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Matemtica

Prof Dr Celi Aparecida Espasandin Lopes

1 Consideraes Iniciais
As intensas mudanas sociais, o processo de globalizao, os impactos causados pelo avano tecnolgico, os problemas sociais, o compromisso com uma educao de qualidade e uma transformao social que priorize a qualidade de vida so alguns fatores que influenciam e mobilizam as mudanas curriculares. O sistema educacional sofre presses das rpidas transformaes mundiais que exigem adequaes. Druck e Menezes (2004) consideram que passa a ser funo essencial da educao bsica garantir uma formao que possibilite, aos alunos, condies de insero na sociedade e no trabalho. Neste sentido, a educao de um pas precisa refletir necessidades socioeconmicas, culturais e polticas. A reforma do sistema de ensino surge quando as necessidades e as demandas da sociedade se modificam. Assim, realizam-se estudos e pesquisas que provocam a transformao de opinies sobre o ensino, favorecendo a seleo de contedos de um currculo. Concordamos com Apple (1982), quando indica que o currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que, de algum modo, aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Dessa forma, devemos olhar cuidadosamente para toda proposta curricular, observando as intenes, sempre implcitas, na definio de objetivos, de contedos e mesmo de orientaes didticas. preciso analisar se essa reforma curricular apresentada considera as necessidades socioeconmicas, culturais e polticas dos estudantes (Lopes, 1998).

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No Brasil, vivemos envoltos em problemas econmicos, convivendo com a violncia, com o desemprego, com a fome, com um sistema de sade extremamente precrio, com escolas e universidades com pouca estrutura fsica, administrativa e pedaggica. Esses problemas exigem que, ao analisarmos o currculo para o EM, no nos afastemos dessa realidade. Neste sentido, precisamos pensar em propostas que sejam exeqveis e coerentes com a realidade brasileira.

2 Sobre as questes, de carter mais geral, que envolvem o Ensino Mdio


A discusso de PCNEM deve ser precedida pela discusso de questes referentes s finalidades do Ensino Mdio, s novas possibilidades de articulao entre ensino mdio e ensino tcnico e possvel extenso de durao do ensino mdio, de trs para quatro anos. De acordo com o Decreto Presidencial de n. 5.154, os estudantes brasileiros podero cursar disciplinas do Ensino Mdio com disciplinas do ensino tcnico. O Decreto prev vrias alternativas de articulao entre o ensino mdio e o ensino tcnico de nvel mdio, sendo a principal delas a integrao entre ambos, o que resgata a chance dos estudantes sarem desta fase do ensino j com qualificao profissional para disputar uma oportunidade no mercado de trabalho. Assim, todos os alunos, provindos das escolas pblicas ou das privadas, podero freqentar o ensino mdio e o ensino tcnico de nvel mdio ao mesmo tempo, na mesma grade curricular e na mesma escola. Levando-se em considerao as expectativas dos alunos, podemos identificar as seguintes situaes: h um grupo de estudantes para os quais o EM um perodo de formao preparatria para o ingresso no curso superior. Estes que j tm aspirao de se aprofundar numa determinada rea; das cincias sociais, das cincias da natureza, das linguagens.

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h um grupo de estudantes para os quais o EM deve ser uma via para a profissionalizao, com eventuais planos, no imediatos, de ingresso no ensino superior. Para esses dois grupos, poderia haver uma etapa de formao comum. Depois seriam oferecidas disciplinas de carter eletivo, que atendessem formao focalizada em uma rea de concentrao escolhida pelo futuro estudante universitrio ou um ensino direcionado formao profissional. Ao final do terceiro ano, estudantes que tivessem concludo as disciplinas previstas poderiam ser certificados para concorrer a exames de ingresso no nvel superior ou poderiam optar por cursar o quarto ano do EM. No caso dos alunos que optassem pelo ensino mdio tcnico, o quarto ano seria obrigatrio. Tais decises so importantes, uma vez que as definies curriculares dependem do nmero de horas das disciplinas obrigatrias comuns no curso, do nmero de horas de disciplinas eletivas de cada rea, do nmero de aulas semanais de cada disciplina etc. Nesse sentido, uma discusso importante refere-se s disciplinas que devem integrar a etapa comum. No GT constitudo pela SEMTEC, sero elaboradas propostas de doze disciplinas, reunidas em trs grandes reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (LCT); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (CNMT) e Cincias Humanas e Suas Tecnologias (CHT), como mostra o quadro: LCT CNMT CHT L.Portuguesa Matemtica Histria L.Estrangeira Fsica Geografia Arte Qumica Filosofia Ed. Fsica Biologia Sociologia

