Páginas Desderecreando La EIB en América Latina Tomo 1 Web

Recreando la Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina
Recreando la Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina

Trabajos presentados en el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge
Tomo I/II 2011
Ministerio de Educacin de Guatemala Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH Edicin: Luis Enrique Lpez y Francisco Sapn Cuidado de edicin y correccin de estilo: Francisco Sapn Diagramacin: Ren Hernndez y Francisco Sapn Diseo de cartula: Ren Hernndez Ilustracin de la cartula: Ramiro Jcome Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) 4 calle 6-55 zona 9 Guatemala, Guatemala T +502 23 12 21 26 F +502 23 12 21 24 E giz.pace@pcon.org.gt | pace.org.gt Se permite la reproduccin total o parcial de este documento siempre que se cite la fuente y no se alteren los contenidos, ni los crditos de autora y edicin. ISBN XXXX XXXXX XXXXX 2011
Contenido
Presentacin ...................................................................... 7 Hacia una mayor relevancia, pertinencia y calidad en la educacin desde la interculturalidad...................... 9 Refundacin de los Estados y sistemas de educacin en Amrica Latina .................................... 19 Anotaciones sobre el Estado multinacional y la ciudadana intercultural.......................................... 33 Costa Rica: educacin, pluralidad y desigualdad........ 105 Construyendo "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"........................................................ 137 Educacin maya: la educacin que queremos ............. 161 Educacin intercultural y bilingismo en Mxico: el caso maya chuj .......................................................... 193
Educacin intercultural bilinge en Cusco, Per: un camino hacia el ejercicio de nuestros derechos ...... 215 Una experiencia de inclusin para estudiantes aymaras en la Universidad de Tarapac Arica ........... 235 Interculturalidad: un reto para elaborar polticas pblicas educativas en Nicaragua y Guatemala ......... 257 Retos actuales del Estado-nacin: gestin de la diversidad cultural y empoderamiento de grupos minorizados en el marco de la educacin intercultural en Espaa y Mxico ................................ 279 Polticas educativas para la interculturalizacin de la educacin superior en Mxico: participacin y ejercicio de derechos ............................ 311 Configuracin de subjetividades a travs de la prctica educativa: la experiencia del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural en la apuesta por una educacin diferente desde los sujetos negados y oprimidos ......................... 337
Presentacin
Presentacin
Estimados y estimadas amigos y amigas, hermanos y hermanas: En septiembre del 2008 en Buenos Aires, Argentina, el Estado de Guatemala, mediante el Ministerio de Educacin, adquiri la responsabilidad de organizar el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, que cada dos aos se ha llevado a cabo ininterrumpidamente desde 1995. Fue precisamente aqu, en Guatemala, cuando se inici esta serie de congresos. El VIII se desarroll en Buenos Aires, Argentina, y en esa ocasin la delegacin ocial de Guatemala adquiri el compromiso de organizar el siguiente congreso. A principios del 2010, el Ministerio de Educacin de Guatemala asumi este compromiso y convoc para el efecto al Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM), a distintas universidades del pas, centros acadmicos y otras organizaciones sociales, as como a miembros de la Cooperacin Internacional residentes en el pas. Fue entonces que se conform la Comisin Organizadora Multisectorial que, a lo largo de varios meses de trabajo, logr organizar y llevar a cabo el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, los das 19, 20, 21, y 22 de octubre del 2010, en la Ciudad de Antigua Guatemala. La comisin organizadora tom la decisin de denominar a este congreso Trece Baqtun: Reinventando la Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina. El encabezado de este nombre tiene un gran signicado para nosotros los mayas, porque marca un cambio de era para nuestro pueblo, el cual tendr lugar el 21 de diciembre de 2012. Signica el trnsito hacia la Nueva Era Maya, que es la quinta en la concepcin del tiempo y se perla como una poca de profundos cambios.
Presentacin
Basado en este paso de una era a otra, es de esperar que el mundo y la humanidad entera evolucionen hacia un estadio de mayor perfeccin del Universo. De esa cuenta, la humanidad incrementar su preocupacin por el cuidado de la Madre Tierra y acentuar las relaciones sociales de cooperacin global, convivencia democrtica y de reconocimiento de la igualdad entre los pueblos. Coincidiendo con este signicado cultural y poltico, despus de 15 aos de realizarse este tipo de congresos, tambin se consider oportuno reexionar y exponer pensamientos, ideas y propuestas hacia la reinvencin de la educacin intercultural bilinge (EIB) en la regin. El Viceministerio de Educacin Bilinge e Intercultural, por mandato del despacho superior del Ministerio de Educacin de Guatemala, con el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa de la Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (PACE-GIZ), durante varios meses de este 2011, prepar una seleccin de los trabajos presentados en el IX congreso. En ellas se da cuenta de lo acontecido en este magno evento, especialmente de las conferencias y ponencias, tanto nacionales como extranjeras, que tuvieron a bien presentarse en esa ocasin. En esta oportunidad, tenemos el agrado de presentar a la comunidad acadmica, a las organizaciones indgenas y sociales y a la cooperacin internacional, el primer tomo de los trabajos presentados, esperando que sea de utilidad para el avance de la EIB en los pases latinoamericanos y ojal tambin sea germen de ideas para su reinvencin, en un momento de la historia cuando la voz de los pueblos indgenas se hace escuchar incluso en el seno de las Naciones Unidas. Guatemala, diciembre de 2011 Jorge Raymundo Velsquez Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural Ministerio de Educacin de Guatemala 8
Introduccin
Hacia una mayor relevancia, pertinencia y calidad en la educacin desde la interculturalidad

Luis Enrique Lpez Cuando en 1940 los representantes1 de los Estados latinoamericanos reunidos en Ptzcuaro, Mxico, llegaron a acuerdos sobre las que, a su entender, eran las mejores formas de responder a los desafos de extender la cobertura educativa en las reas rurales indgenas, ninguno de ellos imagin que el acceso indgena a la educacin contribuira a la toma de consciencia indgena de su histrica marginacin ni del orden colonial que sustentaba y reproduca un rgimen excluyente, negador de la diferencia cultural y a todas luces discriminador. Y es que aquellas propuestas, inspiradas en el indigenismo de Estado, eran de tinte asimilador y en muchos sentidos paternalistas. No es raro por ello que en su implementacin convergieran tanto funcionarios de Estado como misioneros, en su mayora evanglicos, que buscaron coadyuvar al proyecto nacional de entonces: la construccin de la nacin mesti1 El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de la Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ). Sin embargo, no hay an un acuerdo social, ni tampoco entre los lingistas, sobre la manera de hacerlo en el idioma castellano. En tal sentido y con el n de evitar la sobrecarga grca que supondra utilizar "o/a" para marcar la existencia de ambos sexos, se ha optado por emplear el masculino genrico, reconocido por la Real Academia de la Lengua Espaola, en el entendido de que todas las menciones en tal gnero gramatical representan siempre a hombres y mujeres. Adems, todos los patronmicos y gentilicios se escriben con minscula, salvo en caso de nombres propios, como lo establece la convencin social y la norma.
Introduccin
za. All estuvo el germen de lo que hoy conocemos como educacin intercultural bilinge; trmino acuado dcadas despus, producto precisamente del redescubrimiento del valor poltico que la lengua y cultura propias tienen, cuando se trata de develar el sesgo tnico y racial desde el cual actuaban los sistemas educativos nacionales. Luego de dos o tres dcadas de implantacin de fallidas campaas de castellanizacin y brigadas de culturizacin indgena, e incluso de proyectos y programas de educacin bilinge, pensados como estrategias ms sutiles y a la vez ms sosticados de la etnofagia castellanizadora, se comenz a plantear la necesidad de ir ms all de lo que entonces se entenda como educacin bilinge. Esos eran tiempos en los cuales la educacin bilinge era concebida, desde el Estado y la Academia, a lo ms como la traduccin de contenidos del currculo ocial a las lenguas indgenas, en tanto el uso de estos idiomas era visto como puente hacia el castellano. Del mismo modo, la vigencia del carcter vehicular de las lenguas indgenas era tolerada por los sistemas educativos nacionales nicamente durante los dos o tres primeros grados de la escuela primaria, a cargo inicialmente de preceptores y promotores bilinges y luego tambin de maestros indgenas que, en su condicin de funcionarios pblicos, coadyuvaron al desarrollo de esta misin civilizadora. Es a raz de situaciones como stas que, en cuestionamiento abierto al indigenismo de Estado que en Amrica Latina asumi esa educacin bilinge de transicin, como paradigma ideal para la atencin de los educandos indgenas, desde diversas canteras y producto de la alianza y del trabajo mancomunado entre lderesintelectuales indgenas y acadmicos, se plante un indigenismo crtico, orientado a la aceptacin positiva del carcter multitnico, pluricultural y multilinge que desde pocas inmemoriales caracteriz a todos los pases de esta regin que hoy conocemos como Amrica Latina. Fue precisamente a nes de los aos setenta y ya 10
Introduccin
entrados los ochenta del siglo XX, cuando desde distintos lugares del continente se postul la necesidad de repensar la educacin de la poblacin indgena desde una ptica de descolonizacin cultural e ideolgica, que resitu el papel de las lenguas y las culturas en la educacin, y que adems determin la necesidad de que sean los propios indgenas quienes tuvieran control sobre sus procesos educativo-culturales. Ya para ese momento, la reivindicacin del derecho al uso y disfrute de la lengua y la cultura propias asuma un carcter claramente poltico, y lengua y cultura comenzaban a ser vistas por dirigentes de organizaciones indgenas y sociales como recursos para la construccin de un futuro diferente. Desde ese anclaje, y como no poda ser de otra forma, la escuela y, en general, la educacin comenz a ser considerada como un espacio clave desde el cual se podran promover procesos de rearmacin tnica, cultural y lingstica desde una perspectiva mayor de interculturalidad. A partir de demandas como stas, en la mayora de Estados latinoamericanos temas antes considerados tabes, y hasta amenazas para la consolidacin del Estado-nacin y la construccin de "la" cultura nacional, fueron sometidos a discusin; as, primero desde las ciencias sociales y luego tambin desde la poltica, se devel el carcter cultural y lingsticamente heterogneo de la realidad "nacional". A partir de ello, la dcada de 1980 marc el inicio de procesos difciles de construccin de acuerdos nacionales, que conllevaran a la modicacin o reforma de las constituciones nacionales para, despus de casi 200 aos de Repblica, reconocer aquello que no poda ocultarse ms: la multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingismo inherentes del ser americano. Tal develacin marc de hecho el fracaso del proyecto de la nacin mestiza y culturalmente homognea, cuya vida social, cultural y poltica deba vehicularse nicamente mediante el castellano. Desde entonces, en prcticamente todos los pases de la regin se ha incluido en la oferta educativa estatal la educacin intercul11
Introduccin
tural bilinge (EIB), como el enfoque privilegiado para la atencin educativa de la poblacin indgena, as como tambin la interculturalidad, como uno de los ejes transversales en la educacin de todos. No obstante, todos somos conscientes y en primer lugar los indgenas que lucharon por tales transformaciones de la brecha todava insalvable que separa el discurso acadmico y la retrica legal de lo que realmente ocurre en las aulas, tanto con educandos indgenas como no-indgenas. Las prcticas educativas, en la mayora de los casos, no han logrado despojarse del paradigma asimilador precedente y de ese racismo atvico que nos marca y sigue incidiendo en contra del conocimiento subalterno. En funcin a ello, se contina relegando las lenguas y culturas originarias del espacio escolar. En esa perspectiva, el Estado latinoamericano asume la interculturalidad de manera funcional y acomodaticia, folcloriza el conocimiento y la sabidura ancestrales, despoja el nuevo concepto del sentido poltico con el cual vio la luz en el continente, en claro cuestionamiento al carcter excluyente del Estado-nacin, a la hegemona cultural criollo-mestiza, y en aras a una transformacin radical de las relaciones polticas, sociales y econmicas entre indgenas y no-indgenas. En suma, nalmente lo ha adoptado como un ropaje contemporneo del proyecto poltico de siempre. Y es que, en rigor, frente a esa interculturalidad transformativa postulada desde y con el movimiento indgena, los Estados han adoptado polticas propias del multiculturalismo anglo-sajn neoliberal, estrategias de cuoteo y de establecimiento de "ventanillas indgenas", as como mecanismos de co-optacin del liderazgo y la intelectualidad indgenas, postergando la discusin sobre la refundacin de los Estados-nacionales. Es tal vez debido a esta vacilacin entre interculturalidad y multiculturalismo, as como a la insuciente reexin de algunos autores respecto a la relacin incuestionable que existe entre interculturalidad y relaciones de poder, que Mirna Cunningham observe la actual falta de consenso 12
Introduccin
en cuanto al uso del trmino interculturalidad, en su conferencia dictada en el congreso. A todo ello tal vez se deba que, desde la sociedad civil, y en particular como producto de esa misma agencia indgena, se implementen en distintos pases de la regin modelos alternativos de educacin que buscan trascender la oferta bilinge estatal. Desde ese nuevo lugar de elocucin, los indgenas buscan retomar el sentido primigenio de esa interculturalidad transformativa y crtica, para poner nfasis en la gestin de la educacin en mbitos locales y regionales, a sabiendas que quien controla la gestin de la escuela incide en lo que ocurre a su interior. En ese marco, tambin se ponen en vigencia currculos diversicados, que buscan recuperar y poner en valor los conocimientos y saberes ancestrales. Tales iniciativas son denidas por sus gestores y actores como de educacin propia, educacin indgena, educacin endgena o tambin como la educacin que lleva el nombre de un pueblo determinado, como es el caso de la educacin maya. Desde esta perspectiva, a la demanda de interculturalidad para todos, y particularmente para que los no-indgenas salgamos de nuestro enclaustramiento monocultural, y logremos abrir los ojos a la realidad multicultural que nos rodea, los indgenas reclaman para s una educacin que coadyuve a su endoculturacin, a la cual denominan como intracultural. Ven la educacin intracultural como requisito para que el dilogo y la interaccin entre todos los diferentes que cohabitan en un Estado puedan ser real y equitativamente interculturales. As, al derecho a la interculturalidad se aadira hoy el derecho a la intraculturalidad, o, en otras palabras, a la rearmacin y revaloracin de todo aquello que es considerado como culturalmente propio. Otra nueva realidad continental, producto de ese mismo cuestionamiento tanto poltico como epistemolgico que hoy nos plantean los lderes e intelectuales indgenas, es la resultante de ese aparente desplazamiento de la demanda indgena en educacin, de su clsico enclave en la educacin primaria o bsica, hacia la edu13
Introduccin
cacin superior, y en particular hacia el nivel universitario. Ello es producto del hecho que actualmente los indgenas cuestionan la ontologa del conocimiento escolar y acadmico, y reivindican la inclusin tanto de su conocimiento como sabidura en el concierto del conocimiento universal. Desde all resitan la cuestin de la ciudadana y abren la posibilidad de ciudadanas tnicas diferenciadas complementarias a la ciudadana nacional, de acuamiento liberal, o tambin la posibilidad de nuevas ciudadanas interculturales que nos cobijen a todos indgenas y no-indgenas. Todo ello ha determinado el surgimiento, en universidades pblicas y privadas, de distintos pases (p.e. Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Mxico y el Per) de programas universitarios especialmente dirigidos a atender a estudiantes universitarios indgenas, los cuales facilitan el acceso al nivel terciario y buscan asegurar tambin una atencin social y polticamente relevante as como culturalmente pertinente. Adicionalmente, la ltima dcada se ha visto marcada incluso por la creacin sea de universidades indgenas o de universidades interculturales, las cuales son producto tanto de creacin estatal como de gestacin autnoma de organizaciones indgenas. Lo hasta aqu descrito da cuenta de un singular empoderamiento de la poblacin indgena y de sus organizaciones respecto del tema educativo, encaminado hacia la conquista o apropiacin de la escuela e incluso de la universidad. Tal voluntad de apropiacin incluye el funcionamiento de redes formales e informales de comunicacin, a nivel continental, entre pueblos y organizaciones indgenas, as como tambin el intercambio de experiencias que redundan en el enriquecimiento de propuestas locales, regionales y hasta nacionales. Muchas veces, la voluntad indgena de intercambio de informacin supera a la de los entes gubernamentales responsables de la educacin intercultural bilinge. Es precisamente en ese marco, abierto en 1995, que se llevan cabo peridica e ininterrumpidamente los congresos latinoamericanos de 14
Introduccin
educacin intercultural bilinge, los cuales han congregado a cerca de un millar de representantes, en su mayora indgenas, para analizar la situacin educativa en el continente. Como podemos apreciar, la visibilidad indgena y la presencia poltica de los pueblos indgenas en la vida de los Estados latinoamericanos se han modicado sustancialmente. Hoy, la agencia indgena es mayor que nunca. La participacin de lderes y organizaciones representativos de los pueblos indgenas logra ya incidir en la formulacin de polticas y en la toma de decisiones relativas a la cobertura y calidad de la educacin. No se trata solamente de cuestionar el carcter de la oferta educativa ofrecida en las reas y territorios indgenas, sino tambin y sobre todo de poner sobre el tapete el sentido de la educacin que todos recibimos. Y es que las agendas indgenas actuales trascienden las necesidades y expectativas particulares de su poblacin, para ms bien formular propuestas viables que incidan en la mejora de la calidad de vida para todos, indgenas y no-indgenas. Todo ello ocurre desde una convocatoria a descolonizar la educacin, para tambin desde all descolonizar nuestras mentes y nuestros corazones, as como desde el nuevo paradigma del Buen Vivir o de Vida Plena; sumaq kawsay o suma qamaa, en quechua y aimara, respectivamente. Frente a esta nueva situacin y habida cuenta de la preocupacin regional y mundial por el mejoramiento de la calidad de la educacin, y del papel estratgico que la educacin tiene en el crecimiento individual y social los participantes en el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, realizado en Antigua Guatemala en el 2010, se plantearon el desafo de resignicar, recrear o reinventar la educacin intercultural bilinge a la luz, precisamente, de los nuevos escenarios en los que ella se implanta, as como tambin frente a los nuevos desafos a los que hoy debe responder. Como es de entender, en un momento histrico como el actual, ni el sentido ni la prctica de la educacin intercultural bilinge pueden seguir siendo los mismos, pues hoy 15
Introduccin
los indgenas contribuyen con propuestas y planteamientos que nos ataen a todos, apuntando a la refundacin de los Estados. Los dos tomos que presentamos, bajo el ttulo de Recrear la educacin intercultural bilinge en Amrica Latina, renen una seleccin de trabajos individuales y colectivos de distintos pases de la regin. Estos aportan reexiones, producto de la prctica y el trabajo, en distintos niveles del sistema educativo, desde el espacio pre-escolar hasta el universitario. No todas las comunicaciones presentadas en el congreso han podido ser incluidas en estos dos volmenes, pues debimos velar por una adecuada representacin geogrca tanto de textos como de autores, por el grado de vinculacin del trabajo con el tema central del evento y, adems, por las convenciones todava usuales para este tipo de publicaciones. En estas pginas el lector encontrar planteamientos diversos e ideas y sugerencias para retroalimentar la accin, desde saludables posturas crticas y autocrticas, que dan cuenta de la maduracin que el campo ha venido alcanzando. Como lo sugiriera de manera contundente Luis Maldonado, en la conferencia que dictara en Antigua Guatemala, hoy se requiere de una educacin intercultural y bilinge que se proyecte a la construccin del Estado plurinacional y a la conformacin de una sociedad verdaderamente intercultural. Si se es el derrotero, no cabe duda alguna que subyace a cada uno de los trabajos reunidos en estos dos volmenes la preocupacin por redenir, conceptual y operativamente, la nocin de calidad educativa que se impuso en el continente con las reformas educativas del perodo neoliberal. A la luz de los avances y limitaciones de estos procesos, pero sobre todo de cara a los cambios polticos, sociales y culturales que marcan nuestra historia reciente, y a la consideracin de la educacin como derecho insoslayable de todo ser humano, parece necesario complejizar y a la vez enriquecer el concepto de calidad educativa, de manera que supere su actual encasillamiento, sobre todo en aspectos relativos a la e16
Introduccin
ciencia interna y a la ecacia de los sistemas educativos. Y es que, para la construccin de las sociedades interculturales anheladas, urge asumir la diversidad como oportunidad y como riqueza, as como re-tomar conciencia de la injusticia social, las desigualdades que no logramos superar y la brecha creciente entre ricos y pobres que se acentan en el continente, producto precisamente del modelo econmico imperante. Todo ello exige trascender la preocupacin exclusiva por la eciencia y la ecacia, para colocar el acento no slo en la relevancia y el sentido de la educacin, sino tambin en la pertinencia sociocultural y sociolingstica de la actual oferta educativa. Precisamente sobre la base de la revaloracin conceptual y estratgica de la diversidad sociocultural y sociolingstica latinoamericana, los trabajos que ahora presentamos buscan incidir en propuestas que fomenten una calidad con equidad. De este modo buscan inuir en el establecimiento de programas nacionales y regionales destinados a superar las inequidades que marcan la atencin educativa en el continente, y en busca de una educacin que incluya a todos, desde la especicidad tnica, social, cultural y lingstica que a cada grupo humano le es caracterstica. No cabe duda que para alcanzar la igualdad con dignidad, que hoy los indgenas nos plantean, ser menester tambin postular con mayor rmeza y decisin la interculturalizacin no slo de los sistemas educativos sino de las sociedades nacionales en su conjunto. Desde ese nuevo anclaje ser entonces posible retomar la agenda de la refundacin de los Estados nacionales en Amrica Latina. Guatemala, diciembre de 2011
17
Recreando la EIB en Amrica Latina
Refundacin de los Estados y sistemas de educacin en Amrica Latina

Luis Maldonado Ruiz
Contexto poltico, econmico y civilizatorio para la refundacin del Estado

La poca de cambios
El mensaje de una poca de cambios utilizado mediticamente por varios lderes polticos de la regin, para anunciar al pueblo la promesa de transformacin revolucionaria de algunos pases de Amrica Latina sometidos al neoliberalismo, obtuvo buenos resultados electorales, contando con un amplio respaldo social obtenido en las urnas. Si bien es cierto que anuncian un mensaje esperanzador, ste requiere ser esclarecido y entendido en el marco de algunos acontecimientos polticos que estn recongurando la correlacin de fuerzas sociales en la regin y en la que los pueblos indgenas tienen un papel destacado. Se parte de la armacin del agotamiento irreversible del sistema capitalista, expresado en la crisis econmica y nanciera ms aguda vivida en los ltimos siglos, y en la ilegitimidad de los sistemas democrticos que han institucionalizado las desigualdades, reduciendo a la pobreza extrema a la mayora de la poblacin mundial. Un agotamiento que tambin se expresa en la irracional depredacin de la naturaleza, cuyos estragos son el calentamiento 19
global que pone en riesgo el equilibrio ambiental y la vida en el planeta, una crisis tica que ha enajenado al ser humano convirtindolo en objeto del capital, como consumidor. Es el momento de acelerar, con el respaldo del pueblo, los cambios necesarios para posteriormente avanzar a la construccin de una sociedad nueva, justa, solidaria y equitativa. El proyecto con el cual se sustituir al neoliberalismo todava no acaba de denirse con claridad, pero la intencin existe. En denitiva, lo que s se evidencia es el fracaso de los paradigmas fundamentales que han dado soporte al proyecto liberal y neoliberal. ste anunciaba la promesa de alcanzar la igualdad para todos los seres humanos, aboliendo las desigualdades generadas por los regmenes teocrticos y la servidumbre, la libertad para desarrollar sus capacidades intrnsecas de realizacin como seres humanos y la fraternidad para establecer una comunidad planetaria en el marco de relaciones de igualdad, a travs de la idea del desarrollo, cuyo soporte la ciencia y el modelo industrial ha fracasado rotundamente, a pesar de las teoras crticas y polticas innovadoras que se han aplicado para sostenerla. A este proyecto econmico y poltico corresponde tambin una institucionalidad jurdica y poltica, el Estado-nacin, funcional como estados perifricos de los estados centrales hegemnicos, cumpliendo en el marco de la geopoltica el rol de proveedores de materias primas, especialmente de los recursos naturales. En esta estrategia, los pueblos indgenas fueron y son considerados como fuerza de trabajo o como grupos humanos que limitan el uir natural evolucionista del desarrollo. En el mbito operativo, se han aplicado las consabidas polticas para convertir a los indios en ciudadanos propietarios y productores, con las polticas de "Reforma Agraria" en el mejor de los casos o, en los casos extremos, implementando polticas de colonizacin que en realidad deberan llamarse claramente de etnocidio y despojo territorial.
20
En este contexto, los pueblos indgenas, junto a sectores campesinos y populares, han sostenido a lo largo del siglo pasado y el decenio presente diversas formas de lucha y resistencia. Entre ellas destacan las luchas por la tierra y el reconocimiento de sus territorios ancestrales, el derecho a la libre determinacin, el reconocimiento de la diversidad cultural y el fortalecimiento de la identidad, dentro de las cuales la lengua y la educacin bilinge e intercultural fueron asumidas como un derecho estratgico. Este proceso, como construccin social y poltica innovadora sostenida por una alta capacidad de movilizacin social, en el marco del Estado nacional, tuvo como caracterstica una crtica de fondo y radical a la existencia de la nacin como fundamento del Estado. Ello evidenci la discriminacin y exclusin secular de la poblacin indgena, que en muchos pases de la regin constituye la mayora de la poblacin y que sin embargo tiene un estatus de minora. Por tanto, tambin puso en entredicho al modelo de "democracia" como la legitimidad del sistema poltico y, nalmente, denunci y opuso frrea resistencia a las polticas neoliberales que conspiraban contra la soberana de los pueblos, despojando las instituciones pblicas y los recursos naturales en benecio de las empresas transnacionales. De esta manera emerge el movimiento indgena como actor poltico, en la medida que trasciende la lucha especca de sus reivindicaciones y adquiere una visin nacional del problema social y poltico, y propone un proyecto poltico al conjunto de la sociedad. Este hecho fundamental genera una poca de cambios, como tambin el hecho de que la sociedad civil emerge ejerciendo su derecho a la revocatoria directa del mandato de sus gobernantes. Es un proceso poltico que se ha ido construyendo de abajo hacia arriba. La demanda de la refundacin de los Estados nacionales se plantea como un imperativo poltico, en el contexto de la emergencia de la sociedad civil como actor poltico, especialmente de movimiento indgena legitimado y reconocido como agente protagnico. 21
Estos acontecimientos, que trastocaron la conciencia de los actores sociales, polticos y econmicos, obligaron a la clase poltica a plasmarlas en sendas reformas legislativas y constitucionales, en la que se reconocen los derechos colectivos e individuales y se inicia un proceso de inclusin de los mismos en la institucionalidad estatal. A nivel regional, la totalidad de los Estados latinoamericanos ha realizado enmiendas legales y constitucionales para responder a las demandas de este nuevo actor poltico. A nivel internacional tambin se han creado instrumentos jurdicos, como el convenio Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes y la Declaracin de Derechos de los pueblos indgenas de la Organizacin de las Naciones Unidas. Asimismo, los organismos multilaterales han formulado, mediante consultas a los pueblos indgenas, directivas operacionales para darle un tratamiento especial y pertinente. Las reformas tambin han permitido la participacin poltica. En varios pases se cuenta con representantes indgenas en los rganos legislativos y en la administracin pblica. Adems se ha contado con autoridades locales electas e incluso hoy, en el caso de Bolivia, un representante indgena ejerce la funcin de Presidente Constitucional del Estado. En el mbito internacional se han abierto espacios permanentes para el tratamiento de temas indgenas, como el Foro Permanente para las Cuestiones Indgenas de la Organizacin de las Naciones Unidas, el Fondo Indgena en el sistema iberoamericano y el reconocimiento como Premio Nobel de la Paz a una lder indgena guatemalteca, Rigoberta Mench. Los avances desde los aos noventa hasta mediados del presente decenio han sido signicativos. Sin embargo, no se han dado cambios sustanciales sino apenas de forma. La discriminacin, el racismo, la exclusin, la pobreza y el despojo territorial siguen vigentes, aunque en algunos pases han mejorado los niveles de tolerancia y una administracin renada de la violencia. Podemos 22
armar, entonces, que las prcticas coloniales siguen vigentes y que la participacin poltica ha fortalecido al Estado liberal.
El cambio de poca
El cambio de poca se circunscribe a los ltimos tres aos, particularmente con la asuncin al poder de Evo Morales, en Bolivia, y de Rafael Correa, en Ecuador, obteniendo un respaldo electoral sin precedentes en las urnas, gracias a un discurso en el que se ofrece el combarte al neoliberalismo y la refundacin del Estado. Esta propuesta radical comprende un nuevo pacto social, especialmente con el pueblo, mediante la participacin activa y directa. Se recogen los enunciados polticos principales del movimiento indgena en la agenda gubernamental y se los incorpora tambin como principios constitucionales. De esta forma, el sumak kawsay ("bien vivir" o "buen vivir") es asumido como un paradigma constitucional, en sustitucin del paradigma moderno: el desarrollo. La institucionalidad encargada de realizar este paradigma es el Estado, pero constituido como plurinacional e intercultural. Esta coyuntura dene dos procesos. Por un lado, dar un salto cualitativo para pasar de la fase de lucha por el reconocimiento de derechos al ejercicio de los mismos. Y, por otra parte, la implementacin del Estado plurinacional implica el conocimiento de la diversidad cultural, no slo en tanto su existencia, sino de sus formas de vida, saberes, cosmovisiones, conocimientos y valores, los mismos que requieren de un espacio material en los cuales reproducir y recrear su cultura. Por tanto, se inicia un debate por primera vez en la historia republicana, terico y poltico de carcter epistmico desde el Estado, con la intencin de ejercer el mandato constitucional. Por ello es pertinente, aunque de forma general, explicitar los principales componentes de la propuesta de Estado plurinacional planteada desde los pueblos indgenas, con la nalidad de establecer sus al23
cances y visualizar los retos que esto implica en el mbito poltico y la formulacin de polticas pblicas. En trminos generales, podemos mencionar el reconocimiento de la diversidad de pueblos y culturas, la abolicin de todas las formas de dominacin y explotacin, la interculturalidad y el sumak kawsay.
El reconocimiento de la diversidad de pueblos y culturas

La construccin del Estado plurinacional requiere del reconocimiento de las entidades culturales ancestrales como entidades histricas y polticas, con sus formas de organizacin social, econmica, poltica, jurdica, espiritual. Y, como tales, cofundantes del Estado plurinacional. Asimismo, contempla el reconocimiento de sus derechos colectivos e individuales. En este sentido, reconocer signica que el Estado no otorga derechos, sino que reconoce los derechos que en tanto nacionalidades y pueblos le son innatos o propios. Por ello, el Estado no legisla para regular su vida social, econmica, poltica y religiosa; slo los reconoce e incorpora, pues la competencia para normar es un derecho sustentado en la libre determinacin. Por consiguiente, el Estado debe disear mecanismos de participacin y representacin efectiva en la toma de decisiones polticas y en los organismos de representacin, garantizar su participacin tanto en las instituciones gubernamentales, como en la formulacin de polticas pblicas y sus benecios sociales como pueblos, as como establecer sus obligaciones. De este modo se enriquecen y respetan las distintas visiones de vida, de la organizacin social y poltica y de sus instituciones, que dieren de la forma de vida moderna y capitalista. 24
La abolicin de todas las formas de dominacin y explotacin La construccin del Estado plurinacional tambin parte de la plena incorporacin de las nacionalidades y pueblos, lo cual implica la abolicin de toda forma de opresin, explotacin y exclusin. Sin la transformacin del sistema poltico, econmico e institucional colonial y neoliberal no es posible la participacin plena y el ejercicio de los derechos ciudadanos y colectivos. Por ello, el nuevo modelo de organizacin poltica debe tener por objetivo la transformacin radical de las estructuras de dominacin, econmica, poltica y cultural, expresadas en los procesos de globalizacin neoliberal, y ser sustituidas por una economa que no se sustente en el extractivismo, en la propiedad privada de los medios de produccin, la explotacin de la fuerza de trabajo y la acumulacin. En su lugar, debe incorporar las formas no capitalistas de produccin de los pueblos indgenas, basadas en la reciprocidad, y las propuestas alternativas de economa solidaria, entre otras. Amerita en este campo un acelerado proceso de descolonizacin del pas y del Estado, que permita una participacin y representacin de los pueblos de forma equitativa. La interculturalidad La construccin del Estado plurinacional necesita un nuevo tipo de relacin igualitaria u horizontal, que supere las asimetras entre los componentes de la sociedad. Una relacin que permita conocer y valorar la diversidad, que fortalezca el compromiso poltico de transformacin social y poltica. Una relacin descolonizadora, porque slo mediante la interrelacin es posible identicar las cargas coloniales y superarlas. La interculturalidad requiere estimular el conocimiento de las culturas a travs de la investigacin, la sistematizacin de los diversos saberes y su pertinente socializacin, a n de establecer un verdadero dilogo intercultu25
ral. Finalmente, la interculturalidad debe tener como n principal la construccin de un proyecto comn, compartido entre los diversos componentes sociales y culturales. Por ello, si no existe por parte de la sociedad en general y del Estado un reconocimiento de la diversidad, no se pueden generar relaciones intrerculturales. De otra manera, si no existe el reconocimiento de los sujetos histricos constituyentes, no puede haber relaciones interculturales, porque la interculturalidad es la interrelacin de estos sujetos, que en el marco del Estado plurinacional establecen relaciones de igualdad, superando las relaciones de dominacin. Por lo tanto, la interculturalidad es una forma de relacin descolonizadora, transformadora y creativa, cuya nalidad es construir un futuro comn para todos. Sumak kawsay Para la construccin del Estado plurinacional se requiere del sumak kawsay o "existir armnico y equilibrado" con todos los seres vivos. La tendencia ideolgica de cosicar la vida, en provecho de las clases dominantes, se sustenta en la idea de predominio del ser humano frente a todo lo que le rodea, con derecho a "sojuzgar y seorear" sobre todo lo creado por mandato divino. Este mito de origen bblico2 , crea a la persona como medida de todas las cosas, al ser humano como ser individual, nico e individualista, que establece relaciones entre sujeto (el hombre) y objeto (todos los dems seres vivos). El extremo de esta relacin dominante se expresa en el capitalismo, que constituye al ser humano en un sujeto econmico egosta, acumulador, consumista y dominador. Por su parte, casi todos los pueblos indgenas parten de una nocin segn la cual todo lo que existe tiene vida y con todo se man2 El mito de la creacin en la Biblia establece que Dios cre a su imagen y semejanza al hombre. Luego, de una costilla del primer hombre, cre a la mujer como su "ayudante y complemento" (Gnesis 1, 26).
26
tiene una relacin de interdependencia, de vincularidad y complementacin. El ser humano no es ms que una hebra del tejido de la vida, social, natural y csmico. Esta idea tiene su origen en los mitos fundantes, los cuales conciben todo lo existente como parido3 ; es decir, que tiene un origen en la relacin de diversos entes pares. Para criar la vida, los dioses dialogan, conciertan y se ponen de acuerdo. La vida proviene por emanacin y es el cultivo de las relaciones de los seres, que solos no trascienden, son intiles. Esta visin del mundo y del cosmos congura lo comunitario, porque constituye relaciones entre sujetos y deriva los principios ordenadores de complementariedad, vincularidad, reciprocidad y andamiaje cognoscitivo, social y poltico de estos pueblos. De all que el ser humano se pueda sentir vinculado y complementado con los otros seres vivos. Estos vnculos se establecen a travs de la reciprocidad, principio que permite mantener el equilibrio, social, econmico, poltico y espiritual. En esta lgica, si la madre naturaleza cumple con nosotros al darnos la vida y el sustento, es responsabilidad nuestra reciprocar con ella, cuidndola y alimentndola. Sumak kawsay podra ser denido como una forma de existencia plena, equilibrada, armnica y modesta, que se alcanza colectivamente a partir del cultivo de las relaciones de reciprocidad con todos los seres vivos. Una existencia en la cual el ser humano est siendo, en la medida que se relaciona con los otros, con su entorno social, natural y csmico. El Estado plurinacional debe asumir e incorporar estas concepciones del mundo y la vida, vigentes en la cotidianidad de varios pueblos indgenas, inscritas obviamente con la herencia colonial y los diversos niveles de articulacin al mercado, pero que se mantienen como estrategias de resistencia. Ahora, cuando estamos enfrentando la mayor crisis econmica, energtica, alimentaria y cli3 Este concepto es desarrollado por Javier Lajo, en Qhapaq an; la ruta inka de sabidura (2006).
27
mtica mundial, generada por la explotacin capitalista y la irracional depredacin e irrespeto a la naturaleza o Pachamama, este paradigma, se constituye en alternativa para el conjunto de la sociedad y posiblemente para el mundo
Breve referencia a los modelos educativos y la educacin intercultural bilinge

La educacin es un instrumento que puede ser usado para la dominacin y la liberacin. Los diversos procesos polticos y sociales usaron la educacin para sustentar su proyecto poltico, sus intereses y su visin del mundo. As, el rgimen terrateniente prohibi la posibilidad de impulsar procesos de educacin al sector campesino e indgena, por temor a que el conocimiento emancipara a la servidumbre. Con el liberalismo, la educacin se convierte en un instrumento para abolir el rgimen terrateniente y consolidar su proyecto de Estado-nacin homogneo, con la nalidad de construir un mercado interno y establecer relaciones de produccin basadas en la fuerza de trabajo asalariada. La escritura, la lectura y los conocimientos de las ciencias exactas, como la matemtica, servan para este propsito modernizador, que es integrar a la poblacin sumida en la servidumbre a asumir una lgica de mercado. Desde inicios del siglo pasado, la lucha popular por las reivindicaciones sociales y el triunfo de las revoluciones socialistas exigen de una educacin para la liberacin, diseando pedagogas liberadoras, en las cuales el educando es considerado un sujeto del proceso de enseanza aprendizaje y se potencia su capacidad creativa y reexiva. En ellas, el proceso educativo se entiende como un proceso poltico.
28
La educacin bilinge intercultural (EBI) tiene su origen en este contexto, exigida por las organizaciones indgenas como un derecho y una necesidad tanto de inclusin como de armacin y fortalecimiento cultural. En los aos ochenta se debati sobre la importancia de que esta educacin permita, a los pueblos indgenas, un proceso de inclusin respetando su identidad cultural. Adems, se debati que la lengua, siendo el medio a travs del cual se transmite y recrea la cultura, debe ser tambin un instrumento pedaggico para facilitar el proceso educativo y el aprendizaje de una segunda lengua. Se entendi entonces que la educacin intercultural bilinge (EIB) tendra por objetivo la revitalizacin cultural, el fortalecimiento de la lengua y la apuesta poltica por sus derechos y emergencia como sujeto poltico. Efectivamente, en algunos pases el movimiento indgena fue fortalecido por el proceso de EIB e inclusive una buena parte de los lderes ms destacados surgieron de este proceso.
La educacin intercultural bilinge que requerimos para construir un Estado plurinacional

Tras casi 24 aos de reconocimiento de la EIB por el Estado, existen deciencias tanto en el uso de la lengua materna como en la biculturalidad. En algunos pases, la mayora de sus profesores son monolinges (castellano) y por tanto monoculturales. La formacin de docentes para este sistema de educacin es vital, pero debe darse prioridad al desarrollo de capacidades que permitan a cada pueblo contar con los talentos necesarios, para lo cual la formacin superior debe cumplir su responsabilidad. 29
La investigacin para profundizar en los conocimientos y saberes de los pueblos es decitaria. Se requiere la formacin de investigadores de los mismos pueblos indgenas, con una metodologa de investigacin participativa. La elaboracin de materiales educativos y didcticos debe prioritariamente fortalecer los saberes, conocimientos, cosmovisiones indgenas, apropiacin de derechos y recuperacin de su historia La EIB debe contar con los recursos oportunos y sucientes para desarrollar una educacin de calidad, generando las condiciones pedaggicas adecuadas, culturalmente pertinentes e infraestructura. La EIB, si bien es un derecho y una responsabilidad que el Estado debe garantizar mediante la rectora de polticas pblicas, debe contar por lo menos con la participacin de los pueblos indgenas. Asimismo, su institucionalidad debe garantizar la participacin colectiva en la toma de decisiones as como en la formulacin de las polticas pblicas y su ejecucin. Debe evitarse tanto el centralismo como la participacin mediantes cuotas, lo que se degenera en la conictualizacin poltica interna. La EIB no puede ser una propuesta solo para los pueblos indgenas. sta debe ser ampliada para el conjunto de las sociedades, lo cual es una condicin necesaria para que adquiera la importancia y la calidad que se exige. 30
Los retos pendientes

La refundacin de los Estado, especialmente del Estado plurinacional, requiere de un dialogo entre diversos "universos civilizatorios", pues la colonialidad atraviesa todos los poros de la sociedad. Se requiere discernir los diversos sistemas de pensamiento indgena y occidental , para descolonizarlos, respetarlos, valorarlos y conocer diversas visiones cognitivas. El dialogo intercultural debe armonizar los conictos que se derivan de una parte de la sociedad en la que lo nuevo nada tiene que ver con las tradiciones de lo "viejo", y de otra como los pueblos indgenas por su propia cosmovisin en la que lo nuevo deviene de la tradicin, del camino andado y construido como proceso de resistencia. Se requiere trabajar en el conocimiento de diversas y nuevas propuestas cognitivas, ontolgicas y hermenuticas, as como en la bsqueda de los elementos comunes que puedan sustentar una nueva epistemologa intercultural que d soporte al conocimiento de la diversidad. El sumak kawsay, si bien es una oportunidad para construir una propuesta alternativa al capitalismo, no puede vaciarse de contenido al no tomar en cuenta los elementos sustanciales del pensamiento de los pueblos indgenas. Son preocupantes los niveles de desconocimiento y prejuicios respecto a los saberes y conocimientos de los pueblos indgena. Hay una ausencia de dilogo intercultural. Los fundamentos epistemolgicos de los pueblos indgenas son: la paridad complementaria, el sujeto colectivo como construccin social, la complementaridad en el aprovechamiento 31
de los recursos naturales y el trabajo comunitario, la abstencin de la acumulacin y la redistribucin ritualizada de los excedentes, y el sumak kawsay como paradigma que supera al desarrollo. Estos temas deben ser estudiados e incluidos en la currcula educativa.
32
Anotaciones sobre el Estado multinacional y la ciudadana intercultural

Mirna Cunningham
Presentacin
Para analizar el Estado multinacional y la ciudadana intercultural hay tres tendencias globales que deben ser tomadas en consideracin: el reconocimiento de la diversidad cultural, el reconocimiento de los derechos humanos individuales y colectivos, y las brechas entre los pueblos indgenas y el resto de la poblacin.
El reconocimiento de la diversidad cultural

En los ltimos aos se han multiplicado los esfuerzos por reconocer la diversidad cultural, entendiendo que se reere a la multiplicidad de formas en que se expresan y transmiten las culturas de los grupos, pueblos y sociedades. Se plantea como una doctrina para defender la capacidad creativa de las formas tangibles e intangibles de expresin4 de las culturas, que buscan preservar su identidad y dignidad, y al mismo tiempo asegurar relaciones
4 Las expresiones culturales son las distintas maneras a travs de las cuales los bienes y servicios culturales, as como otras actividades culturales, pueden ser portadores de un signicado simblico o transmitir valores.
33
armoniosas de coexistencia entre individuos y grupos de diversas culturas. La experiencia nos ha demostrado que la promocin de la diversidad cultural interrelaciona mbitos legales, culturales y polticos. Uno de los resultados ms determinantes ha sido que el reconocimiento de la diversidad cultural ha generado procesos dinmicos de construccin de sujetos histricos: est produciendo derechos, redeniendo identidades e historias. Los cambios culturales que resultan de la promocin y defensa de la diversidad, se transforman en culturas polticas que se maniestan de muchas formas, que van desde la reconstruccin de identidades colectivas, hasta la creacin de nuevas institucionalidades en los Estados y sociedades, pasando por reformas a las normas jurdicas e incorporacin de sectores histricamente excluidos. La regulacin de nuevas formas de relacionamiento social, poltico, econmico y ecolgico, entre otros que se va produciendo en el proceso, permite reconstruir Estados y sociedades. Ese proceso de reestructuracin no slo cambia al Estado y resto de actores en las sociedades nacionales, sino tambin a los mismos sujetos colectivos que promovieron el cambio. Adems, estimula a otros sujetos, por ejemplo, la relacin entre la lucha de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes por sus derechos. Es importante destacar el hecho de que la lucha por el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural no es una transaccin por derechos, sino que es un proceso de produccin de sujetos histricos que luchan contra la sujecin a la que hemos estado sometidos por otros. El resultado del proceso, que hemos denominado intercultural, son o esperamos que sean nuevos Estados que respetan las diversidades (polticas, legales, culturales, etc.), denen nuevas reglas de relacionamiento entre "nuevos" actores que aceptan convivir bajo dichas reglas y, principalmente, adoptan medidas para que se apliquen las normas. Los mbitos de actuacin y cambios en esos procesos de lucha son el Estado, la nacin y la sociedad, 34
respondiendo a los nfasis legales, culturales y polticos que los procesos imprimen. Los procesos articulan estrategias jurdicas (lo legal, la produccin de normas, la formacin de derechos y la administracin de justicia) que pretenden pasar del reconocimiento jurdico a la aplicacin de la ley; estrategias culturales, que se fundamentan en la pluralidad de distintas formas de participacin de sujetos que comparten sentimientos de comunidad; y, estrategias polticas (gobernabilidad intercultural), que es el ejercicio de realizacin de los derechos basados en la promocin de la diversidad. Los cambios legales que resultan de las luchas (polticas que promueven el reconocimiento de la diversidad), se constituyen en instrumentos de cambios culturales. En este sentido, la interculturalidad es el proceso poltico que busca construir sociedades y Estados respetuosos de las diversidades y de los derechos de las diferentes culturas, para que puedan contribuir de forma propositiva a la construccin de pases realmente democrticos, a travs de nuevas relaciones de poder entre culturas y pueblos.
El reconocimiento de derechos humanos individuales y colectivos

