que voc falou (dirigindo-se Rosa), eu pus esses lacinhos a, justo por causa do meu corpo... Eu gosto do meu corpo. Fao assim... Tento no comer demais, e tal. Mas eu no sou de fazer exerccio, mas isso no me incomoda muito. Por isso que eu pus uns lacinhos. Minhas pernas esto meio presas, meus braos tambm... Mas no faz mal, est meio preso mas com lao. Porque eu no fao ginstica, no ando, sabe? No gosto. Rosa: Falta de tempo. Ftima: , no tenho tempo. Mas se a gente gosta a gente arruma tempo. Sei que a gente vai ficando mais velha e precisa caminhar e tal, mas esse lao quer dizer que eu sei que eu deveria fazer mais exerccio, cuidar melhor do meu corpo mas, ao mesmo tempo, por enquanto, no est me incomodando muito. Pode ser que me incomode daqui a alguns anos. Nina: A voc falou pra passear pelo corpo, falou abdome... A eu desenhei o meu estmago porque toda vez que eu fico angustiada quem fica afetado, meu ponto fraco o estmago, logo eu tenho dor no estmago, logo ele incha, eu no consigo comer. Meus conflitos afetam o meu estmago.

Em um dado momento coloquei que as silhuetas ficariam guardadas na estante reservada aos materiais das oficinas e que as pessoas poderiam interferir em seu desenho, tendo-o no como algo pronto e acabado, mas como algo que poderia ser mexido, transformado. Enfim, poderiam assinalar partes a serem trabalhadas, articulaes a serem refeitas... Quem sabe poder brincar um pouco com esse espao. Ftima ponderou: Quem sabe no dia que eu mexer, eu tiro os laos do meu! (risos)

Ao fazer essa atividade com o Grupo II solicitei, a partir de recorte e colagem das silhuetas individuais, que fizessem o corpo do grupo, como resultado surgiu uma enorme cabea. Logo identificaram que o grupo parecia s ter cabea, tinham as idias mas faltava as pernas e os braos para desenvolv-las. Uma questo que traz semelhanas com o predomnio das formas salientadas pelo Grupo I.

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219 Fiz o questionamento de como esse corpo vivido se fazia presente no trabalho, no chamado espao pedaggico. Essa questo nos levou constatao do forte envolvimento emocional requerido pelo ato de educar, o qual gera um significativo dispndio de energia e a sensao de estar sendo sugada. O estresse gerado nesse movimento agravado pela falta de apoio no desenvolvimento desse trabalho, marcado pela ausncia de condies para avaliar essa relao e recarregar a energia:
Rosa: Eu acho que na sala de aula, t certo, tem problemas que no d pra voc se desvincular, mas algo to contagiante que voc entrou ali, no sei, estou falando de como eu me sinto, voc est ali pra ajudar, dar o teu melhor, que voc chega a esquecer dos problemas. Nina: Ah, no d pra pensar. O pessoal voc no tem mais. Fica da porta pra fora. Ali um outro mundo. Rosa: Voc se despoja. Voc vai sofrer porque quer uma coisa e no consegue.Voc v aquelas crianas na tua frente e quer ajudar, aquilo te impulsiona. Voc esquece, ali voc outra pessoa. Bom, como eu me sinto. algo mgico, maravilhoso. Nvea: E se entrei chateada na sala de aula, eles j vm me perguntar o porqu. Eles sentem. Na sala de aula o momento mgico. At no intervalo, s vezes voc tem uma notcia desagradvel, umas coisas corridas, jogadas, voc nem tem tempo de lanchar. Isso j te deixa bastante estressada, ansiosa. Mas quando entra na sala de aula, um mundo. Ftima: Mas cansativo tambm. Nina: Nossa, tem dia... to mgico, voc precisa parar e avaliar, como a gente est fazendo aqui. claro que teve toda uma sensibilizao. Mas voc dar aula, voc chega de um jeito e quando voc sai, j est toda descabelada, completamente louca. como se eles sugassem toda a sua energia. Nina: Eles sugam! Eu passo naquele banheiro e olho pro espelho na hora da sada e falo: Meu Deus, o que isso? Ftima: Deixar meus filhos pra trabalhar foi super difcil mas quando eu entrava na sala, passavam as horas a eu pensava: Meu Deus, eu nem lembrei dos meus filhos! No dava tempo. Mas desgastante. Eu sei que o trabalho de vocs no fcil. Eu dei dez anos de aula, quando eu sa j estava cansada. Se eu continuasse ia botar os ps pelas mos. Foi quando entrou a proposta de ciclo, que eu no acreditava na poca. Sabe, fiquei com medo da minha incompetncia ser... Acontecesse. A resolvi... Eu acho que a gente tem que estar num lugar que a gente est feliz. Quando eu vi que j tinha dez anos de aula, j estava cansada, que a crianada a cada ano que passa pior na parte da gente segurar a classe. A minha sala a gente ouvia a mosca passar (falava do silncio). E cada ano que passa isso mais difcil porque a crianada vem mais falante e menos submissa s ordens. duro pro professor segurar. Porque tem quem consiga dar aula naquele barulho, ento uma confuso, s vezes nem uma confuso. Ento vai. Mas eu no conseguia. E eu pensava: ser que eu estou certa tambm, de fazer os quarenta ficarem com a boca fechada? Pelo menos eles aprendiam. Mas a partir do momento que... Eu no acreditava no novo ciclo, que ia comear em 92, estava j cansada. Ento pensei que estava na hora, antes que eu comeasse a fazer coisa errada.(...) Mas eu acho que a partir do momento que a gente tem que trabalhar ento tem que ser de uma forma boa, naquilo que gosta. Nina: Se no gostar no fica mesmo (em sala de aula). Conheo muita gente que j tentou e no ficou. No adianta teimar que a pessoa no resiste, ela sai mesmo.

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Ftima: . O magistrio uma coisa que suga demais, descarrega a gente demais. A gente tem que se carregar todo dia pra agentar. O magistrio pblico difcil, no tem condies, no tem apoio, enquanto direo eu tambm no sinto apoio, e o professor hoje em dia tambm, a gente sente as mesmas coisas. Ento voc tem que ir nadando contra a mar sempre. s quem gosta mesmo. Sei l, espero que seja s quem goste mesmo que fique. Porque no fcil.

A mudana de lugar de Ftima nesse espao educativo (de professora diretora) envolveu questes ligadas atualizao permanente dos valores que permeiam a relao ensino-aprendizagem. Percebe-se a ausncia de um apoio no trabalho de sala de aula que pudesse lhe oferecer um suporte para a compreenso do perfil dos alunos e reflexo sobre a prtica e metodologia que poderia dispor. A questo do ensino por ciclo, por exemplo, algo que no cessa de gerar discordncias na escola que ela foi professora e agora dirige, onde a falta de uma compreenso mais aprofundada desse sistema alia-se a uma ausncia de suporte para o seu desenvolvimento. uma problemtica que tem gerado muito desgaste e diferentes formas de afastamento da relao pedaggica. Como resultado, observamos o freqente desejo de sair da sala de aula, dar continuidade carreira em espaos fora dela (coordenao, superviso ou direo, por exemplo). No entanto, as questes que ficaram mal resolvidas permanecem no novo cargo, e o profissional continua sem oferecer respostas a elas, embora tendo que respond-las a partir de uma outra posio. Ftima procurou resolver suas incompatibilidades mudando de posio (cargo). No entanto, diariamente tem que lidar com essas questes, direta ou indiretamente, sendo a ela exigido um posicionamento em relao a diferentes aspectos do que acontece dentro da sala de aula. A partir da leitura das suas imagens corporais, essas educadoras tocaram em aspectos que hoje so considerados importantes para a compreenso e interveno junto sade mental dos trabalhadores em educao, problemtica recorrente nas oficinas, sendo importante consider-la como um eixo das reflexes em torno do projeto pedaggico da escola. A sade do educador reflete o seu modo de trabalho, as possveis fragmentaes do espao educativo.

221 Nessa oficina foi explicitado que a relao professor-aluno necessita de uma forte vinculao afetiva para a sua realizao, que em certa medida, acaba transcendendo o horrio de trabalho. Diante da amplitude dos problemas vivenciados, essa relao envolve desgaste e tenso emocional, sendo insuficiente o apoio a ela oferecido. Tocar no corpo, comunicar suas tenses abrir a possibilidade de apropriao do trabalho, colocando-se no centro das reflexes de como ele vem ocorrendo. Assim, a pessoa coloca o modo como afetada e responde s diferentes situaes, o que impulsiona o responsabilizar-se, o encontrar-se na situao que est sendo avaliada. Em pesquisa realizada em nvel nacional sobre a sade do trabalhador em educao, Codo (1999) atestam que 14% dos professores de escolas pblicas estaduais sofrem com a ausncia de suporte afetivo para a realizao do seu trabalho, o que considerado um percentual significativo em termos epidemiolgicos. A sensao de desamparo, a ausncia de um espao nesse cotidiano para que possam efetivamente dividir suas preocupaes, frustraes e conquistas dirias, acolhendo e aceitando essa fronteira tnue entre questes pessoais e a realizao do seu trabalho, acaba gerando significativa fragilidade emocional, como assinalam os autores da pesquisa. A ausncia de suporte afetivo, questo desse estudo abordada por Vasques-Menezes e Gazzotti (1999), desencadeia exausto emocional ou despersonalizao, a depender do modo como a pessoa reage ausncia desse suporte. Apresentam o quadro de exausto emocional, as pessoas que reagem a essa ausncia de apoio permanecendo empenhadas, envolvidas e preocupadas com essa relao. Por sentirem que a sua energia e recursos emocionais parecem estar exauridos, esses trabalhadores revestem-se de muita falta de esperana e descrena na possibilidade de que seus objetivos sejam alcanados. H a sensao de que os problemas so maiores do que os recursos que possuem para desenvolver o trabalho. Por outro lado, h aqueles que reagem com aparente indiferena. Para se proteger, desenvolvem o que os autores chamam de despersonalizao: aquela pessoa

222 que reage com o t nem a, colocando-se de maneira distante, aparentemente despreocupada, sem um maior engajamento nessa relao. Quando em nveis altos, a exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal so indicativos do Burnout, a sndrome da desistncia no trabalho, que vem sendo estudada junto aos trabalhadores de sade e educao em diferentes pases, cujas profisses envolvem o cuidar do outro, em meio s limitaes institucionais das quais fazem parte. A literatura referente sade e condies de trabalho do profissional da instituio pblica de ensino no pas (BARROS, 1997; BRITO, ATHAYDE; NEVES, 1998, 2001; NEVES, 1999) nos leva a considerar que o grupo estudado parte de uma parcela de trabalhadores que inspira maiores cuidados com relao a sua sade fsica e mental, devido ao modo como se percebem frente s condies de trabalho em que se encontram. A partir da demanda por maior apoio s diferentes aes educativas, a qual se tornar mais evidente no decorrer desse processo de interveno, as oficinas oferecem um modo de formao contnua que possibilitar a releitura de valores e tradies, a partir da focalizao da experincia pessoal atravs de diferentes recursos expressivos. O suporte afetivo torna-se a base imprescindvel, o alicerce de um processo de aprendizagem do educador em sua totalidade, o qual inevitavelmente envolver elementos do projeto poltico-pedaggico, ou seja, a partir do oferecimento desse suporte afetivo, da abertura de um espao de troca e reflexo sobre o dia a dia, que os elementos do projeto poltico-pedaggico vo emergindo e sendo apropriados pelo grupo.

Biografias de aromas, texturas e sabores As oficinas anteriores evidenciaram um significativo predomnio da fala, em detrimento de outras formas expressivas. Atravs do desenho do corpo, tornou-se possvel

223 perceber uma certa tenso na regio da cabea e do corao, que simbolizaram a mobilizao incessante de pensamentos e sentimentos requeridos no cotidiano. Considerando essas questes, inseri meios para que as pessoas pudessem silenciar um pouco mais e trabalhar outras formas de contato, ao resgatarem agora suas histrias de vida, com a possibilidade de uma abertura prpria, que se d como temporalidade originria, a partir da lembrana, do resgate da memria pessoal e coletiva. O caminho vivencial oferecido foi o da experimentao sensorial, como via para se gerar outras formas de conhecimento e aproximao entre os participantes, criando assim um suporte grupal necessrio para a criao da trama coletiva. Logo que iniciamos, Dalva e Nina conversavam sobre a situao de dois de seus alunos, que vivem em um contexto marcado pela violncia familiar. Ambas trocaram seus pontos de vista sobre a realidade deles e pareciam procurar compreender seus comportamentos em sala a partir das histrias de suas vidas, que agora conheciam um pouco mais. Coloquei que a vivncia de resgate da memria da infncia dos educadores ali presentes, a qual iramos dar prosseguimento, de alguma maneira j estava sendo feita. Expondo aquelas histrias, eram mencionadas as marcas deixadas na infncia de algum, impresses que podero permanecer ao longo da vida. No entanto, a lembrana da infncia ou adolescncia poderia ser resgatada no apenas atravs de palavras ou pensamentos. Reminiscncias deflagradas no contato com aromas, sabores, texturas e imagens tambm poderiam reconfigurar a memria pessoal. Como a oficina um lugar para se aprender fazendo, a troca de experincias se daria no s atravs do resgate verbal, mas do refazer coisas, colar, consertar e redimensionar, mobilizando diferentes formas de contato e comunicao.

224 Primeiramente as pessoas dividiram-se em duplas, uma delas ficava de olho fechado enquanto a outra a levava a experimentar diferentes cheiros, sabores e texturas49, depois trocavam de posio. O experimento ocorreu em meio a muitas falas, gargalhadas e brincadeiras com o outro, sendo bem forte a tentao para adivinhar e falar o que se estava degustando para o grupo. Fui pedindo para que se permitissem ao silncio e simplesmente experimentassem, despertando os sentidos. Oferecessem ao outro diferentes impresses, passando suavemente as texturas no seu rosto, mos e braos, estando atentos ao que era comunicado atravs da expresso do rosto. Ao findar a experincia em dupla, Dalva comentou o quanto sentira diferena ao experimentar os sabores daquela maneira. Pedi ento que todos se aproximassem dos materiais postos mesa e perguntei se, em meio queles sabores, cheiros e texturas, havia algo que os reportava s suas diferentes fases de vida. Abrir todos os pacotinhos, saborear punhados de condimentos familiares e conhecer novos aromas parecia estar causando prazer. Na troca de impresses, as pessoas iam experimentando, pedindo para o outro reconhec-las e rindo das prprias reaes. A identificao s vezes acompanhava pequenas lembranas. Uma linha imaginria parecia sutilmente desenrolar-se ao longo da conversa que acompanhava a experimentao, interligando uma histria de vida a outra:
Dalva: Isso parece o pozinho que a minha av fazia, que at hoje o cheiro eu no esqueo. Rosa: A minha me fazia muitas coisas com cravo e canela. Lcia:Na minha infncia s tinha pirulito, no tinha outra coisa. Dalva:Ao redor da minha escola tinha aqueles pirulitinhos fininhos. Heitor: Uma coisa da minha infncia que a gente no v hoje tabuleiro de pirulito. Uma vez eu fui vender no circo porque a eu no pagava pra entrar e ainda ganhava.
Levei pequenas pores de alimento com sabor doce, amargo, cido ou salgado, aromas de condimentos, perfumes e produtos de uso domstico, texturas speras e rugosas, dentre outras mais suaves e macias.
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Dalva: Pergunta a nacionalidade dele, qual ? Turco! (Risadas) Nina: Ali prximo delegacia tinha um terreno onde montava circo. Eu morava perto, juntava aquele monte de molecada da rua e a gente passava por baixo da lona.

Pedi em seguida que retirassem dos elementos ali presentes aqueles que fossem significativos para a sua experincia pessoal. Tendo uma folha em branco como suporte, cada pessoa iria montar uma fotografia sensorial da sua histria de vida. Muitos elementos foram ali mudando a sua significatividade, ao compor outro cenrio, ao produzir uma outra cena, em tempos e lugares distintos. Com o auxlio das tintas, algumas fases de vida, escondidas ou esquecidas, foram interligadas, outras ganharam nova perspectiva ou foram assinaladas e realadas. Com esse resgate, o porvir recebeu uma forma. o que retrata Lcia:
Lcia: Quando eu era criana a gente s podia comprar pirulito. Ento quando tinha pirulito era a maior felicidade da vida! Quando a gente era mocinha gostava de ir na padaria comprar po, biscoitinhos... E a margarida porque eu quero esperana sempre pra florir, desabrochar. E aqui o futuro meu. Sementes do futuro. (Ela espalhou granola por toda a folha para simbolizar as sementes)

Rosa nos trouxe o que so para ela coisas de me, como o alimentar que se oferece como cuidado. Em sua fotografia, alimentos do ancoragem a algumas crendices e tradies, uma delas presente tambm na histria de Nina:
Rosa: A ma aqui pra mim a mais predominante. Quando eu era criana, eu lembro que quando a gente ficava doente, a primeira coisa que a minha me falava pra agradar, era se a gente queria ma. Era muito difcil, no tinha quase. Quem comia ma eram as pessoas bem abastadas. At hoje me marca isso. Se a gente estava doente ela vinha com aquele agradinho e perguntava se queria uma ma. E a gente falava que queria, lgico. E ela dava sempre um jeitinho de trazer a ma. A canela lembra que ela fazia sempre muito bolo com canela, o doce de leite aqui representa todos os doces que ela fazia em casa. Eu lembro que ns tnhamos um p de limo no quintal. A gente pegava o limo e punha sal. Olha como era a crendice: Vai cortar o sangue! Nina: . Sempre falaram isso! Rosa: E o cravo lembra as comidas que a minha me fazia. Coisas de me, no ? O alecrim me lembra que, eu tinha muitos primos e quando eles casavam, em todos os casamentos eles punham aqueles tules enfeitados com alecrim. Isso me marcou bastante. E o bombril, que eu gostava muito de subir num banquinho pra lavar loua. Eu me reportei mais ao passado do que ao presente.

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Figura 8 Recordaes de Dalva

Em meio s texturas macias dos bichos de estimao, Dalva (Figura 8) recorda as brincadeiras de quintal e nos ensina a fazer uma capucheta, espcie de pipa mais simples, que aprendeu com a me:
Dalva: Muita coisa eu fiz assim no figurativo, que me lembra uma outra coisa. Na minha infncia tinha muita msica. Muito disco, aqueles long play. Heitor: Cuba libre. Dalva: Cuba libre at hoje. Quando o meu tio de Sorocaba vai l em casa tem que ter cuba libre pra ele. Dalva: Isso aqui me remeteu... (apontando para um pequeno pedao de pele de coelho) Ns tnhamos muitos animais. Ns tivemos muitos cachorros, gatos, galinhas, pssaros, peixinhos, pombos, coelhinho da ndia, etc E ainda temos um monte de bichinhos. Ento uma coisa que me traz muita lembrana. Ns tnhamos um quintal grande, a gente se jogava da rvore com corda, ai saudade! E aqui eu pus uns docinhos porque a minha av fazia umas coisas deliciosas. Ento at hoje... s vezes eu sinto o cheiro de um pozinho, vou direto l na poca que a gente ia ver a vov e ela vinha com aquele bolo com chazinho quente na hora. E aqui eu peguei um papel porque a minha me sempre ensinou a gente a fazer muita coisa. E naquela poca a gente ganhava presente, mas ela tambm fazia questo de ensinar a fazer o seu brinquedo. Ento, a gente fazia muita pipa, capucheta. Algum j viu capucheta de jornal? Voc pega a folha, faz os dois furos e depois faz o rabinho. Fica igual pipa. Ela ajudava a gente a construir coisa, a minha me explorou muito isso com a gente. E muita msica que a gente tinha... E eu me lembro muito do meu pai me ensinando a andar de bicicleta... Uma bicicleta que a minha me tinha ganhado numa rifa... Aqui eu senti falta de cheiros da natureza, cheiro da terra molhada, andar na chuva descala. Que delcia! Das frutas apanhadas. Ver o meu cachorro brincar na terra todo enlameado. Nina: Esses cheiros te puxam, voc volta mesmo pro passado. O olfato puxa voc assim...

Revolver o solo onde sensaes, alimentos e pequenos utenslios compem o texto de diferentes histrias deu visibilidade s razes que do sustentao aos valores e posicionamentos dos educadores ali presentes, estes eram agora ampliados em sua

227 significatividade, redimensionando campos semnticos, possibilitando a criao de novos sentidos (rumos, direes). Tais elementos formaram a base das discusses que vieram a seguir. Um projeto Sensorial

Figura 9 Foto sensorial do grupo

Figura 10 Projeto

Os fragmentos da histria pessoal seriam agora acolhidos, reciclados e dispostos de uma outra forma, no exerccio do projetar o que se deseja para o grupo e a escola como um todo. As reminiscncias trouxeram ao conhecimento do outro facetas at ento desconhecidas de cada um, e abriram a possibilidade de iniciarmos um movimento de lanar-se ao adiante com respeito a essa historicidade. Os elementos da experimentao sensorial e da composio plstica, fragmentos da memria pessoal e coletiva, foram agora oferecidos como ingredientes importantes para a construo daquele grupo e dos seus projetos. Inicialmente pedi para que fizessem um desenho em conjunto, cada pessoa ia dando continuidade ao trao deixado pelo outro. Em seguida abri a caixa em que estavam os cheiros, sabores e texturas utilizados na oficina anterior e pedi que as pessoas novamente os explorassem. Como eu havia solicitado

228 que as pessoas continuassem a pesquisa desses elementos em casa, Nina trouxe uma ameixa e pediu para coloc-la na caixa. Nesse momento perguntei: Quais cheiros possvel sentir? Como esto essas coisas? O que aconteceu com elas? Algumas pessoas falavam: Esto meio passadas. Deterioradas. Outras no, como o incenso. E continuavam a mexer na caixa, tocando em suas memrias. Cada fragmento ali presente abria mundos, pois, com eles, eram iluminadas diferentes situaes, com os objetos que compunham valores e hbitos:
Rosa: Olha! Aquela ameixa lembra a casa do meu tio. Tinha uma rvore l, a gente ia comer ameixa ainda verde com sal. Meu tio dava cada bronca na gente! Heitor: A gente v nos filmes dos anos 40... Era chique cheirar o rap. No era? Fazia parte da sociedade. E tinha que ter bengala e chapu. Rosa: E tinha at o vidrinho especial para botar.

Depois que exploraram bastante o material, pedi que integrassem a forma que haviam desenhado aos elementos que agora escolheriam para simbolizar o momento atual do grupo. Os traos desenhados em conjunto iriam unir-se aos cheiros, sabores e texturas, para compor a forma em que o grupo hoje percebido. Pensando naquele grupo como parte do processo educativo da escola, como seria possvel expressar, atravs daqueles elementos sensoriais, as questes que este vm enfrentando, as experincias vividas no momento presente? Logo que fiz a proposta, Nina observou que o movimento do grupo foi inverso ao das coisas encontradas na caixa: comeou ruim e melhorou, ao invs de estragar, o relacionamento havia ficado melhor. Para Nvea, nele h mais coisas saborosas do que speras. E para Ftima, a aspereza evoca a resistncia inicial dos professores aos novos projetos da escola, o que considera uma coisa normal:
A aspereza o que eu percebo s vezes, quando comea um projeto, at o comeo daquilo o grupo resiste. Que uma coisa normal. Mas depois, quando o grupo se envolve, sempre produz uma coisa muito linda. Quando comea difcil, mas eu sei que todo mundo tem capacidade de fazer. E quando faz bem feito. O resultado do nosso coletivo esse. Todo mundo sai feliz no trmino da coisa.

229 Heitor, porm, falou sobre a importncia do conflito, da diversidade de opinies. Ao espalhar pimenta no papel, assinalou que a vida tem que ter um tempero. Pois, para o professor, a liberdade de discusso oferece sabor ao coletivo:
Qualquer coletivo se no tiver a discordncia, o conflito, no tem discusso. Tem que haver o conflito. Eu posso no concordar com algo, mas tem que aceitar a idia do grupo. Mas se no h discusso no tem o coletivo.

Com um pouco de algodo, Nvea assinalou o quanto aquelas so pessoas sonhadoras, idealizadoras. Seus sonhos esto presentes ali, entre os colegas e na sala de aula. Nesse sentido, comentou sobre as expectativas quanto s oficinas: O resultado disso aqui, talvez no atinja as nossas expectativas, mas no deixa de ser um sonho. Lembrando Lcia, ausente naquele dia, ela salpicou sabo e pediu para que sempre que necessrio as pessoas procurassem limpar as relaes, aparassem as arestas, para que no fosse perdido o estmulo ou tudo aquilo que se sonhou, toda a paz daquele momento. Rosa escolheu a broa e a comparou ao processo grupal ocorrido na oficina, algo que revolve o solo para um plantio. Assim lembrou o milho, que passou por todo um caminho at chegar a ser ingrediente daquele alimento:
Eu coloquei a broa de milho porque pra chegar a esse produto final, foi preparada a terra, ouve o plantio, a colheita. E isso que ns estamos fazendo aqui: preparando, comeando desde l de baixo pra tentar chegar no produto final, que essa delcia de broa. isso que estamos fazendo aqui.

Com o cheiro envolvente de canela, Wilma comunicou que se espalhar era a sua tendncia e se reportou necessidade de envolvimento com o coletivo da escola, o quanto gostava de ver a participao de todos os segmentos. Nina espalhou gros de formas e tamanhos diferentes, pensando na diversidade entre as pessoas. E o caf, porque so pessoas com personalidade forte. A ameixa falou representar toda a sua levadeza, o gostar de provocar e divertir o grupo.

230 Dalva observou que aquela produo (Figura 9) estava lembrando uma obra de arte, uma pintura cubista de Picasso. J Heitor achou parecido com um mapa de pontos tursticos. Em um terceiro momento, convidei o grupo para compor uma outra forma, podendo aproveitar os elementos j dispostos ali, como tambm colar e recortar as fotos retiradas a partir da ltima oficina.50 Entrando em contato com aquilo que desejam para o grupo, o que gostariam de projetar para este? Como haviam falado da broa, desde o plantio do milho, utilizei a imagem do fertilizar, indagando o que gostariam de ver brotando, de trabalhar e fertilizar naquele solo. O recorte das fotos poderia compor aspectos da histria pessoal a serem oferecidos para esse projeto. Nvea comentou que nada permanece o mesmo, que medida que as pessoas vo ali, elas esto mudando, tomando outra forma, seria ento sempre necessrio desenhar um outro contorno. Pensando nesse movimento, o grupo desenhou o novo plano com linhas onduladas que se entremeavam. Dalva, ao colocar uma flor, falou da importncia do cuidado com a vida que h no grupo:
Eu coloquei a flor porque eu pensei na vida, no ciclo natural: nasce, cresce e morre. Ela tem o perfume que se espalha e contagia quem tem sensibilidade. E que o aroma da flor e sua vida, atraia tudo de bom pra esse grupo.

Ftima salpicou um pouco de sabo em p, reportando-se a uma necessria limpeza nas relaes interpessoais:
Que a gente promova uma limpeza nas relaes, nos pensamentos, nas aes. E que, a cada dia que passe, a gente seja mais limpo uns com os outros e que isso se reflita tambm no trabalho em sala de aula e nos projetos da escola de uma forma geral.

50

Tirei fotografias das composies individuais feitas na oficina anterior e levei suas fotocpias para que as pessoas pudessem trabalhar com essas imagens.

231 Nina colocou o tempero ressaltando a importncia do bom humor, graa e alegria na realizao dos trabalhos. Heitor e Wilma acharam necessrio haver mais doura no ambiente. Ao colocar o mel, ela lembrou do quanto seu av dava importncia a esse alimento:
Meu av gostava de tomar mel todo dia porque ele dizia que rejuvenescia, trazia fora. Ento, pensando na limpeza, no tempero e na vida, o mel vai ajudar a dar uma nova fora. Ao mesmo tempo, adoa a vida.

Dalva considerou que a segunda forma produzida estava alm da anterior:


No primeiro s havia o contorno e no segundo ns nos envolvemos, ento isso um comprometimento e uma proximidade a mais. No s corporal, principalmente mental. H um envolvimento, uma mistura.

Nvea, ao apontar para o frasco com baunilha, comentou que tudo aquilo parecia com ingredientes de um bolo que precisaria tomar forma, gosto e sabor, para da poder aromatizar toda a escola. Ftima lembrou a necessidade de saber dosar tais ingredientes, lembrando da importncia de um certo equilbrio na participao das pessoas para a realizao dos projetos. Nas oficinas seguintes, dei continuidade ao exerccio do projetar abrindo a possibilidade de agir na direo daquilo que se projeta, com o objetivo de trabalhar a forma desejada pelo grupo em seu projeto sensorial (Figura 10), o qual englobou os seguintes elementos: Graa e sabor Envolvimento Revigorao contnua, fora e doura Coeso Comprometimento Cultivo da vida Transparncia e limpeza nas relaes Trabalho em conjunto com o reconhecimento e respeito pelas diferenas

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Modelando sentidos com a mo na massa

Figura 11 Lcia, Nvea e Rosa: mos que do forma

Figura 12 A trana e o croissant

Como estvamos iniciando um novo semestre aps o ms de frias, relembrei com o grupo o que havamos trabalhado at o momento, retomando a imagem do bolo trazida no ltimo encontro, em que tnhamos finalizado sentindo a necessidade de dar forma, produzir algo a partir da integrao entre diferentes ingredientes. Resgatei tambm o meu objetivo ao estar ali, comunicando-o Joana (profa. de geografia de 5a e 6a sries), que estava entrando no grupo. Explicitei que meu intuito era trabalhar o projeto da escola, porm, no a partir do que j estava escrito sob o ttulo projeto poltico-pedaggico, mas da vivncia dos elementos do trabalho pedaggico da escola como um todo, do que estava sendo vivido como pertinente naquele momento do grupo. Um processo que procuraria integrar s discusses verbais o movimento de cada pessoa como um todo, com os seus sentimentos, motricidade e percepo, o que chamei de metodologia vivencial. Como havia surgido no projeto sensorial a imagem da dosagem dos ingredientes e da sincronia dos movimentos para a produo daquele grupo como uma forma integrada, iramos experimentar a produo de uma massa: dosando e mexendo ao mesmo tempo, at atingir

233 uma forma coesa. A proposta seria produzir algo juntos, a partir da interao de diferentes componentes. Divididas em trios, as pessoas seguiram uma receita de massa de modelar. Levei a farinha e os corantes, os demais ingredientes foram solicitados pelo grupo D. Neusa, na cozinha. A oficina ocorreu no ptio interno da escola, mesa do refeitrio, o que ia despertando a curiosidade de quem por l passava, como a guarda policial e o inspetor, que pareciam achar aquela cena engraada: a diretora e outros educadores brincando de massinha naquele lugar e horrio. Farinha para c, corante para l... O sal, que estava pouco, obrigou a negociao entre os grupos e uma modificao da receita. Os ingredientes tinham que ser dosados e mexidos a seis mos, ao mesmo tempo, pois no era permitido separar a massa. Enquanto socavam, espremiam e deslizam seus dedos, pedi que ficassem atentos s sensaes que iam surgindo ao tocar e compartilhar aquele material com o outro. Enquanto produziam a massa, trocavam receitas culinrias e conversavam sobre as manchetes do dia. Um dos trios (Figura 11) comentou:
Nvea: Isso aqui o grupo. Rosa: a unio, quando a gente trabalha junto. Nvea: Mas s vezes acontece aqui de uma forma, mas a realidade diferente. Lcia: Mas a realidade diferente. Tem gente que a cabea no muda. A cabea fechada. Rosa: A no h massa que resista!

A massa de modelar serviu como suporte material para a reflexo sobre a realidade atual da escola. Cada ingrediente foi relacionado a um segmento de trabalhadores da instituio. Os professores foram simbolizados pela farinha de trigo por serem os elementos que do a forma; o sal relacionou-se direo; a secretaria seria a gua, segundo Lcia, por dar andamento s coisas, moviment-las; o corante lembrou a coordenao e o leo simbolizou os agentes escolares, que no se misturam, brincou Lcia.

234 Em seguida propus a cada trio que fizesse duas modelagens: a primeira, simbolizando como percebem atualmente a relao entre os segmentos da escola, representados pelos ingredientes ali presentes, e a segunda, o que poderia ser feito no sentido de oferecer liga a esses ingredientes, ou melhor, como os elementos poderiam estar dispostos de forma a simbolizar o que o grupo deseja para a relao intersegmentos. Como forma de sintetizar a discusso ocorrida em cada grupo, pedi que escrevessem em uma folha, de um lado como esto os ingredientes, e do outro, o que fazer para dar a liga entre eles. Aps a experimentao plstica conversamos um pouco sobre como havia sido o contato com o material. Rosa e Heitor destacaram o potencial relaxante dessa atividade. Joana assinalou a importncia do toque e do contato sensvel atravs das mos, em contraponto ao uso excessivo do saber racional:
Voc ter o contato com a massa interessante porque ns, professores, usamos muito o nosso racional. E s vezes ns nos esquecemos que temos duas mos e podemos utiliz-las, e s vezes a gente no faz isso. Ento, colocar a mo na massa interessante porque voc tem o contato, o toque. No s usar o racional, mas sim o prprio toque. As nossas mos so importantes.

O processo criativo, que pode estar presente no cotidiano ao se preparar uma massa ou salada para a famlia, por exemplo, emerge da sincronia entre o manuseio do material e a produo de novas idias, vivncia que evidencia o carter transformador da juno de diferentes elementos:
Nvea: O que eu gosto de trabalhar com massinha, em pensar na criatividade. Tem que ser criativo. Antes mesmo de fazer, voc est ali movimentando, articulando a idia, o que voc vai criar. Clara: Quer dizer que no prprio mexer... Nvea: Aparece o pra que serve, o que vou fazer com aquilo. Que finalidade, que objetivo eu quero atingir com aquilo. Heitor: interessante voc ver a transformao. Voc pega a farinha bruta, vai formando aquele bolo. tudo separado, parece que no vai dar certo mas voc vai montando. Daquela farinhada sai essa massa lisinha. Ento voc v aquela transformao da matria bruta em bolo, po... Rosa: A voc v a arte culinria para fazer os alimentos. Heitor: uma arte. Nvea: s vezes voc pensa: como vou decorar isso aqui pra levar mesa? uma criatividade, no ? Se voc levar de qualquer jeito, as crianas falam: Que isso me?

235

O movimento sincrnico entre os colegas, experimentado no manuseio daquela massa, fez emergir um certo modo de comunicao em que estava presente o cuidado e respeito:
Nvea: Enquanto estavam as seis mos movimentando, a gente tinha um cuidado inconsciente. Vou explicitar agora: aquele cuidado de no esbarrar na mo da outra, de no machucar. Lcia: Tinha um respeito. Joana: A Diana entrou depois mas ela conseguiu se entrosar rapidamente. Houve uma sincronia entre ns trs. E ns pensamos na mesma forma.

As formas que ofereceram expresso relao atual entre os diferentes segmentos da escola possuam espaos vazios ou elos abertos, sendo a falta de juno entre seus elementos, uma caracterstica presente em todas elas. Para Wilma, Ftima e Heitor, os segmentos esto prximos, mas no h uma liga perfeita entre eles. A trana modelada (Figura 12) por esse trio uma forma nica que apresenta separaes e fissuras, embora seus fios se movimentem na mesma direo. Para Heitor faltam componentes que dariam a liga necessria para surgir um projeto grupal. E Ftima assinala a importncia de um trabalho que precisaria ser feito em cada segmento para que pudesse gerar a unio entre eles:
Ftima: No est fechado ainda. Embora a gente esteja tentando se unir, ainda esto bem separados os segmentos. Est todo mundo mais ou menos junto. Mas olhando, voc percebe a separao deles. uma coisa nica, s que dentro dessa coisa nica, ainda no est ligado. (...) A escola essa trana: Tem partes boas e todos caminham na mesma direo. Est todo mundo junto, s que, ao mesmo tempo, no. A gente precisa trabalhar primeiro a unio em cada segmento. (...) Dentro deles ainda tem problemas. Dentro do prprio segmento h essas rachaduras. No tem uma liga completa. Para da formar um todo s. E o que a gente achou que precisa de cor: vida, alegria, bom humor, respeito, prazer de estar aqui juntos. Acho que isso que falta para a gente formar essa trana como uma coisa s. Heitor: Aqui faltam alguns componentes para dar a liga. No nosso grupo cada componente faz parte de um ligamento. Pensando na receita, cada um de ns um componente que vai dar esse ligamento pra sair um projeto.

Joana, Nina e Diana modelaram uma forma semelhante a um arco, em que as duas pontas permaneciam separadas, tambm evidenciando um certo elo a ser formado entre as pessoas.

236 A primeira forma produzida por Rosa, Lcia e Nvea tambm assemelha-se a uma trana ou cordo: um fio que se duplica entrelaando-se. Algo que d a aparncia de unio sem, no entanto, ajustar-se completamente um ao outro. Consideraram que a escola estava caminhando no sentido de uma maior evoluo e que a efetiva juno entre suas partes, simbolizada atravs de uma criana de braos abertos, aconteceria se as pessoas fossem mais humanas e ticas entre si.
Nvea: Ns colocamos que as pessoas esto entrelaadas. Aparentemente parece que est tudo bem. Embora parea uniforme no h uma juno. (...) O que fazer para dar a liga? Eu acho que a liga tem. At questionei a Clara: Por que ser que ela perguntou da liga? Ento escrevemos: Temos a liga. Precisamos ser mais humanos e ticos. Que foi muito o que a Joana falou. No adianta voc fazer uma coisa na frente e por trs fazer outra. Ento isso voc faltar com a sua tica. Precisamos ser humanos e ticos, dando forma a essa liga. s vezes a gente tratado como uma pea. Uma coisa qualquer. Precisa estar l pra coisa funcionar. Mas ningum sabe como o dia a dia. A questo humana mesmo.

Joana salientou que o seu trabalho no ocorre de modo isolado, ela precisa de uma compreenso do conjunto da escola para a sua realizao:
Principalmente a gente que est na sala de aula. Ns somos humanos, tem dia que ns temos problemas, mas temos que estar bem para estar presente diante de 40 alunos. E s vezes a gente precisa at de uma palavra de incentivo, de um olhar assim: puxa, voc no est legal hoje, no ? O professor precisa receber um pouco mais de compreenso de todas as pessoas que esto em volta. No s empurrar o aluno pra sala de aula. Compreenso do conjunto. Ns precisamos disso. Para eu poder dar uma boa aula, eu preciso de todos.

