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El cine de ficcin en la escuela argentina. Revisin histrica, hiptesis de trabajo y nuevos interrogantes.

Ariel Benasayagi

Resumen: A primera vista puede parecer infructuoso estudiar hoy en da los modos como las pelculas de ficcin son incorporadas en la escuela. Cuando los debates pedaggicos se preocupan por cmo impedir o controlar el ingreso de las tecnologas multimedia en el aula o cmo adaptarlas y aprovecharlas pedaggicamente, la discusin sobre el problema del cine puede parecer prehistrica, superada, insignificante. Sin embargo estos argumentos ignoran que, en su vnculo con la escuela, el cine ha experimentado durante ms de un siglo las mismas tensiones que ahora enfrentan estas tecnologas; por tanto, su estudio puede contribuir en la comprensin de las an imprecisas relaciones entre educacin escolar y medios audiovisuales, entre cultura escolar y cultura meditica, entre imagen y conocimiento en sentido amplio. A los ojos de la escuela, el cine ha sido smbolo de innovacin, instrumento de transmisin cultural, amenaza institucional, dispositivo con potencial pedaggico, peligro moral y puerta de acceso al mundo. A su vez, estas concepciones han derivado en exclusiones, regulaciones, adaptaciones y en una multiplicidad de modos de utilizacin que van desde la enseanza del lenguaje cinematogrfico o la crtica ideolgica hasta el aprovechamiento de los aspectos ticos y estticos de las pelculas, o de su espectacularidad, a fin de capturar la atencin de los alumnos. Representaciones y usos que, en el transcurso siglo XX, aparecen de forma simultnea y contradictoria en el discurso pedaggico, y que perduran en las prcticas escolares contemporneas, exhibiendo continuidades, combinaciones y resignificaciones. En el presente artculo revisaremos los avatares de esta relacin histrica a partir del trabajo de Silvia Serra sobre las articulaciones entre cine, escuela y discurso pedaggico en la Argentina del siglo XX, incorporando tambin los aportes de Alain Bergala, crtico, cineasta y docente responsable del proyecto de educacin cinematogrfica en colegios secundarios llevado a cabo en Francia desde 2001. Finalmente realizaremos una descripcin general de los usos contemporneos de pelculas de ficcin en la escuela media argentina, presentando algunas de nuestras hiptesis de trabajo y abriendo nuevas interrogantes sobre la integracin del cine en el aula en un contexto sociocultural caracterizado por la presencia cada vez ms extendida de la pantalla multimeditica. Rsum: Au debut, il peut sembler infructueux dtudier les faons dont les films de fiction sont incorpores dans lcole aujourdhui. Lorsque les dbats pdagogiques se proccupent pour comment empcher ou contrler lentre des technologies multimdia la salle de classe ou comment les adapter et les mettre profit pdagogiquement, la discussion sur le problme du cinma peut sembler prhistorique, surpasse, insignifiante. Cependant ces arguments ignorent que, dans son lien avec lcole, le cinma a expriment pendant plus dun sicle les mmes tensions qui font face maintenant ces technologies; cest pourquoi, son tude peut contribuer dans la comprhension des relations toujours imprcises- entre une ducation scolaire et les mdias, entre une culture scolaire et une culture mdiatique, entre limage et la connaissance dans un ample sens. Aux yeux de lcole, le cinma a t un symbole d'innovation, un instrument de transmission culturelle, une menace institutionnelle, un dispositif avec un potentiel pdagogique, un danger moral et une porte de laccs au monde. son tour, ces conceptions ont conduit des exclusions, des rgulations, des adaptations et ont donn lieu une multiplicit de manires d'utilisation qui vont de lenseignement du langage cinmatographique ou de la critique idologique, lutilisation des aspects thiques et esthtiques du film ou de son aspect spectaculaire, pour capturer lattention des lves. Des

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reprsentations et des usages qui, dans le cours du XXe sicle, apparaissent simultanment et parfois en contradiction dans le discours pdagogique, et qui persistent dans les pratiques scolaires contemporaines, en exhibant des continuits, des combinaisons et des nouvelles significations. Dans cet article, nous rviserons les transformations de cette relation historique partir de l'uvre de Silvia Serra sur les articulations entre le cinma, lcole et le discours pdagogique en lArgentine du XXe sicle. Nous incorporons aussi les apports dAlain Bergala, critique, enseignant et cinaste responsable du projet dducation cinmatographique dans les lyces, ralis en France depuis 2001. Nous raliserons finalement une description gnrale des usages contemporains de films de fiction dans les lyces argentins, en prsentant certaines de nos hypothses de travail et en ouvrant de nouvelles questions sur lintgration du cinma dans la salle de classe dans un contexte socioculturel caractris par la prsence de plus en plus tendue de lcran multimdiatique.