La otra tendencia ha sido la creciente certeza de que hay ciertos derechos individuales que slo pueden ser disfrutados en "comunin" con otros. En el caso de los pueblos, comunidades y naciones indgenas, se ha aceptado que gozan de derechos colectivos,5 sustentados en derechos histricos e identidad cultural colectiva, indispensables para su existencia, su bienestar y su desarrollo6
5 Son los derechos basados en los derechos histricos y la identidad cultural colectiva de los pueblos indgenas, indispensables para su existencia, bienestar y desarrollo integral como pueblos. 6 Se utiliza el trmino desarrollo aunque es ampliamente debatido por los pueblos indgenas y para el cual utilizan denominaciones especcas, como sumak kawsai (Buen Vivir).
35
integral como pueblos.7 A partir de la tradicin clsica de los derechos humanos sustentados sobre los principios de igualdad y no discriminacin, se consideraba que determinados sectores de la sociedad, tales como pueblos indgenas y comunidades afro descendientes, enfrentaban situaciones de acceso diferenciado y desigual por los siguientes factores: Inecacia de mecanismos de implementacin. Inadecuacin de polticas. Obstculos y barreras. Diversas formas de discriminacin. Inercia de sistemas de administracin de justicia. Los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes enfrentan una situacin de desigualdad en el ejercicio de los derechos desde el inicio, derivado de las manifestaciones del racismo, especialmente, especialmente la discriminacin institucional estadsticas ociales (problema poltico y no tcnico) polticas pblicas y el racismo estructural, enraizado en la historia de colonizacin, el cual sustenta las doctrinas, polticas y prcticas basadas en la superioridad, deshumanizacin y dominio. Se ha considerado que el acceso limitado se deba a la inecacia de los mecanismos de implementacin y la insuciencia de polticas. Se planteaba que los obstculos se deban a problemas de discriminacin cultural e institucional y, por lo tanto, una tendencia fue creer que al mejorar los mecanismos para la proteccin de los derechos humanos estos se resolveran. En tales contextos, aunque se resolvieran todos los factores que impiden el ejercicio
7 Se enmarca en la denicin de los derechos de los pueblos contenidos en los convenios internacionales de derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales.
36
pleno de los derechos individuales de las personas indgenas, persistiran las violaciones de aquellos derechos que ejercen de forma colectiva. Si bien el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes sienta bases importantes en este sentido desde 1989, es la adopcin de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, en 2007, la que da pasos importantes en esta materia, puesto que su propsito principal es contribuir a eliminar esas desigualdades que no deberan existir. En sus 24 prrafos preambulares y 46 artculos operacionales se denen derechos complementarios de igualdad y libre determinacin, para que las personas y pueblos indgenas puedan gozar en trminos de igualdad a todas las dems personas y pueblos. Su articulado proviene de los principios de dignidad humana y estn basados en principios ya establecidos en los derechos humanos. Ha sido denido como un instrumento reparador de derechos humanos, derivado del concepto de pueblos indgenas. Se les dene como comunidades, pueblos y naciones indgenas que, teniendo continuidad histrica con sociedades anteriores a la invasin y precoloniales se desarrollaron en sus territorios, se consideran distintos a otros sectores de las sociedades y constituyen sectores no dominantes de la sociedad. Esa situacin los ha colocado en desventaja histrica y actual, por lo tanto, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas es un instrumento para que puedan superar las desventajas sistmicas y alcanzar condiciones de igualdad. Otra importancia de esta declaracin es que reconoce el derecho a la libre determinacin de los pueblos indgenas8 . Se trata del derecho de libertad e igualdad, no slo en trminos de indi8 El Artculo 3 de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, reconoce para los pueblos indgenas, el derecho a la libre determinacin previamente establecido en los Pactos Internacionales de Derechos Civiles y Polticos, as como de Derechos econmicos, sociales y culturales.
37
viduos y Estados, sino en trminos de identidades culturales, en trminos de pueblos. A travs de ese derecho, estructuras sociales, culturales, econmicas y polticas de dichos pueblos, coexisten con el Estado y otros actores, lo cual les permite recuperar su derecho en el marco de los Estados, estableciendo para ello arreglos contextuales especcos, llmense autonomas, autogobiernos, resguardos territoriales, otros, y participar plenamente y en trminos de igualdad en la construccin y funcionamiento de todas las instituciones del gobierno, si as lo deciden. Apostilla Determinacin y autodeterminacin Los trminos libre determinacin y autodeterminacin no son necesariamente entendidos como sinnimos, aunque algunos autores los consideran equivalentes. A veces, el trmino autodeterminacin se relaciona con la autonoma de la voluntad y, en esta perspectiva, es referido al mbito individual y subjetivo; en tanto, la libre determinacin es entendida como la capacidad de un pueblo de decidir sobre su propio sistema poltico y su forma de gobierno, as como en cuestiones tan sensibles como la economa, la salud, la educacin, la cultura y el medio ambiente, por mencionar algunos aspectos. Daz Polanco (1998) se reere al sentido y lmites del derecho de autodeterminacin, su impacto en la comunidad internacional y cmo cada pas lo va incluyendo en su ordenamiento jurdico interno. Para l, la autodeterminacin de los pueblos indgenas supone la existencia de derechos colectivos y su ejercicio, as como el respeto a sus instituciones y sistemas de autogobierno. Considera que el derecho a la libre determinacin es un canon fundamental para sustentar la autonoma. 38
Clavero (2008) indica que la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, reconoce especcamente los derechos de estos pueblos en pie de igualdad con el resto de la humanidad, estimando que stos son los sujetos de la libre determinacin. Estima que la igualdad es la clave fundamental, que hasta ahora ha estado ausente. Y prev el surgimiento de nuevas doctrinas, entre las que distingue: libre determinacin interna (autonomas) y externa (donde interviene otro estado). Stavenhagen (1992) ha sealado que la autodeterminacin de los pueblos se inscribe en el derecho fundamental de la libre determinacin de todos los pueblos. Y que sta puede ser vista como un proceso y como una red compleja de relaciones entre un pueblo y el Estado en el cual ste se encuentra insertado. Tambin ha expresado (Stavenhagen, 2002) que el derecho a la libre determinacin es un derecho de los pueblos y no de los Estados. Como el derecho de colectividades organizadas de maneras particulares y en tal sentido, debe usarse el trmino pueblos de acuerdo a su signicado sociolgico y cultural. Al referirse al mismo tema, indica que todos los pueblos tienen el derecho a la libre determinacin, como un derecho colectivo primordial, que les permite establecer su condicin poltica (Stavenhagen, 2008). Adems, es uno de los ms polmicos en relacin con los derechos humanos y las libertades fundamentales de los pueblos indgenas, indicando que es un concepto que se encuentra estrechamente vinculado con el de pueblos y reconociendo que su uso ha evolucionado con el tiempo (Moreno, 2010). 39
Pacari (2002) ha sealado al respecto que corresponde entonces comprender, por un lado, el derecho a la libre determinacin; y, por otro, las obligaciones que de l se deriven. Lo primero implica entender el ejercicio de ese derecho como un proceso continuo que permite a los pueblos acordar los trminos de sus relaciones internas con el Estado y externas con los dems Estados. Lo segundo nos conduce a generar o establecer normas mnimas de coexistencia que deben ser de cumplimiento obligatorio.
Fuente: Fondo Indgena (2010)
Anaya (2005) plantea al respecto que ninguna consideracin acerca de los derechos de los pueblos indgenas en el derecho internacional sera completa sin una consideracin al principio de autodeterminacin recogido en varios instrumentos internacionales como libre determinacin. La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas es el primer instrumento que reconoce derechos colectivos a entidades que no son Estados y arma derechos colectivos sobre cultura, desarrollo, educacin, servicios sociales, territorios tradicionales, respeto a tratados histricos y convenios actuales. En cuando a estos ltimos establece que deben ser de mutuo acuerdo y justicia. Para lo cual los Estados deben adoptar medidas apropiadas, incluyendo medidas legislativas y especiales, tales como: Autonoma o autogobierno. Derecho a participar plenamente si lo desean. Para salvaguardar el derecho a tierras, territorios, recursos. Reparacin-restitucin. 40
Restaurar y asegurar derechos a cultura, religin, conocimientos tradicionales, medio ambiente, seguridad fsica, salud, educacin, bienestar de mujeres y nios, medios de comunicacin, relacin entre fronteras. Tal como ha sido sealado previamente, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas arma derechos humanos que derivan de principios de derechos de aplicacin universal, pero los contextualiza a patrones de identidad y asociacin de los pueblos indgenas y promueve medidas para remediar las continuas violaciones que siguen enfrentando. Es un instrumento internacional de derechos humanos que tiene una enorme fuerza moral y poltica, est contribuyendo a generar derecho consuetudinario internacional y un importante punto de referencia para avanzar en la construccin de Estados plurinacionales y sociedades interculturales. Las brechas entre los pueblos indgenas y el resto de la poblacin La tercera tendencia es que los ms de 370 millones de pueblos, comunidades y naciones indgenas en aproximadamente 70 pases, con ms de 5000 idiomas y culturas, que viven en una diversidad de reas agroecolgicas que van desde las zonas marino-costeras, de bosques tropicales, zonas secas, de pinares, altiplanos, sierras y reas selvticas ocupan 20 % del territorio mundial y son los principales guardianes de los conocimientos sobre la naturaleza. Sin embargo, enfrentan situaciones paradjicas. A pesar de su creciente protagonismo poltico en mbitos locales, nacionales e internacionales, as como el reconocimiento de sus contribuciones al patrimonio cultural y natural de la humanidad, siguen enfrentando los efectos de la colonizacin histrica y actual, con severas condiciones de empobrecimiento. Gillete y Patrinos (2004) han sealado que, a pesar de la creciente inuencia poltica, los pue41
blos indgenas de Amrica Latina, han avanzado poco en materia econmica y social entre 1994 y 2004, y concluyen que continan sufriendo altos niveles de pobreza, menor educacin y mayor incidencia de enfermedades y discriminacin que otros grupos (Hall, s.f.). A esa misma conclusin llegan los estudios realizados en el proceso de elaboracin del informe La situacin de los pueblos indgenas del mundo, publicado por la ONU (2010). Apostilla Situacin de los pueblos indgenas del mundo Tercera parte de los pobres del mundo. Los pueblos indgenas siguen siendo los ms numerosos entre los pobres, los analfabetos y los desempleados. Los pueblos indgenas suman unos 370 millones. Pese a que constituyen aproximadamente el 5 % de la poblacin mundial, los pueblos indgenas constituyen el 15 % de los pobres del mundo. Tambin representan la tercera parte de los 900 millones de indigentes de las zonas rurales. Suicidio, violencia y encarcelamiento. El hbito de fumar y el uso indebido de estupefacientes son muy comunes entre los pueblos indgenas; tambin son altos los porcentajes de suicidio y encarcelamiento. Estos problemas se acentan ms en las zonas urbanas, donde los pueblos indgenas estn apartados de sus comunidades y culturas, y pocas veces son plenamente aceptados como miembros de la sociedad dominante en pie de igualdad. Tambin hay ms probabilidades de que entre los pueblos indgenas se registren delitos violentos. Un problema tambin en los pases desarrollados. El bienestar de los pueblos indgenas es un problema no slo en los pases en desarrollo. Incluso en los 42
pases desarrollados, los pueblos indgenas casi invariablemente estn a la zaga de la poblacin no indgena en la mayora de los indicadores del bienestar. Su esperanza de vida es ms corta, la calidad de los servicios mdicos y la educacin es ms baja y sus tasas de desempleo son ms elevadas. Un nio aborigen nacido hoy da en Australia tiene una esperanza de vida de casi 20 aos menos que un compatriota no aborigen. La obesidad, la diabetes tipo 2 y la tuberculosis son actualmente problemas de salud graves entre los pueblos indgenas de los pases desarrollados. Numerosos obstculos a la educacin. Hay ms probabilidades de que los nios indgenas, al llegar a la escuela, estn hambrientos, enfermos y cansados; a menudo son objeto de intimidacin, y el uso del castigo corporal sigue siendo una cuestin generalizada. La discriminacin tnica y cultural en las escuelas es un obstculo importante para la igualdad de acceso a la educacin, y causa del bajo rendimiento escolar y del incremento en la tasa de desercin escolar. Las nias indgenas, en particular, enfrentan problemas difciles relacionados con el ambiente poco acogedor en las escuelas, la discriminacin por motivo de sexo, la violencia imperante en las escuelas y, en ocasiones, el abuso sexual, todo lo cual contribuye a las elevadas tasas de desercin escolar. Niveles alarmantes de diabetes. En el mundo ms del 50 % de los adultos indgenas de ms de 35 aos de edad padece diabetes tipo 2, y se prev que estas cifras aumenten. En algunas comunidades indgenas, la diabetes ha alcanzado proporciones epidmicas y pone en peligro la existencia de la comunidad. 43
Una esperanza de vida de 20 aos menos. Los pueblos indgenas tienen una salud mucho ms precaria, tienen ms probabilidades de quedar discapacitados y de que su calidad de vida disminuya y, en ltima instancia, de morir ms jvenes que los dems pueblos. La diferencia en aos en la esperanza de vida entre los pueblos indgenas y los dems pueblos es la siguiente: Guatemala, 13; Panam, 10; Mxico, 6; Nepal, 20; Australia, 20; Canad, 17; y Nueva Zelandia, 11. Pobreza, tuberculosis y falta de tratamiento. La tuberculosis, enfermedad que ataca primordialmente a las personas que viven en la pobreza, afecta al menos a 2 000 millones de personas en el mundo. A causa de la pobreza, la tuberculosis sigue afectando en forma desproporcionada a los pueblos indgenas de todo el planeta. Pese a que se han elaborado programas de lucha contra la tuberculosis, stos no suelen beneciar a los pueblos indgenas debido a cuestiones relacionadas con la pobreza, la vivienda precaria, la falta de acceso a los servicios mdicos y a los medicamentos, las barreras culturales, las diferencias lingsticas y la lejana geogrca. Poca salud, que se hace sentir con ms intensidad entre las mujeres indgenas. Los pueblos indgenas experimentan desproporcionadamente altos niveles de mortalidad materna e infantil, desnutricin, enfermedades cardiovasculares, VIH/SIDA y otras enfermedades infecciosas, como el paludismo y la tuberculosis. Las mujeres indgenas experimentan estos problemas de salud con especial intensidad, ya que se ven afectadas en forma desproporcionada por los desastres naturales y los conictos armados, y con fre44
cuencia se les niega el acceso a la educacin, la tierra, la propiedad y otros recursos econmicos.
Fuente: Fondo Indgena (2010)
Estados multinacionales
El debate y los avances sobre los estados plurinacionales, multitnicos, multiculturales y pluriculturales se han dado en un contexto muy complejo en la regin9 . Para algunos (Assies, 2000), ha sido de "doble transicin": hacia la democracia, por un lado, y hacia el neoliberalismo, por el otro. Apostilla Implicaciones de la pluriculturalidad La pluriculturalidad implica: La visibilizacin de la diversidad (otredad) por parte de la matriz cultural dominante. El fortalecimiento de lo propio frente a las otras culturas. No implica el reconocimiento a la interrelacin entre culturas, sino a la existencia del "otro" a partir de su visibilizacin a travs de sus luchas. Se detecta as su presencia, sus demandas, el carcter de la dominacin. La multiculturalidad es la convivencia en un mismo espacio social de personas identicadas con culturas
9 Los trminos utilizados en este trabajo estn sujetos a debate permanente. Se emplean para que quede constancia de la diversidad de opiniones y contextos en la regin sobre la cual se quiere opinar, aunque por razones metodolgicas no se podrn profundizar.
45
diversas. Se establece una distancia eurocentrista condescendiente (respetuosa) para con las culturas locales, sin echar races en ninguna cultura en particular. Es una forma de racismo negada, invertida, auto referencial, que permite rearmar la propia superioridad. Es el respeto sin cambiar nada. Se respeta pero se coloniza.
Fuente: Maldonado (2010).
Para el mismo autor, la plurinacionalidad, trmino utilizado en el contexto andino, es una categora poltica, que contempla entre sus caractersticas: Reconocimiento como entidades histricas y polticas diferenciadas (autoridad, territorio, instituciones, cognitivo, espiritual) y, entidades constituyentes de los Estados. Ejercicio de libre determinacin. Abolicin de las estructuras de dominacin y explotacin (transformacin de la sociedad-civilizatoria). Construccin de una sociedad intercultural. Fortalecimiento y recreacin del sumak kawsay o "buen vivir". El concepto utilizado est relacionado con la discusin sobre la denominacin de los titulares de derechos colectivos, en este caso los pueblos indgenas. En los treinta aos de historia de temas indgenas en el Sistema de Naciones Unidas, y de hecho ms largo en la OIT, se ha dedicado mucho debate al concepto de pueblos indgenas, aunque no se ha adoptado realmente ninguna denicin por el Sistema de Naciones Unidas. Una de las descripciones ms utilizadas fue dada por Martnez Cobo, el Relator Especial de la Sub Comisin 46
de Prevencin de Discriminacin y Proteccin de Minoras en su estudio muy conocido sobre Problemas de Discriminacin contra Poblaciones Indgenas10 . La denicin de trabajo de "comunidades, pueblos y naciones" combina algunas ideas bsicas entre las cuales incluye el derecho de los pueblos indgenas de auto denir qu y quin es indgenas. Comunidades, pueblos y naciones indignas son aquellos que tienen continuidad histrica con sociedades anteriores a invasin o colonia que se desarrollaron sobre sus territorios, se consideran distintos a otros sectores de las sociedades que viven en esos territorios o son parte de ellos. Forman parte de sectores no dominantes de la sociedad y estn determinados a preservar, desarrollar y transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad tnica, como la base de su existencia continuada como pueblos, de acuerdo a sus patrones culturales, instituciones sociales y sistemas legales. Esta continuidad histrica puede consistir de la continuacin, por un periodo de tiempo hasta el presente de una o ms de los siguientes factores: Ocupacin de territorios ancestrales o al menos de parte de ellos. Relaciones ancestrales con los ocupantes originales de esos territorios. Cultura en general, o manifestaciones especicas (tales como religin, forma de vida en base a sistema tribal, membreca de una comunidad indgena, vestuario, formas de sobre vivencia, estilos de vida, etc.). Idioma (ya sea utilizado como lengua materna, como forma de comunicacin cotidiana en el hogar o familia, o como medio preferido habitual o idioma de comunicacin normal).
10 Study of the Problem of Discrimination against Indigenous Populations. UN Doc. E/CN.4/Sub.2/1986/7 and Add. 1-4.
47
Residencia en ciertas reas del pas, o en ciertas regiones del mundo. Otros factores relevantes. A nivel individual, una persona indgena es una que pertenece a esas poblaciones indgenas a travs de la autoidenticacin como indgena (conciencia de grupo) y es reconocida y aceptada por esas poblaciones como uno de sus miembros (aceptacin de grupo). Lo anterior preserva para estas comunidades el derecho soberano y el poder de decidir quin pertenece sin interferencias externas. Haremos a continuacin un recorrido por algunas experiencias de construccin es Estados Plurinacionales.
El caso de Panam
En Panam conviven 8 pueblos indgenas, los cuales son: ngbe, kuna, ember, wounaan, bugls, naso, bri-bri y bokotas. Panam posee una poblacin de 3 116 277 habitantes (al 1 de julio de 2003), y los pueblos indgenas representan aproximadamente el 10,1 % de la poblacin total del pas. Gran parte de los ngbes y bugls estn localizados en la Comarca ngbe-bugl, creada mediante la Ley No. 10, del 7 de marzo de 1997, y en las provincias de Bocas del Toro, Chiriqu y Bocas del Toro, es decir, comunidades ngbe y bugl que se han quedado fuera de la Ley No. 10, de 1997. El pueblo ngbe es representa la poblacin indgena mayoritaria. El pueblo kuna est ubicado en la Comarca Kuna Yala (Ley No. 16, del 19 de febrero de 1953), en la Comarca Kuna de Madungandi (Ley No. 24, del 12 de enero de 1996), en la Comarca Kuna de Wargandi (Ley No. 34, del 25 de julio de 2000), y en las comunidades de Pucuru y Paya, que se organizaron en el Congreso General 48
de Takarkunyala, se encuentran localizadas en el Parque Nacional de Darin (Decreto Ejecutivo No. 21, del 7 de agosto de 1980). En los ltimos aos se han establecido en las reas aledaas de las ciudades importantes de Panam (barriadas kunas, como Koskuna, Kuna Nega, Ibeorgun y Cativa, entre otras). Mientras que los ember y wounaan estn localizados en la Comarca Ember-Wounaan (Ley No. 22, del 8 de noviembre de 1983), pero hay muchas comunidades que quedaron fuera de ella y se organizaron en el Congreso General de Tierras Colectivas Ember y Wounaan, igualmente localizadas en la de provincia de Darin y en el Parque Nacional de Darin. Tres comunidades wounaan se encuentran en el Pacco del Distrito de Chepo y en la cuenca del Canal de Panam (Provincia de Panam), y tres comunidades ember estn en el Alto Bayano (ipet, piriat y majecito), que fueron trasladados por la construccin de la Hidroelctrica Bayano. Existe una propuesta legal para crear un procedimiento especial para solicitar ttulo colectivo a estas comunidades ember y wounaan, que quedaron de la Ley No. 22, de 1983; esta propuesta est en la Asamblea y no hay inters para su aprobacin. Tambin se han ubicados en los ltimos aos en las contiguas ciudades importantes de Panam. El pueblo naso est ubicado en el Parque Internacional La Amistad y en el Parque Protector de Palo Seco (Provincia de Bocas del Toro). Existe una propuesta legal para crear la Comarca Naso Tjer Di, que estn en discusin en la Asamblea Legislativa y no ha habido avances para su aprobacin. El pueblo bri-bri est asentado en el valle del Ro Yorkn y sus cuencas, colindando al este con el territorio naso y al oeste con el territorio bribri de Costa Rica. En el sur (parte superior del Ro Yorkn y sus tributarios), el territorio bri-bri se traslapa con el Parque Internacional La Amistad, y en el norte limita con ncas particulares (Regin Ro Sixaola). No existe una propuesta para legalizar el territorio del pueblo bri-bri. 49
Los pueblos indgenas en su mayora se han organizado en cinco comarcas indgenas, Comarca Kuna Yala, Comarca EmberWounaan, Comarca Kuna de Madungandi, Comarca Ngbe-Bugl y Comarca Kuna de Wargandi. Adems, se encuentran localizados comunidades indgenas en los territorios indgenas no legalizados. La Repblica de Panam tiene una supercie de 75 517 km2 y las comarcas indgenas tiene una extensin de 15 103,4 km2 sin incluir los territorios indgenas no legalizados , de modo que constituyen el 23 % del territorio panameo. Existen pueblos indgenas que no tienen territorios legalizados, como los naso, bribri, algunas comunidades embera, wounaan y kunas. Aproximadamente el 70 % de las reas boscosas de Panam se encuentran en el territorio de los pueblos indgenas, por lo tanto, donde se encuentra la mayor parte de los recursos hdricos, forestales y de biodiversidad. En estos ltimos aos, los pueblos indgenas estn ubicndose en reas urbanas y semiurbanas de las ciudades importantes de Panam, a n de buscar mejorar sus condiciones socioeconmicas. A pesar de las riquezas que poseen los territorios indgenas, el Gobierno de Panam no ha podido desarrollar y coordinar entre las diferentes dependencias estatales, planes acordes con la realidad de los pueblos indgenas, lo cual debe ser tomado en cuenta por las instituciones y estructuras tradicionales, para que los propios indgenas sean actores de su presente y de su futuro. Debe haber participacin activa y paritaria de los pueblos indgenas, a travs de sus representantes, desde la formulacin hasta la evaluacin de los proyectos de desarrollo en las reas indgenas. La actual Carta Magna de Panam precepta en el Artculo 5, que el territorio del Estado se divide polticamente en provincias, las cuales estn compuestas por distritos subdivididos en corregimientos. La ley podr crear otras divisiones polticas, ya sea para sujetarlas a regmenes especiales o por razones de conveniencia administrativa o de servicio pblico. El actual Artculo 5 de la Constitucin Nacional (Artculo 4 del Acto Legislativo de 20 de 50
marzo de 1925 y 25 de septiembre de 1928), no establece en forma expresa que la asamblea podr crear comarcas, regidas de acuerdo a las leyes especiales. A pesar que Panam no ha reconocido en su Ley Fundamental que el Estado es pluricultural y plurilinge, si ha previsto que los pueblos indgenas tengan derecho a que se otorgue un status especial al territorio que han ocupado tradicionalmente, que se diferencia del resto de las divisiones polticas del territorio nacional. En un fallo de la mxima corporacin de justicia de Panam, la Corte Suprema de Justicia a travs de la Sala ContenciosoAdministrativo, del da 23 de marzo de 2001, con base en la Vista de la Procuradura de la Administracin11 , determin lo siguiente: La divisin poltica de la Repblica de Panam est conformada por circunscripciones territoriales especiales denominadas "Comarcas", siendo una de ellas la Comarca Kuna de Madungandi creada mediante la Ley No. 24 de 12 de enero de 1996, teniendo su fundamento constitucional en el artculo 5 de nuestra Carta Magna. La Comarca Kuna de Madungandi fue creada mediante una segregacin a una fraccin de tierra localizada en el Distrito de Chepo, pero este hecho no implica que aqulla forma parte integrante de este Distrito; puesto que las Comarcas tienen una organizacin poltico-administrativo distinta e independiente a la de los Distritos y Corregimientos. Demuestran la independencia y autonoma de la Comarca Kuna de Madungandi, el hecho que esta circunscripcin territorial cuente con una autoridad mxima denominada Congreso General, as como con otros grupos comarcales, tales como el Congreso Tradicional, Re11 Vista Fiscal No. 350 del 4 de julio de 2000, por el doctor Juan Jos Cevallos, actuando en su condicin de Procurador Suplente.
51
gional y el Local; los que se rigen por sus tradiciones y costumbres, adoptan sus propias decisiones, las que no pueden ser contrarios a la Constitucin ni a las leyes de la Repblica. (nfasis de la autora) El fallo de la Corte Suprema de Justicia tambin conrma la opinin de la Procuradura de la Administracin, del 21 de abril de 1999, que surge a raz de una consulta que realiza la Direccin Nacional de Poltica Indigenista del Ministerio de Gobierno y Justicia, sobre la legalizacin de las tierras de las comunidades ember y wounaan que quedaron fuera de la Comarca Ember-Wounaan: La divisin poltica del territorio del Estado panameo, no implica una minimizacin del sistema centralista. La misma, constituye una distribucin del poder del Estado, conforme a la divisin territorial, y que segn la Ciencia Poltica, da asidero para la distribucin de los gobiernos unitarios y federalistas [...]. Ms que la distribucin que la distribucin constitucional del poder con base en una divisin territorial, el gobierno unitario, como el nuestro, se caracteriza por la supremaca del gobierno central sobre los locales. En otros trminos, el poder se ubica en el gobierno nacional, el cual de manera voluntaria, puede desprender una fraccin de dicho poder, otorgndole cierta autonoma, o un rgimen especial, a n de generar un mayor provecho administrativo, o en virtud de lograr benecios para una comunidad local o regional determinada. No hay duda que en Panam las comarcas indgenas constituyen en divisiones polticas especiales, a travs de las cuales se legalizan los territorios indgenas y se reconocen y se respetan las instituciones polticas, sociales, econmicas, culturales y espirituales, basado en la cosmovisin de los pueblos indgenas. 52
Por otro lado, la Ley No. 2 del 2 junio de 1987, por la cual se desarrolla el Artculo 249 de la Constitucin Poltica, y se sealan las funciones de los gobernadores, establece lo siguiente: "en las comarcas indgenas se aplicar el rgimen jurdico establecido y supletoriamente la presente ley" (Artculo 8). Eso signica que las leyes comarcales, incluyendo las Cartas Orgnicas de las Comarcas que se aprueban a travs de los decretos ejecutivos, se aplicarn en primer lugar. Si no hay una norma en las leyes comarcales que regule una situacin, se aplicar en forma supletoria la Ley No. 2 del 2 junio de 1987. Ello signica que se reconoce la supremaca de las leyes comarcales o indgenas y no la de las leyes nacionales. Entonces podemos denir que la comarca indgena es una divisin poltica especial del territorio panameo, regida de acuerdo a la ley que la crea y a las normas, costumbres o cosmovisin del pueblo indgena que lo habita o de los pueblos indgenas que los habitan, con base en las instituciones tradicionales indgenas creadas de acuerdo a sus valores espirituales, sociales, econmicos, culturales, jurdicos y polticos, cuya autoridad mxima es el Congreso General Indgena o el Consejo Indgena o la entidad poltica creada por ellos, cuyo representante es el Cacique o una autoridad tradicional elegido de acuerdo a su tradicin (Valiente, 2005). Tambin en los ltimos decretos ejecutivos en materia de pueblos indgenas, incluyendo las Cartas Orgnicas, como el Decreto No. 1 de 11 de enero de 2001, por medio de la cual se crea el Consejo Nacional de Desarrollo Indgena, el Estado de Panam ha reconocido en forma expresa que las comarcas indgenas constituyen divisiones polticas con regmenes especiales y, por lo tanto, son autnomas. Por otro lado, la Constitucin panamea ha previsto en el artculo 90 que el Estado reconoce y respeta la identidad tnica de las comunidades indgenas nacionales, y debe realizar programas tendientes a desarrollar los valores materiales, sociales y espiri53
tuales propios de cada una de sus culturas. La identidad tnica no debe reducirse a elementos fsicos, sino que abarca todos los valores sociales, culturales, econmicos y espirituales que los pueblos indgenas han practicado a travs de su historia. La Constitucin de 1972, en su momento histrico, fue la ms avanzada en comparacin con las constituciones anteriores, tanto de Panam y como de otros pases de Latinoamrica. En la actualidad, la Carta Magna de Panam es la ms atrasada respecto a las constituciones latinoamericanas modernas. Con base en el artculo 5 de la Constitucin, actualmente existen cinco comarcas indgenas: Comarca Kuna Yala: Ley No. 2 del 16 de septiembre de 1938; Ley No. 16 del 19 de febrero de 1953; Ley No. 99 del 23 de diciembre de 1998 (mediante esta ley se cambi de nombre, de modo que pas a denominarse Comarca Kuna Yala en vez de Comarca de San Blas). La Comarca Kuna Yala no cuenta con decreto reglamentario, pero s con una Ley Fundamental de la Comarca Kuna Yala (una propuesta legal que modica la Ley No. 16 de 1953) y Estatuto de la Comarca (una propuesta legal que reglamenta la Ley Fundamental de la Comarca Kuna Yala), que ha sido aceptado en forma tcita por el Estado, ya que ha utilizado como fundamento para celebrar acuerdos con el Congreso General Kuna. Comarca Ember-Wounaan Dra: Ley No. 22 del 8 de noviembre de 1983. Su Carta Orgnica fue sancionada a travs del Decreto Ejecutivo No. 84 del 9 de abril de 1999. Comarca Kuna de Madungandi: Ley No. 24 del 12 de enero de 1996. Su Carta Orgnica fue sancionada a travs del Decreto Ejecutivo No. 228 del 3 de diciembre de 1998. Comarca Ngbe-Bugl: Ley No. 10 del 7 de marzo de 1997. Su Carta Orgnica fue sancionada a travs del Decreto Ejecutivo No. 194 del 25 de agosto de 1999. 54
Comarca Kuna de Wargandi: Ley No. 34 del 25 de julio de 2000; su Carta Orgnica est en revisin por parte del Ministerio de Gobierno y Justicia. A la fecha existe un proyecto de ley para crear la Comarca Naso Tjer Di, que est en la Comisin de Asuntos Indgenas de la Asamblea Nacional de Diputados.
Derechos de las comarcas indgenas

Territorio colectivo Uno de los principios en que se basa la gura de la comarca es el principio de propiedad colectiva del territorio. El Artculo 127 de la Constitucin (Artculo 123 antes de la reforma constitucional de 2004) ha previsto que el Estado garantiza a las comunidades indgenas (pueblos indgenas) la reserva de las tierras necesarias y la propiedad colectiva de las mismas, para el logro de su bienestar econmico y social, y se prohbe la apropiacin privada de las mismas. Es decir, las tierras de las comarcas o de las comunidades indgenas no pueden ser hipotecadas, vendidas, secuestradas o embargadas o enajenadas, ya que este afecta el principio de la colectividad, que es la base del mundo indgena. Al respecto, en un fallo del 24 de septiembre de 1993, la Corte Suprema de Justicia manifest: Cuando la Constitucin consagra, de manera excepcional, la institucin de a propiedad colectiva para las comunidades indgenas y campesinas lo hace en inters de una colectividad, de un grupo social, cuyo bienestar, en cuanto grupo, se quiere preservar. No persigue la aqu la Constitucin proteger al individuo sino en la medida en que sea parte de un grupo y es la supervivencia de este ltimo la que se quiere asegurar a travs 55
de un tipo de propiedad que le otorgue continuidad a las comunidades indgenas y campesinas. [...] Igualmente resultara ilusorio ese objetivo del ordenamiento constitucional, de asegurar el bienestar y la continuidad de comunidades indgenas y campesinas, s estas pudieran arrendar o vender que las ha transferido la Nacin precisamente para el logro de la nalidad citada [...]. [...] As mismo, el artculo 123 de la Constitucin seala que las tierras de propiedad colectiva de las comunidades indgenas tampoco pueden ser objeto de apropiacin privada, por lo que tambin son inalienables. El fallo de la Corte Suprema de Justicia de Panam fue acertado, ya que ha previsto claramente que a travs de la gura de propiedad colectiva del territorio se protegern las tierras indgenas, incluyendo las instituciones polticas, econmicas, sociales, culturales y espirituales de los pueblos indgenas. Por ende, tambin se protege la gura de las Comarcas Indgenas. Congresos Indgenas En todas las leyes comarcales se ha reconocido que los Congresos Indgenas son los mximos organismos de expresin y decisin en las comarcas indgenas, siempre y cuando que no violen la Constitucin Poltica y las leyes de la repblica. A la fecha no ha habido fallos de los tribunales de justicia que declaren inconstitucionales o ilegales las decisiones emitidas por los Congresos Indgenas. Tomemos como base el Artculo 12 de la Ley No. 16 de 1953, Ley de la Comarca Kuna Yala, para referir al Congreso General Indgena:
56
El Estado reconoce la existencia y jurisdiccin en los asuntos concernientes a infracciones legales, exceptuando lo referente a la aplicacin de las leyes penales, del Congreso Generara Kuna, de los Congresos de pueblos y tribus y de las dems autoridades establecidas conforme a la tradicin indgena y de la Carta Orgnica del Rgimen Comunal Indgena de San Blas. Dicha Carta tendr fuerza de ley una vez que la apruebe el rgano Ejecutivo, luego de establecer que no pugna con la Constitucin y las Leyes de la Repblica. Los Congresos Generales Indgenas son los mximos organismos de expresin y decisin dentro de las comarcas indgenas; aunque existan las guras de gobernadores, estos no son los mximos rectores sino que representan al gobierno central ante los Congresos Indgenas. Igual sucede en las Comarcas donde hay alcaldes, pues tampoco son los jefes de dichas reas sino que lo son los Congresos Regionales. En las provincias, las autoridades mximas son los gobernadores; y en los distritos no comarcales, los alcaldes. ste es uno de los elementos que diferencia a la provincia y los distritos con las comarcas indgenas. Un Congreso General Indgena est representado a travs de la gura del cacique general y el Congreso Regional est representado a travs del cacique regional. Los caciques son elegidos de acuerdo a la tradicin indgena, algunos por un perodo determinado y otros en forma indenida hasta que violen las normas y resoluciones del Congreso Indgena que lo eligi. Citamos nuevamente el fallo de la Corte Suprema de Justicia del 23 de marzo de 2001, para analizar la gura de los Congresos Indgenas: Demuestran la independencia y autonoma de la Comarca Kuna de Madungandi, el hecho que esta circunscripcin territorial cuente con una autoridad mxima 57
denominada Congreso General, as como con otros grupos comarcales, tales como el Congreso Tradicional, Regional y el Local; los que se rigen por sus tradiciones y costumbres, adoptan sus propias decisiones, las que no pueden ser contrarios a la Constitucin ni a las leyes de la Repblica. (nfasis de la autora) Esto indica que las autoridades mximas dentro de las comarcas indgenas son los Congresos Indgenas, representados por las autoridades tradicionales elegidas de acuerdo a la cosmovisin indgena, independientemente que el Estado tenga sus representantes en este territorio. Educacin bilinge intercultural En todas las leyes comarcales y en las leyes nacionales se ha establecido que la educacin a impartir, en los territorios indgenas, tendr como base la cosmovisin indgena y tomar en cuenta la realidad nacional. La EBI no se reduce a traducir los currculos o los textos escolares al idioma indgena, sino que la enseanza tenga elementos culturales de los pueblos indgenas. Por ejemplo, adems de la enseanza de la matemtica reconocida a nivel mundial, tambin se debe ensear la matemtica indgena. Otro ejemplo es la religin: no slo se debe ensear la religin "ocial", sino tambin la religin indgena cuya base est en la relacin intrnseca que existe entre la Madre Tierra y los pueblos indgenas. Consentimiento previo, libre e informado Uno de los temas que ha estado en la agenda de las reuniones de los jefes de estado es la participacin de la ciudadana en las polticas econmicas, sociales, culturales y espirituales. Tambin se ha incluido el tema de los controles del sco o de las polticas pblicas, como leyes de transparencia y participacin ciudadana. 58
Hoy en da, no hay duda que las polticas estatales deben tener control de la ciudadana, ya que la democracia no consiste slo en elegir y ser elegido, para un puesto de eleccin popular en un periodo, sino en la participacin plena, paritaria y efectiva en todo momento. El poder de decisin es uno de los elementos fundamentales de las autonomas, ya que sin eso el poder local se desvanece. Tambin la Corte Suprema de Justicia ha fallado sobre esa materia en la Resolucin de Suspensin Provisional del 6 de diciembre de 2000, en el caso de una construccin de la Represa Hidroelctrica Tabasar II: De otro lado, es necesario destacar a estos propsitos que de la somera lectura de la Resolucin Administrativa censurada, no emergen hasta este momento pruebas que acrediten que el Estudio de Impacto Ambiental que se aprob, en efecto, tom en consideracin algunas de las exigencias y previsiones consagradas en la Ley 41 de 1 de julio de 1998 (Ley General de Ambiente) principalmente aquellas que guardan relacin con la participacin y aquiescencia que es preciso obtener de las comunidades indgenas, en los casos en que se adelanten proyectos que deban desarrollarse en reas ocupadas por dichos grupos tnicos y que impliquen, como acontece en el caso que nos ocupa, signicativos traslados o desplazamientos poblaciones de sus Comarcas y reservas por virtud de la inundacin de las reas comprendidas en los trabajos. La resolucin de la Corte Suprema de Justicia es clara y ha previsto que si un proyecto afecta a los recursos naturales de los pueblos indgenas, estos deben contar con la participacin y consentimiento de dichos pueblos. 59
Derecho indgena Se ha reconocido, tanto en las leyes comarcales como en las Cartas Orgnicas de las Comarcas Indgenas, la institucin del matrimonio indgena y las sanciones por la violacin de sus normas, entre otros aspectos. Asimismo, las autoridades tradicionales indgenas han sido facultadas para aplicar medidas preventivas en casos de violencia domstica, para evitar el dao fsico de la vctima. Entre otras medidas, se contempla la detencin preventiva del victimario hasta que se resuelva el caso. Las leyes comarcales tambin establecen la creacin de Tribunales Ordinarios, que tomen en cuenta en su sentencia los controles sociales de los pueblos indgenas, adems de la creacin de los Tribunales de Justicia Indgena, que deben basarse en la cosmovisin indgena. Economa Con base en la autonoma, los pueblos indgenas han estado desarrollando polticas econmicas y de desarrollo para sus comarcas. Esta rea an est en formulacin por los Congresos Indgenas. Lo que es cierto, es que la Procuradura de la Administracin ha opinado que existe una laguna legal para que el Estado pueda otorgar presupuesto a las comarcas indgenas, pues aunque tenga derecho debe hacerlo a travs de una ley. Hoy en da, existe una propuesta legal para que el Estado otorgue un presupuesto directamente a los Congresos Indgenas. Recursos naturales En las leyes de Panam se establece que cualquier proyecto que se realice en los territorios indgenas, independientemente de si son o no Comarcas Indgenas, tiene que tener el consentimiento 60
de dichos pueblos lo cual prueba que aquellas son divisiones polticas especiales. En la Ley General de Ambiente se incluy un ttulo especial llamado "De las Comarcas y Pueblos Indgenas", que establece que en materia ambiental y de recursos naturales debe haber polticas especiales sobre el uso, conservacin y administracin de los recursos naturales existentes en los territorios indgenas sean comarcas o no. No se olvide sobre esa materia la Resolucin Provisional del 6 de diciembre de 2000. Tanto en las leyes forestales como de vida silvestre se establece que, para cualquier concesin sobre esa materia, el Estado debe tener el consentimiento de los pueblos indgenas que habiten en ese territorio. En materia de pesca, el Estado de Panam no puede dar en concesin el rea donde se encuentra la Comarca Kuna Yala, en el Mar Caribe, sin el consentimiento del Congreso General Kuna. Esto se debe a que el Mar Territorial del Estado en esa rea est sujeto al rgimen especial de la Comarca Kuna Yala. Derechos culturales Se reconocen las instituciones sociales, culturales, econmicas y espirituales de los pueblos indgenas, as como el derecho a practicar la religin indgena, entre otros derechos. Como parte de los derechos culturales, el Estado de Panam reconoce el matrimonio de los pueblos indgenas celebrado de acuerdo a su tradicin por ende, tiene efectos civiles. En algunos casos, el Estado ha aceptado la unin poligmica de los pueblos indgenas. Ahora bien, existe una diferencia entre el matrimonio indgena y el matrimonio civil respecto al divorcio. En el mbito civil, la autoridad que celebr el matrimonio no es la autoridad competente para su disolucin. En el caso del matrimonio kuna, la autoridad que celebra el matrimonio tambin tienen la facultad para disolverlo con base en las normas indgenas. 61
El caso de Nicaragua
El reconocimiento de la identidad colectiva de los pueblos indgenas est consignado en la Constitucin Poltica de Nicaragua y el Estatuto de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua (Cunningham y Mairena, 2008).12 Sin embargo, es en la Ley 44513 donde se dene que pueblo indgena es "la colectividad humana que mantiene una continuidad histrica con las sociedades anteriores a la colonia cuyas condiciones sociales, culturales y econmicas les distingue de otros sectores de la sociedad nacional y que estn regidos total o parcialmente por sus propias costumbres y tradiciones".14 La Constitucin Poltica, en el Artculo 5, establece el pluralismo tnico como principio de la nacin, y reconoce la existencia de los pueblos indgenas y los siguientes derechos especiales: Derecho a mantener y desarrollar su identidad y cultura. Derecho a tener sus propias formas de organizacin social. Derecho a administrar sus asuntos locales.
aprobados por la Asamblea Nacional de la Republica en 1986 y 1987, respectivamente 13 En el caso de las Regiones Autnomas de la Costa Atlntica de Nicaragua, se ha entendido que bajo el trmino pueblos indgenas estn los miskitus, sumumayangna y rama y, bajo el concepto comunidades tnicas estn los afrocaribeos (creoles y garfunas) y las comunidades mestizas. La Ley 445, en cambio, slo se reere a las comunidades afrocaribeas, al mencionar a las comunidades tnicas. La Ley 445 es la Ley del Rgimen de Propiedad Comunal de los Pueblos Indgenas y Comunidades tnicas de las Regiones Autnomas de la Costa Atlntica de Nicaragua y los Ros Coco, Bocay, Indio y Maz, aprobada en diciembre del 2002 por la Asamblea Nacional. 14 La Ley 445 tambin dene el trmino comunidad indgena como el conjunto de familias de ascendencia amerindia establecido en un espacio territorial, que comparten sentimientos de identicacin, vinculados al pasado aborigen de su pueblo indgena y que mantienen una identidad y valores propios de una cultura tradicional, as como formas de tenencia y uso comunal de tierras y de una organizacin social propias.
12 Documentos
62
Derecho a mantener sus formas comunales de propiedad de sus tierras y el goce, uso y disfrute de las mismas. La Constitucin de Nicaragua consigna que las comunidades de la Costa Atlntica se regirn por un modelo de autonoma, de mbito regional y de organizacin multitnica, el cual se nutre bsicamente del avance internacional terico y prctico de los derechos humanos individuales y colectivos de los pueblos indgenas, especialmente el derecho a la libre determinacin: Los pueblos indgenas tienen derecho a la libre determinacin. En virtud de ese derecho determinan libremente su condicin poltica y persiguen libremente su desarrollo econmico, social y cultural. Los pueblos indgenas, en ejercicio de su derecho a la libre determinacin, tienen derecho a la autonoma o al autogobierno en las cuestiones relacionadas con sus asuntos internos y locales, as como a disponer de medios para nanciar sus funciones autnomas. (Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas) En ese contexto, la autonoma se concibe como una forma de ejercer el derecho a la libre determinacin, tal como lo seala la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas. En la conformacin del Estado nicaragense, la Costa Caribe tiene una historia diferente al resto del pas. Con la organizacin colonial inglesa se crea el Reino Miskitu y posteriormente la Reserva de la Moskitia, con las funciones de un Estado. Es con la "incorporacin" a Nicaragua del territorio de la Moskitia a nes del siglo XIX, que se comienza a conformar el actual Estado, pero a costa de la prdida de derechos de los pueblos que habitaban ese territorio.15
15 Hay
abundante literatura sobre las denuncias y apelaciones que hicieron auto-
63
Documentos ociales de la Reserva de la Moskitia, que datan entre 1883 y 1891, dan cuenta del grado de institucionalidad alcanzado. Entre las ordenanzas de 1883, por ejemplo, hay desde un discurso de apertura del periodo legislativo por el Rey de la Moskitia, hasta decretos que prohben la venta de productos alcohlicos, normativas para los barcos de pasajeros, exoneraciones de impuestos para los habitantes indgenas, regulaciones sobre la importacin de armas, uso de monedas, contrabando y celebracin de bautizos, entre otros. Como resultado de la incorporacin a Nicaragua, hay un retroceso que se reeja en leyes que incluso denominan a los habitantes de estas regiones como salvajes o establecen mecanismos para elegir a las autoridades comunales, violando con ello el nivel de autonoma practicado por los pueblos indgenas. Nicaragua no fue ajena al movimiento por los derechos civiles y polticos de la dcada de los setenta, as como de la incursin del movimiento indgena en el mbito de la Organizacin de las Naciones Unidas,16 y el resultado fue la conformacin de la primera organizacin regional indgena y la organizacin de los pueblos indgenas en la Alianza para el Progreso de los Pueblos Miskitus y Sumus (Alpromisu). Entre las demandas fundamentales de dicho movimiento gur la representacin poltica y el territorio.17 Con el triunfo de la Revolucin Popular Sandinista en 1979, el movimiento indgena se transform bajo un nuevo liderazgo en Misurasata, la Alianza entre miskitus, sumus, ramas y sandinistas, que negoci con el Frente Sandinista la participacin poltica en el Consejo de Estado e instituciones estatales. Una de las maridades de la Costa Caribe por los malos tratos del Gobierno Central de Nicaragua. En 1960, a travs de una Sentencia de la Corte Internacional de la Haya, se divide la ltima parte del territorio de la Moskitia, que pas a ser parte de Honduras. 16 El Consejo Econmico y Social autoriz en 1971 un estudio sobre la discriminacin y los pueblos indgenas, el cual concluy en 1984 y se conoce como Estudio de Martnez Cobo. 17 Este movimiento negoci, con el gobierno de Anastasio Somoza, espacios para diputados suplentes y alcaldes indgenas.
64
yores victorias de esa negociacin fue la alfabetizacin en lenguas, durante la Cruzada Nacional de Alfabetizacin. Los cambios polticos en Estados Unidos a comienzos de la dcada de los ochenta18 y la articulacin de nuevas demandas de Misurasata al cual no le satiszo la Declaracin de Principios de la Revolucin Popular Sandinista sobre los Pueblos Indgenas, la cual no hace mencin de los derechos territoriales, que era la demanda fundamental 19 contribuyen a incrementar la desconanza histrica entre el Pacco y los pueblos indgenas y comunidades tnicas, as como al involucramiento de algunos sectores indgenas en la guerra contrarrevolucionaria. La respuesta militar del Gobierno Revolucionario agudiz las contradicciones, derivando en un conicto militar que impact totalmente las vidas de las comunidades, especialmente del Ro Coco, por el traslado forzoso y destruccin de comunidades, as como por el desplazamiento y la huida de la poblacin a territorio hondureo. En ese contexto y ante la urgencia de buscar acuerdos para la pacicacin, inici el debate histrico sobre la mejor frmula para la reconquista de los derechos de autogobierno de los pueblos indgenas y comunidades tnicas. La negociacin de la autonoma se dio en varios espacios (Hogdson, 2004). El ejercicio del poder o libre determinacin se asegur en la Ley 28 a travs de la representacin de cada Pueblo Indgena y Comunidad tnica en el Consejo Regional Autnomo, segn en el artculo 19, del Estatuto de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua.20
18 Con el triunfo de Ronald Reagan en las elecciones presidenciales de Estados Unidos, cambi la relacin entre el gobierno demcrata de ese pas y la Revolucin Popular Sandinista, e inici la etapa conocida como "guerra de baja intensidad". 19 Una de las principales actividades del movimiento era la delimitacin fsica del territorio indgena y eso para el gobierno sandinista era visto como amenazante ante la poltica de Estados Unidos. El argumento consista en que ese territorio iba a ser utilizado para una invasin militar del pas norteamericano. 20 "Cada Consejo Regional Autnomo estar compuesto por cuarenta y cinco miembros elegidos por voto universal, igual, directo, libre y secreto, debiendo es-
65
Entre las caractersticas del modelo de autonoma a destacar estn los siguientes (Cunningham, 1998): Es de mbito regional y tienen derechos autonmicos los que viven en el territorio especcamente determinado. Es multitnico y se garantiza al establecer circunscripciones especiales y miembros de la Junta Directiva de cada pueblo indgena y comunidad tnica. Reconoce derechos econmicos, sociales, culturales, jurdicos, ecolgicos y polticos, manteniendo un enfoque integral. Reconoce como autoridades autnomas las instancias de administracin regional, municipal y comunal. Establece el derecho al patrimonio, presupuesto para la administracin regional y la creacin del Fondo de Desarrollo Regional. Mantiene el principio de unidad nacional. Reconoce los derechos colectivos de los pueblos indgenas: territorios comunales, formas de organizacin, autoridades tradicionales, valores y caractersticas culturales, idiomas, formas de administracin de justicia, uso, goce y disfrute de los recursos naturales en sus tierras comunales. Reconoce la prctica de medicina tradicional. Prioriza a las mujeres. Est respaldada por la Constitucin Poltica y se complementa con leyes especcas.
tar representadas todas las comunidades tnicas de la Regin Autnoma respectiva. . . " (Artculo 19, Estatuto de Autonoma de las Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua)
66
Traslada a las autoridades regionales competencias como salud, educacin, bienestar y desarrollo local, entre otros. Establece el requisito de coordinacin entre las autoridades regionales y el gobierno central. El Artculo 15 del Estatuto de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua Regin Autnoma del Atlntico Norte y Regin Autnoma del Atlntico Sur establece los siguientes rganos de administracin: Consejo Regional, Coordinador Regional, Autoridades Municipales y Comunales, y otros correspondientes a la Subdivisin administrativa de los Municipios. El Consejo Regional Autnomo est conformado por 45 miembros electos en 15 circunscripciones electorales por votacin popular cada cuatro aos. Integran el consejo con todos los derechos los diputados nacionales electos en las regiones autnomas. De acuerdo con la ley, en algunas circunscripciones deben presidir en la papeleta electoral personas de determinado pueblo indgena o comunidad tnica con el n de garantizar la multietnicidad en su composicin. Est presidido por una junta directiva, compuesta por siete miembros, que tambin debe ser multitnica. Para su funcionamiento se organiza en comisiones que analizan, dictaminan temas y presentan iniciativas de resolucin al pleno. Los Consejos Regionales Autnomos adoptan resoluciones vinculadas al carcter normativo de las regiones autnomas, tales como el modelo de salud, el sistema educativo autonmico regional, la propuesta de ley de demarcacin y titulacin de las tierras indgenas, la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense y La Blueelds Indian & Caribbean University como Universidades Comunitarias, la aprobacin de concesiones sobre recursos naturales y permisos ambientales, la propuesta de Reglamento de la Ley 28, entre otras.21 Tambin promueven
21 Los
Consejos Regionales Autnomos aprobaron en 3 periodos legislativos un
67
acuerdos sobre diversos aspectos con ministerios y entidades del gobierno central. La Coordinacin de Gobierno Regional es la instancia responsable de las funciones ejecutivas. El coordinador es electo entre los miembros del Consejo Regional Autnomo. El gobierno regional est organizado en secretarias para el desempeo de sus funciones. Ha sido importante el reglamento de la Ley 28, que dene claramente a los Consejos Regionales como las mximas autoridades de la regin, y les otorga facultad normativa.22 La Ley 28 estableci entre las atribuciones de los Consejos Regionales Autnomos la denicin de los lmites municipales. En 1996, ambos consejos presentaron una iniciativa de ley a la Asamblea Nacional, creando y raticando 18 municipios.23 La discusin sobre la municipalidad durante la consulta de dicha iniciativa, revel las tensiones que an persisten en las regiones autnomas: a) la necesidad de profundizar la delimitacin de competencias entre autonomas; b) la administracin territorial de las municipalidades ubicadas en territorios indgenas; y c) la tendencia hacia la desconcentracin municipal del gobierno central, pasando por encima de las autoridades regionales. En las regiones autnomas, las municipalidades han avanzado en su fortalecimiento institucional a partir de las dinmicas del resto del pas. Esta situacin ha generado divergencia en los mbitos de competencia, atribuciones de estas regiones y los municipios producto del traslape del marco legal, las practicas institucionales y las debilidades institucionales existentes en ambas instancias. En el caso de los territorios y comunidades indgenas en las regiones autnomas, la Constitucin reconoce su existencia como
anteproyecto de Reglamento de la ley 28 (1994, 1999, 2001). 22 "Le corresponde al Consejo Regional Autnomo [. . . ] la conduccin y direccin del Gobierno Regional Autnomo y de cada uno de los rganos de administracin regional" (Artculo 28, Ley 28). 23 En 2004 se cre el municipio de Mulukuku, en la Regin Autnoma del Atlntico Norte.
68
sujetos colectivos de derechos, sus rganos de administracin de gobierno comunal y territorial, as como sus competencias sobre administracin de recursos naturales, ordenamiento territorial y planicacin del desarrollo. La Ley de Autonoma las dene como entidades de administracin pblica dentro de las regiones autnomas, y la Ley de Demarcacin y Titulacin (445) establece y dene los mecanismos de participacin plena en los aspectos relacionados con los territorios y comunidades indgenas.24 Mattern (2003) seala que las experiencias de medicin del avance los procesos de descentralizacin en Amrica Latina, se dene a partir de lo establecido en el marco legal, la eleccin democrtica de sus autoridades con base en la autonoma poltica y legitimidad, las capacidades administrativas, las relaciones entre los diversos niveles de autoridad y la autonoma nanciera. Para el caso de las regiones autnomas, se concibe la descentralizacin como un instrumento que contribuye a la transformacin del Estado monotnico en uno descentralizado y multitnico, a travs de la transferencia de funciones, recursos nancieros y tcnicos del gobierno central hacia los niveles locales. La agenda poltica en las regiones autnomas se ha caracterizado por tener un enfoque bastante integral, combinando demandas polticas, sociales, ecolgicas, culturales y econmicas. En cada etapa ha habido un eje central, muy inuenciado por la coyuntura, siendo estos: la paz, la reglamentacin del Estatuto de Autonoma de las Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua y la transferencia de competencias y recursos desde el gobierno central hacia las regiones autnomas.
24 La Ley de Demarcacin y Titulacin de las Tierras Indgenas establece un procedimiento de redistribucin de los ingresos generados por el uso de los recursos naturales existentes en las tierras comunales y territoriales, en el cual se incluye un porcentaje dirigido para la autoridad territorio y/o comunal indgena. Este elemento es replanteado en la ley de Fomento Forestal y la propuesta de ley de pesca.
69
Se debe destacar, sin embargo, que si bien una mayora de pobladores de las regiones autnomas ha coincidido en que la autonoma es lo mejor opcin para solucionar los problemas, no hay consenso sobre el modelo de autonoma al cual se reeren. Hay una gama de propuestas de autonoma cuyos dos extremos son, por un lado, la propuesta de profundizar la integracin al Pacco y, por el otro lado, el restablecimiento de la Nacin Comunitaria de la Moskitia. Para las regiones autnomas, este proceso ha implicado dos espacios de concertacin: el poltico y el tcnico. El espacio poltico se ha orientado en tres direcciones: Hacia el fortalecimiento del marco legal a travs de la construccin de un cuerpo jurdico que respalda la autonoma y los derechos colectivos de los pueblos indgenas y comunidades tnicas, con la aprobacin de artculos especcos en leyes generales y la Reglamentacin de la Ley 28. La promocin de espacios de decisin conjunta sobre programas y estrategias de gobierno en las regiones autnomas, el cual ha estado limitado a relaciones discrecionales basadas ms en la "buena voluntad" de funcionarios del gobierno central y de compromisos internacionales.25 El incremento de recursos e inversiones para las regiones autnomas, sea a travs del Presupuesto General de la Republica, fondos externos o reintegro de tributaciones originadas en las regiones autnomas. Aunque la Ley 28 plantea la posibilidad de impuestos regionales, no se ha concertado una iniciativa de Plan de Arbitrio Regional que articule todos los impuestos. Las estrategias de incidencia adoptadas a lo largo de los aos para promover la agenda poltica han sido variadas, sin embargo, la
25 La Ley 445 ha sido un ejemplo de compromiso del Gobierno de Nicaragua con el Banco Mundial.
70
prctica ha sido privilegiar el dilogo. Para ello, el problema principal ha sido ser aceptados como interlocutores vlidos. El gobierno central ha argumentado durante varios aos la falta de representatividad de las autoridades electas, lo cual se ha entendido como una tctica para desconocer la autonoma regional. Cada uno de los gobiernos centrales en los ltimos aos ha pretendido nombrar a un "representante" de las regiones autnomas, ubicado en la sede central, obviando con ello una comunicacin directa con las autoridades regionales. Algunas veces, sin embargo, ha sido bastante compleja la situacin por la sustitucin de las mismas autoridades por expresiones de la sociedad civil o representaciones partidarias. Por lo tanto, las estrategias de incidencia han pretendido articular los temas de la agenda con la exigencia de respeto a la incipiente institucionalidad autonmica. Dado que el gobierno central ha sido generalmente el foco de contradiccin, la unidad entre los actores regionales y locales ha sido factible. La alianza con sectores nacionales de la sociedad civil ha funcionado en algunos casos, con resultados muy importantes como la Ley 445 o el Sistema Educativo Autonmico Regional, as como la alianza con partidos polticos nacionales. Una de las lecciones aprendidas ha sido plasmar los acuerdos en documentos escritos; sin embargo, dada la tendencia del gobierno central de no cumplir, se incluy en el Reglamento de la Ley 28 un artculo que indica que los acuerdos entre el gobierno central y las autoridades regionales sern de estricto cumplimiento. En caso contrario, los afectados podrn hacer uso de los procedimientos administrativos y legales que estimen pertinentes. Desde 1990 se han dado experiencias de alianzas polticas para gobernar las regiones autnomas. En 2002, para lograr la constitucin del gobierno regional de la Regin Autnoma del Atlntico Norte, las bancadas de las organizaciones polticas Frente Sandinista de Liberacin Nacional y Yapti Tasba Masraka Nanih Asla Takanka, establecieron un acuerdo de gobernabilidad regional que 71
se mantiene hasta la fecha (Alemn, 2002). Otra forma de incidencia ha sido el establecimiento de medios de comunicacin propios. Las regiones autnomas han crecido desde la aprobacin del estatuto de autonoma con la instauracin de dos radioemisoras locales, ubicadas en Bilwi y Blueelds. Adems hay sistemas locales de cable en las cabeceras municipales de nueve municipios, con produccin de programas y noticieros locales, acceso a internet en seis cabeceras municipales y se producen doce boletines grcos en ambas regiones.
Acuerdo de compromiso entre Yatama y el FSLN con la autonoma

En el marco de la instalacin de los cinco consejos regionales autnomos y de la celebracin de las elecciones nacionales del 5 de noviembre de 2006, las fuerzas representativas de Yapti Tasba Masraka Nanih Aslatakanka y el Frente Sandinista de Liberacin Nacional han consensuado poner sus palabras alrededor de los derechos histricos y aspiraciones legtimas de los pueblos indgenas y comunidades tnicas dentro de los avances del proceso de autonoma y el autodesarrollo, para ser implementados durante las administraciones de los gobiernos regionales autnomos Regin Autnoma del Atlntico Norte y Regin Autnoma del Atlntico Sur (2006-2010) y la administracin de gobierno nacional (20072012) encabezado por el Frente Sandinista de Liberacin Nacional; los siguientes acuerdos de compromiso: Demarcacin territorial: reanudacin de la puesta en marcha del proceso de demarcacin y titulacin de los territorios indgenas y afrodescendientes con base en la Ley No. 445 y la sentencia del Comisin Interamericana de Derechos Humanos en el caso de Awastingni, asegurando la plena participacin de sus actores y beneciarios y de las partes rmantes del presente acuerdo, cubriendo hasta su etapa de conclu72
sin. Este esfuerzo pasa por la reactivacin de la Comisin Nacional de Demarcacin y Titulacin y de la Comisin Intersectorial de Demarcacin y Titulacin, el diseo y calendarizacin de los planes de accin, la asignacin de recursos nancieros y tcnicos, el reimpulso de los trabajos organizativos y tcnicos, la elaboracin de los etno-mapas diseados por las comunidades, entre otros, que den como resultado la entrega de los ttulos a todas las comunidades involucradas. Reforma del Estatuto de Autonoma: impulso del proceso de la reforma profunda del Estatuto de Autonoma de las Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua (Ley No. 28 y su reglamento); proceso dirigido a ajustar su contenido a la luz de las reivindicaciones histricas y aspiraciones legtimas de sus pueblos y comunidades, asegurando y fortaleciendo los espacios propios y comunes para sus instituciones, autoridades y valores tradicionales y el cumplimiento pleno de su contenido, una vez aprobado, para fortalecer el autogobierno y el desarrollo indgena y tnica. Dentro de este esfuerzo se asegurar la efectiva participacin de sus beneciarios a travs de sus lderes y la consulta a los diversos sectores interesados a n de garantizar una autonoma de, por y para sus pueblos y comunidades. Reforma de la Ley Electoral: elaboracin de una propuesta de reforma a la ley electoral (No. 331) a la luz de las resoluciones pertinentes contenidas en la sentencia de la Comisin Interamericana de Derechos Humanos de la Organizacin de los Estados Americanos. Dentro de la propuesta de reforma se asegurar los espacios reales de participacin, de representacin y de ciudadana de los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes en los diversos procesos y organismos nacionales y regionales. Esta propuesta, avalada por las partes, ser oportuna y efectivamente introducida a travs de los 73
mecanismos apropiados y viables ante la Asamblea Nacional para su debida aprobacin. Implementacin de la Sentencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos: Ambas partes asumen a plenitud el contenido de la sentencia de la corte, del 13 de junio de 2003, sobre el caso de Yatama vs. Nicaragua, y comprometen sus esfuerzos de trabajar en forma efectiva para su expedita y real implementacin de todas y cada una de sus resoluciones, asegurando en cada caso que los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes se apropien y se benecien ampliamente de su ejecucin plena. Reestructuracin de instituciones estatales y gubernamentales: impulso de un proceso de reestructuracin y regionalizacin de las instituciones y programas estatales y gubernamentales con presencia en las regiones autnomas, tendiente a garantizar la representacin y participacin real de los pueblos indgenas y comunidades tnicas dentro sus estructuras, funciones y autoridades. Este esfuerzo incluye los organismos de los poderes del Estado en sus diferentes niveles y las instituciones del gobierno central con presencia en las regiones y desde sus instancias regionales. Se dar particular atencin a la integracin del poder judicial, facilitando la presencia de profesionales de derecho pertenecientes a los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes, tendientes a garantizar la administracin de justicia con las caractersticas culturales y autoridades tradicionales propias sealadas en el Artculo 18 del Estatuto de Autonoma. Contencin de la frontera agropecuaria: Se impulsar con carcter de urgencia un esfuerzo efectivo y sostenido para contener el avance de la frontera agropecuaria, el despale indiscriminado de los bosques y el saqueo de los recursos naturales de las regiones autnomas, mediante la implementacin 74
inmediata de diversas acciones gubernamentales y comunales participativas, incluyendo la priorizacin de la etapa de saneamiento de los territorios titulados, una moratoria forestal y programas de reforestacin. A la vez, se dispondr de varios mecanismos ecaces para la proteccin y seguridad de los territorios y recursos indgenas y tnicos ante el avance demogrco acelerado, la destruccin de los ecosistemas y el saqueo masivo de los bienes en la Costa. Programa de Reconstruccin de Wangki: Se implementar un programa integral de reconstruccin y rehabilitacin socioeconmica y cultural de las comunidades indgenas de Wangki y otras zonas anteriores afectadas por la guerra durante la dcada de los ochenta. El Estado de Nicaragua, previa evaluacin y cuanticacin, aprobar y ejecutar la ley de indemnizacin y reparacin justa de los daos y prdidas sufridas de parte de las comunidades indgenas y tnicas por el conicto armado en la Costa Atlntica durante la dcada de los ochenta. Impulso de la produccin regional: ejecucin de un programa de apoyo a la economa de los diversos sectores productivos de las regiones autnomas, con nfasis en sus comunidades indgenas y tnicas. Este programa cubrir los aspectos de capacitacin, asistencia tcnica y crditos a los diversos rublos productivos dirigidos a garantizar la seguridad alimentaria y los ingresos de las comunidades, la autosuciencia de las regiones, el comercio interregional y el intercambio con El Caribe para sentar las bases del desarrollo socioeconmico. Impulso de proyectos sociales: en el esfuerzo de enfrentar el proceso de empobrecimiento, rezago y vulnerabilidad impuesta en las regiones autnomas, se impulsar con carcter prioritario y con el apoyo de los pases y organismos de cooperacin la ejecucin de diversos proyectos y programas socia75
les (autoconstruccin de viviendas, pensiones, etc.) sostenibles dirigidos a los sectores vulnerables de ambas regiones, tales como: vctimas de guerra, hurfanos, viudas, lisiados, excombatientes, ancianos, nios de la calle, madres solteras y dems. Este esfuerzo incluir un programa de becas para estudiantes indgenas y tnicos, cubriendo los diferentes niveles y especialidades de estudio tanto nivel nacional como extranjero. Asimismo, se cubrir proyectos de creacin y funcionamiento de centros tcnicos y normales, en los municipios matrices indgenas y tnicos. Presupuestos regionales: se asegurar que el presupuesto regional contenga todos los recursos presupuestarios a ser ejecutados en la Regin Autnoma del Atlntico Norte y en la Regin Autnoma del Atlntico Sur, y que la ejecucin del mismo est bajo la responsabilidad administrativa de las autoridades regionales. Se garantizar que los recursos asignados, tanto a la inversin pblica como los gastos operativos en las regiones autnomas, tengan una lgica incremental y sostenida anual, hasta alcanzar un porcentaje justo de acuerdo a los ingresos generados por las regiones y sus requerimientos de bienestar y desarrollo. Ambas partes garantizarn una ejecucin balanceada y transparente de todos los recursos asignados, a n de que benecien directamente a la poblacin que habita en estas regiones, en especial a la poblacin indgena y afrodescendiente, en cada uno de los rublos y reglones presupuestarios, asegurando en cada caso los benecios y avances apropiados y directos para todos los sectores poblacionales. Gobernabilidad regional: bajo el compromiso de continuidad de la gobernabilidad, estabilidad y buen gobierno en las regiones autnomas, las fuerzas aliadas se disponen y distribuyen sus concejales electos, encabezando la direccin de los 76
rganos legislativos y ejecutivos de una forma balanceada y representativa, privilegiando el avance del proceso de la autonoma. Unidad nacional por la autonoma: al unsono, se hace un llamado a todas las fuerzas polticas, sociales, gremiales y sindicales; a hombres y mujeres de toda Nicaragua, para que respalden el esfuerzo de los compromisos asumidos dentro del avance del proceso de autonoma y autodesarrollo de la Regin Autnoma del Atlntico Norte y de la Regin Autnoma del Atlntico Sur, que garantice e implemente los plenos derechos de la poblacin que en ellas habitan y en especial de sus pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes. Los preceptos constitucionales referidos al carcter multitnico del pueblo nicaragense, los derechos colectivos de los pueblos indgenas y el establecimiento del rgimen de autonoma en la Costa Caribe, sientan las bases para una transformacin total del Estado y la sociedad nicaragense. Se crean las condiciones para contar con un Estado que incorpore en sus polticas, programas, estrategias, proyectos y estructura el carcter multitnico. En ese contexto, las respuestas del Estado a las demandas de los pueblos indgenas pueden ser clasicadas bsicamente en dos campos: el marco jurdico normativo y los derechos territoriales.
El marco jurdico normativo

