Dislexia 3 messages Alusio Dias Marques <saidmarques@gmail.com> Reply-To: To: pablo goy <pablogoy@gmail.com> Cc: http://www.eliseugabriel.com.br/novo/dislexia/dislexia_existe.

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A Aquisio da Leitura e da Escrita

Autora: Cludia Regina Danelon Gtschow A compreenso da aquisio de leitura e escrita tem se baseado, em grande parte, nas alteraes que ocorrem neste processo. Ao analisar os distrbios da linguagem escrita, podemos traar modelos tericos explicativos que discriminam as diversas habilidades necessrias para que a leitura e a escrita ocorram de forma competente. Portanto, a seguir sero descritas as principais teorias que visam explicao dos distrbios em leitura e escrita, de forma a lanar luz sobre os processos nelas envolvidos. Uma dessas teorias explicativas a Hiptese do Dficit Visual (Ajuriaguerra, 1953; De Hirsh & Jansky, 1968; Orton, 1937), segundo a qual problemas de leitura e escrita se devem a dificuldades com o processamento de padres visuais (Capovilla & Capovilla, 2000). Essa hiptese perdurou por cerca de 50 anos, da dcada de 1920 dcada de 1970. A partir da dcada de 70, evidncias de distrbios de processamento fonolgico subjacentes aos problemas de leitura e escrita comearam a enfraquecer a Hiptese do Dficit Visual. Vrios estudos foram conduzidos demonstrando que dificuldades fonolgicas (i.e., com a percepo e o processamento automtico da fala) e metafonolgicas (i.e., com a segmentao e manipulao intencionais de segmentos da fala) so capazes de predizer dificuldades ulteriores na aprendizagem de leitura e escrita, e que procedimentos de interveno voltados ao desenvolvimento de habilidades metafonolgicas (especialmente procedimentos para desenvolver a conscincia fonolgica) so capazes de produzir ganhos significativos em leitura e escrita (Bradley & Bryant, 1983; Byrne, Freebody, & Gates, l992; Capovilla & Capovilla, 2000; Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider, Kspert, Roth, Vis, & Marx, 1997; Torgesen & Davis, 1996, Vandervelden & Siegel, 1995).

Com tais estudos, a Hiptese do Dficit Fonolgico tornou-se predominante. Segundo tal hiptese, os distrbios de processamento fonolgico so a principal causa dos problemas de leitura e escrita. A importncia do processamento fonolgico para a leitura e escrita pode ser compreendida analisando-se os estgios pelos quais a criana passa na aquisio da linguagem escrita. Conforme descrito por Frith (1985) e Capovilla e Capovilla (2000), a criana passa por trs estgios: o logogrfico, o alfabtico e o ortogrfico. No estgio logogrfico a criana l de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Por exemplo, uma criana pode ler logograficamente o rtulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a criana no perceber o erro desde que a forma visual global e o contexto permaneam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criana no presta ateno composio da palavra em letras, apesar de conseguir ter acesso ao significado de algumas palavras conhecidas. Por isso, o estgio logogrfico considerado uma forma de pr-leitura, visto que as palavras escritas so tratadas como desenhos, e no propriamente como um cdigo alfabtico. No estgio alfabtico, a criana compreende que a escrita mapeia a fala e, portanto, comea a escrever como fala. Conseqentemente pode ocorrer erro de regulao grafofonmicas, como, por exemplo, escrever a palavra casa com a letra z em vez de s. Tais erros so esperados neste estgio, visto que a criana est aplicando as regras da escrita intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criana pode comear a aprender as regras de posio, como por exemplo "s intervoclico soa como /z/". No terceiro estgio, o ortogrfico, a leitura e a escrita ocorrem por reconhecimento visual direto das formas ortogrficas de morfemas ou de palavras, pr-armazenadas no lxico. A criana passa, portanto, a ler e escrever corretamente palavras irregulares, como por exemplo, aquelas em que a letra x tem sons irregulares (e.g., nas palavras exrcito e prximo). Quando a criana dominou todas as estratgias desenvolvidas nos estgios logogrfico, alfabtico e ortogrfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e palavras irregulares de alta freqncia. Portanto, h duas formas bsicas de ler e escrever de forma competente: pela estratgia fonolgica (desenvolvida no estgio alfabtico) ou pela estratgia lexical (desenvolvida no estgio ortogrfico). Assim, conforme Ellis (1995), a leitura competente pode ocorrer de acordo com um modelo de duplo-processo: a leitura fonolgica ou por associao, e a leitura lexical ou por localizao. A leitura por localizao (rota lexical ou lxico-semntica) utilizada para

lermos palavras familiares que esto armazenadas na memria ortogrfica (i.e., no sistema de reconhecimento visual de palavras) em decorrncia de nossas experincias repetidas de leitura. Aps o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semntico permite a compreenso do seu significado. Em seguida, possvel produzir a pronncia (pelo sistema de produo fonolgica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do item escrito. A memorizao da forma ortogrfica das palavras envolve um grande esforo por parte do sujeito (Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem a existncia de um local de armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que existe para a fala (lxico de produo da fala), que tambm usado no momento da leitura. Ele contm todas as palavras cuja ortografia foi armazenada na memria. Ellis (1995) o chamou de lxico de input visual ou sistema de reconhecimento visual de palavras. Este lxico possui conexes com o sistema semntico (que contm o significado das palavras) e com o sistema de produo da fala (que contm a pronncia de palavras familiares); logo, o reconhecimento da forma ortogrfica da palavra permite o acesso tanto ao seu significado quanto sua pronncia. A leitura por associao (rota fonolgica) utilizada para lermos palavras pouco freqentes ou desconhecidas. Para fazermos a leitura dessas palavras, a seqncia grafmica (i.e., a palavra escrita) segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e associada aos seus respectivos sons. Em seguida, fazemos a juno dos segmentos fonolgicos e produzimos a pronncia da palavra. O acesso semntico obtido depois, pelo feedback acstico da pronncia produzida em voz alta ou encobertamente. Assim, a forma fonolgica de uma palavra pode ser obtida por dois caminhos: ou por meio da decodificao ou pela ativao da forma ortogrfica correspondente. Nos leitores competentes as duas estratgias esto disponveis, sendo utilizadas em diferentes situaes de leitura, dependendo do tipo de item a ser lido. Segundo Ellis (1995), as dificuldades relacionadas aquisio de leitura esto associadas s diversas competncias necessrias ao uso de ambas as rotas, tais como: Competncia lxica: conhecimento que o indivduo possui de um certo nmero de palavras da lngua e sua aptido para ter acesso rapidamente ao vocabulrio mental assim constitudo; Competncia fonolgica (ou conscincia fonolgica): capacidade de segmentar uma palavra em unidades menores, como as slabas e os fonemas, decompondo-as em seus componentes fonolgicos;

Memria operacional: capacidade de operar com contedos mantidos por curtos perodos de tempo na memria. Nas crianas em processo de aquisio de leitura e escrita preciso verificar o uso das duas rotas de leitura, i.e., verificar se h dificuldades no uso de uma ou outra rota. Neste caso, atividades devem ser desenvolvidas para promover o uso efetivo de ambos os processos: o fonolgico e o lexical. Porm, diversas pesquisas em todo o mundo tm apontado a prevalncia de problemas fonolgicos em relao aos lexicais (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grgoire, 1997; Morais, 1995). Para a compreenso das habilidades de decodificao e de compreenso envolvidas na leitura, interessante o uso da equao de Gough e Tunmer (1986), L = D x C. Nesta equao, L representa a compreenso em leitura; D, a capacidade de decodificar uma mensagem escrita e C, a capacidade lingstica de compreender, isto , de dar um sentido a uma informao lxica, a frases ou a um discurso verbal. Segundo essa equao, a leitura s ocorre de forma competente com a integrao dessas duas habilidades essenciais, por isso o uso do sinal x, que representa a multiplicao, e no simplesmente a justaposio ou a soma dessas habilidades, para a qual se utilizaria o sinal +, que representa a adio. Assim, para que as leituras ocorram ambas as habilidades de decodificao e de compreenso so necessrias; se uma das duas estiver comprometida (isto , se tiver o valor = 0), o resultado da operao tambm ser nulo, ou seja, a leitura competente no ocorrer. A aplicao da equao sugere a existncia de perfis diferenciados de crianas com dificuldades de aprendizagem em leitura, que variam em funo da origem de tais dificuldades. Assim, teoricamente, deveria haver um grupo de crianas cuja dificuldade principal reside na identificao das palavras; um outro grupo cuja dificuldade bsica est na compreenso; e, finalmente, um terceiro grupo que possui dificuldades tanto na decodificao quanto na compreenso. Todos os trs grupos apresentariam problemas de leitura, visto que nos trs casos o resultado da equao seria nulo. Dados empricos confirmaram essa hiptese (e.g., Aaron, 1989, 1991; Braibant, 1992; Spring & French, 1990; Stothard & Hulme, 1992; Yuill & Oakhill, 1991). A pesquisa de Aaron (1991) ilustra a existncia dos trs perfis. Foram avaliados 180 alunos da 3 8 srie de uma escola de ensino regular. A partir dos resultados em testes de compreenso oral e de decodificao de pseudopalavras isoladas, foram identificados trs grupos distintos de crianas com dificuldades de leitura: crianas apresentando "dificuldades especficas em leitura". Elas mostram