El cine de ficcin en la escuela argentina. Revisin histrica, hiptesis de trabajo y nuevas interrogantes. Se ha dicho que habitamos la civilizacin de la imagen (Gubern, 1997), que transitamos el siglo de la pantalla omnipresente y multiforme, planetaria y multimeditica (Lipovetsky y Serroy, 2009). Integramos sociedades globales donde las imgenes han adquirido una centralidad indita, una poca en la que la produccin, circulacin y consumo de productos audiovisuales se extiende de modo inconmensurable y ubicuo modificando las prcticas cotidianas y las relaciones sociales ms elementales. En este contexto, el cine, el primer arte de consumo de masas (Lipovetsky y Serroy, 2009), la matriz fundacional y gentica de todos los lenguajes audiovisuales (Gubern, 1997), experimenta transformaciones e hibridaciones ante la permanente emergencia de nuevos productos audiovisuales. Transformaciones en sus modos de produccin, circulacin y consumo en tanto fenmeno cultural, hibridaciones en tanto lenguaje especfico que se mezcla con los del videoclip y el videojuego; procesos ambos que se remontan a la aparicin de la televisin en la dcada de 1950 y que se han desarrollado de manera creciente e ininterrumpida hasta la actualidad. Frente a este escenario, la escuela, en tanto institucin central de las sociedades modernas cuya funcin ha sido entre otras muchas otras la de asegurar la transmisin masiva de una cultura legitimada, tambin parece reposicionarse y redefinirse. Y en efecto, en el marco de estas transformaciones socioculturales, la histrica relacin entre escuela y cine, arena de lucha en la que se evidencian las tensiones entre las particularidades de la cultura escolar y la cultura meditica, tambin resulta modificada. En el presente artculo revisaremos la historia del vnculo entre escuela y cine, identificando categoras necesarias para la reflexin sobre el lugar que ocupa el cine de ficcin en el escenario escolar contemporneo. Luego describiremos brevemente los modos como el cine es incorporado en la escuela media argentina contempornea, a partir de los datos obtenidos en la investigacin Escuela, jvenes y

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saberes: una investigacin sobre las prcticas de docentes y estudiantes con el lenguaje audiovisual y los nuevos mediosii. Conjuntamente, presentaremos algunos de los supuestos e hiptesis que guan nuestro trabajo de investigaciniii y formularemos nuevas interrogantes que puedan orientar futuras indagaciones, contribuyendo a la comprensin de las relaciones entre educacin escolar y medios audiovisuales, entre cultura escolar y cultura meditica, entre imagen y conocimiento en un sentido amplio. Breve historizacin sobre la relacin entre escuela y cine. La reflexin sobre los usos contemporneos del cine en la escuela adquiere mayor densidad a la luz de los debates pedaggicos y las prescripciones didcticas formuladas al respecto a lo largo del siglo XX. Tomando el imprescindible trabajo de Silvia Serra como eje articulador, revisaremos las representaciones sobre el cine presentes en el discurso pedaggico, identificando categoras analticas que por continuidad, contraste o reconfiguracin nos permitan describir esta articulacin cambiante, conflictiva, progresiva y compleja en el escenario actual. Articulacin que, cabe sealar, tiene lugar en un contexto ms amplio: el de las relaciones de la escuela con los desarrollos tecnolgicos, la sociedad y la cultura en general (Serra, 2011:25). Las primeras referencias al cinematgrafo en publicaciones pedaggicas argentinas datan de 1900, slo cinco aos despus de que Auguste y Louis Lumire dieran a conocer su invento al mundo. Por entonces el sistema escolar nacional desempeaba un papel significativo en el afianzamiento de un imaginario social de progreso tcnico y cultural, por lo que estas reseas destacan entre sus cualidades la innovacin, recuperando experiencias realizadas en Europa y Estados Unidos. Esta representacin del cine vinculada al proceso de modernizacin incentiv, durante las dcadas de 1930 y 1940, la inversin en equipamiento para las escuelas por parte del Estado (Serra, 2011:77,165). Simultneamente, durante las primeras dcadas del siglo XX aparecen debates pedaggicos acerca de lo que el cine significaba para la educacin en general y la escuela en particular. Ya en aquellas publicaciones es posible identificar incertidumbres respecto del futuro de los libros, los docentes, la escuela y la cultura letrada frente a las potencialidades educativas del cine; interrogantes que parecen surgir recurrentemente en forma de amenaza ante la aparicin de cada desarrollo tecnolgico que proponga un modo distinto de acceso al conocimiento y, as, dispute a la escuela sus modos instituidos de transmisin cultural. Sin embargo, ms all de sus profecas ms o menos apocalpticas, pedagogos celebrantes y detractores ratifican la importancia educativa del cine para abrir mundos y recrear la cultura, como as tambin su capacidad de atraccin y su masividad en las posibilidades de acceso (Serra, 2011:88,92). En efecto, el cine ante todo es un arte de consumo de masas que, mediante una retrica de la simplicidad, habilita un consumo que no exige ninguna educacin, ningn punto de referencia cultural (Lipovetsky y Serroy, 2009:39).