En el marco de un proceso de armonizacin entre los sistemas de administracin de justicia de las comunidades y el Estado, se ha demostrado que los mismos son regulados por visiones y conductas diferentes. Por lo tanto, no se puede plantear un sistema conjunto. A partir del reconocimiento del derecho consuetudinario en la Ley 28 de 1987, hay un cuerpo legal que est en construccin sobre el tema. Entre estos destaca la Ley de Organizacin del Poder Judicial y el Cdigo Procesal Penal. Las experiencias de mediacin en 77
las comunidades han demostrado que no se centran nicamente en el wihta, sino que en un consejo de Justicia integrado por ancianos, pastores, maestros, coordinador, sndico, familiares de la vctima y del victimario. La aplicacin de la justicia del sistema estatal est aprendiendo que la mediacin responde a la cosmovisin, respeto y costumbres en las comunidades, y est aprendiendo a entender que se pueden resolver casos a travs de justicia tradicional, y no necesariamente por la va del castigo.26 La incorporacin de derechos colectivos y el rgimen de autonoma regional multitnico en al menos 30 leyes nacionales, ha permitido comenzar a armonizar el marco jurdico nacional con el concepto de nacin multitnica. Los temas sobre los cuales se ha legislado son: Derechos de propiedad comunal colectiva. Medio ambiente y recursos naturales (forestales, hidrocarburos y pesca). Salud, educacin, niez y derechos artsticos. Administracin de justicia. Organizacin poltico administrativa.
Derechos territoriales
La recuperacin y/o legalizacin de la tierra, a lo largo de la historia, han tenido como objetivo fundamental la reconstitucin de territorios tnicos para desarrollar su cultura, la vida socioorganizativa, el crecimiento institucional y econmico, y la rearmacin poltica e identitaria. En denitiva, se trata de elementos que contribuyen en la consolidacin de los pueblos como entidades histricas colectivas diferenciadas.
26 Entrevista
a un juez local, Bilwi, Puerto Cabezas. Agosto de 2004.
78
En todo caso, el territorio en el contexto en el que se desenvuelven los pueblos indgenas tiene estrecha relacin con el control sobre los recursos naturales y con la generacin de autoridades propias. En esas circunstancias, el territorio tambin est claramente vinculado con la libre determinacin. La construccin de derechos de propiedad en Nicaragua, a lo largo de la historia, ha creado una situacin en la cual coexisten varias fuentes de derechos: los derechos cedidos por el Estado, los derechos adquiridos a travs de la posesin en el tiempo y los derechos de propiedad comunal de los pueblos indgenas.27 El rgimen de propiedad comunal se fundamenta por lo tanto, en derechos anteriores a la conquista europea, y el control del Estado nicaragense sobre la Moskitia. En la legislacin nacional, lo ms relevante sobre el tema es que la Carta Magna, aprobada en 1987, reconoce en su Artculo 5 las diferentes formas de propiedad en Nicaragua: pblica, privada, asociativa, cooperativa y comunitaria. Seala, adems, que debern ser garantizadas sin discriminacin para producir riquezas, y que dentro de su funcionamiento libre deben cumplir una funcin social. En este sentido el Artculo 99 establece que es responsabilidad del Estado proteger, fomentar y promover las formas de propiedad y de gestin econmica y empresarial privada, estatal, cooperativa, asociativa, comunitaria y mixta, para garantizar la democracia econmica y social. De igual forma, en su Artculo 103, seala que el Estado garantiza la coexistencia democrtica de las formas de propiedad pblica, privada, cooperativa, asociativa y comunitaria. Apostilla Propiedad comunal, territorio y otros conceptos La propiedad comunal la constituyen las tierras, aguas y bosques que han pertenecido tradicionalmente a las Comunidades de las Regiones Autnomas.
27 Para ms informacin, vanse las conclusiones generales de los Estudios sobre tenencia de la tierra (IRAM, 2000).
79
El territorio es el espacio geogrco que cubre la totalidad del hbitat de los pueblos indgenas y tnicos. Tierra comunal es el rea geogrca en posesin de una comunidad y/o tnica, ya sea bajo titulo real de dominio o sin l. Comprende las tierras habitadas por la comunidad y aquellas que constituyen el mbito tradicional de sus actividades sociales, econmicas, culturales, religiosas, espirituales, incluyendo la caza, pesca y agricultura, los cementerios y otros lugares sagrados de la comunidad. Las tierras comunales no se pueden gravar y son inembargables, inalienables e imprescriptibles. La propiedad comunal es la propiedad colectiva, constituida por las tierras comunales y los recursos naturales y otros contenidos en ella, conocimientos tradicionales, propiedad intelectual y cultural, recursos de biodiversidad y otros bienes, derechos y acciones que pertenecen a una o ms comunidades indgenas o tnicas.
Fuente: Ley 28 y Reglamento de la Ley 28.
La propiedad comunal est sujeta a dos disposiciones. Las tierras comunales son inajenables, de modo que no pueden ser donadas, vendidas, embargadas ni gravadas, y son imprescriptibles. Adems, los habitantes de las comunidades tienen derecho a trabajar parcelas en la propiedad comunal y al usufructo de los bienes generados por el trabajo realizado. Conviene sealar que el Artculo 89 de la Constitucin establece que el Estado reconoce las formas comunales de propiedad de las tierras de las comunidades de las Regiones Autnomas. Asimismo, reconoce el goce, uso y disfrute de las aguas y bosques de sus tierras comunales. El Artculo 180, establece que el Estado garantiza a estas comunidades el disfrute de sus recursos naturales, la efectividad de sus formas de propiedad 80
comunal y la libre eleccin de sus autoridades y representantes. El Artculo 99 se reere a la responsabilidad del Estado en la proteccin, fomento y promocin de la propiedad comunitaria, como un mecanismo para garantizar el ejercicio de la democracia econmica y social. Los patrones tradicionales de uso y ocupacin territorial de las comunidades indgenas de las regiones autnomas de Nicaragua generan sistemas consuetudinarios de propiedad, creados por las prcticas y normas indgenas que deben ser protegidos y que calican como derechos de propiedad amparados por la legislacin nacional e internacional. El concepto de la propiedad puede consistir en un dominio compartido o en derechos de acceso y uso, de acuerdo con las costumbres de las comunidades indgenas de dichas regiones. El no reconocer la igualdad de los derechos de propiedad con base en la tradicin indgena es contrario al principio de no discriminacin, contemplado en la Constitucin. Lo anterior indica que, a partir del momento en que fueron adoptadas la Constitucin de 1987 y la Ley de Autonoma, los indgenas pueden ser considerados propietarios plenos de la tierra y pueden si no tienen ttulos escritos acreditar esta condicin por medio de pruebas diferentes. Ese derecho territorial ha sido reconocido en la Constitucin, la Ley 28 y Ley 445. El 13 de diciembre de 2002, el pleno de la Asamblea Nacional aprob la Ley de Demarcacin y Titulacin de la Tierras Indgenas y Comunidades tnicas de las Regiones Autnomas, los Ros Bocay, Indio y Maz. Entre mayo y junio de 2003, se estableci una Comisin Intersectorial de Demarcacin y Titulacin en la Regin Autnoma del Atlntico Norte, en la Regin Autnoma del Atlntico Sur y en Jinotega. El 16 de julio de 2003, en la Ciudad de Bilwi, se constituy la Comisin Nacional de Demarcacin y Titulacin (CONADETI), con la Participacin de los Presidentes del ambos consejos regionales, del Ministro del 81
Ministerio Agropecuario y Forestal, del director del Instituto Nicaragense de Estudios Territoriales, de la Ocina de Titulacin Rural, de los alcaldes municipales de las reas a demarcar y de los representantes tnicos electos en ambas regiones autnomas y en Jinotega. De acuerdo con Alemn (2010), se han dado pasos importantes con la titulacin, en febrero de 2010, de ocho territorios indgenas en la Regin Autnoma del Atlntico Norte, dos en la Zona de Rgimen Especial y dos en la Regin Autnoma del Atlntico Sur (ver cuadro 1).
Cuadro 1: territorios indgenas titulados por regin en Nicaragua a febrero del 2010
Cuadro 1: territorios indgenas titulados por regin en Nicaragua a febrero del 2010
No. Territorio por regin Comunidades beneficiadas 14,00 26,00 18,00 3,00 16,00 1,00 Poblacin
Regin Autnoma del Atlntico Norte 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 1 2 Kipla Sait Tasbaika Kum Li Lamni Tasbaika Kum Wangki Li Aubra Awas Tingni Mayangna Sauni As Sikilta Mayangna Sauni Arungka (Matumbak) Mayangna Tuahka Takaln Balna Awaltara Luhpia Nani Tasbaika Territorio Rama Kriol Miskitu Indian Tasbaika Kum Mayangna Sauni Bu 5164,00 9103,00 7991,00 1164,00 10 000,00 870,00
Regin Autnoma del Atlntico Sur 16,00 9679,00
Zona del rgimen especial 20,00 9,00 123,00 7500,00 2500,00 53 971,00
Totales
Fuente: Instituto Nicaragense de Estudios Territoriales, 2010.
82
El caso de Bolivia
Bolivia es un pas plurinacional, en donde existen 36 pueblos y naciones indgenas. Segn el Censo de 2001, el 62 % de su poblacin pertenece a estos pueblos, todos reconocidos por el Gobierno (Iwgia, 2008). Los pueblos ms numerosos son el quechua y el aymara, los cuales se encuentran asentados en la zona andina y occidental. Otros pueblos se ubican en la parte oriental del pas. El pueblo menos numeroso es el pacahuara. Al interior de cada pueblo se han construido distintas identidades socioculturales, como el caso de los callahuayas (aymaraquechuas), los tentayape (guaranes), los paiconeca (chiquitanos), los ignacianos y trinitarios (mojeos), los joaquinianos (baures), los afrodescendientes (aymara-criollos), y muchos otros que conservan singularidades etnoculturales dentro de cuerpos sociohistricos y sociolingsticos mayores. En Bolivia, la lucha centenaria de los pueblos indgenas, desde la poca colonial, y la presin que ellos y sus organizaciones han ejercido en los ltimos aos, ha garantizado el reconocimiento de sus derechos dentro de la Nueva Constitucin del Estado Boliviano (Iwgia, 2008). Su elaboracin estuvo a cargo de una Asamblea Constituyente, integrada por 255 asamblestas distribuidos en 21 comisiones, tras un amplio proceso de consultas previas a la redaccin del nuevo texto constitucional, en el que participaron 36 pueblos indgenas. Esto permiti garantizar la inclusin de sus demandas y un trato diferenciado en temas como la autonoma y el autogobierno indgenas, la territorialidad o el rgimen de aprovechamiento de los recursos naturales. En octubre de 2007, el Gobierno elev a rango de ley la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, adoptada por la Asamblea General un mes antes. 83
La Constitucin de Bolivia, aprobada 9 de febrero de 2009, establece en el Artculo 1 que se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda por lo tanto, en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas. En cuanto a la participacin de los pueblos indgenas, la nueva constitucin establece, entre otros, los siguientes cambios: Una cuota de parlamentarios indgenas, la que se establecer por circunscripciones a denirse por ley. Un sistema judicial indgena campesino, al mismo nivel que la justicia ordinaria, junto con un nuevo Tribunal Constitucional plurinacional que tendr que elegir miembros de los dos sistemas. El derecho a la autonoma y el autogobierno indgena, junto con el reconocimiento ocial de sus entidades territoriales e instituciones. Propiedad exclusiva de los indgenas de los recursos forestales de su comunidad.
Autonoma
La nueva Constitucin ha incluido preceptos importantes que refuerzan la libre determinacin de los pueblos indgenas, a travs del ejercicio de las autonomas. Los Artculos 1 y 2 establecen que: Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad 84
y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas. Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos indgena originario campesinos y su dominio ancestral sobre sus territorios, se garantiza su libre determinacin en el marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonoma, al autogobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidacin de sus entidades territoriales, conforme a esta Constitucin y la ley. Otros aspectos incorporados en las normas constitucionales son: El reconocimiento de sus derechos colectivos. La adopcin comunitaria como una de las formas de gobierno (Artculo 11). Sus sistemas polticos, jurdicos y econmicos acorde a su cosmovisin (Artculo 30). La proteccin de sus sitios sagrados y justicia comunitaria. El derecho a la consulta previa obligatoria, realizada por el Estado, de buena fe y concertada. La participacin en los benecios de la explotacin de los recursos naturales en sus territorios. La gestin territorial indgena autnoma y el uso y aprovechamiento exclusivo de los recursos naturales renovables. La propiedad intelectual colectiva de sus saberes, ciencias y conocimientos. La educacin intracultural, intercultural y plurilinge (Artculo 70). 85
La diversidad cultural como base esencial del Estado plurinacional comunitario. Y la interculturalidad como instrumento de cohesin y convivencia armnica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones. El reconocimiento de su patrimonio cultural constituido por las cosmovisiones, mitos, historia oral, danzas, prcticas culturales, conocimientos y tecnologas tradicionales (Artculo 100). La consideracin de sus lenguas28 como idiomas ociales del mismo rango que el castellano (Artculo 98). La eleccin de sus representantes polticos de acuerdo con sus formas propias de eleccin (Artculo 211). Constitucionalmente, la autonoma implica la eleccin directa de sus autoridades por las ciudadanas y los ciudadanos, la administracin de sus recursos econmicos y el ejercicio de las facultades legislativa, reglamentaria, scalizadora y ejecutiva, por sus rganos del gobierno autnomo en el mbito de su jurisdiccin, competencias y atribuciones (Artculo 272). La autonoma se dene en cuatro niveles: departamental, regional, municipal e indgena, con igual rango constitucional, jurisdiccin territorial y sin subordinacin entre ellas (Artculo 276). La conformacin de esta ltima se hace con base en los territorios ancestrales, por voluntad de sus integrantes y autoridades se prev que ejerzan con plena potestad gubernativa, legislativa y jurisdiccional, bajo normas y procedimientos propios. Se han establecido competencias generales para cada nivel. Gran parte del
28 Aymar, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.
86
rgimen autonmico fue delegado a la discusin de la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin, que desarrolla las normas constitucionales y regula la elaboracin de los Estatutos Autonmicos y Cartas Orgnicas (Artculo 290). La autonoma indgena consiste en el autogobierno como ejercicio de la libre determinacin de las naciones y los pueblos indgenas, cuya poblacin comparte territorio, cultura, historia, lenguas y organizacin o instituciones jurdicas, polticas, sociales y econmicas propias. Su conformacin se basa en los territorios ancestrales, actualmente habitados por ellos y en la voluntad de su poblacin, expresada en consulta. Su autogobierno se ejerce de acuerdo a su estatuto, normas, instituciones, autoridades y procedimientos, conforme a sus atribuciones y competencias, todo en armona con la Constitucin y la ley (Artculos 289, 290 y 292). En la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin, aprobada en julio de 2010, se especica la preexistencia de las naciones y pueblos originarios, su dominio ancestral sobre sus territorios y se garantiza su libre determinacin en el marco de la unidad nacional, especicando en qu consiste por lo tanto, el derecho a la autonoma, autogobierno, cultura, reconocimiento de sus instituciones y la consolidacin de sus entidades territoriales. A pesar de que en la misma ley se reconoce el derecho de posesin ancestral sobre los territorios, se plantea que ste se constituye en unidad territorial una vez que acceda a la autonoma indgena originaria campesina.
Autoridad
En la cosmovisin de los pueblos indgenas en Bolivia, la autoridad es un servicio. Es un principio indgena y una de sus reivindicaciones. Para el pensamiento indgena, la autoridad debe ser padre y madre, debe caminar comiendo y sin comer, y trabajar por la justa distribucin de los excedentes (Muoz, 2005). 87
Las autoridades de las naciones y pueblos indgena originario campesinos son el medio a travs del cual estas naciones y pueblos, "ejercern sus funciones jurisdiccionales y de competencia" aplicando, para ello, "sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios" (Constitucin de Bolivia, Artculo 190). Con la vigencia de la nueva constitucin boliviana, y el ejercicio del derecho consignado en el Artculo 30, relacionado con el funcionamiento de sus sistemas polticos y jurdicos, acorde a la cosmovisin de las naciones y pueblos indgenas, han sido denidas jurdicamente autoridades en los distintos niveles autonmicos, y han sido reconocidas las tradicionales de las naciones y pueblos indgenas. A nivel departamental, el gobierno autnomo tiene competencias exclusivas (Artculo 300). Est constituido por una asamblea departamental, con facultad deliberativa, scalizadora y legislativa departamental, en el mbito de sus competencias, y por un rgano ejecutivo (Artculo 277). El gobernador o gobernadora es la mxima autoridad ejecutiva (Artculo 279). A nivel regional, el gobierno est constituido por una Asamblea Regional, con facultad deliberativa, normativo-administrativa y scalizadora (Artculo 281). El gobierno autnomo municipal est constituido por un concejo municipal, con facultad deliberativa, scalizadora y legislativa municipal en el mbito de sus competencias29 ; y por un rgano ejecutivo, presidido por el alcalde (Artculo 283). El gobierno de las autonomas indgena originario campesinas se ejerce a travs de sus propias normas y formas de organizacin, con la denominacin que corresponda a cada pueblo, nacin o comunidad, establecidas en sus estatutos y en sujecin a la Constitucin y a la ley (Artculo 296). En el Artculo 6 del Anteproyecto de Jurisdiccin se dene a las autoridades indgena originaria campesinas y de las comuni29 De acuerdo con el Artculo 302 de la Constitucin de Bolivia, el concejo municipal tiene competencias exclusivas.
88
dades interculturales como las instancias legtimas, y los hombres y mujeres que de acuerdo con las normas y costumbres culturales propias de sus organizaciones ejercen una representacin y las funciones de administracin de justicia. Jurisdiccin indgena De acuerdo con el Artculo 179 de la Constitucin, "la jurisdiccin indgena [. . . ] se ejerce por sus propias autoridades" y goza de igual jerarqua que la jurisdiccin ordinaria. Esto lo rearma el Artculo 190, el cual establece que "las naciones y pueblos indgena originario campesinos ejercern sus funciones jurisdiccionales y de competencia a travs de sus autoridades, y aplicarn sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios". Esta jurisdiccin se ejerce en los "mbitos de vigencia personal, material y territorial", y "se aplica a las relaciones y hechos jurdicos que se realizan o cuyos efectos se producen dentro de la jurisdiccin de un pueblo indgena originario campesino" (Artculo 191): Estn sujetos a esta jurisdiccin los miembros de la nacin o pueblo indgena originario campesino, sea que acten como actores o demandado, denunciantes o querellantes, denunciados o imputados, recurrentes o recurridos. Esta jurisdiccin conoce los asuntos indgena originario campesinos de conformidad a lo establecido en una Ley de Deslinde Jurisdiccional. Esta jurisdiccin se aplica a las relaciones y hechos jurdicos que se realizan o cuyos efectos se producen dentro de la jurisdiccin de un pueblo indgena originario campesino.
89
Las decisiones de la jurisdiccin indgena originaria campesina deben ser acatadas por toda autoridad pblica o persona. Para el cumplimiento de estas decisiones sus autoridades podrn solicitar apoyo de los rganos competentes del Estado (Artculo 192). La jurisdiccin indgena es delimitada a la jurisdiccin de las autonomas establecida en los cuatro niveles (departamental, regional, municipal e indgena), en el caso de los pueblos indgenas la jurisdiccin se supedita a los territorios ancestrales. Las decisiones de la jurisdiccin indgena originaria campesina y de las comunidades interculturales son de cumplimiento obligatorio y tienen el carcter de cosa juzgada. Son irrevisables por las autoridades de la jurisdiccin ordinaria, jurisdiccin agroambiental, autoridades policiales y administrativas, bajo pena de sancin disciplinaria y otras medidas establecidas por ley (Artculo 10). La jurisdiccin indgena originaria campesina tiene competencia territorial para conocer y resolver todos los asuntos o controversias, que vulneren los derechos de los pueblos indgena originario campesinos, suscitados dentro de su territorio o cuando tales controversias se produjeren fuera de dicho territorio, afectando los derechos de los pueblos indgenas (Artculo 11).
Pluralidad jurdica
El pluralismo jurdico es un principio que, en Bolivia, ha sido reconocido constitucionalmente. As, el Artculo 1 de la Constitucin establece que "Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del proceso integrador del pas". As, el Artculo 30 establece que en el marco de la unidad del Estado, las naciones y pueblos indgena originario campesinos gozan del derecho al ejercicio de sus sistemas polticos, jurdicos y econmicos acorde a su cosmovisin. Asimismo, el Artculo 178 establece que la potestad de impartir justicia se sustenta en diversos principios, entre ellos el pluralismo jurdico. 90
Lo indicado en esos artculos pone de maniesto el reconocimiento de la existencia y aplicacin del derecho indgena en los distintos mbitos de la vida de las naciones y pueblos indgenas en Bolivia. Sin embargo, pareciera existir, en el ejercicio del derecho indgena, una suerte de condicionamiento al ordenamiento jurdico estatal, si se consideran los textos citados, as como el texto del Artculo 191 de la Constitucin, el cual establece que la jurisdiccin indgena "conoce los asuntos indgena originario campesinos de conformidad a lo establecido en la Ley de Deslinde Jurisdiccional".
Garantas procesales
Existen normas constitucionales que han sido denidas para contribuir al aseguramiento de una efectiva administracin de justicia. Algunas de estas normas estn contenidas en los siguientes artculos: Artculo 115: "El Estado garantiza el derecho al debido proceso, a la defensa y a una justicia plural, pronta, oportuna, gratuita, transparente y sin dilaciones". Artculo 120: "Toda persona tiene derecho a ser oda por una autoridad jurisdiccional competente, independiente e imparcial [. . . ]". "Debe ser juzgada en su idioma; excepcionalmente, de manera obligatoria, deber ser asistida por traductora, traductor o intrprete". Artculo 178: "La potestad de impartir justicia, se sustenta en los principios de independencia, imparcialidad, seguridad jurdica, publicidad, probidad, celeridad, gratuidad, pluralismo jurdico, interculturalidad, equidad, servicio a la sociedad, participacin ciudadana, armona social y respeto a los derechos". (nfasis de la autora) 91
Si bien el Artculo 298 considera como competencia exclusiva del Estado la administracin de la justicia, el Artculo 304 establece como competencia exclusiva de la autonoma de las naciones y pueblos indgenas el "ejercicio de la jurisdiccin indgena originaria campesina para la aplicacin de justicia y resolucin de conictos a travs de normas y procedimientos propios de acuerdo a la Constitucin y la ley". A pesar de estas garantas constitucionales formalmente denidas, en el pasado han sido documentados en Bolivia mltiples casos de impunidad, corrupcin e injusticia en perjuicio de los indgenas. Sin embargo, la compaginacin del sistema de justicia comunitaria y de los sistemas formales de justicia estatal sigue dando lugar a numerosas dicultades (Stavenhagen, 2007).
Ciudadana intercultural
Una de las caractersticas de un Estado plurinacional es la conformacin de una ciudadana intercultural. Obviamente, esto se reere tanto a personas de pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes como al resto de la poblacin. En todo caso, se parte del hecho de que el reconocimiento del titular de derechos colectivos est aceptado y compartido con todas sus connotaciones por el resto de la sociedad. Esos sujetos de derechos, con una identidad colectiva, requieren para ello contar con mecanismos que aseguren su participacin plena en la gestin pblica. Uno de los conceptos sobre los cuales no hay consenso es precisamente la interculturalidad. Muchas veces se tiende a reducirla a relaciones de convivencia o dialogo entre culturas, colocando a un lado las relaciones de poder que conlleva la construccin de relaciones de interculturalidad. La interculturalidad se reere a la presencia e interaccin equitativa de diversas culturas y a la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo (Conven92
cin sobre la proteccin y promocin de las expresiones culturales, 2005). Es el proceso de defensa de las condiciones para la continuidad de la diversidad cultural y contribucin para la existencia de relaciones equitativas y de mutuo respeto y enriquecimiento entre los pueblos originarios, y entre estos y el resto de la sociedad nacional (Ibis, s.f.) Se entiende por interculturalidad un proceso poltico que busca construir sociedades y Estados respetuosos de la diversidad y de los derechos de las diferentes culturas, de manera que los pueblos y comunidades que han sido histricamente excluidos, puedan contribuir de forma propositiva a la construccin de pases realmente democrticos, a travs de nuevas relaciones de poder entre culturas y pueblos (Ibis s.f.). Maldonado (2010) plantea que la interculturalidad se centra en la transformacin de las relaciones entre los pueblos, nacionalidades y otros grupos culturales; el Estado, sus instituciones, polticas pblicas; y el campo epistemolgico, dialogo intercultural (nuevos marcos conceptuales, analticos, tericos, generacin de nuevos conceptos y categoras). Es el proceso de resignicacin cultural, a partir del cuestionamiento de las relaciones de poder y la supremaca de la cultura hegemnica y las verdades epistmicas asumidas con validez universal. La interculturalidad es la construccin de un nuevo tipo de relaciones que superan las asimetras sociales, polticas, econmicas, religiosas y ser humano y naturaleza; construyen conocimiento y prcticas de respeto y enriquecimiento mutuo entre las culturas relacionadas; y buscan la transformacin de la situacin colonial y la construccin de un proyecto societal comn entre las diversidades culturales. En ese contexto, el concepto de ciudadana intercultural hace referencia a las transformaciones que viven los pueblos indgenas, de forma integral. No separan los mbitos econmicos, polticos, sociales, culturales y espirituales. Por su visin integral, lo 93
expresan en relacin con los cambios estructurales que estn construyendo. Por ejemplo, entre los sumu-mayangnas, en el tringulo minero en la Regin Autnoma del Atlntico Norte de Nicaragua, se observa una doble identidad. En un grupo focal en las minas, un participante arm: "para hablar de ciudadana la clasico en dos categoras: ser ciudadano de la Costa Atlntica, como ser minero o indgena mayangna, por lo que estoy en la segunda categora", "y el argumento sobre esa percepcin de identidad parecera por un lado que tiene que ver con logros y benecios alcanzados con la autonoma regional multitnica". "El sector minero no siente muy fuerte el proceso de autonoma, porque los logros que llegan al sector son una pequeez, en comparacin a lo que se queda en Puerto Cabezas". En el anlisis de un grupo focal en Blueelds, se resumen que la ciudadana costea se dene con la articulacin entre el territorio regional, la identidad tnica particular y el modelo autonmico que se est implementando. O sea que, adems de la identidad tnica particular y el hecho de vivir en el territorio autnomo, es condicin para la ciudadana costea ejercer los derechos de autonoma. Los planteamientos coinciden en que ser ciudadano autonmico regional y nicaragense equivale a gozar de los derechos de autonoma, como se seala en esta entrevista durante un grupo focal en las minas: "el ciudadano autonmico es el que se construye a partir de que nosotros logramos incorporarnos al quehacer de la Autonoma a nivel de la regin, tratando de participar en todas las esferas de la vida poltica regional, como tambin nacional". Por lo tanto, se puede concluir que, en el caso de Nicaragua, uno de los resultados ms visibles del proceso de autonoma es el fortalecimiento de la ciudadana autonmica intercultural. sta se dene como el resultado de tener una identidad tnica particular, vivir en el territorio autnomo y ejercer los derechos de autonoma, adems de los derechos y deberes como nicaragense. 94
Para un buen gobierno autnomo, el tema de la ciudadana intercultural constituye un desafo. Para enfrentarlo, los pueblos indgenas han promovido diversas estrategias, entre ellas: La promocin de la comunicacin intercultural, a travs de la formacin de periodistas autctonos y la multiplicacin de medios de comunicacin autctonos. La promocin del uso de idiomas y smbolos regionales. La aplicacin del sistema educativo autonmico regional en todos los niveles. El fortalecimiento y consolidacin de las jurisdicciones propias. La consolidacin de los espacios de participacin en todos los niveles de la gestin pblica.
Conclusiones
En el ejercicio del derecho de determinar libremente sus relaciones con los Estados en un espritu de coexistencia, benecio mutuo y pleno respeto, su condicin poltica y perseguir libremente su desarrollo econmico, social y cultural; los pueblos indgenas, tienen derecho a conservar y reforzar sus propias instituciones polticas, jurdicas, econmicas, sociales y culturales, manteniendo a la vez su derecho a participar plenamente, si lo desean, en la vida poltica, econmica, social y cultural de los Estados. Estos pueblos han conservado sus caractersticas culturales especcas, su cosmovisin y su espiritualidad, y han optado por mantener una relacin armoniosa con la naturaleza y el 95
medioambiente, a travs de la aplicacin de sus propias formas de organizacin, sus costumbres y sus tradiciones. Sin embargo, las caractersticas asociadas con esta nocin no deben verse como algo esttico, ya que la manifestacin de la identidad individual y colectiva responde a las relaciones sociales, econmicas y culturales, y las reeja. Un argumento que se ha utilizado para desconocer y violar los derechos colectivos a pesar de vivir en contextos que se identican como Estados de derecho ha obviado las caractersticas fundamentales de la universalidad y la indivisibilidad de los derechos humanos. Por ejemplo, en el caso de las mujeres indgenas, estamos conscientes que bajo la caracterstica de la universalidad de los derechos humanos, toda mujer puede disfrutar todos sus derechos humanos, independientemente de su cultura, religin y origen tnico. Sin embargo, bajo la caracterstica de la indivisibilidad, es evidente que las mujeres indgenas slo pueden ejercer los derechos individuales conquistados para todas las mujeres en la medida que gocen de los derechos colectivos de los pueblos indgenas. Por lo tanto, un enfoque de derechos humanos para analizar los avances en materia de derechos culturales debe enfocarse desde los derechos individuales y colectivos, en referencia a los pueblos indgenas. El derecho de libre determinacin no se agota en el acto constitutivo, a travs del cual el pueblo o la nacin se dota de un poder poltico propio, dentro del Estado, del que emana la posibilidad del autogobierno (Corona de la Pea, 1997). Por lo tanto, cmo pueden los pueblos indgenas ejercer el derecho a la libre determinacin dentro de los Estados existentes? Generalmente los Estados se han caracterizado por 96
ser excluyentes y, mientras no se modique esa realidad estructural, se continuar negando a los pueblos indgenas el pleno ejercicio del derecho a la libre determinacin. Esta armacin nos conduce a establecer que es urgente generar una condicin previa: la construccin de nuevos modelos de Estados, que por n lleguen a ser incluyentes. Si para llegar a la constitucin de los actuales Estados nacionales fue necesario un reordenamiento incluso territorial, es tambin posible un nuevo ordenamiento jurdico-poltico de los Estados. Para ello, un primer punto de partida constituye la nueva caracterizacin que debe asumir el nuevo Estado que vaya ms all del "Estado social de derecho" y que supere el lmite declarativo que se ha hecho hasta el momento de lo "pluricultural y pluritnico". La concrecin o materializacin de esa caracterizacin debe estar acompaada de la modicacin de los espacios territoriales y la adopcin de un rgimen de autonomas que se sustente tambin en la perspectiva tnicocultural. De esta manera, al interior de cada uno de los Estados se podran constituir territorios indgenas o en territorios pluriculturales, dependiendo de la realidad poblacional asentada en un determinado espacio territorial. Esta redenicin territorial, de hecho, causar efectos que incidan para la adopcin de nuevas formas de generacin de autoridad, y de nuevas formas de ejercicio del poder y de desarrollo con equidad e identidad pluricultural. En cualquier caso, este rgimen de autonomas tambin debe articularse para evitar la dispersin y la supremaca de unos u otros. De ah que la proclama que ha recorrido por toda Amrica, en el sentido de construir "Estados incluyentes con democracias pluritnicas con regmenes autonmicos", se ubica como un camino posible y, sobre todo, viable.
97
En este marco de reestructuracin estatal, los pueblos indgenas no podrn ser vctimas de discriminacin en relacin con los dems pueblos y tendrn la oportunidad de intervenir en la toma de decisiones vinculadas al desarrollo econmico, social, cultural poltico e institucional, as como intervenir en el destino de los recursos naturales y en la construccin de nuevas relaciones internas y externas con los Estados. En otras palabras, se puede denir la autonoma indgena como un proceso negociado entre los pueblos indgenas y el Estado, que garantiza el ejercicio de la libre determinacin de dichos pueblos en sus propios espacios, y a la vez les asegura mecanismos de participacin en los niveles del Estado, que les permite incidir en las decisiones de polticas pblicas referidas a sus pueblos (Daes, 2002). En ese contexto, la autonoma se concibe como una forma de ejercer el derecho a la libre determinacin. Como lo seala el Proyecto de Declaracin de Derechos de Pueblos Indgenas del Mundo (Artculo 3), "los pueblos indgenas, como una forma concreta de ejercer su derecho a la libre determinacin, tienen el derecho a la autonoma o autogobierno en materias internas y locales, especialmente cultura, religin, empleo, bienestar social, actividades econmicas, administracin, territorio, recursos, ambiente y el acceso a aquellos que no son miembros del grupo, as como a los medios para nanciar estas funciones autnomas". El concepto de autonoma remite al conjunto de prerrogativas pblicas que corresponden a una colectividad territorialmente asentada. Su denicin ms general responde a la necesidad de que los Pueblos pre-estados, ocupen un lugar dentro del Estado, sin que ello implique la desaparicin de sus identidades tnicas como lo plantea el indigenismo; es decir, la necesidad de reconocer su composicin plural (Es98
corcia, 2001). El Artculo 4 de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas establece que "los pueblos indgenas, en ejercicio de su derecho a la libre determinacin tienen derecho a la autonoma o al autogobierno en las cuestiones relacionadas con sus asuntos internos y locales, as como a disponer de medios para nanciar sus funciones autnomas". El derecho a la autonoma o autogobierno, al que se reere ese artculo, tiene un carcter concreto y se relaciona con los asuntos internos y locales. Esto es, lo circunscribe a los espacios territoriales donde habitan los pueblos indgenas. Sin embargo, este derecho adquiere, dentro del derecho internacional pblico, aplicabilidad si la norma es raticada por los rganos legislativos estatales y es desarrollado por una norma jurdica interna. Para Clavero (2008), esa declaracin contempla un rgimen de autonoma interna en el seno de los Estados, o lo que l denomina "libre determinacin interna". Sin embargo, surge una reexin e interrogante, cuya respuesta corresponde a los pueblos indgenas. sta es: pueden o no los Estados conceder el derecho de autonoma? Obviamente, los pueblos indgenas son los sujetos de ese derecho y, por lo tanto, quienes deben ejercerlo conforme a sus tradiciones milenarias, deniendo para ello el mecanismo relacional con el Estado que consideren ms apropiado. Ese derecho es vital para continuar manteniendo el orden social establecido y desarrollado de manera sostenida por generaciones. Anaya (2005) arma que "muchas comunidades indgenas han mantenido de facto sus propias instituciones de gobierno autnomo, vinculadas, al menos parcialmente con patrones histricos de interaccin, control social y poltico". Algunos Estados latinoamericanos, antes de la aprobacin de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, ya haban incluido preceptos constitu99
cionales que reconocen el derecho de autonoma a los pueblos indgenas. As lo reconoci constitucionalmente a los pueblos indgenas y comunidades tnicas de la Costa Atlntica el Estado de Nicaragua, desarrollndolo mediante el Estatuto de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua y su Reglamento; ambos vigentes y en proceso de implementacin. Otro ha sido Bolivia, que incluso adopt la declaracin de manera ntegra. Aunque en este ltimo caso el precepto constitucional est en proceso de desarrollo, a travs de disposiciones normativas para su aplicacin. La autonoma de los pueblos indgenas se caracteriza por cuatro aspectos bsicos: la identidad de los sujetos; su mbito y lmites; las competencias que corresponden a las autoridades autonmicas; el marco jurdico que norma las relaciones entre el Estado y las entidades autonmicas (Stavenhagen, 2006). Rerindose a este tema, Daz-Polanco (2003) es del criterio de que "no hay colectividad en un sentido poltico sin mbito territorial". Agregando que "puede esperarse que el principio territorial siga siendo indispensable para los proyectos de autonoma en el futuro, dado que el territorio (vinculado a los recursos naturales y al andamiaje simblico) constituye una demanda slida entre los pueblos indios". Cabe preguntarse entonces: cules son los criterios a considerar para determinar si los pueblos indgenas gozan de autonoma, como parte del ejercicio del derecho a su libre determinacin? Estos seran: sujetos e identidad; territorio; mbito y lmites competenciales; y marco jurdico de las relaciones entre los Estados y las entidades autnomas.
100
Referencias bibliogrcas
A LEMN, C. 2002 Cultura Poltica en la Regin Autnoma del Atlntico Norte II. Nicaragua: Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense. Informe de gestin de la Comisin Nacional de Demarcacin y Titulacin.
2010 A NAYA , J. 2005 A SSIES, W. 2000
Los Pueblos Indgenas en el Derecho Internacional. Espaa: Trotta
El constitucionalismo multitnico en Amrica Latina: El caso de Bolivia. Ponencia presentada en el XII Congreso Internacional "Derecho consuetudinario y pluralismo legal: desafos en el tercer milenio", Arica, Chile.
C ORONA DE LA PEA , C. 1997 Planteos de autonoma en Amrica Latina. Caracas: Nueva Sociedad.
C UNNINGHAM , M. 1998 La autonoma regional multitnica costea de Autonomas tnicas y Estados Nacionales. Mxico: CONACULTAINAH.
101
C UNNINGHAM , M. y D. Mairena 2008 Autonoma regional multitnica una ruta hacia la libre determinacin: La experiencia en las Regiones Autnomas de la Costa Caribe de Nicaragua. Brasilia: Centro para la Autonoma y Desarrollo de los Pueblos Indgenas.
F ONDO I NDGENA 2010 Estado del debate sobre territorialidad, libre determinacin, participacin, cooperacin internacional e institucionalidad de los pueblos indgenas. Indito.
H ALL , G y H. Patrinos s.f. Pueblos indgenas, pobreza y desarrollo humano en Amrica Latina, 1994-2004. [Documento en lnea] <http://www.bancomundial.org/interactivo/charlas/ hall_patrinos.htm>.
H OGDSON, J. 2004 I BIS S.f. Glosario. [Documento en lnea] <http://www.ibisur. org/index.php?option=com_content&view= article&id=35&Itemid=80&lang=es>. Gobernabilidad Democrtica y Autonoma en la RAAS.
M ALDONADO, L. 2010 Conceptos claves para los pueblos indgenas. III Reunin de Ctedra Indgena Itinerante. Universidad Indgena Intercultural. Antigua, Guatemala, del 11 al 17 de octubre de 2010.
102
M ATTERN, J. 2003 "Las Regiones Autnomas: un desafo para el proceso de la descentralizacin en Nicaragua". Wani. 32, 1948.
O RGANIZACIN DE LAS N ACIONES U NIDAS (ONU) 2004 2010 Proyecto de Declaracin de Derechos de Pueblos Indgenas del Mundo. La situacin de los pueblos indgenas del mundo. [Documento en lnea] <http://www.unic.org.co/ documentos/SOWIP_DOC_EN.pdf>.
VALIENTE , A. 2005 Administracin de Justicia Indgena en las Leyes Comarcales y en la Legislacin Panamea. Seminario Ombudsman y Acceso a la Justicia de los Pueblos Indgenas. San Jos, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.
103
Costa Rica: educacin, pluralidad y desigualdad

Mauricio Gonzlez
Encuentro, puente y trnsito: antes y despus de Abya Yala

Mucho antes de que Cristbal Coln en su cuarto viaje bordeara las costas de Cariar y Suerre, correspondientes a la costa de la actual Provincia de Limn, en el Caribe costarricense, la privilegiada ubicacin geogrca del territorio hoy da llamado Costa Rica facilitaba el encuentro y el enfrentamiento entre culturas. A lo largo de la "Lnea Vieja", sobre la que corren cien kilmetros del Ferrocarril al Atlntico desde Puerto Limn hasta Gupiles, se han realizado los mayores hallazgos de oro arqueolgico de todo el mundo. Las piezas recuperadas y exhibidas en el Museo del Oro del Banco Central de Costa Rica, despus de los saqueos de otros pueblos indgenas y de los zambos, misquitos y ramas, as como de los piratas, espaoles y coleccionistas privados, muestran una riqueza de diseos e inuencias provenientes de diferentes latitudes de Abya Yala. Lo mismo ocurre con los trabajos en barro y cermica, as como los tejidos artesanales en cestera de bejuco, bolsas y mochilas de buro y pita (Revista Historia y Cultura, 2010). En el campo arquitectnico, lo ms signicativo de la diversidad aborigen se encuentra en el Monumento Nacional Guayabo, cerca de Turrialba, uno de los puntos por donde pasa la mencionada Lnea Vieja. Guayabo era un centro de intercambio espiritual y 105
comercial, en el sitio arqueolgico se puede apreciar la inuencia de las culturas suramericanas y mesoamericanas. Los primeros habitantes de la actual Costa Rica establecieron relaciones interculturales y enriquecieron su propia identidad a partir de la utilizacin de sus territorios como vas de intercambio de conocimientos, creencias, tradiciones y comercio. Los pueblos indgenas del norte y los del sur encontraron aqu un puente natural para el transitar de olmecas, mayas, aztecas, incas, chibchas y amaznicos. Despus vinieron otros, del este y el oeste. La invasin europea lleg desde el este y encontr, como en otros lugares del continente, lo que a la larga fue la intil resistencia de los indgenas locales. Ya fueran bribris, cabcares, trrabas, ngbes, malekus, chorotegas, borucas, bugls o huetares, para mencionar los nueve pueblos que an cuentan con territorio, autoreconocimiento y reconocimiento ocial. O bien, los desaparecidos tariacas, que solan dominar a los dems, especialmente a bribris y cabcares en el Caribe. El ms apreciado lder indgena que se levant contra los invasores espaoles fue Pablo Presbere. En el imaginario del invasor espaol, exista un lugar ms all del horizonte conocido al que llamaban Tierra Adentro, sobre el cual se construan fantasas febriles relacionadas con la sed de oro. En 1709 Presbere comand una de las mayores insurrecciones indgenas de la poca. En nombre del bien comn incendiaron catorce templos erigidos en contra de la voluntad de los invadidos y de paso fueron asesinados varios frailes y soldados. La revancha pnica no se hizo esperar, de los 700 indgenas capturados solamente 500 llegaron con vida a Cartago, capital de la Provincia de Costa Rica. Cuenta la historia oral de los indgenas de Talamanca (Tierra Adentro) que cuando el lder rebelde fue apresado por los espaoles le preguntaron su nombre. l expres: Yedr Pablu. Tras su respuesta, el mal traductor sentenci: se llama Pablo. Luego le preguntaron su apellido, a lo que respondi: Pebr. Entonces 106
el traductor arm: Presbere. Los espaoles bautizaron as como "Pablo Presbere" al lder indgena que pag con su vida la defensa de los pueblos antiguos y de sus territorios. Lo que se supone quiso decir fue: soy el rey de las Lapas... un hombre de paz. El 4 de julio de 1710 lo mataron arcabuceado porque no haba verdugo que supiera dar garrote, una forma de martirizar que consiste en hacer girar la cabeza lentamente a la vctima, hasta quebrarle el cuello. Poco antes del asesinato de Presbere, los invasores espaoles y colonos criollos iniciaron la siembra del cacao en el Caribe costarricense, utilizando mano de obra esclava negra, proveniente de frica Ecuatorial y Occidental. El uso de negros en vez de indios tena que ver con una suerte de retorcido sentido de la "piedad", que nadie sinteriza mejor que Jorge Luis Borges: "En 1517 el P. Bartolom de las Casas tuvo mucha lstima de los Indios que se extenuaban en los laboriosos inernos de las minas de oro antillanas, y propuso al emperador Carlos V la importacin de negros, que se extenuaran en los laboriosos inernos de las minas de oro antillanas". El aislamiento caribeo con respecto del centro de la Provincia favoreci la alianza entre misquitos e ingleses, en el saqueo de plantaciones y el secuestro de trabajadores de las plantaciones y pobladores indgenas para venderlos o revenderlos como esclavos en las Antillas, mientras el cacao robado era vendido en Inglaterra. Pese a semejante tragedia humana, la llegada de los primeros negros en condicin de esclavos constituy una contribucin adicional a la diversidad cultural de la Provincia. La negritud se expandi por el resto del territorio en los siglos subsiguientes y se fusion con otras culturas en el origen de los modernos costarricenses. Mientras tanto, al Caribe sur siguieron llegando pescadores nmadas, especialmente de tortugas, que luego se convirtieron en agricultores, se asentaron y fundaron Cahuita, Puerto Viejo (Old Harbour), Manzanillo, Punta Mona y Punta Uva. Pequeos pobla107
dos aislados, habitados por negros libertos de habla inglesa, procedentes de toda la costa centroamericana y las Antillas Menores. Algunos de ellos se mezclaron con indgenas bribris, iniciando el surgimiento de los afro-bribris, multilinges que con el paso del tiempo hablaban y combinaban el ingls, el bribri y el espaol. Durante el ltimo cuarto del siglo XIX y tras un desle de trabajadores centroamericanos, asiticos y europeos que no pudieron con la dureza de la condiciones climticas, lleg de Jamaica un contingente de negros de mayora ashanti que se integr a la construccin del ferrocarril y luego se qued varado en los terrenos aledaos a la construccin de las vas frreas. El Gobierno les entreg terrenos de 300 metros cuadrados para que subsistieran cuando la construccin iba mal, entre el Puerto de Limn y el poblado de Siquirres. Luego se asentaron e incorporaron en la naciente agroindustria bananera. La cultura negra limonense oreci de la semilla jamaiquina, con la cual se introdujo la religin protestante, el ingls britnico y la instruccin escolar inglesa. Con todo ello, el blues, el gspel y el surgimiento de cierta lite que rpidamente "jamaicaniz" al resto de los pequeos focos de poblacin negra de otras culturas que habitaban el Caribe. A mediados del siglo XX la negritud inici otra dispora por el resto del pas. Sin embargo, hoy da en Puerto Limn, nios y adolescentes negros an asisten con su familia a las iglesias protestantes donde sobrevive el gspel que practican y modernizan en el "Gspel Extravaganza", un festival organizado cada ao en el Liberty Hall del "Black Star Line". El Black Star sirve de testimonio de la gesta heroica del gran Marcus Garvey, tan tico como jamaiquino, neoyorquino o africano. Los afrodescendientes limonenses aoran que su Calipso se baile en los actos cvicos en todo el pas, junto con otras expresiones artsticas que s son consideradas dignas del gusto ocial. Casi al mismo tiempo de la llegada de negros jamaiquinos, entraron al pas por el Caribe y tambin desde el este por el 108
Ocano Pacco importantes contingentes de chinos atrados al continente por la ebre del oro en California, huyendo de las hambrunas cantonesas. Los hijos de los negros limonenses comparten la escuela con nios de origen chino, aunque tambin con nicaragenses, colombianos, gringos y europeos, entre otras nacionalidades y culturas. Al principio, las costas del Caribe y el Pacco de Costa Rica siempre fueron lugares de trnsito y hogar de importantes diversidades tnicas y nacionales, al igual que las zonas de frontera. Hoy lo siguen siendo, junto con el resto del territorio nacional. Los chinos y negros que empezaron a llegar en la dispora de sus naciones a nales del siglo XIX forman parte de una la lnea de continuidad entre los primeros pobladores indgenas que llegaron al continente por lo menos 10 000 aos atrs, las migraciones europeas durante la conquista y la colonizacin, y el fuerte proceso de inmigracin que vivi el pas durante el ltimo cuarto de siglo XX, especialmente de nicaragenses y suramericanos atrados por las mejores condiciones econmicas y polticas de Costa Rica en relacin con los pases vecinos. Estas ltimas inmigraciones han multiplicado el ujo de personas que se integran a las labores menos calicadas en el mercado laboral o se integran a diversos servicios ofrecidos por sectores medios. Tambin llegan anglosajones de diversos orgenes nacionales, que han provocado un fuerte movimiento en el mercado inmobiliario del pas. Antes que una anomala, la inmigracin dene al pas como un receptor neto de personas desde tiempos ancestrales, que preceden su propia fundacin como provincia del reino espaol o como repblica independiente. Entre todas las presencias culturales, hay pueblos que supieron resistir y mantuvieron caractersticas que le son propias desde el punto de vista de su identidad. Tambin hay otras identidades que surgen producto del mestizaje y la fusin. Hoy da, el marco jurdico nacional acepta su persistencia y 109
reconoce el aporte de todos los habitantes de la repblica a la vida cultural del pas. La Costa Rica autntica es diversa, aunque el sistema educativo an no haya aprendido a ser plural. Sin embargo, los escenarios concretos de la vida, del aula y de la institucin educativa nos ilustran siempre lo que a veces tardamos demasiado en debatir y entender, desde los escritorios de la programacin y la administracin educativa. En la Escuela de la Victoria, en Upala, no hay frontera con Nicaragua que valga. Los nios juegan medio recreo al ftbol y la otra mitad al bisbol. En Puerto Viejo de Sarapiqu una nueva "raza" de adolescentes y jvenes dejaron el colegio de da, porque no les es til y se fueron a estudiar de noche para graduarse y convertirse en profesionales de lo que ya saben hacer: turismo ecolgico en el ro de sus ancestros, el mismo ro por el que costarricenses y nicaragenses mercan desde siempre, el que trae a los nicaragenses a trabajar en las cosechas y a sus hijos a estudiar en las escuelas ticas donde echan de menos el Momotombo, a Sandino y Rubn Daro, durante las clases de geografa, historia y espaol. En Nicoya y Santa Cruz de Guanacaste, igual que muchos otros nios del pas, mientras van de su casa a la escuela un vuelo chrter les atraviesa el cielo, intuyen que ah viaja otro mundo al que pueden aspirar y, de hecho, acceden por internet; mientras sus mayores debaten sobre cmo construir una guanacastequidad que uye entre los pasados con el aporte de indios, negros, andaluces y nicaragenses, los presentes colmados de turistas y desigualdades y los futuros inciertos no de una, sino de muchas guanacastequidades. Estas ltimas vividas desde las nuevas subjetividades de jvenes que an no saben cmo se compatibiliza el conservadurismo de un folklore que nos volvi a todos los costarricenses aburrida y mecnicamente guanacastecos, con la prdida de la tierra, las costas y la fuerte presencia de capitales transnacionales que sustituyen a los antiguos hacendados cuasi feudales. 110
Ni hablar de toda la vertiente del Pacco, poblada de culturas porteas, martimas, de trabajadores de las plantaciones (Puntarenas, Quepos y Palmar) e igual que el resto del pas, recipiente de inmigraciones que vienen de toda Centroamrica, de toda Amrica, en realidad de todo el mundo. Hay tambin una frontera en la que se confunden las culturas tico-panameas, en Ciudad Neily y Canoas, al lado de la numerosa colonia italiana que lucha con fuerza en defensa de su identidad en San Vito.
Mientras tanto, los jvenes de la urbe del centro del pas en Alajuela, Heredia, Cartago y San Jos claman, a su vez, por el anlisis pendiente que tiene el sistema educativo con las culturas urbanas, las mismas que han impuesto su impronta cultural al resto del pas por medio del sistema educativo, desde centros poblacionales estratgicos (San Carlos, San Isidro, San Ramn, Turrialba, Gupiles, Liberia y el propio Limn) promoviendo la estandarizacin cultural desde el mito fundante de la Costa Rica blanquita y mesocrtica. Pero la cultura adulto-cntrica del centro, que trata como menores a sus propios jvenes y ve con ojos de minoridad a sus pares diversos del resto del pas, entiende muy poco de las nuevas dinmicas sociales y de las nuevas generaciones que de ah surgen. La lite que impone el sistema educativo desde el centro, preocupada por preservar su mito fundante, se ha quedado debiendo la comprensin de su propio contexto.
Pese al centro, Costa Rica sigue siendo una va de intercambio de conocimientos, creencias, tradiciones y comercio, el puente natural para el transitar de muchas culturas, como en los antiguos tiempos de Abya Yala. . . Por cierto, en medio de los contextos locales que se ilustran en la gura anterior se encuentran 24 territorios indgenas, donde habitan nueve pueblos aborgenes. Sobra decir que, por razones obvias, ni siquiera aparecen en el mapa. 111
La gramtica de lo plural: dimensiones de la pluralidad cultural
S, Costa Rica es un pas culturalmente diverso. An siendo esto cierto, como ha quedado ampliamente expuesto, quedarse tan slo con ese calicativo para explicar tal diversidad implica correr el riesgo de quedarnos irremediablemente cortos. La nocin de diversidad permite describir prcticamente cualquier cosa, pero qu implicaciones analticas y prcticas tiene desde una perspectiva especcamente cultural? Privilegiar lo diverso haciendo resaltar las singularidades de cada cultura por encima de la convivencia, puede conducirnos por el riesgoso camino del fomento de insensatas fragmentaciones identitarias. Tambin est el otro extremo, fomentar utopas negativas que, pretendiendo una supuesta integracin humana, tratan de borrar las singularidades y estandarizar las diferencias. Entonces, cmo trascender la descriptiva nocin de diversidad? Cmo pasar del discurso de lo diverso, cada quien con su universo, al del pluriverso? Cmo dejar de escribirnos y describirnos en singular (que hace referencia a un nico atributo de la palabra), para pasar a escribirnos y describirnos en plural? Puede que a la descriptiva nocin de diversidad se le pueda agregar algn valor incorporndola en la nocin de pluralidad. La gramtica de lo plural no se contrapone, sino que incorpora a los singulares diversos, sobre todo en contextos especcos como los narrados ms arriba. En trminos esquemticos, lo pluriversal podra representarse en cuatro dimensiones de anlisis, tal y como se aprecia en el cuadro 2. 112