desempenhos fracos em decodificao (D) e em compreenso escrita (L), mas seu nvel de compreenso oral (C) normal, ou at mesmo superior mdia. So caracterizadas como tendo dificuldades especficas de leitura visto que suas habilidades de compreenso oral esto preservadas. Geralmente tais crianas so diagnosticadas como dislxicas; crianas apresentando "dificuldades inespecficas em leitura". Possuem dificuldades de compreenso escrita (L) associadas s dificuldades de compreenso oral (C), mas apresentam boas ou mesmo excelentes capacidades de decodificao (D). Logo, o problema de tais crianas no especfico compreenso da linguagem escrita, mas inclui dificuldades mais amplas que afetam a compreenso da linguagem oral. Tais crianas apresentam perfis do tipo hiperlxicos; crianas apresentando "dificuldades cognitivas generalizadas". Nestas, os desempenhos esto rebaixados nas trs habilidades: compreenso escrita (L), compreenso oral (C) e decodificao (D). Portanto, as dificuldades que elas apresentam na leitura so fruto de uma combinao das dificuldades no reconhecimento das palavras escritas e nas habilidades lingsticas mais gerais de compreenso. A abordagem de Aaron, com a proposta de analisar o distrbio de leitura a partir da equao L = D x C, importante para direcionar programas educativos ou reeducativos, diferenciando o tipo de interveno em funo do perfil especfico identificado. Esta anlise permite prescindir da avaliao do quociente de inteligncia (QI), to amplamente usada no passado para o diagnstico dos problemas de leitura. Segundo a proposta de Aaron, a avaliao do QI pode ser substituda pela avaliao da compreenso oral, permitindo uma anlise mais refinada dos aspectos lingsticos, diferenciando entre habilidades especificas de leitura e habilidades gerais de linguagem, mais do que simplesmente diferenciando entre habilidades gerais de linguagem e habilidades de desempenho no-verbal, como era possibilitado pelas anlises de QI e pela comparao entre QI verbal e QI de desempenho (para uma discusso mais detalhada sobre o assunto, consultar Braibant, 1997). Apesar da grande contribuio de Aaron com a proposta da anlise diferenciada dos trs perfis de problemas de leitura, segundo Grgoire e Pirart (1997) os estudos realizados para detectarem as habilidades prejudicadas nos maus leitores sugerem que a maioria dos distrbios situa-se no nvel dos mecanismos bsicos que tornam possvel o reconhecimento das palavras escritas (i.e., decodificao), e no no nvel dos componentes sintticos ou semnticos (i.e., compreenso).

Lecocq (1991) conclui sua reviso da literatura sobre essa questo da seguinte maneira: "Numerosos trabalhos (...) permitiram restringir, progressivamente, o caminho de pesquisa e mostrar que no era nem a pobreza de vocabulrio, nem em uma organizao mediana da memria semntica, nem em um defeito da sensibilidade informao contextual, nem na fraqueza da anlise sinttica, nem de maneira geral, nas dificuldades de compreenso que residia deficincia dos dislxicos, mas sim em uma incapacidade de atingir certas informaes foneticofonolgicas" (Lecocq, 1991, p.42). Confirmando este ponto de vista, Content (1990) afirma que: "Excetuada uma sndrome especfica e rara, pela qual se comea a mostrar interesse somente h alguns anos, a hiperlexia, que se caracteriza, inversamente, por excelentes competncias em leitura oral acompanhadas de uma compreenso s vezes extremamente pobre, a caracterstica geral dos distrbios de leitura a presena de uma dificuldade no nvel da identificao de palavras isoladas" (Content, 1990, p. 27). Conforme os resultados de pesquisas revistos por Content, os maus leitores apresentam, sistematicamente, desempenhos mais fracos nas tarefas de decodificao (de palavras ou de pseudopalavras) que necessitam da utilizao de regras de correspondncia grafo-fonema, bem como nos testes que avaliam suas capacidades fonolgicas (Contet, 1990; Lecocq, 1991, 1992; Gombert, 1992; Rieben & Perfetti, 1989; Siegel & Ryan, 1989; Sprenger-Charolles, 1989). Em tais tarefas os bons leitores tendem a ser mais rpidos e mais precisos que os maus leitores, apresentando habilidades de decodificao j automatizadas. A dificuldade especfica de processamento fonolgico nos maus leitores corroborada pelo fato de que, embora estes maus leitores sejam consistentemente piores nas tarefas de reconhecimento de palavras, eles so relativamente competentes quando se trata de utilizar os conhecimentos gerais e lingsticos para facilitar a decodificao. Confirmando tais achados, nos estudos sobre as habilidades cognitivas relacionadas aquisio de leitura e escrita, a conscincia fonolgica, habilidade essencial para o desenvolvimento da decodificao, tem se mostrado como de extrema importncia (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grgoire, 1997; Morais, 1995). Bradley e Bryant (1983, 1985) fizeram um trabalho de avaliao e interveno em um grupo de 403 crianas de quatro e cinco anos de idade na rea de Oxford, Inglaterra. Nenhuma das crianas possua habilidades de leitura ou escrita no incio do estudo. A conscincia fonolgica foi testada, apresentando s crianas trs ou quatro palavras de trs letras, sendo que todas, exceto uma, tinham os mesmo sons iniciais, centrais ou finais. A

tarefa da criana era identificar qual palavra era diferente. Por exemplo, em um item o experimentador falava as palavras "lot", "cot", "hat" e "pot", e ento a criana devia identificar "hat" como a palavra diferente. O desempenho das crianas nesta tarefa de conscincia fonolgica foi um bom previsor de sua capacidade de leitura e escrita trs anos mais tarde. Outros estudos como de Cunningham (1990) e Clay (1995) tambm foram unnimes em demonstrar a importncia da conscincia fonolgica para a aquisio da leitura e da escrita. Segundo Ellis (1995), duas sesses extras de exerccios de conscincia fonolgica, de trinta minutos de durao cada, semanalmente, dadas a fracos leitores de 6 e 7 anos, por 20 semanas, produziu melhoras significativas e duradouras na leitura e na escrita. Tais ganhos ocorreram no somente em relao capacidade de ler em voz alta, mas tambm se estenderam compreenso do que era lido. Sumariando, tais achados de pesquisa evidenciam a prevalncia dos problemas de leitura devidos a dificuldades na decodificao, em oposio queles devidos a dificuldades de compreenso. Estes dados mostram a importncia da rota fonolgica ou por associao na leitura competente, e apontam para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliao e procedimentos de interveno remediativa e preventiva relacionada s habilidades fonolgicas.

Alusio Dias Marques <saidmarques@gmail.com> Reply-To: To: pablo goy <pablogoy@gmail.com> Cc: http://www.eliseugabriel.com.br/novo/dislexia/dislexia_existe.html

Maria Aparecida Affonso Moyss Mdica pediatra e Doutora em Medicina pela USP; Livre-Docente em Pediatria Social pela Unicamp; Professora Titular de Pediatria na Unicamp. Pesquisa as relaes entre sade, aprendizagem e desenvolvimento de crianas e adolescentes. Em primeiro lugar, preciso deixar claros alguns pontos, para que possamos focar a discusso em nosso tema. Existem algumas doenas comprovadas, que podem comprometer muitos aspectos da vida da pessoa, com consequncias claras, perceptveis, facilmente

detectadas e que podem dificultar tambm a aprendizagem. No isso que estamos discutindo aqui. Tambm existem pessoas que aprendem com a maior facilidade e pessoas que aprendem com muita dificuldade e, entre esses extremos, um continuum de possibilidades infinitas. Tambm no estamos discutindo a existncia dessa diversidade. O que discutimos aqui se essa diversidade e, mais especificamente, se o polo das pessoas que tm maior dificuldade para aprender so reflexo da diversidade dos seres humanos ou so consequncia de uma doena neurolgica chamada dislexia. isso que estamos discutindo aqui, para isso que fui convidada a discutir. Para podermos discutir isso, fundamentalmente, precisamos ver o que existe de embasamento cientfico dentro do campo mdico sobre essa entidade nosolgica. Em outras palavras, quais as evidncias cientficas de que exista essa doena neurolgica chamada dislexia?

Para comear, importante vermos qual a definio oficial da dislexia. Oficial eu coloco aqui porque a definio aceita pelos autores que defendem a existncia da dislexia e pelas entidades que defendem a existncia da dislexia. Essa definio, de 2003, aceita pela Associao Internacional de Dislexia (IDA) e pela Associao Brasileira de Dislexia (ABD), a mais recente e de autores Lyon e o Shaywitz - bastante conceituados entre os que defendem a dislexia. Claramente eles estabelecem que, para eles, a dislexia seria uma dificuldade ou um distrbio de aprendizagem - o nome no muda o sentido - de origem neurolgica. Portanto, de uma doena neurolgica que se trataria. Em seguida, o que que caracterizaria essa doena? Eu s quero chamar a ateno que o que est posto a como caractersticas dessa doena neurolgica so elementos detectveis por meio da leitura e da escrita, exclusivamente, e so elementos que vo aparecer em toda pessoa que tiver dificuldade com leitura e escrita. Toda pessoa mal alfabetizada vai ter isso, dificuldade de fluncia, dificuldade de decodificao, tudo isso s adquirimos quando no aprendemos a ler bem, quem no sabe ler bem ou tem qualquer dificuldade para ler, vai se enquadrar nessas caractersticas. Portanto, dizer que uma doena neurolgica caracterizada por essas questes extremamente complicado dentro da racionalidade da cincia mdica.

