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Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

PESQUISA MULTIREFERRENCIAL EM EDUCAO E SOCIALIZAO DO CONHECIMENTO1


Teresinha Fres Burnham2 tfroesb@ufba.br

RESUMO Este texto trata da perspectiva epistemolgica multirreferencial e suas potencialidades no campo da educao, particularmente no que diz respeito ao objetivo de socializao do conhecimento na sociedade contempornea. Comea considerando a tradio disciplinar da pesquisa acadmica. Faz uma breve retrospectiva das abordagens multi, pluri e interdisciplinares como propostas de superao da anlise fragmentaria de objetos de estudo e conclui apresentando a multirrefencialidade e seu compromiso com a socializao do conhecimento.

Introduo

Uma mudana muito significativa vem ocorrendo no campo da Educao no que diz respeito aos paradigmas que orientam a pesquisa. At o final da

segunda metade do sculo XX, o paradigma predominante era o da ciencia moderna, de carter hipottico-dedutivo, abordagem quantitativa e, geralmente, baseada em uma ou na combinao de duas perspectivas epistemolgicas, a racionalista e a empirista.

Os estudos se alternavam entre aqueles de tipo terico e de campo; os primeiros estavam mais orientados compreenso das contribuies de
Este texto toma por base a exposio na Mesa Redonda Pesquisa e produo de conhecimento em rede do Evento Educao e Tecnologias: Construindo Redes de Produo e Difuso de Conhecimento promvido pelo Departamento do Campus XXX da UNEB - Valena, em 20/09/2008, bem como a Conferncia INVESTIGACIN MULTIREFERRENCIAL EN EDUCACIN Y SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO, apresentada na XI Jornada de Investigacin Educativa da Universidade Central da Venezuela, em fevereiro de 2007.
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Professora-adjunta do Departamento de Educao I, da Universidade Federal da Bahia; Coordenadora da Rede Interativa de Pesquisa e Ps-graduao em Conhecimento e Sociedade e do Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento (em Rede constituda pela UFBA, LNCC / MCT, UFABC, CEFET-BA, UEFS e UNEB).

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distintos filsofos, psiclogos, pedagogos, socilogos e outros estudiosos de campos vinculados educao. Em contraste, os estudos de campo centravam em pesquisas experimentais ou observacionais, bem como aquelas de carter censitrio. Esses estudos se valiam de mtodos quantitativos, utilizavam grandes amostras; estavam orientados a encontrar relaes de causa e efeito, antecedentes e consequentes e tratavam de explicar, mais do que de compreender, os problemas estudados.

Tal tradio, no caso das pesquisas empricas, se centrava em projetos muito particulares e problematizava as relaes entre os fatos, cujos criterios de qualidade eram os nveis de significncia e os ndices de validade, confiabilidade e reprodutibilidade medidos quantitativamente; tratava de forma disciplinar e fragmentria as situaes estudadas, fossem elas concretas ou embasadas em informaes de fontes secundrias.

No caso das pesquisas tericas, eram de carter igualmente disciplinar e procuravam encontrar relaes dedutivas entre contribuies muito especficas de certos pensadores (geralmente os de maior prestigio internacional) e percepes dos investigadores sobre as situaes estudadas, fossem elas polticas, sociais, pedaggicas, didticas.

Com o passar do tempo e no sem luta, novas

abordagens foram

gradualmente sendo introduzidas na investigao do campo educativo, buscando superar os enfoques cientificistas, fragmentrios, unidisciplinares. O movimento de superao de tal fragmentao de mbito disciplinar tem sido longo e complexo, merecedor de estudos em profundidade. Neste texto, porm, como o objetivo discutir a multirreferencialidade, apenas se far uma breve remisso a este movimento.

Perspectivas de superao da fragmentao no mbito disciplinar

Um dos grandes problemas de amplitude mundial relacionado com a disciplinarizao, e que tem influenciado nos processos de socializao do

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conhecimento, a compartimentalizao o isolamento das comunidades cognitivas, sejam as cientficas, religiosas tecnolgicas ou artsticas. Suas linguagens so particulares, suas terminologias so muito especficas, as estticas de comunicao so diferentes, em cada caso; os temas que investigam no guardam relao com os que se estudam em outras comunidades, o que limita o intercmbio e a difuso do conhecimento entre elas. Esta limitao ainda maior quando esse isolamento e os modos de atuao atingem os processos de socializao entre tais comunidades e a comunidade ampliada, isto , o pblico em geral (FRES BURNHAM, 1983).