Cuadro: pluralidad cultural
Cuadro 2: pluralidad cultural
Multinacional (b)
Generacional (c)
La dimensin multitnica hace explcita la conciencia nacional acerca de los primeros habitantes aferrados al territorio como concepto poltico y a la tierra como mbito de existencia material y reproduccin cultural. En esta dimensin tambin se hace explcita la presencia en el pas de habitantes negros y chinos. Cada grupo tnico originario o llegado al pas con posterioridad o durante el proceso de conquista y colonizacin ha mantenido caractersticas que le son propias, desde el punto de vista de su identidad. La dimensin multinacional. Los chinos y negros de origen caribeo, que empezaron a llegar a Costa Rica a nales del siglo XIX, tambin podran ubicarse en esta segunda dimensin. Mediante ella se quiere comprehender la lnea de continuidad entre las primeras migraciones europeas, desde la conquista y la colonizacin, la segunda oleada de nales del siglo XIX y el proceso de inmigracin que ha vivido el pas durante el ltimo cuarto de siglo. Especialmente de nicaragenses y suramericanos, aunque tambin de anglosajones de diversos orgenes nacionales. La dimensin generacional se reere a las relaciones entre los adultos, y los nios y adolescentes. Interesa aqu principalmente el tema de la adolescencia por ser justo el momento en que se 113
Contextual (d)
Multitnico (a)
produce el mayor desencuentro de los estudiantes con el mundo de la educacin. Tanto entre los primeros pobladores de este territorio llamado Costa Rica, como entre todos los que llegamos despus y los que siguen llegando, la relacin intergeneracional no tiene porqu ser fcil. A las generaciones anteriores les corresponde transmitir la tradicin, mientras que a las nuevas generaciones les corresponde cuestionar, innovar y crear lo nuevo. La dimensin contextual representa el mbito de intervencin de un sistema educativo organizado territorialmente, en el marco del pluriverso de todas las diversidades que se expresan en el nivel local donde hacen interseccin elementos de las dimensiones multitnica, multinacional y generacional. Cada contexto tiene su propia historia social que le distingue de otras comunidades y le imprime un sello propio, una identidad muchas veces en estado de latencia y otras en manifestacin permanente. A la identidad producida en un contexto local especco le corresponde, a su vez, vivir en el mundo actual, enmarcada en otros contextos que vuelven su condicin mucho ms compleja. Para nes descriptivos, podramos distinguir, al menos, cuatro contextos de convivencia: El contexto personal-familiar marcado por la historia familiar, la condicin tnica, nacional y los grados de migracin interna en el pas o de origen externo. Contextos locales formados por comunidades desde las cuales los vecinos establecen relaciones de intercambio de carcter horizontal con comunidades de iguales o de carcter vertical en trminos polticos y administrativos con el Estado. El contexto nacional que en un pas en extremo centralizado desde el punto de vista poltico-administrativo cobra mucho peso, especialmente cuando las instituciones funcionan deniendo polticas y programas de manera vertical que en el nivel local simplemente deben ejecutarse. 114
El contexto global en que los nios y adolescentes cada da tienen mayores posibilidades de aprehender el mundo, sin importar la comunidad a la que pertenezcan y lo pueden hacer, igual que con el contexto nacional, por la va de la educacin, los medios de comunicacin y por la va de la irrupcin del mercado internacional en sus comunidades. El contexto de las relaciones de produccin y distribucin que marcan las condiciones socioeconmicas en todos los contextos que les corresponde desenvolverse a los sujetos como individuos y como colectivos. Una perspectiva construida desde la pluralidad implica el dilogo entre los culturalmente diferentes, aunque, de manera radical y universal, iguales en dignidad y derechos. En otras palabras, la ltima universalidad aceptable es la de los derechos, aunque la poltica educativa, la formacin y la prctica docente, la pedagoga y la evaluacin estn an muy lejos de entenderlo. Ahora bien, queda siempre abierta la discusin sobre la validez del discurso de los derechos como un referente universal, debido a su supuesta impronta pro occidental y del norte. En esta reexin no es ese el caso. Antes que un dogma, los derechos humanos no son entendidos aqu como una atribucin intrnseca de sus titulares por razones de orden natural o divino, sino como una construccin social que permite reconocer en los otros interlocutores vlidos, portadores de una dignidad producto de su propia biografa social, de su propia historia y, en n, de su propia identidad. En este punto vale la pena realizar algunas precisiones adicionales, a propsito de la gramtica de lo plural. El respeto y la apreciacin de la pluralidad cultural implica asumir una actitud crtica con respecto a las ideas y acciones transculturizantes de los centros de poder nacionales y globales que pretenden la estandarizacin. Aunque, de la misma manera, se debe ser crtico con respecto al relativismo multiculturalista. En su versin ms liberal, el relativismo calica cualquier manifestacin autctona de la 115
cultura como intocable e indiscutible, cual atributo de una supuesta pureza y antepone los intereses del grupo cultural especco a los derechos de los individuos que lo componen o de la colectividad mayor a la que dichos grupos pertenecen. En su versin ms conservadora, el multiculturalismo produjo el apartheid en Sudfrica y la segregacin racial en los Estados Unidos. Las relaciones interculturales deben estar signadas por el respeto de las singularidades en las que reside la riqueza de la pluralidad, hasta el lmite en que no se relativice la aplicacin de la norma en nombre de la defensa de prcticas que, supuestamente arraigadas en la cultura, van en detrimento de los derechos humanos de los que todas las personas son titulares. Aqu la educacin es clave, contribuyendo a evitar la dispersin de intereses apertrechados en fragmentaciones y particularidades promotoras de la disolucin e incluso del enfrentamiento entre etnias, naciones y generaciones. Precisamente por la violencia que ha marcado las relaciones entre diversos grupos de la que est llena la historia de la humanidad , es que el primer artculo de la Convencin Universal de los Derechos Humanos dice lo que dice y su vigencia ser siempre una indeleble seal de renuncia al estado de naturaleza y de denuncia a cualquier tipo de barbarie.
Polticas educativas y pluralidad cultural: pueblos y territorios indgenas

El derecho es norma e institucin, pero ante todo es relacin. Como tal, produce y reproduce normas, instituciones y relaciones de poder. El primer artculo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos establece que todos nacemos iguales en dignidad y derechos, y lo dice as de claro porque no es cierto. "La realidad" lo niega todos los das. 116
Costa Rica ha sido un pas extrao en el contexto del subdesarrollo. Ha legislado y cumplido los derechos econmicos y sociales de sus habitantes mejor que muchos otros pases con mayores niveles de ingreso. Lo ha hecho sin comprometer el respeto de los derechos polticos y civiles de sus ciudadanos, con estabilidad poltica, desplegando las reglas del juego de la democracia electoral y representativa de manera ininterrumpida durante los ltimos 60 aos. Sin Ejrcito desde hace ms de medio siglo, lo que le permiti a su diplomacia desactivar la guerra centroamericana de los aos ochenta y a todo un pueblo ser merecedor del Premio Nobel de la Paz por el presidente de turno. An ms, durante las ltimas dos dcadas se ha convertido en un pas insignia en la defensa del medio ambiente y el desarrollo sostenible, preservando el 25 % de la totalidad de su pequeo territorio. Sin lugar a dudas, Costa Rica es un pas de merecido prestigio, cuyo Estado despleg desde su mismo origen, a lo largo y ancho del territorio nacional, un discurso en materia de poltica educativa: el territorio es uno, la nacin es una, la educacin es una, el estudiantado es uno, el currculo es uno. Esa nocin de universalidad tan catlica y desprovista de incertidumbres que tanto gusta a Benedicto XVI, quizs haya sido necesaria durante la fundacin de la Repblica, por una cuestin de armacin de la unidad poltica y la soberana territorial, pero en trminos ideolgicos es un lastre y est en deuda con la historia y los seres humanos que la hicieron y la hacen. Y tanto lo es, que es muy comn escuchar en los ms diversos crculos de opinin, armaciones de quienes alimentados por el mito fundante de la Costa Rica blanquita y mesocrtica, dicen que la falta de indios y negros en el territorio nacional hizo la diferencia, y permiti avances sociales y econmicos mayores que los del resto de Centroamrica. Lo dispuesto por el ordenamiento jurdico nacional a nales del siglo pasado en materia de derechos humanos e identidad cultural, contribuy a que el Estado costarricense iniciara un proceso de 117
reversin histrica del tradicional racismo criollo y sus diversas manifestaciones en diferentes tipos de discriminacin. En 1994 la Asamblea Legislativa aprob la Ley del Da de las Culturas (No. 7426), que reconoce de manera explcita el carcter multitnico y pluricultural del pas y el papel del sistema educativo, al atribuirle la adaptacin de los planes de estudio de la educacin pblica. Dicha ley especica lo dispuesto desde 1957 en la Ley Fundamental de Educacin, que hasta entonces no haba sido interpretada en clave de respeto y promocin de la pluralidad cultural. Con la Ley Fundamental, el legislador facult al Estado costarricense, en la gura del Ministerio de Educacin Pblica, para ofrecer a las comunidades programas tendientes a elevar el nivel cultural, social y econmico de sus miembros por medio del estmulo del desarrollo de la solidaridad y de la comprensin humana, as como de la conservacin y ampliacin de la herencia cultural. Pese a esta claridad y amplitud de propsitos, fue necesario que la Ley 7426 fuera explcita en trminos de pluralidad tnica y cultural. La ley como construccin y la realidad como construccin, coinciden como pocas veces en sealar que la educacin requiere pasar de una concepcin de unidad nacional estandarizante a la nocin de unidad en la pluralidad. Pero las respuestas no son homogneas, el Estado se muestra como una masa de instituciones que procesan de manera diferenciada el reconocimiento y la aceptacin de la pluralidad cultural. El legislador promulga leyes contrarias a las prcticas discriminatorias de los administradores y algunas veces la justicia condena al administrador por sus malas prcticas, que ahora son ilegales. La norma dictada en materia de pluralidad, ms que un instrumento regulador, representa una propuesta poltica y programtica inspirada en la tica de los derechos, aunque con cierto nivel de exigibilidad, propia del ordenamiento jurdico y de los mecanismos disponibles para otorgarle ecacia.
118
El desafo relacional entre sujetos de derechos pertenecientes a diversas etnias, nacionalidades, generaciones y territorios que nos plantea la perspectiva intercultural va ms all de las reformas curriculares, programticas, pedaggicas o administrativas que puedan acordarse en la poltica educativa, y no obstante, obligatoriamente las incluye. La educacin puede pensarse sin interculturalidad; pero pensar la interculturalidad sin educacin es bastante ms difcil. La falta de reexin sobre estos temas al interior del sistema educativo produce una educacin que no reconoce a los sujetos con los que se relaciona cotidianamente.
Con el n de ilustrar mejor lo dicho, en lo que sigue se abordar el problema de la relacin entre educacin, pueblos y territorios indgenas, partiendo de la dimensin de anlisis multitnica, descrita en pginas anteriores.
La Asamblea Legislativa aprob el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes y lo introdujo en el ordenamiento jurdico interno desde 1992. Posteriormente el nivel poltico del Ministerio de Educacin norm su aplicacin, con la promulgacin del Decreto N 22072 de 1993, mediante el cual cre el Subsistema de Educacin Indgena. Sin embargo, los administradores educativos nunca lo pusieron en prctica, hasta que un indgena plante una denuncia en la Defensora de los Habitantes que fall a su favor. Una vez que el Ministerio acogi las recomendaciones de la Defensora, puso en prctica la normativa pertinente y termin desplazando maestros no indgenas para nombrar maestros indgenas en sus respectivos territorios. La reaccin no se hizo esperar y los afectados interpusieron un juicio constitucional contra el Ministerio de Educacin, cuyo resultado se resume a continuacin.
119
Apostilla Expediente 09-001849-0007-CO Resolucin N 2009-04773 Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia. San Jos, a las doce horas y un minuto del veinte de marzo del dos mil nueve. Recurso de Amparo interpuesto por Carolina Piedra Jimnez y Mara Roselles Brenes Salas, contra el Director de Recursos Humanos del Ministerio de Educacin Pblica. Considerando IV: [...] En los ltimos tres aos, las amparadas Carolina Piedra Jimnez y Mara Roselles Brenes Salas trabajaron interinamente como profesoras de Educacin General Bsica I en la Escuela Ngbege [sic], ubicada en una reserva indgena Guaym. Tales funcionarias no pertenecen a la etnia Ngbege [sic] ni hablan su idioma. En consecuencia las amparadas incumplen lo dispuesto en el Artculo 9 del Decreto Ejecutivo nmero 22072-MEP del 25 de febrero de 1993. Por tal razn, su desempeo laboral en los citados puestos se dio en condicin de aspirantes, toda vez que incumplan los requisitos de idoneidad especcos para fungir como docentes en una reserva indgena, requisitos que, adems, encuentran cobijo jurdico en los Artculos 76 de la Constitucin Poltica, as como en los numerales 28.1 y 28.3 del Convenio Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Conforme a los ordinales 27.1, 27.2 y 28.1 de tal Convenio, el Ministerio de Educacin Pblica consult la situacin a la Asociacin de Desarrollo Integral 120
de la Reserva Indgena Guaym, producto de lo cual concluy que en sustitucin de las amparadas se deba nombrar a Elas Torres Ortiz y Rigoberto Carrera Rodrguez, quienes contaban con el aval de esa organizacin, pertenecan a la etnia Ngbege (sic), hablaban su idioma y tenan experiencia en territorios indgenas. Ciertamente, ni Torres Ortiz ni Carrera Rodrguez acreditaron la condicin de profesores titulados, por lo que tambin son aspirantes; sin embargo, en consideracin al derecho constitucional y humano de las poblaciones indgenas a que se preserven sus lenguas autctonas, en relacin con su derecho a participar de manera coordinada con el Estado en la adopcin de medidas de gobierno y desarrollo que les afecten (lo que encuentra sustento normativo en un instrumento de derecho internacional de los derechos humanos, el Convenio 169), la Sala estima que los citados servidores se encuentran en mejor condicin que las amparadas, por lo que resulta razonable que el Ministerio de Educacin Pblica hubiera reemplazado a las ltimas en los puestos de marras, mxime que a diferencia de ellas, los servidores reemplazantes s contaban con el aval de la reserva indgena afectada. De ah que el amparo resulte improcedente. Por tanto: Se declara sin lugar el recurso. Comunquese. Adrin Vagas B. Presidente a.i. (rma de los magistrados integrantes de la Sala Constitucional) 121
En esa ocasin, la Corte Suprema de Justicia fall a favor de las comunidades indgenas y del Ministerio de Educacin. La comunidad indgena ngbe de Alto Guaym de Coto Brus top con suerte, adems la experiencia les abri la posibilidad a otras comunidades de reivindicar los mismos derechos, aunque como veremos una golondrina hizo y no hizo verano. En la actualidad, nueve pueblos aborgenes habitan 24 territorios que abarcan aproximadamente 330 509 hectreas distribuidas en casi todas las provincias de Costa Rica. Se trata de los pueblos cabcares, bribris, borucas, ngbes, huetares, maleku, chorotega y trraba, a quienes la Ley y el Estado les reconocen la soberana sobre el 7 % del territorio nacional, aunque el conicto por la propiedad de la tierra y la delimitacin y administracin de los territorios indgenas est a or de piel y por mucho tiempo no terminar de resolverse (Borge, 2007). En relacin con los pueblos indgenas, el sistema educativo es particularmente discriminador porque las subjetividades de estos pueblos, cuando no son ignoradas o negadas por la escuela, son abiertamente confrontadas en condiciones de franca asimetra en las relaciones de poder con el Estado. Conviene tomar en cuenta que la educacin es siempre un proyecto poltico de una parte de las lites nacionales que, sobre todo en un sistema educativo tan verticalizado como el costarricense, deciden desde el centro lo que se puede y no se puede aprender en cada rincn el pas. Hoy da ese proyecto poltico est obligado jurdicamente a pactar con el proyecto poltico educativo de los pueblos indgenas; as lo acord la mayora de los pases del mundo al aprobar el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, as lo asumi el pas cuando la Asamblea Legislativa aprob la Ley N 7316 del 3 de noviembre de noviembre de 1992 con que qued raticado el convenio, as lo saben los pueblos indgenas. La propia Sala Constitucional les da la razn, al decir que su permanente participacin en la toma de las decisiones que les ataen, es la pura puesta en 122
prctica de los principios democrticos correctamente entendidos, porque implica el ejercicio permanente del poder por el pueblo. De la capacidad de los pueblos indgenas para generar profesionales responsables que se hagan cargo de luchar por la administracin autnoma de sus territorios, parece depender su futuro en materia de sobrevivencia como cultura. Los indgenas tienen claro que no quieren perder el derecho de ser singulares y tambin tienen claro que no tienen el deber de ser pobres. En la medida que se apropien de la educacin, en esa misma medida podrn hacer un uso razonable de territorios que encierran no solamente escenarios naturales de belleza incomparable que coinciden con parques nacionales y zonas protegidas, sino que tambin son escenarios de la ms rica biodiversidad y, por supuesto, son reservorios forestales y minerales, as como fuentes de energa hidrulica y posiblemente de hidrocarburos. Todos esos autnticos tesoros que pueden formar parte de una opcin nacional para el desarrollo sostenible, equitativo y justo, en el que los pueblos indgenas tendran mucho que decir, representan tambin una tentacin sin lmites para la inercia insaciable de la modernidad depredadora. He ah el desafo y la riqueza de la discusin acerca del presente y el futuro de la educacin indgena en Costa Rica, que, vista desde esta perspectiva amplia, es mucho ms estratgica que la bondad lantrpica de los espritus solidarios, que el centralismo a ultranza del sistema educativo o el desinters insufrible de los burcratas capitalinos. No obstante, siguen escuchndose voces que claman por la integracin de los nios indgenas en la educacin estandarizada cuando el gran reto es incorporar la cultura como pilar fundamental del proceso educativo y, a su alrededor, reconstruir el currculo acadmico. En los territorios indgenas, el Ministerio de Educacin Pblica atiende aproximadamente a 12 000 estudiantes en 400 centros educativos a cargo de 1000 docentes. La cantidad de centros educa123
tivos es notablemente alta y el promedio de estudiantes por centro y por docente es bastante bueno. Pero estos, como casi todos los promedios en materia de educacin, son engaosos. Debido a la dispersin del mundo rural los servicios son limitados y de difcil prestacin: en educacin preescolar los servicios educativos son mayoritariamente itinerantes; en primaria, el 95 % de las escuelas es unidocente; en secundaria, hay quince telesecundarias y apenas cuatro colegios acadmicos que brindan los servicios del tercer ciclo y educacin diversicada ms tres servicios de Centros Integrados de Educacin para Jvenes y Adultos (Ministerio de Educacin Pblica, Direccin de Planeamiento y Desarrollo Educativo, Departamento de Planes y Programas, 2008). Estos nmeros explican que la aceptable cobertura del 93 % de la educacin primaria, caiga al 21 % en secundaria y tambin que de cada diez estudiantes que inician la primaria, con mucha suerte, uno logre graduarse de bachiller. Todo esto, en un proceso signado, adems, por la falta de calidad, en el que el 50 % de los docentes es aspirante y la gran mayora, igual a quienes ocupan propiedad, es ajena a la cultura en que le corresponde desempearse como educadores (Programa Estado de la Nacin en Desarrollo Humano Sostenible, 2008). Puede que este sea el panorama general de una buena parte de la educacin rural en Costa Rica, con la notable diferencia de que estamos hablando de comunidades indgenas aquejadas por problemas de equidad y calidad educativa an mucho ms complejos, debido a su condicin de pueblos excluidos no solamente de la lgica del cumplimiento de sus derechos econmicos y sociales, sino tambin y principalmente de sus derechos culturales, en un contexto en el que cultura menospreciada y subdesarrollo extremo constituyen las dos caras de una misma moneda. Desde el punto de vista programtico, los responsables de la gestin acadmica del Ministerio de Educacin Pblica y en particular las funcionarias de la Direccin Curricular, en vez de una 124
poltica curricular que integre de manera armnica la cosmovisin y las aspiraciones de desarrollo de los pueblos indgenas con el currculo nacional y el conocimiento universal, lo que han propuesto y lo que han hecho es imponer un currculo estandarizado que en nada responde a las necesidades de los pueblos autctonos. La existencia, desde hace tres lustros, del Departamento de Educacin Indgena en las ocinas centrales del Ministerio como una reducida pieza de arqueologa burocrtica, ha estado al servicio de la legitimacin de estas malas prcticas. En el mejor de los casos y de manera realmente reciente, el currculo nacional se combina desarticuladamente con clases de lengua impartidas por 70 docentes y de cultura impartidas por otros 40, que solo logran cubrir de manera muy deciente en lengua el 65 % y en cultura el 45 % de la educacin primaria, proceso que se corta en la secundaria donde no se continan este tipo de estudios (Programa Estado de la Nacin en Desarrollo Humano Sostenible, 2008). Semanalmente cada nio recibe tres lecciones de lengua y dos de cultura, lo cual habla por s solo. Ms all de la exclusin propia de la pobreza estructural que aqueja a la poblacin campesina del medio rural disperso, en el caso de los pueblos indgenas, la incomprensin y falta de valoracin de las culturas autctonas, su historia, sus conocimientos, sus sentires y saberes provocan que, en el mejor de los casos, lo que impere en la prestacin de los servicios sea un enfoque asistencialista que considera a estas poblaciones objetos de misericordia y de lstima y, en el peor de los casos, una prctica discriminatoria que los ve como objeto de intervencin a integrarse al resto de la sociedad, aunque bajo la evidente negacin de sus derechos culturales. En cuanto al derecho a mantener el idioma materno de los pueblos indgenas y, por supuesto, la cosmovisin y la vida ligadas a ello, el Artculo 76 de la Constitucin Poltica es muy claro: "El espaol es el idioma ocial de la Nacin. No obstante, el Estado velar por el mantenimiento y cultivo de las lenguas indgenas na125
cionales". Al respecto, en su voto N 4427-98, la Sala IV dictamin lo siguiente: A juicio de este Tribunal la reforma al Artculo 76 objeto de la consulta se inscribe en la tendencia universal por el reconocimiento de la singularidad de los pueblos indgenas, de su cultura, sus tradiciones, sus instituciones, sus autoridades e incluso de su rgimen jurdico consuetudinario propio. El fortalecimiento de las lenguas indgenas constituye sin duda un avance positivo en ese sentido por parte de Costa Rica, que por ley N 7316 del 3 de noviembre de noviembre de 1992 aprob el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Los idiomas cabcar, bribri, ngbe y bugl se mantienen vivos, en uso y con importantes variaciones por parte de los respectivos pueblos indgenas, en dependencia del lugar que habitan. Y para que quede claro que la historia de Pablo Presbere es historia viva, es muy educativo recordar algo que ocurri en Tayn, territorio cabcar ubicado en los altos del Valle de la Estrella en la provincia de Limn. A un diligente profesor de ingls se le ocurri desarrollar un proyecto para nombrar a las aves con sus nombres en cabcar, espaol e ingls, lo cual result muy entretenido para los estudiantes. El proyecto se volvi ms ambicioso y decidieron realizar un registro cabecarizado de los clanes a que pertenecen los estudiantes, para que cada quien eligiera su nombre cabcar, su nombre aborigen. Y aqu viene entonces el hallazgo para el profesor y los propios estudiantes. Antes de este ejercicio los docentes no indgenas y el personal del sector salud que entraba a la zona, pensaban que los "problemas de aprendizaje" se deban a que los indgenas se casaban entre miembros de una misma familia. Con el registro cabecarizado se dieron cuenta que aquello era una falacia, porque los clanes despus de cientos de aos continan separados. Des126
cubrir la verdad no fue difcil, a los funcionarios que realizaron el registro civil bien entrado el siglo XX les result ms "simple" imponerles apellidos "conocidos" a esos "pobres indios" y eso explica porqu casi todos usan el apellido Morales. Por casualidad o quizs no , el apellido Morales no tiene topnimos de origen geogrco, simplemente es un derivado de "moral" y, por supuesto, dado que las palabras no son neutras, en este caso se trat de la moral del personal estandarizante del Registro Civil. La prioridad no es que los nios no aprendan a leer y escribir en espaol, sino que lo hagan primero en su idioma materno para que luego se les facilite el aprendizaje de los dems idiomas a partir del fortalecimiento de la autoestima individual y colectiva a que da lugar el reconocimiento de lo propio. En este mismo sentido, tanto la reforma del Artculo 76 de la Constitucin Poltica, como el Artculo 29 del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes ofrecen un marco jurdico suciente para que la educacin de los nios de los pueblos indgenas permita el desarrollo de conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional. Puede notarse con claridad el reconocimiento explcito tener la oportunidad de manejarse en contextos ms amplios que el del origen. El tema no se queda ah, pues el Artculo 31 establece que deben adoptarse medidas de carcter educativo con el objetivo de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a los pueblos originarios todos los sectores de la comunidad nacional. En una pretensin de justicia, en el mismo artculo se establece que se deben hacer esfuerzos por asegurar que los libros de Historia y dems material educativo, ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. El Artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio va un poco ms all y compromete a los Estados rmantes a encaminar la educacin de 127
los nios y adolescentes hacia el respeto de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en el que viven, del pas del que sean originarios y de las civilizaciones distintas a la suya y a prepararles para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos y nacionales. Estos artculos del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes deben ser entendidos en el contexto normativo en que se inscriben: el convenio se aplica a los pueblos considerados indgenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el pas en la poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras nacionales (Artculo 1). Todas las acciones deben encararse con la participacin y cooperacin de los pueblos indgenas, pues el Artculo 6 les otorga la que quizs sea la mayor garanta en materia de poltica pblica: el derecho de consulta. Textualmente se lee: Al aplicar las disposiciones del presente Convenio, los gobiernos debern: a) consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a travs de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente; b) establecer los medios a travs de los cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos en la misma medida que otros sectores de la poblacin, y a todos los niveles en la adopcin de decisiones en instituciones electivas y organismos administrativos y de otra ndole responsables de polticas y programas que les conciernan; c) establecer los medios para el pleno desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pueblos, y en los casos apropiados proporcionar los recursos 128
necesarios para este n. Las consultas llevadas a cabo en la aplicacin de este Convenio debern efectuarse de buena fe y de una manera apropiada a las circunstancias, con la nalidad de llegar a un acuerdo o lograr el consentimiento acerca de las medidas propuestas. Respecto al Artculo 6 del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, la Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia manifest en el voto 3003-92: [Al] establecer canales de participacin, desarrollo e iniciativa de estos pueblos aqu nicamente se sealan objetivos que coinciden por cierto, con los principios democrticos correctamente entendidos los cuales implican el ejercicio permanente del poder por el pueblo o, dicho de otra manera, su permanente participacin en la toma de las decisiones que les ataen. La sentencia de la Sala Constitucin resulta fundamental, si se considera que en el ordenamiento jurdico costarricense, los convenios internacionales cuando protegen ms y mejor los derechos humanos, priman sobre la propia Constitucin (votos 23013-1995 y 6856-2005 de la Sala Constitucional). El fortalecimiento de la educacin indgena debera signicar la superacin del modelo de oferta centralizada y etnocentrista, que juega en contra de los pueblos indgenas y la promocin de la autonoma acadmica de la educacin indgena. La ltima debe darse no slo a partir de la lectura jurdica consciente e informada del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, sino tambin debido a las deplorables condiciones materiales en que se desarrolla la educacin indgena, cuya solucin urgente requiere de medidas especiales que slo los pueblos y comunidades indgenas, en coordinacin con las autoridades polticas del nivel central 129
y regional del Ministerio de Educacin Pblica, deben aprender a encarar. En esta misma lnea, el Gobierno de Costa Rica estableci un convenio de prstamo con el Banco Mundial para el nanciamiento del Proyecto Equidad y Eciencia en la educacin, orientado a la satisfaccin de algunas necesidades de comunidades rurales, especialmente indgenas. El proyecto fue pactado desde 2005 y al principio el Ministerio no tena mucha idea de cmo encararlo bajo las reglas del juego de los derechos de los pueblos indgenas. Hoy da, el proyecto centra sus prioridades en el cumplimiento de esos derechos, aunque su desenlace est an por verse, pues las resistencias de la burocracia y el centralismo histrico pesan mucho en este tipo de esfuerzos. La agenda incluye los siguientes aspectos: En materia de recursos humanos, desde diciembre de 2008, el Ministerio puso en prctica un proceso de consulta de los nombramientos, acatando parcialmente las recomendaciones que al respecto haba hecho la Defensora de los Habitantes. Se produjo el reconocimiento de los territorios indgenas dentro de las deniciones territoriales del Ministerio de Educacin Pblica, incluyndolos por primera vez como referentes realmente existentes, creando estructuras regionales y circuitales que los agrupan. En el mbito de los recursos humanos se tiene claro que todo el personal de estas estructuras administrativas deben pertenecer a sus pueblos originarios. El tema sustantivo de la educacin indgena pasa por un proceso de descentralizacin y ruptura con el modelo etnocentrista vigente, con el objetivo de promover de manera paulatina la articulacin de la cosmovisin y las aspiraciones de desarrollo autnomo de los pueblos indgenas, con el currculo nacional. Est en la propuesta la reforma de la organizacin de las ocinas centrales del ministerio, con el n de 130
redenir, a la luz de los cambios que se estn formulando, el papel del actual Departamento de Educacin Indgena. En cuanto a infraestructura escolar, que en los territorios indgenas se encuentra en un estado tan deplorable como los resultados mismos de la gestin acadmica, el proyecto est priorizando el gasto de 30 millones de dlares y se espera que para nales del ao 2011 alrededor de 100 comunidades vean reconstruidas, en su totalidad, las instalaciones de sus centros educativos.
Pluralidad cultural y desigualdad social

Para poder ser intercultural, la educacin debe ser educacin, el derecho debe ser cumplido, algo an insuciente en Costa Rica. Las brechas se ensanchan cuando se trata de contextos educativos a los que hemos hecho referencia, poblaciones rurales o de urbanizacin muy precaria, comunidades integradas por diferentes oleadas de migrantes internos y extranjeros que se instalaron a lo largo del siglo XX y an hoy lo siguen haciendo en busca de mejores oportunidades econmicas, en lugares donde los servicios pblicos tardaron dcadas en desarrollarse o en lo que se asentaron enclaves agroexportadores. Comunidades de campesinos de subsistencia, comunidades rurales indgenas, de afrodescendientes y de fronteras que, an y cuando habitan lugares ricos en biodiversidad y pluralidad cultural, representan sectores sociales muy pobres y excluidos del bienestar. Junto con los pobres histricos y los precarizados sectores medios de las ciudades, este conjunto de poblaciones rurales representan, bajo el actual modelo productivista, a los "perdedores" en el juego del ajuste: 131
En los ltimos 20 aos, ms que una mera estabilizacin, Costa Rica ha vivido un proceso de transformacin que convierte al pas en uno muy distinto al de mediados del siglo XX. Dentro del nuevo estilo de desarrollo [. . . ] se presenta una cadena de desequilibrios sociales, productivos e institucionales que, a pesar de los logros, siguen caracterizando la estructura social, econmica y poltica costarricense, algunos de los cuales se agudizaron tras el paso del ajuste estructural. Es el caso de los niveles de desigualdad en la distribucin del ingreso, que habiendo sido altos siempre, adems, aumentaron. Desde 1990, slo el 20 % ms rico ha visto aumentar su participacin en el ingreso. Para todos los dems sectores sociales se ha reducido el ingreso relativo. (Garnier, 2010) Ante tal polarizacin, Garnier (2010) se pregunta si el pas est haciendo lo necesario para que la parte exitosa del desempeo econmico no sea slo para unos pocos y la llamada "integracin hacia fuera" sea, tambin, un proceso que permita consolidar la "integracin hacia dentro". Desde el punto de vista educativo, la respuesta no es del todo halagea, puesto que la educacin reproduce la desigualdad del contexto, en vez de romper con la lgica de exclusin: Las tasas de escolaridad son muy bajas, sobre todo en secundaria y el nivel educativo de la fuerza laboral es muy bajo: un 64 % ni siquiera ha concluido la educacin media, pues nicamente tres de cada diez nios que ingresan a primer grado de primaria terminan la secundaria y nicamente cursan el dcimo y decimo primer aos (ciclo diversicado) cuatro de cada diez adolescentes en edad de hacerlo entre 15 y 16 aos , segn datos de matrcula neta. (Ministerio de Planicacin Nacional y Poltica Econmica, 2007: 44) 132
Ahora bien, en qu medida la agenda de la pluralidad entra en conicto con la agenda de la desigualdad? Podra ejercitarse un juego de hiptesis en que la pluralidad y la desigualdad se representen en un plano cartesiano, como si fueran las variables "P" y "D" del cuadro 3.
Cuadro 3: pluralidad y desigualdad

+P
-D
+D
-P
Prcticamente todo aqul que se reconozca como aborigen, no solamente sufre la discriminacin por su condicin cultural, sino que la sufre doble por su condicin econmica y social. Si representramos la situacin de un adolescente indgena dentro del plano 133
cartesiano, sus coordenadas se ubicaran en la parte negativa de "P" y la parte negativa de "D". Aqu no se presenta ninguna falsa dicotoma entre la defensa del derecho de la pluralidad por ser indio y ser desigual por ser pobre. En el caso de los adolescentes en general, si mejorara la condicin econmica y social, es decir la ubicacin en "D", no implicara que ocurriera lo mismo en "P". Si el mismo adolescente fuera homosexual, seguramente caera ms abajo en las coordenadas de "P" y sin duda lo mismo le ocurra al adolescente indgena. Un migrante nicaragense pobre posiblemente experimentara una situacin similar a la del indgena, aunque los hijos de los dueos nicaragenses de Credomatic (franquicias Visa y Mastercard) o del General Humberto Ortega que viven en Costa Rica, de ninguna manera experimentaran lo mismo, pues se encontraran integrados a las lites locales, tan aislados de sus compatriotas pobres que no escucharan el ruido de la discriminacin. Lo mismo ocurrira con los negros ricos y los negros pobres. Con este juego de hiptesis es posible encontrar casos de sujetos cuya pluralidad es menospreciada, aunque su condicin econmica y social sea bien valorada. Pero resulta un tanto ms difcil encontrar sujetos cuya pluralidad sea valorada como positiva y al mismo tiempo les corresponda vivir en condiciones de desigualdad y pobreza. Quizs los chinos pobres podran cuadrar en esa clasicacin. Si antes de ser intercultural la educacin debe ser un derecho, cabe preguntarse qu hacer con los miles de nios y adolescentes que no terminan la escuela? Y la respuesta por sencilla hasta parece tonta: hay que escolarizarlos a todos! La educacin secundaria es apenas un piso mnimo y no un techo, como podra haberse credo en otro momento de la historia. Pero no vale la pena hacerlo bajo las condiciones curriculares, pedaggicas y de relaciones actuales. La educacin intercultural debera proponer la manera de acercar a los grupos fragmentados desde los diferentes lugares que 134
ocupan en el mundo. En este caso, adultos y jvenes, o docentes y estudiantes.
P ROGRAMA E STADO DE LA N ACIN EN D ESARROLLO H UMANO S OSTENIBLE , C OSTA R ICA 2008 B ORGE , C. 2007 Consulta de los Territorios Indgenas del Pacco de Costa Rica sobre la regularizacin de los derechos relacionados con la propiedad inmueble en reas bajo regmenes especiales. San Jos, Costa Rica. Segundo Estado de la Educacin (2. ed.), San Jos: Consejo Nacional de Rectores.
M INISTERIO DE E DUCACIN P BLICA , Direccin de Planeamiento y Desarrollo Educativo, Departamento de Planes y Programas 2008 La Educacin Indgena en Costa Rica: actualizacin de la Memoria sobre la Aplicacin de los Convenios raticados con la OIT-Pueblos Indgenas. San Jos, Costa Rica.
G ARNIER , L. 2010 Un pas subdesarrollado casi exitoso: el estilo costarricense de desarrollo desde 1980. San Jos: Universidad de Costa Rica.
M INISTERIO DE P LANIFICACIN N ACIONAL Y P OLTICA E CON MICA (MIDEPLAN) 2007 Plan Nacional de Desarrollo. San Jos, Costa Rica.
135
Construyendo "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"

Anglica Ros
Introduccin
El Per, al igual que muchos otros pases de la regin, es un pas pluritnico, pluricultural y plurilinge, en el cual se hablan 42 lenguas indgenas, 40 de las cuales son amaznicas y 2 andinas. Segn datos recogidos en el censo de 1993, los hablantes mayores de cinco aos que tienen el quechua como lengua materna ascienden a 3 199 474, mientras que los aimaras llegan a 412 705, representando el 16,6 % y 2,1 %, respectivamente, de hablantes del pas30 . Para la Amazonia, el Censo de Comunidades Nativas de 1993 estima una poblacin indgena de 299 218 (se ha tomado en cuenta a la poblacin censada y a la estimada), aun cuando existen dudas respecto a la conabilidad de esta informacin31 . El nmero
30 Sin embargo, estos datos podran reejar un porcentaje menor al que existe en la realidad, ya que el censo slo pregunt por la lengua materna que tenan los encuestados y no qu lenguas hablan. De tal manera, los resultados obtenidos no registran a los que s hablaban las lenguas vernculas aunque no fuera como primera lengua. 31 Con base en la comparacin entre la informacin que ofrece el Censo y la que obtiene de otros documentos y referencias, Chirif (1997) arma que la poblacin ha sido subestimada y explica que esto puede deberse a diversas razones. Entre ellas, que los encuestadores no hayan llegado a todas las zonas de asentamiento
137
de hablantes de las diferentes lenguas amaznicas es sumamente variado y puede oscilar entre varias decenas de miles y menos de diez (Trapnell y Neira, 2006). A diferencia de lo que sucede en la zona andina, los pueblos indgenas amaznicos mantienen una estrecha relacin con sus territorios tradicionales. Sin embargo, en los ltimos veinte aos, se observa una ligera expansin, ms que migracin, hacia las ciudades y pueblos aledaos a sus comunidades. En esta situacin, encontramos a los shipibo que viven en el distrito de Yarinacocha y en la ciudad de Pucallpa, y a los uitoto, shawi y ashaninka, que residen en los pueblos de El Estrecho, San Lorenzo y Puerto Bermdez, respectivamente. La existencia de poblacin kukamakukamiria en la ciudad de Iquitos y en Nauta data de mucho ms tiempo. Aunque en menor nmero, tambin se encuentran personas de estos pueblos fuera de sus reas de expansin ms cercanas como ocurre con los shipibos en la zona de Canta Gallo de Lima (Trapnell, 2007). Esta diversidad exige al Estado peruano y a la sociedad civil preocupada por dotar a los pueblos indgenas de una educacin de calidad, del desarrollo de programas de educacin intercultural bilinge (EIB). Tal y como lo seala Trapnell, la educacin bilinge se implementa en el Per desde la dcada de 1960, pero recin en 1972 se inici su proceso de institucionalizacin con la dacin de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB)32 en un contexto orientado a promover el cambio social y poltico. Tal como se expresa en sus lineamientos33 , buscaba "evitar la imposicin de un
de poblacin indgena, algunas asentadas en lugares muy lejanos de los centros urbanos y de difcil acceso. 32 Dada en el marco de la Ley de Reforma Educativa (Decreto Ley 19326 del 21 de marzo de 1972), promulgada durante el gobierno del General Juan Velasco Alvarado. 33 En estos se plantea la necesidad de superar las condiciones de pobreza de los vernculos hablantes (lineamiento 2), de propiciar una interpretacin crtica de la realidad social y econmica, y de generar una participacin espontnea, creadora y consciente en el proceso de cambio estructural orientado hacia la eliminacin de
138
modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trminos de igualdad" (Ibdem). Desde entonces se han promulgado dos nuevas polticas relacionadas con la EIB. En la actualidad, el desarrollo de la EIB est amparado por la Constitucin Poltica de 1993, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, la Ley de Bases de la Descentralizacin del 2002 y la Nueva Ley General de Educacin No 28044 del 2003, la cual contiene varios artculos que reconocen la diversidad cultural, social y tnica del pas como una riqueza y como base de una sociedad democrtica y justa (Ibdem). Este artculo presenta una experiencia de EIB desarrollada por el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana (FORMABIAP), cuyo objetivo es generar condiciones para mejorar la calidad de vida de las comunidades indgenas, a partir del trabajo articulado entre la escuela y la comunidad.
Contexto en el que se desarrolla la experiencia del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana
FORMABIAP se inici en 1988, como un modelo educativo alternativo que buscaba responder a las necesidades y demandas polticas y sociales del movimiento indgena. Asumi las expectativas de los dirigentes indgenas que buscaban el desarrollo de un nuevo tipo de educacin que incluyera sus propios conocimientos y los elaborados por la ciencia occidental. FORMABIAP fue y es concebido como un espacio para la apropiacin de los conocimientos desarrollados por los pueblos indgenas y la valoracin de sus
los mecanismos de dependencia y dominacin (lineamiento 3).
139
formas de organizacin social, econmica y poltica, y de sus propias maneras de entender la realidad (Trapnell, 2007). FORMABIAP asume que el derecho de los pueblos indgenas a una educacin de calidad puede concretarse a travs del diseo de nuevas formas de educacin escolar, basadas en la continuidad de los procesos de socializacin iniciados en la familia y en la comunidad. De tal manera decidi concentrar sus esfuerzos en la formacin de una nueva generacin de maestros que cambiara una institucin dedicada a civilizar y asimilar, en una que se orientara a promover respeto por la diversidad cultural y que ayudara a los pueblos indgenas a superar la vergenza e inseguridad generada por una larga historia de colonizacin y discriminacin. A lo largo de 22 aos, FORMABIAP ha desarrollado diferentes estrategias orientadas a fortalecer su propuesta poltica y pedaggica. Como parte del proceso de reexin que caracteriza el trabajo de este programa de formacin, sus estrategias estn orientadas a usar las categoras cognitivas indgenas y su lgica cultural para la creacin de una comprensin de la realidad social econmica, poltica y educativa. Lo que requiere de formas distintas de aproximarse a la persona, a la realidad y al conocimiento, ampliamente extendidas entre diferentes grupos socioculturales, en zonas urbanas y rurales de diferentes espacios geogrcos y sociales de la Amazonia (Trapnell, 2007). En este espacio, los sabios, los docentes indgenas y los estudiantes pueden contrastar sus estilos de comunicacin y estrategias de construccin de aprendizajes con aqullas de los docentes responsables de las diferentes reas. En algunas clases, el sabio y el docente indgena discuten ciertos temas entre ellos y los estudiantes los escuchan atentamente, hasta que llega el momento oportuno para compartir sus experiencias e ideas con relacin al punto tratado. En el caso particular del rea de Educacin, ya no se busca explicar la educacin de los diferentes pueblos indgenas a travs del uso de conceptos estructurados a partir de la nocin es140
colar del aprendizaje, como se haca en los inicios de la propuesta. Tal y como lo seala Trapnell (2007), se ha descubierto que es mucho ms importante entender cmo los pueblos indgenas hablan de la educacin, en la medida que es la nica manera de poder comprender cmo se construye y transmite el conocimiento en sus sociedades. En tal sentido, la identicacin de los conceptos que existen en las diferentes lenguas indgenas, para hablar acerca de este proceso, permite a los estudiantes y docentes de FORMABIAP lograr una mejor comprensin de sus prcticas y del potencial que ofrecen para el desarrollo de una pedagoga intercultural.
Las "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"

Por qu llamar a esta experiencia "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"?
Porque la responsabilidad de la educacin no debe ser, como hasta hoy, slo de la escuela, sino que debe ser una tarea conjunta de la comunidad y la escuela, a partir de visiones y objetivos compartidos. Esto permitir formar nuevas generaciones de nios y jvenes armados en su identidad, orgullosos de su pertenencia a su pueblo, con capacidades para desenvolverse con pertinencia dentro y fuera de su contexto socio cultural, capaces de manejar sostenidamente el medio ambiente, bosque y recursos amaznicos, y de aportar con su visin y conocimientos al mundo actual. Porque la educacin debe ser un medio y un n para la realizacin integral de las personas, lo que en la concepcin indgena se conoce como "el buen vivir", es decir la plena realizacin material y espiritual de las personas en el marco de su cosmovisin y prcticas culturales, as como en la interrelacin con los "otros", 141
en diferentes contextos. En este sentido la educacin en los pueblos indgenas debe contribuir a este propsito. Porque los dirigentes de federaciones y autoridades comunales de los pueblos indgenas, en diferentes reuniones y eventos, han planteado la necesidad de que los nios y jvenes, hombres y mujeres de sus comunidades accedan a nuevos conocimientos y prcticas de otros horizontes culturales, armen su identidad cultural y pertenencia a su pueblo, y cuenten con capacidades acadmicas, laborales y personales interculturales con perspectiva de gnero, para interactuar en pie de igualdad en diferentes contextos de la sociedad nacional y mundial. Las CEBES, recogiendo las demandas del movimiento indgena, proponen el desarrollo de una educacin desde y para la vida de la comunidad, que aporte al conocimiento, cultura y convivencia de todas las sociedades y que genere las condiciones necesarias para que las comunidades y pueblos indgenas logren su aspiracin a vivir bien.
Dnde y cmo se est desarrollando la experiencia de las "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"?
Bajo una concepcin de trabajo en redes, donde los diferentes actores interactan y desarrollan sinergias que hacen posible dinamizar la vida de la escuela, la familia y comunidad, la experiencia de las CEBES se desarrolla en cuatro zonas de la regin Loreto: En el ro Napo, con las comunidades y escuelas de Campo Serio, Aushiri y Paula Cocha del pueblo Kichwa. En el ro Amazonas, con las comunidades y escuelas de Bufeococha y Santa Rita de Mochila del pueblo Tikuna y la comunidad kukama de Villa Luz. 142
En el ro Maran, con el pueblo Kukama Kukamiria, participan comunidades y escuelas de Payorote y Betsaida, en el sector de Bajo Nauta y las comunidades de Solterito, Dos de Mayo y San Ramn en el sector de San Pablo de Tipishca. En el ro Corrientes, con el pueblo Achuar, las comunidades y escuelas de Cuchara, San Jos y Nuevo Jerusaln. Las CEBES se caracterizan porque desarrollan acciones de asesora y acompaamiento permanente a los maestros y estudiantes en el trabajo pedaggico y comunal, y porque promueven la participacin de todos sus miembros en la vida de la comunidad. El trabajo de acompaamiento se realiza en periodos de aproximadamente dos meses, en cuatro oportunidades al ao en cada mbito de las CEBES. El trabajo est a cargo de profesores monitores del mismo pueblo o muy conocedores de l. Con los maestros, complementariamente, se desarrollan dos talleres de capacitacin al ao, en febrero y la primera semana de agosto para no interferir el trabajo de los profesores y los aprendizajes de los nios y nias. Estos talleres se realizan con el apoyo de docentes del equipo de FORMABIAP y los especialistas bilinges de las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), en los cuales tambin participan maestros de comunidades cercanas del mbito de la red en las que estn insertas las CEBES. En algunas zonas se desarrollan reuniones con los dirigentes y autoridades comunales en forma conjunta con los maestros o por separado, segn las necesidades. En el cuadro 4 se exponen los mbitos de las CEBES y la poblacin escolar a la que atienden directamente.
143
Cuadro 4: mbitos de las CEBES y poblacin a la que atienden directamente Cuadro 2: mbitos de las CEBES y poblacin escolar a la que atienden directamente Loreto, 2010
Cuenca y provincia Bajo Amazonas, Ramn Castilla Alto Napo, Maynas Bajo Maran, Nauta, Loreto Pueblo Comunidad Bufeo Cocha Sta. Rita de Mochila Villa Luz Campo erio Aushiri Paula Cocha Payorote Betsaida San Ramn Dos de Mayo Solterito Cuchara San Jos Sauki Nueva Jerusaln Total Poblacin total 269 217 63 667 328 180 494 83 260 217 170 121 285 180 489 4023 No. de maestros 3 2 1 5 1 2 6 3 8 4 2 1 3 2 4 47 Poblacin escolar a la que atienden las CEBES 66 51 25 168 69 44 146 36 68 70 39 50 60 58 176 1126
Tikuna Kukama Kukamiria Kichwa
Kukama Kukamiria
Ro Corrientes, Loreto
Achuar
Para asegurar la implementacin y fortalecimiento de esta propuesta, el desarrollo de la EIB y con ello una educacin de calidad en las comunidades de los pueblos indgenas, los dirigentes y otros actores sociales reclaman a las autoridades el respeto a las normas que amparan la EIB y una clara voluntad poltica del gobierno central y regional, para resolver consensuadamente, con sus dirigentes y autoridades, los graves problemas educativos que los aquejan. 144
Tareas centrales de las "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"