Lembremos que estamos discutindo aqui as evidncias cientficas de que exista uma doena neurolgica que comprometeria exclusivamente a linguagem escrita.

Ainda segundo as entidades que defendem a existncia dessa doena, como diagnosticada a dislexia? A ABD destaca, em sua pgina, um texto que afirma que o diagnstico feito dos seguintes modos: primeiro, por um processo de excluso. Isto me preocupa muito: uma doena neurolgica que s comprometeria leitura e escrita diagnosticada por processo de excluso... Quero ressaltar que usar critrios de excluso bastante comum no raciocnio clnico; entretanto, fazer um diagnstico por excluso algo muito diferente. No primeiro caso, vou excluindo hipteses de modo a poder ir investigando um grupo cada vez mais restrito de possibilidades; no segundo caso, diagnosticar por excluso significa que, por ter excludo todas as demais possibilidades, fico com a que restou, mesmo que ela no tenha sido comprovada e nem mesmo investigada. Isto algo absolutamente estranho racionalidade cientfica em medicina. Retornando aos modos de diagnsticos apresentados, o segundo seria indiretamente base de elementos neurolgicos. Isto me preocupa muito mais: uma doena neurolgica diagnosticada indiretamente; no assim que funciona a cincia em neurologia. E, por fim, o terceiro modo: diretamente, base de frequncia e persistncia de erros na escrita e na leitura. Bem, voltamos ao ponto inicial: qualquer pessoa que tenha dificuldade de leitura e escrita vai ter persistncia de erros at que aprenda a ler e escrever bem. A mesma autora afirma, na continuao do texto: Em todos os diagnsticos, o fato de a criana no ter sido alfabetizada por processo comum... O que est posto a? a negao da diversidade do ser humano. Todos temos que aprender pelos mtodos padronizados, mtodos pedaggicos aceitos como padres, como comuns. Todos temos que aprender assim. Nega-se a possibilidade de que alguns de ns aprendemos mais pela viso, outros mais pela audio, outros por meio de outros recursos mneumnicos. Cada um tem as suas estratgias de aprendizagem e de lidar com o j aprendido. Cada um de ns aprende por meio de processos mentais diversos, no somos todos absolutamente iguais, padronizados, robotizados. Quando digo que no ser alfabetizado pelos processos comuns sinal de problema, estou negando a diversidade, estou padronizando, homogeneizando, quase que liquidificando a humanidade, todos temos que ser iguais. No iguais no sentido de termos os mesmo direitos, ao contrrio, pois a negao das diferenas elimina a equidade e os prprios direitos, conquistas da sociedade exatamente porque existem diferenas e desigualdades. Continuemos acompanhando a lgica da autora citada em destaque na pgina

da ABD: ... ou um histrico familiar com distrbio de aprendizagem. Ora, eu s queria lembrar que, quando lidamos com questes ligadas ao comportamento e aprendizagem, que so as reas mais complexas e de maior dificuldade de avaliao no ser humano, exatamente por serem as mais sofisticadas, o componente familiar extremamente importante. Porque na nossa imerso na famlia, nos valores culturais, em como essa famlia lida com tudo, que nos constituimos sujeitos. Como bem disse Paulo Freire, somos sujeitos datados e situados, nos constitumos em nosso tempo e espaos, social, cultural, histrico e at no geogrfico. Ento, sempre tem um componente familiar nesses elementos. O que se diz que de 10% a 20% da populao mundial tem uma doena neurolgica que comprometeria apenas leitura e escrita. S quero lembrar que na rea da Sade no lidamos com porcentagens para falar de doenas de ordem biolgica. Ns falamos em porcentagem para falar de desnutrio, anemia, verminose, que so doenas socialmente determinadas. Quando nos referimos a problemas constitucionais, biolgicos, falamos em taxas como 1 por 10.000, um por cem mil, um por milho. 10 ou 20% da populao geral, tendo uma doena neurolgica, inata, que comprometeria exclusivamente a aprendizagem, seria alarmante. Essas taxas, se reais, seriam a comprovao de involuo da espcie humana ou a erradicao da normalidade! Isso foge de toda a racionalidade mdica, foge de tudo que se conhece como cincia, ainda mais se agregarmos a definio e como se diagnostica. Aqui se coloca, ento, o grande desafio, que tem sido feito desde que surgiu essa hiptese depois transformada em doena comprovada e inquestionvel. Um desafio que permanece sem qualquer tentativa de resposta! Admitamos que exista a dislexia, doena neurolgica que comprometeria exclusivamente a leitura e a escrita. Admitamos, ainda, que nesta sala exista uma pessoa dislxica, assim como nessa transparncia tem uma criana dislxica. Todas as outras e todos os outros desta sala assim como todas as demais crianas na transparncia leem mal, pelos mais variados motivos: porque no foram escola, entraram tarde na escola, no gostavam da professora, a escola tinha 50 alunos na sala de aula, no tinha lousa... Enfim, todos os motivos que podemos relacionar de ordem social, pedaggica, poltica, familiar. E tem um, apenas um, que por ser dislxico. Pois bem, o desafio o seguinte: como que se identifica a criana que no consegue ler e escrever bem, por doena neurolgica, no meio de outras cem que tambm no conseguem ler e escrever bem? Em outras palavras, como se faz o diagnstico de uma doena neurolgica cuja nica manifestao a dificuldade para lidar com a leitura e a escrita?

Bem, parece meio bvio que o diagnstico no pode ser feito usando instrumentos de leitura e escrita. Se estou falando de problema no processo de alfabetizao, o instrumento ser, obrigatoriamente, a linguagem escrita, tarefas de leitura e escrita. Em contraste, uma doena neurolgica no pode e no deve ser diagnosticada usando apenas leitura e escrita. Pois , acontece que o diagnstico feito exclusivamente com base em elementos de leitura e escrita. Os testes so feitos usando a linguagem escrita; o diagnstico feito usando apenas linguagem escrita, o que coloca um vcio no instrumento, um viez enorme no diagnstico, a tal ponto que no se pode falar em diagnstico, pois afronta toda a racionalidade cientfica. Esse vcio permeia todas as pesquisas, tudo que se divulga como pesquisa, colocando um viez metodolgico, que de raiz, e que expe toda a fragilidade cientfica desse campo, dessa hiptese, ao mesmo tempo em que desvela seu carater estritamente ideolgico. Porque vejam, quando peo para uma pessoa que l bem fazer determinada tarefa que envolve a linguagem escrita, ela usa determinados processos neurolgicos, processos cognitivos. Porm, ao pedir a mesma tarefa a uma pessoa mal alfabetizada, outra coisa totalmente diferente, no comparvel; ela usa outros processos cognitivos, outros processos mentais. At mesmo o simples ato de copiar a letra ou palavra projetada envolve processos diferentes. Se projeto a palavra faca; quem sabe ler, l e pensa: Bom, faca em letra de forma eu sei escrever e escreve faca. Porm, e quem no sabe ler? exclusivamente memria da imagem, memria visual, outro processo. Ento, eu no posso comparar pessoas que leem bem e pessoas que leem mal usando a leitura, e eu no posso fazer o diagnstico de uma doena que compromete s a leitura, usando a leitura. , no mnimo, meio estranho essa postura em cincia. Existe um autor bastante conceituado e muito citado, at porque ele no critica diretamente a existncia da dislexia. O nome dele Velutino. Em pesquisa de 1979, considerou que a linguagem escrita introduzia um vcio nos instrumentos usados para o diagnstico, exatamente pelas consideraes acima. Ele realizou uma pesquisa em 1979, trabalhando com adultos americanos, divididos em dois grupos, um que tinha um diagnstico anterior de dislxicos e outro que tinha o diagnstico de normais. Concordando com as consideraes feitas sobre o vicio introduzido por instrumentos baseados em linguagem escrita, decidiu tirar a vantagem de quem sabia ler bem; para tanto, continuou usando os mesmos testes e instrumentos, apenas usou o alfabeto hebraico, que ningum conhecia, no lugar do alfabeto ocidental, que apenas um grupo dominava.

Para nenhum espanto, encontrou que o desempenho foi exatamente o mesmo nos dois grupos e tambm, como era de se prever, foi muito inferior ao desempenho do grupo de judeus americanos que conheciam o alfabeto hebraico. disso que estamos falando. Eu no posso usar um instrumento feito para quem sabe ler, para avaliar quem no sabe ler e, dizer que quem no souber ler tem uma doena neurolgica, um distrbio. esta a questo. Apenas isto. Em sntese, a existncia dessa doena chamada dislexia muito questionada pela prpria Medicina, desde o incio; no tranquilo nem inquestinvel, e no apenas no Brasil, em todo o mundo; alis, no Brasil onde tem menor questionamento. A quantidade de publicaes e de autores no mundo todo questionando muito grande; trata-se de uma das questes mais controvertidas na medicina.

Ento, para sintetizar: preconiza-se que exista uma doena neurolgica que comprometeria s a linguagem escrita e o diagnstico feito usando s a linguagem escrita. Desculpem, mas isso no um diagnstico, no sentido mdico, isso um processo de rotulao, em que a criana desaparece no processo; a criana e o adolescente deixam de ser um sujeito, com toda a complexidade que o constitui, e se tornam apenas um doente. De uma doena jamais comprovada! Bom, como que surge tudo isso? E porque essa polmica to grande? O que que existe de comprovao cientfica a esse respeito? importante conhecermos a histria dessa inveno de doenas jamais comprovadas.