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Segn Serra, los debates que aqu se inauguran giran alrededor de la distincin de dos dimensiones del cine: su dimensin espectacular y su dimensin cientfica, el hecho de que distrae y ensea a la vez (Serra, 2011:94). A partir de esta cualidad, paradjica a los ojos de la lgica escolar, el pensamiento pedaggico de los primeros cincuenta aos instal diversas valoraciones y argumentaciones sobre las relaciones entre cine y escuela, de las cuales muchas han perdurado de forma ms o menos inmutable hasta la actualidad. El trabajo de Serra permite ordenar estas discusiones en dos grandes categoras: los debates respecto de qu material flmico debe proyectarse dentro de la escuela y de qu modo deben llevarse a cabo estas actividades a fin de hacerlas efectivas a sus fines; y aquellos en torno a los peligros morales que implica el consumo de cine para los alumnos fuera de la escuela. Respecto del primer problema, la autora observa que el discurso pedaggico se empea en delimitar un tipo de cinematografa particular y prescribir una serie de reglas y principios para su uso escolar que se fundan sobre saberes y prcticas del propio campo. El anlisis de los ttulos reseados en las publicaciones permite concluir que slo las vistas documentales y las pelculas didcticas -esto es, con expresa intencin pedaggica- eran consideradas cine educativo. Por el contrario, a pesar de que durante esos aos la industria cinematogrfica de entretenimiento se consolida y expande, el cine de ficcin es dejado de lado. Respecto de esta exclusin, recordemos que la escuela ocupaba entonces un espacio central en la de transmisin de la cultura -letrada-, discriminando saberes y prcticas legtimas de aquellas que no los eran. El cine de ficcin ocup un lugar entre estas ltimas hasta la dcada de 1960 y 1970 cuando, como veremos ms adelante, fue incorporado principalmente en las universidades (Serra, 2011:95, 109, 112, 165). En relacin con los modos de integracin de las pelculas en las prcticas pedaggicas, se trat de asimilar el cine a la forma escolar, a fin de hacer efectiva su participacin en los procesos de enseanza, conjurando sus peligros y ponindolo al servicio de una gramtica iv que lo preceda: Entre los instrumentos escolares la pelcula no representa ms que un mapamundi, un mapa en relieve o lpices de colores, se afirma en una publicacin de 1932, en la que tambin se lo trata como un instrumento neutro cuya potencia depende del uso que de l se haga. De modo que al ingresar en la planificacin didctica el cine no escapa a la matriz pedaggica y metodolgica que ordena la totalidad de la actividad escolar de la poca prescribiendo roles, tiempos, espacios, objetivos e intervenciones, sufriendo as una adaptacin y reconfiguracin que implica no slo un modo de mirar distinto al que sucede fuera de ella, sino el ser parte de un dispositivo de neto corte pedaggico (Serra, 2011:96, 136). Observado desde la contemporaneidad no resulta extrao que, a pesar de ser considerado un invento culturalmente revolucionario con potencial educativo, el cine haya ingresado al aula como un complemento, supeditado a los principios, reglas y formas de la gramtica escolar. En efecto, tal como explica Ins Dussel, la ruptura de distancias, el acercamiento agigantado de las imgenes en la

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pantalla, la inmediatez, las sensaciones, el ritmo, la parcialidad, la emocionalidad y el sentimentalismo como operaciones con el saber que posibilitan las imgenes, se diferencian del tipo de acciones que propone el modo escolar: la criticidad, la reflexin, la moderacin de las emociones, la palabra antes que el cuerpo, la observacin a distancia (Dussel, 2009:183). La pedagoga de la poca se ocup tambin de sealar los peligros morales que el cine de ficcin representaba para la sociedad y particularmente para el proyecto educativo escolar. Hacia la dcada de 1920 la concurrencia a las salas de cine se converta en una prctica de entretenimiento cotidiana y masiva, con fuerte presencia en la cultura popular. Paralelamente, el discurso pedaggico adverta sobre la amenaza moral que encarnaba el cine industrial, definido entonces como una escuela sin conceptos, ni ideales, vulgar, grosera, criminal y a menudo peligrosa. Y aunque pedagogos y docentes reconocan su capacidad para transmitir y ensear, al no ser utilizado con fines educativos no poda ser ms que una escuela de inmoralidad y perversin con influencia malfica que enferma la imaginacin con ideas absurdas. Estos argumentos, fundados en la idea que el cine ejerce una poderosa influencia sobre la conducta de nios y jvenes, derivaron en planteos sobre la necesidad de regular y controlar su consumo tambin fuera de la escuela: control de la produccin, establecimiento de circuitos de censura, prohibicin de ingreso a las salas por edades, regulacin de los tiempos de proyeccin (Serra, 2011:173-181). Es precisamente el modo de acercamiento al mundo que promueven las imgenes y las narraciones cinematogrficas lo que resulta amenazante para los pedagogos de la poca, temerosos de perder las certezas que sostienen la institucin escolar, la cultura legtima. As, el anlisis general de los debates pedaggicos respecto del cine durante las primeras cinco dcadas arroja una escuela encerrada en su propia lgica frente a la emergencia de fenmenos trascendentales para la transmisin cultural y el conocimiento del mundo. Fenmenos que selecciona, adapta o expulsa, perdiendo en cada caso la posibilidad de integrarlos plenamente, ampliando as sus propios horizontes. La tesis de Serra es que en la dcada de 1950 se produce una inflexin en la relacin entre escuela y cine que, de modo ms o menos homogneo, perdura hasta la actualidad. Es entonces cuando la institucin escolar empieza a perder centralidad como espacio de transmisin cultural, frente al acelerado desarrollo de nuevas tecnologas y medios de comunicacin que comienza con la masificacin de la televisin. Asimismo, el cine tambin comienza a abandonar el centro de la escena audiovisual, aunque la complejizacin de los circuitos de produccin, distribucin y consumo repercute oxigenado varios de sus aspectos: la industria aumenta la espectacularidad de sus pelculas, surge un cine de autor de bajo costo e independencia creadora, el consumo se traslada de la sala oscura y colectiva a la privacidad del hogar. Estas transformaciones conducen al afianzamiento de su importancia cultural y a partir de aquellos aos se produce una transformacin en los discursos filosficos, sociales y artsticos sobre el cine, que desde entonces es reconocido como el arte del siglo