Tambm defendendo a compreenso recproca entre os profissionais, Ftima lembrou aqueles que esto fora da sala de aula, e que precisam da colaborao dos professores.
Eu acho que a humanidade tem que ser recproca. Eu tambm sou ser humano. Como tambm todo o pessoal que trabalha na secretaria . A gente tambm tem dificuldades. Tem que lidar com sessenta pessoas que chegam de todos os lugares, com todas as vontades... Ento eu gostaria que tivesse mais humanidade recproca. Para o meu lado tambm. E com certeza quero tentar ser mais humana e flexvel com os outros. S que uma via de mo dupla. A gente, que est do lado de fora da sala de aula, tambm precisa de ajuda e colaborao. A gente tambm chega nervoso de casa e tambm quer um olhar amigo quando entra. Ento eu acho que tem que ser dos dois lados. Todo mundo aqui humano. Todo mundo tem os mesmos problemas. Tenho certeza que a Diana, Eliana e sr. Otvio precisam. A gente tambm precisa ter de vocs um carinho.

237 Ao despejar o corante sobre o croissant (Figura 12) a ser modelado por seu grupo, Ftima comparou o efeito desse lquido ao componente necessrio para se obter mais liga entre os segmentos. A cor alterou a textura da massa tornando-a mais malevel:
A cor o bom humor, vida, alegria. Ela deu liga massa. Porque realmente ficou diferente. Olha s! Aqui nessa forma no tem separao de segmentos. Wilma: Voc viu? A gente prensou juntos. Ftima: Todos os segmentos juntos vo dar a forma.

O grupo formado por Joana, Nina e Diana modelou elos entrelaados e afirmou relacionar-se tolerncia, esta ofereceria a base fundamental para haver maior respeito e unio entre os profissionais da escola. Joana tambm colocou um aspecto bastante mencionado por outras pessoas, a necessidade de transparncia na comunicao, no sentido de poder expor o que possvel ser realizado, integrando projeto e ao:

Joana: Eu acho que hoje em dia a gente no tolera o outro. Ns precisamos ter a tolerncia pra poder atingir a unio e o respeito. Quando voc tolera existe o respeito e a unio. Eu estou falando isso em geral, pois ainda estou conhecendo essa escola. (...) Acho tambm que as pessoas precisam ser mais sinceras. Falar mais aquilo que possvel ser feito ou no.

As produes dessa vivncia foram expostas no ptio interno, assim o grupo comunicou suas reflexes para os outros segmentos da escola (Figura 13).

Figura 13 Exposio da produo do grupo no ptio da escola

Os elementos destacados anteriormente, no projeto sensorial, me orientaram na conduo do processo interno desse grupo de JEI. Os aspectos que foram levantados nessa oficina atravs do contato com a massa de modelar, por sua vez, serviram de base para a

238 criao de estratgias de interveno na escola, geradas e conduzidas pelo prprio grupo. Nessa etapa, a oficina foi o lugar de planejamento, discusso e avaliao dessas intervenes.

Clarificao daquilo que se projeta


Em cada oficina eram alternados os momentos de reflexo, vivncia e a ao concreta: exercitando-se o como transpor as questes problematizadas para o cotidiano da escola. Durante esse encontro foram discutidos os elementos apontados pelo grupo ao produzir a massa de modelar, pensando-se agora no desenvolvimento de aes com o propsito de trabalhar a relao entre os segmentos, em nvel pedaggico e organizacional. Ao ler o que havia escrito na oficina anterior, cada grupo foi recordando o processo, enquanto novas reflexes iam surgindo:
Grupos Lcia, Rosa e Nvea Ftima, Wilma e Heitor Como est atualmente a relao entre os segmentos (como esto os ingredientes) 51 As pessoas esto entrelaadas, aparentemente tudo bem, embora parea uniforme, no h uma juno. A trana, apesar da proximidade entre os seus componentes, no representa ainda uma unio, necessitando de maior liga entre eles. H espaos vazios a serem preenchidos. Precisamos melhorar a mistura para conseguirmos os nossos objetivos. Estamos caminhando para a evoluo, para que a liga se torne melhor. Elementos necessrios para o trabalho com esses segmentos (o que fazer para dar a liga ) Temos a liga mas precisamos ser mais ticos para dar a ela uma forma. H necessidade de colocar cor, bom humor, alegria, vida. Para uma forma em que no haja a separao entre os segmentos. Unio Respeito Tolerncia

Diana, Joana e Nina

Foi discutida a contradio entre os valores apontados como necessrios ao grupo e a prtica profissional, tendo-se como referncia algumas atitudes dela decorrentes, como tambm as instncias implicadas na reproduo do sistema de valores que permeia o ensino pblico atualmente.
51 Embora estivessem no momento focalizando a relao entre os segmentos, esses aspectos tambm referem-se relao entre as pessoas de um mesmo segmento. Como apontou Ftima na oficina anterior.

239 Joana, ao reafirmar a tolerncia como atitude fundamental entre os trabalhadores da escola, recordou um pensamento de Martim Luther King com relao ao preconceito, algo que costuma falar para seus alunos nos momentos em que estes brigam ou se desrespeitam: que ele no queria ser amado ou tornar-se objeto de devoo, mas pedia dos outros o respeito e a tolerncia, o que j seria essencial para que a coisa pudesse mudar. Seria necessrio comear pela tolerncia, afirmou Joana. Para da se conquistar a unio ou o amor, palavras muito fortes e que exigiriam uma liga muito mais consistente entre as pessoas. Nesse instante, Dalva tambm destacou a coerncia como elemento bsico na integrao entre os participantes no interior do sistema. Os valores apontados parecem permear a contradio existente entre um nvel terico da formao dos educadores e o seu fazer cotidiano. Essa contradio marca a diferena na compreenso existente entre diferentes profissionais da escola com relao ao que, por exemplo, se constitui como uma estratgia de aprendizagem participativa ou no passa de uma manifestao de indisciplina ou baguna. Essa incompreenso considerada por Joana, no trecho a seguir, como intolerncia diante do trabalho do outro. No entanto, como veremos em depoimentos dados em oficinas posteriores, essa questo reflete a lacuna entre teoria e prtica na formao continuada dos diferentes trabalhadores da educao, o que se reflete na falta de uma compreenso integrada do mtodo educativo:
Heitor: (...) escola, empresa... Em tudo que voc fala em coletividade a mesma coisa. A massa muito bonita na teoria, mas no dia a dia desanda: no tem mais a unio, no tem mais o respeito, no tem mais a tolerncia. A gente faz um debate aqui... Nossa! L, voc pe o seu pensamento, muito bonito... Mas na hora de voc fazer essa unio do grupo, ela no existe. Joana: Vou dar s um exemplo: se eu trouxer uma atividade pra sala de aula onde os alunos todos fiquem em p, onde todos eles participem, falem, vai chegar algum na sala de aula e dizer: Nossa, professora! Voc no est conseguindo controlar os seus alunos! A gente ouve muito isso. Eu gosto que o aluno participe, eu acho que ele tem que participar mesmo. Voc dando essa oportunidade eles participam, eles perguntam. Heitor: Isso acontece, ela tem razo. Como que voc vai fazer um jogo na 5a srie, sem um certo tumulto? Clara: Mas a faltou o qu? Joana: Faltou a tolerncia para a pessoa compreender o meu trabalho, justamente.

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Dalva: E acrescente a uma pitadinha de sala superlotada. Heitor: A gente trabalha o ano inteiro, no vou generalizar que so todas as escolas, mas uma boa parte delas... Uma crtica... A chega na hora... No final do ano voc vai fazer uma confraternizao. A fica tudo bonitinho: ningum criticou ningum... Volta quela unio utpica, aquele faz-de-conta.

Para Dalva, aqueles valores poderiam deixar de pertencer a uma instncia utpica, ao serem assumidos de forma equilibrada atravs de uma postura mais coerente, necessria em todos os segmentos. Ela de alguma forma toca na possibilidade de integrao entre esses valores que regem a instituio e a ao concreta, embora deixe obscuro o modo como isso poderia ser feito. Essa questo no considerada como pertencente formao profissional.
No, eu acho que a gente no est procura de um faz-de-conta. o que as palavras da ltima reunio mostram bem: havendo uma quantidade equilibrada... Lgico, somos humanos... Mas se houver no conjunto todo um certo respeito entre todas as pessoas, tolerncia... E a liga, como voc disse, eu acho que a coerncia. No momento em que no h coerncia voc tumultua o grupo. O aluno sabe disso: Nunca subestime o aluno, a criana menor ou maior. De qualquer idade, ele sabe quando o professor, o pai ou a me dele no coerente. Ele sabe quando ele mesmo no coerente. (...) ele pode no aceitar, por isso que a gente tem alguns alunos problemticos, porque eles percebem que no so coerentes e a agem sem limites, enfim, inadequados. Mas eu acho que a liga realmente a coerncia pra tudo na vida.

A coerncia foi relacionada ao reconhecimento das necessidades do professor ao fazer parte do processo educativo. A ausncia de suporte institucional para o desenvolvimento de suas atribuies foi discutida a partir dos exemplos oferecidos por Wilma e Joana, ambos refletem movimentos diferentes de uma prtica profissional que se encontra desgastada por permanecer entre o necessrio ao desenvolvimento dos projetos educativos e a escassez de recursos disponveis no funcionamento cotidiano da escola. Observamos aqui a desiluso apontada por Boutinet (2000) por no se conseguir satisfazer as expectativas impostas, bem como as tentativas de conciliao entre frustrao e adaptao de uma possibilidade remediada.
Wilma: Falei com o Heitor a questo de que a gente vai na sala de informtica, v tanta coisa mas no d pra imprimir nada pra gente trabalhar como professor. Da ele falou que a sala era do aluno. Ento eu falei: Mas eu vou trabalhar isso com o meu aluno! Ento ele levou a questo para a D. Ftima e ela foi at a nossa reunio, fez algumas colocaes e liberou uma cota por ms para cada professor. E se a gente tivesse fazendo uma pesquisa na internet e achasse interessante poderia imprimir 1 folha. Ela colocou os limites, falou dos problemas administrativos que vm junto com a informtica, com a tinta, com a impresso... Colocou todo o

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lado administrativo e limitou a cota. O que eu quero dizer que j houve uma iniciativa, tanto da parte do Heitor em falar com ela, como dela vir e expor tudo. Eu no sabia da impressora matricial, que barateia os custos e que poderia usar, outros tambm talvez no soubessem. Ento j um passo, uma pitadinha para melhorar um problema. Um avano. Dalva: Houve coerncia. Joana: Eu acho que o diretor sabe, quem est acima do diretor e acima, acima sabem de tudo isso. Mas eu, particularmente, j desisti de muita coisinha de estar reivindicando. Eu prefiro ir l buscar, eu adoro mexer em internet, se eu preciso eu mesma vou l, pesquiso e passo para o meu aluno. Porque se no eu vou ficar muito limitada a determinadas coisas. Todo mundo sabe que ns precisamos de material. Por que no fazem? Dalva: Por que no ajudam de livre e espontnea vontade? Joana: Todo mundo sabe que o professor precisa de material pra trabalhar. Precisa de coisas novas. Eu no falo mais nada, no discuto mais nada. Eu acho que perda de tempo. Eu vou me desgastar... Agora, o que eu fao? Eu adoro trabalhar com mapa, ento eu mesma fui na 25 de Maro, comprei os meus lpis de cor e levo para a sala de aula. Fita adesiva, eu compro. Tenho uma mquina de escrever daquelas antigas, eu tenho mimegrafo na minha casa, ento o que eu puder comprar pra eu estar facilitando eu vou fazer. Porque eu j cansei muito disso. Isso intolerante. Ser que as pessoas no sabem que ns precisamos de tudo isso? Dalva: que existe a burocracia na vida e necessrio que haja um limite. Wilma: Mas dentro dessas nossas discusses, dentro do que est acontecendo e daquilo que a gente j colocou. Foi uma gotinha mas foi um avano. Aconteceu. Dalva: E foi em benefcio do grupo. Joana: Mas no vou contar com isso no. Eu acho que voc continua falando todo ano, ano aps ano a mesma coisa, as pessoas sabem disso... Eu particularmente j no agento mais, j no tenho sade mais pra isso. Ento eu fao para o meu aluno o que eu posso fazer, e acabou. Porque certas coisas voc se desgasta. Eu falo por mim: eu no tenho mais sade, eu no tenho mais disposio pra estar discutindo coisas to bvias que as pessoas no percebem. Dalva: Mas isso complicado, existe um limite entre quando o seu ideal j est desgastado e tambm o limite que a gente deve ter sempre: do dizer no passividade. Joana: A que est, eu no sou passiva. Dalva: Esse o limite, at que ponto a gente consegue ser passiva.

Refletimos sobre a atitude de Joana e a de Wilma relacionando-as com a imagem da massa que o grupo gostaria de produzir: algo coeso, com liga, nutritivo. Nesse sentido, qual atitude teria favorecido uma maior liga entre os componentes da escola? Considerando a atitude de Joana como expresso de uma certa desistncia diante das constantes frustraes ao reivindicar um suporte para o seu trabalho, foi colocada a importncia da formao de espaos no interior da instituio que favoream a construo coletiva, como aquele que estvamos vivenciando, com o propsito de potencializar as aes de cada profissional e alterar esse quadro de cansao em decorrncia de iniciativas isoladas.

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Clara: Pegando um pouquinho a imagem do bolo e do que estamos trabalhando aqui: a produo de uma massa com liga, nutritiva... Temos o movimento de ingredientes diferentes que foram citados. O ingrediente Joana trouxe esse exemplo de uma atitude que expressa o seu cansao de reivindicar. Considerando que ela pode ter atitudes diferentes, tomemos esse exemplo: ela quer produzir, oferecer sabor para o ensino, no trabalho com esse grupo aqui. Porm, cansada de reivindicar ao longo de sua profisso, ela mesma resolveu comprar seu equipamento para poder dar o melhor possvel para os seus alunos. E continuou o seu trabalho (ao falar vou desenhando o movimento de Joana, a regio da massa atingida pela sua ao). importante salientar que essa no foi a primeira atitude de Joana com relao ao equipamento que precisa, veio depois de um certo cansao. J aqui aconteceu um outro movimento, que foi o movimento do ingrediente Wilma e Heitor com relao conquista da impressora. Eles foram, falaram com a diretora e reivindicaram. Wilma: Eu falei com ele, ele falou com ela e ela foi l, atendendo a essa conversa. Clara: E a, o que aconteceu? Essa nova dinmica na massa, que o poder contar com essa impressora, vai poder ser usufruda por todo mundo. Esse movimento vai poder atingir uma maior quantidade da massa. A atitude de Joana reflete uma busca de alternativas, mas o que aconteceu? Uma dinmica que atingiu menor quantidade da massa, no modificando a liga, o todo. O Heitor, ainda que um pouco isoladamente, foi falar com a Ftima. Nesse caso, ele s contou com a Wilma. s vezes, cada ingrediente perde a sua fora, se cansa, chegando a uma situao de total estresse porque no se liga e no se potencializa com outros ingredientes para fazer suas reivindicaes. Uma coisa a luta isolada para tentar atingir essa dinmica, outra coisa... Joana: Eu tenho toda conscincia disso! Ns sabemos de tudo isso! Ns sabemos! Clara: Podemos gerar nesse espao a potencializao de um coletivo e ter o outro como suporte, um dinamizador da nossa essncia como ingrediente. Para que cada pessoa no chegue no ponto do total cansao. Zara: Ou quem est cansado possa se renovar. Clara: Sim. Onde quem est cansado possa ter o apoio do outro. Uma atitude seria, no caso de Wilma, se ela diante da impossibilidade de tirar cpias, tivesse reclamado de todo o sistema e parado por a. De outro modo, poderia ter reclamado e ido sozinha reivindicar. Mas nesse caso, ela se ligou a algum, ambos se potencializaram para conseguir juntos. Heitor: A ns estamos ligados por elos. Dalva: Houve uma fermentao. Wilma: Uma participao, no ? Clara: . Exatamente. A direo tambm no se isolou. Heitor: Houve uma discusso e um entendimento. Clara: essa conexo de ingredientes que podemos trabalhar aqui, na perspectiva da formao de coletivos. Um coletivo que possa se retroalimentar, o que diferente da luta daquele que se cansa ao se sentir sozinho.

Joana continuou a apontar para o abismo que parece existir entre o projeto poltico que permeou sua formao profissional e o seu movimento atual diante das circunstncias em que vive. Ela me pareceu estar procurando situar o nosso discurso dentro desse quadro terico.

243 Diante disso, procurei colocar que o que estvamos tentando fazer ali era mexer com essa ambigidade, alterar esse espao de contradio, ao trabalharmos com o elemento vivencial, que poderia estar auxiliando na integrao entre reflexo e ao:
Joana: Eu sei de tudo isso (...) Fiz faculdade com professores marxistas, todos marxistas. Ento eu tenho uma idia de comunismo muito grande dentro de mim. Eu tive uma formao muito grande para o coletivo. (...) S que eu hoje, como pessoa, a gente vai mudando. Clara: Ns temos nossas formaes polticas e ideologias que nos guiam, mas estamos falando aqui concretamente hoje, como agentes histricos, pessoas, trabalhadoras e tocando nesse limiar, do que hoje possvel concretamente conseguirmos nesse cotidiano, flexibilizando as estruturas. E estamos vendo que a formao desse coletivo uma maneira de modificar a dinmica dessa massa, partindo de exemplos concretos. Estamos trabalhando com a vivncia, com a reflexo e com a ao, ou seja, como vamos levar para o cotidiano o que se quer. Hoje estamos levantando o que surgiu, para da pensarmos nos projetos concretos, tendo a oficina como um laboratrio de preparo e de checagem do que pode ser feito. Joana: Mas voc acha que eu estou fora da liga por ter pensado assim? Todos: No, estamos falando de exemplos diferentes. Joana: Todos ns j sabemos disso. Ano aps ano ns colocamos as mesmas coisas... O que me cansa : Por que no h uma mudana? Eu sa do Estado para a Prefeitura achando que ia ter alguma coisinha de diferente, mas voc v as mesmas coisas. A minha angstia que as pessoas melhorem, que se modifiquem! Clara: isso que a gente est tentando trabalhar. Dalva: As relaes humanas so complexas. Wilma: isso que a gente est trabalhando. Dalva: Se voc parar de procurar as suas respostas, voc parou de viver. Clara: Tm coisas nossas no dia a dia que esto meio petrificadas, meio desandadas... Com um bolorzinho aqui ou ali. Dalva: Receios aqui, receios acol, despreparao de alguns... Clara: Mas est acontecendo. A atitude com relao s cpias pode parecer algo pequeno mas o que pode haver quando a construo desses coletivos acontecem. Quem sabe muitas outras coisas que parecem impossveis poderiam estar acontecendo. Wilma: Ou j esto acontecendo. Precisa haver uma boa vontade das partes envolvidas.

Em seguida, Zara52 retomou a pergunta feita no incio: O que d a liga? Resgatou os elementos colocados pelo grupo: unio, respeito, tolerncia, coerncia... E, procurando definir melhor o que ela considera como coerncia, assinalou que esta precisaria partir da tentativa de relao entre a inteno de cada profissional na sua atuao diferenciada, com a inteno
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Como passamos a trabalhar a relao entre os segmentos, Zara, que era participante do grupo 2, aceitou o convite para entrar tambm nesse grupo e acompanh-lo como fosse possvel.

244 maior do grupo, com os objetivos que a escola como um todo deseja atingir. Considerou que a questo Para que serve aquela escola? poderia ser posta novamente, embora j tivesse sido abordada inmeras vezes. Sendo necessrio explicitar a formao que se quer que o aluno tenha e eleger as prioridades a serem trabalhadas naquele ano letivo. Dentro desses elementos que foram colocados agora pelo grupo: o que seria interessante priorizar? Ela colocou a necessidade de desenvolver um eixo entre cada segmento, falou do projeto da escola, lembrando que ele tem sido definido desde alguns anos, e nos mostrou um novo projeto de atualizao, em que esto presentes dois eixos: a alfabetizao plena de todos os alunos e o dar sentido ao que se estuda, dentro de uma proposta de interdisciplinaridade. Tudo o que se faz deveria ser em funo desses eixos, afirmou. E citou como exemplo a utilizao da verba do MEC, que a escola iria receber e estaria distribuda de acordo com esses objetivos: pensando na alfabetizao, destinando os recursos para que cada criana fosse bem alfabetizada. Lembrou ainda que a compra de livros e jogos que auxiliam no processo de aprendizagem teve a preocupao de estar em sintonia com esses objetivos. Ressaltou tambm a importncia da escola estar organizada nesse sentido, citando como exemplo a organizao do material didtico e da sala de leitura. Recordou que, se antigamente era necessrio o professor comprar com o seu prprio dinheiro o material, hoje essa situao estava diferente, porque h na escola uma verba para compr-lo coletivamente, sendo importante comunic-la para que ela possa providenci-lo. Retomando os objetivos do projeto, mencionou ser possvel atualiz-lo: olhar, rever o que est escrito. Embora o que nele est colocado tenha um peso, j que as pessoas haviam refletido para escrev-lo. Porm, a reviso desses objetivos teria que ser feita durante o ano inteiro. E que a sua funo especificamente seria a de unir as pessoas em torno dos objetivos, das prioridades e metas da escola. Nesse momento, tambm resgatou as conquistas j adquiridas, que em determinado momento, outra diretora teve que se empenhar na construo do prdio, outras vezes, a

245 direo voltou-se mais para a eficincia da secretaria, para que a coisas flussem. E ponderou, as coisas j foram muito pior. J aconteceram avanos que fizeram com que os objetivos de cada direo fossem se diferenciando.53 Ela lembrou que hoje existem menos alunos com dificuldades de aprendizagem, em torno de 10%, melhor do que o perfil de outras escolas. E finalizou afirmando que a liga seria isso: refletir e explorar em torno dos objetivos da escola naquele momento. Fiz ento a observao de que ela estava dando pistas de como trabalhar concretamente as questes que estavam sendo levantadas ao resgatar o projeto da escola. Foi quando Dalva argumentou que a questo das salas superlotadas precisaria ser repensada por aqueles que trabalham nas escolas da prefeitura, algo que parecia no mudar ano aps ano. Como exemplo, assinalou o trabalho com a 1a srie, que feito com at 37 ou 38 crianas em uma sala, e na 2a srie, com 43 a 44 crianas. Nesse momento, fiz a observao de que estava entrando naquele debate a incluso de uma outra instncia, o NAE54, o que envolvia o modo como aquela instituio se relacionava com os rgos responsveis pela administrao do ensino. Fazendo novamente uma retrospectiva histrica, Zara colocou que houve uma diminuio da superlotao: hoje em dia apenas algumas salas se encontram nessa realidade. E assinalou que o NAE no obrigava a nada. Portanto, no havia uma obrigao de se preencher as 40 vagas por sala. Apenas na 1a srie o nmero de crianas matriculadas j vinha determinado por computador atravs do Estado, com 35 alunos. No entanto, ela manteve a contradio: a escola, embora tendo como prioridade diminuir o nmero de alunos em cada sala, tem a obrigatoriedade de atender a demanda. Foi quando Joana destacou que o interesse de se ter 20 alunos em uma sala de aula era uma questo que envolvia uma dimenso poltica e partidria. E comentou: Essas so coisas que no dependem do professor.
Em vrias situaes Zara colocou-se como um dos suportes da memria da escola. Por estar l h 15 anos, tinha uma perspectiva histrica em suas avaliaes. Embora fizesse parte dessa histria a fragmentao sentida devido ao ir e vir de professores de uma escola para outra, que fazia com que eles no tivessem essa dimenso. 54 NAE-Ncleo de Ao Educativa. Refere-se s subdivises administrativas regionais do Ensino Pblico Municipal em So Paulo. A escola investigada pertence NAE IV.
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246 Inclusive, h quantos anos o professor fala ser necessrio diminuir a quantidade de alunos por sala? Lembrou que em uma das reunies de PLO55 ouviu vrios grupos colocando a mesma coisa, ao que foi dada a seguinte resposta: Isso invivel, impossvel de ser modificado. Zara ponderou que houve uma melhora com relao a essa demanda, sendo necessrio, no entanto, reafirmar o objetivo de se ter 30 alunos em sala de aula, e no 35 ou 40. Dalva insistiu quanto complexidade da 1a srie, em que a criana estava entrando na escola e precisava aprender a ler e escrever. Mesmo pensando em termos de ciclo, em que a 2a srie seria considerada uma continuidade da 1a, quando essa alfabetizao no bem feita, argumentou: o aluno vai para a 3a e 4a sries, e os profissionais questionam aquele que acompanhou as crianas nas sries anteriores. A discusso foi continuando, e de repente, estavam ali mescladas diferentes instncias de uma mesma problemtica. As pessoas pareciam tocar em diferentes pontos de maneira fragmentada. Passavam da questo do esforo do professor ao alfabetizar, para o desrespeito em relao a ele, de onde vinha essa demanda, como a escola tinha que responder com relao a isso... Coloquei que eu estava me sentindo perdida naquele momento. Percebi que as questes estavam sendo misturadas e sobrepostas, sendo necessrio discriminar as diferentes instncias a que pertenciam. Considerei ento que uma das principais tarefas, ao discutir a questo da organizao do trabalho em termos organizacionais e pedaggicos da escola, seria a de aprender a discriminar as dimenses envolvidas em cada problema:
Tem coisas que envolvem a conquista de uma impressora, como foi colocado, ou o respeito a um outro segmento. Aqui, a sala de aula superlotada se mesclou com a impressora, que se misturou com a desvalorizao do profissional. As coisas se interligam, mas necessrio organizar o pensamento. A sala superlotada uma questo sria, estrutural, objetiva, porm, histrica, ou seja, no uma coisa plastificada, algo que no pode ser mudado. Agora, importante ter em conta que essa questo ocorre em uma instncia diferente da reivindicao da impressora, por exemplo. H coisas na fronteira entre essa escola e o NAE que precisam ser mexidas, seria essa uma fronteira rgida?

Reunies peridicas entre todas as escolas de um determinado NAE, em que so discutidas, por exemplo, as prioridades a serem trabalhadas conjuntamente.

55

247 E Zara respondeu:


s vezes a representao que se tem das coisas que uma muralha.

Conclu considerando a importncia de se trabalhar com a flexibilizao dessas fronteiras, aprendendo a discriminar o que possvel fazer hoje, amanh... Junto com quem e em qual instncia. O que cabe a cada um responder e reivindicar em cada uma delas. Ao final, Wilma sentiu a necessidade de me colocar a sua sntese pessoal sobre o que havamos discutido, pondo em destaque o que percebido como distncia hierrquica entre os setores administrativos e o funcionamento dessa instituio.
Wilma: que as coisas vm impostas de cima pra baixo. Na verdade, eles no querem saber o que voc est pensando. Eles trazem pronto, jogam pra gente goela abaixo, quando a gente comea a questionar... Eles acham que esto dando oportunidade pra voc questionar, voc questiona. timo, voc questionou, muito bem. Ns no podemos fazer mais que isso. Porque? Porque uma escola pblica. Ns temos que atender a demanda. Ns vamos tendo que atender a demanda porque o NAE disse que ns temos que atender, no importa como. Depois eles vm, por exemplo, dizer que voc tem que alfabetizar. De que jeito? Como a Dalva falou: numa classe superlotada. E o professor fica sobrecarregado, angustiado. Ele sabe que tem que dar conta do recado e muita responsabilidade. Ento quando a gente tem essa oportunidade de falar, todo mundo quer por pra fora tudo. Soltar as angstias. Entendeu? por isso que a gente comea a falar, falar, e s vezes foge muito daquilo que voc quer trazer. Clara: E ao mesmo tempo no. Porque eu s coloquei o quanto que a sobreposio dessas diferentes dimenses s vezes se torna uma coisa catica e a gente no consegue achar o fio. Por onde eu vou puxar? Wilma: . Porque voc viu o que a Joana falou? Eu resolvi ter a minha autonomia. Isso j devia estar deixando ela muito angustiada. Isso deixa mesmo. E ela nvel II, tem mais de uma sala. Deve ter uns 220 a 250 alunos sob a responsabilidade dela. No brincadeira! O pessoal l no tem idia do que a gente passa. Voc entendeu? Ento por isso que s vezes as coisas se desvirtuam muito. Fogem um pouco. Por conta das nossas angstias. Clara: Mas difcil voc focar uma coisa quando so tantas as questes envolvidas. A vem o trabalho de discriminar o que possvel fazer hoje, amanh... Wilma: Mas a o que todo mundo faz? Um cobra do outro. Esse cobra daquele, aquele cobra do outro... Clara: A perde a dimenso do pedir uma impressora, por exemplo. Wilma: Exatamente. O que uma impressora? Voc viu minha classe ontem: 38 a 40 alunos. Professor sofre muito e ainda se sente injustiado por causa dos baixos salrios. Ento concluso: d um n na cabea. Mas o que voc pode fazer? Voc pode ver: os professores tm vontade, mas ele se sente extremamente limitado, sem recurso.

248

A visualizao de valores e tradies como parte do processo de aprendizagem

Como forma de dar continuidade discusso interrompida na oficina anterior, retomamos o convite elaborao de propostas de interveno junto aos diferentes segmentos envolvidos no processo educativo. No decorrer dos nossos encontros, estaramos focalizando de forma alternada o trabalho entre os participantes do grupo e entre estes e o restante da escola, atravs do planejamento e avaliao das intervenes. As pessoas se dividiram em pequenos grupos e estes elegeram o segmento e os aspectos a serem abordados na sua interveno: Como, por exemplo, o grupo que escolheu a tica, unio e respeito, poderia levar essas questes a um determinado grupo ou local da escola? As pessoas reagiram proposta com risos, inquietao e comentrios do tipo: difcil! uma atividade complexa! Para a sua execuo, os trs grupos discutiram a situao em que se encontram os diferentes grupos de trabalho no interior da escola relacionando-os presena ou ausncia dos aspectos que haviam escolhido como foco de interveno. Alguns se voltaram mais para uma avaliao da secretaria atualmente, outros trocaram impresses sobre o setor operacional. O quadro abaixo indica as escolhas feitas por cada um deles:
Grupos de interveno Nvea, Rosa e Nina Heitor, Joana e Ftima Wilma, Lcia, Zara Aspectos a serem trabalhados Unio, respeito e tolerncia Coerncia, humanidade tica, bom alegria, vida juno humor, e cor, Local escolhido Setor administrativo (secretaria) Sala dos professores Murais do ptio interno e do setor operacional

249 Nessa oficina a discusso centrou-se nas possibilidades e limites da mudana de valores na instituio escolar, os percebi como algo enraizado e que fazem parte do processo de aprendizagem de forma oculta, velada. A questo que se insinuou atravs das discusses foi saber at que ponto a ruptura e transformao desses valores poderiam se configurar como um desafio de aprendizagem para o prprio educador. Heitor iniciou essa discusso tocando na hierarquia existente entre os diferentes profissionais de ensino, e o quanto seria difcil levar um trabalho como esse para instncias superiores, diante do modo como se d atualmente a comunicao entre elas. Percebi uma analogia implcita entre o trabalho com caractersticas servis do empregado domstico e o servio operacional da escola (feito por agentes escolares). O que evidenciou o quanto a dicotomia entre os chamados servios intelectuais e braais se encontra presente na instituio. A colocao de Joana oferece indcios de que haveria a necessidade de uma transformao a ser operada na sociedade como um todo, para depois, se mudar a escola. Esta continua a manter essa separao, no tomando conscincia da sua responsabilidade na reproduo da fragmentao do trabalho humano.
Heitor: Quando voc est dentro de uma hierarquia, da mais alta para a mais baixa fica mais fcil, da mais baixa para a mais alta fica complicado. Para uma diretora chegar at um professor mais fcil, para esse professor chegar at o supervisor, parece que mais complicado. s vezes, para voc freqentar um local mais simples, voc vai. Esse pessoal mais simples, pra freqentar um local mais sofisticado mais complicado. Levar esses pontos para um determinado local muito fcil, o duro lev-los a um nvel mais alto. Sem nenhum demrito, mas, s vezes, muito complicado a Lcia participar do almoo conosco, d a impresso de que ela no se sente bem. Lcia: Mas eu tenho um outro tipo de entendimento. A minha viso: eu consigo chegar. Heitor: Mas tem algumas pessoas que no... Lcia: A que est! Eu chego, eu chego em qualquer lugar. Zara: A prpria pessoa cria uma barreira interna que deixa ela se sentindo mal. Heitor: Ns fizemos uma vez l em casa o aniversrio da nossa empregada. Ento convidamos a vizinha, a minha esposa fez o bolo... E falamos: agora voc vai sentar mesa que ns vamos te servir. E ela no quis. Ento, muito complicado quando voc tenta mudar a tua posio. Zara: Mas interessante mudar. Joana: Isso uma coisa cultural que j vem desde a escravido. J est muito enraizado, enquanto no mudar no todo da sociedade, no muda.

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Heitor: O pessoal acha que sempre tem que ser simples, sempre tem que ser subalterno, sempre tem que servir. Nunca servido.

Os valores por eles mesmos apontados anteriormente como necessrios na relao entre os segmentos do processo educativo foram em seguida questionados, ao serem relacionados a uma instncia utpica, abstrata e, por outro lado, como fazendo parte de uma personalidade vista como algo interno, enraizado e com certa rigidez; no estando diretamente relacionados ao modo do fazer pedaggico da escola. Coloquei a possibilidade desta ser um lugar onde seja possvel mover esse solo de valores e tradies, sendo o educador tambm um aluno nesse processo. Dessa forma, poder ser escola tambm para os educadores. Ao revolver os valores que permeiam o trabalho, atividade constituinte do homem, estaramos tocando no seu processo permanente de desenvolvimento.
Clara: A escola um lugar onde se condensa o trabalho com a essencialidade humana. Joana: Mas a que menos faz. a que deveria mais fazer mas a que menos faz. a que mais tem todo tipo de preconceito. Infelizmente. Heitor: Nas nossas reunies, agora melhorou um pouquinho. Desde a lei 5692 j deixou de existir primrio e ginsio: Ensino Fundamental. Mas a gente faz as reunies e fica: a turma de primeira quarta l, a turma de nvel II aqui... difcil voc falar assim: ns temos um bloco de professores. Clara: E exatamente esse o desafio de vocs. Nvea: E dentro desse grupo de colegas, muitas vezes h uma separao. Lcia: Ento, o que acontece? Eu estou aqui mas esto me criticando por isso. (Referindo-se aos colegas operacionais) Nina: Tinha que estar l embaixo trabalhando, no ? Lcia: Exatamente. Zara: Discutir sobre a escola no trabalhar na escola? Heitor: Mas isso a tudo... Fala-se em unio, respeito, tolerncia, humanidade, tica... Tudo isso bonito... Mas, no meio, um come o outro. Ento isso a no existe na realidade! Clara: Existe. Como desejo. Zara: Mas existe sim. Vai dizer que no tem ningum que se une na escola? No tem ningum que respeita na escola um ao outro? Claro que tem! S que a gente sente que pode unir mais, respeitar mais. Eu posso respeitar mais! Eu posso tolerar mais! Eu no estou querendo exigir tolerncia do outro. Mas eu posso ter mais humanidade, desenvolver um bom humor. Pra mim falta isso, pra o outro pode faltar mais aquilo, no sei...

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Joana: Cada ser humano tem que trabalhar isso em si e colocar isso em prtica. No so reunies que vo resolver isso. Infelizmente, porque isso j do carter da pessoa, da personalidade da pessoa. Isso tem que vir tona. Ela tem que perceber e olhar dentro dela: puxa, preciso mudar isso. Pra eu mudar isso, eu tenho que trabalhar dentro de mim e colocar em prtica. Wilma: Mas essas nossas reunies no ajudam a gente a repensar isso? Joana: Eu acho que s vezes at ajuda... Dependendo... Clara: Eu estou trabalhando isso aqui pensando na escola como um lugar de educao. um ponto nevrlgico no trabalho com o humano. Ela recolhe o acmulo de uma tradio com o objetivo de passar um conhecimento. E, ao mesmo tempo, como o homem um ser mutvel, que transforma, tem desejos para um futuro... Ela trabalha recolhendo o passado, refletindo sobre esse passado no presente com a incumbncia de projetar um outro futuro. o contedo do que vocs trabalham. Rosa: Com o desenvolvimento da gente. Clara: Isso, com o desenvolvimento. E o professor, nesse sentido, de reconstruo, de transformao, um aprendiz. Rosa: Isso verdade.

Em seguida, coloquei a possibilidade daquele ser um espao na formao do educador para a aprendizagem e prtica de novos valores.
Clara: E essas oficinas so um lugar onde vocs tm a possibilidade, o convite, de se trabalharem como aprendiz. Para o que vocs querem. Quando vocs chegam em uma sala de alfabetizao no comeo do ano, por exemplo, ningum sabe ler. Mas a vocs dizem que alfabetizao no existe? Imagino que vocs digam: Ainda no, mas eu vou trabalhar pedagogicamente nessa perspectiva. No verdade? (...) Ento, da mesma maneira, com todas as dificuldades que o aluno tem para aprender a informtica ou geografia, essa a dificuldade que temos diante desse aprendizado. Isso aqui tambm um exerccio pedaggico: de valores. S que no aquela coisa do valor isolado, abstrato... O respeito, por exemplo, est presente no modo como o outro est presente em ns naquilo que fazemos: no fazer a comida, no preencher um formulrio na secretaria ou no trabalhar tal contedo em sala... Esse um desafio de aprendizagem. Nina: No tem como praticar s um. Voc est praticando o tempo todo, tudo junto. No tem como: agora vou ser tolerante, agora vou unir... Clara: Exatamente. Agora, nossa metodologia requer prtica, a interveno. Ento aqui nas oficinas vamos trabalhar em cima das tarefas concretas de vocs. Cientes que vamos sempre ter nossas contradies, somos humanos. Zara: Mas a unio aparece quando tem uma desunio... Nvea: E na desunio tem a unio, com as panelinhas, por exemplo... Clara: , mas temos isso aqui como um desafio de aprendizagem. Joana: Mas a prpria vida j um desafio. Viver j um desafio! Clara: E o que voc acha desse desafio aqui? Joana: Eu, particularmente, acho bom, acho timo. Porque? A gente tem que comear de alguma coisa... Se voc olhar pela viso de que a humanidade est passando por transformaes, e cada dia mais ela vai piorar para que haja uma melhora, ento, a gente tem que trabalhar isso dentro da gente de alguma forma. (...) Acho que eu ultimamente aprendi a fazer a minha parte. Eu: eu

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tenho que gostar de mim, eu tenho que fazer o que for melhor pra mim, no momento. Sabe? Porque se voc vir muito o lado do outro, voc esquece de si. E se eu no cuidar de mim um pouco tambm, as coisas no andam. Eu aprendi lendo o Budismo, essas coisas que eu leio. Se eu no me salvar, vamos dizer entre aspas, ningum se salva.