Se todas as disciplinas forem oferecidas a todos os alunos, como formao comum, certamente haver uma pulverizao da carga horria, o

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que sempre traz muitos problemas e produz resultados insatisfatrios. Desse modo, necessrio restringir o nmero de disciplinas nessa etapa. O quadro abaixo uma simulao das disciplinas que poderiam compor essa formao comum:

1 ano L. Portuguesa L. Estrangeira Artes Educao Fsica Matemtica Histria Geografia Total 4 / 160 2/080 2/ 080 2/ 080 4 / 160 3/120 3/120 20/800

2 ano 4/160 2/080 2/080 2/080 4/160 3/120 3/120 20/800

Total de CH 320 160 160 160 320 240 240 1600

Para os dois anos seguintes, seriam oferecidas diferentes opes a serem escolhidas pelos alunos, conforme interesses e metas. Essas disciplinas teriam, de trs a cinco horas-aula semanais, permitindo um aprofundamento efetivo. Assim, por exemplo, um aluno que escolha direcionar-se rea de linguagens e cdigos (LCT) pode cursar as disciplinas da primeira coluna do quadro ou pode optar por substituir uma delas, por exemplo, por Sociologia, ou Filosofia etc. Da mesma maneira, isso pode ser feito por alunos que se decidam pela rea de cincias da natureza e suas tecnologias (segunda coluna do quadro), ou pela rea de cincias humanas.

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LCT L. Portuguesa L. Estrangeira (I) L. Estrang. (E, F) Literatura Int. Informtica

CNMT Matemtica Fsica Qumica Biologia Int. Informtica

CHT Histria Geografia Sociologia Filosofia Int. Informtica

E.Tcnico Profissional 1 Profissional 2 Profissional 3 Profissional 4 Int. Informtica

Essas decises levariam discusso de competncias e habilidades, objetivos e contedos, de acordo com a finalidade do componente curricular, em um dado momento: formao ampla e elementar ou formao especfica e aprofundada. Tal discusso pode trazer solues interessantes para atender a interesses e expectativas diversos. No detalhamento dessas disciplinas deve-se observar a exigncia de 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do EM (2400 horas, distribudas em trs anos de oitocentas horas, com duzentos dias letivos por ano), para a chamada Base Nacional Comum.

3 Consideraes tericas em relao ao currculo de Matemtica


A complexidade da sociedade contempornea exige a quantificao de uma diversidade de informaes, o que torna a literacia matemtica e estatstica indispensveis ao cidado hodierno e futuro (Lopes,2004). As reformas curriculares mundiais tm destacado a importncia da resoluo de problemas como foco das atividades de ensino de matemtica, bem como a habilidade de elaborar clculos mentais e estimativas, alm de utilizar, de modo apropriado, mquinas de calcular e computadores. Sali-