Formacin de maestros en ejercicio Una de las tareas centrales de las CEBES es lograr mejores desempeos docentes en los maestros, a partir de procesos de asesora y acompaamiento permanente y acciones de capacitacin, formacin y perfeccionamiento acadmico pedaggico, vinculados a la vida, necesidades y visones de cada comunidad. Estos procesos se caracterizan por respetar las particularidades de cada pueblo o zona, las necesidades de los estudiantes y maestros, y la experiencia acumulada de los profesores. Para el desarrollo del trabajo se parti de un diagnstico socioeducativo y lingstico de cada comunidad y de una lnea de base de los conocimientos acadmicos y pedaggicos, de los maestros y del nivel de aprendizajes de los estudiantes. Estos resultados permitieron, por ejemplo, que en la zona achuar, se enfatice el trabajo de estrategias metodolgicas de EIB en el proceso de acompaamiento y en los talleres de capacitacin, en tanto los maestros no tenan manejo de ellas. Los diagnsticos lingsticos exigieron, por ejemplo, diferenciar nuestra intervencin en las comunidades de Cuchara y Nuevo Jerusaln, respecto a la enseanza de la lengua indgena achuar, como segunda lengua en la comunidad de Cuchara y como primera lengua en Nuevo Jerusaln. El proceso de formacin de los maestros se da en dos espacios, uno en los talleres, en los que se abordan los diferentes ejes temticos previstos en el plan de formacin y otro en el proceso de acompaamiento. En este ltimo, el maestro con el apoyo del monitor reexiona sobre el trabajo realizado en los talleres y cmo puede incorporarlo en su planicacin y trabajo con sus estudiantes, luego del trabajo con los nios reexiona y analiza las estrategias utilizadas y el resultado de los aprendizajes de los estudiantes. Este trabajo continuo y sistemtico permite al profesor 145
conocer sus potencialidades y limitaciones, as como poder mejorar su desempeo y a los monitores les permite hacer los reajustes de su plan, si el caso lo amerita. A modo de ejemplo, en el cuadro 5 se presenta el plan de formacin docente, que viene ejecutando la CEBES del ro Corrientes, en el pueblo achuar.
Cuadro 5: plan de formacinde formacin docente docente Cuadro 3: plan CEBES del ro Corrientes
Eje Orientacin Brindar una formacin poltica, social y tica con una posicin acerca de gnero y medio ambiente, el conocimiento y defensa de los derechos individuales y colectivos de los pueblos indgenas. Desarrollar una formacin terico metodolgico en pedagoga. Reconocer y recuperar los saberes y prcticas de su pueblo, as como conocer las caractersticas y funcionamiento de la lengua achuar. Mejorar los niveles de comprensin lectora y produccin de textos en lengua achuar y castellano. Asimismo, desarrollar estrategias para optimizar su razonamiento matemtico y resolver problemas haciendo uso de los conceptos y operaciones de la matemtica bsica. Reconocer sus caractersticas e historia personal. Desarrollar actitudes positivas que le permitan enriquecerse individualmente y contribuir positivamente a la colectividad. Proponer propuestas educativas de calidad y con pertinencia cultural.
Organizativo y poltico
Pedaggico
Cultura y lengua
Desarrollo de habilidades
Desarrollo personal
Innovaciones pedaggicas
146
En algunos casos, en funcin de los recursos econmicos, este trabajo se complementa con materiales educativos, los que se orientan a brindar conocimientos y orientaciones para el trabajo de los maestros. Se han elaborado y entregado a los maestros achuar los siguientes materiales: Castellano: orientado a desarrollar habilidades de razonamiento verbal y comprensin lectora en esta lengua. Lgico Matemtica: orientado a desarrollar habilidades de razonamiento matemtico y resolucin de problemas. Comunicacin Integral: diseado para profundizar y reexionar sobre algunos aspectos tericos como lengua, lenguaje, dialecto, lengua materna y segunda lengua, entre otros. Reconociendo nuestros derechos: orientado a conocer y reexionar sobre los derechos indgenas que amparan sus territorios. Gua Metodolgica para el trabajo de Personal Social, y Ciencia y Ambiente: orientada al trabajo pertinente e intercultural de estas reas. Dada la importancia de los materiales, se espera conseguir los recursos nancieros para distribuirlos a todas las CEBES, con las adecuaciones que fueren necesarias para cada zona. En los dos ltimos aos se ha impulsado el trabajo de estrategias metodolgicas activas con el enfoque "Aprender Jugando"". Los resultados de su aplicacin por los maestros son muy variados, un buen nmero de ellos se resisten a cambiar sus estrategias de trabajo y les cuesta planicar sus actividades de manera sostenida, situacin que se ve agravada con la innecesaria e injusticada rotacin anual de los maestros, en tanto que desintegran los equipos, destruye el trabajo avanzado y diculta la evaluacin longitudinal de los resultados de la experiencia. 147
El proceso de formacin de los maestros en las CEBES, implica tambin que promuevan y participen en forma activa en las actividades de la comunidad, en los procesos de recuperacin de los conocimientos y prcticas culturales, conjuntamente con los pobladores, as como capacitarse en los procesos de implementacin y gestin de los proyectos productivos alternativos. Los maestros de cada CEBES planican de manera conjunta e integral su trabajo acadmico, con un enfoque de escuela unitaria (todos los grados y niveles, donde los hay), incluso en algunas zonas se renen peridicamente con los maestros de las CEBES vecinas y de las escuelas de la zona, para planicar e intercambiar sus experiencias, proceso que los enriquece y forja visiones compartidas de trabajo. El desarrollo de esta experiencia es posible dado el apoyo solidario de instituciones amigas de cooperacin, como Axis-Dinamarca (CEBES ro Napo, Amazonas y Maran-Bajo Nauta), IBIS-Dinamarca (CEBES, ro Corrientes), PROIDE-Barcelona-Espaa (CEBES ro Maran-San Pablo de Tipishca), as como de Oxfam-Novib (Holanda) y Nouvelle Planete (Suiza). Estas instituciones apoyan algunos componentes de las CEBES y sostienen al equipo de FORMABIAP, que participan en diferentes acciones que desarrollan las CEBES. Mejorar los aprendizajes escolares con pertinencia y calidad Como se ha sealado, uno de los objetivos es que los alumnos logren mejores aprendizajes, armando su identidad, cuidando tanto el bosque como el medio ambiente y contribuyendo a que su comunidad pueda vivir bien. Si bien se trabajan todas las reas acadmicas, los valores, conocimientos y prcticas culturales de su pueblo, a continuacin se presentan tres cuadros con los resultados obtenidos por los estudiantes en las reas de Comunicacin Integral y Lgico Matemtica (ver cuadros 6, 7 y 8). 148
Cuadro 6: rendimiento acadmico de los nios del nivel primario de las CEBES en Ro Corrientes (2008 y 2009)
Mayo de 2008 Comunidades Cuchara San Jos Nuevo Jerusaln Total Diciembre de 2009 Aprobados Reprobados Aprobados Reprobados Com. Log. Com. Log. Com. Log. Com. Log. Int. Mat. Int. Mat. Int. Mat. Int. Mat. 0 7 27 20 18 20 9 7 2 25 27 3 31 41 21 88 136 20 82 122 16 87 121 14 72 106 7 26 42 9 41 57
Cuadro 7: rendimiento acadmico de los nios del nivel primario de las CEBES en Bajo Amazonas (2009)
Mayo de 2009 Comunidades Bufeo Cocha Santa Rita de Mochila Total Aprobados Com. Int. 11 27 38 Reprobados Diciembre de 2009 Aprobados Reprobados Log. Mat. 25 16 41
Log. Com. Log. Com. Log. Com. Mat. Int. Mat. Int. Mat. Int. 33 48 26 33 22 14 22 55 5 53 10 36 10 43 13 35 19 33
149
Cuadro 8: rendimiento acadmico de los nios del nivel primario de las CEBES en Alto Napo (2009)
Abril de 2009 Comunidades Campo Serio Aushiri Paula Cocha Total Diciembre de 2009 Aprobados Reprobados Aprobados Reprobados Com. Log. Com. Log. Com. Log. Com. Log. Int. Mat. Int. Mat. Int. Mat. Int. Mat. 20 19 94 95 68 58 39 43 6 5 31 8 6 33 46 43 183 44 42 181 39 9 116 45 3 106 9 14 62 7 20 70
Recuperar el papel de educadores que su sociedad les conere a los padres de familia y comunidad, respetando sus espacios y tiempos Cada sociedad tiene sus formas y estrategias particulares de educar a sus nuevas generaciones, los pueblos indgenas tradicionalmente lo hacan a travs de consejos, curaciones, del desarrollo de actividades productivas y sociales propias, en momentos, espacios y condiciones particulares, segn las normas sociales de cada pueblo. Sin embargo, la escuela ha ido quitando este rol a los padres, la familia y la comunidad, lo cual ha generado serios problemas en la formacin de las actuales generaciones. La recuperacin del papel educador de la familia y la comunidad es un proceso que est directamente ligado a los niveles de valoracin de su herencia cultural y pertenencia a su pueblo. En este sentido, el trabajo que el monitor y los maestros desarrollan en las CEBES consiste en desarrollar procesos de reexin con los ancianos, madres y padres 150
de familia, a travs de talleres, conversaciones y otras estrategias, sobre la pertinencia y necesidad de recuperar estas prcticas, para que cada quien, conscientemente, reasuma su papel educador en los espacios, momentos y condiciones que correspondan, segn las normas de cada sociedad. La escuela juega un papel motivador, de modo que no busca sustituir el papel de los padres, la familia y comunidad, ni forzar procesos que no sean asumidos por ellos. En la experiencia hay resultados diversos, algunos padres y madres de familia, en ciertas comunidades, vienen implementando los consejos y curaciones con sus hijos, mientras que en otras esto an no se ha logrado. Lograr en nios, jvenes y adultos el conocimiento y ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos En la escuela, los derechos indgenas se han constituido en un eje transversal, los cuales se concretan en temas especcos en cada una de las reas, en la planicacin y desarrollo de los proyectos educativos. De hecho, se han utilizado como material de apoyo las chas Reconociendo nuestros derechos. De manera similar, el tema de los derechos constituye un eje en el proceso de capacitacin y formacin continua de los maestros, en las reuniones y durante los eventos con los pobladores y otros actores sociales de las comunidades. Las chas del texto Reconociendo nuestros derechos y el manual Reexiones Comunitarias se utilizan para la formacin continua de los maestros y el trabajo con los nios, as como tambin para el trabajo con los actores sociales de las comunidades. El trabajo de las CEBES est contribuyendo a que los pobladores y autoridades comunales asuman conscientemente la necesidad de la implementacin de la EIB, de matricular oportunamente a sus hijos y de enviarlos permanentemente a la escuela, as como de llevar a cabo procesos de recuperacin, valoracin y difusin de los conocimientos y prcticas culturales que van quedando en desuso. 151
Desarrollar procesos de participacin de la comunidad en la gestin educativa y de la escuela en la vida comunal La participacin de la comunidad en la gestin educativa se da en varios niveles: En el nivel poltico-administrativo, mediante la participacin de los dirigentes de federaciones y autoridades comunales en los procesos de asignacin de plazas, contrato de los maestros con pertinencia cultural y lingstica y continuidad del equipo de maestros que trabajan en sus comunidades, a partir de evaluaciones realizadas por la red y la comunidad (tambin demandan la separacin de los maestros que no cumplen con sus funciones). A nivel de la vigilancia ciudadana, los padres de familia y autoridades comunales se preocupan cada vez ms no slo en resolver las carencias de infraestructura y materiales educativos para que sus hijos reciban una mejor enseanza, sino en asumir un rol de vigilancia social frente a la asistencia, puntualidad y trabajo de los maestros, as como de los aprendizajes y actitudes de sus hijos y de los gastos que se hacen en la refaccin de los locales escolares, etc. Ms de una comunidad ha hecho llegar memoriales a las UGEL para quejarse del abandono que hacen sus maestros o los problemas en la refaccin de los locales escolares. En el nivel del trabajo pedaggico, los padres y madres de familia apoyan las tareas de sus hijos en temas puntuales, por ejemplo: contndoles relatos, ensendoles la confeccin o elaboracin de determinados productos, y dndoles informacin sobre animales, plantas y actividades de su comunidad y pueblo. Tambin, en ciertas oportunidades, asisten a la escuela para compartir sus conocimientos con los nios. Adems, apoyan a los maestros en la preparacin de las clases 152
relacionadas con la lengua y cultura de su pueblo, apoyan a los estudiantes y maestros en la instalacin y mantenimiento de los proyectos productivos, que se gestionan con nes pedaggicos en las escuelas. En 2008, la escuela y la comunidad participaron conjuntamente en las acciones y procesos de reexin sobre el cuidado del bosque y medio ambiente, en el marco del proyecto de innovacin Nios y nias protejamos nuestros bosques. En 2009 y 2010 desarrollaron actividades similares en el marco del proyecto Cuidemos el planeta en que vivimos, actividad que culminar al igual que en 2008 con un encuentro de nios, padres de familia y maestros de las CEBES con sus pares de algunas instituciones educativas de la ciudad de Iquitos. Anualmente, los padres de familia participan activamente en las olimpiadas y otros eventos deportivos, as como en concursos acadmicos entre los estudiantes de las diferentes comunidades que conforman las CEBES. Por su parte, los maestros asesoran y apoyan a las autoridades comunales y federaciones tanto en gestiones diversas como en actividades organizadas por la comunidad o las familias. Desarrollar procesos de armacin cultural, recuperacin y valoracin de los conocimientos y prcticas culturales de sus pueblos Los pueblos indgenas, como consecuencia de los procesos de dominacin y discriminacin por parte de la sociedad dominante as como por la cada vez ms mayor penetracin del mercado, han ido perdiendo una serie de conocimientos y prcticas culturales que les haban permitido vivir en armona con el bosque durante miles de aos, afectando su identidad, valores y cosmovisin cultural.
153
Las CEBES buscan, a partir de un proceso reexivo y participativo, recuperar y difundir los conocimientos y prcticas culturales de manera contextualizada y consensuada. Segn las caractersticas, necesidades y expectativas de los pobladores de cada comunidad, con base en un diagnstico previamente elaborado, se establecen las actividades que permitan la recuperacin de conocimientos, prcticas culturales y, con ello, procesos de armacin cultural y pertenencia a su pueblo. Bajo el concepto de "Centros Culturales", como los espacios en los que se reexionan y llevan a cabo las actividades de recuperacin de conocimientos y prcticas culturales, se han llevado a cabo las actividades siguientes: Recuperacin y/o revitalizacin de la lengua indgena. Las experiencias ms importantes tienen lugar en la CEBES de Cuchara (achuar) y Betsaida (kukama). Recuperacin de tejidos con bras. Se han realizado en las CEBES de Betsaida y Payorote Recuperacin de elaboracin de cermica. Esta actividad se ha trabajado en casi todas las CEBES. Prctica y difusin de danzas. Se han llevado a cabo actividades principalmente en las CEBES de Payorote, Betsaida y Campo Serio. Recuperacin de la gastronoma tradicional kukama. Las experiencias han ocurrido en las CEBES de Betsaida y Payorote. Simultneamente, en el desarrollo de los proyectos educativos, a partir de actividades sociales y culturales, y en la participacin en las actividades que realiza la comunidad, se van recuperando muchos conocimientos de la cultura oral, como relatos, procesos de 154
elaboracin y otros referidos al conocimiento del bosque, relacin con los seres de la naturaleza, etc. Una actividad importante que ha permitido armar la identidad personal y cultural de los nios ha sido el proyecto de intercambio entre estudiantes indgenas y de otras ciudades, a travs de cartas, videos, dibujos y fotografas. Esta experiencia se ha llevado a cabo, por un lado, entre los nios de las CEBES Achuar y sus pares espaoles de una escuela de Barcelona, as como con los de la institucin educativa, La Sagrada Familia de Iquitos. Por otro lado, entre los nios indgenas de las CEBES Payorote, Betsaida y Campo Serio, con sus pares de dos instituciones de Iquitos, una del centro de la ciudad y otra de la zona periurbana, Repblica de Venezuela y Zungarococha, respectivamente. Desarrollar propuestas curriculares Para que los nios construyan aprendizajes pertinentes y de calidad, vinculados a procesos productivos y de armacin cultural. El trabajo pedaggico se desarrolla a travs de proyectos educativos, a partir de las actividades sociales y productivas de la comunidad y de los proyectos productivos alternativos que cada escuela gestiona (crianza de aves y/o piscigranja). El trabajo educativo, a travs de la participacin en las actividades sociales y productivas de la comunidad o de la problemtica que sta afronta, permite reexionar sobre los conocimientos y prcticas culturales o los conictos y necesidades de cada comunidad o pueblo. El trabajo pedaggico, vinculado a los proyectos productivos alternativos, permite que estudiantes, maestros y pobladores reexionen sobre la situacin de depredacin del bosque, sus recursos y medio ambiente, plantendose alternativas productivas y de conservacin para ayudarlo a recuperarse. Complementariamente, el trabajo a travs de los proyectos productivos busca contribuir en la mejora de las condiciones de alimenta155
cin y salud de los nios y de la poblacin. En la experiencia de las CEBES, cada escuela gestiona un mdulo de aves y/o piscigranja, en los que adems de lo ya sealado, los nios desarrollan capacidades para su manejo y produccin. En las que se promuevan procesos de investigacin de maestros y alumnos que favorezcan procesos de aprendizajes y contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. Los maestros, para el desarrollo de su trabajo con los nios, desarrollan procesos de indagacin con los ancianos y ancianas de la comunidad, sobre diferentes conocimientos, prcticas y valores de su pueblo. Los nios, a su vez, con el apoyo de sus abuelos y padres, desarrollan procesos de reconstruccin y apropiacin de la sabidura de sus ancestros. Para armar los valores, conocimientos y prcticas culturales de las comunidades y/o recuperar aquellos que estn quedando en el olvido. En esta lnea se desarrollan procesos de recuperacin y reanimacin de la lengua indgena, de recuperacin de los procesos de elaboracin de cermica, tejidos con bras, de conocimientos relacionados con el bosque y sus recursos, relatos, prcticas de consejos de padres a hijos y de madres a hijas, etc. Para valorar y desarrollar la lengua, de cara a su uso con diferentes funciones y en diferentes contextos. El uso de las lenguas indgenas, por la discriminacin y exclusin, ha sido relegado bsicamente al entorno familiar. Es ms, en algunos pueblos o zonas ya no se habla la lengua indgena o slo lo hace la generacin de los ancianos. Las CEBES, en consecuencia, se proponen desarrollar el manejo oral y escrito de la lengua indgena y su uso en diferentes contextos, tanto dentro como fuera de sus comunidades. Para ello se trabaja la lengua indgena en la escuela como lengua materna (L1) o segunda lengua (L2). Segn el caso, se desarrollan procesos 156
de recuperacin y/o reanimacin donde ya no se habla o son pocos los que lo hacen; de fortalecimiento y desarrollo de las lenguas entre los pobladores, en lugares en que se est debilitando su uso. El proceso de revitalizacin lingstica en la comunidad achuar de Cuchara y los procesos de recuperacin y aprendizaje de la lengua kukama en las comunidad de Betsaida, por ejemplo, son muy signicativos. A travs de la escuela se promueve tambin que la lengua indgena se constituya en un medio de construccin de aprendizajes, es decir que los nios puedan acceder y construir diferentes conocimientos en su lengua. Tambin se promueve que la lengua indgena se constituya en objeto de estudio, para conocer su funcionamiento y entender la riqueza que encierra. Principales dicultades y amenazas a las que se enfrentan las "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar" En la zona rural amaznica y en las comunidades indgenas hay una total ausencia de seguimiento y asesora del trabajo pedaggico de los maestros, por parte de las instancias educativas. Cada maestro trabaja de manera independiente, sin ningn tipo de coordinacin e intercambio entre ellos (este problema es mayor entre profesores que trabajan en niveles educativos diferentes). Si en alguna oportunidad llega un "supervisor", lo hace con una actitud policaca, interesado en saber qu papeles no ha llenado el profesor. Jams revisa el trabajo pedaggico ni recoge las preocupaciones de los maestros, mucho menos de los padres de familia y autoridades comunales. Por ello, a travs de las CEBES, se busca fortalecer las capacidades pedaggicas y armar la autoestima de los docentes, acompandolos y asesorndolos en los procesos pedaggicos y de relacin con la comunidad, recogiendo sus experiencias y fortalezas, y debatiendo sus debilidades y limitaciones, para superarlas. Es necesario desarrollar pro157
cesos individuales y colectivos, a n de superar el trabajo aislado e inconexo entre un grado y otro, o entre los diferentes niveles educativos, propendiendo un trabajo unitario y participativo en lo pedaggico y en su vinculacin con la comunidad. Las CEBES propician la participacin de las autoridades educativas, en particular de los especialistas bilinges en cada una de las acciones que realizan, para que puedan conocer la realidad educativa y aportar soluciones. La asignacin no pertinente de maestros en las CEBES y en las escuelas de las comunidades, se contratan maestros hispanohablantes o de otros pueblos que no conocen la lengua ni la cultura de los nios de las comunidades en las que trabajan. El permanente retraso en el inicio de clases, debido a engorrosos procedimientos que promueven la corrupcin y maltratan a los maestros. Los programas de capacitacin no pertinentes diseados desde la capital, sin considerar la realidad geogrca, ecosociocultural y lingstica de la Amazonia, ni la experiencia y necesidades de los maestros, los estudiantes y la comunidad. Programas que centran su atencin en el maestro ms no en los nios ni en la comunidad, persisten en eventos masivos de capacitacin generando el abandono de las escuelas por muchos das y semanas, en perjuicio de los aprendizajes de los nios. La rotacin permanente de los maestros, sin criterio alguno, no permite consolidar equipos de trabajo, perjudicando el desarrollo y armacin de experiencias innovadoras como las CEBES y dicultando su evaluacin. Esta rotacin slo favorece actos de corrupcin, en perjuicio de maestros y estudiantes. 158
Directivas ministeriales centralistas, sin criterio ni pertinencia para la realidad amaznica, como la suspensin de clases por la gripe AH1N1y el terremoto de Pisco (ntese que sus efectos no fueron sensibles en la Amazonia), o la programacin de los concursos de nombramiento y de la Carrera Publica Magisterial en fechas inadecuadas, que generan abandono de las aulas por parte de los maestros (de 2 a 3 meses, por lo menos). Una seria amenaza para la EIB, en el mediano y largo plazo, es la falta de formacin de maestros especializados en EIB, debido a la aplicacin del DS 004-2007-ED y la RM 0017-2007-ED, normas que violan los derechos indgenas estipulados en el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. An no ha sido satisfecha la demanda de maestros EIB de casi la totalidad de los pueblos indgenas, para cubrir sus necesidades educativas. De hecho, algunos no cuentan con maestro alguno formado en dicha especialidad. Esta poltica, en el corto plazo, est llevando a arrebatar las plazas de las comunidades indgenas para transformarlas en plazas rurales y nombrar a maestros mestizos hispanohablantes (UGEL Alto amazonas, Loreto-Nauta, etc.). Estas disposiciones, a mediano y largo plazo, pretenden imponer la ruralizacin de la EIB y con ello la homogenizacin cultural y lingstica, lo cual constituye un grave atentado al patrimonio de nuestro pas y a los derechos de los pueblos indgenas.
159
C HIRIF, A. 1997 Pueblos indgenas e instituciones de apoyo. Informe de consultora elaborado para SNV (Cooperacin Holandesa) y Radio La Voz de la Selva. Iquitos. Mimeo.
I NSTITUTO S UPERIOR P EDAGGICO L ORETO, Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana 1997 Lineamientos curriculares de formacin docente en la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge. Iquitos. Programa curricular diversicado de educacin primaria bilinge para los pueblos indgenas amaznicos. Iquitos.
1998
T RAPNELL , L. y E. Neira s.f. 2007 De la cutipa a la icara. La experiencia de FORMABIAP 1988-2006. Iquitos. La educacin intercultural bilinge en el Per: situacin actual y desafos. Ponencia presentada en el "Encuentro sobre educacin intercultural bilinge". Universidad de Lleida, Espaa.
160
Educacin maya: la educacin que queremos

Consejo Nacional de Educacin Maya34
Introduccin
A probar otra vez! Ya se acercan el amanecer y la aurora. . . Nuestra obra ser perfeccionada! Popol Wuj Estas palabras fueron pronunciadas por Tepew y Quqkumatz cuando perfeccionaban a la criatura humana como obra de su creacin. Su meta era hacer a la criatura con capacidad de percibir, valorar y cuidar toda la creacin; una criatura agradecida con su Creador y Formador; una criatura que hara de la paz y la felicidad su ambiente social cotidiano; una criatura que buscara siempre tener una buena y til existencia. Los mayas actuales somos fruto de este anhelo supremo y, en virtud de ello, somos seres agradecidos, seres que valoran la creacin, que buscan la paz y la felicidad, que desean y trabajan por una buena y til existencia. Tales son las ideas que nos mueven a trabajar por la bsqueda de la realizacin y el bienestar personal, colectivo y planetario. Estamos preocupados por lo que la visin antropocntrica le ha hecho a la creacin, por la ausencia de la paz y la felicidad en nuestra sociedad y el mundo, por la desvalorizacin y exclusin de grandes sectores de la sociedad, y por vernos obstaculizados para desarrollar nuestra buena y til existencia.
34 Pedro Guoron Ajquijay sistematiz este trabajo por encargo del Consejo Nacional de Educacin Maya
161
Tambin estamos preocupados, por supuesto, por el sistema educativo que actualmente contribuye muy poco con el Anhelo Creador, que no valora la diversidad y que tiene como meta la homogenizacin cultural del pas. En virtud de ello y siguiendo el paso de nuestros creadores queremos, para ayudar a perfeccionar la obra educativa en nuestra sociedad, plantear nuevamente nuestro deseo por hacer educacin desde nuestra cultura, desde nuestros idiomas, desde nuestra cosmovisin, desde nuestras necesidades, desde nuestras expectativas como Pueblo Maya. Es por ello que plantearemos nuevamente la idea de hacer una educacin buena y til para la vida, de hacer una educacin con identidad, de desarrollar nuestra urgente educacin maya, lo cual es un inters que va ms all de lo nacional para convertirse en un deseo planetario.
Educacin para qu?

En la actualidad, la mayora de pueblos del mundo ha conado la formacin de sus ciudadanos a un sistema educativo, generalmente escolarizado, pensado en el mejor de los casos desde el propio contexto sociocultural y orientado hacia los sueos y expectativas de la colectividad; y en otros casos, diseado de acuerdo a los intereses de la clase dominante de la sociedad. Se maneja la idea generalizada de que la educacin es el vehculo de desarrollo social por excelencia y, por ello, se espera del sistema educativo, no slo la enseanza de la lectoescritura y la aritmtica bsica, sino tambin el desarrollo de los conocimientos, habilidades y competencias esenciales, que le permitan al educando su buen desenvolvimiento en la sociedad. Se habla en tal sentido de "educacin para la vida", "educacin cvica y ciudadana", "educacin en valores", "educacin para el trabajo", "educacin relevante" entre otras cualidades deseables del proceso educativo.
162
La sociedad guatemalteca ha conado el desarrollo de la actividad educativa a la familia y el sistema educativo, las cuales son las principales instituciones sociales sobre las que descansa esta delicada responsabilidad. En cuanto a las declaraciones formales sobre la nalidad del sistema educativo, se puede revisar el contenido del Artculo 72 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala y el Artculo 2 del Decreto Legislativo No. 12-91 (Ley de Educacin Nacional), donde entre otras responsabilidades de la educacin se incluye la formacin integral de la persona, para el logro de su realizacin y bienestar tanto personal como colectivo. No obstante el espritu de esta normativa, la educacin del pas no ha podido llegar a concretar su nalidad y, por ello, la rma de la paz fundamentada en una revisin crtica de la historia reciente del pas, establece como actividad prioritaria la redenicin y reorientacin del quehacer educativo del pas, lo cual se pretende lograr a travs de una reforma educativa. En tal sentido, en el Diseo de Reforma Educativa, elaborado por la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE, 1997), como condiciones educativas para la paz en Guatemala, se seala: La nueva educacin guatemalteca estar fundamentada en una amplia comprensin de los principios constitucionales del Estado democrtico, multitnico, pluricultural y multilinge. La funcin principal del sistema educativo es promover la educacin con calidad y pertinencia para todos los habitantes sin distingo de edad. La lengua y la cultura de la comunidad son los elementos indispensables del contexto para la educacin y formacin de la persona humana. Es uno de los objetivos de la educacin "generar y llevar a la prctica nuevos modelos educativos que respondan a las 163
necesidades cambiantes de la sociedad y su paradigma de desarrollo". A quince aos de la rma de la paz, los indicadores de la realidad educativa en el pas, reejan un ndice de 30 % analfabetismo en general y un bajsimo nmero promedio de aos de escolaridad de 2,6 aos para la poblacin indgena (MINEDUC, 2007). Esto evidencia un rezago educativo que afecta principalmente a los pueblos indgenas, tal como se demuestra en el Informe Nacional de Desarrollo Humano (PNUD, 2005) y en innumerables estudios sobre la temtica educativa. Es esto producto de la suerte? Una mera coincidencia?Ser el resultado de la aplicacin de polticas educativas excluyentes de parte del Estado, la ausencia de un modelo educativo pertinente con la realidad sociocultural del educando, o la incapacidad del sistema de brindar una educacin de calidad?
Pueblos de Guatemala y modelos educativos

El origen de los cuatro pueblos
Las fechas que hay en los templos y estelas, dicen que el Pueblo Maya tiene cerca de Oxlajuj Baqtun (5200 aos tun de 360 das) de historia escrita. Esa caracterstica de escribir la historia y la ciencia, ha hecho que los historiadores cataloguen al Pueblo Maya como un pueblo portador de una esplendorosa civilizacin. Es probable que esa cantidad de aos se reera a la fecha en que se introdujo el cultivo del sagrado maz y otros productos que permitieron a nuestros abuelos y abuelas, pasar del sistema de recoleccin y caza a un sistema de vida agrcola. Durante miles de aos, el Pueblo Maya desarroll y madur una forma de vida propia, consolidando una cultura y una civiliza164
cin que se extendi sobre los territorios que hoy se conocen como Guatemala, Belice, Honduras y una parte importante de Mxico. Durante los aos que precedieron a la invasin, el gobierno regional que dominaba en todo el territorio que hoy es Guatemala, estuvo en manos de la comunidad lingstica Kiche. Esta obtena las garras de tigre y el envoltorio de fuego (pisom qaqal), smbolos de poder poltico y de la espiritualidad de la poca, del gobierno federado de Mayapn establecido en la ciudad que hoy se conoce como Chichen Itza, situada "all en Oriente". El principal lder de este gobierno federado era conocido como Nakxit, y su pensamiento poltico y la estrategia de su gobierno, se valoraba como el jade, la piedra preciosa de ms valor para la cultura maya35 . Con la invasin se quebrant la soberana y autodeterminacin del Pueblo Maya y de los dems pueblos originarios de Abya Yala36 , hoy continente americano, generndose el proceso colonial, traducido en expropiacin, esclavitud, tributo y dominacin poltica, econmica y cultural que an se vive. Histricamente, se puede catalogar a la invasin como el punto de partida de la actual realidad multicultural y multilinge del territorio maya, por las siguientes razones: La llegada de los espaoles implic el trasplante de una representacin cultural europea dentro de un territorio que hasta entonces era mayoritariamente maya. La cultura de dicho pueblo empez a debilitarse frente a la cultura espaola, militar y polticamente dominante. Partiendo de esta realidad, entonces bicultural, se produjo una mezcla que dio origen a otra cultura, una cultura mestiza que ms tarde la historia reconoci como cultura ladina. Por la distancia entre Europa y esta tierra del maz, la cultura espaola, autodenida primero como peninsular y des35 Para 36 "Tierra
ms detalles, vanse Chilam Balam y Popol Wuj. en plena madurez", en idioma Kuna.
165
pus como criolla, se fue debilitando, y la cultura ladina se fortaleci a la par de la cultura del Pueblo Maya. Por otro lado, la explotacin y esclavitud, como un modelo de produccin legitimado por la cultura espaola, injert en este continente a una poblacin numricamente considerable de personas de origen africano, que basados en su cultura ancestral y su nuevo entorno social y ecolgico, lleg a desarrollarse como la cultura Garfuna. Recientes estudios histricos y antropolgicos han constatado que la convivencia milenaria de diferentes culturas originarias en un mismo territorio permiti que, a la par de la cultura maya, tambin se haya desarrollado la cultura de otro pueblo originario que hoy se reconoce como Pueblo Xinca. Esta realidad cultural sobrevive en el territorio guatemalteco y es la razn por la que a este pas se le caracteriza como un pas multitnico, plurilinge y multicultural: Multitnico, porque en Guatemala existen cuatro pueblos con identidad, historia y cultura diferenciados: el Garfuna, el Xinca, el Ladino y el Maya. Pluricultural, porque cada pueblo tiene una cultura propia, lo cual implica una pluralidad cultural y el derecho a vivir, expresar y desarrollar la propia cultura. Multilinge, porque en Guatemala se hablan veinticinco idiomas diferentes; veintids idiomas de origen maya, el idioma garfuna, el idioma xinca y el idioma castellano.
"Modelos educativos ociales" para pueblos indgenas

El Estado de Guatemala es una forma de organizacin poltica muy reciente, comparada con la milenaria historia de los pueblos 166
originarios, que surge con "la independencia" de 1821. El Estado se ha regido por sucesivas constituciones polticas, de las cuales, ninguna reconoce la calidad de "pueblo" al Pueblo Maya, ni a los dems pueblos originarios. En la actual Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, nicamente se les da la categora de "grupos tnicos". Durante todo este tiempo, "ladinizar a los indgenas" ha sido el camino legal para integrar "los grupos tnicos" al desarrollo social del pas. A nivel de prcticas educativas, en coherencia con el articulado constitucional que reconoce al espaol como nico idioma ocial, ste sigue siendo el idioma prioritario de enseanza en la educacin formal. Si bien se reconocen algunos avances en educacin bilinge, las "lenguas vernculas"" siguen considerndose slo como parte del patrimonio cultural de la Nacin, pues estn muy lejos de ser considerados como medios ecaces de comunicacin en el proceso educativo. Por otro lado, el mandato constitucional de dar educacin bsica a toda la poblacin (Artculo 71, Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala) guatemalteca, no se ha hecho efectivo en un cien por ciento, a pesar de que ya falta poco para completar un Katun (veinte aos tun) desde que el Estado reconoci la problemtica y asumi el compromiso de generar una cobertura educativa total, de calidad y con pertinencia cultural, para toda la poblacin en edad escolar, a travs de la suscripcin de los Acuerdos de Paz. El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin Agraria (parte II), por ejemplo, j al Gobierno el compromiso de brindar los tres primeros aos de primaria a toda la poblacin guatemalteca en edad escolar, antes de la llegada del ao 2000, meta que todava no se ha logrado a pesar de que slo se habl de los tres primeros aos de primaria. Entre otros compromisos educativos asumidos por el Estado en los dems acuerdos, particularmente en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, se habla de "Integrar las 167
concepciones educativas maya y de los dems pueblos indgenas, en sus componentes loscos, cientcos, artsticos, pedaggicos, histricos, lingsticos y poltico-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral"; sin embargo, esta situacin no se ha logrado concretar y la nica modalidad ofrecida por el sistema educativo es la educacin bilinge intercultural, la cual est diseada desde la misma "perspectiva occidental". Tomando este referente, como base para un anlisis de las polticas educativas aplicadas por el Estado para con la poblacin indgena, es posible identicar las polticas y momentos siguientes: Polticas asimilacionistas que han propiciado la asimilacin de los pueblos indgenas, a travs de la educacin, a la clase ladina. Con esta orientacin poltica, asimilacionismo y ladinizacin pueden catalogarse como sinnimos. Polticas integracionistas o indigenistas que an reconociendo la realidad multitnica de la poblacin, buscan la integracin de los indgenas a la cultura nacional guatemalteca, que hoy por hoy, es la cultura ladina. Esta poltica tampoco favorece la pluralidad cultural y s debilita las culturas. En el sistema educativo esta poltica se entiende como castellanizacin. Polticas de educacin bilinge que hacen nfasis en el idioma de los pueblos originarios para la instruccin en un sistema de educacin que es bsicamente occidental. Polticas de educacin bilinge bicultural que reconocen el idioma y cultura del educando, utilizan el idioma y la cultura maternas para la enseanza escolarizada, inculcan a la par, el aprendizaje de la cultura ladina como segunda cultura. La principal contradiccin de esta poltica, est desde su nombre: una persona puede tener y desarrollar dos culturas simultneamente? 168
Polticas de EBI que parten del idioma materno para "ensear" al educando a convivir con las otras culturas que le rodean. En la actualidad, sta es la respuesta educativa que el Estado ha dado a la demanda de los pueblos indgenas de una educacin con calidad pedaggica, con pertinencia cultural y con relevancia para la vida. En la prctica, lo que se sigue priorizando con esta poltica, es el aprendizaje del idioma castellano y de otros elementos de la "cultura occidental"; la enseanza sigue basndose en mtodos y elementos culturales ajenos a la cultura del educando. La principal crtica a esta poltica es que est dirigida exclusivamente a la poblacin originaria que, de hecho, ha demostrado histricamente que puede convivir con otras culturas; esto a pesar del Acuerdo Gubernativo Nmero 22-2004, sobre la Generalizacin de la Educacin Bilinge Multicultural e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional. Algunas personas recomiendan que la poltica de EBI debe aplicarse principalmente a poblaciones ladinas con prejuicios y carcter colonial dominante. Polticas de educacin intercultural. Estas son ms recientes y se manejan nicamente a nivel discursivo, tambin se dirigen exclusivamente a poblacin originaria y tambin buscan "ensear" a convivir armnicamente al educando con las personas de otras culturas sobre la base del respeto cultural. La crtica anterior tambin es aplicable a esta poltica. Al conocer estas polticas es fcil comprender por qu los pueblos originarios demandan otras formas de educacin ms adecuadas a su contexto socioeconmico y cultural, con pertinencia y relevancia sociocultural. Apostilla Polticas tnicas En cuanto a las polticas tnicas, stas debern transitar de sus races monotnicas, monoculturales y mo169
nolinges, a las pluritnicas, pluriculturales y multilinges. Fuente: Diseo de Reforma Educativa (1998)
La educacin deseada
Con la rma de los Acuerdos de Paz, llamados por algunas personas "recuerdos de la paz" dada su escasa implementacin, salieron a luz algunas de los sueos, demandas y propuestas de los pueblos indgenas, las cuales se pueden resumir de esta manera: Se anhela equidad en las oportunidades educativas y en la inversin pblica en educacin, lo cual implica desconcentrar los recursos de la metrpoli para distribuirlos en todo el pas, proporcionalmente a las necesidades educativas de la poblacin, principalmente en las regiones donde la pobreza y la marginacin azotan con mayor intensidad obstaculizando el desarrollo. Equidad en oportunidades educativas, tambin signica re regionalizar el servicio educativo, tomando como base la realidad lingstica y cultural del pas; y dar cobertura a toda la poblacin. Se desea un sistema educativo basado en la multietnicidad y pluriculturalidad de la poblacin guatemalteca. Esto implica pasar del actual sistema educativo monocultural, que se desarrolla para la poblacin indgena en idioma, elementos y valores culturales extranjeros, a un renovado sistema educativo pluricultural y multitnico, que permita el desarrollo de un modelo educativo propio de cada uno de los pueblos que integran la sociedad guatemalteca: modelo educativo del Pueblo Garfuna, modelo educativo del Pueblo Xinca, modelo educativo del Pueblo Ladino, modelo educativo del Pueblo Maya. 170
Tambin se desea que la educacin tenga sentido desde la realidad sociocultural en la que se desarrolla, para que ella sea el germen que permita superar la pobreza y la exclusin, preparando a los educandos para la produccin, pero una produccin sustentable con pertinencia cultural que provoque bienestar comn, sin sacricar los elementos naturales de las generaciones venideras. Se maniesta la necesidad de educar para el aprendizaje y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que son elementos fundamentales de la cultura universal, sin los cuales no es viable ningn modelo de desarrollo social, por bueno que parezca. Se plantea la inclusin curricular de la educacin para la solidaridad, la interculturalidad, el goce de los derechos humanos, la paz y la democracia, lo cual no ser posible sin el concurso de todos, seamos hombres o mujeres, mayas, ladinos, garfunas o xincas. Asimismo, se le recuerda al Estado su obligacin de asumir la responsabilidad constitucional de dar y garantizar la educacin de calidad para todos los guatemaltecos, brindando los recursos necesarios y readecuando el presupuesto destinado a la educacin pblica, que sigue siendo uno de los ms bajos de Latinoamrica.
Educacin maya: un modelo educativo para la Nueva Era

El Pueblo Maya est prximo a completar su Oxlajuj Baqtun; es decir, sus primeros 5200 aos de historia, registrada a travs de un sistema calendrico que ha demostrado ser consistente, exacto 171
y casi perfecto, sistema que es producto del intelecto humano, que sigue vigente y que no se ensea en las escuelas del pas. El Pueblo Maya invent y utiliz el concepto abstracto del cero y el sistema de numeracin vigesimal, que sobrevive en todos los idiomas y comunidades mayas, pero que tampoco se ensea en las escuelas. Como evidencia de su desarrollo, el Pueblo Maya construy templos y ciudades, pero su signicado, su simbolismo y la ciencia que encierran, no se ensea en las escuelas. Su historia qued registrada en un sistema de escritura glca que permanece en dinteles, en estelas y hasta en nuestros cdices, que los extranjeros tomaron prestados y que por ello todava estn en "reconocidos" museos del mundo; ah en todos estos lugares est la escritura glca, menos en nuestras escuelas. El maz, un grano sagrado que ha calmado el hambre de dos terceras partes de la poblacin mundial, es el producto del desarrollo de la ciencia maya. Aunque su cultivo sigue siendo parte importante de la tradicin cultural maya, la educacin no toma en cuenta este proceso. El cacao, de donde sale el delicioso chocolate, por sus propiedades alimenticias fue considerado en un tiempo como moneda, pero ahora ni siquiera se ensea que aqu fue donde se desarroll junto con el nance, la anona, el tomate, la yuca, el miltomate, el hule, la grana y otro sinfn de productos agrcolas de importancia cultural y econmica. Como pueblo tambin se cuenta con una hermosa tradicin literaria, varios idiomas, una cosmogona, una cosmovisin, valores para la vida, pero todo esto todava no se ensea en las escuelas. Se tiene un ambiente natural y cultural diverso, pero nuestra educacin se circunscribe principalmente a un aula con mtodos y contenidos que no ayudan a la autorrealizacin. En lugar de potenciar la diversidad, el sistema educativo se empea demostrar que todos somos guatemaltecos, que debemos aprender castellano, al que se ha llegado a catalogar inclusive como L1 y otros asuntos por el estilo. 172
Estamos en vsperas de una Nueva Era Maya y lo menos que puede hacer el sistema educativo, es dejar que esta riqueza cultural cognoscitiva retoe, se adapte a las nuevas condiciones socioculturales y contribuya al desarrollo de un nuevo modelo educativo maya, en aras de la calidad educativa y el desarrollo del "Ser maya", tanto en su dimensin personal como colectiva. El inters mundial en la cultura del Pueblo Maya es como un llamado de alerta a los sectores tradicionalistas de la sociedad guatemalteca, que se empean en negar la posibilidad del desarrollo de un modelo educativo propio del Pueblo Maya, diseado por ste y que deber ser implementado desde el sistema educativo. Todas las personas y pueblos del mundo tienen derecho a recibir y ser parte de una educacin de calidad, la cual es obligacin del Estado implementar con los recursos y medios que sean necesarios. El Pueblo Maya demanda una educacin de calidad, con pertinencia, con relevancia social, con identidad cultural. . . y a eso se le llama "educacin maya". Esto implica, por supuesto, el desarrollo de un modelo educativo maya, organizado y activado a travs de un currculo maya. Dada la riqueza cultural del pas, apostarle al desarrollo de la educacin maya es, sin duda, la clave que permitir liberar las potencialidades que tiene el Pueblo Maya, para seguir contribuyendo con el desarrollo humano y natural en el planeta, sobre la base de un equilibrio y armona csmica. Se trata de una contrapartida a los modelos de explotacin y acumulacin de capital, que han propiciado el desarrollo de la pobreza extrema, la exclusin social, la violencia generalizada, la destruccin de la naturaleza, la extincin de especies naturales, la contaminacin, el calentamiento global y las consecuencias dramticas que seguirn agudizndose si no se cambia el rumbo de la historia, a travs de una nueva actitud para con las personas y los elementos de su entorno. La educacin maya no es una necesidad exclusiva del Pueblo Maya, sino ms bien una necesidad planetaria. 173
Caractersticas de la educacin maya

Tiene como base la cosmovisin maya
Integra en el proceso educativo el desarrollo de ideas fundamentales de la cosmovisin maya, tales como sentirse relacionado y en unidad con lo diverso, estar en equilibrio armnico con la Madre Naturaleza, buscar consenso y solidaridad entre los seres humanos, y tener amplia libertad para ver y estar en el mundo: Sentirse relacionado y en unidad con lo diverso. En la cultura maya la idea del tiempo constituye el punto de partida para concebir las relaciones entre los seres y las cosas. Qij, que en los idiomas mayas signica sol, da y tiempo: elementos y conceptos que gobiernan toda forma de vida y movimiento. La idea que se tiene de Ajaw, como el Creador de todo, es otro elemento que nos hace sentir relacionados. Ajaw que es el inicio y el nal de todo; es como nik, la or; ijatz, la semilla; y tot, el caracol; representan un estado de reposo, de descanso, pero con potencial de movimiento, donde algo est terminado y a la vez algo est naciendo. En el cosmos, el tiempo est ntimamente relacionado con la vida, que es movimiento. Nuestros abuelos concretan esta idea en la creacin de un sistema de calendarios, que es el resultado de una observacin participante del cosmos. De esta forma, nuestra cosmovisin ofrece una explicacin integral de la vida y la existencia, de interaccin y de conjunto entre tiempo y espacio. Nuestra cosmovisin reconoce la unidad de lo diverso; establece una estrecha relacin entre las fuerzas que crean, la creacin y las criaturas; observa la interdependencia entre los seres humanos y la naturaleza, dando el debido respeto e importancia tanto de las partes como del todo que forman en sus mltiples relaciones.
174
Estar en equilibrio armnico con la Madre Naturaleza. Existe una totalidad armnica entre los astros, la tierra, los seres humanos, los animales, las plantas, los minerales y los dems elementos y fuerzas naturales o csmicas existentes. Nuestra cosmovisin nos ensea a mantener una estrecha relacin de respeto y armona con la Madre Naturaleza, con el Cosmos y con nuestros Creadores; la ceremonia maya es una forma de recordar y vivenciar esta comunin. Buscar consenso y solidaridad entre los seres humanos. El equilibrio entre las partes con el todo y del todo con las partes sugiere tambin una relacin de armona entre el individuo y la sociedad, y entre la sociedad y el individuo. Esta armona es posible a travs de "hablar, consultar entre s, meditar, ponerse de acuerdo, juntar las palabras y el pensamiento", para la bsqueda de consensos; y de sentir las penas y alegras de los dems, con la prctica de la solidaridad. Tener amplia libertad para ver y estar en el mundo. Nuestra cosmovisin es una fuente mltiple de voces para acercarnos y estar con el mundo . Ofrece muchos signos, smbolos y maneras de apreciar y vivir, adems de la razn y la verdad cientca. Los smbolos nos llevan a otros modos de dialogar. El smbolo tiene movimiento y nos revela la vida en su dimensin csmica, imaginativa, de sueos y potica. En los glifos, vestuarios, leyendas, normas, bromas y otras manifestaciones de nuestra cultura, estamos llenos de smbolos. El sentir es otra manera de comunicarse con el mundo. El silencio y la meditacin son dos grandes tradiciones culturales que nos ayudan a sentir. Son un acto de contemplacin que nos acerca sin violencia a la naturaleza. Nuestra cosmovisin es un gran movimiento entre razn, smbolos, sentires, juego y belleza. Conocerla nos ayuda a acercarnos a la libertad, para ver y estar respetuosa y responsablemente en el mundo. 175
Es cosmocntrica
La educacin maya es cosmocntrica porque ensea a las personas a ubicarse en el contexto csmico. Se considera al Cosmos como el tejido esencial de la vida, en donde se ubica todo lo existente: estrellas, planetas, cuerpos celestes, espacio sideral, Madre Tierra, naturaleza, suelo, agua, fuego, aire, plantas, animales, personas, hongos, bacterias, arenas, energas csmicas y energas espirituales. Todo tiene un lugar en el tejido csmico. Dentro de este tejido, las personas somos como un hilo, no todo el tejido. Las personas no hicimos el tejido, por lo cual no nos corresponde el derecho de destruirlo. Esto slo sucede cuando se induce, generalmente desde la educacin, una visin antropocntrica que alimenta la idea de que las personas son el centro del todo, lo cual es falso.
Se basa en las necesidades educativas del educando y su contexto sociocultural, natural y csmico
La pedagoga maya enfoca su esfuerzo en contribuir a la reconstitucin del "Ser maya" del educando, en sus tres dimensiones (Iniciativa E, 2008): La reconstitucin de su "Ser maya" como persona con derecho de existir diferenciadamente; lo que favorece el desarrollo de sus potencialidades; respeta su dignidad, contribuye al goce de sus derechos humanos y alimenta su autoestima a efecto de que se sienta bien con su identidad y cultura, y se asuma como sujeto constructor de su propia historia. La reconstitucin de su "Ser maya" como sujeto social, fortaleciendo su capacidad de asociacin y alianza con comunidades y organizaciones, a efecto de que sea sujeto activo en el 176
ejercicio pleno y libre de la identidad y de los derechos que nos corresponden como Pueblo Maya; lo cual tambin conduce a ver en los dems pueblos, la plenitud de su dignidad, de sus derechos y de su diferencia cultural. La reconstitucin del "Ser maya" como sujeto poltico, lo cual implica la formacin de una consciencia y sensibilidad social y poltica, que ayude a asumir una posicin frente a la problemtica social para transformarla; a la vez que se educa para ejercer adecuadamente el derecho a la libre determinacin que tiene el Pueblo Maya.
El desarrollo curricular se basa en aprendizajes esenciales y metodologas propias

Hacer educacin maya implica el desarrollo de una serie de aprendizajes bsicos relativos a los distintos elementos de la cultura, los medios pertinentes y los espacios educativos adecuados. Un punto de partida para los aprendizajes bsicos son los siguientes: Cosmovisin maya: La Creacin o cosmogona maya. Interrelacin personas-naturaleza-cosmos-fuerzas creadoras. Principios y valores de la cultura. Filosofa del Popol Wuj. Filosofa del Cholqij. Epigrafa maya: Evolucin de la escritura maya. Aprendizaje del silabario.
177
Gramtica de la escritura glca. Ejercicios para el desarrollo de la habilidad. Idioma materno maya: Historia de los idiomas mayas. Situacin actual. Lectura y escritura. Ejercicios para el desarrollo de la habilidad verbal y escrita.
Historia: Origen de la humanidad. Formas de vida. Organizacin social. Vida soberana del Pueblo Maya. Vida colonial. Luchas de reivindicacin. El Pueblo Maya en el contexto multicultural, pluritnico y multilinge.
Identidad maya: Elementos objetivos de identidad: trajes, idiomas, alimentacin y modos de produccin. Elementos subjetivos de identidad: la autodenicin, autoestima, autovaloracin, espiritualidad y valores. Valores: Chumilal. Solidaridad. 178
Cooperacin. Hermandad. Unidad. Comunitariedad. Justicia. Equidad. Igualdad. Respeto. Complementariedad. Consenso. Tolerancia. Paz.
Ciencia y tecnologa maya: Astronoma. Agricultura. Medicina natural. Filosofa. Biologa. Matemtica. Domesticacin de plantas y animales. Tcnica del tejido.
Arte maya: Danza. Msica. Teatro. Pintura. Escultura. Cermica. 179
Literatura. Arquitectura. Matemtica maya: Importancia de la matemtica. La invencin del cero. Sistema de numeracin vigesimal. Instrumentos de clculo. Operaciones bsicas. Sistemas de medidas (longitud, peso y volumen). Geometra.
Calendario: Utilidad prctica del calendario. Relacin tiempo y espacio. El sistema calendrico Choltun. Distintos tipos de calendario. Signicado de los das. Mecanismo. Clculo de distancias de tiempo.
Producciones de origen maya: Productos agrcolas. Textiles. Cermica y alfarera.
180
Deporte y recreacin: Juego de pelota. El palo de voladores. Tipacha. Ejercicio de la libre determinacin del Pueblo Maya: Reconstitucin del "ser maya". Organizacin para la libre determinacin. Ejercicio responsable de la libre determinacin. Formacin en derechos humanos individuales y colectivos. En cuanto a las metodologas educativas mayas, habr que indagar las distintas fuentes y la vida cotidiana, para redescubrir los diversos mtodos educativos y cientcos utilizados por el Pueblo Maya, los cuales constituyen la base pedaggica de la educacin maya. Algunos autores, como Manuel Salazar, se han dado la tarea de reconstruir el mtodo educativo y cientco a partir de la vida cotidiana del Pueblo Maya actual, y han determinado los pasos del mtodo educativo y cientco del Pueblo Maya que se muestran en el cuadro 9 (Azmitia y Gutirrez, 1993). La observacin sistemtica de la naturaleza combinada con la contemplacin, permiti el desarrollo de conocimientos tan importantes para la humanidad, como el calendario maya. Con la jacin de lo observado, en la mente y en materiales escritos tales como Kumatzin Wuj o cdices, se registraron los principios, leyes y estructuras que rigen los fenmenos naturales.
181

Mtodo educativo y cientfico a partir de la vida cotidiana del Pueblo Maya
Cuadro 9: mtodo educativo y cientco a partir de la vida cotidiana del Pueblo Maya
observacin
fijacin
repeticin -aplicacinexperienciacin
correccin
La aplicacin del paso de la repeticin-aplicacin-experienciacin, es el que corresponde al empleo regular del conocimiento sobre el fenmeno estudiado y sus consecuencias. "Experienciar" es integrar al conocimiento aprendido a la vida personal; no es lo mismo que experimentar. La correccin permite el perfeccionamiento del conocimiento y de la experiencia, en la bsqueda del equilibrio y la verdad, para su nueva jacin y posterior empleo. En cuanto a la investigacin cientca, cuando sta trasciende los lmites de lo que se cataloga formalmente como "lo objetivo", entonces se utiliza el mtodo de la consulta o averiguacin cosmognica, actividad generalmente realizada por guas espirituales y que se caracteriza por incluir como parte del proceso, la contemplacin, la indagacin, la percepcin, la consulta con Tzite o con la Vara Sagrada, la 182
toma de consejos, la correccin y el perfeccionamiento actitudinal (Choguaj, 2010). La aplicacin sucesiva de mtodos como stos permiti a nuestros abuelos, la transmisin de conocimientos y el perfeccionamiento de los conocimientos y las tcnicas que hemos heredado directamente de ellos, a travs de diversas acciones educativas.
Tiene el "buen vivir" como propsito

El propsito de la educacin maya est descrito en el Popol Wuj de esta manera: Oh t, Junraqn Tzaqol Bitol! Mranos, escchanos! No nos dejes no nos desampares! T que eres el Corazn del Cielo, el Corazn de la Tierra, el Corazn del Viento y el Corazn del Agua! Danos nuestra descendencia y nuestra sucesin, mientras camine el Sol y haya claridad! Que amanezca, que llegue la aurora! Danos muchos buenos caminos, caminos planos! Que los pueblos tengan paz, mucha paz, y sean felices! Danos buena vida y una til existencia! Y por supuesto, est raticado en la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, donde se reconoce el derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin, es decir a la reconstitucin de su ser como Pueblo Maya y a decidir sobre s mismo. 183
Ventajas de la educacin maya

Lingsticas. Las ventajas que saltan a la vista son las lingsticas. Los educandos aprenden mejor y ms rpido desde su propio idioma, que es el lugar donde se resguardan los principales patrones mentales sobre la cultura y la cosmovisin. El aprendizaje de las habilidades bsicas de la lectoescritura, por ejemplo, se ve favorecido cuando se hace desde el idioma materno del educando; recurdese que leer y escribir slo se aprende una vez. Pedaggicas. Pedaggicamente, el mejor sistema educativo es aqul que tiene como base las necesidades del educando, su desarrollo natural, sus potencialidades y realidad sociocultural, natural y csmica como lo han sealado Pestalozzi, Key y Piaget. Estas razones justican en este momento la demanda de una transformacin curricular real e integral37 , que d como resultado un sistema de educacin nacional con pertinencia, donde la educacin maya tiene un espacio privilegiado. Comunicativas. Cuando se usa el mismo cdigo lingstico en el proceso de enseanza aprendizaje, se favorece la comunicacin y se establece un clima afectivo y de conanza. Adems, si los contenidos y los mtodos son culturalmente propios, la comunicacin es total y el aprendizaje es efectivo. Psicolgicas. La educacin maya valora y potencia la identidad y la cultura del educando, lo cual alimenta la autoestima personal y colectiva, favorece la reconstitucin de su "ser maya" y elimina prejuicios que ms tarde podran obstaculizar su autorrealizacin y buen desempeo en la sociedad.
37 Para ms detalle sobre transformacin curricular, vase Polticas, estrategias y programas del rea de transformacin curricular (Diseo de Reforma Educativa, 1998).
184
Polticas. Educar en y para la libre determinacin del Pueblo Maya implica desarrollar un proceso educativo libre de prejuicios y estereotipos racistas y discriminatorios, erradicando as desde la escuela los posibles conictos sociales que pueden generarse a partir de estas nocivas actitudes. Solo una sociedad realmente libre de racismo y discriminacin es capaz de promover, como nuevas formas de relacionamiento social, la interculturalidad fraterna y la cooperacin. Econmicas. Histricamente, los procesos educativos enajenantes o asimilacionistas que promovieron la castellanizacin y occidentalizacin han sido procesos caros que han fracasado. Es mucho ms econmico para el Estado promover la educacin maya, pues ello hara ms eciente el proceso, le impregnara calidad y justicara la inversin. Diversos estudios han demostrado que la educacin que se desarrolla en el idioma materno del educando es ms eciente, reduce los ndices de desercin y repitencia, y disminuye as los costos de inversin. Comunitarias. La educacin maya crea vnculos estrechos entre escuela y comunidad. Por ende, es comunitaria y genera procesos educativos paralelos que trascienden el mbito escolar tradicional. Se basa, adems, en la experiencia y la historia del Pueblo Maya y sus comunidades, haciendo de la educacin una accin intergeneracional y transgeneracional. Culturales. Dados los mtodos, tcnicas y contenidos de la educacin maya, sta ofrece la ventaja de contribuir con mayor efectividad a la transmisin, reproduccin y produccin de la cultura, que es uno de los objetivos fundamentales que tiene la educacin, principalmente en contextos multiculturales como el guatemalteco. Socioambientales. La cosmovisin que fundamenta la educa185
cin maya promueve el cuidado, preservacin y mejoramiento de los elementos naturales, lo cual contribuye efectivamente con la sostenibilidad de la vida de la Madre Tierra. Asimismo, fomenta la actitud responsable de los seres humanos respecto al tejido de la vida, del cual forma parte.
Fundamentacin jurdica de la educacin maya

Entre la gran gama de recursos jurdicos que respaldan la educacin maya, se mencionan en su orden jerrquico las siguientes: Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (Artculos 14 y 15, 2007): Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje. Las personas indgenas, en particular los nios indgenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin. Los Estados adoptarn medidas ecaces, junto con los pueblos indgenas, para que las personas indgenas, en particular los nios, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educacin en su propia cultura y en su propio idioma. Los pueblos indgenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reejadas en la educacin pblica y los medios de informacin pblicos. Los Estados adoptarn medidas ecaces, en consulta y cooperacin con los pueblos indgenas interesados, para com186
batir los prejuicios y eliminar la discriminacin y promover la tolerancia, la comprensin y las buenas relaciones entre los pueblos indgenas y todos los dems sectores de la sociedad. Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes (Artculo 27): Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a n de responder a sus necesidades particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales econmicas y culturales. La autoridad competente deber asegurar la formacin de miembros de estos pueblos y su participacin en la formulacin y ejecucin de programas de educacin, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realizacin de esos programas, cuando haya lugar. Adems, los gobiernos debern reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educacin, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal n. Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala (Artculos 66, 71 y 72): Proteccin a grupos tnicos. Guatemala est formada por diversos grupos tnicos entre los que guran los grupos indgenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, 187
respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organizacin social, el uso del traje indgena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos. Derecho a la educacin. Se garantiza la libertad de enseanza y de criterio docente. Es obligacin del Estado proporcionar y facilitar educacin a sus habitantes sin discriminacin alguna. Se declara de utilidad y necesidad pblicas la fundacin y mantenimiento de centros educativos culturales y museos. La educacin tiene como n primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Se declaran de inters nacional la educacin, la instruccin, formacin social y la enseanza sistemtica de la Constitucin de la Repblica y de los derechos humanos. Decreto Legislativo No. 12-91 (Ley de Educacin Nacional): Los nes de la educacin en Guatemala son (Artculo 2): Proporcionar una educacin basada en principios humanos, cientcos, tcnicos, culturales y espirituales que formen integralmente al educando, lo preparen para el trabajo, la convivencia social y le permitan el acceso a otros niveles de vida. Cultivar y fomentar las cualidades fsicas, intelectuales, morales, espirituales y cvicas de la poblacin, basadas en su proceso histrico y en los valores de respeto a la naturaleza y a la persona humana. Fortalecer en el educando, la importancia de la familia como ncleo bsico social y como primera y permanente instancia educadora. Formar ciudadanos con conciencia crtica de la realidad guatemalteca en funcin de su proceso histrico 188
para que asumindola participen activa y responsablemente en la bsqueda de soluciones econmicas, sociales, polticas, humanas y justas. Impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnologa moderna como medio para preservar su entorno ecolgico o modicarlo con base en una planicacin a favor del hombre y la sociedad. Promover la enseanza sistemtica de la Constitucin Poltica de la Repblica, el fortalecimiento de la defensa y respeto a los Derechos Humanos y a la Declaracin de los Derechos del Nio. Capacitar e inducir al educando para que contribuya al fortalecimiento de la autntica democracia y la independencia econmica, poltica y cultural de Guatemala dentro de la comunidad internacional. Fomentar en el educando un completo sentido de organizacin, responsabilidad, orden y cooperacin, desarrollando su capacidad para superar sus intereses individuales en concordancia con el inters social. Desarrollar una actitud crtica e investigativa en el educando para que pueda enfrentar con ecacia los cambios que la sociedad le presenta. Desarrollar en el educando aptitudes y actitudes favorables para actividades de carcter fsico, deportivo y esttico. Promover en el educando actitudes responsables y comprometidas con la defensa y desarrollo del patrimonio histrico, econmico, social, tnico y cultural de la Nacin. Promover la coeducacin en todos los niveles educativos, y m) Promover y fomentar la educacin sistemtica del adulto. 189
El Sistema Educativo Nacional es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, de acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses de la realidad histrica, econmica y cultural guatemalteca. (Artculo 3) Deber ser un sistema participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado. (Artculo 4) Punto Resolutivo No. 32-97 del Congreso de la Repblica de Guatemala: Declarar de inters nacional la investigacin y desarrollo de la educacin maya, garfuna y xinca. Instar al Ministerio de Educacin a continuar en el esfuerzo por fortalecer los programas destinados a profundizar en la educacin dirigida a los indgenas guatemaltecos. Solicitar a la Comunidad Internacional apoyar los esfuerzos dirigidos a la investigacin y fortalecimiento de la educacin maya, garfuna y xinca.
A SAMBLEA G ENERAL DE LAS N ACIONES U NIDAS 2007 Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas. Ginebra.
A SAMBLEA N ACIONAL C ONSTITUYENTE 1985 Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala. Guatemala.
190
A ZMITIA , O. y G. Francisco. 1993 Ajkemab Kaslemal mala. Tejedores de la vida . Guate-
C OMISIN PARITARIA DE R EFORMA E DUCATIVA (COPARE) 1998 Diseo de Reforma Educativa. Guatemala.
C ONGRESO DE LA R EPBLICA DE G UATEMALA 1991 Decreto Legislativo No. 12-91: Ley de Educacin Nacional. Guatemala.
L PEZ , L. E. y A. Reyna 2007 Lineamientos educativos para la diversidad cultural y lingstica de Guatemala. Guatemala: MINEDUC.
C ONFERENCIA G ENERAL DE LA O RGANIZACIN I NTERNACIONAL DEL T RABAJO 1989 Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Organizacin Internacional del Trabajo.
C HOGUAJ, E. 2010 Metodologa para la averiguacin (entrevista).
E SCUELA S UPERIOR DE E DUCACIN I NTEGRAL R URAL (ESEDIR) 2000 Educacin Maya y Educacin Intercultural. Guatemala: ESEDIR.
PNUD G UATEMALA 2005 Informe nacional de desarrollo Humano 2005. Diversidad tnico-Cultural: La ciudadana en un Estado Plural. Guatemala: PNUD. 191
R ECINOS, A. ( TRADUCTOR ) 1983 El Popol Vuh. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
I NSTITUTO DE I NVESTIGACIONES E CONMICAS Y S OCIALES, U NI VERSIDAD R AFAEL L ANDVAR 1997 Acuerdos de Paz. Guatemala.
I NICIATIVA E 2008 Caminando hacia un pensamiento poltico desde la Cosmovisin Maya. Guatemala.
S ALAZAR , M., F. Roncal, T. Palencia, P. Guoron y O. Azmitia 2000 Educacin Maya y Educacin Intercultural. Guatemala: Saqil Tzij.
192
Educacin intercultural y bilingismo en Mxico: el caso maya chuj