Wilma, Lcia e Zara conversaram sobre os aspectos que tinham escolhido visualizando o local a ser trabalhado em suas situaes mais freqentes, pensando no segmento a ser abordado, em suas especificidades e na relao com pais e alunos da escola. Para definir melhor o que de fato queriam, pesquisaram no dicionrio os significados das palavras educar e tica, relacionando-os aos elementos que gostariam de trabalhar:
Educar: Levar para outro lugar, estimular, desenvolver aptides, ensinar... Alegria de ensinar... Lcia: A gente tenta at levar. Mas l tem uma barreira. E aquela barreira... Voc leva um tapa assim sem voc esperar. No s na rea operacional, como tambm na diretoria, na secretaria... Zara: Como na vida, na sociedade... Pai e me, filho e me: tambm tem isso. O bom humor consegue quebrar essa barreira. Wilma: Os pais tambm so impedimento pra isso. Tem que falar para os pais que a escola um todo. Naquele momento, na escola, o menino est sujeito tambm ao operacional, tem que respeitar. No s o professor. Cada um na sua rea tem que ser respeitado. Porque a a me vem: O operacional veio brigar com o meu filho! Ela tem que entender que naquela hora o filho no agiu corretamente! E ali tinha uma pessoa responsvel. Tudo problema de todo mundo. Lcia: Se eu vejo algo errado e vou chamar aquela pessoa responsvel, ela vem reclamar de mim. Pra eu no me meter no servio dela. Wilma: O educar o aluno pode ser qualquer um. Zara: Tem as especificidades. Mas isso no quer dizer que na hora que ela est vendo aquele aluno, ela no v interferir. Mas h coisas que vo alm das funes especficas. [...] Eu gostaria de escolher uma ao que mexesse com todos os segmentos. Pensar alguma coisa de bonito com bom humor e alegria. Tem a sala de leitura que une, o mural, une porque todo mundo passa e v. Gostaria de pegar um espao comum.

Joana e Heitor pensaram na sala dos professores como um local a ser interferido por eles atravs dos seus modos de estarem presentes neste lugar. No seu comentrio sobre as oficinas, Joana me deixou a impresso de que estava sentindo-se impelida a intervir, que haveria tomado a palavra interveno como imposio. Acolhendo o modo como ela havia percebido, fomos ento discutir os significados dessa palavra na oficina seguinte. E abrimos suas possibilidades, a partir de como cada pessoa entendeu a proposta.

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Joana: A sala dos professores. Interferir com a sua prpria presena, com o seu perfil, como age com as pessoas. Aprender a ouvir o outro. A nossa presena j uma ao, j uma coisa concreta. (...) Eu j estou intervindo a partir do momento que eu desenvolvo a minha ao. (...) Todo esse processo que voc faz eu acho vlido. Ns estamos mexendo com as nossas estruturas, nossas barreiras pra gente poder sair disso. S que eu no posso impor isso ao outro. Eu no imponho isso ao meu aluno, eu respeito o jeito dele. Eu sugiro, impor no. Eu vou respeitar o jeito que ele , assim que ns vamos crescendo aos poucos.

A escolha dentre os diferentes significados da palavra interveno

Inicialmente conversamos sobre o sentido daquele projeto de interveno para o processo educacional. Para tanto, resgatei o significado dado ao projetar dentro da filosofia existencial de Martin Heidegger, relacionando-o ao deslocamento prprio condio humana, ao seu movimento constante e abertura de novos espaos, com a perspectiva de poder habitar o mundo de uma outra maneira. Nessa perspectiva, fui tecendo a relao entre a condio do estar em movimento, lanando-se adiante de si mesmo, a partir de um resgate etimolgico da palavra educao, como feito por Critelli (1981)56, em que educar traz o sentido de conduzir algo ou algum para um outro lugar. Lugar e espao compreendidos como modo de estar no mundo, condio existencial. Ali estaramos, portanto, abrindo novos lugares, nesse movimento do lanar-se adiante de si mesmo. Um movimento de abertura de novos mundos com o outro, acompanhando-o e conduzindo-o nessa tecitura de novas tramas significativas. O lanar-se na construo de novas tramas iria se dar atravs de diferentes formas de interveno. Mas o que essa palavra significaria para o grupo? A colocao de Joana na oficina anterior me levou a suspeitar que esse termo estava revestido de uma conotao autoritria. Antes mesmo de expor a concepo em que eu me apoiava, perguntei ao grupo como cada pessoa entendia esse termo:
Zara: Levar uma mensagem.
56 Retomo essa definio, j trabalhada no captulo III deste estudo. Etimologicamente o termo Educar procede do latim Edcere (exdcere). Ducere (vb.) significa conduzir, levar. Ex adjunto de lugar e quer dizer donde, indica o lugar do qual algum se afasta; para fora de. (Critelli, 1981, p.43-44) Edcere significaria, ento, conduzir algum (ou algo) para fora do lugar onde se encontrava; levar para fora; conduzir ou levar algum no seu sair fora do lugar onde estava. (Idem, ibdem, p.44)

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Nina: Mexer em alguma coisa pra mudar. Wilma: At mesmo como uma ao autoritria. s vezes, quando voc faz uma interveno, nem sempre ela democrtica. s vezes ela autoritria. Rosa: s vezes pra somar. Depende da forma... Zara: Seria comunicao? Fico pensando numa interveno de comunicao de alguma idia. Nvea: Reflexo. Zara: Ela prope uma reflexo. uma comunicao em que voc traz uma idia para o outro tambm ter uma idia.

Coloquei que a concepo de interveno que norteou a proposta estava ligada linguagem das artes plsticas que traz esse nome. Uma forma de expresso em que o artista entra em um local e traduz o seu dilogo com este atravs de uma obra produzida com a utilizao de elementos diversos do prprio lugar (objetos, refugos, vestgios da paisagem, etc...). Na interveno em artes plsticas, portanto, o artista responde quilo que o lugar transmite a ele atravs de um re-arranjo dos signos e materiais que o compem. A interveno seria um modo de estabelecer um dilogo com os diversos lugares dessa instituio trabalhando formas de comunicao atravs de diferentes recursos expressivos. No se tratando de algo que ir simplesmente ser aplicado no outro. Mas poder vivenciar um movimento que tem incio em si mesmo, em vistas relao com o outro. Atento dimenso interpessoal e conexo com o ambiente, com o respeito s coisas nele j existentes. Relacionando a interveno com o processo educativo, no qual recolhe-se o que j existe, suscitando algo novo de forma interligada ao outro.
Heitor: Mas quando voc escuta a palavra interveno voc pensa numa coisa no democrtica. Voc v uma coisa imposta. Essa a primeira. Mas ns estamos desmembrando. Nvea: Mas... Ao mesmo tempo que pra tudo, quando tem a interveno, d um procedimento. Atravs daquela comunicao, tem a reflexo e toma-se um outro rumo. Zara: Suspende o familiar... Do que sempre do mesmo jeito, a rotina. Clara: Suspende o familiar e provoca um outro movimento: que pode ser uma ao, um outro pensamento...

255 Estvamos tecendo ali a significao fenomenolgica existencial de interveno, como encontro e expanso de campos semnticos, o qual produz a possibilidade de novos sentidos. A partir dessa troca de impresses, fomos ento pesquisar no dicionrio os vrios significados atribudos palavra, escolhendo as conotaes que gostaramos de dar interveno do grupo:
1. Ser ou estar presente. Assistir. Nina: Sua presena j uma interveno. Clara: Olha a relao com aquilo que a Joana colocou: quero intervir com a minha presena. Wilma: A minha presena j uma interveno. 2. Suceder inesperadamente. No foi escolhido 3. Interpor a sua autoridade. Tambm no foi escolhido 4. Tomar parte voluntariamente. Ingerir-se. Nina: Sim. Aqui ns estamos por vontade prpria. Ningum est nos obrigando a participar do grupo. Vem porque tem interesse prprio. 5. Fazer entrar tropas em um pas estrangeiro. No foi escolhido. 6. Entrar como parte em um processo pendente Sim, tem a ver. (Vozes diferentes)

Foi com a inteno de tomar parte, estar presente, que o grupo passou a elaborar formas de entrada em processos que estariam acontecendo em diferentes lugares da escola, inserindo-se neles, comunicando, propondo reflexes. Levando em conta a conexo com o ambiente que est ali e suas relaes. Questionei ainda quais as formas de comunicao que poderiam ser utilizados nesse processo de insero, e as pessoas foram citando algumas:
A presena participativa, envolvida, positiva. (Denominada por Wilma como Interveno presencial positiva) Escrita Gestos Desenhos, pinturas, esculturas, colagens... (todos os recursos em artes plsticas)

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Movimento do corpo ou do ambiente material, por exemplo, movendo-se a relao entre os objetos do lugar Olhar Jogos e brincadeiras: a expresso ldica em geral Dinmicas de grupo

Zara sintetizou nossa discusso, ao escrever palavras relacionadas interveno:


interao, inteno, inveno, reinveno, reverter, inverter e ao.

De alguma forma, nossa discusso lembrou uma experincia de resgate da tradio de jogos e brincadeiras vivida por Heitor e Nina. O que me fez mais uma vez assinalar a importncia de estarmos atentos tradio j existente em cada lugar da escola, presente atravs do modo de convivncia entre as pessoas, na maneira de arrumao do espao e nas atividades que l acontecem.
Heitor: No ano passado fizemos uma brinquedoteca na escola estadual e fiz um portflio com o resgate dos brinquedos de pais e avs dos alunos. Nina: Estou fazendo isso com os meus alunos esse ano. Brinquedos folclricos. Primeiro mandei uma entrevista para os pais, para saber do que eles brincavam. E agora estamos fazendo os brinquedos na sala, com sucata. Clara: Pegando a tradio... Ns tambm no vamos chegar l no local da interveno cegas ao ambiente, alheias a sua cultura. A seria uma interveno impositiva. A tentativa de ingerir-se nesse lugar e propor uma reflexo.

Em seguida, os grupos passaram a discutir o modo como interviriam em cada local escolhido. Heitor e Ftima, ao discutirem sobre a coerncia, juno e humanidade salientaram a hierarquizao das relaes interpessoais na escola, como colocou Heitor: os agrupamentos so formados por cargos iguais e no por afinidades pessoais.57 A dupla gostaria que houvesse uma maior aproximao entre as pessoas independentemente dos cargos que ocupam. Ao analisar essa questo, Ftima revelou que se sente muitas vezes sozinha,
57

Essa colocao de Heitor corrobora as respostas dadas na questo proximidades e distanciamentos das entrevistas realizadas como parte deste estudo. Constatamos que as aproximaes interpessoais ocorrem em grande maioria entre pessoas de mesmo cargo. Um aspecto sem dvida importante na reflexo do projeto poltico-pedaggico da escola.

257 justamente porque no h ningum que exera juntamente com ela o seu cargo, aspecto que no favorece a sua aproximao com o grupo. Ambos gostariam de enfatizar a presena de cada profissional como pessoa, minimizando a verticalizao das relaes. Escolheram a sala dos professores por ser um lugar que congrega muita gente, onde so discutidos diferentes assuntos e onde se reverberam muitos conflitos. Optaram por intervir atravs da presena, com uma postura que propiciasse o dilogo, e com cartazes de incentivo cooperao e valorizao daquele local. Zara, Lcia, Wilma e Aline escolheram intervir nos murais localizados no ptio interno e no corredor que d acesso cozinha e rea de servio (espao onde circulam com maior freqncia os agentes escolares). Para o mural do ptio interno, o grupo pensou em algo que resgatasse a percepo de si e do mundo, destacando a importncia de cada um no contexto escolar. Colocariam a frase Esta a pessoa mais importante, ao lado, um espelho, e mais adiante, a frase: O que voc quer ver? Cole aqui. A questo da tica seria trabalhada posteriormente, a partir das imagens afixadas pelas pessoas, em resposta a essa pergunta. No mural da cozinha pensaram em afixar piadas, como forma de trabalhar o bom humor e a alegria, levando em conta que os agentes escolares gostam de contar piadas nos momentos em que sentam para uma refeio ou cafezinho. Folheando um livrinho de piadas da biblioteca, escolheram uma que envolvia alimento e outra que tinha como temtica a reclamao por melhores salrios, algo sempre muito presente nesse segmento. Percebi em Nvea um questionamento implcito quanto ao sentido daquela interveno junto secretaria, ao mencionar a questo da descontinuidade dos projetos devido rotatividade daqueles que, como ela, so professores adjuntos. A incerteza no projetar foi resolvida naquele momento por Rosa, ao lanar mo de um sentido religioso para tal empreendimento. Esse, pelo que percebi, transcenderia as descontinuidades das relaes no trabalho educacional. Na verdade, o que poderia oferecer-se como horizonte para se acreditar

258 num investimento desse tipo, com todas as resistncias a serem enfrentadas, no seria o processo educativo, mas algo de uma outra ordem, no caso, espiritual.
Nvea: Eu estou nessa escola h seis anos, conheci a Nina esse ano, a Rosa eu j conheci de outra escola. So pessoas novas aqui que do o maior incentivo, tem essa garra, essa vontade... Mas no ano que vem a gente no sabe se vai estar junto. A gente tenta, a gente aproveita, mas no sabe... Porque tem coisas que vo continuar, que vo gerar fruto. Mas... Rosa: Todos ns, seres humanos, estamos em plena evoluo. Alguns so mais difceis de entender isso porque se agarram mais s coisas materiais. Mas ns no podemos deixar isso cair. Ns temos que comear a nossa mudancinha, pequenininha que seja. O nosso objetivo espiritual chegar l em cima. Nina: Eu chego, eu cumprimento, eu fao uma piadinha... Uns no aceitam, outros no gostam... Um olha torto, olha feio... Mas eu no desisto... Para uns fazem bem, para outros no. Depende da receptividade. Rosa: difcil essa interveno? dificlima porque ns vamos tendo vrias barreiras. Mas no podemos largar. O cumprimento importante. Ns no vamos fingir. Nina: Ao dar um bom dia, voc est fazendo com que o dia seja bom pra voc tambm. Rosa: O que Deus? Ns o temos aqui dentro. Deus isso: que a gente vena. So as nossas aes. Ento ns temos que conversar aos pouquinhos. Cumprimento: a forma de chegar at a pessoa. Se acontecer alguma coisa, conversar com pacincia. E colocar mensagens no livro de ponto. Seria ento: frases de incentivo e a prpria postura. s vezes, a pessoa num primeiro momento no liga, no segundo passa a ler, no terceiro, pode at ficar esperando essa mensagem.

Uma piada sem graa: Avaliao das Intervenes

Para Wilma, a interveno foi uma experincia frustrante por no ter recebido um feedback favorvel, especialmente por parte de alguns agentes escolares. Ela se sentiu mal interpretada e avaliou que o trio do qual fazia parte no tinha dado continuidade ao trabalho. Considerou que houve uma forte rejeio s piadas afixadas prximo cozinha, j que algum as retirou e colocou no mural do ptio interno. O que a fez imaginar que as pessoas tinham se ofendido com os seus contedos, oferecendo-lhes uma conotao depreciativa.58 Ftima argumentou que no adiantaria fazer generalizaes, pois considerava que a
58

O grupo comentou especialmente sobre uma piada relacionada comida, colocada devido proximidade do mural com a cozinha: A dona de casa falou para o menino: Filho! Vai ver se o aougueiro tem p de porco. O garoto sai e volta meia hora depois falando: No consegui ver, me. Ele estava calado. Uma pessoa achou que a estavam comparando a um porco.

259 resistncia partira de um grupo dentro do segmento operacional. Zara, no entanto, analisou que o objetivo no havia sido atingido e que, mesmo tendo partido de uma s pessoa, a rejeio foi muito forte, fazendo com que esta retirasse o cartaz. E que a equipe, portanto, no tinham conseguido expressar o objetivo da interveno. As pessoas reagiram de maneira defensiva sensao de invaso do espao. Para avaliarmos o ocorrido, retomei a definio de interveno que havamos trabalhado, com todos os elementos a ela necessrios. Vimos que no houve uma maior conexo com o ambiente em que iriam colocar o cartaz. Na ocasio, Wilma foi at l, o colocou e falou sorrindo: Eu trouxe isso aqui pra alegrar mais o espao. Ao lado, um local para as pessoas tambm colocarem as suas piadas, em que estava escrito: Agora a sua vez. Embora Wilma tenha considerado que a sua atitude no havia sido unilateral, autoritria, no houve uma aproximao prvia, uma tentativa de prepar-las ou convid-las para essa iniciativa. Por outro lado, Joana observou que as pessoas no tiveram a iniciativa de perguntar qual o seu propsito, o que evidenciava uma comunicao que no se d diretamente: As pessoas preferem tirar suas prprias concluses, de acordo com o que elas acreditam que esteja por de traz das aes. Avaliando a reao de alguns operacionais, o grupo foi entrando em contato com a heterogeneidade desse segmento, percebendo que a escola no se constitui como espao nico, ela dividida, fragmentada em diferentes territrios. Zara chamou-nos a ateno para o que ela considerou como o formato da interveno, no sendo essa a melhor maneira de chegar at ali. O fato de ter sido uma mensagem escrita, com o pedido para que as pessoas tambm escrevessem, provavelmente oferecera uma certa carga de intelectualismo, bem como uma quebra na cultura e tradies daquele espao. Afinal, a piada uma coisa comum. Sempre as pessoas esto por ali

260 conversando, e entre elas contando uma piada ou outra, assegurou a coordenadora. Aquela forma, porm, tinha sido estranha ao grupo. E mencionando a importncia de um maior convvio entre as pessoas dos diferentes segmentos, considerou: Talvez uma melhor alternativa teria sido simplesmente chegar e ouvi-los, conversar juntos em algum momento. Ficou evidente para o grupo que, dentro de cada um desses territrios da escola, delimitados pelas atividades profissionais, as pessoas possuem formas peculiares de comunicao, a escrita havia sido extrapolada para um contexto que convencionalmente se comunica de uma outra maneira. Diante disso, Wilma colocou:
Existe uma fragmentao no espao de trabalho. Est todo fragmentado. As prprias pessoas j se separam. Ns somos daqui, ento ns no pertencemos a isso... Embora estejam dentro de uma unidade escolar, elas mesmas se colocam margem. Elas no se sentem includas nesse processo.

O que fez Ftima perceber a importncia de trabalhar a escola como um espao nico:
Se eles no se misturam, ento ali a parte deles. Como? Entraram aqui no meu espao? Eu no mexo no espao deles, l. o espao que tem que ser trabalhado, porque a escola um espao geral. No desse ou daquele grupo.

Como proposta, decidiram ento ir novamente ao local e conversar com as pessoas, procurando esclarecer qual havia sido a sua inteno, avaliando que no souberam escolher a melhor forma de chegar. Solicitaram tambm que eu reforasse o convite para a participao desse segmento nas oficinas59, pois aquele seria um espao para que essa interveno pudesse ocorrer. De alguma forma, a oficina estava sendo reconhecida como um entre-lugar (BABHA, 2001). Lugar de fronteira, propcio articulao e negociao simblicas, o qual poderia ocorrer de forma integradora, movendo as representaes binrias (ex: espao do agente escolar X espao do professor) que procuram dar conta das diferenas de ordem scio-cultural existentes na escola. Zara colocou que o fato delas estarem reunidas ali havia favorecido uma
59

Muito embora da forma como est atualmente estruturado o horrio de trabalho torne muito difcil uma participao conjunta nos trs grupos de JEI existentes na escola, sem mencionar a questo dos professores que tambm trabalham em outras locais, cumprindo ali apenas a jornada bsica. No caso dos funcionrios coincidia com o horrio de almoo ou sada. Para as funcionrias da cozinha, por exemplo, era praticamente impossvel tentar ajustar-se aos grupos de JEI, devido s atividades que estavam realizando nesse horrio.

261 maior compreenso do que estava acontecendo entre os agentes escolares naquele momento. O fato desse grupo de oficinas ser heterogneo, com professores de nvel I e II, e contar com a presena de Lcia (agente escolar), suscitava uma noo do funcionamento da instituio como um todo. A partir daquela conversa ocorrida na oficina, a aproximao j poderia ocorrer de forma diferente. Foi sentida a importncia de uma participao mais efetiva de todos tambm nas reunies pedaggicas. Sendo necessrio pensar conjuntamente, at para que as intenes das aes no interior da escola fossem esclarecidas. Como o trabalho no era feito de uma forma coletiva, o prprio espao fsico da escola no era sentido como um espao nico, coletivo; sendo demarcado, dividido em pequenos territrios, assim como as aes que ali acontecem. Lcia considerou que no perodo em que foram produzidos os murais, incio de outubro, as pessoas estavam vulnerveis porque se aproximava o final do ano, momento em que no se sabia quem iria continuar na escola ou no. Alm da estrutura organizativa do trabalho no favorecer o pensar e o fazer conjunto, havia o problema do plano de carreira dentro do sistema: nem todos os profissionais so da casa. Aqueles que no so efetivos sempre passam por essa tenso no final do ano, no sabendo exatamente quem vai ficar, e dar continuidade ao trabalho, ou quem vai sair. O que gera uma insegurana e descontinuidade nas aes.

Lcia: Eles esto revoltados porque um vai embora. Um vai perder a proteo do outro...

Nesse momento, as professoras colocaram que entre elas tambm acontece a mesma coisa, o clima tenso do final do ano. Wilma salientou quanto relao de tenso gerada entre os professores titulares e os adjuntos. Considerando haver ali um receio dos adjuntos quanto entrada de titulares, pois eles acham que estes vo entrar e pegar o seu lugar: Quando

262 chegam aqui ficam esses dois blocos armados. Por outro lado: Quem passa pela escola no quer se apegar a um lugar em que no v perspectiva de ficar. Os limites encontrados na interveno foram desvelando limitaes estruturais do trabalho educativo. Estvamos diante da dificuldade de um trabalho pedaggico contnuo aprofundado de um ano para o outro, e da precariedade na comunicao entre as pessoas, devido ausncia de espaos comuns para a avaliao das aes pedaggicas. Com a continuidade dessa discusso, as pessoas foram fazendo uma relao entre os alunos que so excludos na sala de aula e a excluso vivida entre os diferentes segmentos de trabalhadores da instituio escolar:
Lcia: Dizem que eu estou aqui porque eu quero aparecer, mas eu estou porque eu quero. Eu me sinto bem. Eles se excluem e me limitam. Zara: Como os alunos que se sentem excludos e no percebem que h um espao de incluso para eles.

Questionei como seria possvel lidar com a incluso da heterogeneidade de saberes, enfim, com os diferentes modos de se estar presente na sala de aula, quando as relaes de trabalho, vistas pela criana naquele espao, so atravessadas por diversas formas de excluso. Foi quando Lcia comentou que, no caso dos agentes, h uma rejeio da prpria profisso, por outro lado, foi lembrado que tambm entre professores h essa desvalorizao. Com a exposio dessas questes, foram estabelecidas relaes implcitas entre o resgate da valorizao do ensino e a necessidade de ao conjunta na instituio escolar. No entanto, quando se pensou nesse coletivo, no decorrer da discusso, no foi feita relao com nenhuma metodologia de ensino ou com o projeto poltico-pedaggico da escola. Pareciam mais prximas de Joana e Wilma referncias de trabalho coletivo em programas do setor empresarial e teorias que norteiam essas concepes:
Joana: As grandes empresas hoje em dia j esto trabalhando para essa integrao.Quem no se adequar sai.

263
Wilma: tanto que a questo da inteligncia emocional muito trabalhada. Por que? O que a inteligncia emocional nas grandes empresas? aquela pessoa que sabe trabalhar o seu emocional nas situaes, essa a pessoa inteligente.

E lembraram tambm de situaes de seleo de bolsas para universidades particulares, cujos testes exigiam o bom desempenho em trabalhos coletivos.

Figura 14 O espelho que reflete a pessoa mais importante

No mural do ptio, onde foi colocado o espelho (Figura 14), houve uma pequena participao, porm, restrita s crianas. O resultado desse painel foi positivo na opinio de Zara porque as crianas assimilaram a proposta, tendo comentado sobre ele em uma outra ocasio. Muito embora no tenha ocorrido participao dos professores, o que ela atribuiu a uma ausncia de interesse, no sentido de contribuir para algo que pertena ao todo: o parar sua prpria atividade, aquilo que sente como seu, para fazer algo que do coletivo. Embora a questo que modaliza essa atitude seja exatamente a fragilidade desse coletivo, o que faz com que aquele que se eximiu no se reconhea nessa iniciativa, no pertena a ela.

A pessoa que existe em cada cargo


Continuamos o trabalho de insero do grupo na escola e o contato com os outros segmentos, agora atravs de entrevistas com as pessoas em sua atividade de trabalho, com a perspectiva de conhec-las de forma mais abrangente. Foram escolhidos Sr. Otvio,

264 funcionrio da secretaria e Dilma, agente escolar. O grupo foi ao local em que estavam naquele momento da sua rotina de trabalho e conversaram sobre questes ligadas sua histria profissional, percurso ali na escola e expectativas para o futuro, permanecendo atentos ao modo de disposio dos instrumentos de trabalho e demais objetos que se encontravam em torno do entrevistado. Os participantes puderam observar como elementos ligados histria da cidade (instituies, bairros, meios de transporte) e especificamente do ensino municipal (polticas pblicas, administraes, decretos, normas em vigor em diferentes pocas...) iam compondo o cenrio e o enredo das suas histrias de vida, enquanto personagens sutilmente apareciam e desapareciam ao longo das narrativas (pais ou filhos, cnjuge, figuras significativas no contexto de trabalho). Aps essa pequena incurso, o grupo reuniu-se e as pessoas trocaram suas impresses, em um jogo de perspectivas no qual iam compondo uma imagem atualizada, embora certamente provisria, da pessoa at ento pouco vista naqueles cargos.

O resgate da sade e a conquista do respeito: Uma questo de mtodo?

quela altura do ano percebi a sade das pessoas um pouco mais fragilizada, era incio de novembro e algumas delas estavam gripadas ou com rouquido. Wilma foi acometida de uma infeco e posterior alergia aos remdios erroneamente receitados para trat-la. Rosa teve um problema na arcada dentria que se agravou, o qual ela mesma acredita ter ocorrido devido tenso gerada ao final do ano letivo. Enfim, o cansao era visvel em todos ns. Iniciei a oficina checando essas impresses. Confirmadas pelos seguintes comentrios:
Rosa: O emocional um fator fundamental. Quando voc est tranqila, tudo flui bem. Mas...

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Joana: Sexta-feira eu sa daqui muito irritada. Achando at que eu no ia voltar mais. Falei: Por que eu tenho que passar por tanta humilhao pra poder ganhar um salrio? Sa daqui revoltadssima. Meu Deus, ser que eu mereo passar por tudo isso?

Essa debilitao da sade, aos poucos foi sendo atribuda dificuldade no lidar com o nvel de agitao dos alunos, o qual cresce a cada ano. Joana os percebe arrogantes, recusando-se a seguir o caminho que ela procura oferecer:
Joana: Nossa! O pessoal da 5a e 6a sries no te ouvem e so muito arrogantes. Se voc tenta mostrar pra eles um caminho, eles te xingam, te ofendem. Eu at pedi para chamarem a Snia... Se eu pego um moleque desses, eu no vou responder por mim. Um grita, outro fala, voc no consegue falar... Na minha matria eles s querem copiar. Mas eles tm que entender um texto, eu tenho que estar explicando, comentando. Eu tenho que estar fazendo com que eles tenham curiosidade. Eu falo muito e isso me desgasta. Isso vai acarretando muita coisa na gente, todo dia, todo dia...

Eu coloquei a minha impresso de que os professores estavam sentindo os alunos mais alterados, excitados. Joana concordou e Rosa salientou que, desde muito pequenas, as crianas estavam vindo assim. Disse estar no magistrio h mais de quinze anos e percebe que a cada ano eles esto mais alterados. E comentou: Eu no sei que fora essa que est contaminando
o povo.

Comentei que, diante dessa situao, eu percebia que os professores reclamavam muito por se sentirem desrespeitados e pediam o reconhecimento da sua autoridade. Por outro lado, estavam sendo bastante solicitados a manterem o famoso controle de sala, e que esse controle me parecia estar sendo visto como uma qualidade inerente ao bom professor:
Joana: O pessoal cobra gente: Tem que ter autoridade. At o aluno que hiperativo ns temos que ter autoridade com ele. Mas muito complicado, por mais que a gente queira, isso no acontece.

Ao colocarem o que faz sentido para elas na relao com o aluno, as professoras ali presentes foram assumindo uma posio defensiva, no decorrer da discusso, diante das opinies contrrias que interferem de modo diferente nessa relao. A origem da tenso emocional evidenciada anteriormente foi percebida como algo que no tem sua origem no espao restrito sala de aula, isto , relao professor-aluno, sendo apontada, porm, como o reflexo do choque entre diferentes posturas e modos de compreenso do processo educativo

266 na rede de relaes entre os profissionais no contexto escolar. Fomos comeando a entrar na contradio que elas sentem sobre qual o perfil do bom professor. Por um lado, aquele que controla, tem autoridade, cuja sala parece estar em ordem e em silncio. Mas por outro, tambm aquele que precisa deixar o aluno falar, se expressar. Pareceu-me que elas estavam tendo dificuldade em lidar com esses dois perfis, com as discrepncias por elas apontadas posteriormente, entre o discurso perpassado nos cursos de formao oferecidos pela rede de ensino, e as instncias que, na prtica, precisavam manter a ordem do sistema, permanecendo opostos, de um lado a teoria, e do outro, a disciplina:

Joana: Eu procuro tratar o meu aluno assim: eu sou muito severa, chamo a ateno. Mas tambm eu dou abertura pra conversar, deixar ele expor o que sente. Eu no sou aquela coisa rgida: voc no vai falar!. Rosa: E mesmo se for, hoje em dia, isso ia ser pior para ns. Joana: Mas aqui difcil. Nina: Quem fica doente a gente, porque eles no ficam quietos mesmo. Essa estria de ter que ensinar na sala num silncio que d at para ouvir a mosca voando... Se passar uma mosca voando l, eles fazem correr pra matar. Eles so terrveis. Rosa: Eu admiro muito quem consegue. Joana: Mas quem consegue atravs da represso. Eu no consigo, no faz parte de mim. Rosa: Eu tenho 54 anos, no vou mudar. Clara: ento uma questo metodolgica que est em jogo. Qual afinal o mtodo para chegar nessas crianas? Joana: Isso. Exatamente.

O estresse emocional estava sendo causado, pelo menos em grande parte, pela dificuldade de viver na contradio entre a postura apreendida nos cursos tericos e a miscelnea de atitudes e valores que se entremeavam no dia a dia, entre salas, ptios e corredores. Possivelmente os alunos tambm reagiam a esse fogo cruzado, porm, sua maneira:
Nina: No curso que eu estou fazendo, eles falam: sala em que os alunos ficam um atrs do outro, de boca fechada, no sala de alunos que esto aprendendo. Eles falam que hoje em dia as crianas esto em estado de ebulio. Eles esto fervendo. Ento no conseguem ficar quietos. Se

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voc comea a impor quietude, eles vo viajar na imaginao e largar a gente.(...) muito bom esse curso, foi indicao da Zara. No entanto, o que aprende l no pode ser aplicado aqui. Se voc aplica voc est se contrapondo s idias dos outros. Rosa: No foi Wallon que disse que eles aprendem falando? Trocando idias? diferente de baguna! Mas com trocas. Joana: E a minha matria, quando eu comeo a aguar a curiosidade deles, todo mundo quer falar ao mesmo tempo. Todo mundo quer perguntar, falar. Ento pra poder controlar isso... Eu falo: No, gente! Um de cada vez por que seno eu no consigo responder. Eles querem expor, falar. Rosa: E no sabem esperar a vez deles. Clara: Eu estou sentindo um tom de contraposio. Tipo: pa, espera a! No curso tal a gente viu isso, Wallon diz aquilo... Rosa: Chega aqui voc tem que empregar tudo ao contrrio. o contrrio do que voc aprende. Ento pra qu faz o curso? Clara: Ento vocs esto falando de discursos diferentes que permeiam esse espao. Rosa: Totalmente. Joana: A prpria escola. O prprio discurso da escola, de quem est acima de ns, vai querer uma salinha sempre certa, a escola tem que estar em silncio. Nina: E a gente se sente fiscalizada. Sempre tem algum olhando. Voc no sabe o porqu, mas est olhando. A voc pergunta: Quer alguma coisa? E a pessoa: No... Joana: Nesse perodo eu no sinto tanto, mas no perodo da tarde eu me sinto muito mal. Parece que voc tem que ser aquele professor que o aluno tem que ficar parado l. Ele no pode falar. Eu estava dando aula esses dias, da os alunos comearam a falar, falar, agitar... A teve algum que entrou e falou assim: Est acontecendo alguma coisa? A eu falei: No, est normal... Nina: ... Enfia a cara dentro da sala: T tudo bem a? Tem gente que vem querer dar ordem: , gente! Vamos parar! E eu? Quem est dando aula aqui sou eu! E chegou a dizer: Que baguna! Ora, na sua viso uma baguna, na minha no. Na minha eles esto trabalhando. Eles sentam juntos, trabalham juntos... Vo l perguntar para o colega como que escreve... s vezes, quando o colega responde, mais do que ir l e perguntar pra gente, no ? Clara: Est havendo um choque do que um processo educativo. Rosa: Ora, os autores falam que a linguagem deles (das crianas entre si) atinge s vezes muito mais o objetivo do que a nossa. Nina: aquele desenvolvimento proximal. Eu me identifico com voc porque com voc eu consigo aprender alguma coisa. Rosa: Nessa escola eu me sinto muito tolhida. Nina: As pessoas querem que a gente trabalhe da forma como eles trabalhavam. Um aluno atrs do outro, silncio, boca fechada. hierrquico o negcio. A pessoa fala, eu escuto mas eu continuo do meu jeito porque eu acho que do meu jeito d certo. Sempre deu. Eu trabalho h dez anos. Foi-se o tempo em que s o professor tinha a voz ativa na sala. Os alunos tambm tm, eles tambm tm uma histria, eles tambm nos ensinam. s vezes eu aprendo coisas na sala de aula com a criana.

A falta de uma formao pedaggica dirigida instituio em sua totalidade, considerando o circuito das diferentes prticas educativas dos diversos profissionais a

268 envolvidos (agentes escolares, professores, coordenadores, diretor, funcionrios da secretaria, supervisor de ensino...), fazia com que cada um acabasse fazendo as coisas ao seu modo, buscando suas prprias alternativas para empregar as informaes tericas que recebiam. O prprio professor parecia estar confuso, ora considerando que o aluno era agressivo e impertinente, ora apoiando-se na compreenso de que a aula teria que atender sua demanda de forma diferente. A imagem do aluno estava obscura, oscilando entre vtima ou vilo. Essa incerteza foi revelada atravs dos diferentes modos como se referiram Snia, auxiliar de direo do perodo da tarde, ora chamada para ajudar a controlar a agitao, ora criticada por suas atitudes autoritrias e invasivas. O que caberia aos profissionais que estavam fora de sala, tais como agentes escolares, inspetores, auxiliares de direo? No decorrer do ano letivo que estive nesta escola, observei que esses educadores participaram de algumas reunies do ncleo de ensino ao qual pertence essa escola. Mas a formao contnua de todos os trabalhadores estava muito longe de ser abordada como uma questo institucional, levando-se em conta a disposio hierrquica de papis e funes. As relaes institucionais, portanto, no estavam sendo vistas como instncia importante do processo de aprendizagem. O tipo de formao, o nvel de informao dos diferentes profissionais era visivelmente heterogneo, o que no apontava para uma direo nica, um em nome do qu ou de quem estar ali, e nem quilo que caberia ao certo a cada um fazer. Os sentidos para a educao pareciam estar difusos, inviabilizando um rumo coletivo. As informaes no estavam sendo acolhidas como abertura temporal autntica, em que se pudesse vislumbrar os projetos pedaggicos em um movimento de voltar a si com profundidade, alicerando-os no esteio do que estava sendo verdadeiramente vivido no dia a dia de trabalho. Procurando oferecer elementos para que a verticalizao e o autoritarismo nas relaes fossem vistos como intrnsecos quele processo educativo, perguntei se elas viam alguma

269 relao entre elas (professoras) e as instncias ditas superiores, com a relao tradicional entre professor e aluno, a qual elas haviam criticado at o momento. Haveria alguma relao entre a aula tradicional, esse modo de aprendizagem tradicional e a relao dos professores com a coordenao, direo, superviso de ensino etc? Pedi que desenhassem como viam a sala de aula que elas no concordam, embora haja uma solicitao para que permanea existindo. Desenharam pequenos quadrados enfileirados e a professora adiante deles. Transpondo a imagem da sala de aula, pedi em seguida que desenhassem um espao de aprendizagem onde estivessem presentes os diferentes profissionais da educao (professores, agentes, supervisor, coordenao, direo...) na forma como interagem atualmente naquela escola. Como retratar o espao em que esto convivendo esses segmentos?

Igual! Ns ficamos ouvindo e absorvendo o que o coordenador e o diretor falam. Pelo menos ns, que somos novas aqui.

Nesse momento Nina lembrou de uma palestra que assistiu em uma das reunies de PLO, na qual foi abordada a importncia do falar olhando no olho da outra pessoa. Algo que parecia distante do modo de estar ali. Essa colocao e o dilogo a seguir, apontam uma questo colocada de diferentes maneiras, em outros grupos e neste mesmo grupo posteriormente, a de que o contedo informativo est descolado da prtica institucional. O que me fez concluir que, primeiro: no h de fato uma formao que trabalhe esse fazer educativo de forma coletiva. Segundo: a escola, e suas prticas cotidianas (heterogneas, ambguas, contraditrias...), no esto efetivamente postas em evidncia como objeto de estudo e reflexo. H a ausncia de uma formao em servio, com uma equipe que possa dar apoio reflexo que se d na ao dos diferentes educadores, o que contribui para que

270 persista a dicotomia entre o fazer dirio e o que se sabe. O fato de no estar podendo tematizar, isto , ter a sua prtica como exemplo, ilustrao da teoria que est sendo estudada, produzir teoricamente sobre sua prtica ou compartilhar as limitaes encontradas, ao tentar transpor a teoria pedaggica para a instituio educacional, acaba configurando-se como um fator causador de estresse, contribuindo para a fragilizao da sade do educador:
Joana: Mas a educao no geral est assim: as pessoas no querem ouvir as outras. Voc percebe pessoas que so arrogantes, que se consideram melhores do que as outras. Pessoas que lidam com a educao e que no tm a menor educao. Alis, uma questo que eu gostaria de entender: Por que funciona assim? Se o mal da educao, eu no sei. Clara: Vocs esto me falando da contradio entre o discurso das instncias formadoras... Joana: Os pedagogos todos escrevem dessa forma: voc tem que ser mais humano com o aluno, tem que prestar mais ateno nele, no s o professor que est educando, so todos os segmentos da escola que esto participando dessa educao... No s o professor. Eles colocam muito isso... Clara: No entanto, a estrutura hierrquica entre os prprios educadores permanece como a foto da sala tradicional. Rosa: E isso em todas as escolas. Se voc tem algum aluno que causa um grande problema, voc no tem com quem trocar uma idia, conversar. O bom professor aquele que no vai reclamar do aluno. Voc no encontra um apoio. Se voc vai numa diretoria, numa coordenao, voc j mal visto: Ah, essa da no sabe resolver os problemas dela de sala! Nina: A o problema vira o professor, ele que incompetente. Rosa: O professor sozinho est educando... Mas como? Os autores colocam que so todos os segmentos da escola que tm que educar, mas no adianta, a gente se sente sem apoio. Voc precisa trocar uma idia com algum, voc precisa conversar. Joana: De repente, quem est fora da sala percebe alguma coisa que a gente no percebe e a chave do negcio.