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XX. Segn la autora, todas estas transformaciones tambin impactan sobre los debates pedaggicos, reduciendo la cantidad de referencias directas al cine, pero tambin modificando su tratamiento (Serra, 2011: 197, 203). Si bien en los discursos pedaggicos de las dcadas de 1960 y 1970 puede observarse una continuidad en los planteos sobre el agotamiento de la escuela frente a la revolucin producida por la creciente presencia de imgenes en la vida cotidiana, surgen tambin propuestas para establecer alianzas entre la educacin escolar y los medios de comunicacin, entre los cuales el cine ya aparece como un medio ms entre muchos otros. Se trata entonces de ejercer sobre l un control que minimice sus efectos, aunque ya no con la misma intencin reguladora llevada a cabo durante la primera mitad del siglo: la pedagoga abandona el modelo moralizador de la cultura y comienza a plantear acciones positivas frente a la imposibilidad de negar o evitar al cine. Aparecen as propuestas de educacin cinematogrfica y cine-debate en las que la operacin privilegiada sobre la pelcula es el pensamiento crtico, siempre acompaado por un adulto que acte como gua (Serra, 2011:211-215). El anlisis crtico propuesto consiste en la enseanza del lenguaje cinematogrfico, a fin de que los jvenes aprendan a ver como se aprende a leer y, de este modo, mediante el desapego afectivo y la aprehensin reflexiva, se conviertan en espectadores conscientes, atentos a lo que no est explcito en la pelcula (Serra, 2011:216). Pedagogas de tipo lingstico y de tipo ideolgico al decir de Alain Bergala, que denuncia idnticas operaciones en la escuela francesa, acusndolas de reducir el alcance simblico del cine en tanto arte (Bergala, 2007). A partir de esta constatacin, Serra enuncia una de las conclusiones ms interesantes de su trabajo: la apertura al cine por parte del discurso pedaggico de esos aos perpeta cierta tradicin iconoclasta de las dcadas anteriores, sometiendo la mirada a nuevos mecanismos de control propios de la educacin escolar, que delimitan qu se debe ver y cmo debe ser visto (Serra, 2011:227). Es importante llamar la atencin sobre dos particularidades de este perodo en relacin con el cine de ficcin: en primer lugar, que el objeto de esta educacin de la mirada no es ya la pelcula educativa, sino el cine que se ofrece comercialmente como entretenimiento, ya que lo que se pretende es ofrecer al joven los medios que le permitan autoinmunizarse contra el poder de seduccin de las pelculas y, al mismo tiempo, explotar todas la posibilidades que ofrece el cine a la educacin, aprovechando sus aspectos estticos, sociales, morales y espirituales (Serra, 2011:215). Por otro lado, si bien Serra identifica publicaciones que refieren al uso del cine slo en el nivel universitario, Diana Paladino caracteriza estas dcadas como un momento significativo en relacin al modo de apropiacin del cine tambin en la escuela secundaria: la ebullicin cinfila producto del prestigio que el cine cobraba como producto artstico y cultural, repercute en las aulas que, sin responder a la obligatoriedad curricular, adoptan la forma de cine-clubs: programacin pautada acerca de un tema, director, gnero