Lorena Cordova Hernndez
Introduccin
La educacin intercultural bilinge (EIB) no slo es un tema de poltica educativa, sino una de las maneras de abordar, desde lo micro y/o lo macrosocial, algunas acciones a favor del respeto a la diversidad y a las personas que pertenecen a grupos que histricamente han sido minorizados. Un encuentro latinoamericano para conversar, problematizar y organizar puntos de acuerdo a favor de una EIB ms efectiva e inclusiva debe ser un motivo de celebracin, sobre todo cuando estos encuentros se organizan a partir de distintos temas o vectores que directa o indirectamente inciden en este tipo de educacin formal, en este caso, las problemticas que enfrentan aspectos como el multilingismo en el aula y la lectoescritura en lenguas indgenas para la produccin y consumo de materiales escritos. Estos aspectos, si bien llevan a pensar en los retos de una poltica educativa menos monoltica, tambin llevan a (re)pensar las polticas lingsticas e ideologas (o sistemas de creencias) en torno a las lenguas que pueden o no ser potencializadoras del fortalecimiento de la diversidad y los sistemas de conocimiento indgena. La construccin de planes de accin que hagan una EIB pertinente para las demandas y necesidades de los pueblos indgenas, por lo tanto, no slo atae al Estado sino tambin a los actores so193
ciales, en este caso a los propios miembros de las comunidades e investigadores sociales (indgenas y no indgenas), que desde una micropoltica comunitaria pueden tener la capacidad de hacer una EIB propia y con pertinencia cultural. Esto puede ser uno de los elementos en que la EIB podra ser (re)pensada, al menos en el contexto mexicano. En esta intervencin se pretende reexionar cmo la EIB en un contexto mexicano de reconocimiento a la multiculturalidad, es y sigue siendo una forma de desplazamiento de la lengua maya chuj, aunque se este tipo de educacin haya sido creada para su fortalecimiento. Especcamente, se har referencia a la situacin sociolingstica del chuj en la zona fronteriza (Mxico-Guatemala) del estado de Chiapas, en el contexto escolar. Dicha situacin se encuentra relacionada con una suerte de crculo vicioso de nacionalismos y estigmatizacin lingstica en el que los padres de familia estn transriendo la responsabilidad de transmisin de la lengua a los profesores y stos a su vez, comienzan a delimitar la socializacin de la misma slo en el mbito extraescolar en busca de la eciencia en el aprendizaje. Esto ha propiciado una situacin diglsica en la que, en el caso chuj, los discursos bilingistas, interculturalistas y escriturales sobre la educacin han formado slo parte del paliativo y no de una accin real, tanto por parte del Estado como de los propios actores sociales, a favor de la lengua chuj. En relacin a lo anterior, este trabajo tiene cuatro partes. En el primer apartado se har referencia a la EIB en el contexto mexicano para contextualizar las caractersticas polticas y legales de dicho programa en el sistema educativo federal. Despus se har mencin del contexto sociolingstico fronterizo de la lengua chuj para observar el porqu esta lengua tiene poco tiempo de haber sido reconocida como lengua mexicana, lo cual es un buen punto de inicio para observar el porqu de su desplazamiento frente al espaol y algunos de los contextos favorables y desfavorables pa194
ra una EIB cultural y socialmente pertinente para los chuj. En el tercer apartado, se har referencia a la EIB en algunas de estas comunidades y las tensiones y crculos en que los discursos e ideologas culturalistas han desembocado; esto con la intencin de presentar los caractersticas contradictorias en que un instrumento institucional como la EIB puede presentar en comunidades donde las bondades de la interculturalidad y el bilingismo pueden llegar a ser un remedio a la situacin de desplazamiento lingstico-cultural o ser algo de lo que ya no se quiere formar parte. Por ltimo, har una reexin nal donde ms que respuestas se abren interrogantes y con las que se busca abrir nuevos caminos para el debate y la construccin de nuevas formas de concebir a la EIB tanto en las polticas estatales como su puesta en marcha en el contexto chuj mexicano.
Una mirada hacia la educacin intercultural bilinge en Mxico

La EIB, como su nombre lo indica, no puede dejar de lado las implicaciones que el uso de una o ms lenguas tienen, ya sea como lenguas de transmisin de conocimiento y/o interaccin comunicativa, as como la existencia o inexistencia de sta como vehculos de comunicacin en el aula escolar, sobre todo porque es dentro del contexto escolar donde se producen y reproducen muchas de las valoraciones y/o prejuicios hacia las mismas, tanto por parte de los profesores y el alumnado como de los padres de familia. La escuela y la educacin formal, por lo tanto, es uno de los mayores aparatos o instituciones estatales en el que las lenguas pueden o no ser fortalecidas. En este sentido, el papel ideal de la EIB y la escuela son parte fundamental para el desarrollo de un bi o multilingismo que tenga como ideal el uso estable tanto 195
de las lenguas minorizadas,38 en este caso las lenguas indgenas, como de lenguas ociales.39 La importancia de la lengua indgena como un elemento cultural imprescindible en las demandas educativas, convierte su exclusin "en un problema de carcter poltico, ntimamente ligado al problema histrico de las dominaciones, de luchas y de las resistencias" (Olivera, citado por Jord, 2003:18). La educacin formal dirigida a los indgenas que habitan en territorio mexicano, ha sido por lo general una poltica de Estado que ha buscado el bienestar de seguridad colectiva para regiones y poblaciones consideradas pobres y marginalizadas. Como parte de una poltica de desarrollo, sobre todo en la primera mitad del siglo pasado, la educacin formal era concebida como un proceso que culminara en una aculturacin en la que los grupos clasicados como indgenas, se convertiran en ciudadanos portadores de una "cultura nacional" mestiza (De la Pea, 2002). En este contexto, las polticas lingsticas integracionistas y monolingistas aunque paulatinamente cambiaran en desde 1929 hasta 1940 su discurso no podan negar su tendencia homogeneizante.40 En
38 El trmino "minorizado" hace la distincin con "minoritario" para "subrayar que en el desbalance de una situacin de contacto sociolingstico (y sus resultados) la relacin dominante y subordinado son ms importantes que los nmeros" (King y Haboud, 2002:363. Traduccin del autor). 39 De acuerdo con Tabouret-Keller (1998:319-320) la(s) lengua(s) ocial(es) y sus caractersticas hegemnicas pueden ser descritas de la siguiente manera. "Los estado-nacin tienen mltiples medios para centrar (ya sea de forma pacca o violenta) una lengua en sus ciudadanos, esto es por la denicin constitucional de lo nacional, ocial o lengua estatal; o por otros medios como el control de la(s) lengua(s) permitida(s) para la educacin escolar, para la ley, la justicia, entre otros. Esto se maniesta a travs de una paradoja inherente y un pensamiento no abiertamente expresado. La formacin de los estados descansa en el discurso (y ltimamente en la ley) justicado por una ideologa de la "lengua madre" y en nombre de la identidad territorial de una poblacin. Al mismo tiempo estos estados, en el plano de establecer sus fronteras, ignoran la lengua que la poblacin usa y su identidad". (Traduccin de la autora) 40 A partir del cambio constitucional de 1934, se borr de la norma ocial la diferenciacin entre la educacin rural y la educacin urbana, con el argumento de que todo nio tena derecho a estudiar la primaria de seis grados, con un mismo
196
el caso de la lengua chuj, como se ver ms adelante, esta tendencia tuvo una importancia vital para que el espaol fuera concebido como la lengua de "unidad nacional", generando as un paulatino proceso de lingicidio y con ello el etnocidio de la lengua y cultura chuj en Mxico.41 En Mxico es a partir de la promulgacin de la Ley General de Derechos Lingsticos (2003) que las instituciones educativas se hicieron acreedoras a una obligacin legal para fortalecer el respeto y uso de las lenguas indgenas y un mejor desarrollo de la EIB, que desde la dcada de los setenta ya se comenzaba a tratar de llevar a cabo en varias regiones del pas. Sin embargo, antes de 2003, "los cambios slo se haban dado a nivel declarativo, pues se consideraba a la lengua indgena como un puente para agilizar la alfabetizacin de los pueblos indgenas en la lengua ocial y lograr as una educacin bilinge transicional en lugar de una educacin bilinge de mantenimiento" (Cordova, 2009:131).42 La obligacin legal comenz a volver necesaria la materia o asignatura de "Lengua indgena", al menos en la educacin bsica, ya que en niveles superiores slo se fomenta la interculturalidad pero no se garantiza que las autoridades institucionales lleven a cabo el binomio intercultural-bilinge. Este reconocimiento fue
currculum. Ms tarde se hara la diferencia entre educacin bilinge y educacin intercultural bilinge. 41 El lingicidio puede ser denido como la presencia de "ideologas, estructuras y prcticas usadas para legitimar, efectuar y reproducir una desigual divisin de poder y recursos (materiales e inmateriales) entre grupos que son denidos con base en la lengua" (Phillipson, 2003:47. Traduccin de la autora). 42 Para Olearte (2003:118) "la educacin bilinge transicional hace hincapi slo en las habilidades lingsticas donde se produce un desplazamiento lingstico. El objetivo est centrado en adquirir, sin mayores costos, la lengua meta, para que el nio termine incorporndose a la sociedad mayoritaria. En cambio, la educacin bilinge de mantenimiento se centrara ms en ver a la lengua y la cultura como una unidad, y se pretende que ambas lenguas [la indgena y la mayoritaria] sean lenguas de enseanza e incorporen contenidos culturales como parte del saber educativo. En este caso se considera que la lengua siempre transmite contenidos y signicados".
197
el fruto de muchas dcadas de bsqueda, por parte de los grupos indgenas y de persona u organizaciones anes, de equidad y la conquista de una educacin ms pertinente para las comunidades. A nivel discursivo y legal, para las polticas educativas y lingsticas, el bilingismo (lengua indgena-espaol) deja de ser visto como un obstculo para el desarrollo socio-cognitivo de las nuevas generaciones y se comienzan a reconocer las virtudes del bilingismo aditivo o coordinado "caracterizado por el aprendizaje de una L2 [lengua nueva] sin perder las destrezas lingsticas de la L1 [primera lengua] (Cordova, 2007:4). El bilingismo, entonces, comienza a tener dos virtudes discursivas desde el Estado y para ciertos sectores de la sociedad. Por un lado, su reconocimiento muestra la igualdad que tienen las lenguas indgenas y el espaol para que indistintamente se vuelvan lenguas de instruccin y lenguas de uso cotidiano en las comunidades. Por el otro, el bilingismo se convierte en una habilidad cognitiva que coloca a los hablantes bilinges en ventaja frente a los hablantes monolinges. Sin embargo, dentro del bilingismo reconocido a favor de las lenguas y poblacin indgena en Mxico, as como en otros pases de Latinoamrica, se seguir haciendo una diferencia imprescindible entre lo que algunas autoras reconocen como bilingismo de elite que se reere a la enseanza de una lengua extranjera y el bilingismo de educacin intercultupromovido para las lenguas indgenas y el espaol (King ral y Haboud, 2002). En este sentido, la diferencia nos hace llegar a lo que podra llamarse un bilingismo social cuya presencia es determinada por el estatus de la lengua que se aprende.43 Es decir, mientras el bi43 Por ejemplo, en el caso de la lengua tepehua (hablada en el estado de Veracruz, Mxico) existen algunas comunidades en las que se observa mantenimiento de la lengua tepehua y se presenta una homogeneidad lingstica, es decir, existe un bilingismo social en donde la comunidad en general habla dos lenguas, ya que el tepehua proporciona los elementos bsicos para llevar a cabo sus costumbres y tradiciones. Pero tambin es sta la que ha propiciado ciertos conictos con la
198
lingismo relacionado con las lenguas extranjeras como el ingls, francs, alemn, entre otras, es una suerte de inversin econmica que las personas realizan para asegurar un mejor futuro; el bilingismo intercultural en donde participa la lengua indgena es un bilingismo que slo interesa a las personas cuya lealtad lingstica los ha hecho agentes revitalizadores de sus lenguas,44 a los profesores del sistema de la EIB, as como a los investigadores y las ONG interesadas en ellas. El bilingismo en lengua indgena an no goza del prestigio de las lenguas extranjeras a nivel social y extracomunitario. El reconocimiento legal an no permea a la sociedad en general. Para la mayora de las personas de origen no indgena, los indgenas y sus lenguas son objeto de una historia llena de esplendor pero que ya ha terminado y, por tanto, son inexistentes o se encuentran en "vas de extincin". Si bien el reconocimiento de la mayora de la sociedad no debera ser un factor determinante en el uso o desuso de las lenguas tanto en el contexto cotidiano como en el escolar, lo que s es un hecho es que los pueblos indgenas interactan de manera signicativa con los grupos no indgenas o mestizos. En esta interaccin los procesos de construccin y negociacin identitaria son contextos determinantes para que las lenguas sean utilizadas y para que la EIB sea una educacin que otorgue de distintas herramientas a su alumnado para poder interactuar y desarrollarse a nivel comunitario y extracomunitario. La diferencia de estatus entre los dos tipos de promocin del bilingismo que se encuentran en el sistema educativo mexicano, son distinciones importantes que en el caso de la lengua chuj y su
poblacin no indgena, pues es en gran parte por lo que los tepehuas han sido objeto de bromas [o actitudes peyorativas hacia los hablantes] (Cordova, 2007:18). 44 Por lealtad lingstica se entiende la tendencia que las personas tienen a mantener su lengua, no slo porque la lengua es un recurso servil y prctico en su vida, sino porque es parte importante en la forma de denirse como personas (Fishman, 1991).
199
educacin formal son cruciales para la situacin sociolingstica de la lengua y las ideologas de sus hablantes. Esto se observar con mayor detalle en el siguiente apartado.
Contextualizacin sociolingstica de la lengua chuj en Mxico

El chuj es una lengua que pertenece a la familia de lenguas mayas. En Mxico esta lengua se habla tanto en la zona fronteriza del estado de Chiapas y Campeche. Mientras que en Guatemala, donde goza con mayor nmero de hablantes y con mayor vitalidad, se habla en la zona noroccidente en el departamento de Huehuetenango. Hasta 1994, la lengua chuj era considerada extinta y como una lengua no mexicana; esto a pesar de que en los aos ochenta se hicieron algunos estudios sociales y reportes sobre comunidades en el municipio fronterizo de La Trinitaria, Chiapas, cuyos habitantes an eran hablantes de la lengua chuj, as como la presencia de un nmero considerable de personas de origen chuj con nacionalidad guatemalteca (al igual que kanjobales, mames, ixiles, entre otros grupos) que llegaron a la zona fronteriza de Chiapas en busca de refugio, debido al conicto armado guatemalteco (De Tavira, 1986; Cruz, 1989; Hernndez Castillo, 1989; Melesio, 1989; Hernndez Castillo y otros 1993).45 Para los chuj que habitan en Mxico son dos los procesos polticos y militares los que determinaron su organizacin actual y su denominacin como pueblo de frontera.46 El primero fue la gue45 De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI), en el ao 2005 se reportaron 2180 hablantes de lengua chuj en Mxico, de los cuales 1084 eran hombres y 1096 mujeres, todos mayores de cinco aos. En Guatemala, de acuerdo con Piedrasanta (2009:13), "en el ao 2000 los chuj, tanto de la variedad mateana como coataneca, sumanban entre 70 000 y 80 000 hablantes". 46 Con este nombre slo se har referencia al grupo chuj que vive en el estado de
200
rra civil y represin militar (1881), y la rma del Tratado Internacional Mxico-Guatemala (1882) para la delimitacin fronteriza entre ambos pases. A lo largo de su historia, los chuj han realizado distintos movimientos migratorios entre Guatemala y Chiapas, debido a las actividades agrcolas y comerciales que realizan. "La dinmica de la vida comunitaria como la produccin y reproduccin social, permita y permite el libre acceso de los poblados vecinos de Guatemala. El parentesco, el comercio, el deporte y los festejos religiosos eran y son motivos sucientes para esa estrecha relacin" (Cruz, 1989:45). La delimitacin de la frontera, en la dcada de los cuarenta, permiti desarrollar toda una poltica estatal con ideologas de nacionalismo e integracionismo "anti guatemalteco" que provocaron ste y otros grupos tnicos, que compartan rasgos lingsticos y culturales con los que se encontraban en el lado guatemalteco, comenzaran a hacer sus diferenciaciones por medio de la "nacionalidad". Surgieron as distintos programas ideologas estatales que buscaron terminar con los rasgos culturales compartidos, principalmente la lengua indgena y el vestido tradicional. La escuela sera el mayor vehculo de castellanizacin y nacionalismo de este perodo. El segundo proceso poltico fue el conicto armado en Guatemala entre los aos ochenta y noventa del siglo XX. Este hecho impuls la llegada al estado de Chiapas de guatemaltecos de origen indgena en busca de refugio (1981-1983), entre ellos un nmero considerable de personas chuj, que despus de la rma de los tratados de paz en Guatemala decidieron quedarse en Mxico. En la actualidad la situacin de los chuj mexicanos, al igual que los otros pueblos indgenas que habitan la frontera sur chiapaneca se ha caracterizado:
Chiapas, pues la situacin sociolingstica de los chuj que habitan en el estado de Campeche an no se encuentra documentada.
201
[. . . ] Por acelerados procesos de cambio cultural que han tenido como consecuencia el desplazamiento lingstico y la sustitucin de idiomas mayas [. . . ] por el castellano, a raz de que las [ideologas] polticas de castellanizacin y de integracin forzada a la nacin impulsadas por los gobiernos posrevolucionarios [. . . ] negara sus identidades tnicas y reivindicara exclusivamente sus identidades campesinas. (Hernndez Castillo, 2008:1) La mayora de la gente que habita en las comunidades con poblacin de origen chuj cuya presencia data desde hace ms de una dcada y por ello son de las comunidades chuj mexicanas ms antiguas (Tziscao, Colonia Cuauhtmoc, Colonia Benito Jurez, Ranchera, El Kokal, entre otras); son un ejemplo claro de los frutos que rindi la poltica integracionista llevada a cabo por el estado mexicano: Sus habitantes son una poblacin que an conserva algunos rasgos culturales chuj. sta acepta algn tipo de ascendencia chuj, pero difcilmente se reconoce como tal porque, en palabras de un joven de Tziscao, en esta poblacin "ya no se habla chuj, slo los abuelos" y para la poblacin en general "el chuj slo lo hablan en las comunidades donde viven los asimilados o ex refugiados guatemaltecos y en la comunidad guatemalteca de Quetzal". Por lo que el chuj es considerado como parte del pasado o como algo inherentemente guatemalteco, esto aunque en Quetzal tambin se est dejando tambin de hablarlo. (Cordova, 2009:20) La lengua chuj en Mxico es una lengua, que al igual que las lenguas indgenas de todo el continente americano se encuentra amenazada. Sin embargo, por ser una lengua fronteriza tiene el estigma de la nacionalidad de sus hablantes, pues los chuj (hablantes) 202
son, para la mayora de la poblacin de la zona fronteriza, "guatemaltecos". Adems, es la lengua de los "ex refugiados", es decir, de personas que estn en Mxico por conictos armados y no por su nacimiento dentro del territorio. Si bien la presencia de nueva poblacin chuj naturalizada mexicana, cuya descendencia ya es mexicana por nacimiento, ha incrementado el nmero de hablantes de la lengua. Ni su presencia ni las nuevas polticas multiculturales ni los procesos locales de "rescate" han podido lograr que hablar chuj deje de seguir siendo considerado como algo de poco prestigio social, tanto por algunos grupos sociales que se consideran mestizos como por otros grupos indgenas mexicanos (tzotziles, tzeltales, etc.), incluso para sus propios hablantes. Lo anterior, ha provocado una fuerte tendencia al desplazamiento de la lengua por el espaol, tanto en las comunidades ms antiguas como las de creacin reciente, aunque en alguna medida existan familias en distintas comunidades que han seguido transmitiendo la lengua chuj a sus descendientes. El que algunos padres de familia hayan optado por un cierto sentido de lealtad lingstica hacia el chuj, es una razn por la que este proceso comienza, en algunos casos espordicos, a revertirse como es el caso de parte de los aliados a grupos como una cooperativa agroecolgica de Tziscao y algunos miembros del grupo religioso de los Testigos de Jehov. Sin embargo, el papel de la escuela o educacin formal sigue siendo preponderante para el proceso de desplazamiento y/o fortalecimiento de la lengua chuj aunque en algunas de las comunidades se tenga la EIB como sistema educativo y, paradjicamente, en sus aulas no se utilice la lengua chuj como vehculo de comunicacin. En el siguiente apartado se expondrn las caractersticas de la educacin formal en algunas comunidades chuj y las formas en que el bilingismo y la lectoescritura son concebidos por los actores involucrados. 203
Paradojas y contradicciones de la educacin intercultural bilinge en el caso chuj mexicano

Para la lengua chuj y otras lenguas que se hablan en Mxico, las demandas educativas del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional en 1994, la rma de los Acuerdos de San Andrs,47 la modicacin a la Ley de Educacin, La ley General de Derechos Lingsticos y su reconocimiento como grupo lingstico mexicano, permiti que en la regin fronteriza haya llegado el sistema de la EIB. En las comunidades chuj, sobre todo las de creacin reciente, se habla sobre "el derecho de los pueblos a hablar en su idioma". Esto debido a que tanto en la poca de refugio, por parte de organizaciones gubernamentales y algunos grupos religiosos, y a nivel de partidos polticos e instituciones gubernamentales como la Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (antes Instituto Nacional Indigenista), se les ha hecho nfasis en mantener su idioma. Sin embargo, no todas las comunidades cuentan con el mismo sistema educativo intercultural bilinge ni con el sistema federalizado de profesores bilinges que pertenece a la Secretara de Educacin de Chiapas (SECH). Pues la presencia de este ltimo depende del nmero de nios que asistan a clases en una comunidad, si la comunidad cuenta con menos de 20 nios para tomar clase en el ao escolar, el sistema del que recibe servicio la comunidad (de carcter compensatorio) es el que se lleva a cabo por la Comisin Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o el Programa Educador Comunitario Indgena (PECI). Ambos programas compensatorios no forman parte del sistema nacional de EIB. En el primer programa los profesores pueden o no ser de origen indgena; mientras que en el segundo los profesores deben de tener
47 Vase
Gutirrez (2006) y Bello (2007).
204
origen indgena. En ambos programas los profesores son jvenes que se encuentran prestando una suerte de servicio social que posteriormente les otorgar una beca para estudios superiores en alguna universidad. En este sentido, los profesores de los programas compensantorios no cuentan con ninguna formacin pedaggica y, en la mayora de los casos, con ninguna intencin de formarse para llegar a ser profesores. Esto provoca que ao con ao lleguen diferentes profesores a las comunidades y que prcticamente no se le pueda dar ninguna continuidad al trabajo educativo, sea o no bilinge. En el caso del sistema EIB del SECH los profesores son de origen indgena formados dentro de las normales superiores y algunos de ellos cuentan con algn estudio de posgrado. Sin embargo, en las comunidades chuj que cuentan con este programa an no cuentan con profesores de origen chuj sino hablantes de otras lenguas mayas. Esto no es un problema para que la EIB sea llevada a cabo en algunas comunidades, pues algunos profesores llegan a adquirir cierta competencia comunicativa en chuj. Aunque debido a la movilidad anual que estos puedan llegar a tener en distintas comunidades, con mayora chuj o no, hace una ruptura en el aprendizaje de la lengua. Algunos profesores que no son chuj han detectado a nios que pueden realizar actividades de traduccin del espaol a dicho idioma, para explicar a sus compaeros las actividades a realizar en el aula. Esto ha permitido que los nios no se vean obligados a tener que entender o hablar el espaol a lo largo de sus actividades, por lo que ellos deciden la lengua que usarn oralmente, aunque en la escritura utilicen el espaol. En el caso de aulas donde los nios son hijos de matrimonios multilinges o de otro origen maya, la lengua franca es el espaol. El multiliguismo puede ser un factor por el que la lengua que se escucha dentro del aula sea el espaol. Sin embargo, esto no es determinante para que la EIB sea prcticamente inexistente en las comunidades con este sistema. 205
El problema de fondo es que, aunque el sistema que los nios reciben se encuentre burocrtica y administrativamente en el EIB y con grupos multigrado en donde un profesor atiende de tres a seis diferentes grados escolares en una misma aula, el sistema es monolinge y monocultural con tendencia al favorecimiento del conocimiento que el sistema educativo general busca llegue cualquier alumno del pas. Es decir, la mayora de las temticas y el currculum general es ajena a las realidades comunitarias y culturales. Esto no porque el profesor decida hacerlo de esa manera sino que todos los requerimientos institucionales as lo indican. Aunado a la no pertenencia del contenido de las temticas, cualquier tipo de conocimiento que se quiera transmitir en el aula (chuj u occidental) es deciente pues un solo profesor tiene que atender a diferentes grados escolares con alumnos con muy diferentes formas de adquirir conocimientos y diferentes formas de expresarlo: Yo atiendo de primero a sexto grado. Es muy pesado, ahora s que es muy difcil. Entonces por eso estoy trabajando con dos turnos, con tres turnos de manera que los alumnos de primero pues aprendan a leer y a escribir que es el objetivo principal. Ya los dems grados pues ya saben leer, pues ya ora s que se les da otro tiempecito. Entonces trabajo dos turnos de 8 a 11 y de 11 a 2, 2 y media. (El recuerdo, 3 de octubre de 2008, el nfasis es de la autora) Estos factores que limitan la produccin de conocimiento y acceso al conocimiento de los alumnos, hace que algunos profesores, aunque sean hablantes de una lengua indgena, hagan este tipo de manifestaciones en torno a la lengua: Pues aqu hemos trabajado o hemos tratado de hacer algo con el chuj pero hay resistencia de la gente. Como el chuj apenas est siendo reconocido y ellos no nacieron aqu. Bueno los nios que nacieron aqu hace ms 206
de 20 aos, claro que son mexicanos. Pero no hay cartillas ni gramticas como en otras lenguas. Ahora, yo creo que la lengua no es una barrera [. . . ] porque como esta comunidad est cerca de la ciudad, no es como las comunidades de ms all adentro tzotziles, tzeltales, tojolabales [. . . ] que los nios s hablan la lengua (indgena) es ms difcil. Pero aqu los nios ya son ms "abiertos", ms "civilizados" y no hay problema. (27 de octubre de 2008, el nfasis es de la autora) El hecho de que no se hable la lengua es uno de los factores para que los profesores no tengan problema con el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, cuando los nios salen de la escuela primaria y salen de la comunidad para estudiar la educacin secundaria los padres de familia observan lo siguiente: Cuando nuestros hijos terminan la primaria y los llevamos a la telesecundaria48 [. . . ] no los aceptan porque no saben ni siquiera escribir bien, entonces regresamos con el profesor y le rogamos que lo acepte otro ao para que pueda hacer bien su primaria. (26 de septiembre de 2008) Al comparar los testimonios anteriores surgen nuevas interrogantes qu es lo que los nios adquieren como conocimiento escolar? Es un problema de choque cultural en el que la usencia de la lengua indgena hace que no exista un entendimiento escolar? Por qu el objetivo principal en los seis aos de primaria es que los nios aprendan a leer y a escribir? Por qu si los chuj son reconocidos como un grupo lingstico mexicano no existen materiales educativos en la lengua? Por qu el reconocimiento a la lengua indgena slo se basa en una asignatura que se imparte una hora
48 La telesecundaria es otro de los programas compensatorios que se sitan en localidades con mayor poblacin (fuera de las chuj) y que son reconocidas como "mestizas".
207
a la semana para poner en marcha la presencia de la lengua en el aula? Cules son los acuerdos y acciones conjuntas que profesores y maestros hacen a nivel intracomunitario para mejorar la situacin de educacin formal? A manera de conclusin me gustara dar algunas respuestas a estas interrogantes.
Conclusin
El hecho de que la lengua chuj sea reconocida por el Estado mexicano y que ste haya promulgado una Ley de Derechos Lingsticos y modicado la Ley de educacin, es un hecho que se debe celebrar. Sin embargo, la calidad de la educacin formal y su funcionalidad en las comunidades chuj an se encuentran lejanas. El conocimiento que se espera que los nios obtengan en el nivel primario es leer y escribir en espaol. Pero en muchas ocasiones este conocimiento no es suciente para tener acceso a otros niveles educativos. Los recursos humanos y estructurales de la EIB en el contexto chuj, al igual que en otras zonas indgenas de Mxico, es deciente. Esto se une a la actitud que los propios padres de familia tienen hacia la educacin formal. Este contexto les es ajeno y pocas veces forman parte del proceso de construccin de conocimiento de sus propios hijos porque se sienten incompetentes para poder ayudarlos, aunque esto sea diferente en la educacin familiar o en el mbito domstico. Los padres de familia han cado en cierto nivel de indiferencia en torno a la educacin formal. Mientras el profesor asista al aula y la cotidianidad comunitaria no se vea afectada por la escuela, los padres no interactan o participan en la construccin de una escuela ms inclusiva y propia. Si bien el Estado necesita mejorar la calidad educativa de las escuelas dentro de la EIB, es un hecho que a nivel comunitario, tanto padres de familia como profesores no han llegado a un acuerdo a favor de la mejora de la educacin formal. La EIB discursivamente es aceptada por todos los profeso208
res y padres de familia, pero la puesta en marcha de actividades que favorezcan o, al menos, motiven el uso de la lengua en el aula, es vista con descontento por algunos padres y profesores. La escuela es el lugar donde se aprende y, como un padre de familia lo dijo en una reunin, "yo quiero que mi hijo aprenda lo de la escuela, no que se les quite el tiempo en aprender la lengua indgena" (31 de agosto de 2010). Aqu es donde el bilingismo mtico hace su aparicin a nivel local y estatal. El bilingismo, en el discurso multicultural que se est llevando a cabo en las comunidades chuj, es un mito porque: [. . . ] se pretende que sea parte de la solucin al problema de unir dos concepciones contrapuestas y resolver una contradiccin social que va ms all del mbito comunitario. El mito de los bilingistas, se aleja de la realidad sociocultural en donde interactan las lenguas y en realidad trata de sustituir una combinacin lingstica por una eleccin lingstica donde una de las lenguas tendr funciones subordinadas. (Aracil, 1986:41 44, traduccin de la autora) La lengua indgena an no es imaginada dentro de la escuela, pues la educacin formal, sea o no EIB, ha enseado a los chuj a que en la escuela es donde se castellaniza. En este sentido, los materiales educativos en chuj se imaginan con gramticas que ayuden a la lectoescritura. Sin embargo, los ejercicios de lectoescritura, tanto en espaol como en lengua indgena, son prcticamente nulas, pues los alumnos y la comunidad en general an privilegian la oralidad como medio de comunicacin, y la escritura sirve para las actividades formales como la escritura de ocios para gestionar proyectos. Si bien la lectoescritura en lengua indgena puede ser una forma de reivindicar el conocimiento y la fortalecer a las lenguas y a la cultura, sta es una actividad propia de la escuela por lo que no puede ser pensada como la accin que mejorar la EIB. Es decir, 209
no es slo por medio de la lectoescritura que los padres de familia y el alumnado cambiarn su postura ante la lengua indgena y a la educacin. Existe pues, un problema estructural por parte del Estado y un problema de desigualdad social que cotidianamente los chuj viven. Asimismo, desde la propia investigacin se ha cobijado la idea de que la lectoescritura en lengua indgena y el bilingismo coordinado son las formas de "rescatar" la cultura y mejorar la EIB. Sin embargo, pocas veces se ha reexionado sobre el hecho de que tanto la comunidad como los contextos extracomunitarios no han bilingalizado e interculturalizado los contextos intertnicos. Desde el nivel comunitario an no se trabaja en la revalorizacin de la lengua indgena; desde el nivel estatal slo se ha reconocido a las lenguas y grupos indgenas, pero el pas no se ha "indianizado" o "bilingalizado" en lengua indgena. Asimismo, la investigacin social no ha problematizado en que para que el bilingismo en las comunidades sea coordinado, entendido como la relacin amistosa entre las lenguas indgenas y el espaol, se necesita trabajar en cmo ser intermediario en revertir las ideologas destructivas en torno a las lenguas y las culturas. "La postura Estatal a favor del bilingismo y que permea a algunas instituciones y grupos sociales, es un mito y por consiguiente una ideologa misticada, que por medio de un discurso bilingista est reproduciendo ideologas escolares, prescriptivistas y de poca participacin de los actores sociales" (Cordova, 2009:49). Se necesita hacer una deconstruccin, tanto a nivel estatal como comunitario, sobre qu es lo que se ha obtenido en materia de la EIB y si en realidad la EIB es la meta o slo uno de los medios para alcanzar una equidad social y el fortalecimiento lingstico cultural. 210
A RACIL , L. 1986 Papers de Sociolingstica. Barcelona: Ediciones de la Magrana.
B ELLO, J. 2007 Educacin y pueblos excluidos, Mxico: Editorial Miguel ngel Porra.
C ORDOVA , L. 2007 "Produccin fontico-lxica en tepehua como L2". CRCULO de lingstica aplicada a la Comunicacin (clac), 32, Universidad Complutense de Madrid. 3 23 [Documento electrnico] <http://www.ucm.es/info/ circulo/no32/cordova.pdf>. Ideologas lingsticas en una comunidad de habla chuj en la zona fronteriza del Estado de Chiapas. Tesis de Maestra, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, Distrito Federal, Mxico.
2009
C RUZ , J.L. 1989 "Tziscao". Religin y sociedad en el Sureste de Mxico. Vol. II, Cuadernos de la Casa Chata, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social del Sureste, Mxico. 35 122 Identidades en fronteras, fronteras de identidades. Elogio de la intensidad de los tiempos en los pueblos de la frontera sur. Mxico: El Colegio de Mxico. 211
1998
D E LA P EA , G. 2002 "Social Citizenship, Ethnic Minority Demands, Human Rights and Neoliberal Paradoxes: A case Study in Western Mexico". En R. Sieder (ed.). Multiculturalism in Latin America. Indigenous Rights, Diversity and Democracy, Palgrave Macmillan, Inglaterra. 129 156
D E T AVIRA , L. 1989 "Las migraciones guatemaltecas y el poblamiento de la frontera Sur. El caso de la regin de Montebello". En L. Palacios y J. M. Sandoval (Comp.). El redescubrimiento de la frontera Sur, Ancien Rgime, Universidad Autnoma de Zacatecas, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico. 391 404.
F ISHMAN, J. 1991 Reversing Language Shift. Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages, Reino Unido: Multilingual Matters.
G UTIERREZ , R. 2006 "Impactos del zapatismo en la escuela: anlisis de la dinmica educativa indgena en Chiapas (1994-2004)". Liminar: Estudios Sociales y Humansticos, Ao VI(1), Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. San Cristobal de las Casas, Mxico. 9 111 [Documento electrnico] <http://redalyc.uaemex.mx /redalyc/pdf/745/74540108.pdf>.
J ORD , J. 2003 Ser maestro bilinge en Suljaa. Lengua e identidad. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional, Miguel ngel Porra.
212
H ERNNDEZ , R. 1989 "Del Tzolkin a la Atalaya: los cambios en la religiosidad de una comunidad chuj-kanjobal de Chiapas". Religin y sociedad en el Sureste de Mxico Vol. II, Cuadernos de la Casa Chata, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social del Suereste, Mxico. 123 222. "Los refugiados guatemaltecos y la dinmica fronteriza en Chiapas". En G. Freyermuth y R. Hernndez (ed.). Una dcada de refugio en Mxico. Los refugiados guatemaltecos y los derechos humanos. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social/Instituto Chiapaneco de Cultura/Academia Mexicana de Derechos Humanos/Secretara de Educacin Pblica, Mxico. 93 105. "Identidades colectivas en los mrgenes de la nacin". Nueva Antropologa. XIII (45). 83 106. "Invencin de tradiciones: encuentros y desencuentros de la poblacin mame con el indigenismo mexicano". Amrica indgena. 1 (2). 129 148. La otra frontera. Identidades mltiples en el Chiapas poscolonial. Mxico. Centro de investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, Miguel ngel Porra. Los Pueblos Olvidados de la Frontera Sur Chiapaneca: Procesos Contemporneos de Conformacin de Identidades Indgenas (manuscrito), Mxico. Procesos Contemporneos de Conformacin de Identidades Indgenas en la Frontera Sur de Chiapas (manuscrito), Mxico. 213
1992
1994 1995
2001
2007a
2007b
H ERNNDEZ , A. y otros 1993 La experiencia de Refugio en Chiapas. Nuevas relaciones en la frontera sur mexicana. Mxico: Academia Mexicana de Derechos Humanos, Centro de investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, Consejera de Proyectos para Refugiados Latinoamericanos, OXFAM, United Nations Research Institute For Social Development.
K ING, K. y Haboud, M. 2002 "Language Planning and Policy in Ecuador". Current Issues in Language Planning, Vol. 3 No. 4. 359 424.
M ELESIO, J. C. 1989 "Refugiados y Frontera". En L. Palacios y J. M. Sandoval (Comp.). El redescubrimiento de la frontera Sur. Ancien Rgime, Universidad Autnoma de Zacatecas, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico. 419 441
P HILLIPSON, R. 2003 Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.
P IEDRASANTA , R. 2009 Los chuj. Unidad y rupturas en su espacio. Ciudad de Guatemala, Guatemala: Armar editores.
T ABOURET-K ELLER , A. 1998 "Language and identity". En F. Coulmas (ed.). The Handbook of Sociolingistics. Blackwell Publishers, Estados Unidos de Amrica. 315 326
214
Educacin intercultural bilinge en Cusco, Per: un camino hacia el ejercicio de nuestros derechos
Hiplito Peralta Ccama
Datos generales de la Regin Cusco

El Per es un pas pluritnico y multilinge, con alrededor de 43 lenguas andinas y amaznicas agrupadas en 19 familias lingsticas (Pozzi-Escot, 1998), en este contexto, Cusco, Capital Arqueolgica de Amrica tiene como naciones culturales a la poblacin urbana con mayor uso del castellano y al sector rural que conforman varios pueblos indgenas que tienen como lenguas originarias el quechua y varias lenguas amaznicas, adems que su forma cosmognica y sus manifestaciones culturales son peculiares. De acuerdo al ltimo Censo Nacional (INEI, 2007) el 97 % de las poblaciones estn en la zona rural, y solo el 3 % en la zona urbana. El 61 % es hablante de la lengua quechua, ciertamente dentro de este grupo hay tambin personas bilinges en sus diferentes niveles. Un sector social que hasta hace poco estaba invisibilizado en nuestra regin, lo constituyen los pueblos amaznicos conformados por las etnias, Matsiguenkas, Ashaninka, Kakinte, Yine, Nanti, Kirinieri, Yora, y Wachipaeri. Las cifra aproximada de todos ellos bordea los 16 000 habitantes en la regin. 215
Desarrollo de la educacin intercultural bilinge en la regin

Han pasado aproximadamente tres dcadas desde que en el Per se comenz a trabajar con reconocimiento a la lengua y posteriormente a las culturas. De tal manera que de una aplicacin de la educacin bilinge, se ha pasado a la educacin intercultural bilinge (EIB) al incorporar la cultura. El hecho que este enfoque se considere en la regin es precisamente por el compromiso de las instituciones y personas que entienden que en nuestra regin es la nica manera de lograr mejores resultados en el servicio educativo, esto pasa por vertebrar un movimiento pedaggico multidisciplinario, multisectorial de entidades y personas con militancia pedaggica en el enfoque EIB. La dcada de los setenta fue un momento importante en la historia del pas y, particularmente, en la historia de la educacin peruana. Entre las diversas reformas sociales que la clase poltica de entonces busc desencadenar, quiz una de las ms novedosas y prometedoras fue la Reforma Educativa, nacida al amparo de la Ley General 19326 promulgada en 1972. Como todo proceso de cambio que se inicia por decreto tuvo muchos detractores; fall ms de una vez en su comunicacin con su principal actor, el maestro, y con las comunidades; tard en ser comprendida y, nalmente, nuevos decretos la suspendieron sin que llegara a completar su ciclo. Sin embargo, entre los cambios que provoc y que probaron ser vlidos est la inclusin de un nuevo nivel en el sistema, la educacin inicial, y un nuevo modelo, la educacin bilinge para las poblaciones de habla verncula. La emisin de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB) en 1972 y el Decreto Ley No. 21156 por el que se ocializ el quechua en 1975, coloc al Per en la vanguardia de la legislacin que promovi la educacin bilinge en Sudamrica. Una mirada retrospectiva al sustento legal de la educacin bilinge de los se216
tenta nos lleva al Art. 12 de la Ley General de Educacin de 1972, el cual responde a la signicativa presencia de sectores de nuestra poblacin con marcadas diferencias culturales y lingsticas el rostro humano de nuestra diversidad y dictamina: La educacin considerar en todas sus acciones la existencia en el pas de diversas lenguas que son medios de comunicacin y expresin de cultura, y velar por su preservacin y desarrollo. La castellanizacin de toda la poblacin se har respetando la personalidad cultural de los diversos grupos que conforman la sociedad nacional y utilizando sus lenguas como vehculo de educacin (Ministerio de Educacin, 1972:29). Destacamos que el artculo citado se reere a todas las acciones educativas, lo que implica que atae a los diferentes niveles y modalidades del sistema a los que asisten hablantes de lenguas diferentes del castellano, por tanto, miembros de otras culturas. En las dcadas posteriores, el trmino "castellanizacin" fue abandonado en los discursos sobre educacin bilinge pues poda interpretarse como un proceso de "conversin" de los vernculos hablantes en "castellanos". Nada ms alejado de la intencin de ese artculo. La intencin pasa a ser expresada como la enseanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua, un derecho que, aos ms tarde, en 1989, reconoce y promueve el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. El contexto poltico en el que se formul la PNEB 1972 se caracteriz por la conviccin de un sector de la clase dirigente sobre la necesidad de cambios en las estructuras econmicas y sociales del pas, vistas como marcadas por relaciones de dependencia y dominacin, endgenas y exgenas. En ese contexto, la poltica de educacin bilinge fue parte de un conjunto de reformas en otros sectores pblicos orientadas a superar esas relaciones de dependencia. 217
A nes de los aos setenta, se hizo evidente la inviabilidad de las reformas planteadas por el gobierno militar, entre ellas, la reforma educativa. Gradualmente se fue desdibujando o fue perdiendo fuerza el espritu que anim la PNEB 1972. Sin embargo, pese a que la educacin bilinge no lleg a implementarse en concordancia con los lineamientos expuestos, la idea de una educacin bilinge para las poblaciones indgenas prevaleci. A ello se debe que, aun sin mayores recursos ni apoyo tcnico o nanciero por parte del Estado, se hayan sostenido diversos programas de educacin bilinge en la zona andina y amaznica. Lo novedoso de la poltica EBI de 1989 es que, paralelamente a la asuncin de la diversidad cultural y lingstica, se inicia la postulacin de un pas "unido en la diversidad". As, uno de los objetivos formulados para la EBI es "Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido en la diversidad." Asimismo, la EBI es caracterizada como democrtica "porque da igualdad de oportunidades a la poblacin de lengua y cultura nativa" y como popular "porque est orientada a promover la activa participacin de comunidades de lengua y cultura nativas, que constituyen parte de los sectores ms deprimidos del pas". No obstante, dado que esta poltica a semejanza de la de 1972 est particularmente orientada a los miembros de las poblaciones de lengua y cultura nativas no alcanza al resto de la sociedad nacional con quienes debera construirse la unin en la diversidad; no se plantea la necesidad de la superacin y eventual erradicacin de comportamientos discriminatorios y de marginacin que provienen de la poblacin no indgena hacia los ciudadanos de origen indgena. Es en la poblacin no indgena donde debera fomentarse la conciencia de las posibilidades y benecios de un supuesto pas unido en la diversidad. En el quinquenio 1996-2000, a falta de una poltica, la Unidad de Educacin Bilinge Intercultural del Ministerio de Educacin 218
(UNEBI) elabora Planes de Accin y se dedica fundamentalmente a dos lneas de trabajo: la preparacin de textos en lenguas indgenas y la versin bilinge intercultural del Plan Nacional de Capacitacin Docente (Plancad EBI), desarticulado de los planes de capacitacin no EBI. La aplicacin de la EBI alcanza una cobertura de 10 % de la poblacin escolar vernculo hablante y slo se ofrece en escuelas primarias en zonas rurales, dejando de lado la educacin secundaria y las escuelas primarias de zonas urbanomarginales que reciben nios indgenas migrantes. Atrs quedan los lineamientos de las polticas EBI anteriores en cuanto a la aplicacin del modelo en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. Aunque se declara abiertamente la aceptacin del principio de interculturalidad, el respeto y la valoracin de las diferentes culturas, las declaraciones se debilitan o diluyen en el momento de optar por enfoques y recursos pedaggicos, en los que la nica alternativa que avalan los directivos en el Ministerio es la que ellos promueven y difunden en el proceso de modernizacin educativa. Esta actitud no es congruente con la difusin de la necesidad de la diversicacin curricular entendida en su forma ms amplia, es decir, aquella que abarca no solo los contenidos sino los mtodos y recursos para la enseanza y aprendizaje, as como tambin el proceso de construccin de esa diversicacin. Desde el Estado no se advierte una genuina intencin de promover el conocimiento de formas de aprendizaje propias de las culturas andinas y amaznicas que podran enriquecer las propuestas de diversicacin curricular. En lo que respecta al tratamiento de las lenguas indgenas y el castellano, la UNEBI anuncia tres modelos denidos por las variables mayor, menor o igual uso de la lengua indgena y castellano, similares a los clsicos niveles inicial, intermedio y avanzado de un curso regular de lengua extranjera; pero los maestros no cuentan con materiales ni orientaciones sobre cmo ubicar a los alumnos 219
en uno de esos tres niveles y cmo desarrollar la segunda lengua en el contexto escolar. Los aos pasan y no se llega a concretar los posibles modelos de uso de lengua indgena y castellano en las situaciones de aprendizaje que deben planicar los docentes. La produccin de materiales se inclina muy favorablemente a la elaboracin de textos de comunicacin integral y matemticas en lenguas indgenas, y quedan an por llenar los vacos en la produccin de materiales de castellano como segunda lengua. La convocatoria a maestros de habla indgena para participar en la capacitacin docente en EBI, as como en la elaboracin de las series de textos en lengua indgena, es un recurso positivo que logra mantener la adhesin a la EBI, pese a su restringida cobertura y al desconocimiento de los posibles resultados de su aplicacin sin una propuesta denida y en condiciones an precarias en cuanto a preparacin profesional y a dotacin de servicios se reere. Podemos armar, sin embargo, que en los docentes que intentan aplicar el nuevo enfoque pedaggico difundido en el proceso de modernizacin educativa, se despierta mayor conciencia de la necesidad de orientaciones ms precisas sobre cmo abordar el bilingismo y tambin la interculturalidad en el aula. La EBI no ha planteado en toda su complejidad y libre de prejuicios e inconsistencias el tema de las culturas, pese a la introduccin explosiva del trmino interculturalidad. En el nivel acadmico hay avances en el campo de las lenguas porque los referentes son ms objetivos; se cuenta con mejores descripciones y clasicaciones de lenguas y variedades lingsticas, por ejemplo. En el campo de la enseanza de lenguas, en cambio, tanto en la formacin acadmica como en la aplicacin prctica en el pas se advierten grandes vacos. Los mayores dcits en la educacin pblica existen en como prila enseanza de castellano y de lenguas vernculas mera y segundas lenguas , as como en la enseanza de lenguas extranjeras. No se han dado respuestas viables para situaciones complejas y, por cierto ms extendidas, como los diferentes gra220
dos de bilingismo y variedades no prestigiadas del castellano que presenta la poblacin peruana en su distribucin espacial, tanto urbana como rural. El desafo de una nueva poltica EBI ser lograr que esta deje de ser entendida como un modelo educativo para poblaciones rurales e indgenas. La educacin peruana debe continuar enriqueciendo su actual propuesta de educacin bsica y dar una respuesta pertinente a la diversidad de rasgos culturales y lingsticos propios del pas. Debemos asumir, tambin, una concepcin de educacin intercultural plurilinge que ataa a la sociedad peruana en su conjunto y no slo a determinados sectores de la poblacin. La necesidad de desarrollar capacidades para establecer relaciones con miembros de diferentes culturas es parte de toda sociedad moderna, capacidades que implican el entendimiento de otras realidades y la posibilidad de comunicarse con ellas a travs del uso de cdigos, verbales y no verbales, distintos de los propios. En este sentido, el fomento del plurilingismo y la interculturalidad a travs de la educacin es considerado como un instrumento que coadyuva al desarrollo de todo pas que aspira a lograrlo en condiciones de equidad. Es, adems, un instrumento para la convivencia en paz, la defensa de los derechos humanos y la promocin de una educacin en democracia.
Algunos avances en la regin

Al hablar de condiciones que han favorecido el desarrollo de la EIB en la Regin, es importante mencionar los programas desarrollados con anterioridad en la zona del Cusco. Nos referimos sobre todo al Programa de Educacin Rural Andina (ERA), implementado desde 1988 hasta 1995; y al Programa de Capacitacin de Maestros en Zonas Rurales Andinas (CRAM), que funcion entre 1988 y el 2000. Mientras que los aportes principales del ERA fueron la construccin de un currculo diversicado y la produccin de 221
materiales. El CRAM form muchos maestros que hoy trabajan en la red de escuelas gestionadas por esta institucin o por rganos intermedios de educacin de la zona. En cuanto a los profesores, a diferencia de lo que ocurra diez aos atrs, cuando no haba maestros titulados ni formados en EIB, actualmente existe un nmero signicativo de docentes capacitados en EIB que trabajan o tienen una incidencia en las escuelas rurales del Cusco. Actualmente en la regin Cusco como parte de acciones concretas para consolidar y fortalecer la EIB se vienen desarrollando lo siguiente: Creacin del Equipo de Investigacin y Produccin de Material Educativo en Educacin Intercultural Bilinge, conformado por docentes de aula de todo de todas las Unidades Gestin Educativa Local al igual manera representantes de algunas ONG que tiene experiencia en la elaboracin de material educativo, este equipo ha producido varios textos educativos en su mayora en quechua con el apoyo nanciero de Unicef. Se tiene constituido el Consejo de sabios, conformado por representantes de todas las provincias. Con ellos se han realizado algunos talleres donde se han levantado demandas educativas y tiene como objetivos: incorporar la participacin del consejo de sabios indgenas en procesos de reivindicacin de la cultura andina y reposicionamiento de la EIB en Cusco; reexionar sobre nuestro ser, saber y vivir quechua; sistematizar las formas de de crianza del conocimiento y la vida en el mundo andino. Se ha logrado estandarizar el primero alfabeto de la lengua amaznica matsigenka, aunque an falta normalizar las otras lenguas amaznicas que estn en proceso de construccin de su alfabeto normalizado. 222
El Grupo impulsor del Diseo Curricular es un espacio importante porque se estn incorporando aspectos que fortalecer el trabajo en EIB en el nivel curricular. Este proceso de construccin Curricular regional recoge los ejes del tratamiento intercultural del currculo y se deben tomar en cuenta al momento de planicar y conducir procesos de diversicacin curricular ya que corresponden al tratamiento intercultural de la educacin, como son: Tratamiento de los conocimientos y saberes locales en dilogo con la diversidad. Tratamiento de los conocimientos y saberes de otras culturas. Tratamiento de lenguas de acuerdo a contextos sociolingsticos. Tratamiento metodolgico desde las formas de aprendizaje de cada contexto cultural. Formacin de actitudes y valores de aceptacin, respeto y rechazo de toda forma de discriminacin y manejo del conicto.
Experiencias exitosas de organizaciones no gubernamentales

Hay algunas experiencias que se ha obtenido por el esfuerzo de los docentes el apoyo de las ONG, de la DREC y las instituciones educativa algunos aspectos: hay mayor sensibilidad en los docentes por asumir este enfoque, padres de familia que reclaman la incorporacin de su cultura y su lengua, asimismo apoyan con material educativo, capacitacin docente, circulo de estudios, laboratorios y redes educativas. 223
Desafos
El servicio educativo en la Regin Cusco particularmente en las zonas rurales pese a todos los esfuerzos que se viene desarrollando, tiene todava una dbil atencin a sus particularidades sociales, culturales y lingsticas. Hay estas dicultades an sabiendo como ya lo indicamos que la Ley de Educacin no hace distincin sobre una u otra IIEE, si no que plantea que la EIB se da en toda el sistema educativo peruano, lo cual implica hacer una EIB de doble va, vales decir que la EIB no es restrictivo a una zona sino al contrario plantea su aplicacin en franco cordialidad y reconocimiento de las pluriculturlidades de nuestra regin. Para poder operativizar la EIB se tiene que generalizar la formacin inicial de los docentes con enfoque EIB y para los maestros que estn en ejercicio de su profesin incorporarlos a un sistema de cualicacin profesional en servicio que inserte capacidades para trabajar este enfoque. Un aspecto que no permite ver con buenos ojos a la EIB es el hecho de que los pobladores indgenas reciben un trato discriminatorio cuando estos visitan las ciudades, ya sea para hacer un intercambio comercial o realizar trmites en las dependencias pblicas. Es frecuente observar como estas personas que no hablan el castellano solo son discriminados en su atencin sino que ignorados por lo tanto sera necesario, difundir y promover la prctica de la EIB, en todos los espacios pblicos y privados, garantizando la atencin a las personas de la regin que tienen una lengua originaria. Despus de ms de tres dcadas que se viene aplicando la EIB hay un poca motivacin de los padres de familia para con este enfoque, debido en muchos de los casos por que los docente como ya sealamos, la mayora de ellos tiene poco o nada de conocimiento para trabajar en lugares donde la forma de concepcin de la realidad es diferente un algunos aspectos, tampoco tienen conoci224
miento para trabajar en un escenario donde hay diferentes niveles de bilingismo, por esta razn nos animamos a pensar en que debemos de dar todo nuestro esfuerzo para que las IIEE bilinges con lengua originaria demuestren mejores resultados solo de esta manera podremos darles la seguridad y la conanza a los padres de familia que durante siglos han sido engaados y discriminados por su peculiaridad cultural. En el ltimo viaje a las diferentes comunidades indgenas pudimos comprobar que hay orfandad en cuanto al acompaamiento y monitoreo que requieren los docentes de estas instituciones de ah que nace la necesidad de tener un programa especializado de profesionales con capacidades para poder apoyar al docente en aula. La EIB no tiene la difusin necesaria de ah que algunas personas se sientan sorprendidas cuando comprueban la existencia de estos pueblos. Un ejemplo claro de esto es la situacin que pas en el congreso del Per en relacin a la designacin como presidente de la mesa de Educacin de la Congresista indgena Hilaria Supa Huamn, que por su condicin indgena y casi iletrada no fue bien vista. La acusaron de "no tener cultura". Por ello es necesario difundir utilizando todos los medios de comunicacin que los pobladores tomen conocimiento y respeto por nuestra diversidad. Otra accin que se puede implementar es el programa de educacin comunitaria, donde los yachaq puedan participar y asumir las veces de docente en ausencia de los profesionales.
Demanda de la educacin intercultural bilinge planteada desde el sujeto del derecho