Quando eu voltei questo do desenho, se seria possvel expressar atravs de uma forma o modo como se encontra hoje o espao de aprendizagem entre os diferentes educadores, Nina fez um contraponto situao atual ao comentar a respeito da ltima reunio pedaggica, em que fizemos um resgate histrico da escola atravs da oficina com recursos expressivos, como parte dos preparativos para a festa do seu aniversrio. Nessa reunio estiveram presentes algumas mes do Conselho e seus filhos, funcionrios e professores:

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A ltima reunio eu acho que foi a melhor formao que teve. Que foi um crculo e todo mundo lado a lado, no importava quem. Por que toda reunio que a gente tem formam-se um grupo de conhecimento aqui, outro grupo ali... Fica tudo dividido. Foi a mais unida, com o contato mesmo com o pessoal da cozinha, coisa que a gente no tinha. Quase nem participam, o pessoal de cozinha, operacional. Ento foi a reunio mais completa que eu vi. Reunio todo mundo: me, funcionrio. Estava todo mundo. Nas outras a gente mais ouve do que fala. Teramos que ter uma outra reunio para saber se vai ficar como a ltima ou igual s outras.

A partir dessa fala modifiquei a proposta, lanando como desafio a montagem do espao de aprendizagem que se gostaria de ter entre os diferentes personagens do processo educacional daquela escola, utilizando os elementos materiais existentes nos seus diferentes ambientes (secretaria, sala de aula, cozinha...). Joana sugeriu que se fizesse uma maquete. Concordamos e pedimos que nos orientasse, j que ela gostava de produzi-las como recurso didtico. No entanto, o grupo foi dispersando-se com a proximidade do final do ano. Na oficina seguinte, as pessoas no levaram a sucata solicitada por Joana. Parecia no haver mobilizao suficiente para produzir a maquete. Nessa oficina e na posterior, as discusses permaneceram em torno do distanciamento entre teoria e prtica, do cansao sentido quela etapa do ano devido ao atropelo de projetos e atividades escolares e da falta de participao dos operacionais no trabalho pedaggico, tudo isso em meio a um significativo cansao, aumentado diante de tarjetas a preencher e trabalhos a corrigir. Para que a construo da maquete pudesse ocorrer com a presena da coordenao e direo, o grupo achou necessrio o retorno de Ftima e Zara, ausentes nas ltimas discusses. Ao conversar com ambas sobre a solicitao feita pelas professoras de que elas voltassem para o grupo e sobre a proposta da maquete, Ftima e Zara sugeriram convidar tambm o outro grupo de JEI do Nvel I, para que desse modo, fosse feita uma avaliao do processo de aprendizagem e fechamento das atividades daquele ano letivo.

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Mapeando os espaos de aprendizagem da escola Avaliao e perspectivas

A ltima oficina teve o objetivo de avaliar o processo educativo no decorrer do ano letivo de 2003. Iniciamos a discusso refletindo sobre os espaos da escola onde ocorrem relaes de ensino-aprendizagem. Quando interroguei o grupo a esse respeito, Adlia afirmou: Desde o porto, todo o sistema voltado para isso. Fomos ento conversando sobre diferentes momentos em que as pessoas presenciaram modos de aprendizagem e analisando os aspectos presentes em cada experincia. Foram mencionadas situaes ocorridas em sala de aula ou no horrio da refeio, e que envolveram diferentes dimenses do humano, como afetos e processos biolgicos, as quais evidenciaram a possibilidade de atualizao no contato com o outro. Ao percorrermos os lugares da escola em que se teve a vivncia de educador e/ou aprendiz, Adlia citou um exemplo dado por educadores de outra escola, que a fez pensar na contribuio daqueles que trabalham fora da sala de aula:
Eu queria citar um exemplo ligado incluso, das pessoas que no so professores, mas interferem na educao da criana. Uma escola tinha recebido um menino com um problema serissimo de atraso mental. Todos estavam preocupados porque ele no sabia nem comer, usar o talher. E os professores estavam muito preocupados porque a criana estava muito inadequada para aquela convivncia ali. A uma hora ele chegou para pegar a comida e a moa da cozinha falou assim: Voc vai comer como os outros! (Expressando firmeza) O senhor est aqui, ento vai comer exatamente como os outros colegas. E a criana comeou a comer com os talheres. Coisa que ele no conseguia fazer, e os professores estavam morrendo de medo. s vezes, a gente fica com tanto medo, se acha incompetente. Os professores achavam que ele seria incapaz de comer como os outros. E a moa da cozinha teve uma atitude to positiva, viu que ele tinha que comer e acabou... Pra voc ver como importante a participao das outras pessoas que no so professores. todo mundo mesmo, est provado isso da.

Passamos a fazer um mapeamento dos lugares onde aconteceram processos educativos, com seus elementos constituintes e as pessoas neles envolvidos. O grupo ia falando e eu desenhando esses lugares no papel. Foi surgindo um mapa da escola, onde estavam dispostos todos os seus ambientes. Em seguida pedi para que, em subgrupos,

273 escolhessem um desses espaos para da fazer uma anlise de como nele ocorreu o processo educativo naquele ano, propondo, se fosse o caso, as mudanas que gostariam de realizar no ano seguinte. Que personagens estavam envolvidos, como foi a relao entre eles nesse lugar? Foram produzidas 4 maquetes com bonecos que iam sendo diferenciados atravs de detalhes feitos com a massa de modelar. O grupo se divertiu com a caracterizao de cada lugar e personagem, buscando detalh-los com os traos fsicos, acessrios e objetos usuais de alunos, professores e funcionrios. Foram postos em cena: o ptio externo com suas mesas e jardim (denominado pelo grupo de ptio dos mosaicos), a rea que vai do ptio do refeitrio ao ptio coberto, sala de leitura e sala de informtica (para a anlise das reunies de JEI que aconteceram nesse espao). A discusso sobre os processos de aprendizagem ocorridos, dois deles destacados a seguir, apontam a necessidade de trabalho com os elementos do projeto poltico-pedaggico no modo como surgem nessa realidade, sendo apontados pelo prprio grupo e trabalhados a partir da maneira como este os percebem.

Primeira Maquete - rea que vai do ptio do refeitrio ao ptio coberto: uma experincia de aprendizagem que envolveu diferentes segmentos

Fizeram a cena de um intervalo de aula, com as crianas brincando, os agentes escolares e inspetores que costumam estar presentes nesse momento, o pessoal da cozinha servindo as crianas no refeitrio, e ainda algumas coisas que precisam ser mudadas, como o lixo que se acumula no cho ao final de cada recreio. Foi analisado um processo que ocorreu no 1o. perodo, iniciado em sala de aula mas que contou, para a sua continuidade, com a participao de agentes escolares e inspetores.

274 Em preparao para a Conferncia sobre o Meio Ambiente, os alunos escolheram o recreio como tema a ser trabalhado. Discutiram, fizeram dramatizaes e desenhos, elencaram propostas e elegeram representantes para discutir os aspectos que precisariam ser modificados, tais como: brigas, desperdcio de comida, sujeira no ptio, falta de maior diversidade de jogos e brincadeiras... Foi um processo que teve incio na sala de aula, mas necessitou de toda uma participao dos agentes escolares e inspetores que estavam presentes junto s crianas naquele perodo. Zara os auxiliou na sua organizao, os responsabilizando por locais diferentes desses ambientes e, para diversificar as brincadeiras das crianas nesse momento, algumas delas ficaram responsveis por monitorar o uso de jogos. Foi realizado todo um trabalho para que no desperdiassem comida e nem jogassem os pacotes de lanche no cho (jogar futebol com as caixinhas de toddy era uma brincadeira agora percebida quanto ao seu descuido com o meio ambiente por sujar todo o cho). Pensando sobre a cooperao que se estabeleceu, Celso (inspetor) mencionou que houve uma educao voltada para o ambiente, com um aumento tambm do respeito das crianas em relao aos funcionrios. J Silvia (inspetora) considerou que a presena dos jogos as acalmou. Quanto a isso, Zara lembrou de um fato interessante: foram as prprias crianas responsveis pelos jogos que pediram a ela uma tarefa para Paulo, um aluno que ainda perturbava muito o recreio. Foi ento que o menino recebeu uma caixa com livros e se responsabilizou pela atividade de leitura. No dia seguinte, ele procurou Zara pedindo papel e caneta para anotar o nome daqueles a quem tinha emprestado os livrinhos. Durante a avaliao desse processo, o grupo foi apontando a participao de todos os envolvidos na modificao do recreio naquele perodo. Foi observado que houve clareza quanto necessidade de trabalhar essa questo, e um envolvimento de diferentes segmentos nesse sentido. Cada um deles foi se interligando ao desenvolver a sua capacidade de responder s questes, agindo em direo quilo que chegara a sua frente.

275 Mariane (profa. 3a srie) comentou nesse momento a importncia de se ter os agentes mais engajados nas propostas da escola, chamando-os em sala para que eles pudessem esclarecer a sua funo no processo educativo. Zara sugeriu, por exemplo, que o agente responsvel por limpar uma determinada sala, fosse at l e conversasse com os alunos a esse respeito. Lcia, no entanto, colocou que isso j vinha sendo feito por eles, mas faltava uma contrapartida dos outros, no adianta s ns: um reconhecimento e apoio por parte dos professores e dos prprios alunos. Foi quando Adlia pediu a palavra e apontou uma contradio que tambm precisa ser trabalhada para que o processo possa realmente abranger toda a escola: A gente tambm cobra, cobra, cobra do aluno, mas s vezes a sala dos professores na hora do lanche de envergonhar. Desse modo, cada segmento ali presente foi se auto-avaliando nesse processo, visualizando a sua relao entre seus pares e com os demais envolvidos, passando-se a observar as rupturas e atritos no circuito educativo que permeia toda a instituio. Em seguida, perguntei ao grupo se as pessoas gostariam de interferir na maquete (Figura 15), tornando-a um pequeno projeto do que gostariam de realizar nesse espao, aps avali-lo. Ao retirarem o lixo que ainda estava espalhado no cho, ofereceram as propostas de continuidade desse programa, e o desejo de que essa experincia continuasse e fosse experimentada tambm nos demais perodos de funcionamento da escola.

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Figura 15 O recreio como projeto coletivo

Segunda Maquete- Sala de Informtica: uma avaliao da formao contnua e suas possibilidades de redimensionamento atravs de uma melhor utilizao do horrio de JEI

A sala de informtica foi escolhida por Mariane e Carmem, ambiente que suscitou a anlise dos momentos de formao contnua em servio, j que os professores se reuniam nesse local. Lembraram do modo como se configurara o grupo durante as aulas de informtica com Heitor e, mais especificamente, das reunies de JEI. A produo dessa cena propiciou a exposio dos diferentes pontos de vista (o da direo, coordenao e dos professores) sobre a utilizao desse horrio, voltando-se para a relao dos professores entre si e para a complexidade no lidar com a diversidade do grupo em meio ao atropelo dos afazeres cotidianos, como tambm para a funo da coordenao da escola e sua relao com o grupo. A disposio dos personagens nesse lugar revelou aspectos que permeiam a formao do professor, observando-se nesse caso, a lacuna entre a teoria e a prtica, entre as questes dirias da sala de aula e os projetos mais amplos que os professores so chamados a cumprir. Esses so fatores que causam um certo descompasso no movimento do grupo. Tais questes

277 haviam sido colocadas anteriormente com bastante nfase nas oficinas do Grupo 2. A cena agora reproduzida pela dupla, possibilitou a reflexo em torno de propostas que modificassem a configurao desses elementos no decorrer do ano seguinte. Inicialmente, Mariane chamou-nos ateno para a diferena nas cabeas dos personagens, com detalhes que expressavam a diversidade de idias e opinies entre as pessoas do grupo:
Vocs podem achar que est muito bagunado. Mas intencional essa baguna. Mostrando que cada um est num momento diferente, cada um est pensando em coisas diferentes. s vezes, alguns esto a fim de ficar no computador, outro est a fim de uma reunio, e outro, a fim de dormir. Esse deitado no s porque est cansado, dormindo, simplesmente o estar em uma posio diferente, querendo uma coisa diferente. s vezes at querendo corrigir uma lio de aluno, porque tem um monte, planejar uma coisa, fazer algum estncil... A gente sabe que professor est sempre pensando nessas outras coisas. O deitado para diferenciar isso: um olhando pra l, outro pra c. Um pra trs, outro pra frente.

A produo da maquete propiciou uma viso ampla da situao, com toda a diversidade de perspectivas nela existente. Mariane alertou que havia sido proposital a aparente baguna na disposio dos seus elementos, os quais estavam expressando a falta de continuidade nos assuntos abordados em JEI. No entanto, reconhece que esse um problema do coletivo, no cabendo a uma nica pessoa a responsabilidade sobre essa questo:
Numa JEI a gente falava de uma coisa, na outra a gente j falava de outra. E a s vezes voltava pra um assunto e a gente j no estava interessado naquilo ali... Por isso eu fiz meio bagunado assim, por no ter essa continuidade, e porque cada um tem um cabelo diferente, cada um est numa posio diferente. Somos diferentes, lembrando disso... E essa continuidade que a gente falou, no responsabilidade de uma pessoa, responsabilidade de todos.

Perguntei se o grupo gostaria de interferir na maquete ali apresentada, no sentido de expressar seus desejos de mudana com relao quele espao. Foi quando Ftima colocou a sua percepo de que a importncia daquele horrio parecia no estar sendo reconhecida at o momento:
Assim como a gente fala que o aluno tem que aproveitar os 45 minutos de aula dele, vocs tambm tm que aproveitar o tempo da JEI. s vezes o professor no est pronto para esse horrio. Eu queria que vocs o valorizassem muito o ano que vem. Eu acho o horrio de JEI a coisa mais importante que pde ter acontecido na escola, e corre o risco, inclusive, de se perder. A gente at ontem estava numa reunio, e uma coisa que se fala: de tirar essa JEI, de fazer uma coisa menor por causa da no utilizao dela. At que nessa escola a gente utiliza adequadamente, na medida do que acontece na realidade. H escolas que nem isso se utiliza.

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Ento, da mesma forma que a gente cobra do orientador da sala de leitura, do aluno na sala de aula, vocs tambm tem que ver o valor que tem esse horrio. E eu no sinto isso, porque se voc tem 45 minutos e atrasa 15, voc s vai ter meia hora.

Mariane procurou argumentar com relao ao atraso, expondo a realidade do grupo que ela participa. Falou do desgaste que o professor passa em sala, o que dificulta a sua disposio para, logo aps as quatro horas de aula, entrar em JEI. Esse um momento em que o professor j est muito cansado: teria que entrar 11:05 na reunio, sendo que o seu perodo de aula terminou s 11:00. E tem dias que o aluno te levou loucura. Pra voc estar l realmente, demora... No adianta 5 minutos ou meia hora, ponderou a professora. Coloquei que essa poderia ser uma questo a ser trabalhada em JEI: a situao em que o professor sai da sala de aula. E Mariane concordou que este s vezes precisaria contar com um grupo de apoio diante das questes difceis que costuma vivenciar. Acrescentei que aquele era um espao para o coletivo e que a cara dele a cara do coletivo. No entanto, parecia no estar sendo assumido por cada um. E questionei:

JEI um espao para qu? Como cada um quer utiliz-lo? Outro dia, em uma conversa com Adlia e Ruth sobre alguns filmes que havamos assistido, Adlia colocou o quanto seria interessante poder haver a troca sobre esse tipo de conhecimento no horrio de JEI, troca de informaes sobre filmes, peas de teatro, livros, enfim, vivncias culturais que cada um teve acesso e gostaria de compartilhar com o grupo.60

A partir da minha referncia sugesto de Adlia, mencionada na conversa que tivemos anteriormente, outras propostas foram dadas neste momento, indicando novas possibilidades de utilizao desse horrio, com a integrao de leituras, troca de vivncias pessoais e discusso sobre questes difceis que mobilizaram o professor em sala de aula, com a idia de que estas pudessem ser de fato assumidas como um desafio de aprendizagem para
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De repente, conversando sobre Matrix resolutions, Ruth relacionou a pouca receptividade das suas alunas a esse filme, ao fato das mulheres em geral no se ligarem tanto aos aparelhos e tecnologias quanto os homens. De repente, nos vimos conversando sobre os valores femininos e masculinos ainda enraizados e presentes na diferenciao de atividades para cada sexo, reveladas nessas identificaes.

279 todo o grupo. Zara, por sua vez, no considerou novas essas colocaes, e argumentou que eram aspectos j trabalhados em reunies anteriores:
Eu entrei na rede municipal h trinta anos e o que a gente mais queria como professor era ter um espao assim... Ns tnhamos reunies aos sbados. Era muito bom porque eu, como coordenadora, tinha o espao com todos os professores. Mas ns conquistamos o direito de no trabalharmos no final de semana. Passamos anos e anos pedindo que queramos hora-atividade, que queramos uma jornada diferenciada. A conseguimos e ela ficou esvaziada. Agora, isso que est sendo proposto o retrato de inmeras reunies que eu j fiz com vocs. Ns j sentamos e conversamos inmeras vezes sobre os alunos. Eu tinha at planejado outra coisa, mas isso era uma emergncia. J analisamos a produo de alunos. Mas se coloco: estou cansada... Aquilo pesa, pega aquele clima de que est cansado. A no d pra fazer nada, gente! Inmeras vezes eu quis ter proposta nesse sentido e no fluiu. Estamos discutindo sobre um espao que, na verdade, tem uma ao dentro dele. Eu, como outras coordenadoras que estiveram aqui, no fomos autoritrias para dizer: agora vai ser assim... lgico que a coordenao tem esse papel de interlocutor do que est acontecendo na escola. E tem algumas coisas que precisam acontecer, ento entendido como imposio. Porque hoje no era isso que eu queria... Mas tem amanh pra fazer outra coisa. E as coisas tm que ser divididas, reivindicadas e seguidas, at pra poder dizer: no, a gente no quer mais isso. Como no seguida porque tem uma resistncia e essa crena que j est internalizada, de que a gente est muito cansada e no d pra seguir o horrio... Se vocs trabalham seis horas: quatro com o aluno e duas com atividade, necessrio trabalhar essas seis horas em cima de uma coisa concreta. Se uma hora de coletivo, um desrespeito trazer prova pra corrigir. um desrespeito ao meu trabalho, minha organizao, que depende de vocs. Assim como vocs, para desencadearem um trabalho, dependem do aluno. um desrespeito de um lado, ao mesmo tempo, tem que haver a flexibilidade do lado do coordenador. E tem que ter a proposta do coordenador, se no perde o fio da meada, como eu j perdi muitas vezes.

Considero o horrio de JEI, destinado formao contnua em servio para o professor, extremamente significativo para uma anlise das contradies que a escola vivencia ao reproduzir a cultura de projeto (BOUTINET, 2000) na qual se insere. Tambm chamado de horrio de projeto, ele representa a contradio entre essa busca de autonomia, ou seja, a necessidade da escola produzir seus prprios meios para gerir-se e pensar a si mesma em sua prtica, e o sentir-se pressionada a entrar no movimento ditado por toda a rede de ensino que, em muitos momentos, sentido como estranho ou exterior a ela. Como exposto, esse horrio marcado por um certo esvaziamento e cansao. Mas o que estaria provocando esse movimento? Ao que me parece, no podemos atribui-lo dificuldade em identificar os seus objetivos e finalidades, mas de efetivar o seu funcionamento. Esse um lugar que abriga paradoxos, dois deles bastante significativos:

280 1) Trata-se de um espao para se pensar o projeto da escola, mas apenas os professores participam, alis, parte deles. 2) O segundo personificado pela figura do coordenador, que como exemplificado nessa pesquisa, muitas vezes perde o fio da meada entre a flexibilidade em ouvir o grupo e conduzir a sua proposta. o papel delicado de tentar um ritmo harmonioso na descompassada marcha entre a singularidade da escola, nas suas questes fundamentais a serem trabalhadas, e os incessantes projetos elaborados para toda a rede de ensino, movidos pela inconsistente corrida pelas novidades, geradas na ambigidade do falatrio que dita o que inovador e deve ser feito. Na verdade, Zara, como coordenadora, encontra-se na encruzilhada de quem tenta administrar o catico trnsito entre as instncias que pensam a escola em nvel geral, e a instncia do que acontece concretamente e que, de fato, poderia mobilizar projetos autnticos. Na minha avaliao, seria necessrio um maior suporte tcnico oferecido pela rede e que pudesse efetivamente estar presente e oferecer apoio nesses momentos de formao da escola. No sentido de concretamente tecer uma vinculao entre aquilo que perpassado no mbito geral e discutir os modos como as questes podem ou no ser concretizadas, tendo em vista as condies tcnicas e infraestruturais da instituio, seu perfil e a demanda da sua clientela. No entanto, trata-se de um espao prenhe de intenes, mas esvaziado no seu acontecer, devido ao no apoio efetivo para que essa autonomia se estabelea. O coordenador o personagem que encarna esse embate, sendo fundamental no sentido de modificar esse quadro, e ao mesmo tempo, aquele que sofre pela fratura existente no corpo da escola: a cabea que pensa, funciona em busca permanente de atualizao e reciclagem, buscando comunicar-se com jarges do momento, e o corpo com seus membros atrofiados, sem pernas e braos para agir.61
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Essa imagem potica surgiu no Grupo2 e estar mais detalhadamente descrita na anlise do processo desse grupo.

281 Resgatar o fio da meada ou encontrar um fio de sentido que conectasse os membros do corpo escola, levantando os que esto deitados, espalhados, Ftima considerou ser uma questo de projeto. Para ela, deveria partir de toda a escola a eleio de suas prioridades, embora permanecendo essa questo uma incumbncia para ela e os professores:
por isso que no ano que vem eu quero que parta dos professores qual vai ser a prioridade. Quero que parta da JEI: um projeto que vocs montem e acreditem nele. Se no, no adianta. E eu tambm quero me comprometer que eu vou participar, separar um dia para estar junto com vocs, para levantarmos o que vocs querem desse horrio.

Em seguida, lembrei que muitas vezes, no decorrer do ano, eu tinha escutado reclamaes de que o professor sentia-se no ouvido com relao s suas experincias, sentindo-se como se estivesse ali apenas para reproduzir uma teoria na qual ele no se sentia tambm construindo. Com base nisso, eu coloquei que aquele espao poderia ser aproveitado para que se pudesse dar um destaque, uma visibilidade para a produo do professor: suas conquistas, dificuldades e para que ele pudesse ali produzir teoricamente a partir da sua prtica, tanto no sentido de relacionar as suas experincias com a teoria apreendida nos cursos, como tambm teorizar a partir das suas experincias: exercitar a escrita dessas experincias, com a produo de artigos e outros textos informativos. Um espao em que o educador se sentisse fazendo a teoria e refazendo a sua prtica ao assumir-se autor dos processos de aprendizagem que vinha orientando. E Adlia acrescentou:
Inclusive, tem os cursos que a gente participa e acaba no passando para a colega. Esse curso que eu estou fazendo sobre sexualidade, isso da pra gente levar pra escola, quanta coisa pode ser colocada, mas a gente no quer ser chata de chegar e ir pondo as coisas para os outros. Mas se voc tem um horrio pra isso, diferente.

Diante das sugestes dadas, a questo seria agora o como cuidar daquele horrio. Como fazer dele algo assumido como um espao coletivo, como colocou Mariane, quando mencionou que o grupo como um todo precisaria assumir a responsabilidade pela maneira como as coisas so feitas, e no responsabilizar apenas uma pessoa. Foi mencionada mais uma vez a importncia de acolher as vivncias do professor na sala de aula e suas vivncias

282 culturais em espaos de educao informal alm da escola. Que a JEI seja um espao onde o professor possa teorizar a partir da sua prtica e mostrar o seu conhecimento. Exercitar a escrita e trocar informaes recebidas em cursos dados pela rede. Ftima frisou quanto importncia de que as idias partam do grupo e que a produo dos textos se d em cima dessa produo em grupo. Nesse sentido, a JEI poder ser um espao de sistematizao do conhecimento produzido na prtica educativa da escola. Quanto a isso, foi avaliado que esta tem uma boa produo, mas a produo individual de cada professor precisaria vir ao testemunho do outro, para que cada um se sentisse mais reconhecido com relao a ela. Como Adlia concluiu:
Um espao para poder ouvir e ser ouvido.

Ao final do ano letivo colhi depoimentos individuais a respeito da experincia nas oficinas com recursos expressivos, os quais procuro elencar a seguir de acordo com os temas que esto relacionados:

1.

Relao com a formao contnua do educador

Nina e Rosa apontaram ser a oficina um lugar de apoio ao cotidiano, oferecendo mais segurana e conhecimento entre as pessoas atravs da troca de idias e do trabalho em equipe. Um lugar de partilha das questes que so comuns a toda a escola, as quais antes pensava-se tratar de limitaes individuais. Propiciou tambm uma maior integrao entre Nvel I e Nvel II. Heitor considerou a proposta como algo indito e positivo para a formao do professor e do aluno, por favorecer uma presena frente a frente com o outro e uma atitude de experimentao, de manuseio. Embora tivesse reconhecido a falta de estrutura da escola para a realizao deste trabalho. Mencionou uma certa falta de entusiasmo por parte do grupo, por sentir-se impelido a participar dessa proposta inserida no horrio de projeto.

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Heitor: De trinta anos que eu tenho de magistrio, foi a primeira vez que eu fiz esse tipo de trabalho. Nunca havia feito assim. Faltou um pouco de estrutura por parte da escola, falta de local adequado. s vezes ns tnhamos que fazer no ptio, no barulho... Ento, tudo isso a contribuiu para uma no-perfeio. No vou incluir como erros porque a proposta foi atingida. Eu me entusiasmei muito, porque foi a primeira vez que, em trinta anos de magistrio, que eu fao esse tipo de oficina: de manusear, de mo na massa, de trabalhar assim tte--tte. Eu achei que foi positivo. No fossem as condies precrias, teria havido um sucesso maior. (...) As escolas esto perdendo o manuseio do trabalho. Por mais bonito que seja, por mais eficiente que seja, a criana se enche de s escrever, ler... Ela precisa desse manuseio. A tua proposta foi altamente positiva. (...) No de todos, mas faltou um pouco mais de entusiasmo do grupo. Faltou aquele lan para que o sucesso fosse total. (...) Essa obrigatoriedade tem que ser desvinculada. (...) Isso daqui so coisas que voc vai levar para o tmulo. Voc no esquece nunca mais. Se eu te vejo daqui a dez anos vou falar: Pxa, Clara! Lembra do que ns fizemos, l? Isso no esquece, coisa que fica na tua memria, voc grava. Tem coisa que voc descarta, mas isso daqui voc vai lembrar. Eu acho importante, eu acho legal: fugir da sala, fugir do b b, fugir do tradicional: o aluno fica sentado na carteira, um olhando pra nuca do outro... Tem que mudar, as carteiras tm que ser em crculo... Por que tem escolas que fazem mesmo com poucos recursos?

Heitor ento comeou a relacionar esse trabalho com a questo da revitalizao do espao escolar. Com a importncia de torn-la mais bonita, alegre, e da necessidade de fazer com que as pessoas se sintam em casa. Considerei importante a colocao do professor de que aquela experincia no seria esquecida. O que nos oferece indcio da abertura de uma temporalidade originria, que se d como lembrana, distanciando-se do esquecimento comum aos projetos inautnticos. Para ele, ali houve apropriao de sentido. Joana considerou a importncia da oficina por favorecer o estar em grupo, falando dos seus sentimentos e vivncias. Destacou a importncia do lidar com as emoes no enfrentamento de questes pertinentes formao, o olhar para si, que fez com que muitas pessoas fugissem da proposta, e da convocao mudana que isso suscitava.
Joana: Eu participei pouco tempo, mas eu vi que um tempo que a gente procura falar um pouco das nossas angstias, das nossas vivncias, do que a gente est sentindo. um espao importante por isso. E o estar em grupo com as pessoas, foi importante. E na nossa formao tambm voc lida com as suas emoes porque vezes a gente no consegue lidar. Como eu percebi que tem pessoas que no gostavam de participar porque no gostavam de lidar com as emoes. Preferiram fugir. Eu, como j vinha fazendo um trabalho h mais tempo, ento pra mim no foi muita novidade em relao a isso, foi uma coisa mais light. Mas eu percebi que a maioria das pessoas fugiam. Mas no com medo de estar, de participar, mas o medo de estar enfrentando certas questes que eram colocadas. At de olhar pra si mesmo, para poder estar tentando modificar isso, dentro de si mesmo. uma forma de voc olhar pra si. Quando voc olha pra si, voc tem que tentar mudar alguma coisa, na minha opinio.

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2.

Relao com o projeto poltico-pedaggico da escola

Para Rosa, a imagem em que est modelando a massa com suas colegas, sugere a participao e compromisso para atingir o mesmo fim, aspectos importantes para o projeto da escola:
Rosa: Na massa foi um trabalho em conjunto, essa foto com as mos na massa est muito significativa: esto todos trabalhando para um mesmo fim. E o projeto tem que ser assim, primeiro tem que ter aquela participao, o compromisso dos professores, pra atingir aquele objetivo. Sem isso voc no vai conseguir nada. Principalmente porque o projeto fala de cidadania, de alunos cidados. (...) Mas eu acredito que tenha sentido essas oficinas, as imagens j falam por si.

Sobre as intervenes, comentou:


super vlido, porque voc tem a convivncia com a pessoa, mas muitas vezes voc s cumprimenta e passa batido. Ento, tendo aquele momento pra saber um pouquinho mais da vida pessoa, a gente passa a conhecer um pouquinho melhor o ser humano com quem voc convive. s vezes por conta do trabalho da gente, que tem tanta coisa pra fazer, a gente no tem esse momento de conhecer um pouquinho mais.

Joana acredita que as oficinas ofereceram base para a elaborao de uma proposta de trabalho a ser desenvolvida ao longo do ano seguinte.
Joana: O pessoal que vai continuar aqui no ano que vem j tem uma base para poder continuar, para poder ter uma proposta. Um conhecimento para poder fazer esse processo ao longo do ano, deu base sim. aquele ditado: Quem se abre para poder aproveitar as coisas, aprende muito. Agora, quem se fecha no cresce, no aprende.

Para Ftima, as oficinas possibilitaram a discusso de elementos que ela reconheceu estar na base do projeto poltico-pedaggico da escola. Observou o aumento de integrao entre as pessoas que participaram, no entanto, avalia que esse processo no atingiu a escola como um todo.

3.

Modo de facilitao e Recursos utilizados

Nina considerou que as questes trabalhadas surgiram do grupo e, atravs das produes estticas, foram registrados no concretoos sentimentos dos participantes.

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Nina: Voc conduziu muito bem porque voc partiu da situao nossa para realizar essas atividades. No imps. Voc no imps nada. Voc comeou, e a dentro das dificuldades nossas, voc foi levantando as questes. (...) Foi bom porque a gente registrou no concreto aquilo que a gente estava sentindo. S falar, falar, falar... As palavras vo embora, ficam soltas, n? E a ficou registrado, no concreto. As angstias e as alegrias tambm, porque tiveram momentos de alegria tambm.

Rosa lembrou que, embora as oficinas estivessem inseridas no horrio de JEI, a participao de cada um no estava sendo obrigatria. Tratou-se de um espao para conversar, conhecer mais as pessoas, havendo ali a abertura para que elas se soltassem e falassem mais.
Rosa: No foi nada forado. Quem queria participar, participava. No foi nada imposto. Tivemos a hora da gente poder conversar, expor at aquilo que estava angustiando. E achei que essas oficinas foram muito criativas. Eram bons os encontros, porque ns estvamos entrando na escola, e essa era uma maneira muito salutar de ns conhecermos os nossos colegas. Nesses encontros, a gente sente que as pessoas se soltavam mais, falavam mais. Voc dava essa abertura. E com isso, pra ns, foi muito bom. Ns passamos a conhecer muito mais as pessoas: a parte de direo tambm, dos agentes. Foi timo, muito vlido. Para mim foi bastante.

4.

Viso da atuao do psiclogo escolar

Para Joana, tornou-se possvel conhecer um lado menos tcnico e mais humano da psicologia. A professora destacou a importncia da atuao do psiclogo escolar junto base emocional da atuao de educadores e alunos.
Joana: Foi importante para eu ter uma outra viso da psicologia, do psiclogo. Eu nunca fui muito f dos psiclogos, mas foi importante para eu aprender a ver o outro lado do psiclogo. Voc me mostrou um lado mais calmo, mais bonito dos prprios psiclogos. No leva muito aquela coisa tcnica, mais aquele lado humano. Mexeu mais com esse lado da pessoa, o lado mais humano. Eu aprendi essa coisa tambm. Clara: E diante disso, como fica pra voc a possibilidade de atuao do psiclogo, na instituio escolar? Joana: Eu acho que tudo passa pelo nosso emocional, pela nossa base emocional. Se voc no est bem emocionalmente, voc no consegue fazer nada. Eu tenho essa opinio. Eu vejo dessa forma. Ento, se o psiclogo conseguir ir a fundo nessa questo emocional, e trazer isso para que as pessoas possam trabalhar essas questes que ela tem, eu acho que as coisas fluem muito mais fceis. Tanto as crianas como os adultos, a escola no geral. A parte humana da escola no geral. Isso importante. No s levar a parte tcnica, porque o psiclogo tem aquela parte tcnica, por exemplo, do diagnstico. Mas tem a parte humana: o que envolve o dia a dia da pessoa. Eu acho muito importante. Porque, quando voc est abalado emocionalmente, voc no consegue fazer nada. Nada vai pra frente. E a, isso mexe com muita coisa interna de cada um. E tem uns que no vo se abrir, outros vo se abrir pra tentar se modificar. uma coisa muito ntima,

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particular. Tem pessoas que no querem se expor. E se voc est num trabalho desses, voc vai se expor. Tem tudo isso tambm.

Em seguida, a professora comentou a respeito do sofrimento gerado na escola, como um todo, devido sucesso de projetos de polticos e intelectuais, aos quais a escola vem sendo submetida, sem critrios e avaliao e possibilidades reais de implementao.
Joana: Cada administrador, cada poltico que entra, cada intelectual que surge com uma nova idia, ele manda para as escolas. Ento o que acontece? Ns somos cobaias dessa idia. Se essa idia no deu certo, muda-se de novo. Clara: Ento voc coloca que a escola, os seus profissionais e alunos, so cobaias tanto dos intelectuais, por um lado, como das administraes, das polticas, que vo se diferenciando... Joana: Ao longo das suas gestes polticas, ao longo dos anos. Se ns sofremos com isso, imagine os alunos, porque eles no conseguem seguir um padro. Como no Estado, por exemplo, agora essa questo da progresso continuada talvez mude no ano que vem, j esto revendo isso da. J vamos ter mudana de novo. Como fica tudo isso?

Tal questo explica em parte a vulnerabilidade e o comportamento defensivo por parte dos professores em relao pesquisa. Ao fato das pessoas se sentirem em um laboratrio de experimentos metodolgicos em educao, aos quais vo tendo que se amoldar. E revelou a solido sentida em meio ao sofrimento psquico gerado pelo embate entre o projeto como desvio utpico (BOUTINET, 2000) e o enfrentamento do cotidiano escolar:
Joana: Graas a Deus eu nunca tive problema de sade. Mas, de uns trs anos para c, eu tive uma crise de labirintite, que eu no sei: o barulho, de estar falando demais. s vezes inflama o ouvido, inflama a garganta, porque eu falo demais por conta da minha matria, o p de giz. Tudo isso. Isso envolve, e voc vai ficando realmente doente, e se voc no tiver um preparo emocional, voc enlouquece realmente. Como eu tive uma colega que entrou em surto. Ela entrou em parafuso, saiu quebrando tudo, e dizia que no agentava mais. Teve que passar por psiquiatra, e ficar internada em casa de repouso para poder se acalmar, voltar para ela mesma e poder trabalhar. Ela entrou em surto total mesmo. Quando ela saiu de licena, o pessoal disse que era por causa de um outro problema de sade. Sabe aquela forma de estar escondendo a realidade? E pra gente no ter essa crise de nervos, a gente tem que estar todo dia se controlando: voc reza, faz meditao... A vai de cada um escolher a sua maneira. Pra, pensa, toma alguma coisa que te restabelea fisicamente, porque se voc depender s da instituio... Ningum est preocupado com voc. Voc tem que estar ali todos os dias, ningum olha pra saber se voc est bem ou est mal. Voc tem que estar ali. Para ningum interessa isso. Clara: No tem um suporte emocional para cuidar e ensinar ele (o professor) a cuidar dele mesmo. Joana: Exatamente. Isso voc tem que buscar por voc mesmo, se no voc enlouquece. Alguma coisa por fora: quando voc tem dinheiro para pagar uma terapia, alguma coisa. Quando voc est lidando com gente, voc tem que estar bem. Tem que manter um controle emocional e um equilbrio, para voc estar lidando. Mesmo que voc no esteja bem. Eu fiz terapia durante 1 ano e meio para poder ficar bem. Tive um grande desgaste. E eu me apego muito a esse lado espiritual, porque um suporte que eu tenho, que eu uso para poder estar me fortalecendo, e

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acreditar em um mundo melhor, algo maior do que tudo isso, se no a gente no vai a lugar nenhum. Se no a gente enlouquece mesmo. Tinha dia que eu saa da sala de aula, da ia no banco, s vezes eu no sabia o que estava fazendo ali. Sabe quando a sua cabea sai perdida, assim? (a mesma sensao j havia sido comentada por Natlia, do grupo 1) Voc esquece senha do banco, voc esquece tudo. D assim um branco total. A tem que parar: No. Espera a, volta... E da vai sintonizando com o mundo. uma loucura isso. No sei se acontece com todo mundo. Mas s vezes eu passo por esses momentos. O meu organismo reage dessa forma. Antes eu no tinha labirintite, agora eu tenho. A voc pra e pensa assim: Ser que tudo isso compensa na vida? s vezes eu quero fazer outras coisas tambm. A o dinheiro no d pra voc fazer outra faculdade. Implica tudo isso, da vai criando angstia que voc no consegue resolver a mdio prazo.