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entam, entre outras questes, que os programas de matemtica devem prever processos de avaliao com uma variedade de instrumentos, de modo a promover maior dedicao dos estudantes ao estudo da matemtica. Ento, parece-nos necessrio pensar que, para alm do objetivo de desenvolver o pensamento cientifico no ensino mdio, precisamos possibilitar formao que permita ao aluno aprender a matematizar, a fim de adquirir domnio do contedo matemtico em situaes de contextos diversificados e competncias matemticas e estatsticas. A educao mundial tem se centrado na aquisio de competncias matemticas por parte dos alunos, recomendando o pensar e o raciocinar, o argumentar, o comunicar-se matematicamente, o modelar, o planejar e o representar. Neste sentido que trazemos as questes da literacia matemtica e da literacia estatstica, to necessrias ao cidado de hoje que, mais do que possuir competncias de clculo, necessita compreender e interpretar o cdigo numrico para exercer ativamente sua cidadania, com responsabilidade social na tomada de decises. Nesse sentido, Bishop (1991) defende a necessidade de currculos de Matemtica com um enfoque cultural, os quais se caracterizam por cinco princpios bsicos: representatividade, formalismo, acessibilidade, poder explicativo, concepo ampla e elementar. Em relao ao princpio da representatividade, um currculo deve inserir o aluno na cultura matemtica, de forma mais ampla possvel. O princpio do formalismo considera que se deve objetivar o nvel formal da cultura matemtica, mostrando as conexes com o nvel informal e oferecendo introduo ao nvel tcnico. A acessibilidade refere-se necessidade de o currculo ser acessvel a todos os alunos, ou seja, os contedos curriculares no podem estar fora das capacidades intelectuais dos alunos. J o poder explicativo visa a enfatizar o aspecto explicativo da Matemtica que, como fenmeno cultural, pode ser rica fonte de explicaes a ser incorporada nos currculos. Por fim, a concepo ampla e elementar indica que um currculo deve ter concepo relativamente ampla e elementar simultaneamente, ao invs de ser

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limitado e detalhista em sua concepo. Alm de apresentar esses princpios gerais, o autor descreve os trs componentes desse enfoque curricular: o componente simblico, o componente social e o componente cultural. O componente simblico abarca as conceptualizaes explicativas, significativas na tecnologia simblica da Matemtica, permitindo, basicamente, que os valores do objetivismo e do racionalismo sejam explorados de maneira explcita. Este componente organiza-se em torno de seis atividades universais e se ocupa da tecnologia simblica que deriva dessas atividades. O autor considera que, ao estruturar esse componente, garante-se cobertura ampla e elementar das idias matemticas importantes. A estruturao desses construtos permite observar contrastes e semelhanas com idias matemticas de outras culturas. Na verdade, no recomendado tratar esses conceitos como temas estanques, mas como eixos organizadores do currculo, os quais devem ser abordados em atividades realizadas em contextos ricos, relacionados com o entorno dos alunos. Deve-se explorar a lgica, o significado e as conexes inerentes, de modo a gerar outros conceitos matemticos que exemplifiquem e validem o poder explicativo. Portanto, o componente simblico do currculo deve estar baseado em conceitos. O autor destaca a importncia de se desenvolver esses conceitos no como uma lista de pontos, mas mediante atividades apropriadas e adaptadas ao nvel dos alunos, apresentadas em contextos significativos e acessveis. Essas atividades deveriam estar centradas em problemas ou tarefas estimulantes referentes ao entorno fsico e social mais amplo. As conexes entre os conceitos so evidenciadas pelo autor, o qual afirma que as superposies entre eles far-se-o de uma maneira inevitvel e natural, enfatizando que os conceitos anteriores representam construtos organizados do conhecimento. Considera, tambm, que existem conexes importantes com a rea de desenho, da geografia, dos jogos, das cincias. Ressalta as razes pelas quais centrou o desenvolvimento de concei-

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tos em atividades, destacando os significados e as explicaes oferecidas pela Matemtica, reforando a importncia que as tcnicas de manipulao ainda tm em nossos currculos. Quando se d menos ateno s tcnicas, possvel dedicar muito mais tempo ao desenvolvimento conceitual, s conexes lgicas entre idias, aos significados dentro e fora da rea e s relaes entre diferentes tipos de explicaes matemticas. O componente social exemplifica os mltiplos usos que a sociedade faz das explicaes matemticas e os principais valores de controle e progresso que se desenvolvem com uso. Para Bishop (1991), esse componente pode ser baseado em projetos. Ele destaca trs aspectos dos projetos que tm uma relao com o componente social. So eles: Em primeiro lugar, os projetos permitem uma participao pessoal profunda e, em conseqncia, fazem com que o ensino se torne mais individualizador e personalizador, caractersticas freqentemente ausentes nos currculos de Matemtica. Os projetos fomentam o emprego de uma variedade de materiais que estimulam o pensamento sobre a importncia do enfoque matemtico, da interpretao e da explicao da realidade. O simples fato de permitir o contato com livros, fitas de vdeo conecta os valores e idias matemticas a outros aspectos do currculo escolar. Os projetos permitem mais reflexo por parte do estudante. Por meio de investigao e de documentao de uma situao social e com apoio do professor para analisar relaes entre as idias matemticas e as situaes concretas, o aluno pode iniciar um processo de anlise crtica de valores e idias. Em seguida, o autor prope alguns temas para projetos que considera importantes para o componente social e aponta algumas possibilidades de trabalho com esses temas. So eles: a sociedade no passado, a sociedade atual, a sociedade no futuro.