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o cinematografa; informacin contextual que acompaa la exhibicin y, en ocasiones, debate al concluir la proyeccin (Paladino, 2006:137). Otro momento que Paladino identifica como determinante del modo de consumo escolar del cine es la dcada de 1980, con la incorporacin de la videocasetera, innovacin tecnolgica que impact de modo contundente: aumenta tanto la cantidad de escuelas con equipamiento como la oferta de ttulos, produciendo un incremento significativo de la visualizacin de pelculas documentales y de ficcin en el aula. Finalmente, con el paso del proyector y la sala oscura al televisor y la videocasetera, se transforma tambin el uso de las pelculas: del modelo de los cine-clubs se pasa a la visin ilustrativa, que reemplaza la lectura de obras clsicas de la literatura o plasma en imgenes lugares geogrficos y momentos histricos (Paladino, 2006:138). Serra completa el escenario de transformaciones que comienzan en esta dcada identificando una nueva representacin del cine en el discurso pedaggico: la idea de que el cine posee una dimensin formativa en s mismo al intervenir en la comprensin del mundo, producir goce esttico e impactar emocionalmente en el espectador. Respecto de posturas semejantes sostenidas a lo largo del siglo, la autora observa que el desplazamiento se produce en el tipo de operacin pedaggicas que se prescriben para operar sobre esa influencia, que pareciera puede ser modificada, aprovechada, manejada o regulada si se la incluye como parte del trabajo educativo. A fin de hacer del cine algo ms que un pasatiempo, aprovechndolo como producto artstico cultural para entender la compleja realidad, los pedagogos contemporneos postulan la ejecucin de un proceso reflexivo intencional sobre las pelculas que puede originarse en: (1) la interpretacin crtica que realiza el alumno, (2) el acompaamiento docente como gua de lectura; (3) la enseanza del lenguaje cinematogrfico; (4) la seleccin de pelculas en funcin de su contenido, ya sea en relacin con temas curriculares o criterios de formacin orientados a la transmisin de valores; (5) el aprovechamiento de los rasgos del cine que exceden la gramtica escolar, como su impacto visual o su emotividad; y (6), finalmente, estrategias didcticas que comprenden el conjunto de operaciones escolares para con la imagen (Serra, 2011:263-267). Finalmente, es posible identificar en la historia de esta relacin otro uso escolar del cine que Ana Abramowski describe brevemente: el aprovechamiento de la capacidad de seduccin de las imgenes para estimular emocionalmente y capturar la atencin del alumno, para atraer su mirada, disparar su inters y su concentracin, para motivarlo y evitar que sufra en el aprendizaje (Abramowski, 2009). Este argumento no es discutido explcitamente en las fuentes que revisa Serra, sin embargo, puede ser rastreado hasta el Orbis pictus de Comenio (1658) y, en efecto, constituye uno de los ms argumentos ms recurrentes en el discurso docente contemporneo respecto de la utilizacin de toda imagen en el aula. A pesar de que esta posicin celebra y promueve aquello que las anteriores perspectivas pretendan excluir y controlar del cine, siguiendo a Ins Dussel podemos concluir que en este caso las

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pelculas no son consideradas como formas de conocimiento en s mismas, sino como puertas o ventanas que conducen al verdadero conocimiento que proporciona la escritura (Dussel, 2006:284). Se repite as la operacin de adaptacin, asimilacin, disolucin del cine dentro de la gramtica escolar que identificamos desde las primeras dcadas del siglo XX. Usos contemporneos del cine en la escuela: hiptesis e interrogantes. Hemos visto cmo, a lo largo del siglo pasado, el cine ha sido considerado como smbolo de innovacin, instrumento de transmisin cultural, amenaza institucional, dispositivo con potencial pedaggico, peligro moral y puerta de acceso al mundo. Estas representaciones del cine al interior del discurso pedaggico han conducido a que las pelculas de ficcin sean tanto excluidas de los mbitos escolares como utilizadas en el aula con diversos objetivos: la enseanza del lenguaje cinematogrfico, la crtica ideolgica, el aprovechamiento de los aspectos ticos y estticos, la utilizacin de su espectacularidad a fin de capturar la atencin de los alumnos, entre otros. En este apartado presentaremos parte de los datos obtenidos en la investigacin Escuela, jvenes y saberes, observando cmo estas representaciones acerca del cine y sus consecuentes modos de utilizacin perduran en las prcticas escolares actuales, exhibiendo combinaciones y resignificaciones. Asimismo, como hemos mencionado, expondremos algunos de nuestros principales supuestos e hiptesis de investigacin, junto con una serie de interrogantes que funcionan como horizonte de nuestro prximo trabajo de campo. En primer lugar, es significativo destacar que el uso escolar del cine constituye una prctica bastante frecuente y muy extendida entre los docentes encuestados: el 72,7% afirma incorporar cine de ficcin en sus clases y el 41% dice hacerlo con alta frecuencia, a pesar de que es producido con fines artsticos o comerciales, nunca pedaggicos. Las respuestas de los estudiantes corroboran estos porcentajes, permitindonos postular como primera hiptesis un cambio en la jerarqua de los saberes considerados legtimos al interior del discurso pedaggico: el cine, arte de masas, habra comenzado a formar parte de la cultura legitimada por la escuela; la estigmatizacin y la exclusin sufridas en las dcadas anteriores habran devenido en la aceptacin generalizada y la celebracin entusiasta, en consonancia con la centralidad que ha llegado a ocupar la imagen en la sociedad contempornea. Sin embargo, ni la ampliacin del espacio escolar hacia productos de la cultura meditica ni la aceptacin manifiesta del uso pedaggico del cine implican directamente la total legitimacin institucional y, menos an, la extensin o diversificacin de los usos escolares tradicionales. Prueba esto su ausencia de la mayora de los programas curriculares de las escuelas estudiadas; o el hecho de que la mayor parte de los docentes que dice utilizar el cine de modo frecuente y sistemtico lo sigue haciendo principalmente para motivar o despertar el inters de los alumnos (94,7%) o para ilustrar o ampliar la informacin y el conocimiento (91,2%).