Essa histria comea em 1896, quando um oftalmologista ingls chamado James Hinshelwood escreve um texto dizendo: Eu acho que as crianas que no aprendem a ler e a escrever tm cegueira verbal congnita. Mas ele jamais comprovou e nenhum outro autor comprovou a existncia dessa doena. Em 1918, Strauss especulou: Isto leso cerebral mnima. Jamais foi provado que exista. Em 1925, Orton mudou o nome para strephosymbolia, afirmando que a leitura especular (em espelho) seria sinal patognomnico de doena neurolgica, hiptese jamais comprovada. Alis, todos os trabalhos sobre leitura especular mostram que todos ns fazemos leitura especular, especialmente quando estamos aprendendo.

Em 1962, reconhecendo que nada havia sido comprovado, mudaram o nome para disfuno cerebral mnima (DCM), que tambm jamais foi comprovada. Junto, surgiu a dislexia especfica de evoluo, que seria especfica porque comprometeria s a aprendizagem da leitura e seria de evoluo, porque desapareceria com a idade. Tambm no foi comprovada. Em 1984, a Academia Americana de Psiquiatria, considerando que a DCM se baseava em conceitos inadequados pois o problema era decorrente de comprometimento da ateno e a nfase em hiperatividade era inadequada e os critrios diagnsticos eram vagos e pouco cientficos trocou para ADD (Attention Deficit Disorders), que no Brasil virou TDA (Transtornos de Deficit de Ateno). Poucos anos depois, a prpria Academia Americana de Psiquiatria mudou para ADHD (Attention Deficit and Hiperactivity Disorders), em reconhecimento de que a hiperatividade era um componente importante; no Brasil, surgiu os TDAH (Transtornos de Deficit de Ateno e Hiperatividade). Mais recentemente, a Dislexia Especfica de Evoluo virou Dislexia de Desenvolvimento. Tudo sempre sem qualquer comprovao... Alis, pode-se supor que se houvesse um mnimo de evidncia cientfica, os conceitos e os critrios teriam alguma racionalidade cientfica! O prximo passo dessa histria j est em andamento, com um novo nome sendo gestado... Mudam-se os nomes para que tudo permanea igual! Porm, no quero que vocs simplesmente acreditem em mim. Conhecimento cientfico no se constroi assim, mas com racionalidade, com evidncias, argumentos consistentes e solidos do ponto de vista terico e metodolgico. A cincia no se enquadra no campo das crenas, da f. O meu objetivo, como mdica e professora que vocs exeram a crtica, aprendam a usar o raciocnio crtico e confiem nas evidncias, estando sempre disponveis e abertos a novas evidncias e novos conhecimentos, mesmo que desbanquem os antigos. Afinal, duas das caractersticas da cincia so a historicidade e a transitoriedade. Somente o terreno da religio se apoia em f inabalvel e na eternidade. Pois bem, quando digo que nunca conseguiram comporvar a existncia dessas doenas neurolgicas dislexia e Tdah no acreditem simplesmente. Mas tambm no acreditem quando outros dizem que essas entidades so inquestionveis, que existem h mais de 100 anos etc etc. Vamos a algumas evidncias. Em 2008, a ABD realizou em So Paulo o 8 Simpsio Internacional de Dislexia. O evento recebe grande destaque na pgina da entidade. Em um dos links, ressaltam a palestra magna que abriu o simpsio, proferido pela psiquiatra Ana Beatriz Barbosa e Silva. Em um exerccio de corta e cola, encontramos que ao

falar sobre os sintomas clnicos e neuroimagens do distrbio por deficit de ateno e da dislexia, a palestrante afirmou: mais do que ajudar no diagnstico, a neuroimagem trouxe a certeza de que o Tdah e a dislexia existem.

Ora, o que disse a doutora? Simplesmente que, antes da neuroimagem no havia certeza! Ento, ela concorda com o que estou falando, pelo menos at o advento da neuroimagem! E a ABD tambm concorda, pois caso contrrio no a teria convidado para a conferncia de abertura nem manteria sua fala em destaque na sua pgina. Bem, quanto parte de que a neuroimagem seria a comprovao da existncia dessas doenas, veremos mais adiante se isso se sustenta cientificamente. Hoje vivemos uma nova invaso, um recrudescimento dessas pretensas doenas, em patamares jamais imaginados. Apoiados na sofisticao tecnolgica, essa nova onda vem revestida de justificadas recicladas.

Retornam afirmaes, agora mais cientificizadas, sobre a inequvoca comprovao da existncia de alteraes anatmicas no crebro; de alteraes funcionais nos sistema nervoso; de alteraes genticas em pessoas portadoras de TDAH e dislexia. E, em interessante inverso da razo, essas alteraes passam a ser apresentadas como a comporvao final da existncia dessas pretensas doenas. A questo que de fato interessa analisar qual o rigor cientfico dessas novas justificativas. isto que vamos fazer agora com vocs. Comecemos pelas alteraes genticas. Afirma-se que os estudos em pessoas com dislexia comprovam a exist~encia de mutaes em vrios cromossomas, sendo quatro os mais citados: 1, 6, 12 e 15.

Bem, no se assustem, no que todos esses cromossomas apresentem mutaes. No. Acontece que um grupo de autores afirma que o problema est no cromossoma 1; outro grupo defende que est no 12; um outro briga pelo cromossoma 15.

Afirmam ainda que h alguns genes em que as mutaes j foram definitivamente provadas, sendo quatro os mais importantes: DYX1C1; KIAA0319; DCDC2; ROBO1. Tambm aqui a histria a mesma grupos de pesquisadores brigando pela hegemonia e pelo poder de terem descoberto qual o gen que causaria a dislexia. Um axioma em medicina que quando h causas demais aventadas, talvez se esteja longe do real. Entretanto, h um dado estranho: quase todos os trabalhos que se referem a alteraes genticas como causadoras ou predisponentes a dislexia, usam a sigla GCPD para esses quatro genes, sem explicar o que significa. Nesses trabalhos, os autores falam dos quatro GCPD, como comprovao de que a dislexia seria uma doena neurolgica, de origem gentica, provocada por esses genes. A, surge a pergunta: afinal, o que GCPD? A maior parte dos textos no diz o que GCPD, e foi difcil achar. Por fim, em alguns textos aparece: Gene Candidato a Predispor a Dislexia. No nem causar, predispor. Predispor? Tem um monte de coisas que predispe. Cinquenta alunos na sala de aula tambm predispe, muito mais. Alis, isso no predispe, determina. Professor mal pago tambm determina. Vejam o que est posto a, pelos prprios autores que defendem a existncia da dislexia e sua predisposio gentica: no existe a menor comprovao, nem mesmo de que esses genes sejam predisponentes dislexia, eles ainda esto no mero campo de candidatos. Definitivamente, no assim que funciona a cincia da gentica. Existem autores do campo que defende a dislexia que inclusive dizem: No, espera a! O gene KIAA0319 no est nem sequer envolvido com o desenvolvimento cerebral, como podem dizer que ele est envolvido com a dislexia?. Ento, quando digo que no existe embasamento cientfico, ao contrrio de tudo que divulgado, falo a partir de uma anlise cientfica do que se publica como sendo pesquisa que comprovaria a existncia da dislexia e do TDAH. Vejamos agora as alteraes anatmicas causadoras da dislexia e do TDAH. Divulga-se que existam alteraes anatmicas no corpo caloso, rea occipital, parietal, temporal e cerebelo. Mas ento no crebro inteiro? No, no que todas essas reas estejam comprometidas, a mesma coisa que j comentei em

relao s pretensas alteraes genticas. Um grupo de autores diz que as alteraes so plano temporal; outro diz que no corpo caloso; outros dizem que na rea occipital. E eles brigam entre si. essa a questo. Somente isso.

Existe um autor famoso nesta rea, o Galaburda. um tipo de guru, reconhecido por todos os autores quando falam de dislexia e Tdah, um dos autores mais citados e um dos que mais tm trabalhos em alteraes anatmicas na dislexia. Galaburda publicou uma srie de trabalhos nas dcadas de 1970 e 1980, e que so repetidamente citados por praticamente todos os outros autores, em que, presumidamente, teria comprovado que o problema da dislexia seria a assimetria de neurnios no plano temporal e ectopisas neuronais em crtex, tlamo e cerebelo. Quer dizer, o lbulo temporal esquerdo e o lbulo temporal direito, ao invs de serem assimtricos, seriam simtricos e essa seria a causa da dislexia. Ectopia neuronal o seguinte: um neurnio que est em uma regio onde no deveria estar, est fora de lugar. A, voc fala assim: Mas espera a, quantos de ns, ditos normais, temos ectopia neuronal?. No temos esse dado, no foi pesquisado na populao em geral presena de ectopia neuronal, no sabemos quantos por cento da populao geral tem ectopia. E a simetria temporal, como ? A esse respeito, existe um trabalho muito interessante, do prprio Galaburda, de 1987, em que estudou 100 crebros, de pessoas normais. Segundo ele, eram pessoas que morreram e no tinham nenhuma queixa, no tinham nenhum diagnstico. Ele encontrou que 16% da populao normal tem simetria no plano temporal. Ento, como que pode? Se 16% da populao normal tem simetria no plano temporal, como que simetria no plano temporal faz o diagnstico de dislexia? Ser que por isso que dizem que em torno de 18% a 20% da populao geral dislxica? So dados do mesmo autor e, a, a gente pergunta: Mas, espera a, como que foi feita essa pesquisa? Que mtodo ele usou? Quantas pessoas foram pesquisadas?. O Galaburda estudou cinco pessoas que ele disse que eram dislxicas. Apenas cinco! Com idades variando de 12 a 30 anos! Alm disso, como ele fez o diagnstico de dislexia? Nenhuma palavra sobre isso; parece que esta questo, fundamental em pesquisa cientfica, nem se coloca; parece que no precisa dizer, so dislxicos e ponto. E este o padro recorrente do que se publica