288 6.2 GRUPO 2

Participantes: Carmem, Adlia, Ruth, Mariane, Magda, Llian, Laura, Natlia, Jlia- profas.fund.I Otvio-secretaria (participao nas primeiras oficinas) Eliana- auxiliar de direo (participao eventual) Zara- coord.

Como mencionei na sesso Apurando o olhar, algumas questes foram colocadas de forma veemente por esse grupo na primeira reunio que tivemos ao iniciar o ano letivo. Tais queixas configuraram-se para mim como possveis elementos do projeto polticopedaggico a serem trabalhados. Reflexo da m estruturao do sistema de progresso continuada, a falta de suporte para lidar com a discrepncia no nvel de aprendizagem dos alunos em sala de aula, fazia com que as professoras se sentissem sozinhas, sem suficiente apoio frente s dificuldades de aprendizagem e aos problemas scio-afetivos que muitas crianas enfrentavam. Tambm ficou explcita a dificuldade em lidar com o ritmo em que os projetos pedaggicos se sucediam e se sobrepunham ao longo do ano. Esse grupo resistiu de forma mais significativa minha entrada na escola, inicialmente pela modificao no horrio de JEI que as professoras precisaram fazer para que as oficinas entrassem nesse tempo. S estando l pude perceber que essa era uma questo que no havia sido suficientemente discutida. O modo de entrada do meu trabalho, com a discusso apenas parcial em torno da sua necessidade, foi sintoma de como os projetos eram aceitos, e da forma implcita, silenciosa, como a resistncia desse grupo se fazia presente. Esse aspecto tensionou a nossa relao do incio ao fim do trabalho. Embora, desde a primeira reunio, eu tenha deixado aberta a possibilidade de no fazermos as oficinas com esse grupo, caso as

289 pessoas no se disponibilizassem, e sempre tenha feito avaliaes peridicas do processo e pertinncia da sua continuidade. Esse grupo persistiu at meados de outubro, quase todo o ano letivo sendo marcado por uma resistncia calada, talvez silenciada, que se expressava no atraso ao entrar na sala em que ocorreria a oficina, na dificuldade em lidar abertamente com o foco da questo que estava sendo proposta ou em assumir as necessidades colocadas previamente como possveis mobilizadores de um processo vivencial a ser deflagrado ali. Percebi nesses aspectos uma certa descrena na proposta, um resistir em oferecer credibilidade a esse trabalho, o que permeou e estabeleceu o limite da nossa relao. No entanto, como veremos, alguns elementos puderam ser enfocados e parcialmente trabalhados. Na minha compreenso, se evitou tocar naquilo que, na verdade, poderia oferecer a base de uma abertura mais autntica entre ns, muito embora eu tenha me disposto a trabalhar na abertura parcial que estava sendo oferecida. O trabalho de oficinas com esse grupo, assim como no grupo 1 e 3, tambm iniciou com a produo de mscaras que propiciaram a troca de impresses sobre cada participante. Na segunda oficina, percebendo o atraso do grupo e uma certa morosidade ao entrar na sala, perguntei com um tom que mesclava provocao e impacincia, em meio ao silncio dos que haviam chegado: Qual o sentido de estar aqui? As pessoas se entreolharam com indignao e retrucaram que j havamos discutido sobre os objetivos das oficinas. O modo como fiz a pergunta, porm, causou incmodo. Coloquei em seguida que seria difcil, pelo menos para mim, levar adiante um trabalho em que teria que assumir sozinha a responsabilidade por ele. Cheguei escola, preparei o material, fui at a sala de professores cham-las e esperei em torno de meia hora para, s aos poucos, as pessoas entrarem. Isso era indicativo de que precisaramos esclarecer algumas questes. A realizao do trabalho precisaria do apoio de cada um, teramos que assumir ou

290 no coletivamente a responsabilidade e o desejo de continuar aqueles encontros. Eu estava incomodada com a presena pela metade, e no via sentido naquela situao. Foi ento que algumas pessoas disseram o quanto era difcil mudar a freqncia, ou seja, sair do clima tenso e exaustivo em que estavam, ao sair da sala de aula, para entrar em um outro espao de trabalho. Comentaram que precisavam de um certo tempo para se recompor minimamente. Perguntei se gostariam de trabalhar essa questo nas oficinas, e pedi para que escrevssemos o sentido de estar ali, o para qu daquele grupo. Foram ento elencados as necessidades e objetivos que queriam trabalhar. No entanto, aps a oficina, a diretora foi comunicada pelo grupo do mal estar que eu havia provocado, e convidada a estar presente na oficina seguinte, para ajudar a esclarecer o ocorrido. Na acareao perante a direo da escola percebi que havia provocado uma experincia de choque e agresso com a pergunta pelo sentido do grupo, para o qual j estava claro o motivo de estar ali. Embora parecesse natural o atraso e o modo de chegar ao encontro, para mim, era algo que precisaria ser discutido. possvel que esse incmodo inicial, tenha, mesmo que de forma latente, permeado a nossa relao at o final do trabalho, apesar dos esclarecimentos e da retomada de ambas as partes do desejo de continuar, sendo explicitado pelo grupo os eixos do trabalho a ser desenvolvido entre ns: Auto-conhecimento, olhando para as pessoas e escutando-as. Troca de experincias para fortalecer o apoio emocional. Aprender a discriminar o momento para falar o sim e o no. Ser cuidada. Trocar informaes com o todo da escola. Trabalhar a comunicao com os outros horrios. Cuidado com o espao, a tica e o respeito. Criao de um ambiente de educao.

291 Trabalhar os valores, o relacionamento e a cidadania, a partir do grupo.

Assim caminha a humanidade -A construo do corpo grupal-

Figura 16 O corpo do grupo Aps o desenho das silhuetas individuais, etapa posterior produo de mscaras, focalizamos a construo do corpo do grupo e a comunicao entre seus membros. Inicialmente pedi que as pessoas sentassem em duplas de olhos fechados e visualizassem o seu percurso naquele dia at chegar quele momento:
Em que lugares vocs estiveram?... Como foi o subir e descer as escadas?... Qual o seu ritmo de falar com as pessoas?... Partindo do seu movimento de hoje, no contato com o outro, deixe vir as cenas do seu movimento de parar, de transitar e passar por cada lugar da escola... Como so os seus movimentos aqui no Guilherme Neto?

Em seguida, focalizamos como tem sido estar com o outro no cotidiano de trabalho, podendo-se desvelar a diversidade de dinamismos presentes na abertura a essa relao atravs de cores e formas:
Visualize o seu modo de contato com a pessoa que est do seu lado. Focalize o seu movimento ao passar por essa pessoa, ao parar diante dela no dia a dia. O que acontece nesse encontro ou desencontro? Visualize o ritmo dela no cotidiano aqui da escola. Aos poucos, v fazendo de conta que a escola uma tela branca. V agora escolhendo cores imaginariamente e lanando na tela os movimentos dessa pessoa. Como seria pintar essa tela com esses movimentos? D forma aos seus gestos, seus ritmos. Experimente pintar a tela com os movimentos que voc reconhece habitualmente nessa pessoa. Agora insira na tela tambm as cores do seu movimento no dia a dia. Como dividir esse espao com os movimentos do outro? Em que momentos essas cores se misturam? Se tocam? Se distanciam? V deixando que essa imagem v se distanciando de voc...

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V entrando em contato com a sua respirao, com o seu movimento nesse cotidiano e, quem tiver de olhos fechados, v abrindo aos poucos. Mas continue em contato com o seu movimento no dia a dia da escola, com o seu modo de ir e vir, de se deter diante das coisas, das pessoas, com as suas cores, com as suas formas.

Dando-se na integrao entre sensaes e imaginao, a recriao esttica da convivncia com o outro abre a possibilidade de abertura de novos plexos de sentido, nos quais se movem a compreensibilidade dessa relao.
Eu pediria para que vocs fizessem um pequeno exerccio com a sua dupla, de expressar atravs das mos, o seu movimento no cotidiano da escola. Imagine que esse espao que se forma entre vocs, seja o espao da tela at agora visualizada. Veja como voc pode expressar atravs das mos, o seu movimento ao estar com o outro nesse espao. Fique atenta ao modo de aproximao, de distanciamentos... Como so as fronteiras estabelecidas entre vocs? Expresse isso atravs desse movimento de mos.

Observei que as pessoas conversavam nesse momento. A comunicao verbal parecia resistir em abandonar-se ao inesperado, insistindo em no ceder completamente espao ao gestual e sua possibilidade de quebra, ruptura com o familiar. Em seguida, ofereci a cada dupla uma grande folha onde estavam impressas no verso as imagens da oficina anterior. Eram cpias das aproximaes e composies produzidas entre as silhuetas e fios de l coloridos que as interligavam, estampando a relao entre as pessoas daquele grupo. Coloquei sobre a mesa de cada dupla o lado em branco do papel, para que no visualizassem as imagens. Embora algumas pessoas tivessem a curiosidade de virar a folha, pedi para que mantivessem o lado em branco do papel para cima, pois seria nele que iramos trabalhar naquele momento. Solicitei que recortassem o papel extraindo dele as formas do seu movimento cotidiano na escola. Poderiam experimentar as diferentes possibilidades ao recortar o verso branco da folha, procurando no se ater ao lado em que as imagens estavam impressas. Picotes, movimentos circulares, amassados, dobraduras, seriam modos possveis de imprimir o prprio movimento na parte em branco da folha. Desse modo, o papel estaria acolhendo o movimento cotidiano de cada pessoa na escola. Pedi que experimentassem uma composio entre as formas produzidas pela dupla, ainda atendo-se ao

293 lado branco da folha. Um momento para se experimentar o encontro de diferentes movimentos. Dando continuidade ao processo de articulao entre os diferentes membros desse corpo grupal, perguntei:
Qual o espao entre essas formas?... Durante as oficinas anteriores trabalhamos com esse territrio de vocs, que a face, as mltiplas formas como ele visto e como voc o v. E depois descemos para o tronco, membros, trabalhamos o corpo como expresso da singularidade de cada um. E agora estamos focalizando a forma do grupo. Que forma teria o corpo desse grupo? Como esto articulados os seus membros? Que ritmos eles possuem? Como que esto esses ritmos? Como esto as suas articulaes?

Finalmente pedi que olhassem para o verso em que estavam impressas as silhuetas da oficina anterior, agora recortadas, contornadas com o ritmo de cada pessoa, ao interferir no papel. Pedi para que se aproximassem do cho, no centro da sala, onde estava um rolo de papel pardo. E falei:
Gostaria que vocs montassem aqui como est o corpo grupal. Podem recortar livremente o papel, configurando o corpo do grupo com as cores e dinamismos de cada um, oferecidos pelas formas agora produzidas a partir da estampa das silhuetas individuais. Como que essa diversidade est presente nesse corpo? Nele h cabea? Membros? Como esto as articulaes desse corpo? Como est a sua configurao?

Aps a montagem, Adlia iniciou a discusso colocando para o grupo o modo como deu forma sua abertura ao espao-escola, mobilizando a fala de Laura, que tambm expressou sua forma e dinamismos nesse espao:
Adlia: Sabe o que aconteceu? Aqui eu imaginei como eu estou na escola: Todos os meus sentidos muito ligados em todas as direes. So essas dobras, entendeu? Laura: A minha forma a esfera, por causa da minha agitao. Muito eltrica, circulando em todas as direes. Para mim, andar pouco. Ento, eu preciso correr. Eu estou circulando. Sou assim, muito agitada, dinmica. Eu coloquei junto com a Adlia e com a Eliana porque estou um pouco em cada lugar. A minha mente muito gil. Eu estou circulando em todas as partes. Na Adlia, nela... Quando estava fazendo a dana com a Adlia, eu imaginei isso mesmo: Eu agitada, sempre em movimento. E a Adlia tambm, sempre falando. A gente se comunica muito. Adlia: Mas a gente ouve muito, tambm.

Laura descreve o movimento de Adlia, centrado e atento, atentando-se quilo que para ela modaliza esse modo de abertura: olhos que olham, ouvidos que escutam. Este, Adlia descreve como o estar ligada em todos os sentidos, movendo-se em diferentes direes.

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Laura: isso. A gente se comunica muito. Mas eu j no falaria da Adlia como uma esfera. Ela no est no mesmo grau de agitao que eu estou. Adlia: A idade no me permite. Laura: No. Mais centrada. Mais observadora. Ento, a forma dela no me surpreende, quando ela falou. Realmente, ela est sempre atenta. Ento, quando falou imagine agora o movimento do outro, imaginei o teu movimento corporal com o meu: de agitao. O corpo sempre ereto e a mente. Os ouvidos escutando. A ateno dos olhos quando a gente vai conversar, olhando. Ento quando ela fez, para mim no foi novidade. Ela de escutar, de compartilhar, de parar e olhar. Ela bem agitada. Mas uma agitao diferente da minha. Mas com a Eliana, que chegou depois dessa parte e ficou com a gente, eu no consegui imaginar essa parte do movimento dela. Eu s me preocupei em colocar o vnculo, porque eu estou... Adlia: como eu falei mesmo. Eu procuro usar todos os sentidos. Sou muito ligada em tudo e, em todos os sentidos tambm, em todas as direes: vou pra l, pra c... Passeando nessa situao toda de escola. Procurando no ficar parada num lugar. Eu estou sempre ligadona. claro que algumas coisas passam, no ? Os sentidos abertos. , tudo. Clara: Onde esto os ouvidos? Adlia: Aqui. Imensos.

A composio do grupo mesclou dinamismos atuais e desejados. O corpo ideal possui um portal por onde entram sentidos diversos, e instrumento que permita viso de longo alcance. Otvio aguarda das professoras a escolha de um caminho a ser seguido pelo corpo, mas expressa o desejo de que esse rumo siga na direo de algo superior.
Jlia: Ns fizemos essa torre. Laura: Portal. , portal. No comeo no tinha uma inteno assim. Adlia: uma entrada para todos os sentidos. Otvio: Ns estamos aguardando vocs para nos dizer o caminho. Clara: E sr. Otvio, o seu movimento, como foi? Otvio: Pensando em todos. O importante tentar circular entre todos para formar um mesmo ideal. Coeso num mesmo ideal. Minha parte (uma espcie de cone) seria mais para o superior do que para o inferior. Mais para a parte espiritual do que para a materialista. Clara: Jlia, e como est o contato do seu movimento com o do sr. Otvio? Jlia: para dar certo. Ter um apoio, suporte. Llian: Ali eu errei, primeiro eu pus a orelha. Mas a, o desenho ali... Eu pus uma lanterna no olho. Que para ver longe. o alcance.

Em certo momento, negociam uma interpretao, em meio pluralidade de sentidos que se apresentam:

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Zara: Ali parece um foguete, tambm. Otvio: Tambm. A depende da interpretao.

Partindo do movimento com as mos, Llian encontrou a agitao do seu respirar. Tocando o abdome, falou do seu lugar na relao com o aluno hiperativo, dando espao aos sentidos desconexos gerados por ambos. Na vivncia com Zara, no entanto, Llian considera ter havido encaixe.

Llian: E quando a gente comeou fazendo um movimento na mo... Eu sou mesmo muito agitada. Minha respirao no nem aqui. Tenho que parar para respirar aqui (tocando no abdome). E eu tenho um aluno hiperativo, quando voc falou do movimento, me veio assim... Era assim que eu estava me sentindo ontem (fazendo gestos em direes contrrias). Clara: E como foi a interao do movimento de vocs, Llian e Zara? Llian: Encaixou. Ela fez um espiral. Eu fiz a minha lanterna, e a gente...

Protegendo a regio entre cabea e corpo posicionou-se a coordenadora, em movimento espiralado por toda a escola.
Zara: No, porque essa espiral... Meu movimento assim, no ? Eu subo a escada, deso escada... Converso com um aluno ali, fao uma reunio l. um movimento que est em toda a escola. E se tinha que ficar em algum lugar, da parte do corpo, era no pescoo, esse cachecol. (risadas)

Em seguida, os convidei a intervir na configurao, negociando com o outro a forma que todos gostariam de dar ao grupo. Nesse momento, Llian observou que aquele corpo precisaria de braos para fazer e pernas para poder sair do lugar, pois daquele modo no sairia do papel. Adlia considerou que ele tinha a estrutura, mas precisaria de uma base. As metforas foram trazendo uma relao claramente apontada entre aquele corpo (Figura 16) e o movimento atual do grupo, o qual tinha idias, o problema era a sustentao dada pela prtica, j que a base estava na cabea. Sendo possvel observarmos a relao entre os projetos e a limitao da sua exeqibilidade.
Llian: Eu acho que est precisando sair do papel. Por que no ficou em p ainda. No verdade? Tem viso a longo alcance, tem a base na cabea, a parte espiritual, a parte dos

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sentidos. Aquele crculo ali pode ser a energia que transborda por todos os lados. Ento est circulado por esse cachecol... Zara: Est fora da realidade. Llian: . Cad as pernas e os braos? Os braos para fazer e as pernas para sair do lugar? Adlia: Mas ns j estamos com meio caminho andado. Ns j estamos com tudo estruturado, s falta botar uma base. Eliana: O mais difcil pr na prtica.

Ao observar que sua energia estava centrada na cabea, o grupo experimentou criar condies para a sustentao daquele corpo, oferecendo-lhe uma maior consistncia e proporo entre as partes:
Clara: Ento, eu gostaria que vocs fizessem as pernas desse grupo. Vejam se h tambm algum elemento ao redor da sala, na escola, que poderia ajudar esse corpo a ficar em p. Esse corpo tem condies de sair do papel? Zara: No. Clara: Ento como seria oferecer essas condies? Zara: Vamos ter que montar um tronco e as pernas com o papel, no sei... Clara: Foi colocado que estava indo muito bem, mas no sai do papel, no tem pernas. Ento eu fao esse convite para tir-lo do papel e dar sustentao para essas pernas.(...) Tem uma coisa que est me inquietando, estou achando interessante que supostamente toda essa parte da montagem seria o corpo. Mas h um outro corpo que est sendo feito ali. Laura: Essa a parte intelectual, pensante. Clara: Ento quer dizer que o corpo no era bem um corpo, era uma cabea? Laura: Acabou ficando. Como todo mundo pensou na mesma coisa, na parte de sensaes, de energia... Clara: Ento o grupo estava s com a cabea... Zara: porque parou no cachecol, no ? Clara: Eu queria saber tambm como que vocs querem fazer o contato desse corpo com o mundo. Como esto os ouvidos, a boca... Como as coisas esto sendo ouvidas, feitas, abraadas... Laura: O meu corpo est extremamente eltrico... Adlia: Qualquer lugar ser um bom lugar, no ? Clara: Esse corpo tem uma cabea e tanto, no ? Otvio: ... Uma cabea pensante. Bem... Clara: Eram duas questes: sair do papel e ficar em p... Eliane: Agora ele tem brao, perna... Zara: J pode levantar. Clara: Ele pode levantar?

297 Em um certo momento, Adlia pede Zara que tenha cautela ao movimentar o corpo do grupo, mas recua com a argumentao dada pela coordenadora, ao dizer que nada perdido. Assim, foi trazida para a oficina uma situao recorrente nas reunies que presenciei, nas quais as diferenas no entravam numa verdadeira negociao.
Zara: Pode. Se movimentar... Adlia: Mas eu acho tambm que esse poder se levantar, Zara, tambm no pode se desprender de tudo. Seno ele vai para o etreo, e ningum... Zara: Ento, mas j tem a luneta para ver o mundo... Adlia: No nada perdido. Clara: Vamos ver se ele fica em p... Como est essa base. Adlia: A base est slida. No est desprendido...

Juntos foram suspendendo e continuando a sustentar o corpo com as mos. Quando indaguei se poderamos dar um nome a ele ou ela, partiu de Otvio a sugesto:
Ela pode chamar Assim Caminha a Humanidade, eu acho.

A concordncia quanto escolha do nome foi acompanhada de muito riso.

Entre plexos e desconexos: articulaes possveis

Nas conversas que tive informalmente com as participantes entre a oficina anterior e esta, perguntei se poderia enfocar a relao entre o grupo e a coordenao pedaggica. Tambm perguntei Zara se ela se oporia a um trabalho direcionado a refletir sobre essa relao. Obtendo respostas favorveis continuidade dessa temtica, embora com maior reserva por parte de algumas participantes do grupo, montei uma oficina em que fosse possvel visualizar diferentes formas de coordenao entre coisas e pessoas, com a utilizao de diferentes materiais. A minha inteno era explorarmos, atravs de diferentes linguagens, a

298 significatividade do termo coordenao criativa, que havia sido comentado entre as participantes do grupo. Foram utilizados condutes flexveis, fios de diferentes cores e materiais plsticos, elsticos, cordas, corrente plstica, tubos de conexo, alm de tesouras e alicates que possibilitassem a interveno no material. As imagens formadas nesse manuseio poderiam abrir o espao para a discusso de como o coordenar vinha se dando na escola. O grupo era convidado a interagir com o material a partir de consignas dadas com a utilizao de significados das palavras coordenar, criar e criativo.
Vamos levantar um pouco... Eu gostaria que vocs mexessem nessas coisas que esto a na frente. Experimentem sentir a textura, a consistncia de cada fio. Vamos nos aproximando cada um ao seu ritmo. Experimentem as possibilidades desse material... Caminhem pela sala explorando esses materiais. Podem cortar, retirar o pedao do tamanho que vocs quiserem. Experimente deixar que ele te envolva [...] Vejam como possvel dispor, arranjar os materiais... Lig-los de alguma forma... Com eles, o que possvel gerar, produzir? Eles permitem criar algo? Coordenar. [Do lat. Coordinare] 1. Dispor segundo certa ordem e mtodo; organizar; arranjar. 2. Ligar, ajuntar por coordenao. (p. 473) Criar. [Do lat. Creare] 1. Dar existncia a; tirar do nada. 2. Dar origem a; gerar, formar. 3. Dar princpio a; produzir, inventar, imaginar, suscitar. 4. Estabelecer, fundar, instituir. 5. Alimentar, sustentar. 6. Instruir, educar. 7. Promover a procriao de. 8. Entregar-se cultura de; cultivar. 9. Adquirir, granjear. 10. Adquirir, cobrar. 11. Vir a ter; adquirir. 12. Originar, causar. 13. Deixar-se possuir; cobrar. 14. Tornar, fazer; instituir. (p.498) Criatividade. 1. Qualidade de criativo. 2. Capacidade criadora; engenho, inventividade. (p. 498) Criativo. Adj. Criador. (p.498) Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 2a ed. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1986.

O grupo foi conversando sobre o material enquanto experimentava suas possibilidades... Pedi para que os dispusessem de uma certa maneira no espao da sala. Rearranjassem, dessem uma forma. E que experimentassem silenciar, deixando que os materiais falassem por elas naquele momento.
Adlia: Olha, ela me enfeitou... Adlia: Olha, um tringulo. Olha aqui ! Eu sou a cabea da coisa. (risada) Llian: Ns somos a base. Adlia: Eu sou um ngulo agudo. (risadas)

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Clara: Deixem que o movimento dos materiais falem por vocs agora. Vamos experimentar isso um pouquinho? Daqui a pouco a gente vai poder falar bastante. Mas, nesse momento, eu gostaria que vocs instalassem esses elementos de uma certa maneira no silncio que permite abertura do encontro com ele... (Algum nesse momento pegou uma carteira)

Na continuidade, passaram a integrar objetos da sala nos arranjos que estavam sendo produzidos, mas a conversa continuava a dispersar. Pedi ento maior respeito quele momento.
Clara: Isso, utilizem as carteiras. Vejam as possibilidades desses materiais em interao com os que esto aqui nesse lugar. (...) Estou vendo uma armao em que uns podem ficar suspensos, outros dispersos pelo cho. Experimentem essa linguagem dos movimentos possveis entre eles. (Aos poucos o grupo vai entrando mais em silncio e experimentando o que poderiam fazer com os materiais) (...) Eu peo para que vocs coordenem esses elementos. Coordenar como dispor de um certo modo, em uma certa ordem, arranjar, organizar... Eu peo para que vocs trabalhem a coordenao entre esses elementos. Vejam como que vocs podem lig-los uns aos outros.

O grupo, apesar de continuar manuseando os materiais, comeou a conversar sobre assuntos variados, foi quando solicitei:
Respeitem a vivncia de vocs. Vocs esto em vivncia. Adlia: E em convivncia. Clara: E em convivncia. Ento, procurem no quebr-la com rudos que a dispersem. Adlia: Podem dar interferncia. Clara: Isso. (...) Llian: A Ruth est com mania de coisa de casa... (risos) Gente do cu! D vontade de fazer assim...

Pedi que explorassem os diferentes planos do espao, sassem e entrassem nos arranjos visualizando-os em perspectivas diversas, como tambm em sua relao com os objetos da sala. Percebi um grande interesse em desenlear diferentes fios.
Adlia: Uma diversidade! Clara: Eu estou percebendo que vocs esto sentindo interesse em desenlear os fios. Adlia: Botar ordem na baguna. (...)

300 Aps um tempo produzindo a instalao, coloquei que estvamos ali experimentando uma coordenao de elementos criativamente. E passamos a discutir os diferentes pontos de vista sobre o coordenar criativo. O criar foi associado ao surgimento de sentidos.
Clara: Ns estamos hoje, de alguma maneira, trabalhando a coordenao criativa. Coordenao, eu dei uma olhada no dicionrio, e pode haver vrios sentidos. Alis, a gente pode instalar outros sentidos ainda. Pelo que olhei estavam l: arranjar de alguma maneira, dispor as coisas de um certo modo. As coisas aqui esto de algum jeito ligadas entre elas. E est sendo trabalhada a coordenao desses elementos criativamente. O que o criar para vocs? Adlia: No construir alguma coisa? Construir alguma coisa. Llian: Mas de uma forma subjetiva. Pode variar de pessoa para pessoa. Clara: Um construir com um certo sentido. Llian: O que coordenado para mim pode... Adlia: Ser descoordenado para a gente. Clara: Ento, me parece ser importante tambm a comunicao desse sentido. Zara: No. Quem cria pe um sentido. No necessariamente a pessoa que est olhando vai achar que o mesmo sentido. Adlia: E agora eu vou te dizer uma coisa... Laura: No sei. Eu acho que tem diferena, j no criao. arte. Arte o que tem inteno. Pelo o que eu entendo, arte o que tem um sentido, uma inteno. No qualquer coisa que voc faz. Criar, voc pode criar qualquer coisa. Mas para ser arte tem que ter uma inteno. Adlia: Criar para qu, no ? Zara: Ns estamos criando aqui. No sei se ns estamos fazendo arte. Tem um sentido sim, aqui. Adlia: E vou dizer uma coisa: Eu li no livro do Rubem Alves, ele fala muito dessa coisa quando voc cria, olha e gostou. Diz que um narcisismo danado... (risadas) Clara: Sim, sim... Mariane: a sua obra! Adlia: Voc se v no que voc criou. Ento voc fica em estado de graa. Clara: Algumas fases da criao seriam o pr no mundo, dar existncia, dar vida. Adlia: Sentido. Clara: A criao como instaurao de algo novo. De algo que se estabelece naquele momento. E a criao como cultivo e manuteno de algo. Criar como alimentar, cultivar. Adlia: concretizar mesmo, no ? Clara: Tirar do nada. Llian: , ns criamos do nada mesmo.

301 Pedi ento para que entrassem na configurao, tornando-se parte dela, interligando-se aos elementos. Mariane, porm, j se sentia parte daquela instalao. Solicitei que dessem agora movimento e sons para ela.

Mariane: Mas eu acho que a gente j entrou nela. A partir do momento que a gente ajudou a fazer, a gente j entrou nela. Clara: (Brincadeiras...) Vejam como vocs podem dar vida a esses materiais atravs do som e do movimento.

Sentadas nas cadeiras entre os fios, Zara, Mariane, Magda e Natlia comearam a jogar, batendo as mos e cantando: Cec cer cec. Eu com as quatro. Eu com ela. Eu sem ela. Eu por baixo. Eu por cima...
Adlia: Nossa! Super gostoso.

Depois que interligaram as pequenas instalaes, nos sentamos em meio produo para conversarmos sobre o que esta havia suscitado. Em meio s impresses sobre o material e aquela vivncia, coordenadora e professoras iam expressando o que queriam dessa relao.
Zara: Isso um movimento que essa escola tem que acolher. Mas tambm tem a sua postura, e de cada um. De ir em busca, de agir. Se eu agir eu estou fazendo parte do respeito, lgico, mas... Seria cada um fazer a sua parte, agir... Ruth: Mas houve tambm liberdade, no ? Magda: Liberdade de pensamento. Isso tudo um pensamento. Clara: Eu gostaria que cada uma colocasse a posio que quer ocupar nessa coordenao, nesse arranjo. Adlia: Eu acho que vai depender do momento. A gente tambm no pode ficar s numa posio. Clara: Voc quer estar circulando. Adlia: Permeando.

Em meio discusso, senti que Zara apressou-se em trazer a questo da comemorao de aniversrios na escola, algo que ela parecia querer resolver naquele momento em que o grupo estava reunido. Procurei trazer esse tema para o que estvamos discutindo.

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Zara: Agora, tem uma coisa que est na minha cabea aqui. O aniversrio da gente um dia importante para o nosso relacionamento. nosso tempo, no ? E as pessoas que esto na escola s vezes no se cumprimentam. Eu gostaria de cumprimentar a pessoa quando o aniversrio dela. A hoje veio essa lista para a gente comprar um presente para a Ion. Eu acho que a gente precisa repensar essa histria da comemorao. Como que a gente pode repensar? Mariane: Na minha sala nunca fao nada assim. Mas eu nunca deixo passar em branco. Eu canto parabns para as crianas. Ento, mesmo sem presente, s o fato de chamar e cantar, realmente parar aquele momento... Zara: Se a gente escolher um dia do ms e cantar parabns para todos... Sem a obrigao de dar presente... Clara: O que essa questo do aniversrio tem a ver com a coordenao do grupo? Zara: Tem muito a ver. o respeito identidade de cada um. a valorizao da pessoa. Mariane: o eu, no ? Zara: um dia importante para voc. Tem pessoas que detestam o dia do aniversrio. Mas um dia significativo, porque o dia que voc nasceu. A gente precisa celebrar as coisas boas. Clara: Ento, deixa ver se eu entendo. Pensando nessa ltima etapa da configurao de vocs, seria ento a necessidade de cultivar? Laura: O espao de cada um. Llian: O tempo de cada um importante. Adlia: Eu falo que aniversrio todo dia. Todo dia voc faz mais um dia. Todo dia dia da criana... Zara: J pensou se a classe inteira se organiza. O aniversrio pode ser planejado, fazer parte da rotina. Ento tem o dia dos aniversrios. Comemorar no ltimo dia do ms, na ltima sexta-feira do ms. Ento tem trs pessoas que fazem aniversrio. Todos escrevem poesia. Vai ter um que vai ser o relator, outros vo trazer o bolo... Ento todo mundo planeja o aniversrio daquela criana. E a criana tem que fazer o discurso... So rituais que vo fazendo parte da sala de aula, como uma coisa pedaggica. Aprender a comemorar. Clara: O nosso tempo j est se esgotando. E fechamos ento o momento da criao dessa configurao, com a questo do tempo. Um tempo que pode ser reinaugurado, reiniciado. Llian: Reinventado.

Finalizamos a oficina com os pedidos de cada participante para a configurao da relao professor-coordenador, destacando-se o respeito ao tempo e ao espao de cada um nessa relao.
Clara: E celebrado. Exatamente agora, nesse tempo de vocs, nesse tempo que pode ser inaugurado agora pelo grupo. Eu queria que vocs dissessem o que vocs gostariam de ganhar como presente desse grupo, nesse aniversrio em que o grupo est podendo inaugurar um tempo junto, de uma nova configurao. O que cada um gostaria de receber dos membros e da coordenao do grupo? Adlia: Um sorriso. Mariane: Eu volto mesma palavra: Respeito. Eu continuo achando a mesma coisa.

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Natlia: Respeito, amizade. Laura: Espao. Se voc entrar abruptamente no espao da pessoa, por mais socivel que ela seja, ela no vai estar aberta para te receber. Entende? Eu sinto assim. Eu acho que muito agressivo. (O grupo vibra por Llian ter conseguido desenlear o emaranhado de fios que a absorveu durante a nossa conversa final) Clara: Como assim Laura? Eu no entendi muito bem. Laura: Todo mundo falou: respeito, respeito. Respeitar o tempo de cada um. Respeitar o espao tambm ainda mais importante. Eu acho que se voc... Para mim altamente agressivo a pessoa chegar impondo, colocando: tem que ser, vamos fazer agora... Sem uma conversa, sem uma preliminar. Ento, o respeito ao meu espao fundamental para o meu relacionamento. Por isso que eu escuto, por isso que eu tambm procuro respeitar as outras pessoas. s vezes, eu at deixo de colocar o que est me incomodando para no atingir. No sei nem como falar certas coisas para certas pessoas. Coisas que eu sinto que deveria estar falando, e no falo. Porque eu no quero entrar no espao da pessoa de forma agressiva. Ento, respeitar o espao de cada um fica fcil de voc ser acolhido dentro do grupo tambm. Clara: O reconhecimento de que voc tem um espao. Porque a gente no pode respeitar um espao se no sabe nem que ele existe. Primeiro reconhecer o seu espao, que voc tem um espao prprio. Laura: E o relacionamento fica muito mais fcil. Sem bloqueio, sem m vontade. Se chega colocando uma coisa no impacto, a tendncia o outro retrair ao invs de se abrir. Fica aquele desconforto. Tanto para quem est recebendo como para quem est chegando. Por isso d a impresso que voc no quer fazer, ou que voc no gosta. Zara: A partilha. Estar buscando um ideal comum.

Coloquei o meu pedido ao grupo, respeito ao espao e tempo da oficina. O que mobilizou a exposio da dificuldade encontrada em sair de uma manh em sala de aula e entrar na freqncia daquele trabalho vivencial proposto pelas oficinas.
Clara: Peo para que vocs, ao entrarem no espao que a gente for trabalhar, procurassem penetrar nessa freqncia da vivncia com o outro. E poder cultivar esse algo novo que poder surgir com o outro. Eu peo um pouquinho mais de respeito a esse tempo e esse espao que a gente tem aqui. Llian: Mas dessa forma no vai estar respeitando o nosso tempo. Zara: Mas eu vejo como essa forma do partilhar. Aqui um espao para isso. Porque a gente tem outros espaos para conversar. Mas aqui um espao para a arte, para a representao daquilo que a gente vive. Ento, um respeito sim, a voc, voc nesse lugar, nessa hora... Aqui a gente conversa tambm, mas a voc entrar na regra do jogo. Claro que pode falar. Ruth: Para mim um pouco difcil.Como eu j falei, eu sou muito concreta. Ento para entrar nesse mundo subjetivo, eu tenho que... Llian: Dar n em gua. Ruth: s vezes eu consigo entender. Eu no consigo entrar... Llian: Eu volto a repetir, j se falou sobre isso: A gente sai da sala de aula. No saiu da cama depois que tomou o caf da manh e veio para c. Zara: Por isso que importante isso aqui.

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Llian: Mas a gente precisa de um tempo, Zara! No adianta. Porque o que a gente faz na sala de aula : Ateno! Olha, aqui, turma! Clara: A aula terminou onze horas, vocs entraram aqui onze e quarenta e cinco. Laura: Talvez leve mais do que o tempo de uma JEI inteira, duas horas e quinze minutos, para a gente poder desligar, mudar de freqncia. Por exemplo, eu vou falar uma coisa que ela me disse. Ela ficou na minha sala quando eu sa de licena. Ela chegava em casa, o marido dela perguntava as coisas para ela e ela falava assim: No pergunta nada. Eu estou exausta! s um exemplo para voc ver como consome. a realidade. No uma sala em especial. E no a Laura que demora bastante para entrar em outra freqncia. Natlia: Inclusive, ele ia falando comigo no caminho at chegar em casa. Quando chegava l continuava falando, e eu perguntava: O que voc estava falando? (muitos comentrios ao mesmo tempo) (risadas)

Zara, como sempre defendera a importncia das oficinas, considerou que ali seria um espao para se resgatar a leveza. No entanto, as professoras continuavam a expressar seus pontos de vista, em suas argumentaes mesclavam o cansao ao final da aula e a dificuldade em entender aonde as oficinas queriam chegar.
Zara: Mas hoje vamos ver se voc chega mais leve em casa. Pelo fato de ter feito a oficina e se dedicado, ficou desenrolando esse negcio com tanta persistncia. Voltada para isso. Isso uma meditao, gente. Eu tambm estou com mil coisas na cabea. E isso vai me deixar mais leve para poder lidar. Laura: O que eu estou querendo mostrar que esse um problema de tempo dispensado em sala de aula. E que um problema complicado. No um problema de dez minutos, quinze minutos... um problema de freqncia que voc precisa manter na aula. Mas a deixa as coisas para l, muda de freqncia... E difcil. Quando a JEI antes d. Por que? Voc est vindo de um outro espao. Zara: Depende de como faz a JEI. Agora, esse espao deveria servir para isso. Ruth: Eu tenho dificuldade em entrar nesse mundo subjetivo. s vezes eu no entendo aonde quer chegar. Clara: O que acontece quando a gente est entrando em terras estranhas? Llian: Insegurana. Ruth: Observao. Laura: Resistncia. Ningum pisa num terreno que no conhecido. At voc ver o que . Clara: E o que necessrio para conhecer esse terreno? Para entrar nessa terra estrangeira? Laura: Observar. Zara: Se soltar. Laura: Ningum se solta num terreno estranho. Eu nunca vou pr os dois ps.

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Natlia: Quando eu entro em um grupo estranho, s vezes eu consigo me soltar. Eu apanhei essa experincia na prefeitura. Porque antes eu tinha muita dificuldade, depois eu comecei a me soltar. Llian: Porque adjunto tem uma vantagem. Est sempre mudando. Mariane: Mas se voc tem confiana em voc, voc se solta mais. No interessa o resto. Clara: Isso aqui um terreno estranho para vocs? Laura: No. A linguagem . Ruth: Demora um pouco. Laura: Demora um pouco para entender o que voc quer. No que voc no seja clara, mas o tipo de trabalho. Clara: Para mim importante esse retorno para que a gente possa amadurecer a proposta. Llian: Para mim um martrio vir para c. Depois, a comea a fazer... A eu vou fazendo. Mas vir para c, para mim um castigo. (Com nfase) uma coisa assim... Clara: E o que acontece? Llian: Me d vontade de ir l para o ptio, sair correndo, fugir. Ficar longe. Juro. Eu sinto assim. No consigo. Mas, depois, se eu pego uma coisa... A eu vou no grupo, eu fao. Me proponho, comeo e termino.

O grupo j estava movimentando-se para sair da sala, quando coloquei:


Clara: Gente, para mim muito importante comunicar o que se sente como estranho ou o no querer vir. Isso parte importante do que acontece aqui.