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Em relao ao componente cultural, exemplifica o metaconceito da Matemtica como fenmeno existente em todas as culturas e introduz a idia tcnica de cultura matemtica com seus valores bsicos de abertura e mistrio. Prope, dessa forma, que o componente cultural seja baseado em investigaes. Os componentes simblico e social, por seu turno, transmitem mensagens importantes sobre o poder das idias matemticas em um contexto social, j que a criana no aprende necessariamente muito acerca da natureza da atividade dentro da Matemtica nem sobre a gnese da idias matemticas. At certo ponto, o componente simblico indica aos alunos quais idias matemticas cremos que vale a pena conhecer e o componente social mostra como essas idias so utilizadas. Sente-se a necessidade de um terceiro componente que indique como ou porque se geraram essas idias e que permite refletir acerca do que a Matemtica. Este componente, em vez de buscar uma perspectiva externa da Matemtica, buscar critrios internos. A proposta que o componente cultural do currculo de Matemtica seja baseado em investigaes, com objetivo de imitar algumas atividades de matemticos. Discute as fases da investigao, destacando, na primeira fase, a importncia da experimentao e, na segunda fase, a importncia da reflexo e da comunicao por escrito da experincia. Considera que, apenas participando de atividades de investigao matemtica, possvel apreciar completamente os valores de abertura e mistrio das idias matemticas. Enfatiza a proporcionalidade necessria entre esses trs componentes no currculo. O equilbrio tambm deve refletir-se em qualquer procedimento de avaliao que se deva adotar durante um curso ou ao final dele.

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4 Consideraes de carter mais especfico: PCNEM de Matemtica 4.1 Coerncia entre princpios gerais do ensino mdio e o que proposto para a disciplina
Segundo os PCNEM e os princpios estticos, polticos e ticos da LDBEN, as organizaes curriculares devem pautar-se pelas seguintes diretrizes: (I) Identidade prpria de cada instituio. Diversidade e autonomia de organizao e de projetos, com acompanhamento e avaliao. (II) Um currculo voltado para as competncias. (III) Interdisciplinaridade e contextualizao. Uma primeira leitura dos documentos mostra a tentativa de organizao de um desenho curricular diferente daqueles mais conhecidos pelos professores, como o caso dos prprios PCN do EF que se organizavam de modo a: apresentar o papel da disciplina na formao dos alunos; as tendncias de ensino na rea; os objetivos, ou seja, a explicitao de capacidades que se espera que os alunos construam; os blocos de contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais); orientaes metodolgicas e didticas e avaliao (indicando expectativas de aprendizagem). No modelo utilizado para o EM, o ponto de partida so trs grandes competncias (representao e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao das cincias no mbito sociocultural), desmembradas, no caso de Matemtica (PCN+), em trinta e oito competncias, ora explicitando conhecimentos matemticos envolvidos, ora sem fazer tais ligaes (por exemplo, acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos cincia em diferentes meios de comunicao...). O documento elege o que denomina temas estruturadores do ensino de Matemtica, sendo que, no texto, os termos temas e contedos se confundem. preciso considerar que lgebra: nmeros e funes; Geometria e