La educacin es un derecho y este derecho pasa por el reconocimiento a la lengua y la cultura del educando, no se puede concebir 225
una educacin que desarraigue al educando de su contexto cultural de su forma de racionalidad e su mirada del mundo, la lengua es un vehculo primordial por lo que es menester que los aprendizajes se ensee en la lengua materna del educando, este punto est ampliamente detallado en diferentes normas nacionales y tratados internacionales, hago alusin como ejemplo a una de ellas: Ley General de Educacin (Artculo 20). La EBI se ofrece en todo el sistema educativo: Promueve la valoracin y el enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el dilogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indgenas, y de otras comunidades, nacionales, extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologas, sistema de valores y aspiraciones sociales y econmicas. Garantiza al aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, as como el posterior aprendizaje de las lenguas extranjeras. Determina la obligacin de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano. Asegurar la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestin de dichos programas. Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su desarrollo y practica. 226
Educacin intercultural bilinge para todos con base en el Proyecto Educativo Regional
El Proyecto Educativo Regional es un constructo colectivo de la organizacin civil y el estado que fue construido tomando en cuenta la Constitucin del Estado Peruano, el Acuerdo nacional y el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Este documento en el eje de armacin cultural e interculturalidad tiene como objetivo: Lograr una educacin que arme y desarrolle las identidades culturales andinas y amaznicas, enriquecindolas con una prctica intercultural. Algunas normas como las que hemos visto coadyuvan al reconocimiento del enfoque por derechos al reconocimiento de la pluralidad de pueblos que existen en esta regin, lo cual pasa por atender con una educacin de calidad y con pertinencia cultural que permitan un dialogo y practica intercultural. No obstante, an persisten grandes disparidades en el cumplimiento de los derechos segn el lugar dnde viven y el origen tnico que tienen. En un estudio realizado por Unicef sobre la situacin de la niez indgena en el Per, se demuestra que son los nios, nias y adolescentes de origen indgena, indiscutiblemente, quienes viven en una situacin ms vulnerable en el pas, con una alta incidencia de pobreza, limitado acceso a servicios de salud y educacin de calidad y con una mayor tasa de indocumentacin. La Convencin sobre los Derechos del Nio, raticada por el Estado del Per en 1990, tiene su origen en el principio de la universalizacin de los derechos y la no-discriminacin. Para la realizacin de los derechos de todos los nios peruanos, es estratgico que el Estado brinde una mayor atencin a los grupos ms excluidos, como es el caso de la niez indgena. La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el ao 2007, enfatiza el rol del Estado en brindar medidas ecaces y 227
especiales para mejorar las condiciones de vida de los nios, nias y adolescentes indgenas. De otro lado, llama la atencin la poca cobertura de la EIB. De acuerdo a lo sealado por los directores de las instituciones educativas en el Censo Escolar 2008, del total de estudiantes de educacin primaria pblica que tienen una lengua materna originaria, solo el 38 % asisti a una institucin educativa EIB en el ao 2008. De otro lado, hay menor proporcin de docentes titulados en las escuelas donde estudian mayoritariamente estudiantes indgenas. Por ejemplo, en 18 de los 21 grupos de escuelas de primaria, con mayora de estudiantes indgenas, la proporcin de docentes titulados es menor al promedio nacional (93 %). Esta situacin se debe a que la oferta de EIB est dada por criterios como la declaracin que hacen los directores de Instituciones educativas en los cuestionarios del censo escolar respecto a que en su IE se implementa la EIB y que los nios aprenden a leer y escribir en lengua originaria, es decir no existe una denicin consensual de las IE que aplican el Programa de EIB, situacin reejada en que: no existe una cantidad precisa de escuelas que aplican sostenidamente en el tiempo una educacin EIB, la cantidad de estas escuelas vara segn la fuente de informacin y de ao en ao (DEIB, UEE, UGEL, IE, etc.) y hay escuelas en las que se aplica la educacin EIB solo en algunos grados y no en todos. Sin embargo, las estadsticas presentan claramente la existencia de nios, nias y adolescente indgenas que tienen el derecho a recibir educacin en su lengua y cultura propias. En el Cusco el 45 % de la niez entre 3 y 17 aos es de origen indgena.
228
Proceso de construccin de la educacin intercultural bilinge como poltica regional desde un enfoque de derechos
La situacin lingstica pluricultural y multicultural de la Regin Cusco demanda repensar en una Educacin Multilinge y Pluricultural (EMP) que permita visibilizar y considerar la realidad regional sustituyendo a la EIB que sin proponrselo constrie sta a una mirada bidimensional. La EMP no es solo cambio de siglas sino es la demanda de una educacin con respeto por la lengua la cultura, la cosmogona. Demanda de igual modo la responsabilidad de los maestros y maestras que no solo tenga una preparacin para interactuar en estos espacios sino tambin la mimetizacin con la poblacin atendida, para romper ese mirada vertical de maestro que todo lo sabe a maestro que considera a la poblacin en general para crear una fuente de inspiracin pedaggica que permita una escuela que reconozca los saberes locales, ancestral sin merito al desconocimiento y practica de los conocimientos occidentales. Es preciso dejar de lado la concepcin de una "interculturalidad de facto", es decir como un simple encuentro de culturas con efectos imprevistos y complejos que se da de manera natural. Esta concepcin le resta fuerza a la propuesta transformadora de la educacin intercultural. La nocin de educacin intercultural est muy vinculada a la defensa y promocin de las identidades locales. Es preciso aadir a este n, el nfasis en el encuentro con lo diferente, es decir tomar como centro de atencin las relaciones entre culturas y sus trasformaciones deseadas y no deseadas al interior de los grupos culturales en este proceso de relacin intencional. 229
Es preciso integrar de manera coherente los diferentes signicados o alcances de la interculturalidad que revelan intencionalidades como la reivindicacin de las culturas originarias, la inclusin educativa, las polticas de reconocimiento, la difusin de saberes locales, la concepcin de identidad y la ciudadana intercultural, etc. Para este n el papel del maestro o profesional de la educacin es crucial ya que se le otorga el atributo de mediador cultural. Esta tarea reivindica la capacidad de sntesis que suele tener de la profesin docente.49 Debemos estar alerta contra las prcticas discursivas de la interculturalidad que apuntan a un asimilacionismo solapado. Nos referimos a una transformacin gradual de las culturas originarias al modelo occidental con cierta recuperacin de lo propio. Hacemos la propuesta de que una "interculturalidad para todos" en la educacin es un camino de doble va (Lpez, 1996). Si slo se hace el "camino de ida" se instala la inequidad social y se legitima solapadamente el discurso hegemnico de la cultura occidental.50 Es preciso trabajar por el "camino de retorno" que implica abordar la interculturalidad desde contextos no indgenas y apunta a erradicar la exclusin y generar una inclusin creativa. El camino de retorno es la apertura de la cultura hegemnica a la riqueza de la diversidad cultural. Acercamiento que puede partir de la curiosidad pero nos lleva a un compromiso existencial, es decir que nos dejamos interpelar y transformar por sus nuevos aportes. La doble va permite que se
49 Empoderar el discurso del maestro como promotor y artce de una sociedad intercultural. 50 No descalicamos del todo este trabajo que tiene un contexto histrico y esta labor. Simplemente sealamos sus carencias con el n de superarlas y consolidar la intuicin que lleva, a saber, la recuperacin y legitimacin de las diferencias en un horizonte de reconocimiento, equidad y enriquecimiento mutuo.
230
instale de manera denitiva una interculturalidad transformadora. La interculturalidad no se restringe a las zonas bilinges, es un proceso que involucra a todos los mbitos de la sociedad peruana donde se dan encuentros culturales producto de las movilizaciones sociales propias de esta etapa de globalizacin y de acortamiento de las distancias. La perspectiva intercultural en la educacin permitir hacer sntesis creativas y crticas de las relaciones entre culturas. Es preciso promover una reexin sobre la interculturalidad en contextos no indgenas, no bilinges y urbanos ya que su vnculo con lo bilinge termina debilitando la propuesta de la EBI ya que la descalica generando un movimiento contrario y por dems nefasto para el desarrollo de un pas de tanta riqueza cultural como el nuestro. Una interculturalidad propositiva para la educacin se trabaja a tres niveles: Intercambio, produccin y ampliacin de "saberes" culturales en condiciones de igualdad. Formacin de actitudes de respeto, admiracin, reconocimiento de la diferencia para superar el agelo del racismo y la discriminacin que slo muestra un nivel de barbarie superlativo. Construccin de una nacin desde el encuentro intercultural y no desde la dominacin cultural. En sntesis, una educacin pluricultural y multilinge pretende: Transformar una sociedad que legitima ciertos cdigos y prcticas culturales, en una sociedad que reconozca los diferentes patrones culturales y desarrolle sus riquezas en un clima de equidad y justicia. 231
Eliminar toda expresin de discriminacin y racismo que existe en la sociedad a travs del reconocimiento del valor de cada raza y cada cultura y sobre todo de la dinmica de mestizaje que ha vivido y tiene el pas. Formar ciudadanos y ciudadanas que puedan interactuar entre ellos reconociendo las diferencias y apostando por ideales comunes que no deslegitimen sus derechos culturales ni perjudiquen su proceso de desarrollo.
I NSTITUTO N ACIONAL DE E STADSTICA E I NFORMTICA (INEI), Direccin Nacional de Censos y Encuestas, Direccin Tcnica de Demografa e Indicadores Sociales 2004 Encuesta Demogrca y de Salud Familiar. ENDES Continua. Lima.
L PEZ , L. E. 1996 "No ms danzas de ratones grises. Sobre interculturalidad, democracia y educacin". En J. Godenzzi (ed.) Interculturalidad y educacin en los Andes y la Amazonia. Cuzco: Centro Bartolom de las Casas.
M INISTERIO DE E DUCACIN, Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) 2009 Resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes en Lenguas Originarias (ECELO) 2008. Cuarto grado de primaria IE EIB. Presentacin en Power Point.
232
M INISTERIO DE E DUCACIN Y C ONSEJO N ACIONAL DE E DUCA CIN
2007
Proyecto Educativo Nacional al 2012. La educacin que queremos para el Per. Lima.
M ONTOYA , R. 1990 Por una educacin bilinge en el Per. Lima: Mosca Azul.
233
Una experiencia de inclusin para estudiantes aymaras en la Universidad de Tarapac Arica

Emilio Fernndez, Silvia Cerda, Elas Pizarro y Roberto Storey
Presentacin
El Programa Thakhi51 de la Universidad de Tarapac Arica, Chile, responde a sus respectivas realidades interculturales, caracterizadas por la presencia de estudiantes pertenecientes a diversos pueblos originarios, especialmente aymaras, quechuas o mapuches. Este programa constituye un valioso espacio de dilogo intercultural, facilitando el recproco reconocimiento y legitimacin de cosmovisiones, perspectivas e intereses. Entre los propsitos de esta iniciativa se encuentran la incorporacin de polticas universitarias interculturales, la implementacin de Acciones Armativas dirigidas al reforzamiento de identidades tnicas y la implementacin de diferentes formas de apoyo, todo lo cual favorece la preservacin de sus culturas, incrementando sus probabilidades de xito acadmico, y disminuyendo los ndices de desercin. Este trabajo reproduce el conjunto de experiencias signicativas emprendidas por el Programa Thakhi, estableciendo claramente que la diversidad cultural est presente en nuestras aulas y
51 Thakhi
es una palabra en lengua aymara que signica "camino".
235
que est siendo atendida, mediante la implementacin de acciones armativas, que han generado instancias favorables al desarrollo cultural, social y acadmico para nuestros estudiantes. Se espera que la difusin y socializacin de los aspectos centrales de esta ponencia de tal forma que contribuyan a la apertura de nuevos espacios de dilogo y reexin, fortaleciendo un camino que conduzca a la incorporacin de nuevos actores, creacin de nuevas oportunidades y a que la interculturalidad se traduzca en acciones concretas y no slo en declaraciones de principios tericos.
Historia de la institucin y su misin

En el nacimiento de la Universidad de Tarapac, en la ciudad de Arica, se funden las sedes, de dos instituciones universitarias de larga data en nuestro pas: la sede Arica de la Universidad de Chile (posteriormente Instituto Profesional de Arica) y la sede Arica de la Universidad del Norte. Su existencia comienza el 11 de diciembre de 1981, de acuerdo al DFL N 150, del Ministerio de Educacin Pblica. A partir de 1990, se ha consolidado en las reas fundamentales del quehacer acadmico, con una perspectiva de hacerla sustentable, perdurable y competitiva en un escenario globalizado, priorizando de acuerdo a su Visin la preservacin de la cultura regional en la Macroregin Centro Sur Andina.52 Esta institucin est emplazada en la ciudad de Arica, en tres Campus: Saucache, Velsquez y Azapa, as tambin, se cuenta con una Sede en la ciudad de Iquique, y ocina en la ciudad de Santiago. Sus estudiantes son mayoritariamente de la Dcima Quinta regin de Arica y Parinacota, siendo una de las principales univer52 La Macro Regin Centro Sur Andina agrupa geogrcamente a centros como Machu Pichu, Tiwanaku, Arica y Atacama, sector en que la actual ciudad de Arica presenta una ventaja geogrca incomparable, pues aparece como el centro geogrco de esta zona de los Andes y de natural congruencia de vestigios culturales de pocas precolombinas.
236
sidades que recibe estudiantes de la etnia aymara y una alternativa viable para que los estudiantes indgenas puedan obtener un ttulo profesional. La misin de la universidad est denida de la siguiente forma: Somos una Universidad del Estado de Chile comprometida con la creacin de conocimiento y, principalmente, con su difusin avanzada en la regin de Arica y Parinacota. El quehacer de la universidad est inserto en una regin desrtica, costera y andina, con un patrimonio cultural milenario y una identidad territorial que la institucin deber preservar. La equidad y el desarrollo de la regin y del pas, constituyen otros de los deberes esenciales de nuestra universidad. Como universidad fronteriza asumimos el desafo de la integracin acadmica con instituciones anes de Per y Bolivia.
Compromiso con la regin para su insercin global

El Plan de Desarrollo Estratgico, que orientar el quehacer de la universidad hasta el 2010, establece en uno de sus tres factores claves el compromiso con la regin para su insercin global: La Universidad de Tarapac se proyecta mediante la difusin de la cultura, la aplicacin del conocimiento, y del desarrollo tecnolgico, con una perspectiva global que parte desde la regin. Para ello utilizar: las ventajas competitivas del saber acumulado, las prioridades de desarrollo regional y las capacidades y recursos internos. [Su objetivo estratgico es] posicionar a la Universidad de Tarapac como una institucin lder en la Regin en 237
la conservacin de la cultura Chinchorro y en la difusin del conocimiento a nivel local, nacional e internacional". caracterizada como La universidad desde la regin bifronteriza, desrtica, costera y andina procurar una integracin acadmica internacional.
mbito geogrco de su accin

De acuerdo al Plan de Desarrollo Estratgico, el quehacer de la Universidad de Tarapac se desarrolla en la Macroregin Centro Sur Andina. La ubicacin en esta regin caracteriza a esta Institucin como bifronteriza, desrtica, costera, andina y con una cultura milenaria. Impone reas prioritarias por contar con laboratorios naturales, tales como antropologa, arqueologa y agricultura en zona ridas. Asimismo se ha asumido el compromiso con desarrollar reas tales como acuicultura y biotecnologa, turismo ecolgico y cultural, mineras metlicas y no metlicas. Esta ubicacin geogrca determina caractersticas especiales con respecto a la poblacin aymara, y permite una interaccin cultural compartida con pases vecinos, como Per y Bolivia. La XV regin, est constituida por: La Provincia de Arica, con las comunas de Arica y Camarones y una poblacin de 186 488 habitantes; la Provincia de Parinacota, formada por las comunas de Putre y General Lagos, que tiene una poblacin 3156 habitantes. Los datos anteriores dan un total regional de 189 644 habitantes (INE, 2003). 238
Relacin entre el Programa Thakhi y el Plan de Desarrollo de la Universidad de Tarapac

La puesta en marcha del Programa Thakhi, en lo que respecta a sus objetivos y actividades asociadas, se enmarca en la misin institucional de la Universidad de Tarapac, en la cual se proponen lineamientos referidos a la preservacin del patrimonio cultural milenario y la identidad territorial en la regin y a la equidad y el desarrollo de la regin y el pas. El programa se vincula directamente con uno de los tres factores clave orientadores que se declaran en el Plan de Desarrollo Estratgico, que es "el compromiso con la regin para su insercin global", dentro de la cual se incluyen las siguientes polticas: La universidad fortalecer un compromiso mutuo con sus alumnos, priorizando particularmente la atencin a los estudiantes de buen rendimiento acadmico, considerando sus condiciones socioeconmicas y culturales, promoviendo la equidad y mejorando su calidad de vida universitaria. La universidad se proyecta mediante la difusin de la cultura, la aplicacin del conocimiento, y del desarrollo tecnolgico, con una perspectiva global que parte desde la regin. Para ello utilizar: las ventajas competitivas del saber acumulado, las prioridades de desarrollo regional y las capacidades y recursos internos. De esta manera, es posible sealar que este programa responde a los intereses y prioridades denidos por esta institucin para enfrentar el perodo 2006-2010. En el medio nacional la Universidad de Tarapac ha mantenido un intercambio y comunicacin con el Programa Rp de la 239
Universidad de la Frontera (UFRO) de Temuco. A nivel internacional, con la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cuzco se tiene un intercambio educativo en el mbito intercultural, con los integrantes del Programa Hatun an. Similar situacin ocurre con quienes conforman el Programa Hatun an de la Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga.
Caracterizacin demogrca
En relacin a los pueblos originarios en nuestro pas, sobresale la presencia del pueblo mapuche, la que en el censo de 2002 constituy el 87,3 % del total de la poblacin que admiti pertenecer a alguna etnia. En una proporcin mucho menor, se encuentra la poblacin aymara con un 7 % y la poblacin de ascendencia atacamea o kunza con un 3 %. El resto de las etnias (colla, rapanui, quechua, ymana y alacalufe), suman en conjunto un 2,7 % (INE y Programa Orgenes, 2005). La poblacin indgena originaria de la Dcimo Quinta regin de Arica y Parinacota corresponde principalmente a la liacin etnolingstica aymara, y en mucho menor grado a la poblacin de origen quechua. Tambin residen en la regin personas que responden a las liaciones tnicas mapuche, colla, rapanui y atacamea, cuyos territorios ancestrales no se localizan en la Dcima Quinta Regin, y que suelen habitar en las reas urbanas, formando parte del complejo fenmeno de migracin interna en la zona norte de Chile. Las comunidades aymaras se concentran en su mayora en las zonas de la precordillera andina y alta cordillera. En zonas de valles bajos o de oasis, aunque se observa un aumento notable de la poblacin no indgena que puede llegar a reemplazar, progresivamente, a la poblacin indgena (MINEDUC y OEI, 2006). 240
Caracterizacin educacional
Ha tenido una gran importancia la Ley Indgena de 1993 en la consolidacin de una propuesta educativa especca para los pueblos indgenas de Chile. De hecho, el programa ocial Orgenes y el enfoque intercultural bilinge han tenido una fuerte intervencin para que se introduzcan en la educacin nacional tres ejes articuladores: Mejorar la calidad de la Educacin, mediante la contextualizacin de los planes y programas de estudio a las particularidades culturales de los pueblos indgenas. Fortalecer el bilingismo como oportunidad de desarrollo cognitivo y de refuerzo cultural lingstico. Favorecer la participacin de las comunidades en el proceso de formacin de los nios y nias que asisten a los establecimientos focalizados por el programa, fortaleciendo estrategias de vinculacin con los docentes y directivos, para trabajar en conjunto la incorporacin del conocimiento indgena al currculo, gestin pedaggica, metodologas y evaluacin (Mineduc y OEI, 2006). Una evaluacin reciente del programa Orgenes en la primera regin reporta que tanto los profesores como los apoderados asumen que la educacin intercultural constituye una posible ampliacin de las opciones laborales para los jvenes aymaras. Asimismo el aprendizaje de la lengua se percibe como una posible herramienta para insertarse profesionalmente al desarrollo turstico de la zona, sobre el cual se depositan fuertes esperanzas como posible sustituto de la agricultura hacia el futuro (Mineduc y OEI, 2006). Los principales obstculos en la implementacin de esta reforma educacional se vinculan con la gestin de las instituciones pblicas que tienen responsabilidad con la poblacin indgena chilena. Prcticamente en todos los centros educativos tiene especial 241
relevancia la gestin del director y su compromiso con el programa de educacin intercultural. Pero esta dicultan tambin involucra al municipio u otras fuerzas polticas en la marcha de la escuela, los lineamientos del ministerio y el modo como estos son procesados a nivel local. Por otra parte, si bien el pas ha experimentado avances en materia de educacin, que se expresan tambin en una creciente incorporacin de la mujer al proceso de escolarizacin, sta an presenta desigualdades para los pueblos indgenas. Un aspecto signicativo a este respecto es que del total de mujeres analfabetas del pas, el 10,5 % corresponde a mujeres indgenas, dato no menor si se considera el volumen de mujeres que posee cada una de las poblaciones. Dicho de otra forma, en Chile hay 274 345 mujeres de diez aos y ms que son analfabetas, de las cuales 28 830 son indgenas (ver cuadro 10).
Cuadro 10: tasas de analfabetismo, segn gnero

Poblacin Hombres Mujeres Total
Poblacin aymara Poblacin indgena pas Poblacin no indgena Poblacin total Fuente: Muoz, 2007
3,2 6,5 4,1 4,2
8,0 10,0 4,0 4,2
4,8 8,2 4,0 4,2
Los datos muestran algunos logros educativos. A medida que aumenta la edad aumenta tambin la tasa de analfabetismo tanto 242
de indgenas como de no indgenas. Sin embargo, el ritmo entre unos y otros es desigual. Al comparar a los analfabetos de 50 aos y ms de las poblaciones mencionadas, se observa que la diferencia entre ambas es de 15,3 puntos porcentuales lo que indica que proporcionalmente los indgenas de ese rango etario son ms analfabetos que los no indgenas, sin embargo en el grupo etario entre 15 y 25 aos, la brecha disminuye entregando un diferencial de slo 0,6 puntos porcentuales, siendo siempre los indgenas ms analfabetos. En este marco de informacin, persisten claras diferencias en el logro de niveles educacionales de los indgenas en comparacin con los no indgenas. Mientras que la franja etaria de poblacin indgena de 5 aos y ms sin instruccin reeja un 5,6 %, los no indgenas muestran slo un 2,5 %. Es interesante observar la elevada proporcin de indgenas que llegan slo al nivel de educacin bsica, especialmente, si se compara con los no indgenas (51,6 % y 40 %, respectivamente). La educacin bsica es el principal logro en los sectores rurales. La educacin media pareciera ser la barrera para los indgenas: slo el 29,8 % logra educacin media, en comparacin con el 36,3 % de los no indgenas. Al nivel nacional, baja la proporcin de indgenas que acceden a la educacin superior (7,9 %), casi la mitad de lo que logra la poblacin no indgena (16,8 %). En cambio, en la I Regin, un 13,9 % de la poblacin indgena accede a la educacin superior (INE y Orgenes, 2005).
Caracterizacin de la poblacin indgena universitaria

En 2004, se realiz un estudio cuya nalidad era conocer la cantidad efectiva de alumnos indgenas que estudian en nuestra Universidad. Esta tarea, fue ejecutada por Emilio Fernndez Canque coordinador de la maestra en EIB de esta universidad y un 243
equipo de profesores del mismo programa, junto a la participacin de la Asociacin de Estudiantes de Pueblos Originarios (AESPO). Se debe considerar que dentro de la cha de postulacin y matricula, no se incluye la identicacin de la cultura originaria de los estudiantes que postulan e ingresan a la Universidad, asimismo no se tiene conocimientos del origen territorial del estudiantado, es decir, si son hijos de inmigrantes de pases vecinos como Per o Bolivia, as como otros antecedentes por parte de sus padres. Considerando lo anterior, los resultados obtenidos fueron los siguientes: Universo considerado: totalidad de alumnos de pre y post grado estudiando en las diversas carreras de nuestra universidad. Total: 7013 estudiantes. Metodologa utilizada: se seleccion un listado de 50 apellidos considerados representativos de la cultura aymara (M. Mamani: "Toponimia Aymara" UTA, 1986). Del listado de los 7013 estudiantes proporcionado por la direccin de Registro Acadmico (Registradura) de nuestra Universidad, se procedi a realizar una bsqueda de dichos apellidos aymaras. Debido a la ausencia de estudios previos al respecto, la seleccin se realiz en forma directa, caso a caso, vericando la existencia de uno o dos apellidos aymaras (paterno o materno). Dentro de las limitaciones de esta modalidad de trabajo pertinente para los objetivos planteados no incluye a aquellos alumnos y alumnas que teniendo ascendencia aymara, no tienen apellidos reconocidos como tales. Esto es relevante, ya que indicara que el nmero real de estudiantes con ascendencia aymara es mayor que la cifra sealada a continuacin. Resultados obtenidos: se ubic un total de 1016 alumnos que cumplen con estas condiciones. Estableciendo una relacin 244
porcentual con el 100 % (7013), se obtiene un porcentaje efectivo de 14,5 % alumnos indgenas estudiando en nuestra Universidad. Este estudio se complementa con los aportes de la tesis de magster en EIB del profesor Alejandro Supanta Cayo que est referida a conocer el origen de los principales apellidos aymaras de la Dcima Quinta Regin (2006). Distribucin por carreras: la mayor cantidad de alumnos indgenas se ubica en las carreras de Contador Pblico y Contador Auditor, as como en Ingeniera Comercial. En segundo lugar aparecen las carreras pedaggicas en particular es notable el porcentaje de alumnos indgenas en las carreras de Pedagoga Bsica y en Pedagoga en Historia y Geografa. Luego vienen las carreras de Ingeniera Plan Comn y sus menciones, a continuacin Salud, en especial Enfermera, Tecnologa Mdica y Obstetricia. Participacin de Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena: con la nalidad de avalar el trabajo realizado se solicit la participacin, en la etapa nal de constatacin de resultados, de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI). Luego de estudiar los datos preliminares presentados por el equipo UTA-AESPO se decidi incorporar un total de 75 nuevos estudiantes propuestos de CONADI (Alejandro Supanta Cayo, Encargado de Educacin y Cultura), reconociendo que efectivamente tienen ascendencia indgena.
Caracterizacin de la poblacin beneciaria

La cantidad de beneciados por el Programa, 261 y 250 en 2007 y 2008 respectivamente, lo cual suma un total de 511 estudiantes, pone de maniesto su creciente inters por participar y ser aten245
didos, en la conviccin de que lo desarrollado se ha transformado en una instancia efectiva de apoyo a su desempeo acadmico y al fortalecimiento de su identidad cultural. Los parmetros que condicionan el ingreso de alumnos se basan en dos puntos, el primero que tiene relacin con las tutoras de apoyo acadmico, la cual exige que el alumno tenga ascendencia de pueblos originarios y a la vez poseer un promedio deciente en algn ramo ya que el Programa Thakhi realiza una intervencin para que los alumnos puedan superarse reforzando dicha debilidad acadmica. En relacin al segundo punto se encuentran los cursos de formacin general, el que exige la acreditacin indgena del alumno.
Experiencias desarrolladas
En la medida en que se han generado, al interior de la universidad, espacios de expresin y participacin en actividades culturales es posible anticipar un mayor conocimiento y apertura a manifestaciones propias de las culturas originarias. Lo mismo puede sealarse en relacin con la participacin en estos espacios de estudiantes pertenecientes a diferentes carreras y facultades, como tambin de estudiantes sin ascendencia indgena y de funcionarios de la institucin. Dado que esto ha permitido que los estudiantes con ascendencia indgena se reconozcan a s mismos en cuanto tales, y sean reconocidos por otros se continuar contribuyendo a fortalecer tanto la identidad como la conciencia de pertenencia tnica. Durante el desarrollo y progreso del Programa Thakhi se destacan los siguientes logros: Incorporacin de integrantes del programa en comisiones ya referidas, surgidas en el contexto de la reestructuracin del equipo directivo institucional, que incluy la creacin de la 246
Vicerrectora de Posicionamiento Estratgico. Esta participacin ha posibilitado la incorporacin de miradas en una perspectiva intercultural, desde los conocimientos y experiencia proporcionada por los responsables del programa. El PAAEA implementado que ha incluido tutoras de apoyo acadmico, cursos de formacin general, talleres interculturales y jornadas de vinculacin con la comunidad ha permitido dar respuesta a las necesidades e intereses de los alumnos, desde una perspectiva centrada en el plano acadmico y desde otra centrada en sus races histrico culturales. La propuesta del PAAEA motiv el inters de estudiantes que no pertenecen a pueblos originarios, los que solicitaron participar y fueron incluidos en aquellas actividades que les motivaban. Las iniciativas de accin armativa implementadas son consistentes con lo sealado en el Proyecto Educativo de la Universidad de Tarapac, en el cual se indica que se implementarn actividades remediales que tiendan a asegurar la permanencia de los estudiantes en los plazos establecidos en los planes y programas de estudio. Igualmente, indica que: "se acentuar una educacin valrica tendiente a la formacin de un profesional tolerante y respetuoso de los dems, socialmente responsable, democrtico, comprometido con la proteccin del medio ambiente y el desarrollo de la identidad regional en un mundo globalizado". Diseo e implementacin de una pgina web53 para divulgar a la comunidad intra y extrauniversitaria el quehacer del programa, as como noticias y vnculos de inters con otras pginas virtuales vinculadas al mundo indgena y con otras iniciativas acadmicas similares.
53 http://enlaces.uta.cl/thakhi
247
El conocimiento que se ha ido generando a travs del desarrollo del programa ha sido difundido en encuentros nacionales e internacionales con el mundo acadmico de otras universidades e instituciones educativas. Dichas experiencias acadmicas se han convertido en espacios de anlisis, discusin y reexin multidisciplinar acerca de la identidad, diversidad, propuestas inclusivas y de igualdad hacia nuestras comunidades indgenas. A continuacin se sealan los principales eventos en que han participado los integrantes del Programa Thakhi en calidad de expositores:
Segundo Congreso Internacional de Propuestas Educativas Innovadoras. La Paz, Bolivia. 2007. Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Jornadas Internacionales de Didctica. Cochabamba, Bolivia, 2007. Encuentro Internacional Universitario de Accin Armativa. Ayacucho, Per, 2007. Segundo Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras. Arica, Chile, 2007. Seminario Regional de Educacin Intercultural Bilinge. Cusco, Per, 2007. Primer Encuentro Interuniversitario de Educacin Intercultural. Casa Central de la Universidad de Chile, Santiago, 2008. Segundo Congreso Internacional de Educacin. Jornadas sobre Estrategias y Herramientas para la Enseanza. La Paz, Bolivia. 2008. 248
Posicionamiento del programa en la universidad

Se conform un comit tcnico que estableci criterios y directrices para realizar la evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin Armativa desarrolladas por la Universidad de Tarapac, en torno a los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. El comit ha seguido trabajando, asumiendo las tareas emergentes que se han presentado en el desarrollo del programa. Es as como particip en la bsqueda y determinacin del criterio para lograr la autoadscripcin de los alumnos antiguos, y del mecanismo para acceder al historial curricular de los estudiantes, el procedimiento a seguir para obtener informacin que permitiera comunicarse uidamente con los estudiantes beneciarios del programa. En el desarrollo del Programa Thakhi, el equipo de trabajo decidi utilizar para estos efectos la plataforma informtica institucional existente, que permite disponer de un conjunto de opciones, herramientas y programas para realizar un monitoreo del desempeo acadmico de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios. Para acceder y sistematizar la informacin requerida se cont con un experto computacional con experiencia en el trabajo con la plataforma informtica institucional. Se incorpor la autoadscripcin de los alumnos pertenecientes a pueblos originarios, a travs de la cha de matrcula, a partir del proceso de admisin de 2007. La misma cha fue aplicada a los alumnos que ingresaron a la universidad en 2008. De esta forma se estableci que, para 2007 y 2008, el porcentaje de alumnos ingresados a la universidad que autoadscribi a algn grupo originario fue de 17,5 % y 18,5 % respectivamente. Se solicit a los estudiantes de promociones anteriores a 2007, va intranet, que sealaran si autoadscriben a alguno de los pueblos originarios. De los 4427 estudiantes que a la fecha han respon249
dido, el 24 % (1071) seala pertenecer a algn pueblo originario. De acuerdo con lo sealado en los puntos anteriores, se establece que de un total de 5880 estudiantes que han contestado a la pregunta referida a su eventual pertenencia a algn pueblo originario, el 22,9 % (1351) de ellos se autoadscribe. Por otro lado, se estableci una relacin uida con los jefes de carrera, a travs del sistema de correspondencia (cartas) y de la plataforma informtica, con los propsitos de comprometer la participacin de los estudiantes y generar un espacio expedito de comunicacin y retroalimentacin en contextos interculturales. Por ltimo, se logr la incorporacin de asignaturas interculturales en diferentes carreras de la Universidad de Tarapac, muestra la disposicin a incluir de forma permanente en la formacin de futuros profesionales esta temtica. Apostilla Fines y objetivos del Programa Thakhi Objetivo general 1. Evaluar las polticas e iniciativas de accin armativa desarrolladas por la Universidad de Tarapac en benecio de la comunidad universitaria perteneciente a la cultura aymara u otro pueblo originario54 . Objetivo especco para el objetivo general 1. Ejecutar una evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin armativa que ha desarrollado la Universidad de Tarapac para los estudiantes, acadmicos y no acadmicos pertenecientes a la cultura aymara u otros Pueblos Originarios. Objetivo general 2. Promover la incorporacin de polticas de accin armativa en benecio de los estu54 Los pueblos originarios corresponden a la denominacin legal con que el Estado reconoce a las etnias indgenas en Chile, en la Ley Nro. 19.253 llamada Ley Indgena, stas corresponden a: alacalufe (kawaskar), likan antay, aymara, colla, mapuche, quechua, rapanui, diaguita y ymana (yagn).
250
diantes aymaras de la Universidad de Tarapac que permitan incrementar signicativamente sus indicadores de desempeo acadmico en las carreras de pregrado favoreciendo de esta manera su incorporacin a las carreras de postgrado.
Objetivos especcos para el objetivo general 2. Identicar, con base en los resultados del estudio externo, las principales necesidades acadmicas y psicosociales, que presentan en el proceso de formacin de los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara. Disear e implementar un sistema de informacin que permita realizar un monitoreo del desempeo acadmico de los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara. Denir y promover en la comunidad universitaria y sus autoridades el desarrollo de un Programa Integrado de Polticas Institucionales de Accin Armativa, que permitan desarrollar y/o canalizar benecios a los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara. Generar y desarrollar una agenda de iniciativas integradas de Accin Armativa formalizadas en un Programa Acadmico y Psicosocial, para los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara que permita mejorar sus indicadores de desempeo acadmico, lograr una incorporacin efectiva a la vida universitaria y acceder a la formacin de postgrado. Evaluar y difundir los resultados e impactos derivados de la aplicacin de las polticas e iniciativas de Accin Armativas implementadas en el proyecto en la formacin de los estudiantes aymaras. 251
Acciones cumplidas
Las acciones de apoyo a los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios que a continuacin se informan, se originan en el contexto caracterizado por lo siguiente: Los pueblos originarios chilenos sufren los efectos de un conjunto de desigualdades, de manera similar a lo que ocurre en otras sociedades de Amrica Latina, con los consiguientes riesgos de conictos sociales y polticos y de "ocasionar la prdida, para estas sociedades, de la contribucin cultural, econmica y poltica de los diversos grupos histricamente marginados, constituyndose en un claro obstculo al desarrollo" (Palacios, 2005: 9). Las condiciones de ingreso de estos estudiantes permiten establecer que provienen de condiciones sociales econmicas y culturales desventajosas que auguran un conjunto de dicultades para concluir satisfactoriamente su formacin profesional. La agenda de iniciativas integradas de Accin Armativa fue implementada a travs del Programa de Apoyo Acadmico a Estudiantes Aymara (PAAEA), el cual tiene como objetivo general "Crear un conjunto de actividades acadmicas, sociales, culturales y recreativas, que permitan aumentar signicativamente las probabilidades de xito en la formacin de pregrado y mejorar la posibilidad de continuar estudios de postgrado de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad de Tarapac". Sus objetivos especcos son: 1) Implementar actividades acadmicas que permitan disminuir la desercin, mejorar el rendimiento acadmico, reducir el tiempo de titulacin y aumentar las probabilidades de acceso a post grados; 2) Implementar un conjunto de actividades sociales, culturales y recreativas, que posibiliten la asuncin o profundizacin de su identidad, el desarrollo de habilidades sociales, as como poner en prctica saberes culturales.
252
Las estrategias de accin pedaggica que han guiado el trabajo realizado en el PAAEA son: Promocin de la participacin en actividades orientadas al desarrollo de habilidades sociales y comunicacionales. Implementacin de actividades culturales y artsticas orientadas a la promocin de la identidad y pertenencia tnicas. Desarrollo de actividades dirigidas a difundir la cultura aymara dentro de la Universidad de Tarapac. Generacin de espacios de intercambio que promuevan el contacto social y potencien la vinculacin con el medio externo. De acuerdo a las estrategias pedaggicas sealadas, el PAAEA se estructur en torno a las siguientes actividades: Tutoras de apoyo acadmico: dirigida a brindar un trato personalizado a los estudiantes, con el n de que pueda llevar a buen trmino sus aprendizajes y alcanzar el xito acadmico, en las asignaturas en que presentan algn grado de dicultad. Cursos de formacin general: cuyo propsito es crear un puente con la cultura originaria del estudiante, posibilitando la asuncin o profundizacin de su identidad as como el desarrollo de habilidades sociales, en contextos interculturales. Talleres interculturales: su nalidad es poner a los estudiantes en contacto con saberes culturales tradicionales y posibilitar as mismo su aprendizaje a travs de la prctica, lo cual es un componente fundamental de la cultura de los pueblos originarios. 253
Jornadas de vinculacin con la comunidad: su objetivo es establecer una relacin interactiva con la comunidad indgena, a travs de contactos en terreno, promoviendo el redescubrimiento de sus races culturales y el desarrollo de su conciencia y sentido de pertenencia tnica. En el desarrollo del Programa de Apoyo Acadmico, los principales participantes y beneciarios son los estudiantes de pueblos originarios de la Universidad de Tarapac, predominando los alumnos de ascendencia aymara. Tambin se incluy la participacin de un nmero acotado de alumnos que no pertenecen a pueblos originarios, atendiendo a su inters por participar en las actividades y conocer la cultura aymara. En trminos generales se opt por posibilitar la participacin de estudiantes a travs de una libre eleccin expresada en una encuesta de intereses que es administrada a los alumnos antes del inicio del semestre respectivo, lo que permiti planicar los cursos, talleres y tutoras que se iniciaran.
Conclusiones
El primer Programa Thakhi ha logrado la incorporacin de polticas de accin armativa en benecio de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad de Tarapac. Adems, ha posibilitado la participacin de alumnos y alumnas en actividades que han fortalecido tanto sus races culturales como su desempeo curricular. Por lo tanto, a partir de una situacin inicial, en la cual no exista un abordaje formal de la temtica intercultural, al cabo del perodo informado se pueden comprobar avances signicativos, que a continuacin se sealan: Se han generado espacios de trabajo y participacin conjunta con los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios y la comunidad universitaria, donde la temtica intercultural 254
y el respeto hacia la diversidad tnica han sido referentes fundamentales. La participacin se vislumbra como una necesaria herramienta para un posicionamiento cada vez ms protagnico de los estudiantes. La utilizacin de herramientas computacionales caractersticas de nuestra poca, tales como la plataforma informtica, el uso de Internet y especialmente de pginas web han permitido sistematizar informacin, difundirla, generar conocimiento y mantener un activo intercambio con otros equipos que trabajan en este mbito. La existencia de una poblacin aymara urbana que se proyecta de manera ascendente, demandar nuevas necesidades educativas que la universidad deber asumir en su tarea del compromiso con la regin y sus habitantes. El desarrollo cultural debe incorporar necesariamente el rescate de la identidad cultural y de las races histricas. La vinculacin con personas (estudiantes, acadmicos, representantes de la comunidad indgena y autoridades) e instituciones relevantes, tanto a nivel intra como extrauniversitario, constituye la mejor forma de construir redes que promuevan la interculturalidad. La puesta en prctica de cursos relacionados con la educacin intercultural ha contribuido al proceso de formacin de los estudiantes de pueblos originarios y consolidado un compromiso que se proyectar en direccin a una educacin continua y de post grado. Poner en prctica estrategias de aprendizaje pertinentes a un contexto intercultural, al igual que la incorporacin de prcticas pedaggicas interculturales promover el inters de los estudiantes por la valoracin de su entorno y saberes 255
originarios, lo cual podr verse traducidos tambin en sus actividades de titulacin (memorias, seminarios, tesis y monografas, entre otras). La necesidad emergente ms destacada del Programa Thakhi, con el propsito de realizar un mejor trabajo con los estudiantes de pueblos originarios, es disponer de un espacio propio que se transforme en un lugar simblico que promueva la identidad de los estudiantes.
256
Interculturalidad: un reto para elaborar polticas pblicas educativas en Nicaragua y Guatemala

Marcell Danilo Vargas Delgado
Introduccin
Este documento pretende mostrar de manera breve la propuesta de investigacin que se intentar realizar en el Programa Centroamericano de Ciencias Sociales, haciendo una resea de cmo se encuentra la situacin actual de la educacin intercultural bilinge (EIB) en Nicaragua y la educacin bilinge intercultural (EBI) en Guatemala. En ambos casos se tomarn en cuenta los procesos sociales, polticos e histricos, para explicar la coyuntura social en la que surge la educacin bilinge como poltica pblica de Estado para dar solucin a las demandas educativas de las comunidades indgenas, ante el modelo educativo estatal monolinge que prevaleca antes de la implementacin de este tipo de programa de educacin. Algunas preguntas permiten claricar la intencin de este documento: Por qu hacer un estudio comparado de polticas pblicas EIB en Nicaragua y Guatemala? De qu caso es mi caso? Por qu estudiar la interculturalidad y no la multiculturalidad como una poltica pblica educativa? Qu se pretende demostrar con esta investigacin? A continuacin se tratar de dar respuesta a 257
las interrogantes. En la primera pregunta se quiere saber qu tipo de polticas pblicas en EIB estn dirigidas a los pueblos indgenas en sus respectivos pases., En vista que en ambos contextos existen Programas de EIB, se pretende conocer cmo se ha venido desarrollando (si es que esta palabra no queda fuera del contexto) la EIB en ellos, para contrastarlos a partir de datos empricos recolectados en el trabajo de campo. En sntesis, esta investigacin se enfocar en el funcionamiento de stos programas. La segunda se puede responder brevemente, pues este caso reeja la lucha constante de los pueblos indgenas como actores subalternos, los cuales a partir de su capacidad de agencia han ganado reivindicacin social en un mundo dominado por mestizos. Estas tensiones se sintetizan en la EIB como poltica pblica del Estado, materializadas objetivamente en el escenario poltico de interaccin entre el Estado y los pueblos indgenas. En la tercera se estudia la interculturalidad porque sta aparece como una categora antagnica al multiculturalismo, pues contradice el supuesto de este ltimo que pretende hacer una simple diferenciacin de un grupo tnico con otro, para establecer divisiones de clases sociales que van en detrimento de los pueblos indgenas, en tanto que esa secularizacin no es ms que un modelo para legitimar el poder de los mestizos-ladinos en la sociedad. En ese sentido, la interculturalidad va ms all de identicar cuntos y dnde estn ubicados los pueblos indgenas, su objetivo es establecer relaciones sociales entre los diferentes grupos tnicos. Bajo estos supuestos terico-empricos, las polticas pblicas educativas del Estado juegan un papel importante para deconstruir el modelo de ciudadano mestizo hegemnico en nuestras sociedades. Con esta investigacin se pretende demostrar que al incorporar la interculturalidad como poltica pblica, el Estado lograr un impacto social en la conciencia de las personas, la que se concretar en las prcticas de lo que Bourdieu llama habitus. De esta manera se conocer la actual situacin centroamericana en estos tpicos. 258
Una de las preguntas que motivan este estudio es qu entendemos por interculturalidad? Para responder esta interrogante, interculturalidad puede denirse como "el conjunto de procesos polticos, sociales, jurdicos y educativos generados por la cultura en una relacin de intercambios recprocos provocados por la presencia, en un mismo territorio de grupos humanos con orgenes e historia de vida diferentes" (Antn y otros., 1998). La interculturalidad engloba diferentes mbitos de la sociedad y sus estructuras de poder, en este caso las instituciones encargadas de velar por el cumplimiento de las leyes y la promulgacin de las mismas (diputados y Asamblea Nacional), as como la manera en que la educacin constituye uno de los principales medios para reproducir el modelo hegemnico del Estado. Es pertinente sealar las diferencias conceptuales de la interculturalidad respecto a la multiculturalidad, pluriculturalidad y transculturalidad. El Consejo de Europa dene la multiculturalidad como una situacin social de copresencia de varias culturas en un espacio concreto, cada una con sus estilos y modos de vida. La pluriculturalidad, como concepto, es similar al anterior, con la diferencia de que no se reere a la convivencia de varias culturas, sino al hecho de la diversidad tnica. Lo transcultural es el salto de una cultura a otra, pues esto conlleva a movimientos espaciales (Garca y otros, 2007:86). El concepto de multiculturalidad surge cuando el modelo de Estado Nacin es cuestionado, por establecer categoras totalizadoras y homogneas a toda la sociedad, puesto que dicha concepcin resulta imperativa a las diferencias culturales existentes en las personas que habitan un determinado territorio. Segn Garca y otros (2007), por denicin las sociedades son pluriculturales y desiguales al mismo tiempo, pues las relaciones de produccin y el acceso a los bienes y servicios a los que tienen derecho todos los ciudadanos no se reeja en la praxis de la vida cotidiana de la gente. He aqu la contradiccin del Estado y la sociedad, ante las 259
diferencias culturales que se ven proyectadas en la sociedad con el tipo de polticas pblicas excluyentes, pues al no tomar en cuenta estas diferencias se violentan directamente los derechos de los ciudadanos.
Entre la educacin bilinge y la interculturalidad