sobre o assunto: nenhuma palavra sobre os critrios de incluso, sobre como foi feito o diagnstico de dislexia e de Tdah. No mximo, quando os autores citam o que consideram ser dislexia, definem como extrema dificuldade para leitura ou dificuldade severa para leitura. Ora, isso no critrio diagnstico, isso no define um diagnstico, muito menos uma doena. Cinco pessoas nas quais ele disse que fez o diagnstico de dislexia, com idades variando de 12 a 30 anos. Esse o autor mais citado, todos falam do Galaburda. Em sntese, podemos afirmar que h a menor evidncia cientfica de que existam alteraes na anatomia do sistema nervoso central que provoquem apenas um comprometimento de leitura e escrita ou de comportamento! No h qualquer comprovao de que existam alteraes na anatomia do SNC que causem dislexia ou Tdah!!! Vamos ver agora as alteraes funcionais, que se referem especificamente neuroimagem, aquela que trouxe a certeza de que a dislexia e o Tdah existem, segundo divulga a pgina da ABD. Tambm se diz que a neuroimagem mostraria alteraes funcionais em diferentes regies do crebro: reas occipital, temporais, parietais, cerebelo. S falta o corpo caloso!

Novamente no se trata de que o crebro todo estaria comprometido; repete-se aqui a mesma coisa que j vimos em relao aos genes e anatomia: alguns autores dizem que em uma rea, outros dizem que em outra rea e eles brigam entre si para saber quem tem o maior prestgio. Porm, o que a neuroimagem? uma expresso para se referir a exames de imagem que so usados em todos os campos da medicina e que recebem esse nome quando aplicados neurologia. Esses exames so feitos com aparelhos de imagem extremamente sofisticados e que, sem dvida, trouxeram grandes avanos, embora sejam carssimos e venham aumentando muito o custo da Medicina em todo o mundo. So basicamente trs exames:
1. Pet (Positron Emission Tomograghy), o que tem a maior resolutividade e

qualidade de imagem e o mais caro. Para vocs terem uma ideia, o Hospital das Clnicas da Unicamp est em processo de compra de um aparelho desses. 2. Spect (Single Photon Emission Computed Tomography) 3. RMNf (Ressonncia Magntica Nuclear Funcional)

Precisamos entender a lgica desses exames, para que possamos analisar seus resultados. Todos funcionam na mesma lgica, a diferena qual a partcula atmica que eles vo captar, se um prton, um fton. Para nossa discusso, no h diferena. Eu sei que determinada clula do corpo, quando est funcionando, capta ou libera determinada partcula atmica e o aparelho vai captar isso. So exames capazes de detectar uma atividade de um grupo de clulas ou de um rgo. Para simplificar, faam um mix de ressonncia magntica com mapeamento de tireoide, aquele exame antigo em que a gente dava uma substncia que era captada pelas clulas da tireoide quando estavam funcionando. Eu posso detectar, por exemplo, se a imagem de um osso uma osteomelite, uma infeco ou se um tumor, porque a atividade celular diferente. Eu tambm posso fazer exames que ajuidam muito o diagnstico em neurologia, que a neuroimagem. Porm. H um ponto chave. Nesses exames, a inteno captar a imagem das clulas em funcionamento. No caso especfico da neurologia, particularmente no campo de processos mentais, processos cognitivos, necessrio ativar a rea que se pretende estudar, certo?

Bem, transpondo esse ponto para a nossa discusso, ficamos com o seguinte desafio: para que o exame detecte a atividade na rea da leitura, a rea da leitura precisa ser ativada, seno no vai ativar, no vai se mostrar ao exame. E Como que ela ativada? Pela linguagem escrita! Eu dou textos para a pessoa ler, eu fao tarefas com linguagem escrita, eu uso a linguagem escrita. Voltamos questo inicial: como eu o diferencio de um analfabeto? No existe essa resposta. Os autores que defendem que esse exame provaria que a dislexia uma doena neurolgica dizem que aprender muda o resultado; ora, mas no o contrrio? Ser que isso no prova que isso no era doena? Se quando eu aprendo muda o resultado, curou a doena? A questo : o exame detecta a causa de no saber ler ou detecta a consequncia no crebro de no saber ler? Porque, se eu no sei ler, quando me do uma tarefa que usa a linguagem escrita, eu olho um pouco, e depois saudavelmente desligo e minha ateno diminui; a, a atividade em minha rea cerebral responsvel pela leitura e escrita diminui, o que muito saudvel, no ? Porque seria um processo obsessivo-compulsivo ficar olhando aquilo l sem

saber decodificar... Est claro isso?

Vejam, essa a imagem do Pet, realmente uma imagem bonita, atraente, extremamente sofisticada, que avana muito as possibilidades de diagnstico e de pesquisa em medicina. Um detalhe: quando eu estava explicando, eu fui boazinha, eu dei um texto para vocs lerem no exame, no ? Porm, no bem assim; o que se pede para ler so pseudopalavras. Pseudopalavra uma palavra que no existe. Portanto, no vale a gestalt de quando voc sabe ler. Voc precisa ler decodificando letra a letra e juntando para formar slabas, certo? Algo extremamente difcil para as pessoas que leem muito bem. Para quem tem dificuldade para leitura, quem mal alfabetizado, ainda mais difcil. Outra prova usada rima de pseudopalavras. Vocs fazem isso rotineiramente na vida? Eu nunca rimei pseudopalavra. Juzo de letras, eu no aprendi isso na escola, eu at faltei algumas vezes, mas nem tanto, eu no sei se uma letra rima com outra ou no, um conceito que no algo posto, difundido, no faz parte do aprendido, e mesmo que fizesse parte do aprendido, s valeria para quem aprendeu. Ento, mais ou menos assim: aplico um exame, para o qual estabeleo um cdigo secreto e quem no acertar o cdigo secreto doente. H algo estranho nisso... No assim que a medicina funciona...

Um pesquisador americano fez o seguinte: ele aplicou o Pet em americanos bons leitores dando a eles um texto em ingls para lerem; o resultado do Pet foi normal. As pessoas nem sequer saram da mquina e ele repetiu o exame, agora dando um texto em espanhol, que eles no conheciam e o resultado do Pet foi de dislexia. E a? O que o exame avalia? Ele avalia a atividade cerebral na rea da leitura quando eu sei ler um texto que me do. Se no tenho domnio da linguagem escrita, o exame perde o significado. Portanto, a neuroimagem no prova que a dislexia existe. No prova absolutamente nada!!

De novo, como eu no quero que acreditem em mim, mas que exeram o raciocnio crtico, apresento trechos de artigos escritos por alguns autores, todos conceituados e reconhecidos pelos que defendem a existencia da dislexia e do Tdah.

O primeiro, Ellis, em 1984, escreveu: No podemos de forma alguma simplesmente dividir a populao entre aqueles que so dislxicos e aqueles que no o so. Assim, parece pouco provvel que exista qualquer sintoma ou sinal que ir distinguir quantitativamente dislxicos de no-dislxicos. Vejam, uma autora em um texto sobre dislexia, defendendo a existncia da dislexia, reconhece que no temos elementos precisos para esse diagnstico, e no se est falando de criana mal-educada, criana agressiva ou criana que no sabe ler, estamos falando de uma pretensa doena neurolgica, portanto, temos que exigir critrios precisos e bem definidos. Posteriormente, Shaywitz, o mesmo da definio oficialmente aceita de dislexia, diz: Nossos resultados indicam que a dislexia no fenmeno tudo ou nada, mas ocorre em diferentes graus de severidade. Embora as limitaes de dados tornem necessrios pontos de cortes, os mdicos devem reconhecer que eles podem no ter validade biolgica. Esse texto de 1992, de uma revista bastante conceituada, a New England Journal of Medicine. Uma doena neurolgica em que os pontos de corte podem no ter validade biolgica? Mas ento que tipo de validade tm? Ideolgica? Mais recentemente, em 2006, Siegel diz o seguinte: Um dos grandes problemas que no existe nenhum exame de sangue especfico ou resultado de imagens do crebro que possa fornecer um diagnstico. Fundamentalmente, o problema que a leitura medida em um continuum, e no h nota de corte em um teste de leitura que claramente distinga indivduos dislxicos e no dislxicos. A distino entre dislexia e leitura normal arbitrria; o ponto de corte varia de estudo para estudo. Exatamente onde est a linha entre dislxicos e no dislxicos subjetivo e controverso. Ora, mas se pretende que seja uma doena neurolgica! E para ela no h critrios com um mnimo de objetividade? Cabe a pergunta: existe essa linha que separaria dislxicos e no dislxicos? Existe a dislexia doena neurolgica? Tudo indica que no! Bom, agora entramos ento no terreno do tratamento da dislexia, que sempre um tratamento longo, caro, sofrido, multidisciplinar, multiprofissional, envolvendo vrios profissionais. Isso tudo ns j sabemos, o que no se fala muito que, por trs do tratamento da dislexia e do TDAH, tem escondida a indstria farmacutica.