Acompanhei Llian em sua sada da sala e conversamos mais um pouco a respeito da sua forma de participao nas oficinas. Coloquei que compreendia e aceitava sua opinio e pedi que ela procurasse ir encontrando seu ritmo, mencionei que tinha liberdade para participar ou no, da forma como se sentisse melhor. Ela continuou a participar at o fim, expondo em alguns momentos o esforo que estava fazendo para estar ali.

Unindo palavra e imagem no jogo da poesia

Essa oficina continuou trabalhando formas de expresso daquilo que o grupo considera ser o coordenar criativamente. As imagens das instalaes produzidas com os fios fomentaram a escrita potica, a qual revelou desejos, pontos de vista, inquietaes, enfim,

306 diferentes impresses do grupo sobre a questo pertinente naquele momento: a relao grupocoordenao. Pedi para que as pessoas olhassem as fotografias da oficina anterior, experimentando gir-las em diferentes perspectivas. Para, em seguida, escolher a foto que mais chamou ateno naquele momento. Solicitei que escolhessem uma mesa da sala de leitura para sentar, levando consigo uma cor de caneta esferogrfica e folhas de papel sulfite. Na folha foi pedido que escrevessem, sem pensar muito, palavras soltas que se relacionassem imagem escolhida. Das palavras ali escritas, solicitei que escolhessem trs, e com elas compusessem uma frase. Em um outro espao, escrevessem um pouco sobre essa frase. De forma que a frase pudesse ser o ttulo de um pequeno texto, pensamento, poesia, algo tambm escrito livremente, a respeito do que a imagem transmitia pessoa. Enfim, ela poderia ficar vontade para escolher uma forma prpria de escrita.
Laura: Eu j fiz a frase pensando nisso. No s para organizar as palavras. Clara: Veja se voc quer continuar a escrever mais um pouco... Laura: J fiz. Clara: Fechou? Certo. Se voc quiser, poder desenvolver mais um pouco. Veja o que possvel...

Formamos um crculo para lermos os escritos ao lado das imagens. Comearam lendo as palavras, depois a formao do ttulo e o pensamento potico desenvolvido a partir dele.

Figura 17 Imagem escolhida por Mariane

307 Mariane mostrou a foto em que suas mos apareciam desenleando o novelo de fio plstico (Figura 17), e leu o que havia escrito a respeito da necessidade de viver plenamente, estando aberta troca de experincias e escuta do outro:
Enrolar Desembaraar Arrumar Complicado Soluo Companheirismo Troca Auxlio Objetivo comum Amizade Ajuda Emaranhado Foram essas as palavras que vieram dessa foto. A a frase: A soluo para uma boa troca uma amizade sincera. Que o que eu senti aqui. Com essa troca, essa amizade que fez com que a coisa andasse. A o tratado (risadas), como vocs esto chamando: O ser humano no uma ilha. Precisa ser social. Fazer amizades, trocar experincias. Enfim, estar aberto para sentir e viver a vida plenamente. Com muita paixo em todos os sentidos. No precisa fazer coisas radicais, que liberem muita adrenalina. Mas precisa senti-las no modo mais forte e mais verdadeiro possvel. E no levar os comentrios para o lado pessoal. Mas sempre pensar a respeito deles, pois devem ter um fundo de verdade. Laura: Eu no falei que era um tratado? Jlia: Nossa! (risos)

Laura: Isso vem do alto!

Pedi para que ela transpusesse o sujeito da frase para a primeira pessoa, de forma a facilitar a identificao com o que havia escrito62:
Mariane: Eu no sou uma ilha. Preciso ser social. Fazer amizades, trocar experincias. Enfim, estar aberta para sentir e viver a vida plenamente. Com muita paixo em todos os sentidos. No preciso fazer coisas radicais, que liberem muita adrenalina. Mas preciso senti-las de um modo mais forte e mais verdadeiro possvel. E no levar os comentrios para o lado pessoal. Mas sempre pensar a respeito deles, pois devem ter um fundo de verdade. Zara: Mudou alguma coisa? Mariane: Mudou o sentimento, no ? Zara: Pxa, que interessante isso da! Mariane: mesmo.

62

Uma tcnica utilizada em Gestalt-Terapia, Gestaltpedagogia e Arteterapia Gestltica.

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Figura 18 Imagem escolhida por Laura e Natlia

Laura destacou o modo de produo de um trabalho genuinamente coletivo, em que h a troca com respeito ao espao do outro. Salientou que, em grupo, surgem vises diferentes a respeito de uma situao, e essas diferenas no podem ser anuladas, precisam ser acolhidas e respeitadas.
Laura: O meu foi objetivo. Hoje eu estou objetiva. A foto foi essa, de quando ns terminamos de montar (Figura 18), no ? Ento eu coloquei: Desfecho Coletivo... Organizao Respeito Troca Desfecho, porque terminou, no ? o fechamento de um trabalho. Coletivo, porque todos estavam envolvidos nesse propsito... Precisamos nos organizar para controlar a ansiedade, porque cada um quer pr de um lado, quer fazer de um jeito... Tem que controlar respeitando o outro, que tambm tem as suas idias. Para a troca, no ? Troca de informaes do que significava para mim e o que significava para o outro. Porque ele... O que ele gostaria de colocar ali? Da eu escolhi: Organizao Respeito .... Troca Justamente organizar as idias, a ansiedade, a expectativa, respeitando o espao do outro para conseguir fazer uma troca. Ento eu s fiz uma frase: Organizao, respeito e troca so importantes no trabalho coletivo. Zara: Eu reparei no tipo de desenho, no tipo de letra dela. Olha como est linda! Hummm! (Concordaram) Laura: Organizao, como eu coloquei, no aquela coisa de disciplina. organizar as idias, as ansiedades. Para entrosar. Respeitando o espao do outro, o que o outro sente com relao ao material. Para mim, eu senti aquilo... O outro j sentiu outra coisa... E quer colocar em outro lugar... s vezes voc fala: Por que ps isso aqui e no ali? Vou mexer! No, a gente tem que respeitar o espao do outro, como eu j te falei. Clara: Experimente falar entrando na imagem... Eu sou organizao... Laura: Eu sou organizada. Eu tenho organizao. Respeito o espao da outra. E troco. Gosto de trocar, porque eu acho importante no trabalho coletivo. Eu sou importante no trabalho coletivo. (falou um pouco baixo a ltima frase) Clara: Repete, ento.

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Laura: Eu sou importante no trabalho coletivo. Clara: Experimenta falar olhando para a gente. Laura: Eu sou importante no trabalho coletivo. (Risos) Mariane: Bem-vinda! (Risos)

Exemplificando o fato da mesma situao poder ser vista de modos diferentes, Natlia mostrou-nos a mesma foto, relacionando-a interligao, em oposio ao isolamento:
Cores Interligados Sem sada Presas Unio Eu senti isso: Presas. Mas, ao mesmo tempo, unio. Agora a frase: Estamos interligados, coloridos e em perfeita unio. E fiz a poesia: A unio faz a fora Interligados por pensamentos Presos por uma corda Sem sada para o isolamento Jlia: Natlia, voc est muito inspirada! Zara: Que legal! Que metfora: Sem sada para o isolamento. Jlia: To simples e to bonito. Jlia: To fundo, no ? Natlia: Eu, unio, fao a fora. Interligada por pensamentos. Estou presa por uma corda, sem sada para o isolamento. (Juntas, as pessoas foram vendo formas de falar a poesia na primeira pessoa) Zara: Mos... Mariane: Deixa eu ver a minha mo de novo... (Ao retomar a foto que havia escolhido)

Figura 19 Imagem escolhida por Zara

Resgatando a brincadeira com as mos (Figura 19), Zara foi at a infncia, encontrando que, enquanto percorre a trilha da tradio, o novo lhe revelado.

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Zara: Mos Sincronicidade Movimento Infncia Tradio Eu e as quatro Eu e ela Eu sem ela... Mas a escolhi essas trs, e escrevi: O movimento de sincronicidade nos leva infncia

E continuou:
Infncia tempo de alegria, de entusiasmo de viver No dia a dia Eu queria esse tempo reviver Trazer tona o movimento do aconchego, do brincar Deixar atrs o pensamento, o trabalho e o falar Enquanto sigo a tradio o novo me revelado Bater de mo em mo Como um jogo bem jogado (Muitos burburinhos em tom de admirao) Clara: Zara, agora experimenta falar no lugar da infncia. Zara: Eu sou a infncia. Que tempo de alegria... Clara: No. Eu sou tempo... Zara: Eu sou a infncia. Eu sou tempo de alegria. Eu sou entusiasmo de viver. Eu sou, no dia a dia, um tempo de reviver. Eu sou o movimento... Grupo: Eu trago o movimento... Zara: Eu trago tona o movimento do aconchego e do brincar. Deixo para trs o pensamento, o trabalho e o falar. Enquanto sigo a tradio, o novo me revelado. Ao bater de mo em mo, como um jogo bem jogado.

E as pessoas reportaram-se sua experincia no ensino e prtica da escrita, entrando em contato com as suas resistncias e com a importncia de tambm experimentar formas de escrever, de fazer, incorporar aquilo que procuram ensinar.
Zara: Esse exerccio brbaro para a gente escrever, gente. Porque eu no sabia escrever nada. Quando eu dei aula na 4a srie, nos anos setenta, eu fazia muito. Porque eu s dava aula de portugus, histria e geografia. Tinha outra professora de matemtica. E enquanto eles faziam, eu fazia. Eu fazia esse negcio de escrever palavras. Escrevia, escrevia e montava as frases. De repente, saia um texto. Jlia: E sai mesmo. Zara: muito legal! A gente vai brincando e todo mundo comea a fazer poesia. Natlia: Desde a 2a srie eu j comeo a ler e pedir para eles fazerem poesia. Zara: No porque voc sabe fazer poesia que voc d para o aluno fazer. porque voc d que voc aprende a fazer. Tem gente que no sabe porque no faz.

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Natlia: Eles aprendem a escrever fazendo poesias tambm. Zara: E se voc fizer junto, voc aprende a fazer. Laura: s vezes aprende mais do que ler e escrever. soltar. Mariane: Isso verdade. Eu tinha muita dificuldade em portugus, quando eu estudava normalmente. E a eu fui dar aula de telecurso. Voc tem que dar todas as matrias. Muitas regras de portugus eu fui aprender quando eu fui ensinar. E era engraado porque eu no aprendia antes, na hora que eu estava estudando para dar aula. Eu aprendia na sala de aula, junto com o aluno. Era muito gostoso. E outra coisa que eu lembrei foi de ontem. A Geysa (palestrante) falando: Voc no pode ensinar se voc no faz. Isso me bateu muito. Porque tambm eu no tenho o hbito de escrever muito na frente dos alunos. De ler, tudo bem. Agora, escrever, eu tambm tenho essa dificuldade, ento eu no fao. Zara: Mas essa dificuldade de escrever muito comum. uma coisa generalizada. Mas porque no escreve. Na hora que escreve, acaba essa dificuldade. Mariane: Ento, mas o problema que voc (professor) cobra do outro que faa uma coisa que voc no faz. E a fica complicado, no ? Clara: trazer a escrita como uma das formas de expresso. Assim como o falar, como o... Mariane: Ento, a atividade que voc faz para ele, voc faz tambm. Quando ele vai ler a dele, voc l a sua tambm. Natlia: Parece que tem uma coisa assim na cabea da gente... Aquele medo de escrever. Ento, parece que trava. Voc tem as coisas na cabea. No possvel que voc no tenha alguma coisa na sua cabea. Mariane: Mas que nem a gente fala do prprio aluno. s vezes ele no escreve porque uma forma dele se colocar, dele se mostrar. Ele no quer. E s vezes, o professor tem essa mesma dificuldade. Natlia: Mas o que acontece na sala dos professores mesmo, quando pedem para eles escreverem alguma coisa? O que vocs acham que acontece? Zara: Hiiii... Recuo.

Jlia expressou poeticamente o que atraiu o seu olhar:

Figura 20 Imagem escolhida por Jlia

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Jlia: Essa a foto que eu escolhi (Figura 20). E as palavras so: Aleatrio Embaraado Verde Colorido Enrolado Dessas, eu escolhi: Verde Aleatrio Embaraado Embora eu no tenha vindo nessa oficina, coloquei assim: A frase: O verde, aleatrio e embaraado foi o que eu vi primeiro. A, o poeminha: Entre tantas fotos, tantas informaes que nem vi nem vivi o emaranhado, verde, aleatrio, desordenado e embaraado foi o que vi primeiro. Grupo: Aaahhh! (risos) Laura: E ela escreveu de verde.

Ruth entrou no seu texto informativo, desentranhando a necessidade de desenlear a questo da disciplina dos alunos, e da ajuda do grupo para isso.

Figura 21 Imagem escolhida por Ruth Ruth: Vou ficar com vergonha. O meu est simples, e to bvio! Clara: um estilo. Ruth: o meu estilo. Clara: Como um Hai-Kai. Ruth: Objetos Emaranhado Fios Enrolar Pegar (Figura 21)

A as trs que eu escolhi: Objetos Emaranhado e Fios A frase: Os fios emaranhados fazem parte dos objetos desta foto. E eu no sou potica, sou muito objetiva, muito para a rea das exatas... Matemtica... E escrevi bem descritiva: Professores do primeiro perodo, sob a coordenao da professora Clara, desenvolvem atividades diversas com objetos diversificados. Laura: Olha, ela fez um texto informativo! Ruth: a minha personalidade!

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Clara: Sim, o seu estilo. Agora, experimenta dizer como fazendo parte dos objetos dessa foto. Ruth: Eu, professora do primeiro perodo, sob a coordenao da professora Clara, desenvolvi atividades diversas com objetos diversificados. Clara: Agora, eu pediria para que voc experimentasse se inserir aqui nessa frase. Ruth: Nos fios? Mas eu no sou objeto! Clara: Veja bem, voc colocou assim: Fios emaranhados fazem parte dos objetos da foto. E eu te peo para fazer um pequeno exerccio de falar: Eu fao parte... Ruth: Eu e fios emaranhados fazemos parte dessa foto. Clara: Com qual desses objetos voc se identificaria mais, no momento? Ruth: Acho que com aquele que teve destaque. Nem sei se faz mais parte da minha identidade, assim. Mas o que me chamaria mais ateno seriam os fios. Porque eles estavam emaranhados e esto para desenrolar... Ento, a vida... O emaranhado da vida. Voc se desenrolando, achando o teu caminho, se... Ento eu descobriria os fios. Clara: Experimenta entrar agora nessa imagem, como sendo esses fios emaranhados. Fala um pouquinho para a gente como voc se sente como fio. Ruth: Como eu me sinto como fio? Clara: . Ruth: Sou parte dos fios e estou me desemaranhando. Clara: E voc est a fim de se desemaranhar? Ruth: Estou! Nessa atividade, eu at facilitava. Laura: Ela cortava os pedaos. Ruth: ... Eu ia pegando e... Mas eu respeitei a outra que no quis, no ? Mas eu? Estava muito emaranhado, ento eu cortava e ia desemaranhado. Natlia: D aflio isso aqui. (olhando para os fios emaranhados) Mas isso aqui j est limpo, organizado. (Observando a foto com a montagem final) Clara: O que te emaranha aqui no dia a dia? Ruth: Acho que no muita coisa. Como eu disse, eu vou cortando. (Risadas) Mas o que mais... Acho que a disciplina dos alunos. Clara: Como na foto, voc acha que as pessoas que esto aqui podem te ajudar a desemaranhar? Ruth: Para falar a verdade, eu acho que uma tarefa bem complexa. Mas lgico que todas podem ajudar. E todas tm como colaborar. Acho que uma tarefa bem complexa, nos dias de hoje. Clara: Ento vamos ver como que a gente pode tentar desemaranhar, no ? Isso a. Ruth: , uma boa.

314 Fechamento e avaliao das oficinas

Era final de outubro. Quando entrei na sala de professores percebi que o grupo agiu com um discreto incmodo em relao minha presena. Sem olhar em minha direo enquanto eu as chamava para a oficina, as pessoas continuavam entretidas no que estavam fazendo. Embora, na oficina, o grupo tenha vivenciado de forma intensa o processo at ali, a silenciosa esquiva, j percebida em outras ocasies, me fez novamente perguntar se havia interesse em continuarmos. Causava-me irritao essa forma de ser recebida. Eu precisava de um contato mais direto e transparente, j que aquela situao me parecia de uma ambigidade insuportvel. O mais importante para mim naquele momento, e que sem dvida era parte dos meus objetivos ali, seria incentivar uma expresso mais inteira, uma comunicao mais direta. No final desta avaliao, foi decidido que encerraramos as oficinas neste grupo. Entretanto, a maneira como essa deciso foi tomada, usufruindo-se da liberdade de escolha e do contato com o que verdadeiramente era sentido ao estar ali, apresentou-se como um momento de aprendizagem: a ruptura das barreiras de uma expresso silenciada. Estava facultada a possibilidade de dizer o sim ou o no, sem receios quanto a supostas censuras ou retaliaes. Primeiramente coloquei que estava ali, aberta para ouvir o que o grupo tinha a dizer naquele momento.
Clara: Estou aqui no horrio para vocs, aberta para avaliar a disponibilidade ou no de darmos continuidade.

Mariane iniciou a avaliao retomando a questo que havamos enfocado na oficina anterior, o resgate da prpria infncia no contexto escolar. Como, em avaliao feita anteriormente, o grupo achou melhor no dar continuidade discusso sobre a relao professor-coordenador, coloquei que haveria ento a possibilidade de continuarmos as

315 oficinas focalizando a relao professor-aluno, outra faceta do trabalho educativo que tambm tinha sido apontada como algo que as estava mobilizando naquele momento. O grupo concordou, e iniciei essa etapa do trabalho com o resgate da infncia na escola. A avaliao de Mariane, a seguir, deu-me a impresso de que ela estava formando a opinio de que seria de alguma maneira culpabilizada pelas dificuldades no relacionamento com as crianas que iramos enfocar no trabalho vivencial, e, quela altura do ano, ningum tinha mais foras para resistir a um suposto embate desse nvel, embora esse receio no tenha sido verbalizado anteriormente por nenhuma participante do grupo. Percebi que ela iniciou sua fala de forma evasiva, e senti a necessidade de cham-la para um contato mais direto.
Mariane: Eu acho assim, naquele momento, eu lembro que eu no fui contra, eu at achava legal. Acho legal essas coisas da gente pensar na criana, afinal com elas que a gente trabalha. s vezes a gente meio estressado mesmo, tem algumas coisas que a gente no deixa eles fazerem, que no tem muito cabimento. Lembrando que eles so crianas. Mas eu acho que realmente eu estou esgotada agora para estar pensando em vrias coisas. Clara: D pra voc parar um pouquinho, e falar olhando pra mim? Mariane: Isso que eu estou te falando, inclusive. muito esgotada, muita coisa pra fazer, muita coisa na cabea, que voc no pra mais pra... Llian: Refletir. Decidir. Mariane: Para querer fazer outras coisas. Voc quer dar conta disso e acabar com isso.(Referindo-se s suas tarefas na escola quela altura do ano) Clara: Eu vou pedir ento que a gente faa essa avaliao, e se for o caso, a gente fecha o processo hoje.

Em meio ao visvel cansao apresentado pelas professoras, Jlia props uma mudana de foco, uma alternativa que exigiria menos: uma palestra rpida sobre os problemas dos alunos.
Jlia: . Parece que mesmo. A gente est com muita coisa pra fazer. Muita coisa e... Talvez, se voc fizesse assim uma palestra rpida sobre as crianas, os problemas maiores deles... Sem exigir muito da gente, que est difcil... (Falou com uma certa dificuldade, pois sua voz estava bastante rouca) Llian: Voc est rouca? Jlia: Estou. Faz tempo. Magda: Olha, Clara, eu no sei. Porque eu no tenho participado do processo como um todo. Tem vez que eu vou, tem vez que eu no vou. Eu no sei. S sei que ns estamos nos sentindo muito cansadas. muita coisa, fechando o final do ano. muita coisa para a gente fazer. Eu

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agora estou me sentindo meio cansada. Esse final de ano est sobrecarregando muito. Eu no sei. (Tambm Magda apresentou a voz rouca e em um ritmo que expressava muito cansao)

Mas, para alm do cansao, ou melhor, como algo que iria aumentar ainda mais o estresse, Llian apresentou, no final da sua fala, sua falta de identificao com a vivncia esttica proposta pelas oficinas. No entanto, de alguma maneira se obrigara a participar, assumindo aquela experincia como um compromisso do grupo. Sua fala ora deixava claro o no ver sentido, ora a recusa em ter que seguir na direo martirizante que vislumbrava nas oficinas.
Llian: Eu acho assim. Eu acho que duas aulas muito tempo, Clara. Eu acho isso. Antes a gente ficava das 11:05 at 12: 35, na quinta-feira. Ento voc mudou para a quarta porque da a gente teria mais tempo, no isso? A a gente no consegue, como no comevamos s 11:05. At sair e fechar armrios... A gente est mesmo sobrecarregada. No, at que no seja normal a essa altura do campeonato. A essa altura do final do ano, at voc deve estar. Agora, o que a gente queria o que vai pr no saco do papai Noel, o qu vamos receber do papai Noel... Daqui a pouco vamos comear a preencher um monte de papelada. Vai ter reunio de no sei o qu, formar classe, avaliar as crianas... Ento, a gente j comea a ver um mundaru de coisas, assim... E eu, como j falei desde o princpio, eu no... Essa histria pra mim de fecha os olhos, faz de conta, no de mim. No consigo. No uma coisa que eu fao com facilidade. Clara: Eu peo para que vocs parem um minuto para ver essa colega de vocs, que est falando. Llian: Ento, essa histria, sabe: Faz de conta, fecha os olhos... Essa coisa muito assim de... Eu no sou, isso pode ser um defeito meu. Eu no sei... Uma limitao minha. Ento, do mesmo jeito que voc no est obrigando a nada, a gente assumiu um compromisso. Clara: Sim, anteriormente, mas... Llian: Eu at falei aqui. No sei se houve uma imposio, mas a gente assumiu. Que eu achei que terminava no primeiro semestre. At houve aquela mudana de horrio. O segundo semestre j pauleira, que voc vai acumulando, vai acumulando... E a, depois, esse negcio de vir, a faz de conta, fecha os olhos... um martrio. Clara: um mtodo de trabalho que voc no se identifica. (...) Llian: Eu vou. Fao. Mas, eu no gosto. No que eu faa com m vontade. Se com m vontade, eu vou e falo: hoje no d.(...) Eu acho assim, ainda se fosse como voc pediu agora, dez minutos... Olha, hoje vai ser quarenta minutos, ta, ta, ta. Uma coisa mais direcionada: Ns vamos fazer isso. Porque se voc deixar toda vez, voc muito democrtica, para o grupo falar e fazer, a coisa vai indo, vai indo... A a gente no consegue... A... Vai... No sei se desestimulando a palavra, ou eu no consigo ver sentido para aquilo. No sei se uma limitao minha. Eu no consigo ver sentido para aquilo.

317 Zara, no entanto, vislumbra um sentido, e comunica que ele precisa ser seguido sem ter que se parar no caminho para question-lo, mesmo para quem no o v princpio. Para ela, isso gera elucubraes.
Zara: Mas ao mesmo tempo, Clara, tem muita coisa que a gente faz, que no v sentido num primeiro momento. E depois v. Ento, toda vez que voc pergunta... Clara: Deixa eu fazer uma retrospectiva: cheguei, convidei e as pessoas no esto querendo ir. Por motivo de cansao, saturamento de final de ano, j a Llian coloca uma ausncia de identificao com a proposta. Ento, para mim, um momento sim de avaliar. Zara: Mas naquele dia o semblante das pessoas foi mudando depois do exerccio. Voc tambm nota. Eu sinto que o grupo est crescendo, est indo fundo. Pode ser que, em um dia ou outro, aquela pessoa no tenha feito com uma liberdade total. Mas eu senti que foi super gostoso, como tambm fez relaes. Clara: Eu acho importante que cada pessoa coloque a sua avaliao. Zara: como eu me vejo e como eu vejo o grupo. (...) Mesmo a Llian, que... No v muito sentido.

Llian recua, agora v sentido, esse que est sendo oferecido por Zara, o qual parece no convoc-la.
Llian: No, no. No que eu no veja sentido. que tem horas, determinadas coisas, essa histria de abrir os olhos. Eu no consigo, uma limitao minha. Zara: Porque Llian, s vezes, tem coisas que so difceis na vida da gente. So desafios que a gente pode encarar. Pxa, eu estou aqui nesse espao. Clara: um querer ou no. Zara: Eu no estou querendo muito, mas eu vou me dispor. Vou fazer do meu jeito. Por exemplo, quando ela fez aquele exerccio, eu fui longe mesmo. Eu estava pouco preocupada se voc estava de olho aberto ou se algum estava de olho aberto. Eu fui muito longe. Foi muito gostoso. Foi super forte. E olha, eu vim com m vontade aquele dia. Eu estava querendo acabar de resolver as minhas coisas. Hoje, eu corri feito doida para terminar e vir. Ento, isso que eu queria dizer. Porque na hora que fica elucubrando se deve ou se no deve continuar... Eu sei a sua inteno. (falando para mim) Mas assim a gente acaba se apegando ao que tem que fazer e...no d continuidade. E esse o espao do no fazer. Do ir fundo na gente mesmo. E h uma rejeio do professor. Clara: Voc sente isso. Que para voc esse espao. Zara: Claro. Clara: Ento essa a sua avaliao.

Mariane parece confirmar minhas impresses iniciais a respeito do receio de que o caminho vivencial conduziria a culpabilizaes. Nesse sentido, reivindica um outro tipo de suporte psicolgico, que a ajudasse efetivamente a diminuir a ansiedade diante dos problemas

318 que enfrenta no dia a dia de trabalho, o qual reconhea as supostas falhas, mas a incentive a fazer diferente de uma prxima vez. Ela colocou precisar de um suporte em que, ao sair da aula, pudesse falar do problema do aluno, e as oficinas no estavam indo nessa direo. Alm de oferecer essa coisa do manual, que no era com ela. Embora Zara esclarea que a oficina pode oferecer um suporte na relao com o aluno, de uma outra ordem, no imediata, o que Jlia concorda. Embora a professora afirme a necessidade de um cuidado mais imediato.
Mariane: Olha, eu uso as mesmas palavras da Zara. Teve algumas vezes que eu no queria ir e voc acaba se envolvendo, acaba sendo legal. Voc acaba vendo outras coisas, que na hora voc no estava vendo. Ento, eu acho que assim, tiveram momentos muito legais. Realmente teve momentos que, assim, para mim, pessoalmente at falando, deu para dar uma ajudada, uma crescida, vamos dizer assim. Mas tambm eu s sinto isso porque eu estou em um outro processo fora daqui, em que estou trabalhando o meu interior. Ento, eu acho que foram legais algumas coisas. S que, para mim, j chegou no meu limite mesmo. Clara: E o que voc me diz da insero desse tipo de trabalho no cotidiano da escola? Da adequao dessa interveno da psicologia escolar no cotidiano da escola? Mariane: Eu acho que a gente, enquanto professor, precisa ter um suporte um pouco maior. Eu acho que deveria ter. Porque a gente trabalha com muitos problemas. Ento, voc tem que dar conta de muitos problemas diariamente. Eu acho que o nosso emocional fica muito abalado. A gente realmente precisa ter um acompanhamento psicolgico maior. Clara: E como voc v esse trabalho nessa perspectiva que voc coloca? Mariane: Na verdade, eu, essa coisa de manual no comigo. Sabe? De ficar mexendo, ficar desenhando. Sou muito mais essa coisa de falar do que ficar por esse outro lado. Ento, j tivemos casos de alunos muito graves. Ento, por exemplo, se fosse o ano passado, eu no ia conseguir fazer nada. Porque eu tinha casos que me enlouqueceram. Eu no ia querer falar de outra coisa, a no ser disso. Entende onde eu quero chegar? Ainda mais a gente, que acabou de sair do problema. E a, de repente, ter que pensar em outra coisa? muito difcil. Voc quer resolver aquilo. Como que eu vou fazer com aquele... Como que eu vou fazer para conseguir conviver minimamente com ele. Ento eu acho que isso o professor precisa muito. Zara: um imediatismo. Mariane: uma coisa pra voc poder voltar. Clara: Resolver a situao imediata. Mariane: No resolver a situao imediata. Porque eu acho que voc no vai resolver. Mas conseguir com que o professor trabalhe isso. Zara: Mas se voc vai por um caminho de trabalhar a sua criana interior, como ela fez, voc est se fortalecendo para poder resolver melhor os problemas. Mariane: Mas at voc ir... Relaxando... Zara: Mas no hoje, j.

319
Mariane: Ento. Isso muito complicado. A nossa angstia exige que a gente tenha algum que fale: pa, calma... At aqui voc foi, tudo bem. Eu sei que voc no podia ter feito isso. Mas tudo bem. Foi na hora. No nervoso voc fez. Mas tenta da prxima vez fazer daquele outro jeito... Mas sei que voc tambm no vai poder resolver todo o problema. baixar a ansiedade. Porque a gente fica muito ansiosa. Clara: E a oficina, para voc, caminha numa outra direo? Mariane: Isso. Foi num outro caminho.

E Jlia conclui visualizando a oficina como algo teraputico para o educador, embora a considere distante das questes enfrentadas no dia a dia com o aluno. A ida infncia para focalizar os problemas na relao com o aluno pareceu-lhes um caminho muito longo para resolver o problema imediato.
Jlia: Eu vi suas oficinas mais como uma coisa teraputica para a gente. Mas difcil de resolver o dia a dia com o aluno. Parece que no ajuda imediatamente. Mas claro que ajuda. que tanto problema com eles, eles sugam tanto... Que chega na hora das oficinas, a gente vem meio vazia. Parece que no tem mais da onde sugar. Pelo menos eu me sinto assim. Eu saio da aula sugada. Parece que tiraram toda a energia da gente. Ruth: Eu no participei de muitas, mas eu acho assim: Eu gosto. Eu acho que quando para a gente se conhecer... Aquela da dana, aquele desenho onde a gente colocava o crebro, eu acho que um auto-conhecimento. Eu acho interessante. Teve aquele que a gente viajou, que era o tnel do tempo. A gente falar da gente, parar para refletir. A gente tem to pouco tempo. A vida da gente to corrida, no ? Que a gente no pra para pensar no eu, na pessoa, na gente. Ento eu gosto. Achei interessante.

Ruth tambm explicitou seu receio, tambm ligado culpa do professor, o de talvez tornar-se objeto de crticas na anlise desta pesquisa.
Eu fico preocupada da gente saber que est sendo analisada, e que depois a gente no sabe qual vai ser a crtica no teu trabalho. Ento, vezes a gente se segura um pouco. s vezes eu at esqueo. Ento fui at espontnea, e tudo. Mas o fato da gente saber que est registrado, que depois vai ser objeto de uma crtica, de uma anlise, eu acho que esse o ponto crtico do pessoal s vezes resistir. Se fosse assim, o teu trabalho, acho que seria mais aceito.

Adlia, porm, desvelou uma outra crtica presente no decorrer das oficinas, dela com relao a si mesma. Uma crtica s suas habilidades estticas, a qual parte do seu processo educativo, da sua histria de vida. Afastando a possibilidade da crtica presente na histria do processo educativo, Ruth vislumbra o carter teraputico da oficina. Para sair do mbito da

320 crtica, ligado educao, visualiza o espao da oficina como teraputico, no parecendo estar bem definida sua possibilidade como espao educativo, integrado ao projeto pedaggico.
Adlia: Eu vou dizer como que eu me senti na hora de fazer as coisas. s vezes eu ficava meio assim: Nossa, eu vou dar uma de... Acho que a gente no gosta de demonstrar que no seja to habilidosa. Mas no meu fundo eu percebo que eu no tenho tantas habilidades. Ento, quando eu ia fazer um desenho... Nossa, mas que coisa estranha! (ri nesse momento) No gosto, por exemplo, de ficar danando, rebolando... Eu me sinto mal. Acho que eu sou meio desengonada para essas coisas. Engraado, talvez seja medo de Narciso. A gente acha que todo mundo est olhando para a gente. E s vezes nem esto. Eu no sei. Porque mesmo a gente achando que isso no legal, por que a gente fica preocupada ali, no ? a auto-estima rebaixada ou o narcisismo que no quer mostrar o lado feio, s quer mostrar o lado bonito? Eu senti esses conflitos assim. Mas no que eu me negasse a fazer. Porque eu sou muito assim: Tem que fazer, eu vou fazer. Entendeu? J que eu me propus a fazer, eu vou fazer. Mas s vezes eu no me senti assim to vontade. Porque, no fundo, apesar de ser muito falante, eu acho que, l por dentro, eu sou tmida. Clara: Havia uma crtica ento? Adlia: Eu acho que problema tambm de educao. Quer dizer, para manter oito filhas na linha, tinha que ser no cabresto mesmo, no ? Pra no desviar, porque a ia perder o controle. Ns ramos mesmo bastante assim... Crticas numa coisa, no ? Ruth: Mas eu acho que at nesse horrio que a gente tem, de JEI, que h necessidade de um tempo onde se pense mais no professor: em dar equilbrio, em dar conhecimento... Essas coisas assim mesmo de... De auto-ajuda mesmo, no ? Fazer uma terapia. Seja com dana, seja com desenho. Jlia: , precisa ser teraputico. Ruth: Exatamente. Eu acho que h necessidade. No s do conhecimento, assim, do projeto pedaggico, s a gente saber mais teorias, mais... Eu acho que a gente precisa de um horrio... Adlia: Enquanto pessoa, no ? Clara: Voc sentiu que era um tempo para voc. Ruth: . Eu gosto. Eu acho que necessrio. Clara: Eu estou percebendo duas falas que parecem vir juntas. Uma que necessrio, ou seja, esse trabalho apoiou sim, de alguma maneira. Mas tambm me parece que trouxe um desafio. Ruth: No. Eu acho assim: que na hora que voc est fazendo um trabalho desse, voc se expe. E no teu caso, a gente sabe que vai ser objeto de anlise, e posteriormente publicado. Embora se tenha colocado outros nomes. Adlia: Uma exposio, mesmo. Ruth: Ento o pessoal se resguardou um pouco. Ruth: Talvez, no ? Adlia: No meu caso no. Eu poderia at pensar: O que ela vai analisar do meu desenho? Mas, no. Eu j sabia que eu ia fazer uma coisa feia de desenho. a crtica que eu j tenho. Jlia: Mas sempre esteve claro que no era para ficar bonito ou feio, no ? Adlia: No. Eu no estou falando dela. Jlia: que a gente se critica muito, no ?

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Adlia: como eu me sinto com relao a esse tipo de coisa que eu sei que eu no sou boa. Adlia: Eu percebo assim: a minha dificuldade quando eu dou um trabalho para um aluno, a eu comeo a perceber, bom, por que ele no viu desse jeito? Eu tenho a viso de uma coisa, ele tem uma viso daquela mesma coisa por outro ngulo. So os diferentes olhares. Eu acho muito importante essa coisa de mudar de lugar para enxergar a coisa diferente. Quando voc muda de lugar, voc v coisas que no so bem do teu dia-a-dia. Mexe. Adlia: Ento, mas muito importante essa mudana de posio, para voc mudar o olhar. Isso a fundamental. Ruth: Para mim foi um aprendizado. Eu acho assim que esse tipo de trabalho, que est sendo cada dia mais valorizado na sociedade, nas grandes empresas. Esto dando muito valor para isso. E assim, coloco um pouco como a Adlia, que sou meio ruim para desenhar. No tenho facilidade. Eu sei que no est contando o desenho, est contando mais o que voc est querendo passar, o que voc est expressando pelo desenho do que o contorno bonito, perfeito... Por exemplo, a dana, tambm sou meio desajeitada, uma coisa assim tambm. Ento, tipos que no foram to bem trabalhados comigo. Ento eu tenho uma certa dificuldade, at, de me colocar. No ? Sempre foi mais pela escrita. At da fala, foi um aprendizado porque eu tambm, sou bem tmida... Ento foi mesmo pela pedagogia, pela...

Na continuidade da conversa, Adlia parece iluminar uma possibilidade de integrao do que fizemos ao modo de interveno do professor, relacionando a oficina ao imprescindvel resgate do imaginrio, da histria do educador para o processo educativo. Os recursos utilizados foram vistos como abertura de uma velha caixa de quinquilharias, que, com certa magia, aproxima o passado.
Adlia: Celso Antunes estava dizendo que, h no sei quantos anos atrs, ele foi na Finlndia. As crianas chegaram... Aquela coisinha linda e maravilhosa... A professora se sentou do lado das crianas, tirou l um ba de tranqueira, de tralhas, as crianas tudo participando, tudo criando... A depois ela falou: Bom, agora ns vamos para as nossas carteiras. As crianas chegaram na carteira, levantaram a tampa e tiraram o leptop delas. H no sei quantos anos atrs. A ele pensou assim: Meu Deus, o que ser da nossa escola no Brasil? Bom, pelo menos a caixa de quinquilharias aqui o professor tem. Jlia: Mas sempre vai precisar da interveno do professor. Clara: Mesmo com o computador, ela precisou da caixa de quinquilharia. Jlia: Mas precisa mesmo. Adlia: Do imaginrio, no ? Clara: O que essa caixa de tranqueira? Adlia: um mundo mgico, no ? Olha, aquilo que voc fazia a! Olha a, ! Se voc for olhar: Mas o que isso aqui? Um monte de fio, uma tranqueira, no ? (olhando para uma foto das oficinas) Ruth: a histria da gente, o passado... Clara: Mas essa a caixa de tranqueira. Adlia: Que no d para abrir mo.

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Clara: A caixa de experincias. Ruth: a histria. Jlia: A no teu trabalho aparece a histria da gente. De uma maneira ou de outra.

O depoimento de Otvio foi dado pouco antes de sua sada do grupo, numa fase inicial do processo. Para ele, a oficina tratou-se de um caminho desconhecido, cuja linguagem ele e as colegas de grupo pareciam no estar interpretando devidamente. Assim, no seria possvel seguir na direo que eu estaria apontando.
Otvio: Porque eu olho para uma, olho para a outra. O que est acontecendo? No sei. A impresso que d que alguma coisa... No est conseguindo assimilar. O pessoal ainda continua meio... No sei se no esto entendendo a linguagem sua direito. Interpretando direito. Eu tenho notado isso. No sei se eu estou enganado. Porque o nosso grupo um grupo bom, na minha opinio. um pessoal participativo. Mas parece que tem hora que a gente est assim meio: Ser que eu estou certo ou eu estou errado? Sabe? Ser que isso mesmo que ela quer, que ela no quer... Entendeu? Fica naquela dvida. Eu percebi isso no grupo, no sei. Ainda no fluiu, no atingiu o pice da questo. Clara: Est havendo isso. Essa falta de uma compreenso, uma comunicao do que... Otvio: Onde que ns vamos chegar. Da linguagem. Isso a que a gente fica meio em dvida. Ser que estou indo no caminho certo? Clara: O sr. acha ento que haveria um caminho certo. Otvio: Hum,Hum. (tom afirmativo) Clara: E que talvez o sr. no esteja correspondendo. Otvio: Exato.