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Medidas e Anlise de dados so blocos de contedos e no temas. A esse respeito, necessrio dilogo, escolha e coerncia. Em outras disciplinas realmente h temas: por exemplo, qualidade de vida das populaes humanas (em Biologia), Universo, terra e vida (em Fsica), Qumica e biosfera (em Qumica). E em Matemtica: poderiam ser propostos temas? A julgar pela escolha do modelo e pela formulao das competncias, deve-se supor que sim. Alguns exemplos: Matemtica e fenmenos naturais. Matemtica, sociedade e cultura. Matemtica, cincia e tecnologia. Matemtica e economia. Matemtica e comunicao. Matemtica e fenmenos de natureza aleatria. Matemtica e arte. Esses temas poderiam constar nas unidades temticas (como nas outras disciplinas), especificando possveis contedos a serem abordados. Ao confundir temas com contedos e ao propor um quadro de distribuio dos contedos (PCN+ - Matemtica pg. 128), a proposta de Matemtica resvala no modelo mais tradicional possvel, avalizando unicamente o que est no quadro-negro, impregnado pelo conservadorismo. As idias de competncias, interdisciplinaridade, contextualizao ficaro no discurso, ratificando o que muitos autores apontam, ou seja, que, embora sejam feitas modificaes peridicas nas propostas curriculares, muitas vezes o que se faz um rearranjo dos mesmos contedos.

4.2 Relao entre os contedos e metodologias propostas pelos PCNEM e o currculo consolidado do Ensino Mdio
Pelas consideraes feitas no item anterior, julgamos que a proposta

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dos PCNEM utiliza, de um lado, um modelo de organizao curricular bastante diferente do conhecido. Essa inovao poderia ser uma provocao interessante para questionar os currculos consolidados, tanto por influncia dos livros didticos, como pelas apostilas e pelos programas publicados nos manuais dos exames vestibulares. Sabemos que as DCNEM defendem que o Ensino Mdio no deve ter como objetivo principal a preparao para os exames vestibulares e sim a aprendizagem como construo de competncias em torno do conhecimento. No entanto, os PCNEM de Matemtica no tratam desse assunto, sempre questionado pelos professores em atividades de formao, por identificarem um descompasso entre essa proposta curricular e a sistemtica de acesso ao ensino superior. , portanto, necessrio discutir essa questo, que interfere tanto na seleo de objetivos e de contedos, como tambm na avaliao de desempenho dos alunos do Ensino Mdio. Feita essa observao, importante destacar que, embora usando um modelo diferenciado de currculo orientado por competncias, o documento (PCN+) rende-se aos currculos consolidados e referenda alguns pontos que deveriam ser questionados, seja pela seleo de contedos, seja pela organizao destes. Tradicionalmente, a organizao curricular linear, guiada por pr-requisitos internos que dificultam uma abordagem interdisciplinar. Alm disso, h uma tradio de organizao, em que um dado tema visto uma nica vez, extensivamente. As propostas de organizao curricular, em espiral ou rede, so discutidas nos PCN do Ensino Fundamental e deveriam ser discutidas nos PCNEM. Assim como deveriam ser evidenciados, mais detalhadamente, os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Um contedo abordado na primeira srie, dentro de um eixo temtico, pode e deve ser aprofundado e ampliado nas sries subseqentes, integrando outros eixos temticos. Um outro exemplo de inadequao do quadro citado refere-se ao fato de que no h razo para trabalhar geometria plana

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numa srie e geometria espacial em outras. Temas como Matemtica Financeira deveriam estar presentes e, alm disso, o quadro deveria fazer referncia ao fato de que a equipe escolar pode e deve incluir outras temticas que considerem relevantes. Vale destacar que a abordagem dos chamados contedos atitudinais deveria integrar o currculo, com o mesmo peso que os conceitos e os procedimentos. Omitir ou descuidar desse aspecto da formao pode impedir a aprendizagem inclusive da Matemtica. Dentre esses valores e atitudes, destaca-se iniciativa na busca de informaes, demonstrao de responsabilidade, confiana na formas de pensar, fundamentao de idias e de argumentos. Estas capacidades so essenciais para que o aluno possa aprender a se comunicar e a perceber o valor da Matemtica como bem cultural de leitura e interpretao da realidade. Dessa maneira, o educando estar melhor preparado para se inserir no mundo do conhecimento e do trabalho. Talvez devssemos prever um bloco de contedos que objetivasse a aplicao dos conceitos referentes s relaes numricas bsicas, outro destinado aos conhecimentos geomtricos, um relativo s funes, e, por fim, com destaque especial, o de anlise de dados, o qual incluiria combinatria, probabilidade e estatstica. Tais blocos de contedos deveriam ser desenvolvidos ao longo das trs sries previstas para o EM. Historicamente, o currculo consolidado no EM traduz-se pelos livros didticos e pelos programas de vestibular. A maioria dos professores que atua nesse nvel de ensino sequer conhece os PCNEM e os PCN+, at porque no houve aes do MEC, at o momento, em promover discusses e formaes em relao ao Ensino Mdio. Dessa forma, o livro didtico aparece como o efetivo texto escolar, organizando o contedo e at mesmo a metodologia que, na maioria das vezes, centra-se na definio, nos exemplos e nos modelos de exerccios, desconsiderando situaes de interdisciplinaridade e de contextos diversos. Essa idia talvez possa ser reforada quando observamos o que tem