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Esta perpetuacin de los usos tradicionales parece vincularse con la persistencia de las diferentes representaciones sobre el cine, simultneas y contradictorias, presentes el discurso pedaggico. Pero adems, y en relacin directa con esto, aparece como causa explicativa una significativa ausencia de formacin especfica de los docentes: casi el total de quienes utilizan cine de ficcin frecuentemente dice hacerlo por iniciativa personal, a partir de sus propias ideas y su formacin (96,5%) pero, a la vez, ms de la mitad niega haber recibido formacin alguna sobre el uso pedaggico de imgenes (57,9%). Tampoco mencionan haber cursado asignaturas especficas durante sus estudios terciarios o universitarios, o haber realizado cursos complementarios, ni siquiera aquellos formados en disciplinas estticas o relacionadas con la comunicacin. Para la mayora el aprendizaje ha surgido de la propia experiencia, vinculada en general a su prctica docente en la escuela o a su desempeo profesional en otras organizaciones, pero tambin relacionada con su propia experiencia como consumidores de cine. A partir de esta ltima afirmacin, observamos que la utilizacin pedaggica del cine en numerosos casos parece vincularse con las propias representaciones sobre las posibilidades educativas del cine y con repertorios audiovisuales personales, constituidos ambos a partir de prcticas de consumo meditico privadas y extraescolares. En otras palabras, encontramos docentes que integran en sus clases las pelculas que a ellas mismos los han conmovido y de las cuales han podido realizar algn aprendizaje. Proponemos denominar a este fuerte vnculo que algunos profesores mantienen con el cine como cinefilia docente, recuperando una definicin de Antoine de Baecque y Thierry Frmaux, para quienes la cinefilia no se limita al consumo regular de cine sino que constituye una manera de ver las pelculas, discutir y difundir este discurso (de Baecque y Frmaux, 1995:134). Un nmero significativo de los docentes entrevistados se defini a s mismo como peliculero y precisamente como cinfilo, despertando nuestra atencin sobre sus hbitos, prcticas y rituales en relacin con el cine y en especial sobre las particularidades de los modos como integran el cine en sus clases. Se trata de docentes que estn atentos a los estrenos, asisten a salas de cine semanalmente, participan de circuitos de exhibicin y distribucin no tradicionales, leen revistas especializadas, coleccionan obras que les han resultado significativas y vuelven a mirarlas repetidas veces; finalmente, disponen tambin de conocimientos sobre la historia, el lenguaje, los gneros o la industria cinematogrfica que, en algunos casos, les permiten elaborar argumentos slidos sobre las pelculas que han visto. Con todo esto, la definicin propuesta resulta apropiada para precisar esta relacin no slo porque se trata de consumidores asiduos, sino principalmente porque en sus testimonios exhiben una manera particular de ver pelculas, de reflexionar sobre las mismas y de apropirselas para la propia experiencia de vida. Por ltimo, nos interesa particularmente destacar que en sus entrevistas puede apreciarse tambin la mencin de cierta difusin del cine que tiene lugar en sus prcticas escolares: si bien todos estos docentes incorporan el cine con motivos pedaggicos, algunos tambin destacan el lugar que ocupa la pasin por el cine en sus clases y su intencin de transmitir su

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particular forma de ver pelculas y apropirselas. Estas prcticas parecen promover as una visualizacin que no se reduce nicamente a los objetivos didcticos, sino que tambin permite disfrutar de otras dimensiones del cine, en tanto arte, objeto de culto o entretenimiento. La consideracin de la cinefilia docente como fundamento de los modos de uso tradicionales o de usos extendidos y diversificados del cine conduce a preguntarnos por los ttulos, gneros y procedencia de las pelculas que conforman el repertorio audiovisual de los docentes, en especial por aquellas que eligen incorporar al aula. Respecto de las fuentes a partir de las cuales toman las pelculas, la mayora afirma que se trata de pelculas propias, prestadas o alquiladas (84,2%) y, en menor medida, obtenidas en Internet (17,8%). Recin en tercer lugar encontramos la videoteca escolar, que por lo general rene trabajos documentales u obras producidas con fines pedaggicos (13,9%). Llama la atencin tambin que, a la luz de las discusiones sobre las transformaciones socioculturales contemporneas, la mayora de los films mencionados pertenecen al cine industrial de Hollywood de los ltimos quince aos: Babel, Frida, Mejor imposible, Preciosa, Retratos de una obsesin, aparecen entre los ttulos mencionados. A pesar de que la industria cinematogrfica argentina ha crecido notablemente durante el mismo perodo, no aparecen pelculas nacionales. Y el nico film perteneciente al canon clsico del cine que es mencionado en las entrevistas es Ladrn de bicicletas. El testimonio del docente que proyect esta pelcula no puede menos que introducir nuevas incertidumbres: El mircoles vimos una pelcula con los chicos, que es Ladrn de bicicletas, del 38, del Neorrealismo Italiano, y hay una imagen que me impacta mucho. La pelcula se trata de un hombre al que le roban la bicicleta y est todo el da buscando la bicicleta con el hijo, no puede encontrar la bicicleta y entonces no puede trabajar, porque trabaja con la bicicleta. Tiene una imagen que a m me impact mucho, por ah los chicos estaban en otra no es que estaban en otra, miraban la pelcula pero era como que no a m me tocaba la piel la imagen. El padre en un momento decide robar una bicicleta pero le dice previamente al hijo que se tome el colectivo y se vaya a la casa, para que no vea que se va a robar una bicicleta. Y el hijo sospecha algo y no va, no se toma el colectivo y se queda como espiando al padre. El padre va y roba una bicicleta pero con tanta mala suerte que la gente lo corre, lo atrapa, le empieza a pegar; y el chico va a tratar de defender al padre y agarra el sombrero que se le cay, y me llamaba la atencin la imagen de l limpiando el sombrero, como si limpiando el sombrero estuviera limpiando la dignidad del padre, su prestigio. Cada vez que veo la pelcula me impacta mucho esa imagen (la cursiva es nuestra). Qu ocurre con los estudiantes en las clases en las que los docentes incorporan cine de ficcin? Atienden o entienden mejor cuando miran una pelcula? Se emocionan o se conmueven con el cine?