Sentiu como se estivesse sendo avaliado, e que, por no estar interpretando direito aquela proposta nada familiar, no estaria acertando, afinal nunca foi um bom desenhista.
Clara: Como se eu tivesse um objetivo oculto com tudo aquilo a ser atingido, e que talvez, por eu no falar... Otvio: s vezes eu fico em dvida: ser que eu estou atingindo o que ela quer ou ser que no? Entendeu como que ? Clara: Estou entendendo. E sr. Otvio, como para o senhor estar tendo esse contato com as tintas, com outros tipos de papel, com o desenho? Otvio: Nunca fiz esse tipo de trabalho. coisa nova, no ? Ento, a gente fica meio... E eu nunca fui desenhista. Quer dizer, at para mim identificar, depois eu vi que tinha alguma coisa que eu marq.. fiz errado. Expressar todo o exterior, as formas... s vezes a gente acha que est certo e depois voc vai olhar e... No podia ser assim... Entendeu? Clara: O sr. teme no estar indo pelo caminho certo. Otvio: Exatamente!

323 6.3 GRUPO 3

Participantes: Profas. Fund.II-Aurora, Lgia, Olvia Yeda-profa. fund.II (participao eventual) Snia (aux.dir.), Ion (secretaria), Luclia (profa. fund.II)- participaram no incio do grupo Sofia (coord.)

Histrias de vida em assemblage63

Figura 24 Memorial II Figura 23 Memorial I

A oficina comeou aquela tarde com um comentrio positivo sobre o clima da ltima reunio de pais. Sofia, com um sorriso desconsertado, destacou que entre as sugestes para a reunio seguinte estava escrito: cafezinho. E justificou o pedido das mes com o comentrio
63 Gnero artstico em que as obras se caracterizam pela reunio de diferentes materiais, objetos do cotidiano ou fragmentos achados (naturais ou manufaturados) que formam uma espcie de colagem tridimensional. (Dempsey, 2003)

324 que ouviu: Se tivesse um chazinho... A gente ia ficar mais descontrada... Entre olhares de confirmao, prosseguiram com o tema, relembrando iniciativas em escolas anteriores para aproximao dos pais. Sofia falou de uma certa escola em que o contato parecia difcil:
Uma estratgia para trazer esses pais: vamos comear agradando! E ns fizemos a primeira reunio com um caf: pusemos toalha, flores, caprichamos. Demos um tempo para receber. E eles: Mas pra ns isso a? Tem certeza? Ningum pediu para ir embora, ningum tinha deixado a panela no fogo aquele dia. Todos participaram, comeou a vir mais gente. Na reunio seguinte, eles que trouxeram e fizeram uma festa pra ns. A gente foi conquistando esses pais que estavam to distantes.

Aurora contou de outra escola que ps um vasinho com flores em cada sala, no final da reunio este foi sorteado entre as mes. E concluiu:
Olha, como importante receber bem! Voc chegar e perceber que est sendo bem vindo. Quando voc recebe bem uma pessoa, ela se sente importante.

Lgia lembrou o quanto havia gostado do local da ltima reunio de professores. Mas algo desagradou: um certo destrato entre as colegas na hora de dividir o lanche. Da reunio de pais, para a reunio de professores e ao comentrio sobre a importncia de receber bem quem chega em casa... O que levou discusso de como, na escola, acontece esse cuidado. Com isso, a constatao do quanto o professor anda descuidando de si. Representao social negativa, baixa auto-estima, a necessidade de comear de si o processo de valorizao, foram aspectos levantados. Um lugar de descuido foi sinalizado por Lgia: Vide a sala dos professores! Passaram ento a fazer uma anlise das condies de tal sala, da para se pensar como as pessoas andavam tensas, com um certo sarcasmo em relao aos alunos e administrao municipal. Diante disso, surgiu a necessidade de transformar a sala de professores em um local mais limpo e agradvel. Sugeri: Que tal transformarmos essas sugestes em um projeto? Como seria bem cuidar desse espao? Logo fervilharam idias: cortina e toalha de mesa branca, conversar com os professores que utilizam o espao e pedir sugestes, retirar o sof, pr flores, uma mesa maior

325 com mais cadeiras que acolhesse todo o grupo que se rene a cada intervalo, compra de pequenos utenslios para servir melhor o lanche. Como que ns sabemos de tudo isso e continua tudo daquele jeito?, questionou Lgia. E continuaram a desabafar suas impresses sobre cada objeto do local: geladeira, cesto de lixo... Lembrando da impecvel aparncia de uma coordenadora com a qual j havia trabalhado, Lgia concluiu que aquela sala precisava ter requinte e elegncia. Mas o que seria mesmo requinte? Perguntei. Recorremos ao dicionrio para nos certificarmos quanto aos significados de requinte e elegncia que gostariam de destinar quele espao. Concordaram quanto aos seguintes: dar qualidade, beleza, desenvolver ou cultivar em alto grau a sensibilidade, sutileza, elegncia. Algo que demonstre uma ateno. Completou Aurora. Um lugar com qualidade e beleza. Tomando o sentido da palavra aprimorar, contido no dicionrio, viram que l no tinha muito o que ser aprimorado, porm, recriado, j que muita coisa precisaria ser retirada do local. A elegncia se adequaria a esse espao no sentido de graa, encanto, bom gosto, gentileza e cortesia. Nesses termos, como o local poderia materializar, favorecer um modo de relacionamento em que estivesse presente o bem cuidar de si e do outro? A partir do questionamento de como andavam as relaes interpessoais nesse lugar, comearam a esboar um projeto de sala a ser continuado at a oficina posterior. Para essa ocasio solicitei que trouxessem sabores, cheiros, texturas, imagens, sons ou objetos significativos, que tivessem expressado o bem cuidar de si e do outro ao longo da histria de cada uma delas. Com esse pedido, a minha inteno foi favorecer a apropriao desse projeto ao lastrear seu sentido na histria de vida de cada uma das participantes. Oferecendo assim, a possibilidade de uma reflexo mais profunda e consistente. Na seqncia, objetos de estima, amigos e parentes em momentos inesquecveis foram espalhados sobre a mesa anexa sala de professores.

326 poca menina calada, Aurora apontou para as fotos e falou da sua relao com a professora, quando ainda estava na pr-escola. Com o cheiro de pipoca invadindo a sala, roupas da dcada de setenta revelaram um estilo hippie e o namoro na feirinha da Praa da Repblica. Sua juventude nos foi contada ao mostrar lenos, colares, camisetas com espelhinhos bordados e xales, cuidadosamente guardados e protegidos do tempo, em um canto da casa. Aos poucos, o tempo da oficina e da vida foram passando. Estvamos agora no tempo aberto pelas imagens do seu casamento, e logo depois, o das festinhas de aniversrio dos filhos, decoradas por ela, imprescindvel dizer. Calas xadrez, barbados e de cabelos no ombro: assim os amores foram registrados. O que antes era moda, agora parecia engraado. Lgia comentou: Ah, como era divertida a vida, meu Deus! E Ion, que eventualmente fazia jus qualidade de participante do grupo, assegurou: Engraado hoje, se voc olhar pra trs. Mas naquela poca era srio isso (...) Mas no diferente o sabor daquele tempo para o sabor de agora? Foi quando a barba dos rapazes chama a sua ateno, e ela pergunta: E essa barba era uma questo religiosa? Aurora explicou: No, era a moda! A essa altura j estvamos embaladas pelo bolero Sinceridad, de Bienvenido Granda. Confessando-nos sobre o contexto que o tornara significativo, Lgia deu risadas ao recordar do pequeno gravador com essa fita cassete, trilha sonora da sua lua de mel. Apresentando-nos fotografias, detalhes da sua casa iam aparecendo como ambientao dos almoos em famlia e festas infantis. De uma msica para a outra, Lgia nos levou a lugares ainda mais distantes, agora aproximados com as imagens em branco e preto de seus bisavs e avs, tonalizados pelo amarelado do tempo no papel. Traos no modo de sentir e agir, presentes atravs dela, foram recebidos como herana. Aponta para uma certa imagem e diz: Eu sempre tinha um beb no colo, minha me no parava de ter filho! E lembra com gratido:
Essa aqui a minha av, essa mulher que me ensinou a ler e escrever. Ela que me alfabetizou com a cartilha do meu irmo. Eu entrei com sete anos na escola, j sabendo ler e escrever. Ganhei essa boneca que chamava Regina. Essa menininha sou eu. Olha, essa mulher que me ensinou o que era saudade, porque ela viveu com a gente at que eu tinha seis anos e meio. A ela

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foi embora porque achou que estava nos dando trabalho. Um dia eu falei pra minha me: Me, estou sentindo um negcio. Cada vez que eu penso na nona, eu sinto uma coisa. E ela falou assim: Isso saudade, filha. Foi a que eu aprendi o que era saudade. Essa mulher foi muito importante na minha vida, me do meu av materno.

Fatiando o po doce que havia levado, Aurora recordou:


No interior, eles traziam na charrete o po doce e o po salgado. Eu no podia ver o barulhinho e o cheiro do po... Quando a gente ia pegar l, na hora que abria o lugar na charrete pra pegar o po... Que cheiro de po doce, que delcia! At hoje eu lembro do cheiro do po quando a gente ia pegar. Fresquinho, uma delcia.

O sabor do feijo, observa Lgia, no sempre o mesmo em cada momento da vida:


O meu marido falava, continuou Lgia: Ah, porque feijo como o da minha av... E eu falei: Voc no entendeu? No vai mais ter aquele feijo. Aquele feijo, o que acontece: Ele (seu marido) era novo, brincava na rua e, chegava l, comia aquele feijo. outra coisa. A cabea funciona muito. Agora, voc olha o extrato bancrio e vem comer feijo. Mas nunca vai ter o mesmo gosto! A vida outra, no ? Esse feijo nunca vai ter o mesmo gosto...

No final, pedi-lhes que fizessem sobre a mesa uma montagem interligando todos os elementos ali presentes: o doce, as fotos, os objetos, enfim, formassem uma colagem sensorial-tridimensional do nosso encontro (Figuras 23 e 24). Fotografei essa assemblage para que a imagem fosse utilizada na oficina seguinte. Quando a sirene j estava tocando, convocando-as para a sala de aula, ouvi na fita a voz de Frank Sinatra em My Way. Comentei com Lgia que ele parecia estar sintetizando aquela vivncia, e como que assinando musicalmente a produo plstica. Um trecho da cano dizia algo assim: Eu vivi, uma vida que est completa, viajei cada e toda a estrada. E mais, muito mais que isso, eu o fiz da minha maneira. Ao final, pedi para que no esquecessem de continuar o desenho do projeto, e expliquei que iramos integr-lo s imagens dessas reminiscncias. Na oficina seguinte solicitei que encontrassem uma forma de dar um contorno, um continente s imagens da assemblage. Algo como uma caixa, que abrigasse as histrias ali retratadas. Aurora iniciou a produo de um envelope, e depois resolveu que uma caixa serviria mais a esse intuito. Lgia tambm optou pela caixa. E Sofia, que no tinha participado

328 da oficina anterior, iniciou a produo de um livro, no qual pensou em colar uma seleo de fotos. Enquanto manuseavam os papis ali dispostos, perguntei:
Assim como vocs esto fazendo algo que acolha as imagens de cada uma, como fazer do projeto dessa sala algo que tambm possa acolher o jeito pessoal de bem cuidar, presente nessas histrias de vida?

Meu intuito foi o de mexer com esse espao de trabalho a partir do respeito histria e temporalidade de cada uma como ser humano, favorecendo a relao entre o trabalho e a totalidade das suas vidas. Passado o ms de frias, nos reencontramos novamente na sala de professores. Embora no tivessem continuado o projeto da sala, Aurora levou espontaneamente lembranas de exalunos: bilhetes, amostrinhas de perfume, placa de homenagem em porcelana (Figura 22). Em certo momento confessou:
Na lembrana da gente fica que, a criana quando gosta de voc, se ela no tem nada pra te dar, ela procura pegar qualquer coisinha, e aquilo significa muito. Essas so coisas que eu guardo com muito carinho.

Figura 22 Reminiscncias

Snia leu um dos bilhetes endereados Aurora. Neste, o aluno registrou que a vivncia que essa professora lhe propiciara, no se tornaria mero passado. De algum modo, parecia dizer que esta sempre conservaria a capacidade germinativa da presena:
Pelo pouco que te conheo, eu poderia ficar te elogiando para sempre. Seja sempre assim. Seu aluno Milton Filho. Sem data, para no virar passado.

Foi quando perguntei: Esse lugar aqui acolhe essa histria? Ao que Luclia ponderou:

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Deveria acolher. Vou mudar a minha fala: eu acho que acolhe. Acolhe porque voc (referindo-se Aurora e ao restante do grupo) est aqui, e de qualquer maneira, tudo isso est presente na sua formao, no que voc , na maneira como voc age, se relaciona (...) Ento voc traz, e tudo isso acolhido. S que, se no for exposto, como voc fez agora (referindo-se Aurora) trazendo isso tona, ento a gente no conhece. Se a pessoa no coloca, no abrir, a gente no sabe, no participa.

Trabalhamos com fragmentos de suas histrias de vida na oficina porque desde o incio a vida domstica, a funo de me, esposa e dona de casa havia sido trazida como referncia do bem cuidar. Dar sala de professores um toque de casa apresentou-se como alternativa do grupo para criar um espao personalizado, aconchegante, que, ao valoriz-las, fortalecesse a sua identidade como profissional. De acordo com Carvalho (1995), os professores desse nvel de ensino sofrem um agravante processo de despersonalizao, j que as diferentes escolas em que precisam trabalhar para complementar o salrio, passam a ser locais de passagem, lugares impessoais, aos quais se esforam para identificar-se. Diante dessa necessidade de tornar o espao pedaggico um pouco mais familiar, lembro-me da considerao de Bachelard (1996, p. 25): [...] todo espao realmente habitado traz a essncia da noo de casa. Em contrapartida, como afirma Carvalho (1995), os anos oitenta e noventa se caracterizaram pela crtica a feminizao do trabalho docente, a domestificao do espao escolar, estando relacionados ausncia de uma postura crtica e competente. No entanto, a autora questiona a separao entre vida pessoal e trabalho, por tratar-se de crena fundamentada em um modelo tcnico e racionalista, culturalmente construdo pela parcela masculina da sociedade, algo que acarretou problemas tambm para o homem. Casa e escola, domstico e pblico se interpenetram. E esse imbricamento precisa vir tona, no sentido de desvelar hierarquizaes, preconceitos e contradies que regem a sociedade, para que os valores que permeiam o fazer educativo sejam explorados em sua abrangncia.

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Expresses cotidianas em foco


No decorrer das oficinas, alguns reflexos sutis do nosso trabalho iam sendo apontados. Lgia observou a limpeza da toalha e a reforma de um antigo sof que continha rasges, iniciativas coordenadas por Sofia. Mas o pequeno grupo se ressentia de abraar uma proposta de modificao de um espao onde circulam muitas outras pessoas. Agora foi destacada a poluio visual da sala: papis com avisos, alguns com datas passadas, se sobrepunham uns aos outros. Do quadro de avisos amontoados com tantos cartazes, Lgia passou a comentar sobre um certo clima nebuloso que havia entre as pessoas: , tudo parece coberto com sete vus. Voc nunca sabe se realmente... J Olvia, em sua primeira impresso com relao escola, sentira o grupo animado e organizado. A sala de professores passou a ser posta luz como um lugar, como regio. Para Heidegger (2002) o lugar descoberto como plexo de elementos que se articulam, formando uma significao prpria. O lugar sala de professores trata-se de uma trama, que difere, por exemplo, da sala de aula, biblioteca ou cozinha da escola. Nas oficinas passamos a trabalhar o modo como vivida essa trama. Nesse lugar, o que as coisas falam umas s outras? E o que as coisas dizem daqueles que habitam esse espao? Com o acolhimento da sala de professores como teia significativa vislumbramos a espacialidade, concebida pela fenomenologia heideggeriana como condio originria, parte da contextura de articulao e realizao do homem. Nessa perspectiva, como ser-no-mundo, o homem espacializando. Compreende a si mesmo abrindo o mundo como conjuntura de referncias. O espao no uma coisa em si, exterior ao homem. Os distanciamentos e direes vo sendo abertos no lidar com o mundo (no uso e manipulao dos instrumentos), de acordo com a direo que dada vida. As coisas vo sendo abertas como totalidades conjunturais.

331 Com o termo circunviso, Heidegger (2002) se refere ao olhar humano, que j articula e remete uma coisa outra em funo do direcionamento que d sua existncia. Abertas na circunviso, as coisas no esto por a de um jeito aleatrio, porm, dispostas, instaladas, arranjadas, pertencentes a uma rede de significncia que revelam os direcionamentos originrios ao existir: Enquanto ser-no-mundo, a presena j descobriu a cada passo um mundo. (HEIDEGGER, 2002, p.159) Inicialmente focalizamos as expresses cotidianas nesse espao. Solicitei que escolhessem uma ou vrias cores de papel celofane e entrassem em contato com o modo de ser desse espao, das pessoas que nele transitam. O que foi percebido at agora com relao s expresses das pessoas aqui? Que gestos, que caras so encontradas nesse espao? Pedi para que fechassem os olhos e visualizassem essas expresses. Como so esses semblantes? Como so as conversas? E seus gestos? Foram comentando sobre hbitos e atitudes das pessoas nas duas salas que se comunicam formando o espao dos professores. Iluminadas por lanternas acesas em sua direo e envoltas pela colorao dada pelo celofane, Lgia e Olvia projetaram algumas expresses das pessoas no cotidiano da sala. Por estar chegando agora na escola, Olvia disse no saber o que fazer. Pedi-lhe para comunicar a imagem de estar entrando naquele local, novo para ela. Envolta no papel azul, expressou sua cara de interrogao e o seu p atrs.
P atrs normal, no ? De quem no conhece o espao, chega com o bonde andando, pegando a classe de uma professora que foi muito boa... complicado.

Ao falar foi dobrando o papel, para mim, uma forma de expressar o seu recolhimento. Lgia preferiu falar:
Aqui uma coisa mltipla, a gente ri. Ria-se mais. No primeiro semestre, a gente ria muito na hora do intervalo. J no estamos rindo tanto. Acho que vai estressando. muita reclamao na hora do lanche, que eu acho que imperdovel. A gente tinha que falar de filmes, contar uma piada. Contar alguma coisa engraadssima que aconteceu na sua casa ou uma tragdia, que seja. Falar de coisas que no tenham a ver com a sala de aula. (...) , porque a gente j desce to estressada! Voc est com fome, os alunos agitados. Ento voc desce aqui e despeja uma poro de coisa que nem faz bem pra voc e nem pra quem ouve. Teria que ser um momento Zen. Um momento pra nada. Pra troca mesmo de brincadeira, de comer uma coisa gostosa, elogiar a bolachinha. E fica aquela coisa (com insatisfao): Voc viu? Aquele Paulo vai mudar de

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lugar... Muita reclamao. E devido falta de tempo, a parte burocrtica: Voc vai pegar o papel? Pegou o memorando? Bom, at que fosse uma vez, um dia, um congresso que precisa organizar... Mas est sendo uma roda viva mesmo: Viu, no saiu o aumento, ela falou que ia dar aumento (reclamaes com relao administrao municipal). um muro de lamentaes. Recados que a Snia d, e no se fica muito satisfeito... No um momento agradvel. E deveria ou poderia ser.

Perguntei o que ela gostaria de ver lanado nesse intervalo. Ao que respondeu:
Que as pessoas tentassem esquecer por quinze minutos apenas o que j aconteceu. Porque j aconteceu. Se preparar inclusive. Porque elas acabam carregando pra c, e isso sobe com elas para a sala de aula novamente. E deveria ser um momento de: Vou deixar minha bagagem fora e vou entrar. De repente, quando eu sair, algum tenha roubado j. No precisa nem peg-la novamente. (rindo) No precisa nem pegar de volta os problemas. Assuntos de nada que falam de tudo: um livro que voc est lendo. Quem sabe a pessoa se interessa e acaba lendo o livro, fazendo uma reflexo sobre aquilo. Ou, ao invs de dizer que fulano e beltrano no trabalham, dizer: Peguei o caderno da fulana e estava uma graa. Voc mudaria totalmente o foco de encarar aquela sala, ajudaria o colega que vai entrar l depois. (...) Porque o nosso trabalho, no tem como fugir disso. E te sufoca comer com aquele nervoso. Tem dias mais calmos. E tem aqueles que no se envolvem. Tem pessoas sensacionais. Mas de certa forma, meio conturbado. As pessoas chegam interrompendo a nossa conversa para dar avisos. As pessoas esto meio exacerbadas, com um medo de perder no sei o qu. Todo mundo tem a vida corrida. Mas at quando a gente vai continuar culpando as coisas da vida pelas nossas atitudes? Por que voc no pode empurrar uma cadeira? Por que voc no pode colar um durex no trabalho dela que est soltando da parede? At quando eu vou ficar achando que t tudo to difcil e por isso eu posso ser grossa, sem educao?

Pedi que Lgia focalizasse a lanterna em algum lugar da sala onde ela poderia projetar a sua necessidade de tranqilidade. E continuou: Que aqui fosse um osis dentro do que a gente vive aqui na escola. Focalizando a mesa, argumentou:
At por ser hora do lanche, e eu cozinho muito... Sou de uma famlia que a gente come muito. Eu acho que ao redor da mesa mesmo. A mesa poderia ser um elo, da gente se relacionar. Nesse momento a mesa se torna um centro importante porque as coisas esto l pra gente comer, e tal.

Aps focalizarmos, pedi para que ela desenhasse a mesa no projeto. E ela continuou:
Estou sentindo falta de uma relao profissional em que se comungue dos mesmos ideais. Eu no quero que ningum me agrade, eu quero que a gente saiba que a gente profissional, e que ns estamos aqui para fazer um trabalho. E que no adianta. Temos que fazer esse trabalho. O que eu ponho agora nessa mesa?

Acrescentei: Veja como que voc pode pr, atravs dos traos, essa comunho profissional. Esboando sua inteno, comentou: Eu quero que as pessoas se renam mesmo. Que fiquem em volta da mesa. Somando os colegas mais o pessoal da secretaria, ps uma cadeira para cada um deles em torno da mesa desenhada. Pluralidade, que a gente soubesse

333 se respeitar e respeitar a diferena do outro mas, ao mesmo tempo, tambm saber que voc diferente. E cada dia voc est diferente. Foi quando Olvia concluiu: Quer ser respeitado, quer que te ouam. O desenho de Lgia me reportou ao estudo sobre a potica do espao, em que Bachelard (1996) refere-se simbologia da toalha branca sobre a mesa. Elucidada em diversos poemas, e agora por Lgia, esta imagem sugere a delimitao de um ponto central de respirao da casa. Para a professora, esse canto me pareceu tambm dar forma necessidade de pulsao, renovao e transparncia do lugar. Da mesa, ela se dirigiu novamente ao quadro de avisos, comentando: Olha, isso aqui eu no li. Acho que o mesmo de sempre. Atentou para a diferena entre informaes sobre eventos temporrios daquelas que deveriam permanecer por todo o ano letivo. No painel, pensamentos de incentivo se sobrepunham a avisos de cursos, horrios de trabalho, informes relativos ao cronograma e pequenos anncios, alguns repetidos. Retiraram os papis e comearam a organiz-los no quadro, re-alocando o que era central ou cabia num pequeno canto, mais margem. Perguntei o que era para elas aquele espao. E Lgia confirmou minhas impresses: Isso seria a vida da escola. Como a escola funciona. E um pouco da sua histria. Ao final, foi sentida a necessidade de reorganizar o local como um todo, subdividindo as duas salas em um espao para refeies e outro para descanso e convvio entre os colegas. O projeto esboou uma certa significatividade silenciosa que escorre por entre atitudes e objetos desse espao (Figura 25). A oficina fomentou uma atitude contemplativa em direo aos detalhes do lugar. Revelados em uma dimenso potica, eles foram visualizados na imensido aberta pela intimidade (BACHELARD, 1996; BARROS M, 2003). No instante potico, pequenos detalhes do outro, com o qu ou quem se convive, cresceram diante dos olhos: a cor da toalha, a tampa da cesta de lixo, as marcas do rosto da colega ou a expressividade de suas mos. Para a poetiza Regina Clia Barbosa (2001), o lado potico do

334 cotidiano algo escondido e escancarado. desvelado atravs de um modo de olhar que libera o que se move entre a materialidade dos objetos, as palavras e os gestos humanos no seu entorno. Esse olhar possibilita a soltura dos entes presos teia significativa que nos constitui. Desconstruda, novas tramas emergem atravs de um processo de apropriao, ou se preferir, personalizao, em que as pessoas se percebem como artfices de novos significados.

Figura 25 Sala de professores I

Figura 26 Sala de professores II

Quando se encontram, o que as coisas dizem umas s outras?


A interveno na sala de professores continuou a ser explorada como ao pedaggica. Em sua anlise do local, Yeda observou (Figura 26):
Tem coisa que no tem serventia. Aqui como se fosse depsito de lixo para os professores verem. Mquina que no funciona, cone, ventilador quebrado, cadeira quebrada, garrafo de gua vazio. Tudo dentro de um espao onde o professor fica. como se fosse um depsito de lixo. Por que tudo que velho tem que ficar nessa sala?

Lgia refutou: No seria ao contrrio? O professor que teria que estar na sala das outras coisas? Os professores que esto na sala dessas coisas. E Yeda concluiu: Os professores esto na sala das coisas inservveis. Retirar os inservveis e deixar s os inteis, que somos ns. Sobre o uso coletivo do espao, Lgia considerou: uma escola, o coletivo.

335 Mas o papel do sr. Ivo, o no sei qu de no sei quem. Aqui tem um cronograma de uso de poucas pessoas invadindo o espao de todos. Ento fica essa poluio visual. A fala de Yeda lembrou-me uma imagem potica criada por Manoel de Barros M (2003), ao referir-se a um pente velho que, na sua decadncia e desuso, misturava-se terra integrando-se aos musgos do quintal. Tornara-se um desobjeto. Muito embora os objetos ali presentes parecessem no se integrar entre si e ao local que os continha. A balana, os cones de trnsito, as prateleiras com os livros amontoados eram agora referidos pela sua noserventia para o contexto sala de professores. Mas algo eles tinham de desobjeto. Pareciam estar prximos de no serem eles mesmos, como a cadeira quebrada suspensa na prateleira ou os livros que no se sabia de quem ou para quem seria a leitura: eram coisas em seu estado terminal. Sinalizavam sentidos perdidos. Na oficina seguinte pedi para que cada pessoa escolhesse dois objetos da sala, aqueles que as atrassem no momento. Minha proposta foi a de promover um dilogo entre os objetos, favorecendo a expresso de si atravs de um processo de identificao com as coisas ali presentes.64 Indaguei: O que as coisas nesse espao poderiam dizer umas s outras? E para aqueles que andam por aqui? Lgia escolheu a cesta de po que estava sobre o armrio de pertences individuais. Pedi para que ela a apresentasse falando como se fosse a cesta naquele momento. J encontrando elementos que a identificava com o objeto escolhido, ela falou:
Eu sou essa cesta de po. (rindo) Eu sou mesmo essa cesta de po. (Fala com nfase). Estou incorporando muito bem. Primeiro porque eu acho a comida uma coisa importantssima, e a cesta me lembrou o po que a gente colocava na hora do lanche. Ento eu sou mesmo essa cesta de po. Eu tenho muito a ver com comida. Sou uma pessoa que como e gosto de comer. Gosto de fazer comida e de servir tambm. Ento eu acho que tem tudo a ver comigo. Hoje eu sou essa cesta de po vazia porque no tem mais o lanche (estvamos no incio de outubro e os professores haviam deixado o rodzio que faziam entre si para levar o lanche daquele grupo). No houve comunho. Ento eu estou totalmente vazia mesmo. Sei l, hoje eu sou uma cesta vazia, precisando de... Ateno, precisando de sentimento, precisando que as pessoas olhem pra
64 A identificao com produes pessoais, objetos cotidianos ou elementos da natureza que fazem parte da situao em que se encontra a pessoa, trata-se de uma tcnica utilizada em Gestalt Terapia e de uso bastante freqente na Arteterapia Gestltica, a qual favorece a conscientizao de aspectos pessoais at ento submersos ou compreendidos como algo alheio.

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mim como um outro ser humano. No enquanto qualquer outra coisa. Enquanto uma cesta, para o que ela serve realmente. Eu sou uma cesta. Sou uma cesta tambm porque eu gosto de carregar coisas. Gosto de colaborar com as pessoas. E a minha funo de cesta trabalhar para os outros, carregar para os outros. Eu me sinto uma cesta tambm porque eu estou sempre disponvel.

Ao tomar o vaso de violetas roxas, continuou:


Eu sou um vaso. Essa cor aqui fica muito bem pra mim. Eu acho que em alguns momentos eu sou um vaso porque eu proporciono a ampliao de coisas, plantaram coisas em mim.

Perguntei se haveria algo que o vaso poderia dizer cesta. E Lgia afirmou:
Cesta, voc precisa um pouco mais de beleza, de cuidado, de limpeza. Um pouco mais de alegria, talvez. Um pouco mais de enfeite.

Figura 27 A cesta e a violeta

Aps explorar a significatividade dos objetos escolhidos e sua relao com cada participante, o grupo escreveu e colou sobre essas coisas o que elas teriam a comunicar para os que freqentam a sala (Figura 27). Palavras de uma cesta: Sejamos receptivos. Ajudar o outro a carregar seu fardo pode alivi-lo e tornar voc mais leve. Recado do sof: Descansem! Aproveitem! Desfrutem! Usem! Abusem! Lgia silenciou as violetas quando falou: O vaso est em silncio total, ele s bonito. Mensagem de um garrafo vazio: Enquanto eu for til usem-me e sacie a sua sede. Mas quando eu no tiver mais utilidade, ajudem-me para que eu no seja olhado com desprezo. Aurora considerou que o garrafo vazio ali era como uma sucata, algo que no tinha nenhum valor. Estava ocupando espao em um lugar que no era dele.

337 Em seguida interviram no espao produzindo pequenas instalaes com os objetos e suas falas, de forma a destac-los e arranj-los em uma nova trama. Foi posto em obra o que Baudrillard (2000, 2001) chama de sistema falado dos objetos; para quem o objeto considerado um conceito filosfico que se apresenta como senha para a compreenso da cultura. Desse modo, o socilogo nos convoca a espreitar o que chama de silenciosa cumplicidade entre as coisas, em que nenhuma separadamente. Para Baudrillard (2001) o objeto possui a dupla condio de instrumento e de signo. Enquanto signos, os objetos transcendem a sua funo utilitria, estabelecendo entre si um jogo simblico na sua cotidianidade vivida, o qual desvela modos de relaes sociais. Concordando com o autor, passamos a considerar que cada mvel ou utenslio da sala de professores abre uma faceta das relaes que nela se estabelecem. A disposio dos livros nas prateleiras (suportes provisrios que mal conseguem conter tantas informaes) e o modo improvisado com que se construiu a sala eram indcios do ensino pblico em nossa cultura. Antes mesmo de qualquer interveno, estava presente naquele recinto uma instalao fortuita que traduz esteticamente a arritmia de informaes e a nusea diante delas. A responsabilidade pela limpeza da cesta de lixo, o uso do microondas eram testemunhos da hierarquizao social presente nas relaes profissionais e do modo de uso do espao comum. Desprendidos de suas relaes habituais, agora em instalao, os objetos foram reconfigurados em uma funo comunicativa e provocadora, convidando interao e releitura da cartografia de relaes interpessoais que se estabelecem no lugar (BARROS, 1992). A instalao, gnero artstico que recria o espao atravs de ambientaes, funciona de acordo com Dempsey (2003), como catalisadores de idias. A fluidez de significados que gravita entre os seus elementos mobiliza os atributos convencionais do lugar e dos elementos que compem a obra. Segundo Barros (1992), a instalao promove a interao de elementos culturais e sociais herdados da memria e tradio, que passam a ser transformados no tempo

338 da experimentao, aqui considerado como Kairs, tempo da vivncia, o qual altera a experincia de tempo-espao veiculada atravs deles. Barros (1992, p. 21) considera que essa forma de arte cria o lugar do imaginrio ou espao do imaginrio e [...] poderia ser vista em analogia aos lugares mticos e rituais, onde o espao-tempo cotidiano rompido, numa reatualizao perene da criao por microcosmos de redes senso-perceptivas, signoconceituais, vivenciados atravs de rituais pr-codificados. Ao serem rearranjados atravs da vivncia esttica, os objetos da sala foram, de certo modo, sacralizados, ritualizados em uma ordem que expressava tanto uma sntese do sentido que perpassa o mundo vivido como um apelo para sua superao. A vivncia esttica permitiu lidar com o desabrigo, com a inospitalidade vivida nesse lugar. A instalao constituiu-se como exerccio de liberdade. Suas tramas no aprisionaram um significado unvoco, porm, se constituram em tecituras geratrizes, isto , poticas, possibilitando outros significados s experincias e novos direcionamentos. Em seus estudos sobre tipos de moradia Rabinovich (2004) coloca que a apropriao do espao se d atravs do fazer potico, em que o tornamos sntese de nossas experincias. A autora apia-se em Heidegger para considerar que o habitar potico em sua essncia. A harmonia, o lirismo e a ornamentao so para ela constitutivos da potica da casa. Presentes em toda forma de habitar, esses elementos encontram-se em arranjos que espelham e recolhem experincias passadas, presentes e potenciais dos seus moradores. Pautando-se na concepo de Paz65 (1973) sobre o ato potico, a casa vislumbrada como poema inscrito em suas ambientaes. Reveladores da apropriao do espao pelo homem, esses arranjos so abertos em um tempo que se diferencia do cronolgico. Como expresso da condio humana, a experincia potica presente nas ornamentaes, ocorre em um tempo considerado por Paz
65

Escritor Octavio Paz.

339 (1973) como sagrado, por ser irredutvel e abrir um mundo completo em si mesmo. Trata-se de um tempo nico, identificado como arquetpico, por condensar passado e futuro em um presente potencial. possvel considerarmos, portanto, que a apropriao de um lugar se d poetizando-o, arranjando-o a partir de si, das suas vivncias. Habitando-o, como diria Heidegger (2002). O lugar vivido como impessoal seria aquele que no materializa as experincias de quem nele circula. A sala em estudo espelhava a vivncia da no apropriao, seu mobilirio e utenslios diziam do quanto as educadoras no os tinham como seus. A escuta do dilogo entre os objetos e o seu arranjo em instalaes propiciou uma ordenao que sintetizasse o vivido neles e a partir deles. Em todo o processo ficou evidenciada a necessidade de ordenar, dispor em outra ordem. Assim, tecendo a trama de novos sentidos para o espao-escola, para o fazer educativo. E, como afirma Rabinovich (2004), a arrumao coloca o ser em harmonia, fazendo-o vibrar em unssono com o universo.

Instalao em lugar de passagem


Em uma oficina com a presena de Ftima (diretora da escola), o grupo exps as reflexes feitas at o momento e discutiu com ela a viabilidade das mudanas para o local.66 Quanto ao grupo, Lgia avaliou: A gente comeou a perceber o quanto no se cuida. Seja na aparncia, seja na preparao (do trabalho). A Yeda vive falando: Eu acho que estou emburrecendo. No sobra tempo pra voc estudar, pra se preparar. A gente virou uma coisa, na verdade. No um ser humano preocupado consigo mesmo e com os outros em volta da gente. (...)
Foram elencadas as sugestes: instalao de dois computadores, retirada dos objetos sem utilidade para o professor, renovao e limpeza dos utenslios utilizados no caf e lanche, diviso do espao em sala de convivncia e refeitrio, troca permanente e bem cuidada dos informes do mural, limpeza mais freqente do local.
66

340 E concluiu Lgia: H uma representao social negativa da profisso, porm, fomos vendo o quanto o professor tambm responsvel por isso. Com relao sala considerou que a reforma estava ligada expresso do bem cuidar, relacionando a necessidade de equipamentos, mudana e higiene dos objetos ao repensar das relaes entre as pessoas que utilizam o local. Ftima exps ao grupo que tambm j havia pensado em fazer modificaes na sala, porm, estava num impasse, pois na planta oficial da escola no constava esse espao. Seria ilegal fazer alterao de qualquer tipo. Explicou que, na verdade, aquela sala havia sido improvisada por uma diretora j h algum tempo, onde era antes um corredor. Oficialmente s havia um espao destinado ao funcionamento da secretaria, sala de direo e professores. Como de fato isso seria impossvel, foram instaladas algumas divisrias para a delimitao dessas funes e improvisada a construo desse espao para os professores. Com a fala a respeito de objetos em demasia no local, descobrimos que no se tratavam de coisas inteis, embora no fossem utilizados pelas professoras ali presentes. Ftima considerou que a organizao do local deveria ser feita por todos, no caberia a algum em especial: a apropriao de um espao e uma colaborao dentro de um trabalho. Olhando para os livros velhos, a diretora contestou:
Isso os professores precisavam olhar. O professor quem sabe o que serve e o que no serve. Pra escola inteira essa sala do professor. Ento, ningum tem coragem de jogar fora nada aqui, porque essa sala do professor.

Nos dias seguintes Yeda e Lgia reservaram um tempo para retirar as caixas velhas e vazias, bem como os livros didticos (exemplares distribudos gratuitamente pelas editoras) que no estavam sendo utilizados e amontoavam-se nas prateleiras. Esses foram dispostos em um banco e os alunos chamados a escolher quais os que gostariam de levar consigo. Para as duas professoras, aquilo que parecia quase indiferente (objetos cuja funo estava restrita a incomodar) fora redescoberto, tomando-se conhecimento do que realmente continha.

341

Maquete de um desejo

Figura 28 Projeto em caixa

Como no haveria possibilidade de mexer na estrutura atual, Ftima colocou a sua inteno de adaptar para os professores a sala de aula localizada ao lado da coordenao, um trabalho a ser realizado durante as frias seguintes. O grupo continuaria a fazer suas intervenes na organizao da sala atual, e sugeri a construo de uma maquete que expressasse o que desejavam para o novo espao. Desse modo, a maquete iria materializar as questes problematizadas e convocar as pessoas a vislumbrarem um outro modo de convvio. J estvamos em meados de outubro e o grupo encontrava-se bastante disperso. Apenas Lgia comeou a dar forma s suas intenes na maquete (Figura 28). Na ocasio, iniciou expondo impresses sobre aqueles que olhavam as oficinas de fora: Eu no sei se voc j percebeu como as pessoas esto assim: Ela est brincando de casinha. No est trabalhando nem propondo. pra passar o tempo. Aquelas bobagens... Lgia tinha com freqncia a necessidade de me colocar frente a essas outras vises. Que ao meu ver, de um modo oculto, pareciam balizar, ou ofuscar, tambm a sua. Foi quando eu coloquei:

342
Voc est sempre trazendo a outra viso. Que contrastaria com a tua. Mas ser que isso aqui vai conseguir tal objetivo ou vai ficar como uma brincadeira de casinha?