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acontecido com o ensino fundamental, em que uma maior divulgao dos PCN aparece junto a mudanas significativas nos livros didticos desse nvel de ensino. Em relao s concepes dos professores que ensinam matemtica no ensino mdio, parece-nos que estes esto presos s prticas mais tradicionais fundadas nas definies e nos exerccios de fixao, prtica respaldada pelos materiais didticos.

4.3 Coerncia quanto s estratgias propostas e aos recursos para a implementao dos PCNEM
O documento deveria ser mais enftico, no sentido de propor inovaes didtico metodolgicas por meio de estudos de modelagem, resoluo de problemas, recurso histria da Matemtica e s novas tecnologias, utilizao de textos de revistas e de jornais. Como no h essa nfase, no se aponta para a necessidade de equipar as escolas com laboratrios de informtica, calculadoras, livros, jornais, revistas, possibilidade de realizao de estudos de campo etc. Outra questo relevante que no houve iniciativas, por parte do MEC, para que os professores se apropriassem das idias contidas PCNEM. Obviamente a deciso de adotar as orientaes deste documento ficaram exclusivamente a cargo do professor, o qual no conseguiu vislumbrar aes que conciliassem o currculo consolidado e as novas orientaes curriculares. Vale ressaltar que a maioria dos professores sequer possui o documento ou teve oportunidade de l-lo. Alm disso, o esforo pessoal do professor no garante a apropriao das idias contidas no documento se no houver oportunidade de discuti-lo com seus pares. Acresce-se a isso que deve-se fazer as adequaes necessrias realidade do educador, principalmente no que se refere s precrias condies de trabalho, particularmente em regies desfavorecidas do pas.

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4.4 Aspectos de linguagem e comunicao


No consideramos que o principal problema do documento seja a linguagem que, em geral, clara. No entanto, como j destacamos anteriormente, h uma profuso de conceitos curriculares novos como competncias, temas, contextualizao que precisam ser esclarecidos e utilizados de forma correta e coerente. Esse o grande entrave leitura dos documentos. Caso condies de sua recepo por parte dos professores leitores refira-se condies de compreenso do documento, podemos dizer que essas condies so bastante restritas. Alm da prpria linguagem utilizada, as concepes tericas so de difcil apropriao por parte dos professores. A edio dos PCN+ parece no ter contribudo para amenizar essa caracterstica dos PCNEM, que, de certa maneira, tambm aparece nos PCN do ensino fundamental. Em um documento de orientao didtica, que se direciona a todos os professores, a apresentao das idias deve ser feita de forma clara e articulada com a realidade de sala de aula. Ressaltamos ainda que o documento justifica pouco as escolhas realizadas, particularmente quando se trata dos contedos matemticos a serem trabalhados na escola, como apresentado nos PCN+.

4.5 O papel da escola, do professor e do aluno (sociedade global complexa, comunidades culturais).
Esses papis so discutidos nos documentos mais gerais, mas deveriam ser retomados nos documentos de rea/disciplina. Pois, nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio, os papis de alunos e professores ainda se mantm no velho estilo da transmisso de conhecimentos, por meio de aulas expositivas etc. Seria muito importante alargar essa discusso. No se pode negar, contudo, a grande discusso realizada pelos PCNEM sobre a funo da escola, especificamente a de ensino mdio, sobre a relao