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Si aprenden, qu aprenden y cmo? Se trata sin duda de una serie de interrogantes que demandan mayor investigacin, pero sobre las cuales sin embargo podemos comenzar a reflexionar a partir de los relatos de los docentes, como en el caso citado. En primer lugar, el testimonio plantea un problema muy significativo para el uso escolar del cine de ficcin: auto-alfabetizados audiovisualmente a partir de su propio consumo meditico realizado fuera de la escuela, formados en una sensibilidad artstica probablemente distinta a la de su profesor, los estudiantes no parecen conmoverse ante esta escena: no los inquieta estticamente, no los moviliza polticamente. Parece a primera vista un desencuentro, quiz la evidencia de una falla didctica. Sin embargo, creemos junto a Alain Bergala que se puede obligar a aprender, pero no se puede obligar a sentirse conmovido (Bergala, 2007:34). Es propio del cine despertar sensaciones heterogneas en los espectadores, y tan vlidas como la conmocin o la inquietud son el desconcierto o la indiferencia. En el ejemplo el docente quiz no alcanz el objetivo pedaggico que pretenda, pero tal como nosotros lo vemos la actividad posibilit el encuentro de sus alumnos con otro cine, con imgenes distintas a las que integran sus repertorios audiovisuales, con otras formas de sensibilidad esttica y tica que, en el mejor de los caso, pueden ampliar las suyas propias; todo esto, aunque durante ese primer encuentro los estudiantes hayan respondido con esa aparente indiferencia. Los testimonios de los profesores tambin nos conducen a preguntarnos por el rol que actualmente cumple el docente en la integracin pedaggica del cine, la mediacin que realiza entre la pelcula y los estudiantes. El trabajo de Serra muestra que histricamente el discurso pedaggico ha prescripto un docente que desempee el papel de gua de visualizacin, acompaando a los alumnos en el abordaje crtico y reflexivo de la obra, enseando a ver como se ensea a leer (Serra, 2011). Al respecto, su crtica coincide con la numerosos autores: ante la imposicin de una lectura analtica y racional realizada de antemano por el docente, no queda lugar alguno para la interpretacin del estudiante, para su propia mirada, que resulta as escolarizada. Por nuestra parte, creemos necesario matizar este argumento: si en otras pocas esta pedagoga condujo a cierto disciplinamiento de la mirada del estudiante, a la construccin de un modo de mirar escolar direccionado y ciego al fuera de campo, no podemos afirmar que actualmente esto siga siendo as; o, en todo caso, que esta educacin de la mirada connote slo ese reduccionismo: en tiempos de saturacin y homogeneidad meditica, cuando el modo de mirar de los estudiantes parece ser construido ms desde sus propios consumos audiovisuales que a partir de las iniciativas de la escuela, la visualizacin guiada del docente puede conducir a una significativa ampliacin de la mirada. Esta discusin, en el contexto sociocultural descripto, nos conduce finalmente a preguntarnos una vez ms por la funcin de la escuela en relacin con la transmisin cultural. mile Durkheim afirmaba que la escuela debe arrancar a los actores de la experiencia cotidiana y familiar de su propio mundo (citado en Dubet, 2006:35). En tiempos de infancias y juventudes que en