No campo da educao, esse um grande problema, uma vez que o vnculo entre a pesquisa, a estrutura curricular e os processos formativos precisa ser muito estreito, para garantir a tripla interseo entre a pesquisa que informa e transforma o currculo e os processos referidos e estes convertendo-se em fontes para a realizao e aprofundamento da investigao. Assim, no se pode separar a comunidade de pesquisadores e a comunidade de educadores, uma vez que estes podem assumir tambm o papel de investigadores. Tampouco separar estas duas comunidades daquelas outras formadas por estudantes, seus familiares e os grupos sociais a que pertencem. Logo, no se pode ignorar que qualquer comunidade especfica parte da comunidade ampliada de uma determinada formao social. Um dos mltiplos papis da pesquisa em educao e o de fundamentar a(in)formao cidad (FRES BURNHAM, 2006) dos membros de uma sociedade e um dos maiores problemas relativos a tal (in)formao
[...] a excessiva fragmentao e compartimentalizao do conhecimento nas organizaes curriculares [...].observa-se que as disciplinas so tratadas de modo reificado, como contedos estanques, com pouca ou nenhuma interconexo, tanto entre si, quanto em relao ao mundo concreto e experincia vivida (FAGUNDES e BURNHAM, 2001 p.39).

Nos ltimos anos se tem discutido bastante sobre disciplinarizao, sem que se haja explicitado suficientemente o termo. Com base em Japiassu (1976), Gallo (1995), Nunes (1995) e Fagundes; Fres Burnham (2001), assume-se que disciplinarizao entre outros significados , quer expressar a fragmentao do conhecimento em domnios especficos, segundo uma lgica histrico-

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industrial da cincia moderna, que inclui a especializao crescente do trabalho e do trabalhador da / na rea cientfica. Isto quer dizer a progressiva homogeneizao desses domnios, delineando territrios separados por fronteiras epistemolgicas, metodolgicas, tecnolgicas e estticas,

denominados de disciplinas. Este segundo termo, por sua vez, designa uma cincia enquanto objeto de aprendizado ou de ensino (ABBAGNANO, 2003, p.289), que na traduo grega, mathema, denota tudo o que objeto de aprendizagem, ou ainda, alm da coisa aprendida, quem a aprende e o modo de aprender (idem, p. 643).

Desde o sculo XIX, contudo, a palavra disciplina passou a significar uma matria ensinada, um ramo particular do conhecimento e no sculo XX, com o avano da pesquisa cientfica, vira sinnimo de cincia (Morin, 2000) e atualmente mais empregada no sentido expresso por Abbagnano (2003) para designar o ensino de uma cincia, ao passo que o termo cincia designa mais atividade de pesquisa (Japiassu, 1976). Fundamentadas em Foucault (2000), Fagundes e Fres Burnham (2001), dizem que a disciplina [...] tornou-se equivalente a conjuntos de enunciados que tomam emprestados de modelos cientficos sua organizao, que tendem coerncia e demonstratividade, que so recebidos, institucionalizados, transmitidos e s vezes ensinados como cincias. (p. 41). Contudo,
[...] a historia das cincias, como fala Morin (2000), no se restringe constituio e proliferao das disciplinas, mas abrange ao mesmo tempo, a das rupturas entre as fronteiras disciplinares, da invaso de um problema de uma disciplina por outra, de circulao de conceitos, de formao de disciplinas hbridas que acabam tornando-se autnomas; enfim, tambm a histria da formao de complexos, onde diferentes disciplinas vo ser agregadas e (FAGUNDES; FRES BURNHAM, 2001, p. 41).

Neste sentido, significativo ressaltar que movimentos relativamente recentes, principalmente desde a dcada de 60 do sculo passado, relacionados com a ruptura de fronteiras disciplinares emergem no cenrio mundial. Comeam a surgir termos tais como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e, desde os anos 1970, transdisciplinaridade3. Ditos

Sobre este conceito, ver FAGUNDES; FRES BURNHAM, 2001.

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termos, frequentemente usados sem o devido rigor acadmico (o que no quer dizer monossemia), se convertem em jargo profissional nos campos da (in)formao e da pesquisa. J ento, buscando precisar a terminologa, Japiasseu (1976) faz as seguintes matizaes:
[...] multidisciplinar [...] evoca uma simples justaposio, num trabalho determinado, dos recursos de vrias disciplinas, sem implicar necessariamente um trabalho de equipe e coordenado. [...] s exige informaes tomadas de emprstimo a duas ou mais especialidades ou setores do conhecimento, sem que as disciplinas levadas a contriburem por aquela que as utiliza sejam modificadas ou enriquecidas. [...] consiste em estudar um objeto sob diferentes ngulos, mas sem que tenha necessariamente havido um acordo prvio sobre os mtodos a seguir ou sobre os conceitos a serem utilizados (p. 72-73).