Eu sei que dizem que dislexia uma coisa, TDAH outra, dislexia no se trata

com medicamento, TDAH que tratada e estamos aqui discutindo s a dislexia.

Entretanto, na pgina da Associao Internacional de Dislexia, que congrega todas as associaes regionais, inclusive a Associao Brasileira de Dislexia, h uma seo de Perguntas e Respostas e l h uma pergunta: TDAH e TDA so distrbios de aprendizagem? e a resposta : No, so distrbios comportamentais. Um indivduo pode ter mais do que um distrbio de aprendizagem ou comportamental. Em vrios estudos, 50% dos diagnosticados com distrbio de leitura e aprendizagem tambm foram diagnosticados com TDAH. Ento, em torno de metade das pessoas que tm o diagnstico de dislexia acaba tendo um diagnstico tambm de TDAH, embora sejam coisas um pouco diferentes. E temos que perguntar, ento, como feito o diagnstico de TDAH? Eu estou colocando aqui, rapidamente em um corta e cola, o que est na pgina da Associao Brasileira de Dficit de Ateno, como sendo o principal instrumento diagnstico de TDAH, que o questionrio SNAP IV. Na verdade, ele o nico instrumento, os outros pretensos critrios rodam em torno dele, tautologicamente. So 18 perguntas, as primeiras nove falam de ateno e as outras nove falam de hiperatividade. Alis, tm orientaes na pgina, do tipo voc pode imprimir e levar para o pai ou para o professor responder, e as respostas so bastante, demais, pouco, raramente, assim, bem fluido. Com perguntas do tipo: Parece no estar ouvindo quando se fala diretamente com ele. Gente, a primeira coisa que eu discuto com meus alunos de pediatria, quando uma me diz que Eu acho que meu filho no escuta, pergunta para ela o que ele no escuta, se quando ela chama para tomar sorvete ou para arrumar o quarto. No h modulao, esse questionrio aplicado a qualquer idade sem modulao, basta ter seis respostas preenchidas como bastante ou demais em nove, para ser rotulado. Perguntas como distrai-se com estmulos externos, tanto para uma criana de 5 anos, um jovem ou um adulto de 60 anos, o questionrio exatamente o mesmo.Alis, distrair-se com estmulos externos, saudvel, faz parte da vida e , inclusive, um elemento de defesa frente a perigos externos. Ento, essas primeiras nove perguntas fazem o diagnstico de dficit

de ateno.

Depois vocs podem entrar na pgina e olhar com mais detalhe porque so todas do mesmo teor, de absoluta ausncia de cientificidade. As outras nove falam de hiperatividade, com perguntas do tipo: Responde perguntas de forma precipitada antes de serem terminadas. Depende... Se for o primeiro aluno da classe, ele muito inteligente, se o que d problema, ele hiperativo, tem TDAH.

Eu devo dizer que eu tenho um xod particular com a de numero 13: Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma?. Gente, o que brincar de forma calma? Uma criana ou um adolescente? Quem brinca de forma calma somos ns por limitaes fsicas, nossas articulaes nos limitam. Tem outras prolas tambm, tipo a 11: Sai do lugar na sala de aula ou em situaes em que se espera que fique sentado; aqui est posto o problema bsico, que o seguinte: quem espera que ele fique sentado? Quem disse que normal uma criana de 5 anos ficar sentada na sala de aula? Quem disse que normal um adolescente ficar sentado enquanto a gente espera que ele fique sentado? o peso da autoridade de quem define o que o outro deve fazer e no o que normal; importante frisar que aqui estamos falando no do ponto de vista da Educao, mas do ponto de vista biolgico, pois o que est em discusso se existem doenas neurolgicas que comprometeriam exclusivamente a aprendizagem e o comportamento. Bom, desse modo o que se tem feito apenas pretenso diagnstico, pois na verdade trata-se de rtulos, de estigmas. Ento, eu quero voltar questo do tratamento e lembrar que a questo da indstria farmacutica e suas relaes com a sociedade tm sido muito divulgadas, constantemente saem reportagens na mdia.

Tem um site americano (www.methylphenidate.net) que foi construdo e at hoje mantido por familiares de crianas e adolescentes que morreram pelo uso do metilfenidato, que substncia base da Ritalina e do Concerta e que a principal droga ainda usada para TDAH nos Estados Unidos. L h um relatrio do DEA (Drug Enforcement Administration), do US Departament of Justice, de

1995; todo o relatrio versa sobre as relaes promscuas entre a Ciba-Geigy, indstria farmacutica produtora da Ritalina, e entidades de profissionais e familiares envolvidos com Tdah. A principal entidade a Chadd, que a sigla para Children with hiperactivity and attention deficit disorders. No perodo de 1991 a 1994, quando ainda as coisas se mediam em milhares de dlares, a Chadd recebeu 748 mil dlares da Ciba-Geigy. No temos esse tipo de dado no Brasil, infelizmente no temos acesso, s temos acesso a dados indiretos, como a reportagem que saiu na ltima Veja, em que 11% dos mdicos paulistanos reconhecem j terem recebido brindes valiosos de indstrias farmacuticas. Um outro indicador indireto, a prpria pgina da Associao Brasileira de Dficit de Ateno. Trata-se de uma entidade de familiares que defendem os direitos das crianas e adolescentes com TDAH. Na pgina principal, h o link Conhea as empresas parceiras: Janssen-Cilage Novartis. A Novartis a produtora da Ritalina; a Janssen-Cilag a produtora da nova formulao base de metilfenidato, que tem o sugestivo nome de Concerta. Bem, vejamos rapidamente alguns dados numricos, como a evoluo do nmero de diagnsticos de Tdah nos EUA, de 500 mil para 7 milhes em apenas 14 anos, de 1985 a 1999.

Em 2007, o nmero de pessoas medicadas com Ritalina - vejam que estou falando somente da Ritalina, e o metilfenidato tem como Ritalina e Concerta e ainda as frmulas manipuladas, e nos Estados Unidos tambm usam a dextroanfetamina e outras substncias; aqui so dados s de Ritalina - seis milhes de pessoas nos EUA, em 2007, tomando Ritalina. Sendo, como era de se esperar, a imensa maioria crianas e a imensa maioria das crianas, lgico, meninos, porque sempre que o problema de comportamento, os meninos so maioria.

No Brasil, um dado bastante difcil de achar e que s garimpado pelo Idum, que um Instituto de Defesa dos Usurios de Medicamentos, o nmero de caixas de Ritalina vendidas nas farmcias. As vendas das farmcias de manipulao no esto aqui; entre 2000 e 2008 o aumento foi de 1.615%. Qual o mecanismo de ao Ritalina? Exatamente o mesmo que o da anfetamina e cocana: aumenta a concentrao de dopamina nas sinapses.

Quando aumenta a concentrao de dopamina, que, lembrem-se, um dos neurotransmissores do prazer, a sensibilidade a todos os prazeres da vida que liberam um pouquinho de dopamina diminui bastante e, por isso, vai-se em busca de mais e mais estmulos que deem o prazer que s a droga capaz de fazer. Discute-se qual a consequncia para a anatomia do sistema nervoso central em crianas com esse aumento absurdo de dopamina. Existem dados de que, quando se retira a Ritalina em adultos, aumenta a incidncia de drogadio s cocanas. Outro dado, que pouco falado, que nas clnicas de tratamento de drogadio - esqueam dislexia e TDAH -, entre os jovens em tratamento de drogadio no mundotodo, 30 a 50% relatam que comearam a sua drogadio usando Ritalina e indagam: Mas vocs no diziam que era seguro? No um remdio prescrito por mdicos e que se diz ser seguro?.

Quais so as reaes adversas desse remdio pretensamente seguro? S no sistema nervoso tem essas, as mais frequentes, no so todas. Tudo o que est com um asterisco porque, segundo a bula da Ritalina, acomete de 1% a 10% das pessoas; dois asteriscos atinge 10%. Um remdio para tratar crianas e adolescentes que apresentam apenas problemas de comportamento e aprendizagem, com esses efeitos e nessa incidncia? Com certeza o remdio muito pior do que a pretensa doena. Vejam que ele provoca coisas que deveria estar tratando: 10% tm irritabilidade, tontura, cefaleia e, um efeito bastante importante o zumbi-like, que consiste em agir como um zumbi, ficar contido, amarrado em si mesmo.

Nos outros sistemas, as reaes adversas so to importantes quanto no sistema nervoso, e no por acaso... Vejam: arritmia, taquicardia, palpitao e hipertenso, de 1% a 10% das crianas e adolescentes, crianas que no tinham problemas cardacos. No por acaso que a Associao Americana de Cardiologia preconiza que, antes de dar Ritalina, seja feita uma avaliao cardiolgica nas crianas e adolescentes, o que no acontece.

Na bula da Ritalina, alguns alertas, inclusive um interessante: que no deve ser usado em paciente agitado, tenso e ansioso. Mas o remdio no foi dado para isso? E nem em crianas menores de seis anos. A recomendao de exames de sangue peridicos tem uima explicao bastante simples: a droga pode provoca uma queda, muitas vezes irreversvel, de todas as clulas do sangue, hemcias, leuccitos e plaquetas. Ento, precisa controlar. Os exames peridicos tambm devem avaliar as funes hepticas, pois a droga pode alterar o funcionamento de clulas hepticas, e se a droga no for suspensa pode levar a coma heptico. somente por esses probleminhas que precisa fazer exames de sangue peridicos. A bula avisa que precisa fazer, s no explica o porqu; e os controles no so feitos e tudo contiinua como se nada de grave houvesse...