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gran parte aprenden a mirar, a pensar e incluso a sentir a partir de las formas estandarizadas y los contenidos uniformes que ofrecen los medios masivos, una de las funciones actuales de la escuela quiz deba ser, como hemos adelantado, la de ofrecer la posibilidad de acceder a otras imgenes, a otros relatos, a otras sensibilidades. Reconocemos que la escuela, tal como funciona, no est hecha para este trabajo, pero consideramos junto a Bergala que, al mismo tiempo, hoy en da es, para la gran mayora de los nios, el nico lugar donde este encuentro con el arte puede producirse. As pues, est obligada a hacerlo, aun a riesgo de que se tambaleen un poco sus hbitos y su mentalidad. Pues para la mayora de los nios () la sociedad ya no propone ms que mercancas culturales de rpido consumo, rpida caducidad, y socialmente obligatorias (Bergala, 2007:35; cursivas en el original). Se trata, como sugiere John Berger respecto de cierta fotografa, de que la escuela ofrezca una manera de ver lugares y personajes cotidianos que ample cualitativamente la visin del mundo (Berger, 2005:61).
Referencias bibliogrficas: Abramowski, Ana (2009) Cmo mirar, mostrar, sentir y ensear en un mundo que mira, muestra y siente demasiado?. En: Diploma Superior en Educacin, Imgenes y Medios, clase N 29. Buenos Aires: FLACSO. Berger, John (2005) Mirar. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. Bergala, Alain (2007) La hiptesis del cine. Pequeo tratado sobre la transmisin del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona: Laertes. De Baecque, Antoine y Frmaux, Thierry (1995) La cinphilie ou l'invention d'une culture. En Vingtime Sicle. Revue d'histoire, N 46, nmero especial: Cinma, le temps de l'Histoire, abril-junio, pp. 133-142. Pars: Sciences Po University Press. Dubet, Franois (2006) El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. Dussel, Ins (2006) Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de produccin audiovisual y de formacin docente. En: Dussel, Ins y Gutirrez, Daniela (comp.). Educar la mirada: polticas y pedagogas de la imagen. Buenos Aires: Manantial. Dussel, Ins (2009) Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafos. En: Revista Nmades, N 30, pp. 180193. Colombia: Universidad Central. Gubern, Romn (1997) Historia del cine. Barcelona: Lumen. Lipovetsky, Gilles y Serroy, Jean (2009) La pantalla global. Cultura meditica y cine en la era hipermoderna. Barcelona: Anagrama. Paladino, Diana (2006) Qu hacemos con el cine en el aula. En: Dussel, Ins y Gutirrez, Daniela (comp.). Educar la mirada: polticas y pedagogas de la imagen. Buenos Aires: Manantial. Serra, Mara Silvia (2011) Cine, escuela y discurso pedaggico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo XX en Argentina. Buenos Aires: Teseo. Tyack, David y Cuban, Larry (2001) En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelas pblicas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. ndice de pelculas citadas: Babel (Babel) Alejandro Gonzlez Irritu, Estados Unidos / Francia / Mxico, 2006. Frida (Frida) Julie Taymor, Estados Unidos / Canad / Mxico, 2002. Ladrn de bicicletas (Ladri di biciclette) Vittorio De Sica, Italia, 1948. Mejor imposible (As good as it gets) James L. Brooks, Estados Unidos, 1997. Preciosa (Precious) Lee Daniels, Estados Unidos, 2009. Retratos de una obsesin (One hour photo) Mark Romanek, Estados Unidos, 2002.
Ariel Benasayag es Licenciado en Comunicacin Social (Universidad Nacional de Cuyo) y Diplomado en Educacin, Imgenes y Medios (FLACSO Argentina). Becario de Postgrado de CONICET. Maestrando en Ciencias Sociales con orientacin en
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Educacin y Doctorando en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente investiga sobre los usos pedaggicos del cine de ficcin en la escuela media argentina, dirigido por la Dra. Ins Dussel. E-mail: abenasayag@gmail.com. Ariel Benasayag est licenci en Communication Sociale (Universit Nationale de Cuyo) et Diplm en Education, Images et Mdias (FLACSO Argentine). Boursier universitaire de CONICET. Matrise de Sciences Sociales avec orientation en Education et doctorant en Sciences Sociales (FLACSO, Argentine). Actuellement, il fait des recherches sur les usages pdagogiques du cinma de fiction dans les lyces argentines, sous la direction de Dr. Ins Dussel. E-mail: abenasayag@gmail.com. ii La investigacin Escuela, jvenes y saberes: una investigacin sobre las prcticas de docentes y estudiantes con el lenguaje audiovisual y los nuevos medios, fue dirigida por la Dra. Ins Dussel y financiada por FLACSO Argentina y Ford Foundation. En la misma se encuestaron 139 profesores y 294 alumnos de 15 escuelas pblicas de nivel secundario en cuatro jurisdicciones argentinas: Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Mar del Plata, Tucumn y Mendoza. Se entrevistaron adems 29 docentes y 54 alumnos. El equipo de trabajo estuvo integrado por Ins Dussel, Patricia Ferrante, Delia Gonzlez, Ariel Benasayag, Julieta Montero, Jaime Piracn, Guillermina Laguzzi y Daniela Zampieri. La publicacin de los resultados de esta investigacin se encuentra actualmente en prensa. iii En este momento me encuentro realizando una tesis provisoriamente titulada El cine en la escuela argentina contempornea: un estudio sobre prcticas pedaggicas a travs de pelculas de ficcin en el nivel medio, dirigida por Ins Dussel, en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales de FLACSO Argentina. iv El concepto de gramtica de la escolaridad refiere al modo como las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por materias y dan calificaciones y crditos como prueba de que aprendieron. Se trata no slo del peculiar modo como la escuela ha organizado las condiciones materiales del trabajo educativo, sino tambin de las rgidas formas como ha definido el conocimiento legtimo, delimitado el currculum de estudios y establecido las formas vlidas de enseanza. Normativa tcita y eficaz que, va la tradicin, ha llegado a naturalizarse en nuestras sociedades como la forma genuina de la educacin (Tyack y Cuban, 2001:167).

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