Em contraste, a pluridisciplinaridade, segundo o mesmo autor, significa a justaposio de diversas disciplinas, agrupadas em mdulos disciplinares com alguma relao, e com objetivos distintos, porm com possibilidade de cooperao entre essas disciplinas, ainda que sem nenhum tipo de coordenao ou articulao (p. 73). J na interdisciplinaridade, h intenso intercmbio entre especialistas e integrao real das disciplinas, no interior de um projeto especfico de pesquisa e o fundamento do espao interdisciplinar dever ser procurado na negao e na superao das fronteiras disciplinares. (JAPIASSU, 1976, p. 74-75). Tal concepo de interdisciplinaridade traduz um horizonte epistemolgico que supe um campo unitrio de conhecimento, o qual em realidade no tem carter nico, mas sim integrador.

Estas mesmas concepes recebem distintos significados segundo o matiz de outro autor: Nicolescu (1999 p. 45-46) afirma que a pluridisciplinaridade remete ao estudo que se faz, a partir de distintas disciplinas, de um objeto que em princpio pertence a uma nica disciplina, enquanto que a interdisciplinaridade ultrapassa as prprias disciplinas, porm sua finalidade permanece ainda vinculada pesquisa disciplinar, uma vez que est submetida transferncia de mtodos de uma disciplina a outra. Dita transferncia pode produzir-se em tres niveles:

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de aplicao (da fsica nuclear medicina, com o surgimento de novos tratamentos); epistemolgico (da lgica formal ao campo do direito) de gerao de novas disciplinas (da matemtica fsica, resultando na fsica-matemtica).

Neste ltimo nvel de transferncia nota-se que no se produz uma simples transferncia de mtodos, mas sim uma cierta integrao terica uma interdisciplinaridade unificadora (JAPIASSU, 1976, p. 80).

Desse

modo,

interdisciplinaridade

estabelece

uma

posibilidade

de

colaborao entre distintas disciplinas e se prope a superar as fronteiras disciplinares como tambm as fronteiras epistemolgicas e metodolgicas ms amplas. Busca o dilogo e inclusive a integrao entre dicotomas, tais como pesquisa bsica e aplicada, atividade cientfica e cultural, posturas ticas e polticas. Ainda assim, a perspectiva interdisciplinar tem sofrido muitas crticas relacionadas com suas propostas de integrao e unificao dos campos do conhecimento, sobretudo desde os ltimos anos do sculo XX e outras perspectivas epistemolgicas vm sendo geradas / (re)construdas na tentativa de trazer diferentes aportes no apenas cientficos ou disciplinares, para a compreenso de fenmenos complexos, tais como a educao. Dentre essas, destaca-se neste texto a perspectiva multirreferencial, criada por Jacques Ardoino em colaborao com outros pesquisadores da Universidade de Paris VIII, a exemplo de Guy Berger e Ren Barbier.

A epistemologia multirreferencial: socializao do conhecimento

compromisso

com

Em relao crtica anteriormente mencionada, apresenta-se aquela tecida por Ardoino (1998), para quem a inteno de uma integrao tendente a certa unidade epistemolgica e que tambm possui carter poltico questionvel, na medida em que torna homogneo o que plural. O plural, por sua vez, constitudo por heterogeneidades que conformam a complexidade

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da realidade; (re)une, de maneira dialtica, o universal e o particular, o concreto e o abstrato, a identidade e a alterao4... Requer miradas distintas que possibilitem o reconhecimento da heterogeneidade e a superao das polaridades, das dicotomias, da hegemonia disciplinar. A perspectiva multirreferencial, segundo Ardoino (1998) e Fres Burnham (1998) busca apreender a realidade (se isto for possvel) atravs e a partir de vises e sistemas de referncia5 diversos, irredutveis, expressos por linguagens distintas, de modo a capturar o menos reducionistamente possvel, a complexidade da situao em estado de pesquisa. Deste modo, esta perspectiva no abriga o propsito de integrao, nem a assuno de intercomplementaridade, entre diferentes campos do

conhecimento; procura, sim, afirmar a impossibilidade de existir uma s mirada para a compreenso de qualquer objeto de pesquisa. Assume que quanto mais se conhece, mais se criam reas de no saber e prope o luto do saber total luto este que, segundo Castoriadis (apud ARDOINO, BARBIER e GIUSTDESPRAIRIES, 1998, p.72) preciso elaborar [...] no renunciando ao mesmo tempo tentativa de elucidar e tornar coerente o que ns podemos elucidar e tornar coerente [...]. Nesta nfase ao elucidar e ao tornar coerente, Castoriadis reafirma a fora da autoria do sujeito, analisada em A instituio imaginria da Sociedade (1982). No renunciar a descobrir e a dar sentido ao que percebe a partir de suas prprias experincias e das diferentes referncias que tem construdo a partir de suas vivencias, desde as mais concretas at as mais transcendentais, significa acentuar a subjetividade implicada na concepo de multirreferencialidade.