Por que esta discusso toda aqui na Cmara de Vereadores de So Paulo? O que ns estamos discutindo? Fundamentalmente, o que est em jogo so os direitos da criana e do adolescente, algo que foi construdo e conquistado pela sociedade brasileira ao longo de dcadas, com muito sofrimento e muita morte para a gente poder chegar ao ECA. E que coloca que a criana e o adolescente tm alguns direitos inalienveis. O primeiro deles o direito vida, que implica inclusive no direito de no tomar um remdio que pode matar, por exemplo. O direito liberdade, respeito e dignidade.

O direito sade. No ECA est escrito: Ateno integral sade pelo SUS, que outra conquista da sociedade brasileira. Um dos princpios fundamentais do SUS que todo atendimento sade deve ser feito na rede de sade, evitando duplicao e desperdcio de recursos humanos e materiais. Lgico que falta recurso, ainda falta gente, mas o SUS est fazendo e tem que assumir mais. Direito educao de qualidade para todos. Esta a nossa luta. O direito de toda criana e todo adolescente a aprender, ao acesso a uma educao de qualidade, publica, gratuita e socialmente referenciada. Entretanto, o que estamos vivendo hoje uma luta declarada contra o ECA, em todos os sentidos: precisamos acabar com o ECA, o ECA d liberdade ao infrator... Enfim, todo um discurso que eu no vou repetir. Estamos assitindo ao surgimento de outro discurso que tambm destri o ECA, que colocar como direito isso que est a.

Vejam, uma absoluta e absurda inverso do que direito e da nossa construo histrica na sociedade brasileira, da nossa conquista. Colocar que a criana tem o direito a um diagnstico e um tratamento dentro da escola de uma doena que nem sequer foi comprovada. Mas, vamos admitir que fosse, por que dentro da escola? E por que triar todo mundo se isso no feito, por exemplo, nem para a acuidade visual? Por qu? Direito? No direito. Direito a um diagnstico que me torna doente e incapaz? Porque isso, sim. Ao ser diagnosticado como portador de dislexia e TDAH, est posto que no sou capaz de aprender, e que eu preciso ter acesso a outras coisas, como no poder ser reprovado. Direito a um tratamento que me contm quimicamente e que pode me levar a uma drogadio. Gente, eu no quero que o meu filho tenha o direito de no ser reprovado, eu quero que ele tenha o direito de aprender, este o direito que defendo para todos, por isto que eu luto, pelo direito a uma educao pblica de qualidade para todos. Esse o direito que temos que defender, que as crianas possam aprender e que a escola seja capaz de identificar como so as crianas, quais os processos cognitivos que elas usam para aprender. Que a escola e as professoras sejam capazes de avaliar as possibilidades e as necessidades de cada criana, acolher e ajud-las a superar os seus prprios limites. Isto o direito que cada um de ns deve ter; este o direito que temos que defender. Todos ns temos que estar sempre fazendo opes em nossas vidas. Neste momento, nos defrontamos com mais uma, fundamental: ou nos deixamos ser cooptados (pois no somos cooptados, nos deixamos cooptar) ou ficamos do lado da vida, do lado das crianas.

Alusio Dias Marques <saidmarques@gmail.com> Reply-To: To: pablo goy <pablogoy@gmail.com> Cc:

A Aquisio da Leitura e da Escrita

Autora: Cludia Regina Danelon Gtschow

A compreenso da aquisio de leitura e escrita tem se baseado, em grande parte, nas alteraes que ocorrem neste processo. Ao analisar os distrbios da linguagem escrita, podemos traar modelos tericos explicativos que discriminam as diversas habilidades necessrias para que a leitura e a escrita ocorram de forma competente. Portanto, a seguir sero descritas as principais teorias que visam explicao dos distrbios em leitura e escrita, de forma a lanar luz sobre os processos nelas envolvidos. Uma dessas teorias explicativas a Hiptese do Dficit Visual (Ajuriaguerra, 1953; De Hirsh & Jansky, 1968; Orton, 1937), segundo a qual problemas de leitura e escrita se devem a dificuldades com o processamento de padres visuais (Capovilla & Capovilla, 2000). Essa hiptese perdurou por cerca de 50 anos, da dcada de 1920 dcada de 1970. A partir da dcada de 70, evidncias de distrbios de processamento fonolgico subjacentes aos problemas de leitura e escrita comearam a enfraquecer a Hiptese do Dficit Visual. Vrios estudos foram conduzidos demonstrando que dificuldades fonolgicas (i.e., com a percepo e o processamento automtico da fala) e metafonolgicas (i.e., com a segmentao e manipulao intencionais de segmentos da fala) so capazes de predizer dificuldades ulteriores na aprendizagem de leitura e escrita, e que procedimentos de interveno voltados ao desenvolvimento de habilidades metafonolgicas (especialmente procedimentos para desenvolver a conscincia fonolgica) so capazes de produzir ganhos significativos em leitura e escrita (Bradley & Bryant, 1983; Byrne, Freebody, & Gates, l992; Capovilla & Capovilla, 2000; Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider, Kspert, Roth, Vis, & Marx, 1997; Torgesen & Davis, 1996, Vandervelden & Siegel, 1995). Com tais estudos, a Hiptese do Dficit Fonolgico tornou-se predominante. Segundo tal hiptese, os distrbios de processamento fonolgico so a principal causa dos problemas de leitura e escrita. A importncia do processamento fonolgico para a leitura e escrita pode ser compreendida analisando-se os estgios pelos quais a criana passa na aquisio da linguagem escrita. Conforme descrito por Frith (1985) e Capovilla e Capovilla (2000), a criana passa por trs estgios: o logogrfico, o alfabtico e o ortogrfico. No estgio logogrfico a criana l de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Por exemplo, uma criana pode ler logograficamente o rtulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a criana no perceber o erro desde que a forma visual global e o

contexto permaneam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criana no presta ateno composio da palavra em letras, apesar de conseguir ter acesso ao significado de algumas palavras conhecidas. Por isso, o estgio logogrfico considerado uma forma de pr-leitura, visto que as palavras escritas so tratadas como desenhos, e no propriamente como um cdigo alfabtico. No estgio alfabtico, a criana compreende que a escrita mapeia a fala e, portanto, comea a escrever como fala. Conseqentemente pode ocorrer erro de regulao grafofonmicas, como, por exemplo, escrever a palavra casa com a letra z em vez de s. Tais erros so esperados neste estgio, visto que a criana est aplicando as regras da escrita intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criana pode comear a aprender as regras de posio, como por exemplo "s intervoclico soa como /z/". No terceiro estgio, o ortogrfico, a leitura e a escrita ocorrem por reconhecimento visual direto das formas ortogrficas de morfemas ou de palavras, pr-armazenadas no lxico. A criana passa, portanto, a ler e escrever corretamente palavras irregulares, como por exemplo, aquelas em que a letra x tem sons irregulares (e.g., nas palavras exrcito e prximo). Quando a criana dominou todas as estratgias desenvolvidas nos estgios logogrfico, alfabtico e ortogrfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e palavras irregulares de alta freqncia. Portanto, h duas formas bsicas de ler e escrever de forma competente: pela estratgia fonolgica (desenvolvida no estgio alfabtico) ou pela estratgia lexical (desenvolvida no estgio ortogrfico). Assim, conforme Ellis (1995), a leitura competente pode ocorrer de acordo com um modelo de duplo-processo: a leitura fonolgica ou por associao, e a leitura lexical ou por localizao. A leitura por localizao (rota lexical ou lxico-semntica) utilizada para lermos palavras familiares que esto armazenadas na memria ortogrfica (i.e., no sistema de reconhecimento visual de palavras) em decorrncia de nossas experincias repetidas de leitura. Aps o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semntico permite a compreenso do seu significado. Em seguida, possvel produzir a pronncia (pelo sistema de produo fonolgica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do item escrito. A memorizao da forma ortogrfica das palavras envolve um grande esforo por parte do sujeito (Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem a existncia de um local de armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que existe para a fala (lxico de produo da fala), que tambm usado no momento da leitura. Ele contm todas as palavras cuja

ortografia foi armazenada na memria. Ellis (1995) o chamou de lxico de input visual ou sistema de reconhecimento visual de palavras. Este lxico possui conexes com o sistema semntico (que contm o significado das palavras) e com o sistema de produo da fala (que contm a pronncia de palavras familiares); logo, o reconhecimento da forma ortogrfica da palavra permite o acesso tanto ao seu significado quanto sua pronncia. A leitura por associao (rota fonolgica) utilizada para lermos palavras pouco freqentes ou desconhecidas. Para fazermos a leitura dessas palavras, a seqncia grafmica (i.e., a palavra escrita) segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e associada aos seus respectivos sons. Em seguida, fazemos a juno dos segmentos fonolgicos e produzimos a pronncia da palavra. O acesso semntico obtido depois, pelo feedback acstico da pronncia produzida em voz alta ou encobertamente. Assim, a forma fonolgica de uma palavra pode ser obtida por dois caminhos: ou por meio da decodificao ou pela ativao da forma ortogrfica correspondente. Nos leitores competentes as duas estratgias esto disponveis, sendo utilizadas em diferentes situaes de leitura, dependendo do tipo de item a ser lido. Segundo Ellis (1995), as dificuldades relacionadas aquisio de leitura esto associadas s diversas competncias necessrias ao uso de ambas as rotas, tais como: Competncia lxica: conhecimento que o indivduo possui de um certo nmero de palavras da lngua e sua aptido para ter acesso rapidamente ao vocabulrio mental assim constitudo; Competncia fonolgica (ou conscincia fonolgica): capacidade de segmentar uma palavra em unidades menores, como as slabas e os fonemas, decompondo-as em seus componentes fonolgicos; Memria operacional: capacidade de operar com contedos mantidos por curtos perodos de tempo na memria. Nas crianas em processo de aquisio de leitura e escrita preciso verificar o uso das duas rotas de leitura, i.e., verificar se h dificuldades no uso de uma ou outra rota. Neste caso, atividades devem ser desenvolvidas para promover o uso efetivo de ambos os processos: o fonolgico e o lexical. Porm, diversas pesquisas em todo o mundo tm apontado a prevalncia de problemas fonolgicos em relao aos lexicais (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grgoire, 1997; Morais, 1995). Para a compreenso das habilidades de decodificao e de compreenso envolvidas na leitura, interessante o uso da equao de Gough e Tunmer