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desta com a sociedade e, particularmente, com as atuais prticas sociais brasileiras. Percebe-se a clara articulao com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o EM. Por outro lado, e em forte contraste com os PCN do EF, as questes ligadas sala de aula de matemtica so pouco trabalhadas. Por exemplo, apesar de o documento apresentar uma concepo do processo de ensino e aprendizagem bastante diferenciada da encontrada na maioria de nossas salas de aula, ela no aparece de forma clara e explicitada no documento. Talvez devido forte articulao entre as DCN e os PCNEM, essas idias tenham ficado em um nvel mais geral, no transpostas para o cotidiano dos professores. Alm disso, particularmente nos PCN+, h uma opo pelo trabalho com projetos interdisciplinares, opo didtica de certa complexidade para a organizao escolar atual. Talvez seja essencial ampliar as possibilidades metodolgicas, as idias da modelagem matemtica, as diversas estratgias da resoluo de problemas, a abordagem histrica, etnomatemtica, entre outras.

4.6 Anlise das relaes entre os princpios da LDBEN e Constituio com os PCNEM
Percebe-se claramente a articulao dos princpios que nortearam a elaborao dos PCNEM e a legislao em vigor, particularmente com as DCN para o ensino mdio.

4.7 Anlise dos Sistemas Nacionais de Avaliao e PCNEM


O ensino mdio avaliado pelo SAEB e pelo ENEM, duas avaliaes que so orientadas por concepes bastante distintas. As questes do ENEM baseiam-se em um modelo de situaes de aprendizagem, contextualizadas e interdisciplinares, que poderiam ser realizadas em sala de aula. Em geral, a

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grande questo dos professores : preparo o aluno para o vestibular, para o ENEM, ou para o SAEB? Os dois sistemas nacionais de avaliao que contemplam o ensino mdio so o SAEB e o ENEM. O SAEB caracteriza-se pela avaliao de contedos de aprendizagem, ou seja, no focaliza as competncias, tarefa que ficaria a cargo do ENEM. A questo colocada se esse ltimo instrumento avaliativo consegue, efetivamente, avaliar segundo a proposta dos PCNEM. At que ponto o ENEM consegue levar em considerao as principais competncias e habilidades que se esperam de um aluno do ensino mdio, no caso especfico da Matemtica? Sem dvida, preciso repensar os sistemas de avaliao nacionais, na tentativa de avali-los de acordo com o modelo proposto pelos PCNEM, particularmente no que se refere utilizao de seus resultados. At que ponto o modelo proposto pelo PISA poderia se adequar? De qualquer forma, parece-me que deve ficar bem claro, aos nossos gestores, que mecanismos de avaliao so produto de estruturas curriculares, e no o contrrio, como vemos freqentemente.

6 Consideraes Finais
Parece-nos que, ao discutirmos os pontos de anlise dos parmetros curriculares do EM, no podemos perder a perspectiva de que o projeto educacional deve levar em considerao as observaes apresentadas, aps estncias de discusso, pelos rgos oficiais. Alm disso, deve ser elaborado em cada escola, conjuntamente pelos educadores de cada unidade escolar. Essa ao justifica-se por serem os educadores aqueles que lidam diretamente com a clientela e, assim, tm clareza das necessidades de seus estudantes, principalmente, por depender deles a ao educativa. Lembramos DAmbrosio (1996) que define currculo como uma estratgia para a ao educativa. Outra questo que nos parece essencial uma viso curricular para a

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Matemtica que seja diferente da linear. A linearidade tem predominado nos currculos dessa disciplina, sempre justificando que, para ensinar um contedo, preciso antes trabalhar seu antecedente. Segundo DAmbrosio (1994), esse o mito da linearidade, a qual implica numa prtica educativa desinteressada e desinteressante, desnecessria, acrtica e, na maioria das vezes, equivocada. Parece-nos que precisamos assegurar uma proposta que, aps vrias instncias de discusso, apresente contedos conceituais, procedimentais e atitudinais com objetividade, os quais seriam essenciais formao do estudante do ensino mdio brasileiro. Consideramos, ainda, que outras aes sejam importantes nesse processo de melhoria da qualidade da educao mdia. Em particular, destacamos a urgncia de uma reviso sistemtica dos cursos de formao de professores e a implantao de projetos de formao continuada, a partir da organizao de grupos colaborativos nas unidades escolares, nas diretorias regionais de ensino ou mesmo nas secretarias de educao.

Prof Dr Celi Aparecida Espasandin Lopes Universidade Estadual de Campinas - SP

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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