Este conceito tratado por Ardoino como contrastivo quele de alteridade, revelando e relevando o outro enquanto resistncia, negatricidade e limite. O conceito de referncia traduzido por Barbier (1992), a partir de Ardoino, como um ncleo de representaes que possui cada ator social, inclundo diferentes pontos de vista organizacional, institucional, ideolgico, libidinal, sagrado, transpessoal, mticos, simblicos e artsticos irreductibles a toda interpretao cientfica e inseparvel dos valores ltimos do sujeito.
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O mago da multirreferencialidade o sujeito a um s tempo individuo e ser social construtor do conhecimento, que contrasta suas prprias referncias (intrassubjetivamente) e tambm estas com as de outros sujeitos

(intersubjetivamente), alm de considerar elementos constitutivos da situao / problema que analisa / (re)constri. Esta mesma situao / problema no pode ser separada(o), pelo sujeito, do contexto em que est inserida(o), especialmente do complexo sociocultural da comunidade a que este sujeito pertence.

A perspectiva multirreferencial particularmente apropriada para tratar problemas complexos tais como os educacionais e educativos. E para tanto pode oferecer uma multiplicidade de leituras, especialmente se trabalhada articuladamente com a epistemologia da complexidade (MORIN, s.d.; 1984), para instaurar outro estatuto de anlise, muito distinto da anlise cartesiana. A anlise complexa e multirreferencial no trata os problemas por decomposio / desconstruo de um todo em suas partes elementares, almejando produzir a posteriori uma sntese explicativa, j que considera no ser possvel observar e descrever um objeto complexo tratando-o como se fosse algo simplificvel o redutvel a suas presumveis particularidades, componentes, linhas de fora ou articulaes tomadas como naturais. Dito de outro modo, no se pode tornar inteligvel um objeto de estudo mediante o mero trabalho mental, terico ou metodolgico de simplificao e depurao (ARDOINO, 1992, s.p.).

Este novo tipo de anlise o abordagem tampouco busca a transparncia que alguns supem existir em um objeto, como pressupe a anlise

fenomenolgica. Ao invs, prope que se considere o objeto como um processo. Isto significa definir o objeto-processo (FRES BURNHAM, 1998, p. 41, nota 5), como um objeto em fluxo, dinmico, mutvel, flexvel, que para ser compreendido precisa ser seguido, penetrado, partilhado. Assim, a relao do pesquisador com o objeto-processo envolve a familiarizao, o

reconhecimento, a explicitao, a elucidao do complexo em fluxo, sem interromper seu movimento sem negar a multiplicidade de seus significados, sem impedir a negao dialtica. Mais ainda, envolve o reconhecimento da

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irremedivel opacidade que caracteriza este objeto-processo, j que nem ele nem o pesquisador tm em si mesmos as condies para sua inteligibilidade. uma anlise hermenutica, que pressupe a interpretao, a implicao, a mediao do investigador e a considerao das interrelaes que tal objetoprocesso estabelece circunstancialmente. Da porque o enfoque

multirreferencial exige do investigador autonomia e autoria para poder estabelecer as linhas de fora tericas em sua diversidade e retirar delas significaes e hipteses para si mesmo e para seu objeto (GIUSTDESPRAIRIES, 1998, p.166).

Como uma perspectiva epistemolgica que acolhe distintos modos de organizao do conhecimento: a religio, os mitos, o senso comum, a arte, a cincia, o conhecimento privado de comunidades especficas... (BURNHAM, 1998) a multirreferencialidade afirma a no-hierarquizao entre as distintas cincias e entre estas e os outros modos de organizar o conhecimento (SANTOS, 2000).

Este compromisso o que distingue a multirreferencialidade de outras perspectivas epistemolgicas: opor-se hierarquizao dos distintos modos de organizar / ordenar o conhecimento. Porm isso no tudo: a

multirreferencialidade comprometida com a luta contra a excluso de grandes parcelas da populao das bases, acervos e fontes do conhecimento acadmico / cientfico; contra a privatizao do conhecimento por determinadas comunidades cognitivas; contra as barreiras ao acolhimento de outros modos de organizar o conhecimento, sobretudo o senso comum e o saber tradicional de comunidades especficas, particularmente daquelas que se encontram em estado grafo ou iletrado.