A crtica de outros, trazida por Lgia, parecia encobrir uma autocrtica com relao ao seu modo de enfrentamento das questes que a incomodavam, pois em seguida confessou:
s vezes eu fico s no comentrio. Eu no consigo pr a mo na massa e fazer: vai ser assim!. Eu vejo o que est errado, mas no fao, porque vou estar sendo o alvo da crtica. Isso eu tenho bem claro pra mim. (...) O nico lugar que eu me sinto mais segura de fazer alguma coisa na sala de aula, l eu me sinto a dona do pedao. Eu sei que eu tenho muito o que aprender com os alunos, mas tambm tenho muito a ensinar. o lugar onde eu me sinto mais vontade, onde eu consigo que eles produzam alguma coisa. o nico lugar que eu sinto que eu fao. Aqui eu no sinto que eu fao e nem que o que eu fao tenha algum resultado. Ns no temos esse trabalho coletivo, muito truncado. Os horrios... No vale mais falar. Do cotidiano da escola j faz parte essa coisa. Hoje eu estou aqui sozinha com voc. Andorinha s no faz vero. Falta essa coisa de sentar e perguntar: Escuta, como que t realmente?

Dos materiais ali dispostos para a construo da maquete, pegou a massa e comeou a modelar as cadeiras em torno da mesa. Pedi-lhe que imprimisse a expresso de cada professor na forma a ser dada s cadeiras. Riu da minha sugesto, e preferiu falar que o qu gostaria era que as pessoas se despissem de suas defesas. Pedi ento para que ela repetisse o movimento dos seus braos ao falar a palavra despir, e que imprimisse esse movimento em uma das cadeiras que estava modelando. Nesse instante, uma professora, e depois uma aluna, passaram por ns, que estvamos sentadas em uma das mesas do ptio, e em tom jocoso falaram algo assim: Brincando de massinha! Foi quando percebi de uma forma mais clara o quanto aquele trabalho estava distante da maneira como vinha se dando o fazer pedaggico, no apenas para o adulto, como para o aluno tambm. E Lgia continuou, ao falar da cor da massa que escolhera para modelar a cadeira:
Laranja uma cor viva, que transmite muito. Lembra ao, coisas feitas. Eu acho que porque eu venho de uma famlia que come em volta da mesa sempre. A vida inteira, a mesa, as cadeiras e a reunio de pessoas. uma coisa pra mim muito importante. Eu acho que se os professores se unissem em prol de uma mesma idia, a gente podia fazer coisas diferentes.

Ainda ligada surpresa das pessoas que passaram por ns, comentei:

343
O que traz a importncia para essa expresso plstica a questo do testemunho. De voc trazer o outro pra testemunhar aquilo que est em voc. assim que as coisas verdadeiramente nascem, quando elas so trazidas ao testemunho do outro67.

Ao que Lgia concordou: verdade. E continuei: do humano compartilhar essa expresso. E ela concluiu, ao lembrar o poeta portugus: Fernando Pessoa fala: Eu tenho que fazer versos. E mais que isso, algum precisa ler. Como se, no lendo os seus versos, eles no tm sentido. Como a elucidar o sentido do que fazamos naquele instante, ressaltei:
Fazer esse trabalho em grupo torn-lo verdadeiro com o olhar do outro. Com isso, cada um confirma o seu sentimento, e ele, o sentimento, tambm se modifica...

Foi quando Lgia colocou o que a inquietava: Eu entendo tudo racionalmente, a questo colocar pra fora... Olha, eu despi totalmente a cadeira! (Rindo) difcil entrar nesse jogo? Perguntei ao me referir vivncia esttica. Prontamente respondeu: No! Eu entro de alma, de corao. Eu no entro com as mos. Eu no consigo fazer, entendeu? Eu fico travada totalmente. Falando em vestir e despir, ela comentou: Parece que a gente veste uma... A gente pe uma postura e no h meio de abrir mo daquilo nunca. Isso muito complicado.

Do pensar ao agir: a hora em que o bicho pega

Percebi que a maquete no estava sendo continuada no perodo entre as oficinas, como havamos combinado, e que a participao das pessoas no grupo vinha reduzindo ao se aproximar o final do ano, alm de uma alternncia cada vez mais freqente entre as trs professoras que estavam vindo mais regularmente. Resolvi ento avaliar o processo at o momento para decidirmos sobre a sua continuidade. Senti que era oportuno fazermos uma
Lembrei do modo como a fenomenologia heideggeriana aborda o movimento de realizao dos entes, de acordo com Critelli (1996, p.79): No s algo se torna real quando visto e testemunhado por um olhar (singular e plural) como, tambm, aquele (s) que v (vem), vm-a-ser juntamente com o visto/testemunhado.
67

344 retomada a partir da visualizao do que tnhamos produzido at o momento, utilizando o registro fotogrfico das oficinas anteriores. Lgia ressentiu-se da falta de uma maior participao, tanto dos professores como dos demais profissionais da escola, nesse horrio destinado formao em servio. Apenas um grupo reduzido de professores daquele perodo possua uma jornada de trabalho que contemplava essa participao no horrio de JEI. Como no possuam um outro tempo destinado ao planejamento e avaliao sistemticos dos projetos da escola, o trabalho coletivo ficava bastante prejudicado, gerando problemas de comunicao entre os educadores e a descontinuidade nas aes. A sobrecarga de trabalho era agravada pela falta de dimenso do que estava sendo produzido na totalidade da escola. Quanto a esse aspecto, confessou Lgia: A mudana teria que ser coletiva. Acho que eu no deveria mexer l (na sala) sozinha. Fiquei com receio de ser acusada de estrelismo. Isso me fez recuar um pouco para no aparecer demais. Assinalou tambm a dificuldade de trabalhar no prprio espao da interveno, sentindo o grupo disperso devido s interferncias das pessoas que entravam e saam da sala naquele momento. Com relao vivncia esttica considerou: A novidade desse tipo de trabalho trouxe a sensao de invaso e incmodo para muitas pessoas: No quero que ela veja, que ela saiba. Sabe-se l o que ela vai... (sua imagem sobre a impresso das pessoas ao meu respeito) E continuou:
D pra gente conhecer o adulto que foge de situaes. Isso muito interessante pra mim, porque voc briga com o menino que no vem pra escola, quando eles falam assim: Esqueci o caderno, no deu tempo. Mas voc faz igualzinho (os professores). As pessoas talvez no compreendam, posso dizer, a importncia dessa parada no cotidiano mesmo, acho isso muito importante. A oficina pra mim reverteu em muita coisa, pequenas coisas que fizeram muita diferena.

E mais uma vez trouxe a viso daqueles que mostravam-se contrrios a esse trabalho: Para o sr. Ivo (secretaria) isso aqui perda de tempo. Ele um homem muito fazedor. Acho que ele pensa: Imagina, ficar a apagando a luz... (referindo-se ao trabalho com as

345 lanternas) No tem um sentido prtico. E diferindo quanto ao que considera ser eficiente, teceu algumas crticas s tarefas da secretaria que ela considera sem sentido. Lgia comentou a respeito da desvalorizao de lugares e objetos da escola por pertencerem ao que pblico, relacionando-os dificuldade de apropriar-se daquela sala: Na primeira etapa ficou a questo do valorizar. Coisas que tiveram valor e tm at hoje. (...) Eu guardo porque pra mim tm valor. Porque marcou alguma coisa certamente pra mim. Ao contrrio, a respeito da sala de professores falou:
Ns concordamos que isso aqui era nosso. Ento, da mesma forma que a gente no assume isso como nosso, o aluno no assume a sala de aula como dele. So raros os lugares que funcionam quando as pessoas no se metem (com nfase) naquilo ali.

Aps alguns comentrios sobre o mau uso de materiais da escola, concluiu: No h o que do coletivo. O que meu e do outro.(...) No meu, esbanjo, eu estraalho, eu no assumo. Ningum est vendo mesmo... Ao perceber a diferena quanto ao engajamento nas primeiras oficinas em relao s intervenes na sala, indaguei: Qual a diferena desse processo, desses lugares (imagens de seus objetos pessoais e fotos de famlia) para esse lugar aqui (sala de professores)? Ao que Aurora respondeu: Esse resgate foi gostoso. (...) Voltar s pocas boas da sua vida.(...) Lgia acrescentou: E no s isso. Voc descobre que capaz. Porque a gente vai fazendo as coisas na vida meio de roldo. Voc nunca pra pra pensar: Nossa, o que eu fiz! E repeti a pergunta: Como foi ento passar dessa etapa para isso daqui? Aurora reconheceu: Decepcionante. E continuei: Quem o foco aqui (sala de professores)? Ao que ela completou: Ns prprios. E Lgia avaliou:
Percebe que aqui a gente s tinha que pensar no que estava pronto, no que j foi? Depois foi uma questo de modificao mesmo. Trabalhar em prol dessa modificao de postura. A que o bicho pegou. (...) Mas esse semestre foi tumultuado mesmo. (...) Dez idias comeando e nenhuma terminando. Uma srie de tapa buracos o semestre todo. Essa coisa de parar a escola pra fazer coisas, quando s cinco alunos e dois professores trabalham, gera uma indisciplina, um tumulto! Foi muito confuso dar aula esse semestre.

346 Perguntei se havia alguma semelhana entre a dinmica daquele semestre e a dinmica de produo nas oficinas. E Lgia avaliou: A cabea est sempre com outras coisas e voc acaba no mergulhando de cabea nisso. Acaba no fazendo nada bem feito. As coisas vo aparecendo, caindo. Aurora continuou: Est tudo muito improvisado. Tudo hoje pra manh. E Lgia retomou sua fala comentando sobre o modo em que so dados os cursos de aperfeioamento para os professores na rede municipal:
Alm de muitos eventos em que o professor vai e no ocorre a aula. Assim como o aluno no tem a escola como a coisa mais importante naquele momento, o professor tambm no tem. (...) E com um agravante: eu chego... (em tom ofegante)... Vim de no sei aonde... Ponho aqui o material... (fica ofegando) Abro o armrio... Cato o material... Tocou o sinal... Mas no o meu sinal ainda, faltam dez minutos... A toca o outro sinal... A eu subo... Me ajeito, mando calar a boca.... N... (atividades em sala em tom de rapidez) Bate o sinal, saio da sala... Sabe? E muitas vezes o aluno vem falar uma coisa pra voc e voc: Hi, j at sei o que ele vai falar: pra ir no banheiro, j aconteceu 36 vezes hoje... Se o nibus no estava muito cheio, se no est muito calor: , vai. Pode ir no banheiro.

Relacionando a compreenso que muitos no-participantes tinham das oficinas comunicao entre os segmentos da escola e s disciplinas ministradas, comentou:
Como as resolues tambm no chegam, como pensar que isso (intervenes na sala) pode ter sido feito por um colega que estava a fim de colaborar, e no de prejudicar ou humilhar? apenas isso: Olha, estamos refletindo e percebemos que... (...) Mas fica tudo muito truncado, voc houve uma coisa aqui, outra ali... Exatamente como as aulas. Geografia que no tem nada a ver com histria, que no tem nada ver com... A gente sabe que deveria ter. Sei, eu tenho a metade da responsabilidade. Mas quase como se voc quisesse ligar a televiso e ela est quebrada. Ento voc fala: Vamos! E no vamos...

Diante do que estava sendo vivido, perguntei se faria algum sentido continuar a produo da maquete. E Aurora avaliou:
Com a maquete a gente est tentando mostrar uma mudana pra melhor. Uma mudana at de relacionamento entre professor, professor e direo. Tudo porque uma mudana do que mais ntimo para os professores, que a sua sala. Que onde o pessoal mais se encontra. O maior momento em que passam juntos ali naquela sala.

E decidiram continuar a sua produo. Percebi no modo como as pessoas falavam das dificuldades em dar continuidade ao trabalho, que no se tratava de uma anlise ou justificativa que as colocavam em um lugar seguro, externo s limitaes institucionais, para a partir da analis-las como uma situao na qual no estavam implicadas. Questes ligadas fragmentao do trabalho docente, tais

347 como a dificuldade de comunicao entre os segmentos e falta de relacionamento entre as disciplinas, enfim, a insipincia do trabalho coletivo, onde se insere uma formao em que teoria e prtica se deslocam dos processos institucionais, foram re-alocadas atravs de uma fala situada a partir de si. A fala sobre a instituio no ocorreu deslocando-a de si mesmo, porm, a partir do encontro com as prprias dificuldades ao se sentirem desafiadas a transpor os limites do que seria ou no possvel fazer. Elementos que oferecem uma leitura da instituio foram rearticulados em um processo que inquietava, que mobilizava no momento. Aspectos que constituem a significatividade daquela situao, ou seja, a dificuldade em intervir no espao do professor, estavam sendo contextualizados em um processo de autoconhecimento. E nesse sentido, Cupertino (2001) coloca emergir nas oficinas uma fala apresentativa, fenomenalizante, ou seja, um discurso produzido na tentativa de tecer uma leitura atravs da escuta de si mesmo e do outro. O que difere de um falar representativo, preso s grades e esquemas explicativos que circulam sobre a instituio escolar. Em meio ao que se apresentava, para aqum das representaes que oferecem uma certa categorizao da escola, quais as possibilidades existenciais abertas por aquela situao de impasse e descontinuidade? Nessa perspectiva, possvel considerar que a vivncia esttica havia mobilizado a produo de um conhecimento no abrir-se em situao. A fala nesse contexto, ao fugir de uma dimenso causal-explicativa, tornara-se parte do processo criativo. Poderamos consider-la como expresso do que Bachelard (1996, p. 78) chama de atualidade psquica produzida pela imagem potica:
Por sua novidade, uma imagem potica pe em ao toda a atividade lingstica. A imagem potica transporta-nos origem do ser falante. (...) A imagem torna-se um ser novo da nossa linguagem, expressa-nos tornando-nos aquilo que ela expressanoutras palavras, ela ao mesmo tempo um devir de expresso e um devir do nosso ser. Aqui, a expresso cria o ser.

A criao, tanto a plstica como o falar sobre ela, mobilizavam significaes anteriores, bem como sensaes e sentimentos ligados a ela (BACHELARD, 1996). Sobre

348 essa ruptura, Jean Lescure (apud BACHELARD, 1996, p. 16) ao comentar sobre a obra do pintor Lapicque, nos fala que h um no-saber acompanhado do saber no processo de criao, ou seja, uma ruptura de significao que provoca superao e produz uma qualidade diferente no conhecimento daquilo que se vive.

O velho e o novo postos em obra

Na ltima oficina as professoras se sentiam assoberbadas com projetos que se atropelavam em direes diferentes: eventos nacionais e estaduais a serem trabalhados em sala de aula como proposta da coordenadoria de ensino (NAE), programaes comemorativas da escola, propostas da coordenao a serem encaminhadas por cada sala, avaliaes de alunos, tarjetas a preencher. Em meio a uma evidente sensao de esgotamento, pedi que deixassem as suas marcas na caixa que serviu de suporte para a maquete inacabada (Figura 28) e, com essa forma, fechamos e avaliamos o trabalho de oficinas que ocorrera durante aquele ano letivo. Desenhando ondas pretas e amarelas que se sobrepunham, Lgia avaliou que esses foram momentos de reflexo, introspeco mas tambm de exposio de alma, de ampliao de mundo. A fizeram parar para refletir, desabafar. E continuou:
Aprendi algumas coisas que voc faz aqui e tenho tentado levar para a sala de aula. Algumas coisas eu j fazia em casa com a minha neta, que : pano voando pra todo lado e lanterna, essas coisas... que eu sempre gostei muito de criana.

Para ela, as oficinas trouxeram a possibilidade de expandir suas habilidades a partir do acolhimento do seu modo de expresso. A esse respeito resgatou o quanto sua criatividade foi sendo direcionada ou tolhida em suas relaes familiares:
(...) Eu peguei o meu pano de um Natal l, que eu tinha bordado, e fui pr na porta. E a voltou tudo isso aqui (olhando para as fotos da fase inicial das oficinas). Isso a marcou bastante. Eu fiquei pensando o quanto a gente no consegue e poderia melhorar, ampliar as habilidades. Por que eu sou to castrada em termos de criatividade? Porque eu tenho um irmo que um

349
desenhista nato desde os quatro anos de idade. Cresci sabendo que o Mrio sabia desenhar e o resto no sabia. Ento, voc nunca faz uma flor porque a que o Mrio faz assim. Se ele faz muito melhor que voc, voc no vai ser besta de fazer. Ento o que voc aprende? Voc vai bem na escola porque o Mrio no vai muito bem na escola. Uma coisa que me bloqueou muito foi ter muitos artistas na famlia. (cita vrios exemplos). E a voc fala: Pxa, ento eu nem vou fazer isso porque eu no vou conseguir fazer igual.

Olvia expressou a sensao de estranhamento que a acompanhou durante boa parte do processo:
Eu acho muito importante, mas eu encontrei muita dificuldade. Pra falar a verdade nem sei se entendi. Acho interessante, mas tive uma dificuldade muito grande. No sei se porque peguei o bonde andando... No sei se porque eu precisaria de mais... Eu acho que tudo isso ajuda, porque voc estando bem... Essa mudana no dia a dia da gente precisa. Mas eu, sinceramente, encontrei muita dificuldade.

Ao retomar a imagem da lanterna, Lgia procurou esclarecer, iluminar para Olvia sentidos possveis para o que tnhamos vivido:
Mas veja bem, lanterna um negcio que eu sempre brinquei. Acho muito divertido. Mais divertido at do que til. Eu fecho uma sala que tem l em casa e brinco com a lanterna e minha neta. Da eu vim aqui e pego a lanterna. E eu tenho um filho que tudo que ele quer ele consegue, tudo que ele projeta ele consegue. E ele fala: Me, a gente tem que ter o foco. No muda o foco! Ele usa sempre essa expresso. S que a eu aliei tudo. Quer dizer, focar, como ele usa, tem tudo a ver. Se voc usasse a sua mente como uma lanterna, pra voc iluminar aquilo que voc est fazendo, aquilo que voc pretende, at projetasse uma coisa mais futura, mais longe um pouco. (...) E ao mesmo tempo, achar que a lanterna to ldica... Quer dizer, eu tive uma outra experincia de tudo isso.

Com essa fala, Lgia expressou verbalmente a entrega ao inesperado aberto pelo processo criativo. A fala tambm emergiu como algo imprevisvel, uma vivncia que se deu no jogo cadenciado pela exposio de referncias e remisses, mas, fundamentalmente, por uma silenciosa viagem por dentro do prprio movimento do referir, do remeter, do enviar. Acredito que esse modo de falar esteja relacionado com a escuta do silncio, a qual se refere Carneiro Leo (2002) ao apresentar Ser e Tempo, em que o movimento originrio do pensamento, da ruptura com as significaes cristalizadas e unvocas, se do na escuta de um silncio que articula as remisses. Para tanto, necessrio desprender-se do lugar preenchido, do tempo ocupado, e se lanar em um movimento em que tudo est vazio de realizao. Lgia fluiu por dentro das diferentes significaes do iluminar. A lanterna tornou-se imagem potica, articulando diferentes possibilidades existenciais. Houve uma abertura para o silncio

350 que articulava uma imagem outra: entre a lanterna que ldica, que til e a que ajuda a focar um objetivo de vida (projeto). Todas pareciam agora se re-alocar enviando-a a novos direcionamentos frente existncia. E retomo Carneiro Leo (2002, p. 15): Aqui o discurso simplesmente se cala por no ter o que falar e, neste calar-se, tudo chega a vibrar e viver na originalidade de sua primeira vez. o tempo originrio do sentido. O processo criativo propiciou a flexibilidade necessria para que ela fizesse contato consigo mesma como uma perspectiva em meio a outras que poderiam ser diferentes, no necessariamente erradas, mas que tambm levam a algum lugar. Mas que lugar seria esse? Comeou a vislumbrar a indisciplina de um aluno ou de um colega de trabalho como um dirigir-se a algum lugar alm da negatividade que tal atitude possa representar. Essa viso da heterogeneidade de perspectivas em que as pessoas se colocam possibilitou encontrar semelhanas por visualizar-se tambm como ser em formao. O que relata o trecho a seguir:
Eu refleti, por exemplo, que muito fcil falar: Ai que horror! Ela deixou o prato em cima da mesa. Mas tambm a gente sai da sala de aula e deixa a lousa escrita. (...) No dia desse trabalho (fotos da sala), eu pensei: Quem somos ns pra falar do aluno? (...) Meu Deus, ns estamos fazendo absolutamente idntico ao que ele faz em sala de aula e que nos deixa to irritado, nervoso. E muita gente aqui conversou durante a atividade, no fez com boa vontade, fez qualquer coisa ou fez com muito empenho, reclamou, no sabia como fazer... E isso que a gente tem dentro de sala de aula.

A oficina se apresentou a ela como um espao mediador na formao de atitudes que ainda no consegue realizar, mas j as vislumbra como possibilidade:
Ento, muita coisa que a gente fez aqui, por nada que possa parecer, me fez pensar muito. Mas quando eu cheguei na sala de aula eu no consegui transportar. Aqui eu estava cheia de boa vontade, boa vontade nesse sentido de dar um pouco mais de espao pro meu aluno e tentar compreender mais o que ele est fazendo naquele momento. Porque ele no est se integrando no que eu propus? Porque est com tanta dificuldade? Porque est conversando ao invs de ajudar o colega? A gente nunca pensa. Me fez ver a heterogeneidade que o aluno tambm tem que lidar. Ns tambm temos problemas no lidar com o grupo. (...) Est todo mundo assim. Dificuldade de respeitar o que o outro est falando e tentar seguir na mesma freqncia. (...) A gente nunca est na mesma freqncia. Na verdade tudo aqui, no dia a dia passa como se fosse nada. Um garrafo de gua vida praticamente, se voc pensar bem o que a gua. Na verdade, tudo muito importante e a vida feita dessas coisas. Mas o nosso olhar sempre essa coisa: o que eu tenho em mente mais importante do que todo o resto. E talvez a possa parecer: Imagina, que isso? Uma pulseira que ela guardou quinze anos, bobagem. (...) A gente no valoriza as coisas de uma maneira geral.(...) E o que a gente faz com as coisas ainda menos ruim do que o que a gente faz com as pessoas. Com todos.

351 Aurora se referiu a outras formas de comunicao que podem permear a relao entre os colegas e entre esses e os alunos:
Nessa primeira parte eu acho que a gente est resgatando alguma coisa que de muito valor na vida gente. Os momentos bons, porque tudo o que voc consegue e quer guardar na mente so as coisas boas. (...) E nessa outra parte do trabalho a gente se depara com coisas que no gostamos. Que a gente gostaria de mudar realmente porque incomoda todo dia. Aquilo que voc v errado te incomoda. Mas no tem como voc chegar para as pessoas e falar porque voc tido como chata, metida, mal educada. Coisas que voc no tem como chegar e atravs desse trabalho tem como a gente tentar mudar alguma coisa sem ferir, sem magoar as pessoas. Mudou alguma coisa no visual que incomodava muito sem magoar as pessoas. Acho isso importante: resgatar valores que so importantes pra voc sem ferir a outra pessoa. E isso vale para o dia a dia com o aluno. Voc encontra com criana de todo tipo, mas no pode chegar e falar. Voc pode chamar ateno daquele que vem sujo, elogiando aquele que vem limpo. Tudo isso envolve esse trabalho que a gente fez. No tinha uma preocupao de fazer bonito, importava o sentimento da hora. Acho que um trabalho de alicerce. No adianta voc estar trabalhando de um jeito l em cima (sala de aula) se aqui em baixo (espao de convivncia entre os professores) outra coisa.

No ltimo momento, me veio a sensao de estar comeando algo. Enquanto pintava suas mos para deixar as marcas no interior da caixa, Olvia me fazia perguntas sobre os materiais que estavam sobre a mesa. Expressando a sua falta de intimidade com as tintas e pincis, me parecia pedir para que eu os apresentasse a ela. Em certo momento frisou que a sua filha, no entanto, j teve uma educao bem diferente: conhecia tudo aquilo. Para mim aquele fechamento trouxe a impresso de que quase nada terminara ali. No ano seguinte, quando retornei escola para mostrar parte dos meus registros, percebi que a nova sala de professores havia acolhido muitas sugestes do grupo e, ao mesmo tempo, era um lugar diferente. Como materializao de um desejo, o novo espao abriu as fronteiras do possvel, do que poderia se tornar realizvel. Puseram-se em obra o velho e o novo. No movimento dos antigos armrios, da conhecida mesa, agora junto aos computadores e novas violetas, formou-se um outro arranjo. Esse talvez mais harmonioso por parecer em maior sintonia com o movimento das pessoas naquele espao, com os possveis sentidos de se estar ali.

352 VII. CONSIDERAES FINAIS

7.1 OFICINAS COM RECURSOS EXPRESSIVOS

Nos trs grupos de oficinas com recursos expressivos no houve a inteno de esgotar as temticas que foram surgindo, ou tentar abranger todos os possveis elementos da organizao do trabalho da escola. Tratou-se, no entanto, de uma estratgia de construo de uma tecitura coletiva que pudesse oferecer-se como suporte para a discusso de temas relevantes construo do seu projeto poltico-pedaggico. No exerccio de um projetar autntico, aberto a partir de necessidades reais, conectadas ao modo como tem sido fazer parte desta escola, a oficina tornou-se habitao potica. Nela, pessoas, lugares e situaes desveladas em sua diversidade, contradio e ambigidade nas entrevistas e conversas informais, foram aproximadas como reunies integradoras, de pertencimento mtuo. As vivncias produziram a emergncia de uma linguagem metafrica, inaugural, abrindo novos sentidos na ruptura com representaes binrias (bom-mal, professor-aluno, agente escolareducador, feio-bonito, teoria-prtica) aliceradas no ouvir dizer, mantidas atravs de uma abertura inconsistente no mundo. A abertura de novos sentidos ocorreu como emergncia de parmetros prprios no fazer potico. Tornou-se possvel avaliar que a presena de um profissional disposto a acompanhar a equipe escolar, oferecendo um suporte s discusses das questes mais prementes, auxiliou na emergncia dos elementos do trabalho educativo da escola, no de uma maneira linear, em que fossem esgotados os temas em seqncia previamente determinada. No entanto, tornou-se possvel observar que as temticas confluem e aparecerem de forma por vezes intermitente, ou seja, submergem e voltam a aparecer. Ao se propor abordar os elementos que esto na base das contradies entre o que a escola pressupe como importante e aquilo que realmente

353 acontece no seu cotidiano, os temas no se esgotam totalmente em uma discusso. As pessoas vo espontaneamente tocando nos eixos do projeto poltico-pedaggico (VEIGA, 2000), embora no recorram ao projeto escrito, presente na escola, este pouco ou apenas genericamente conhecido por parte significativa dos participantes da pesquisa. Como questes recorrentes nas avaliaes dos participantes dos trs grupos, possvel destacar que esse momento ofereceu um certo suporte emocional para o desenvolvimento do trabalho, constituindo-se como um espao onde os profissionais puderam desvelar suas semelhanas, isto , questes que muitas vezes eram tidas como individuais puderam ser reconhecidas como problemticas da instituio, mobilizando a busca de respostas coletivas a cada uma delas. As avaliaes feitas com relao escola e polticas educacionais ocorreram de forma apropriada, em que as pessoas colocaram-se no centro de suas anlises e observaes. A participao de outros segmentos de trabalhadores da instituio, alm dos professores, ocorreu de forma restrita, no entanto, favoreceu uma viso mais global da escola, como afirmam os participantes do grupo 1. Os principais motivos alegados para a ausncia nos grupos por parte de outros segmentos foram: ausncia de pontuao na carreira e remunerao de hora-atividade que regulamente essa participao; dificuldade em sair do ritmo acelerado do trabalho para entrar em um outro ritmo e tempo, o qual exigia relaxamento e um envolvimento diferente; o receio de que seu trabalho acumulasse e colegas reclamassem da sua ausncia ou do ter que cobri-lo em sua tarefa de trabalho naquele momento; o no reconhecimento de que as atividades propostas nas oficinas lhes dissessem respeito, muito embora todos se reconhecessem como parte do processo educativo da escola; a ausncia de identificao e credibilidade dada s linguagens e recursos utilizados nas oficinas. As questes envolvidas na participao de Lcia (agente escolar) evidenciaram o quanto o fazer educativo dividido entre os que pensam e os que executam. Assim como os professores percebem-se apenas tendo que reproduzir as idias adquiridas fora da escola,

354 tambm os funcionrios desse espao so alijados e se excluem da reflexo em torno do processo educativo que a se estabelece. No que concerne contribuio ao projeto poltico-pedaggico da escola, a interveno evidenciou o quanto este, tal como escrito, some em meio ao cotidiano de trabalho, muito embora os elementos que o inviabilizem configurem os eixos do trabalho pedaggico a serem tematizados nessa instituio.Com relao contribuio dos dados para a prtica profissional nessa rea, possvel observar que os participantes analisaram positivamente o carter vivencial dessa proposta, por oferecer a possibilidade de concretizar, dar uma forma visvel quilo que se pensa atravs de um processo de criao grupal, como tambm o favorecimento de um espao de auto-conhecimento e conhecimento do outro, atravs da troca de experincias. Apesar de terem sido apontados os seguintes aspectos que limitaram uma maior participao e envolvimento no processo: falta de identificao e/ou familiaridade com as linguagens e recursos utilizados; falta de contribuio das oficinas na resoluo dos problemas mais imediatos da escola; dificuldade em sair do ritmo exigido pelo trabalho e entrar, no prprio espao de trabalho, em uma outra dimenso espao-temporal.

7.2

OFICINA

COM

RECURSOS

EXPRESSIVOS:

UMA

ABORDAGEM

FENOMENOLGICA E EXISTENCIAL DE INTERVENO EM PSICOLOGIA ESCOLAR

A formao contnua de educadores destaca-se na atualidade como um dos mais relevantes temas ao se discutir a articulao entre os elementos polticos e pedaggicos da escola. Nessa perspectiva, o questionamento quanto aos objetivos da instituio escolar e a renovao das prticas educativas so fundamentalmente atravessados pela anlise da formao que recebem os diferentes profissionais envolvidos nesse contexto. Rompendo com

355 um sistema clssico de formao, que privilegia locais exteriores68 escola como produtores e difusores de conhecimento, Candau (2003) aponta como uma tendncia atual a necessidade de articulao entre teoria e prtica, ou seja, entre concepo e execuo, que requer uma formao inserida no contexto especfico de cada escola, centralizada na reflexo e crtica em torno dos problemas e projetos nela engendrados. Os trabalhos inseridos nessa concepo valorizam o saber adquirido na experincia do profissional e objetivam a construo de uma prtica coletiva, com a realizao de fruns no interior da escola em que se possa integrar a reflexo dessa prtica produo de conhecimento, tornando-o de fato significativo. Nesse sentido, uma questo importante colocada por Nvoa (1995) a necessidade de identificao dos problemas da organizao escolar vislumbrando a potencialidade formadora que h nas buscas de resoluo. Com o conceito autoformao participada, o autor aponta que a formao do educador s apropriada quando a ela dado um sentido no quadro da sua histria de vida, estando o seu saber de referncia ligado sua experincia e identidade (NVOA, 1992). Defende o espao formativo como propcio produo de vida, esta ocorrendo na interface entre o pessoal e o profissional, fomentada por uma necessidade de interveno na organizao escolar como um todo. A oficina com recursos expressivos insere-se no debate atual sobre formao contnua de educadores afiliando-se perspectiva que elege a escola como um importante locus de produo de vida para os diferentes segmentos que a compem. Em seu carter especfico, como o presente estudo procurou demonstrar, elege a vivncia esttica como um componente formativo fundamental para a problematizao do cotidiano, redimensionando a relao entre ao-reflexo-ao (SCHN, 2000). Dessa forma, o espao consagrado vivncia esttica
68 Centrados na dimenso acadmica, Candau (2003) destaca trs modalidades de cursos dentro do sistema habitual de formao: aqueles estruturados pela parceria entre universidade e secretarias de educao, os que so promovidos diretamente pelas secretarias de educao e o Ministrio ou os cursos em que uma universidade adota uma escola e procura suprir suas necessidades de formao.

356 buscou o resgate de uma sabedoria sensvel, atravs de um estar no mundo de forma integrada e articulada a diferentes saberes e formas de expressividade. Um processo que originou novos sentidos e direcionamentos, calcados em uma razo que eu diria estar enraizada, incorporada, por acontecer atravs da apropriao de limites reais e da capacidade de enfrentamento diante das questes que se apresentavam. No trabalho relatado, a filosofia existencial, como crtica filosfica cincia e tcnica moderna, ofereceu orientao epistemolgica e metodolgica para a compreenso dos fenmenos ocorridos na oficina e na organizao escolar em que foi realizada. A escola foi considerada parte e expresso da totalidade existencial daqueles que a habitam, sendo traduo das condies em que dado o existir humano. Nessa perspectiva, o conhecimento produzido na oficina foi concebido como uma forma de habitar, de instalar-se no mundo (CRITELLI, 1996). Um mundo compreendido no como algo externo, separado do homem, mas como algo que o constitui. Na oficina, partes da trama-mundo iam sendo ocultadas ou postas luz, fazendo com que as coisas se revelassem poeticamente, na sua pluralidade de sentidos, condensados na obra e na sua produo. No movimento de aparecer e ocultar-se, novas tramas significativas foram surgindo, trazendo assim a sensao de redimensionamento do conhecimento que se tinha das coisas atravs do fortalecimento de impresses e da sensao de ampliao e/ou ruptura no modo de referir-se a si mesmo e ao outro. Nesse sentido, a oficina foi concebida como prtica fenomenolgica que se coloca como via de acesso multiplicidade de significados em que as coisas se apresentam para as pessoas, bem como s possibilidades de novas significaes. Compreendendo que a escola precisa ser vista na pluralidade de perspectivas que a constitui, sendo nenhuma delas soberana, a oficina propiciou o desvelamento de diferentes verdades, nos modos como o fazer educativo a se estabelece, por vezes de forma heterognea e conflitante.

357 Uma questo que considero nuclear, por ter aparecido com freqncia nas oficinas, a contradio existente entre o processo educativo vivenciado ao longo da vida dos seus participantes e as incessantes propostas pedaggicas em que eram chamados a engajar-se. Percebo-os no front de uma guerra entre diferentes valores. Aquilo que realmente os educadores acreditam muitas vezes entra em choque, por um lado, com a chamada educao de casa trazida pelas crianas, e por outro, com aquilo que so chamados a defender em sala de aula (novos contedos e mtodos de ensino). Tal diversidade, por no ser trabalhada profundamente, acaba por gerar paradoxos, contradies entre dizer e fazer, pensar e executar, que permeiam as relaes no interior do espao educativo. A leitura de Arendt (1992) ajudou-me a situar esse dilema como expresso da crise do homem contemporneo, impelido a viver em um mundo regido pela diluio da tradio. Apresentando-nos a essa questo, Lafer (1992) utiliza uma imagem potica de Jos Emilio Pacheco: (...) seres entre duas guas, marginais de ontem e de amanh: isto o que fizeram de ns69. O educador encontra-se nesse espao abismal entre o seu passado, isto , o processo educativo no qual lastreou a sua experincia, e o futuro do qual chamado a ser artfice, atravs das novas metodologias a serem rapidamente consumidas, como mercadoria, e transmitidas como instrumento de mobilidade social. Seria a educao esse lugar de eterna suspenso daquilo que se construiu, para atender ao chamado sempre urgente dos projetos que se anunciam? No entanto, acolhendo a tradio na qual estamos inseridos mesmo sem saber, vislumbramos as coisas no que so e como so na perspectiva do tempo. Para a fenomenologia heideggeriana, como abordamos neste estudo, o tempo o genuno horizonte
69

Traduo pessoal de trecho do poema Transparencia de los enigmas.

358 de toda compreenso e interpretao do ser. O ser no tempo. Desdobramos o tempo construindo uma histria. Nesse sentido, aquilo que foi faz parte de ns, pois nascer cair em um mundo aberto por uma tradio que se traduz em uma situao com histria formada. J nascemos e crescemos dentro de uma certa interpretao de quem somos, a qual herdada da tradio. E essa compreenso imediata de ns mesmos e do mundo que abre e regula as nossas possibilidades de ser (CRITELLI)70. As tecnologias educacionais calcadas na lgica da modernidade trazem a noo do passado como algo velho que precisa ser superado. Em conseqncia, rompem com a historicidade constituinte do ser, avariando a sua direo. Pr luz a tradio, deixar que o fluxo entre presente, passado e futuro ocorram de diferentes modos, torna possvel o resgate do fio de historicidade que nos oferece orientao. Como coloca Critelli: Perguntar pelo passado nos re-aloca no presente e redimensiona nossas possibilidades de vir a ser.71 Nesse contexto, a oficina abre um espao em que possvel expor partes dissociadas, desconstruir aspectos cristalizados e trabalhar experimentalmente com a gesto de valores, abrindo assim novos sentidos com respeito ao que se possui. Entre as guas marginais do passado e do futuro, o espao vivencial se coloca como vrzea propcia ao reconhecimento do que se lana na terra como semente (projeto), mantendo o respeito s velhas colheitas (experincias). Desse modo, torna-se necessrio revolver o solo de valores, arando-o e metabolizando preconceitos, para torn-lo aberto recepo de novos nutrientes. As oficinas com recursos expressivos aponta a necessidade de tecermos as bases do redimensionamento dos projetos educativos a partir da anlise das condies que aliceram a pertena do educador ao mundo. Desse modo, nos acercamos de elementos que possam contribuir para a construo de um projeto poltico-pedaggico emancipatrio no contexto
70 71

Notas de aula. Notas de aula.

359 educacional, o qual coloque o adulto primeiramente como sujeito de suas experincias, que o remeta a uma apropriao da sua herana cultural, com a capacidade de produzir o seu prprio texto interpretativo sobre a realidade que vivencia. Para tanto, se fez necessrio que ele revisse a direo em que a sua vida est posta, com a possibilidade de escolha de uma nova direo. Nesse sentido, a identificao dos elementos envolvidos no trabalho educativo e a participao na oficina como frum que possa questionar o institudo abrindo novos campos de aes possveis (VEIGA, 2000), possibilitou ao educador retomar de um outro modo a sua autoridade, reconhecendo-se como algum que habita este mundo e, ao vislumbrar a possibilidade de ser plenamente, poder sentir-se em casa neste mundo.

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