(1986), L = D x C. Nesta equao, L representa a compreenso em leitura; D, a capacidade de decodificar uma mensagem escrita e C, a capacidade lingstica de compreender, isto , de dar um sentido a uma informao lxica, a frases ou a um discurso verbal. Segundo essa equao, a leitura s ocorre de forma competente com a integrao dessas duas habilidades essenciais, por isso o uso do sinal x, que representa a multiplicao, e no simplesmente a justaposio ou a soma dessas habilidades, para a qual se utilizaria o sinal +, que representa a adio. Assim, para que as leituras ocorram ambas as habilidades de decodificao e de compreenso so necessrias; se uma das duas estiver comprometida (isto , se tiver o valor = 0), o resultado da operao tambm ser nulo, ou seja, a leitura competente no ocorrer. A aplicao da equao sugere a existncia de perfis diferenciados de crianas com dificuldades de aprendizagem em leitura, que variam em funo da origem de tais dificuldades. Assim, teoricamente, deveria haver um grupo de crianas cuja dificuldade principal reside na identificao das palavras; um outro grupo cuja dificuldade bsica est na compreenso; e, finalmente, um terceiro grupo que possui dificuldades tanto na decodificao quanto na compreenso. Todos os trs grupos apresentariam problemas de leitura, visto que nos trs casos o resultado da equao seria nulo. Dados empricos confirmaram essa hiptese (e.g., Aaron, 1989, 1991; Braibant, 1992; Spring & French, 1990; Stothard & Hulme, 1992; Yuill & Oakhill, 1991). A pesquisa de Aaron (1991) ilustra a existncia dos trs perfis. Foram avaliados 180 alunos da 3 8 srie de uma escola de ensino regular. A partir dos resultados em testes de compreenso oral e de decodificao de pseudopalavras isoladas, foram identificados trs grupos distintos de crianas com dificuldades de leitura: crianas apresentando "dificuldades especficas em leitura". Elas mostram desempenhos fracos em decodificao (D) e em compreenso escrita (L), mas seu nvel de compreenso oral (C) normal, ou at mesmo superior mdia. So caracterizadas como tendo dificuldades especficas de leitura visto que suas habilidades de compreenso oral esto preservadas. Geralmente tais crianas so diagnosticadas como dislxicas; crianas apresentando "dificuldades inespecficas em leitura". Possuem dificuldades de compreenso escrita (L) associadas s dificuldades de compreenso oral (C), mas apresentam boas ou mesmo excelentes capacidades de decodificao (D). Logo, o problema de tais crianas no especfico compreenso da linguagem escrita, mas inclui dificuldades mais amplas que afetam a compreenso da linguagem oral. Tais crianas

apresentam perfis do tipo hiperlxicos; crianas apresentando "dificuldades cognitivas generalizadas". Nestas, os desempenhos esto rebaixados nas trs habilidades: compreenso escrita (L), compreenso oral (C) e decodificao (D). Portanto, as dificuldades que elas apresentam na leitura so fruto de uma combinao das dificuldades no reconhecimento das palavras escritas e nas habilidades lingsticas mais gerais de compreenso. A abordagem de Aaron, com a proposta de analisar o distrbio de leitura a partir da equao L = D x C, importante para direcionar programas educativos ou reeducativos, diferenciando o tipo de interveno em funo do perfil especfico identificado. Esta anlise permite prescindir da avaliao do quociente de inteligncia (QI), to amplamente usada no passado para o diagnstico dos problemas de leitura. Segundo a proposta de Aaron, a avaliao do QI pode ser substituda pela avaliao da compreenso oral, permitindo uma anlise mais refinada dos aspectos lingsticos, diferenciando entre habilidades especificas de leitura e habilidades gerais de linguagem, mais do que simplesmente diferenciando entre habilidades gerais de linguagem e habilidades de desempenho no-verbal, como era possibilitado pelas anlises de QI e pela comparao entre QI verbal e QI de desempenho (para uma discusso mais detalhada sobre o assunto, consultar Braibant, 1997). Apesar da grande contribuio de Aaron com a proposta da anlise diferenciada dos trs perfis de problemas de leitura, segundo Grgoire e Pirart (1997) os estudos realizados para detectarem as habilidades prejudicadas nos maus leitores sugerem que a maioria dos distrbios situa-se no nvel dos mecanismos bsicos que tornam possvel o reconhecimento das palavras escritas (i.e., decodificao), e no no nvel dos componentes sintticos ou semnticos (i.e., compreenso). Lecocq (1991) conclui sua reviso da literatura sobre essa questo da seguinte maneira: "Numerosos trabalhos (...) permitiram restringir, progressivamente, o caminho de pesquisa e mostrar que no era nem a pobreza de vocabulrio, nem em uma organizao mediana da memria semntica, nem em um defeito da sensibilidade informao contextual, nem na fraqueza da anlise sinttica, nem de maneira geral, nas dificuldades de compreenso que residia deficincia dos dislxicos, mas sim em uma incapacidade de atingir certas informaes foneticofonolgicas" (Lecocq, 1991, p.42). Confirmando este ponto de vista, Content (1990) afirma que: "Excetuada uma sndrome especfica e rara, pela qual se comea a mostrar interesse somente

h alguns anos, a hiperlexia, que se caracteriza, inversamente, por excelentes competncias em leitura oral acompanhadas de uma compreenso s vezes extremamente pobre, a caracterstica geral dos distrbios de leitura a presena de uma dificuldade no nvel da identificao de palavras isoladas" (Content, 1990, p. 27). Conforme os resultados de pesquisas revistos por Content, os maus leitores apresentam, sistematicamente, desempenhos mais fracos nas tarefas de decodificao (de palavras ou de pseudopalavras) que necessitam da utilizao de regras de correspondncia grafo-fonema, bem como nos testes que avaliam suas capacidades fonolgicas (Contet, 1990; Lecocq, 1991, 1992; Gombert, 1992; Rieben & Perfetti, 1989; Siegel & Ryan, 1989; Sprenger-Charolles, 1989). Em tais tarefas os bons leitores tendem a ser mais rpidos e mais precisos que os maus leitores, apresentando habilidades de decodificao j automatizadas. A dificuldade especfica de processamento fonolgico nos maus leitores corroborada pelo fato de que, embora estes maus leitores sejam consistentemente piores nas tarefas de reconhecimento de palavras, eles so relativamente competentes quando se trata de utilizar os conhecimentos gerais e lingsticos para facilitar a decodificao. Confirmando tais achados, nos estudos sobre as habilidades cognitivas relacionadas aquisio de leitura e escrita, a conscincia fonolgica, habilidade essencial para o desenvolvimento da decodificao, tem se mostrado como de extrema importncia (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grgoire, 1997; Morais, 1995). Bradley e Bryant (1983, 1985) fizeram um trabalho de avaliao e interveno em um grupo de 403 crianas de quatro e cinco anos de idade na rea de Oxford, Inglaterra. Nenhuma das crianas possua habilidades de leitura ou escrita no incio do estudo. A conscincia fonolgica foi testada, apresentando s crianas trs ou quatro palavras de trs letras, sendo que todas, exceto uma, tinham os mesmo sons iniciais, centrais ou finais. A tarefa da criana era identificar qual palavra era diferente. Por exemplo, em um item o experimentador falava as palavras "lot", "cot", "hat" e "pot", e ento a criana devia identificar "hat" como a palavra diferente. O desempenho das crianas nesta tarefa de conscincia fonolgica foi um bom previsor de sua capacidade de leitura e escrita trs anos mais tarde. Outros estudos como de Cunningham (1990) e Clay (1995) tambm foram unnimes em demonstrar a importncia da conscincia fonolgica para a aquisio da leitura e da escrita. Segundo Ellis (1995), duas sesses extras de exerccios de conscincia fonolgica, de trinta minutos de durao cada, semanalmente, dadas a fracos leitores de 6 e 7 anos, por 20 semanas, produziu melhoras significativas e duradouras na leitura e na escrita. Tais

ganhos ocorreram no somente em relao capacidade de ler em voz alta, mas tambm se estenderam compreenso do que era lido. Sumariando, tais achados de pesquisa evidenciam a prevalncia dos problemas de leitura devidos a dificuldades na decodificao, em oposio queles devidos a dificuldades de compreenso. Estes dados mostram a importncia da rota fonolgica ou por associao na leitura competente, e apontam para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliao e procedimentos de interveno remediativa e preventiva relacionada s habilidades fonolgicas.