O pacto com a socializao do conhecimento para os distintos grupos / setores da sociedade abarca a idia de uma sociedade onde o conhecimento um bem de carter pblico, com o duplo valor: intangvel e material. Um bem que no est restrito a um valor econmico, exclusividade e privilgio de poucos, mas que desempenha um papel estruturante, tanto na subjetividade dos indivduos sociais quanto de grupos, comunidades e at mesmo de sociedades

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inteiras. Tal sociedade no podes ser assumida unicamente dentro de uma concepo, muito de moda, de Sociedadeda Informao, com seus implicaes polticas (BEMFICA, 2002) e econmicas na dimenso informacional abordada por Castells, (1999) que a definem. Vai muito mais alm: contempla amplias possibilidades de aceso informao; atividades educativas para a formao de competncias dos trabalhadores; desafios cognitivos para o desenvolvimento da autonomia intelectual; intercmbio de saberes, valores, atitudes, sentidos entre distintas comunidades / grupos socioculturais

Este compromisso com a socializao do conhecimento est mesmo no cerne da concepo de Sociedade da Aprendizagem (FRES BURNHAM, 2000 e 2005), que abrange distintos espaos sociais (BAUMAN, 1997) onde, intencionalmente, se desenvolvem mltiplas atividades (in)formativas, que aproveitam, por um lado, as referncias que todos os participantes se dispem a aportar como bases para interaes intersubjetivas: seus saberes, seus prticas cotidianas, seus crenas religiosas, seus opes polticas, seus experincias laborais Por outro lado, se agregam tambm referncias de conhecimentos acadmicos / cientficos, com o objetivo de permitir que os participantes acessem, apropriem-se, interpretem, analisem e desenvolvam posturas crticas sobre tais referenciais, mediados por processos e tecnologias que possibilitem o intercmbio de informaes, o compartilhamento de conhecimentos, explcitos ou tcitos (POLANYI, 1974), e a construo coletiva de si mesmos, dos grupos e comunidades a que pertencem.

Estes espaos sociais, intencionalmente voltados para a (in)formao cidad os quais denominamos de espaos multirreferenciais de aprendizagem (FRES BURNHAM, 2000) , podem ser construdos tanto em instituies educativas formais (espaos escolares) como em espaos sociais (fsicos / concretos o virtuais) mais amplos (no-escolares), tais como sindicatos, organizaes no-governamentais, movimentos sociais, comunidades em rede

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A investigao multirreferencial, portanto, questiona se as abordagens acadmico-cientficas orientadas por epistemologias de base disciplinar so suficientes para abarcar a complexidade do campo da educao. Este questionamento decorre da preocupao com natureza deste campo, at hoje considerado interdisciplinar, na medida em que a estrutura disciplinar no tem demonstrado dar conta da pluralidade de situaes escolares e, muito menos, multiplicidade dos espaos de aprendizagem no-escolares, que se tornam cada vez mais evidentes na sociedade contempornea. Entende-se que, com a expanso das organizaes e movimentos sociais especialmente aquela(e)s comprometidos com as lutas democrticas por educao e socializao do conhecimento , uma enorme quantidade de problemas complexos, antes

ocultos para os pesquisadores, planejadores e gestores em educao, se revelam. Ditos movimentos e organizaes tambm tm trazido um significativo aporte de referenciais para o campo da educao, referenciais estes muito distintos dos esquemas analticos disciplinares e que podem ser

compreendidos com o suporte da epistemologia multirreferencial.

Concluindo, importante ter presente que, ainda que a perspectiva multirreferencial seja muito recente e esteja provocando muitas interrogaes dvidas e polmicas nos meios acadmicos, necessria se faz uma postura crtico -construtiva da comunidade de pesquisadores quanto ao problema da produo e socializao do conhecimento na sociedade contempornea e sua importncia para a educao, em particular. Compete aos educadores e investigadores tomar a multirreferencialidade como objeto de escrutnio, no s da perspectiva epistemolgica como tambm da metodolgica, visando trazer crticas e possibilidades de superao de suas limitaes para a pesquisa educacional e educativa. Esta tomada de posio seguramente contribuir

para a (re)construo do conhecimento sobre a multirreferencialidade e para a ao poltico-epistemolgica necessria transformao do conhecimento em um bem pblico, a ser apropriado e (re)construdo por sujeitos autores, autnomos e instituintes de uma sociedade da aprendizagem.

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