Contexto
Uno de los problemas en las sociedades centroamericanas ha sido la exclusin social y cultural de los pueblos indgenas, los cuales han sido condenados a la pobreza extrema y marginados hacia las zonas rurales ms recnditas del pas. Estos grupos minoritarios han sido estigmatizados por sus races tnicas, pues los prejuicios en su contra forman parte de la cultura popular mestiza. Esto se puede percibir al escuchar comentarios racistas como "indio incivilizado", entre otros adjetivos peyorativos. Estas expresiones racistas y prejuicios son producto de un proceso histrico de transformacin cultural, orquestado desde los tiempos de la invasin y colonizacin europea en territorios centroamericanos hasta nuestros das. De esta herencia trasnochada se derivan consecuencias negativas en perjuicio de los pueblos indgenas, en tanto que se reproduce este pensamiento se traslapa de manera oculta en el vocabulario de los mestizos-ladinos y se convierte en el motor que le impulsa, pues va cobrando fuerzas sistemticamente y se legitiman mediante la prctica en los sectores sociales no indgenas. Para comprender la hegemona que ejerce el gobierno sobre los pueblos indgenas, es necesario tomar como referencia terica a Gramsci (Meiksins, 2000), puesto que la clase dominante es homognea debido al control de la produccin cultural. De ah que 260
la emancipacin poltica y econmica de las clases subalternas sea imposible mientras no ocurra una emancipacin cultural. En ese sentido, el Estado nicaragense ejerce su dominacin sobre los pueblos indgenas a travs de la educacin monolinge mestiza. Para ampliar el estado del arte de esta investigacin, se har una breve resea histrica que inicia en la dcada de los ochenta, pues Nicaragua vivi grandes cambios sociopolticos con la victoria del Frente Sandinista de Liberacin Nacional (FSLN) sobre la dictadura de Anastasio Somoza, el 19 de julio de 1979. En la Costa Caribe de Nicaragua la poblacin indgena es de 102 806 habitantes y representan el 15 % del total de la poblacin nacional. Los mskitu sobresalen con un 27,2 % sobre los dems grupos tnicos de la Costa Caribe (INEC: 2005). En el rea urbana de la Costa Caribe se puede encontrar la mayor parte de poblacin mskitu, con un total de 37 856 habitantes (INIDE: 2005). Asimismo, el Programa de Educacin Bilinge en las escuelas de educacin primaria es uno de los grandes avances en la defensa de sus derechos. En Guatemala, la poblacin indgena representa el 41 % de los habitantes segn el XI Censo Nacional de Poblacin y VI de Habitacin (INE, 2002). En un estudio de Rubio (2004), el mapa tnico guatemalteco se encuentra estructurado de la siguiente manera: de los 22 grupos tnicos indgenas, 15 grupos mayas tienen 39 000 miembros en cada uno y representan el 98,96 % del total de indgenas. Los 7 restantes equivalen un total de 1,04 %. Los cuatro grupos indgenas ms grandes son el kiche, qeqchi, kaqchikel y mam, los cuales agrupan al 80,99 % de la poblacin de ascendencia maya. Estos cuatro grupos tienen ms de 600 000 miembros. El qanjobal, pocomchi, achi e ixil, cuentan con una poblacin de entre 95 000 y 159 000 habitantes, e integran el 10,76 % de esta poblacin. Finalmente, otros siete grupos lingsticos, con poblacin de entre 39 000 hasta casi 79 000 habitantes, representan el otro 7,21 %. El resto de los grupos indgenas mayas combinados 261
representan el 1,04 % de la poblacin indgena. Este dato muestra las grandes diferencias en cuanto a poblaciones indgenas en Nicaragua y Guatemala, pues en el primer contexto los pueblos indgenas son minora y su poblacin no tiene la magnitud del segundo; a pesar de que extraocialmente se considere que este dato del Gobierno de Guatemala no expresa la realidad, pues se estima que la poblacin indgena constituye ms del 61 % del total de la poblacin. Es difcil establecer si esto obedece a una manipulacin del Gobierno, o si los indgenas no se auto identican como tales al momento de ser censados. En Nicaragua, las confrontaciones de los pueblos indgenas y el gobierno sandinista (que lleg al poder a travs de las armas, en una revolucin popular multisectorial) fueron constantes. Los habitantes del Atlntico rechazaron este modelo de gobierno, pues no tom en cuenta las diferencias culturales entre ellos y los habitantes del Pacco. Este choque de culturas y modelo homogeneizador tuvo como consecuencia el surgimiento de grupos armados en contra del gobierno sandinista. Es necesario comprender el contexto blico de los pueblos indgenas contra el gobierno sandinista, pues fue la arena poltica donde se promulg la Ley 28 de Estatuto de Autonoma para la Costa Atlntica, siendo Nicaragua el primer pas en Latinoamrica que reconoce los derechos de los pueblos indgenas en su ordenamiento jurdico interno en la Constitucin (Fruhling y otros, 2007). A nivel internacional, se suma el que Nicaragua signara los convenios internacionales ms importantes sobre derechos de los pueblos indgenas, por ejemplo, el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes suscrito en 1989 y raticado en 2010.55 Guatemala, en cambio, ratic dicho convenio en 1996. Es necesario recordar que, en esta fecha, el Estado guatemalteco y la
55 El Parlamento de Nicaragua ratic el convenio mediante el Decreto A.N. No. 5934 en mayo de 2010.
262
sociedad dieron un paso histrico en la democratizacin de sus instituciones, puesto que en ese mismo ao se rmaron los Acuerdos de Paz entre los grupos militares y la guerrilla. En ese marco sociohistrico, en Guatemala se incorporaron las reivindicaciones de los pueblos indgenas en el proceso de democratizacin del aparato estatal. En la regin, la raticacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes ha sido de gran importancia para el desarrollo legislativo en materia indgena. Como medida prctica de implementacin del convenio, la raticacin de Guatemala en 1996 ha derivado en la promulgacin de una serie de normas ordinarias, reglamentarias y disposiciones actualmente vigentes, que reconocen los derechos de pueblos indgenas (Organizacin Internacional del Trabajo, 2010). Como parte de la negociacin de los Acuerdos de Paz se elabor un "Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas" (Rubio, 2004). Este ltimo pone sobre la mesa la importancia de la educacin para los indgenas, en cuanto a preservar la cultura nacional mediante la transmisin de valores culturales a los nios que asisten a las escuelas bilinges. Dado que Guatemala es un pas con diversidad tnica, la educacin debe responder a las necesidades lingsticas de la poblacin. En Nicaragua, el gobierno sandinista inici un proceso de transformacin del antiguo rgimen, para eliminar la desigualdad social heredada por Somoza. En este proyecto revolucionario se incluy la Costa Atlntica, donde el triunfo de la Revolucin Popular Sandinista lleg a odos de la poblacin caribea de manera tarda. Este proyecto poltico de Estado Nacin no fue el primero en querer implementarse, pues data desde tiempos del presidente Jos Santos Zelaya. El ltimo, el 12 de febrero de 1894 junto a los Estados Unidos de Amrica y con la intervencin del general Cabezas, declar ocialmente la reincorporacin de la Moskitia al 263
Estado de Nicaragua. En noviembre de ese mismo ao, el territorio recibi el nombre de "departamento de Zelaya". En principio, la corona inglesa no estuvo de acuerdo la reintegracin porque le restaba poder en la zona del Atlntico, sin embargo la ratico en 1905 mediante el Tratado Harrison-Altamirano (Fruhling y otros, 2007:28 29). Sin embargo, los costeos estaban poco informados de la lucha sandinista y del proyecto revolucionario de integracin nacional. Por lo tanto, su participacin en el conicto haba estado al margen de los enfrentamientos entre los guerrilleros y la Guardia Nacional, que tuvieron como escenario la regin del Ocano Pacco. En ese sentido, la informacin en el imaginario de los costeos se limitaba a que ambos bandos se enfrentaban entre s, unos guerrilleros liderados por el Frente Sandinista de Liberacin Nacional (FSLN) luchaban para derrocar a Somoza y los otros Guardia Nacional para exterminar la amenaza comunista subversiva al rgimen dictatorial. Algunos lderes e intelectuales de la Costa Atlntica se sumaron al proyecto poltico de los sandinistas, entre ellos: Steadman Fagoth, Hazel Law, Brooklyn Rivera y Alfonso Smith. Ellos fueron los representantes del FSLN en este territorio, y al no contar con aliados en la regin del Ocano Pacco fueron el enlace entre el gobierno revolucionario y los costeos, para poder penetrar en dicha poblacin (Fruhling y otros, 2007). Estas alianzas signicaran el medio para adentrarse en este mundo desconocido para el gobierno sandinista. La falta de experiencia y conocimientos acerca de las poblaciones indgenas y afrodescendientes entraron en choque con los habitantes, pues el nuevo modelo poltico pretenda homogeneizarlos con la llamada integracin nacional, pues segn este modelo ya no seran indgenas, sino nicaragenses. Segn el pensamiento radical del gobierno sandinista, las diferencias de cualquier tipo deberan ser erradicadas por completo, lo 264
cual inclua las diferencias culturales. La educacin intercultural es un proceso de sensibilizacin de la sociedad en su conjunto, a medida que calara en la conciencia de las personas as abrir espacios polticos, econmicos y educativos, para que existiera una verdadera igualdad social. Se necesita de iguales cuotas de poder, oportunidades y condiciones para lograr un desarrollo sustancial a mediano plazo en la sociedad, el Estado y sus instituciones (Ministerio de Educacin de Nicaragua). Si el gobierno Sandinista hubiera tomado en cuenta este planteamiento, se hubiera evitado la resistencia y el rechazo indgena al modelo revolucionario desde que trat de implementarse. La problemtica de los pueblos indgenas surge cuando se pretende "integrarlos" al llamado Estado Nacin, pues se ignoran sus costumbres y cultura, se les margina y se reprimen sus diferencias culturales. Adems, no poseen las mismas oportunidades de empleo, acceso a los servicios de salud y a otros benecios sociales de las zonas mestizas, por no hablar el idioma dominante y no poder acceder a espacios polticos (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2005:23). Cuando se habla de asuntos indgenas se forma una atmsfera de tensin y malestar generalizado, como si padeciramos una especie de endemia social colectiva, pues se toca la llaga al Estado al querer poner sobre la mesa las discusiones en defensa de los derechos y reivindicacin de los pueblos indgenas. Este tipo de temas genera controversia entre los gobernantes, pues entre los polticos no existe un consenso sobre cmo tratar con los pueblos indgenas. La postura de la clase poltica es obtusa y desconoce a profundidad cmo han venido en aumento las precarias condiciones econmicas y sociales de los indgenas. Los temas relacionados con asuntos indgenas no han tenido un grado de importancia signicativo dentro de las instituciones del Estado, especialmente en aquellas dedicadas a promover una poltica de igualdad social en materia educativa (el Ministerio de 265
Educacin, por ejemplo) y la sociedad no indgena, pues los ltimos han sido reproductores de ese modelo hegemnico excluyente del Estado. La situacin actual de la EBI en Guatemala tiene similitud con el caso de Nicaragua, en cuanto al tiempo en que nace este tipo de programa de educacin diferenciada para los pueblos indgenas. La EBI arranc como una poltica pblica del Estado guatemalteco en 1985, slo un ao despus de su implementacin en Nicaragua. Es importante sealar que la EBI en Guatemala surge dentro del marco de las exigencias de los pueblos indgenas hacia el Estado, para satisfacer sus necesidades bsicas. En ese contexto logr colarse la educacin para los indgenas, pues tena como objetivo revertir las vivencias del pasado, que an prevalecen en la sociedad guatemalteca: racismo y exclusin social. En 1979 inicia un proceso de recoleccin de informacin a travs de un escaneo de la situacin lingstica de los pueblos indgenas en 119 comunidades. A travs de este proyecto de investigacin, el Estado de Guatemala prepara el terreno para montar los rieles donde echar a andar el proyecto de educacin bilinge (Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe, 2010:28). En Guatemala, muchos factores conllevaron a la implementacin de la EBI para los pueblos indgenas. No se poda contener por ms tiempo esa olla de presin que necesitaba una vlvula de escape, para drenar los males producidos por la falta de acceso a los servicios bsicos, los altos ndices de desercin de alumnos indgenas y la falta de pertinencia cultural. Estas fueron las esquirlas que reventaron esa burbuja llamada "educacin monolinge", para dar origen a un sistema educativo bilinge intercultural. En el plano jurdico nacional e internacional, el Estado de Guatemala asumi compromisos con los pueblos indgenas, pues a lo interno del pas la Constitucin Poltica de la Repblica estableca que la educacin debe ser centralizada y regionalizada, y que los pueblos indgenas deben recibir una educacin bilinge. A lo 266
externo del territorio nacional, el Estado de Guatemala se comprometi con la comunidad internacional a respetar los derechos indgenas, con la rma del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes en 1990. As mismo, el Estado es signatario de otros acuerdos internacionales: Convencin Internacional relativa a la lucha contra las discriminaciones de la Enseanza (1960), la Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de Discriminacin Racial de la Asamblea General de la ONU, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966) que reconoce el derecho a la libre determinacin de los pueblos, y la Declaracin sobre los Derechos de las Personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas. (Rubio, 2004:15) Con la rma de estos convenios internacionales, el Gobierno de Guatemala no slo reconoce los derechos de los pueblos indgenas, sino que se compromete con la comunidad internacional a respetar dichos acuerdos. Estos ltimos tienen como n cambiar el imaginario colectivo de los ladinos, para disminuir la brecha social, desaparecer la exclusin social y el racismo que sufren a diario los pueblos indgenas. En Guatemala se vivi el mismo fenmeno que Nicaragua, pues la implementacin de una educacin en el idioma materno para los indgenas tuvo un proceso evolutivo en cuanto al tipo de programa que cumpliera estas necesidades. Uno de los momentos cruciales en ese proceso fue la rma de los Acuerdos de Paz, pues en ese marco poltico se plante una educacin descentralizada y con mayor presencia de los padres de los indgenas en su funcionamiento y administracin. Esto fue una realidad con la insercin de los Acuerdos de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas (PREAL, 2010). 267
El Sistema Educativo y la Interculturalidad en Nicaragua es un tema sensible a tratar en la produccin de Leyes tendientes a la proteccin indgena. En 1987 Nicaragua aprueba la Ley 28 de Estatuto de Autonoma y el Estado nicaragense reconoce que es un pas multicultural y plurilinge, y se compromete a respetar y promover la cultura nacional a travs de la educacin. As qued plasmado en el Artculo 20 de la Constitucin : "garantizar que la educacin promueva, rescate y conserve los valores y cultura de sus habitantes, sus races histricas y tradicionales, y desarrolle una concepcin de la unidad nacional en la diversidad multitnica y pluricultural". En ese sentido, la educacin intercultural en los pueblos indgenas no tiene como nico n el desarrollo intelectual de las personas, sino que representa un medio para conservar su cultura. En la medida que se avance en materia de educacin, la sociedad se integrar en su conjunto; y no en el sentido estricto y rgido de un Estado-nacin homogneo, sino como un lugar en donde habitan personas con diferentes visiones y tradiciones culturales y que el Estado las respete, reconozca y promueva a travs de los Programas de Educacin Bilinge Intercultural (PEBI). Los pueblos indgenas en nuestra regin han sido actores principales (en desventaja) en la arena de diferentes conictos a lo largo de la historia. Las constantes luchas por la defensa de su territorio, autodeterminacin, cultura y costumbres son parte de esa resistencia indgena, que podemos observar desde la invasin inglesa en el siglo XV en el territorio costeo hasta las intervenciones militares del Estado nicaragense en una primera incursin de 1893, al mando del general Rigoberto Cabezas en nombre del gobierno liberal de Jos Santos Zelaya, y la segunda intervencin del gobierno Sandinista, a nales de 1981 para buscar y exterminar a los contra revolucionarios. Estos conictos blicos crearon una conciencia anti-mestizo, pues los indgenas de la Costa Atlntica acostumbran llamar "espaoles" a cualquier persona del pacco (rerindose a los colonos espaoles). 268
Para comprender mejor cmo da inicio la educacin bilinge en Nicaragua, es necesario conocer sus orgenes con la llegada de los misioneros moravos en 1849. Estos misioneros contaron con el apoyo del rey mskitu y su familia, para asentarse y proclamar libremente su religin a los mskitu. Uno de los grandes aportes lingsticos de la Iglesia morava a este pueblo fue la traduccin de la Biblia al mskitu, pues esto sent las bases a futuras investigaciones del ese idioma. Los misioneros moravos evangelizaron a los mskitu en su idioma, porque stos representan uno de los grupos tnicos con un status de poder social en la jerarqua de la sociedad indgena, debido a la inuencia que tena su reinado antes de la colonizacin. Adems, es el grupo indgena ms grande en la Costa Atlntica desde el perodo pre-colonial. En nuestros das el lenguaje mskitu ocupa el tercer lugar en la jerarqua etnolingstica de la Costa Atlntica, superado nicamente por los creoles, quienes hablan ingls. En el diagrama lingstico podemos observar cmo estn estructurados los idiomas indgenas segn su jerarqua. Segn Freeland y Mclean, durante la ejecucin del PEBI tuvieron algunos problemas en sus inicios, relacionados a la promocin y aceptacin de los indgenas. Los recursos econmicos eran escasos para llegar a toda la poblacin, sin embargo la iglesia Morava ayud en su divulgacin y fue superada la difcil situacin en que se encontraba. Pero este no fue ni el primer problema ni el ultimo en enfrentar, pues la discrepancia de padres de familia se deba a la confusin que tenan todos los involucrados en el proyecto: equipo tcnico de investigadores, Ministerio de Educacin Cultura y Deportes y maestros, por no haber explicado en qu consista el PEBI a las comunidades indgenas. Despus de haber aclarado las dudas, se obtuvo el apoyo de la comunidad hacia el programa bilinge que inici su funcionamiento en 1984.
269
Con el paso del tiempo, la necesidad de auto determinarse y que se les reconozca como pueblos indgenas ha ido escalando niveles mayores en la sociedad, pues ante el desarrollo de las sociedades no indgenas, las necesidades de los primeros tambin sufren cambios., Ahora es importante tener conocimientos acadmicos en diferentes reas de trabajo y especialidades tanto profesionales como tcnicas, para tener mayores posibilidades de insertarse en el campo laboral, donde la competencia cada da es ms dura. Las empresas privadas y del Estado requieren contratar a personas especializadas en ciertas reas, y el conocimiento para este tipo de puestos es determinante de cara a ocupar puestos como lderes polticos, tcnicos en salud, maestros o economistas, segn sea el caso. Es por ello que los pueblos indgenas ven en la educacin el medio para ganar esos espacios laborales, para su bienestar y el de su familia. Es importante destacar que no es lo mismo hablar mskitu que ensear en mskitu. Pues se necesita de conocimientos metodolgicos y pedaggicos para ejercer como docente bilinge, para tener un impacto positivo en los nios en materia de educacin intercultural. Esta es una de las debilidades de la educacin bilinge en las comunidades indgenas de Nicaragua, ya que no existe un programa que capacite a maestros cuyo destino sea el ejercicio de la docencia bilinge. Adems, el idioma espaol ha predominado a nivel nacional y ha dejando en segundo plano los idiomas de los pueblos indgenas. La variable idioma es determinante para establecer las diferencias entre los ciudadanos indgenas y no indgenas. Entre mayor conocimiento cientco y tcnico se posea, de igual manera sern los benecios y las ventajas de unos respecto a otros. Esto afecta no solo a los mestizos con bajo nivel de escolaridad, sino que en mayor escala a los pueblos indgenas, pues el difcil acceso a sus comunidades es una travesa digna de una novela. Es parte de su cotidianidad el tener que trabajar mucho y estudiar poco, debido 270
a la situacin de pobreza, exclusin y marginacin social en que se desenvuelve su poblacin en relacin con el resto de la sociedad mestiza. Esta falta de maestros capacitados en EIB en las comunidades indgenas tiene diversos orgenes: salarios muy bajos, necesidad de recorrer grandes distancias para llegar a los centros de estudio y condiciones laborales que no son atractivas para los maestros. La poca incidencia del Ministerio de Educacin para atender la demanda de los nios con programas y elaborar polticas pblicas educativas est ntimamente relacionada al desinters de los funcionarios pblicos y de los gobiernos de turno. Estos problemas provocan precariedades de los servicios bsicos, pues el acceso a los mismos es limitado o escaso, por la poca presencia del Estado al no destinar un presupuesto que cubra estas necesidades: salud, educacin, agua potable, energa elctrica, acceso a justicia, etc. Esta situacin es incongruente con lo establecido formalmente en el Artculo 4 de la Constitucin Poltica de Nicaragua, donde se plantea que "el Estado promover y garantizar los avances de carcter social y poltico para asegurar el bien comn, asumiendo la tarea de promover el desarrollo humano de todos y cada uno de los nicaragenses, protegindolos contra toda forma de explotacin, discriminacin y exclusin". Este artculo de la Constitucin se queda en el deber ser, pues la realidad dice todo lo contrario. La miseria en la mayora de las comunidades indgenas es evidente. Por ejemplo, la tenencia de alimentos est sujeta a sus cosechas y las condiciones climticas, no siempre favorables. Esto se ha convertido en una especie de comn denominador en la regin y en la mayora de los pases latinoamericanos, pues se vuelve normalizado y aceptado por la sociedad no indgena, la cual tapa sus ojos y odos para no tener que ver la difcil situacin de los que habitan en la Costa Atlntica. Con la Ley 28 de Estatuto de Autonoma, aprobada en 1987, el Estado Nicaragua dio un gran paso para avanzar en el reco271
nocimiento de los pueblos indgenas y de sus derechos, pues fue el primer pas en Latinoamrica en crear una Ley de Autonoma para los pueblos indgenas. A partir de esta Ley se promulgaron una serie de decretos que deenden el derecho de los pueblos indgenas a la autodeterminacin, respeto a su cultura, costumbres, formas de organizacin ancestral, derecho a su territorio, etc. Para ampliar los derechos indgenas en educacin se cre la Ley 162 de Lenguas, aprobada el 10 de julio de 1993, donde se declara ocialmente el uso de lenguas indgenas y afrodescendientes en la Costa Atlntica. El Artculo 2 establece que: Las comunidades de la Costa Atlntica tienen derecho a la preservacin de sus lenguas. El Estado establecer Programas especiales para el ejercicio de este Derecho, proporcionar los recursos necesarios para el buen funcionamiento de los mismos, y dictar leyes destinadas a promover acciones que aseguren que ningn nicaragense sea objeto de discriminacin por razn de su lengua. Sin embargo, esto no se cumple por la falta de voluntad poltica entre los gobernantes. Ello se reeja en la poca beligerancia de los diputados al momento de ejecutar proyectos sociales diferenciados en benecio de los pueblos indgenas y del Programa de Educacin Intercultural Bilinge, el cual se estanc en el nivel primario y no se ampli a los estudios secundarios. La EIB es un medio propicio para abrir espacios polticos y culturales, otorga ventajas a los pueblos indgenas a la hora de establecer relaciones polticas con el Estado o sus instituciones, tambin permite a los alumnos aprender en su idioma materno y romper esas barreras invisibles que sustentan los prejuicios, el racismo y la exclusin hacia los pueblos indgenas. La EIB permite tolerar las diferencias entre indgenas y no indgenas, as como respetar las costumbres y creencias que poseen los seres humanos. 272
En ese contexto cobra vigencia preguntarse sobre lo que se ha avanzado en Nicaragua para impulsar la interculturalidad dentro de nuestras sociedades, como una cultura de tolerancia. La EIB es un mecanismo para disminuir las desigualdades de los pueblos indgenas e insertarlos en el mbito educativo, econmico y social, permitindoles tener las mismas ventajas en la arena poltica, siendo este un espacio de suma importancia para abrir camino en la defensa de sus derechos polticos y ciudadanos. En 1965 se inicia en Guatemala el Proyecto de castellanizacin para los pueblos indgenas, el que pretenda asimilar a los nios al idioma de los ladinos. Aunque que la mayora de la poblacin era indgena, fue absorbida por la educacin monolinge. En 1980 la educacin bilinge para los indgenas comienza a dar los primero pasos con el Proyecto de Educacin Bilinge (PROYEBI). Este era un proyecto piloto que cont con el apoyo econmico de la Agencia Internacional de Desarrollo (USAID). Con este nanciamiento, el Ministerio de Educacin se propuso ampliar la cobertura escolar y mejorar la calidad de la educacin, puesto que la enseanza para nios se imparta en su idioma. El problema con este proyecto piloto radicaba en que la educacin bilinge que reciban los estudiantes era hasta segundo grado de primaria. El ministerio report que las comunidades ms beneciadas fueron aquellas con mayor concentracin de indgenas: kiche (Quich), kaqchikel (Chimaltenango), mam (Huehuetenango) y qeqchi(Alta Verapaz); con un total de 10 escuelas piloto y 10 de comparacin, y una cobertura de preprimaria a tercer grado (PREAL, 2010:15). En 1984, nace el Programa de Educacin Bilinge Bicultural (PRONEBI) en el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, derogado por el Acuerdo Gubernativo No. 726-95 y como parte de la Direccin de Desarrollo Socio Educativo Rural del Ministerio de Educacin. Un ms tarde, con la publicacin del reglamento de este Programa, su ejecucin se echa a andar en la poblacin indgena. Sus alcances 273
rebasaron los de PROYEBI, pues la cobertura escolar aument de 40 escuelas piloto en 1980 a 800 escuelas en 1984(PREAL, 2010). La EBI se institucionaliza formalmente en 1995, con la creacin de la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) dentro del Ministerio de Educacin. En 1997, a un ao de haberse rmado los Acuerdos de Paz, se crea la Comisin Paritaria Reforma Educativa (COPARE). En julio de 1998 se present el Diseo de Reforma Educativa, para dar seguimiento a estas reformas. Como resultado de ese proceso evolutivo de ca EBI, el Ministerio de Educacin ha dirigido su inters a los cambios del currculo escolar, los cuales estn plasmados en los cinco ejes del Curriculum Nacional Base. Como fruto de este proceso evolutivo surge en 2003, a travs de acuerdos gubernativos, el Vice Ministerio de Educacin Bilinge. Este nuevo rgano del Estado se encargar de los asuntos de educacin bilinge, multiculturalidad e interculturalidad, orientados a beneciar las necesidades lingsticas de los pueblos indgenas. Actualmente, en Guatemala la EBI solo cuenta con el 30 % de cobertura escolar a nivel nacional, tomando como indicador la poblacin estudiantil atendida por maestros certicados (que hablan, leen y escriben en su idioma materno). Sin embargo, la mitigacin de los problemas del sistema educativo son palpables slo con la disminucin de desercin escolar, el avance los alumnos de un grado a otro lo cual se traduce entre un 5 % y 8 % ms y el aumento de alumnos que terminan la educacin primaria. El nico indicador que permanece esttico es el de repitencia (PREAL, 2010:48). El caso de Guatemala es diferente al de Nicaragua, pues aunque la poblacin indgena asciende al 41 % de la poblacin total segn el ltimo censo demogrco del Instituto Nacional de Estadstica la cobertura escolar no abarca a todas las comunidades indgenas del pas. Es necesario tomar en cuenta que el Estado de Guatemala posee escuelas normales para formar profesores bi274
linges, pues Nicaragua no posee instituciones para formar una planta de docentes calicada en EIB y la situacin es la misma: baja cobertura escolar para los indgenas dentro del sistema pblico de educacin primaria y pre primaria en las escuelas de EIB. Las debilidades de la EIB en Nicaragua que prevalecen desde sus orgenes son: bajo presupuesto econmico, falta de incentivos a los maestros para trabajar en las comunidades, ntese que la mayora de los maestros es de la comunidad y habla el mismo idioma , docentes que no poseen la preparacin pedaggica necesaria y grandes distancias que recorren los estudiantes para llegar a la escuela, entre otras. Por tales razones es necesario analizar por qu siguen vigentes, a pesar de ms de dos dcadas de implementacin y ejecucin. La Ley 28 de Estatuto de Autonoma data de hace 23 aos y la Ley 162 de Lenguas Indgenas de hace 13. Sin embargo, ninguna de las dos se cumple y, a pesar de lo establecido en la Constitucin Poltica nicaragense, la educacin que reciben los estudiantes indgenas no cuenta con los recursos econmicos y humanos necesarios para desarrollarse plenamente. Aunque se ha avanzado en materia de legislacin, el Estado nicaragense apenas est dando los primeros pasos para consolidar el Programa de Educacin Intercultural Bilinge, puesto que se necesita concientizar a todos los actores sociales implicados (Estado, Ministerio de Educacin, indgenas y mestizos) para lograr un impacto social que benecie a la sociedad nicaragense en su conjunto. A manera de conclusin, puede sealarse que este tipo de estudios es importante porque se convierte en el canal que muestra las debilidades que tiene la EIB y EBI en el Estado nicaragense y el Estado guatemalteco. Por medio de esta investigacin se busca sensibilizar a la sociedad civil sobre la necesidad lingstica de los pueblos indgenas, en tanto que la privacin de una educacin con pertinencia produce un efecto domin que deriva en una serie de precariedades: marginacin, exclusin social, condiciones de ex275
trema pobreza, violacin de derechos humanos, etc. Asimismo, se pretende contribuir desde las ciencias sociales a la construccin de teoras en materia de polticas pblicas en educacin intercultural. Esta nueva investigacin ser de gran utilidad a las comunidades indgenas y la sociedad nicaragense, debido al escaso material terico relacionado con el tema de polticas pblicas en educacin intercultural. Adems, los contrastes entre el Programa de EIB en Nicaragua y de EBI en Guatemala permitirn establecer un dilogo de intercambios metodolgicos.
C AULEF, E. 1996 Introduccin a la Educacin Intercultural Bilinge en Chile. Santiago: UFRO-Mineduc.
F ERNNDEZ , E. 2000 Algunas orientaciones curriculares para la Educacin Intercultural Bilinge en contextos andinos. Santiago: Ediciones Ministerio de Educacin-Divisin Superior. "Un diseo curricular alternativo para las comunidades aymaras del norte de Chile". Revista Pensamiento Educativo, Ponticia Universidad Catlica de Chile Volumen N 29. Santiago: Innovacin Curricular.
2004
G ONZLEZ , S. y otros 2000 Educacin y pueblo aymara. Iquique: Ediciones Instituto Isluga-Unap.
276
H AVIGHURST, R. 1971 La sociedad y la educacin en Amrica Latina. Buenos Aires: Editorial Eudeba.
H ERNAIZ , I. 2004 M UOZ , H. 2007 Apreciacin del proyecto Thakhi, primera etapa (2006), Pathways to Higher Education. Arica, Chile: Universidad de Tarapac. Experiencias y desafos en la EIB. Buenos Aires: IIPEUNESCO.
M ARTNEZ , G. 1989 Espacio y Pensamiento I, Andes meridionales. Bolivia: Ediciones HISBOL.
B ENGOA , J. (Compilador) 2004 S.A. 2008 Informe nal Programa Thakhi (2006-2008). Arica, Chile: Universidad de Tarapac. La memoria olvidada: Historia de los Pueblos Indgenas de Chile. Santiago: Ediciones Bicentenario.
S OUTHWELL , M. 2005 Latinoamrica: debates culturales en torno a la educacin y la escolarizacin (1850-1930). Seminario. Arica: Universidad de Tarapac.
277
Retos actuales del Estado-nacin

Gestin de la diversidad cultural y empoderamiento de grupos minorizados en el marco de la educacin intercultural en Espaa y Mxico
Inmaculada Antolnez
Invenciones obsoletas? La imaginacin del Estado-nacin y sus actuales desafos

Partimos de que el Estado-nacin es un concepto de compleja denicin surgido a nales del siglo XVIII y durante el XIX (Hobsbawn, 1995) como fenmeno comn tanto en Europa como en Amrica Latina. Entre sus caractersticas sintetizamos el reforzamiento de unos rasgos comunes supuestamente "objetivos" tales como una lengua, una pertenencia tnica, una narracin histrica, una religin y una costumbres; la delimitacin de un territorio; la imposicin de unas normas de cohesin y convivencia que eviten la disidencia; y la invencin de una tradicin propia y compartida por todos los miembros de la unidad grupal (Hobsbawn y Ranger, 1985). Sin embargo, en los tiempos actuales surge necesariamente una pregunta: qu ocurre cuando, en el marco de la globalizacin, 279
las fronteras se diluyen y aparecen procesos que estn por encima de los propios lmites nacionales? Y, qu sucede cuando adems los propios sujetos al interior del Estado-nacin comienzan a reivindicar identidades diversas y propias frente a la pretendida unidad nacional? Dietz (2003) ha sealado tres desafos actuales a los que el Estado-nacin tiene que hacer frente: 1) la integracin supranacional, 2) las redes y comunidades transnacionales y 3) la aparicin de identidades subnacionales. El primer desafo nace desde la aparicin de una serie de actores e instituciones transnacionales de gran importancia (ONU, OTAN o Pacto de Varsovia) y, un poco ms tarde, otros de ndole econmica como la Comunidad Econmica Europea y las "zonas de libre comercio". El autor plantea que, ante esto, el Estado puede responder a travs de la "integracin poltica a nivel supranacional" (TLCAN, MERCOSUR o la Unin Europea) o desde el surgimiento de "nuevos procesos de gobernabilidad local" a diferentes niveles (bid:14). Un segundo desafo para el Estado-nacin lo componen las migraciones como fenmeno que pone en cuestin tanto la sedentarizacin y disciplinizacin de la ciudadana como el "mismo principio de territorialidad" (Dietz 2003:22). Las migraciones no son una realidad nueva, aunque es cierto que en las ltimas dcadas ha cobrado un especial protagonismo por lo que tienen de desestructurante social. stas han puesto en evidencia el carcter internacional del fenmeno, unidas adems a procesos ms complejos de movilidad de bienes materiales y econmicos, y con consecuencias en la conguracin social y cultural de los estados. Dietz recoge dos tipos de comunidades transnacionales: las regiones transfronterizas y las disporas histricas que mantienen una distintiva identidad tnica, nacional y/o religiosa. En este contexto, el Estado-nacin desarrolla estrategias propias para superar la descentralizacin de sus lmites, tales como el aumento de los esfuerzos por denir 280
todas las comunidades locales en funcin de sus propias formas de aliacin; la creacin de un espacio de nacionalidad homogneo que garantice la unin y lealtad; y tratando de superar la erosin entre los vecindarios espaciales y virtuales en auge (Appadurai, 2001). Finalmente, un ltimo desafo sealado por Dietz es la presencia de minoras en el seno de los estados que reivindican sus especicidades y resurgen en identidades y proyectos contrahegemnicos. De alguna manera, los Estados-nacin han de gestionar lo que se viene denominando "multiculturalismo". Segn Kymlicka (1996), ste abarca diferentes formas de "pluralismo cultural". Por un lado, estaran los estados que aglutinan naciones en su seno, es decir, "democracias multinacionales" y, por otro, otras formas de pluralismo cultural que pueden darse igualmente al interior de los Estados-nacin. Las primeras surgen como consecuencia de la incorporacin de culturas que disfrutaban de autonoma a un marco territorial mayor; las segundas, la conformaran los estados politnicos y se desarrolla especialmente a partir del asentamiento de poblacin inmigrante. Teniendo en cuenta estos retos actuales del Estado-nacin y, principalmente, el ltimo de ellos, pretendemos presentar a continuacin cules han sido las respuestas tanto para seguir manteniendo la pretendida unidad y homogeneidad como para "empoderar" a los colectivos minoritarios y "minorizados".
Gestin de la diversidad cultural: discursos y prcticas sobre educacin intercultural

En el presente apartado vamos a confrontar los discursos y prcticas de la denominada "educacin intercultural" en el seno de lo que vamos a llamar "marcos institucionales" (leyes educativas y 281
medidas legislativas) frente a aquellas experiencias actorales (casos prcticos) que se ubican dentro del mismo modelo.
Marco institucional jurdico en Europa. El caso de Espaa

La Educacin Intercultural en Espaa, y en general en la Europa Continental, es un concepto que nace a partir de una serie de factores. En el contexto europeo, la gestin poltica de la diversidad cultural en educacin formal ha estado vinculada a determinados grupos concretos considerados en situacin de riesgo de exclusin de oportunidades educativas, tales como analfabetos, poblacin de hijos de trabajadores migrantes, trabajadores itinerantes o gitanos, personas con discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales y con dicultades de aprendizaje y el colectivo de mujeres56 . Sin embargo, ser en la dcada de los 70 cuando el Consejo de Europa vaya adoptando diferentes estrategias de pedagoga multicultural/intercultural (Portera, 2008). En el Programa de Accin de 197657 se dene una serie de medidas concretas: organizar una enseanza acelerada del idioma de acogida, mantener una enseanza de la lengua y cultura de origen y, nalmente, ampliar la informacin a las familias sobre las oportunidades de educacin y formacin. En la dcada de los noventa comienza a incorporarse en la legislacin europea el discurso sobre interculturalidad y plurilingismo, destacando acciones para toda la ciudadana y no slo para los hijos de los migrantes, abogando por la preparacin para
el Primer Programa de Accin de 1976. medidas se articulan posteriormente en una disposicin jurdica, mediante la Directiva del Consejo, de 25 de julio de 1977, en la que se recoge que estas medidas educativas estn destinadas exclusivamente a los hijos migrantes de los pases miembros (Italia, Alemania, Francia, Blgica, Luxemburgo, Pases Bajos, Dinamarca, Reino Unido e Irlanda).
57 Dichas 56 Vase
282
vivir en sociedades multiculturales y multilinges, y destinadas a la superacin del racismo y la xenofobia. Centrndonos en Espaa, la educacin intercultural cobra protagonismo a partir de una serie de factores. El ms referenciado tiene que ver con que la inmigracin extracomunitaria y, por tanto, la presencia de alumnado extranjero en las aulas han provocado reexiones en el profesorado que han derivado en innovaciones educativas denominadas bajo el rtulo "educacin intercultural" (Essomba, 2007). Sin embargo, otros factores se evidencian de importancia. Por un lado, la consolidacin del sistema democrtico conllev al reconocimiento de la diversidad cultural, tanto tiempo silenciada durante la dictadura franquista (1939-1975) siendo la Constitucin Espaola la mxima expresin de dicho reconocimiento. Por otro lado, estara el giro posmodernista vivido a nivel universal y provocado por los procesos de globalizacin que reconguran el panorama sociodemogrco de los estados actuales. De esta forma, la diversidad cultural en Espaa se comienza a gestionar primeramente desde la Constitucin Espaola redactada en 1978, gracias a la cual se reconoce el pas con una estructura descentralizada a partir de la existencia de una serie de comunidades autnomas con competencias legislativas y ejecutivas. En materia educativa se reconoce el derecho a la educacin y la gratuidad y obligatoriedad de la enseanza bsica, a partir del respeto a los principios democrticos de convivencia y el derecho a que los hijos reciban la formacin religiosa y moral de acuerdo con las convicciones de sus padres. La Constitucin Espaola ha sido el marco normativo en el que se han movido cada una de las leyes educativas del pas. Un poco antes, durante la poca de dictadura, se crea la Ley General de Educacin de 1970 en la que se conceptualiza al "diferente" como aqul que no se incorporaba al sistema educativo y que por tanto, se comporta como un "delincuente" o un "anormal". Por otro lado, la minora autctona histrica por antonomasia, los gitanos, 283
no aparecen recogidos por lo que su situacin segua estando al margen de la escolarizacin. La segunda ley, la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE, 1985) se emite ya en tiempo de democracia y responde a las disposiciones de la Constitucin. En ella aparece por primera vez la divisin entre centros pblicos con garanta de neutralidad ideolgica y respeto a las opciones religiosas (Artculo 18) y los centros privados concertados que tienen apoyo pblico y que tendrn un "carcter propio", sobre todo en cuanto a ideologa religiosa se reere (Artculo 22). En este marco se llevan a cabo por primera vez medidas de atencin al alumnado gitano, a partir de las llamadas "escuelas puente" consistentes en la segregacin de dichos menores en centros escolares independientes, cercanos a su residencia y dedicados especcamente a ellos. Con respecto a los menores extranjeros, cabe sealar que Espaa entra en la Comunidad Econmica Europea en 1986 y que fruto de ello nace la primera Ley de Derechos y Libertades de Extranjeros en Espaa (Ley Orgnica 7/1985), con los objetivos de controlar los ujos migratorios y el establecimiento de una clara distincin entre inmigrantes legales y aquellos en situacin irregular. En la mencionada ley educativa, aparece entonces por primera vez la garanta del derecho a la educacin de menores extranjeros. En la dcada de los noventa Espaa es ya un pas receptor de inmigrantes y tiene lugar el primer debate poltico sobre inmigracin en el Congreso. Se llevan a cabo dos procesos de regularizacin, se disea una poltica de "cupos" de trabajadores extranjeros y se reforma la Ley de Extranjera anterior. Ser en este contexto cuando vea la luz la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), en la que se plantea por primera vez la integracin de los grupos desfavorecidos en la escuela y la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, fueran stas por razones de nacimiento, sexo, raza, religin u opinin. Si atendemos a su modelo de atencin a la diversidad vemos como ste estaba centrado en: 284
a) educacin compensatoria, temporal o permanente basada en la diversicacin curricular y adaptativa; b) programas de garanta social destinados a aquellos estudiantes que no alcanzaban los objetivos educativos bsicos, en riesgo de abandono escolar y que se encontraran en situacin desfavorecida, y c) mantenimiento de los idiomas y culturas de origen segn los derechos de pluralidad lingstica (Aguado y otros, 2005). Una dcada ms tarde entra en escena la Ley Orgnica de la Calidad Educativa (LOCE, 2002), que nunca lleg a concretarse puesto que en 2004 hubo un cambio de gobierno que la paraliz. En dicha ley se recoga la categora de alumnado con "necesidades educativas especcas", en donde se insertaba por primera vez a los menores extranjeros, adems de aquellos superdotados intelectualmente y aquellos con necesidades educativas especiales, bien por la presencia de una o varias discapacidades o por otros factores de anlogos efectos. Desde esta clasicacin se recoge de nuevo el principio de compensacin educativa, partiendo de una extradotacin a los centros educativos en recursos materiales y humanos, y la importancia de la enseanza de la lengua y cultura espaolas para favorecer su integracin. En Espaa se ha seguido dando un aumento de alumnado extranjero en las aulas y en dicho contexto ve la luz, unos aos ms tarde, la vigente Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), la cual, siguiendo los dictmenes europeos, incorpora la nocin de competencia bsica como una combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Dicha ley se fundamenta en los principios de calidad y equidad, contemplando en su discurso la diversidad como un principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. De ah que plantee que la atencin integral del alumnado con necesidad especca se regir por los principios de normalizacin e inclusin partiendo de acciones compensatorias y de adaptacin curricular, segn el principio de igualdad. Sobre el alumnado extranjero, seala la necesidad 285
de programas especcos para quienes presenten graves carencias lingsticas o en competencias bsicas, y seala que el desarrollo de estos programas ser simultneo a la escolarizacin del alumnado en el grupo ordinario. A modo de sntesis, cabe sealar algunos puntos en cuanto a discursos y prcticas de interculturalidad en el marco institucional espaol. En primer lugar, podemos apreciar que el concepto de interculturalidad, como tal, no se recoge en ninguna de las legislaciones educativas. A lo sumo, podemos plantear que la LOGSE es la primera disposicin que tiene en cuenta en las aulas la diversidad de todo el alumnado y trata de elaborar medidas de atencin a la misma, la LOCE reconoce la existencia de alumnado de origen extranjero y la LOE trata de que esas medidas se desarrollen desde el principio de la inclusin y la equidad. Por otro lado, la conceptualizacin que se hace de dicha diversidad aparece ciertamente como discriminatoria y es que se etiqueta a este alumnado sealando unas diferencias frente a otras que podran ser igualmente importantes en el proceso educativo. Los criterios de diferenciacin estn en la categora de "situacin desfavorecida del alumnado" desde la LOGSE, hacindose nfasis en los extranjeros, discapacitados y superdotados en la LOCE y concretando en la atencin al alumnado con "necesidades especcas" de la LOE. En esta ltima, los colectivos susceptibles de recibir dicha atencin sern los que tengan deciencias fsicas o psquicas, con altas capacidades intelectuales, de incorporacin tarda, con dicultades especcas de aprendizaje o con condiciones personales o de historia. Se eliminan de esta forma aquellas otras posibles diferencias entre el alumnado nacional o extranjero que pueden ser pertinentes en los procesos educativos. Por ltimo, la atencin a este alumnado sigue dndose desde la ptica de la compensacin educativa, ntimamente relacionada con las teoras del dcit educativo y la necesidad de que la administracin pblica intervenga para paliar dichas carencias. En segundo lugar, creemos que es 286
importante atender a los mecanismos a partir de los cuales las instituciones nacionales tratan de "integrar" al alumnado "diferente" en el seno de la escuela. Mientras las prcticas iniciales trataban de segregar a dicho alumnado (como vimos con las "escuelas puente" para gitanos), actualmente una de las medidas estrella sigue siendo la enseanza de la lengua y cultura espaola. Como mencionamos anteriormente, la homogeneizacin lingstica es uno de los rasgos esenciales para el mantenimiento de la unidad e identidad nacional. Espaa tiene una larga trayectoria de diversidad lingstica en sus autonomas, reconocida por primera vez en la Constitucin Espaola aunque siendo sometida constantemente a debate. La llegada de poblacin extranjera a las aulas ha dado un nuevo giro a esta necesidad de uniformizacin nacional, pasando la integracin de dichos menores por el aprendizaje de la lengua ocial. A ello se une adems que la forma comnmente utilizada de enseanza pasa, de nuevo, por la segregacin del estudiante por aulas temporales58 , separadas del grupo-clase implicando un cierta estigmatizacin de dicho alumnado y contrariando adems la propia legislacin ya que en la ltima ley educativa se recoge el principio de simultaneidad entre el aprendizaje de la lengua y la asistencia al grupo ordinario. Cabe mencionar igualmente que las medidas de mantenimiento de la lengua y cultura de origen, se desarrollan en las prcticas educativas nacionales y autonmicas de diversa forma. En el caso de Andaluca, el mantenimiento de la lengua y cultura del alumnado extranjero se resume en la implementacin de un taller de cuatro horas semanales, en horario extraescolar, impartido por monitores sin cualicacin reconocida, sin un programa de contenidos concreto y sin un plan de seguimiento sistematizado.59
58 Para ms informacin sobre este tipo de medidas en Andaluca, remito a la Orden del 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y las actuaciones a desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (BOJA n 33. 14 de febrero de 2007). 59 Para ms informacin, remito a la Orden del 15 de enero de 2007.
287
Marco institucional jurdico en Amrica Latina. El caso de Mxico

La interculturalidad, en el caso mexicano, est vinculada con la poblacin indgena, minora autctona que en la dcada de los setenta plantea una serie de demandas sociales y polticas que tienen que ver con su posicin en el Estado-nacin y que vienen derivadas de su historia colonial y de dominio. Una de dichas demandas de mayor envergadura tiene que ver con propuestas educativas que respondan a las necesidades propias de los Pueblos Indgenas. De ah que, en este apartado, nos ha parecido pertinente remontarnos a etapas histricas anteriores a las abordadas para el caso espaol, pero que desvelan la evolucin de la legislacin y de las polticas educativas de atencin a dicha poblacin hasta el nacimiento de la propuesta intercultural bilinge. Sealaremos antes, muy brevemente, algunas de las disposiciones jurdicas en la esfera internacional que amparan la defensa de la diversidad y la valorizacin de la pluralidad cultural. Entre ellas est el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, raticado por la mayora de pases latinoamericanos, que signica el reconocimiento de la existencia de los Pueblos Indgenas y el derecho a controlar sus formas de vida e instituciones. La Declaracin Universal de los Derechos Colectivos de los Pueblos de Barcelona, en 1990, plantea que cualquier pueblo tiene el derecho de expresar y desarrollar su cultura, lengua y normas de organizacin. Sin embargo, la Constitucin mexicana no reconoce estos derechos de la Declaracin puesto que las comunidades indgenas no son consideradas "sujetos de derecho pblico", sino "entidades de dominio pblico" sometidas al Estado. En el Pronunciamiento Latinoamericano por una educacin para todos, en 2000, se reconocen los valores de la multiculturalidad e interculturalidad de la realidad latinoamericana, abogando por defender la pluralidad de razas, etnias y culturas. La Declaracin de Cochabamba de la 288
UNESCO, en 2001, aboga por defender de nuevo la diversidad cultural latinoamericana y la necesidad de crear instituciones educativas ms exibles para atenderla. La ms reciente Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indgenas, de 2007, establece los derechos bsicos de dichos colectivos, entre ellos, aquellos destinados a una educacin propia y pertinente de calidad. Al da de hoy, sin embargo, ningn gobierno ha adoptado ninguna medida especial que recoja lo planteado en dicha declaracin. La diversidad cultural en Mxico, como en la mayora de pases latinoamericanos aparece estrechamente relacionada con las poblaciones autctonas de origen indgena. La atencin educativa a dichos colectivos ha estado fuertemente marcada por la herencia colonial, basndose en aquella poca en la conversin, la dominacin y la aculturacin (Aguirre, 1975). Sin embargo, las comunidades rurales y con poblacin minoritaria fueron escasamente atendidas hasta el punto de que, con el inicio de la independencia de Mxico, exista en el pas un alto nivel de poblacin que no hablaba castellano, adems de una estraticacin evidente entre indgena y no indgena. Con el inicio del Estado-nacin tras la independencia, comienza a imperar la idea ilustrada de que la modernizacin depende de la unidad nacional y de la homogeneizacin cultural tratada de imponer sobre la pluralidad y diversidad evidentes. La primera medida institucional en materia educativa resida en la Constitucin Federal de los Estados Unidos Mexicanos de 1857, en la que se separaba la religin de la educacin y se impona a sta como gratuita y laica. Aos ms tarde, durante la poca del Porriato60 se crean las primeras escuelas para indgenas, con el objetivo de castellanizar directamente y ensear una matemtica elemental. Tras la Revolucin Mexicana de 1911, se rma el
60 Por porriato se entiende a la etapa de la historia transcurrida entre 1876 y 1911, caracterizada por el gobierno de Porrio Daz, que slo se interrumpi entre 1880 y 1884 con el perodo presidencial de Manuel Gonzlez.
289
decreto del 18 de junio de 1911 conforme al cual se crean las escuelas de instruccin rudimentaria con los mismos objetivos de las escuelas anteriores. En este perodo se crea la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, la cual sufri una serie de reformas posteriores con el n de reconocer el carcter pluricultural, tnico y lingstico de la nacin mexicana.61 En los aos veinte se funda la Secretara de Educacin Pblica (SEP) manteniendo una poltica de incorporacin mediante un sistema escolar nacional en el que no se planteaban mtodos pedaggicos especcos para los indgenas, aunque aos ms tarde nacen las Casas del Estudiante Indgena con la pretensin de "mexicanizar" a los alumnos. En los aos treinta se crea un Departamento de Asuntos Indgenas, que en la dcada siguiente pasar a ser Direccin y a depender directamente de la SEP, adems de la creacin del Instituto Indigenista de Mxico. En 1978 se crear la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) que dar un mayor respaldo al Programa Nacional de Educacin para Todos, surgido con el objetivo de lograr la educacin primaria para todos los nios y nias, la castellanizacin de los indgenas y la alfabetizacin y educacin elemental para los adultos. Desde la DGEI nace por primera vez un planteamiento pedaggico para una Educacin Indgena Bilinge Bicultural, basado en el aprendizaje de la lengua materna y gradualmente del espaol como segunda lengua. Igualmente, se dedicar a la tarea de elaborar materiales didcticos y validar metodolgicamente el enfoque bilinge bicultural. Sin embargo, la experiencia fue demostrando que los programas de educacin bilinge bicultural estaban funcionando a modo de compensacin de necesidades lingsticas sin mayor implicacin en su carcter cultural. De ah que, en la Reunin Regional de Especialistas sobre Educacin Bicultural y Bilinge en Ptzcuaro, en 1980, se acuerde cambiar el trmino bicultural por intercultural, para reejar el
61 Vase la Reforma Constitucional del artculo 4 en 1992 y la del artculo 2 de 2001.
290
dinamismo que los procesos culturales implican aunque el cambio efectivo no se concretice hasta 1990 (Bertely, 1998:89). En este mismo contexto, es cuando comienzan a surgir determinados movimientos indgenas que plantean la necesidad de una educacin destinada a la revalorizacin e identicacin tnica. Entre 1977 y 1982 se reconoce jurdicamente la educacin bsica bilinge bicultural al crearse la DGEI, dependiente de la Subsecretara de Educacin Bsica y crendose la carrera de Profesor de Educacin Primaria Bilinge Bicultural, complementada aos ms tarde con la licenciatura en Educacin Indgena de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) (CEDELIO, 2008:21 22). Durante el proceso de "modernizacin educativa", que culmin con la federalizacin educativa de 199262 , nace el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y la Ley General de Educacin de 1993. En dicha ley no se recoge el principio de educacin bilinge bicultural o intercultural. En ella se deende el papel de la educacin para fortalecer la identidad nacional, aunque reconoce la pluralidad lingstica de la nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Igualmente, entre sus valores destacan la defensa de la equidad, el derecho a la diferencia y la promocin de la democracia. En el sexenio de 1996 2000 se reconoce discursivamente el carcter pluricultural del pas, se aanza la educacin bilinge intercultural y se plantean cuestiones sobre etnodesarrollo y autogestin indgenas (Jimnez, 2005:50). Todo ello, adems, estar ampliamente inuenciado por los Acuerdos sobre Derechos y Cultura Indgena de San Andrs, rmados el 16 de febrero de 1996 aunque nunca raticados por el Congreso de la Repblica (Ramrez, 2007:25). En la ltima dcada han surgido una serie de disposiciones jurdicas as como instituciones que sirven de marco de accin y
62 En dicho proceso se delega a cada uno de los estados la administracin de la educacin.
291
fundamentacin de la educacin para los Pueblos Indgenas. En primer lugar, la Ley General de Derechos Lingsticos de la Comunidades y Pueblos Indgenas (2002), en la que se reconoce y deende el uso y existencia de las lenguas indgenas en el seno de la nacin mexicana como derecho individual y colectivo de los pueblos indgenas. En los mismos aos surge el Programa Nacional de Educacin (Pronae 2001 2006) en el que se deende el enfoque de Educacin Intercultural Bilinge, abogando por una educacin intercultural para todos los mexicanos e intercultural bilinge para las regiones consideradas multiculturales. Actualmente, el Programa Sectorial de Educacin (2007 2012) no recoge el principio intercultural en sus propuestas discursivas, sino que plantea como objetivos el logro de una educacin integral, de calidad y acorde con las necesidades tecnolgicas actuales. Por ltimo, cabe sealar la creacin de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB) de la SEP, en 2001, destinada a promover y evaluar la poltica educativa intercultural bilinge, entre otras acciones. Por otro lado, en 2003 se cre el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI) como organismo descentralizado y que tiene su cargo el desarrollo de la Ley General de Derechos Lingsticos. A modo de sntesis, podemos sealar algunas cuestiones en relacin con lo expuesto en el caso de Espaa. En el marco institucional mexicano hemos podido comprobar que el concepto intercultural se ha mostrado bastante exible. Si bien en un primer momento la gestin educativa de la diversidad cultural pas por la atencin exclusiva a poblaciones indgenas, con el n de incorporarlas al proceso modernizador de la repblica, desde la dcada de los setenta aparece con fuerza en el marco de instituciones federales y estatales. As, actualmente se cuenta con la Coordinacin General de Educacin Indgena y en el anterior Programa Nacional de Educacin se recoga como uno de los objetivos bsicos a desarrollar. Sin embargo, en el actual Programa Sectorial de Educacin las prioridades son otras, relegndose el principio intercultural a 292
las instituciones que le son propias y a la labor educativa de la Direccin General de Educacin Indgena. Igualmente, en ningn punto de la Ley General de Educacin se reconoce el enfoque intercultural, mencionndose tan slo la atencin lingstica. Y es que este hecho es uno de los ms sealados en la poltica educativa mexicana. Se ha priorizado la atencin lingstica convirtindose la defensa de la diversidad lingstica en uno de los campos de batalla ms importante y quedando en un segundo y difuso plano la cuestin cultural. De hecho, si atendemos a las primeras medidas de los gobiernos en materia educativa, podemos comprobar cmo el principio asimilador se encuentra desde la poca colonial, a partir de algo que ya se seal en el caso espaol: la enseanza de la lengua nacional, en este caso, el castellano. Todas las polticas de atencin a poblacin indgena pasaron por dichas medidas, adems de la enseanza de las matemticas, dejando a un lado el papel de las lenguas autctonas. De ah que el movimiento indgena naciese con este tipo de demandas prioritarias. La educacin intercultural (y bilinge) nace, de esta forma, desde todo un movimiento indgena de corte poltico y social que se confronta al Estado en un proceso identitario sui generis. Sin embargo, la especicidad de este contexto es que dichas reivindicaciones sern asumidas por los propios gobiernos, institucionalizndose as el discurso sobre la interculturalidad desarrollando modalidades educativas compensatorias "dirigidas a la solucin de carencias" (Lpez y Kper, 1999) y fundamentndose en enfoques multiculturalistas de "discriminacin positiva" hacia los colectivos indgenas (Tubino, 2001).
293
Una experiencia educativa de "empoderamiento" en Espaa

La experiencia que presentamos a continuacin se desarrolla en una escuela de primaria de la ciudad de Sevilla, en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Dicha comunidad se encuentra en la zona suroccidental de Europa, est integrada por 8 provincias, cuenta con 770 municipios y es la ms poblada de Espaa.63 La ciudad de Sevilla es la capital de la Comunidad Autnoma, adems de la provincia que lleva su mismo nombre. Contaba con casi dos millones de habitantes en 2008 y con un 3,3 % de poblacin extranjera censada. Dicha ciudad se divide en once distritos municipales, estando el centro educativo que vamos a presentar en un distrito considerado "desfavorecido" dentro de la ciudad. Dicho distrito presenta un perl socio-demogrco complejo. Existen zonas con un alto nmero de familias monoparentales, con bajo nivel socioeducativo, un alto ndice de desempleo, presentando adicciones de diverso tipo y con escasa red de apoyo. Por otro lado, es el segundo distrito con mayor poblacin extranjera, contabilizada en un 13,19 %. Las principales nacionalidades eran, a fecha de 2006, la marroqu, china y rumana.64 La zona en la que se ubica el centro escolar se form a partir de la llegada de poblacin rural a mediados del siglo XX y de poblacin extranjera a partir del ao 2000. La realidad diversa del contexto ha sido asumida por la Administracin educativa, siendo considerada esta escuela como Centro de Atencin Educativa Preferente (CAEP) desde 1988 y posteriormente aprobando un Plan de Compensacin Educativa para "paliar" las necesidades que mostraba el alumnado de la zona en recursos materiales y humanos.
63 Sistema de Informacin Multiterritorial de Andaluca (SIMA), elaborado por el Instituto de Estadstica de Andaluca. 64 Datos de "La Sevilla de los Once Distritos", Excmo. Ayuntamiento de Sevilla (2008).
294
Sin embargo, los propios profesionales del centro han sido conscientes de esta misma realidad y, desde 2006, protagonizaron una serie de cambios en su centro. En primer lugar, iniciaron un proyecto denominado "Comunidad de Aprendizaje", cuya nalidad radica ms en la "transformacin" que en la "compensacin". Sus objetivos estn en la superacin de las desigualdades, en proporcionar a todas las personas una educacin de calidad y en promover en todas las personas la capacidad de dilogo y crtica. Dichos proyectos suelen surgir en contextos donde las caractersticas del entorno no favorecen el acceso a la sociedad de la informacin a todas las personas, de ah que su objetivo no sea slo la transformacin de la escuela sino tambin del entorno. Su propuesta terico-pedaggica se basa en el aprendizaje dialgico a partir de la comunicacin y el consenso igualitario (Habermas, 1987; CREA, 1999) y para llevarlo a cabo disean estrategias prcticas como las tertulias y los grupos interactivos dentro del aula. Estos ltimos se basan en el trabajo cooperativo y autnomo del alumno, bajo la supervisin de un adulto (Elboj y otros, 2002). Otro de los puntos importantes de las comunidades de aprendizaje radica en el proceso constante de reexin y crtica, que lleva a cabo el profesorado sobre su prctica docente y que conlleva, por otro lado, el inicio de transformaciones e innovaciones en la estructura y organizacin escolar. Por ltimo, cabe mencionar la bsqueda constante de la participacin activa de toda la comunidad educativa, entendiendo por sta a los familiares, menores, asociaciones de la zona, ONG, etc. Junto a ello, el centro educativo desarrolla tambin desde el ao 2006 lo que denominan "proyecto intercultural" y que aglutina una serie de acciones vinculadas a las medidas institucionales que vimos en apartados anteriores (enseanza de la lengua vehicular, y mantenimiento de la lengua y cultura de origen). Debemos sealar, igualmente, que las actuaciones desarrolladas en el marco del proyecto intercultural han estado dirigidas casi exclusi295
vamente a sealar la diversidad por origen tnico/nacional, a partir de celebraciones de das especiales de los pases de donde son originarios los menores, reduciendo su trabajo por momentos a la folklorizacin, y desde la formacin del profesorado y familias en temas principalmente de inmigracin y extranjera.
Una experiencia educativa de "empoderamiento" en Mxico

La segunda experiencia que presentamos se desarrolla en una escuela de secundaria denominada "comunitaria indgena" en el distrito de Villa Alta, en la Sierra Norte de Oaxaca. El estado de Oaxaca se ubica al suroeste de la repblica mexicana, cuenta con ocho regiones, se reconocen 570 municipios y unas 10 511 localidades, de las cuales 10 352 tienen menos de 2 500 habitantes. Segn datos de la Confederacin Nacional de Poblacin (CONAPO), 430 de los 570 municipios se caracterizan como de alta y muy alta marginacin concentrndose en ellos, adems, la mayor cantidad de poblacin originaria. En comparacin con otras zonas del pas, Oaxaca presenta las tasas de mortalidad general, mortalidad materna y fecundidad ms elevadas. Hay que mencionar el papel que juega en ello la extremada orografa del terreno y la dispersin de las localidades. A esto se une el peso importante de la migracin, provocando la salida de una cantidad elevada de poblacin a otras regiones de Mxico y Estados Unidos. Si atendemos a las caractersticas socioculturales, un rasgo particular de Oaxaca es su pluralidad cultural. Se habla de la existencia de 16 grupos etnolingsticos y ms de cien variantes dialectales, con un 36,58 % de poblacin declarada hablante de alguna lengua indgena.65
65 Datos del Censo de Poblacin y Vivienda 2000, elaborado por el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa.
296
Oaxaca se divide en 8 regiones y una de ellas es la Sierra Norte. Se calcula que hay un 63,54 % de hablantes de alguna lengua indgena, siendo la mayoritaria el zapoteco con cinco variantes al interior. Uno de sus distritos, donde se ubica la escuela de nuestra investigacin, es Villa Alta con ms de 30 000 habitantes y caracterizada por su extremada orografa y desniveles. La poblacin se mantiene de una agricultura de subsistencia y de las remesas que recibe de sus familiares que han emigrado. En materia educativa coexisten en la Sierra Norte dos tipos de programas: el Bilinge Intercultural denominado tambin educacin indgena y el sistema de educacin formal o escuelas "generales". Actualmente, a nivel de secundaria coexisten el modelo de Educacin Secundaria Tcnica, Telesecundaria y, desde 2003, el modelo que se presenta a continuacin, denominado Escuela Secundaria Comunitaria. La propuesta educativa nace desde el planteamiento de un "concepto integral de educacin bsica con enfoque bilinge intercultural" (Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, IEEPO, 2007:5). sta se fundamenta en la revalorizacin de los conocimientos propios conjuntamente con los ajenos, en el compromiso con una educacin tica y el reconocimiento y valoracin de las lenguas indgenas. La manera para desarrollar dichos objetivos en las escuelas bilinges interculturales se ha basado en la implementacin del currculo nacional que atiende a toda la poblacin estudiantil de Mxico, aadiendo contenidos tnicos de los pueblos indgenas en los que se encuentre la escuela y usando la lengua indgena como comunicacin dentro del aula junto con el espaol. El modelo de Secundaria Comunitaria, en el documento de 2004, se dena dentro de una educacin bilinge intercultural. Sin embargo, en el documento terico de 2007 se elimina el concepto de interculturalidad en varios prrafos, que versan sobre marcos tericos y principios en los que se fundamenta la propuesta. Ante la pregunta de la investigadora sobre este hecho, la respuesta de uno de los asesores fue: 297
Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las necesidades de los pueblos indgenas. La educacin intercultural bilinge ha estado muy bien siempre desde el discurso pero en la prctica ha venido demostrando que no funciona. De ah que propongamos conceptos propios, elaborados por los propios intelectuales oaxaqueos, como el de comunalidad. (Conversacin informal con un asesor de las Secundarias Comunitarias Indgenas, 3 de agosto de 2008) De ah que, en los principios en los que se fundamenta la propuesta, la interculturalidad sea un elemento ms que va perdiendo peso junto a otros ms prioritarios. Uno de ellos es la comunalidad66 entendida como "modo de vida de los pueblos originarios" y que se sustenta en la solidaridad, reciprocidad, democracia activa, participativa y respeto mutuo, valores que segn los asesores ponen en relacin a la comunalidad con la interculturalidad. Por otro lado, est el comunitarismo como "un espacio territorial, una historia comn, una variante de la lengua del pueblo, una organizacin que dene lo poltico, cultural, social, civil, econmico y religioso, un sistema comunitario de procuracin y administracin de justicia [...] personas con historia, pasado, presente y futuro que no se pueden denir concretamente, fsicamente, sino tambin espiritualmente en relacin con la naturaleza toda (IEEPO, 2004:42). Por ltimo, estara el principio de liberacin, ya que el modelo educativo pretende fundamentarse en una educacin crtica, reexiva y propositiva de la problemtica econmica, social, poltica y cultural en la que los pueblos originarios han vivido y an conviven.
66 Para mayor informacin sobre la gnesis de dicho concepto, su denicin e investigaciones que se han dedicado al mismo, remito a Maldonado Alvarado, B. (2002) Autonoma y comunalidad india. Enfoques y propuestas desde Oaxaca, Instituto Nacional de Antropologa e Historia-Secretara de Asuntos Indgenas del gobierno del estado - Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca, Oaxaca.
298
Segn estos pilares bsicos, la principal diferencia respecto al modelo intercultural bilinge y la apuesta ms importante de las Secundarias Comunitarias radica en su trabajo curricular y pedaggico. El modelo parte de que existen diferentes tipos de conocimientos: el cientco y el comunitario. El primero estara presente en el contenido curricular formal del Plan y Programa Nacional de Educacin y se correspondera con las materias acadmicas. El segundo es el conocimiento recogido en la comunidad, trasmitido de forma oral, que no tiene carcter cientco pero que ha sido en el que se ha fundamentado la supervivencia de la comunidad durante siglos. La manera de integrar ambos conocimientos en un aprendizaje comn son los proyectos de aprendizaje cuya temtica y diseo se decide de manera asamblearia (entre familiares, alumnado, docentes, ciudadanos y autoridades) y que, a lo largo del ao, son tutorizados por los educadores y educadoras que son denidos como "asesores" o "facilitadores" de los aprendizajes. (IEEPO, 2007). La informacin obtenida en dichos proyectos se va presentando peridicamente tanto en lengua indgena como en espaol buscando adems que los resultados de aprendizaje vengan desde la comunidad y reviertan en la misma. El objetivo nal al que aspira el modelo de Secundaria Comunitaria es a disolverse dentro de la propia comunidad en la que existe, para pasar a formar parte de la vida comunal y no como una institucin ajena que separa a los menores de su espacio familiar y de las responsabilidades comunitarias.
Mirada comparativa entre los marcos institucionales y las experiencias actorales en Espaa y Mxico
Una vez presentados los marcos institucionales de los respectivos pases y las experiencias educativas concretas, que tratan de 299
empoderar educativamente a determinados grupos de poblacin en situacin desfavorecida, pasamos a ofrecer las convergencias y divergencias encontradas entre los discursos y las prcticas de educacin intercultural en ambos niveles y sendas regiones. A travs del cuadro 11, podemos comprobar cmo se dan una serie de puntos en comn en unos niveles y otros que nos llevan a las siguientes conclusiones, en torno a la gestin de la diversidad cultural en el marco de la educacin intercultural en los Estados-nacin actuales.
Cuadro: contextos, marcos institucionales
Cuadro 11: Contextos, actorales de educacin intercultural y experiencias marcos institucionales y experiencias actorales de educacin intercultural en Europa (Espaa) y Amrica Latina (Mxico) en Europa (Espaa) y Amrica Latina (Mxico)
EUROPA (ESPAA) Cobra mayor fuerza en los aos 80. Contexto fruto de movimientos migratorios. Independencia de las colonias. Giro posmodernista. Unin Europea: realidad multicultural y multilinge. Constitucin espaola: reconocimiento de la diversidad nacional. AMRICA LATINA (MXICO)
CONTEXTO
Primeros proyectos a mediados de los aos 70. Contexto: realidad plurinacional histrica. Movimiento migratorio de zonas rurales a urbanas.
Contina
300
EUROPA (ESPAA) Diversidad relacionada DEFINICIN con hijos de migrantes de pases miembros e DE ALTERIDAD inmigracin extracomunitaria.
AMRICA LATINA (MXICO) Diversidad relacionada con poblacin indgena Y reconocimiento de la diversidad.
MARCO INSTITUCIONAL
Europa: para todos. DEFINICIN Necesaria en sociedades DE multiculturales. INTERCULEspaa: no se recoge TURALIDAD en la legislacin.
Se recoge de manera intermitente en las medidas legislativas. Educacin intercultural para todos.
MEDIDAS
Segregacin inicial. Competencias interculturales para todos. Acciones especficas para poblacin extranjera: enseanza lengua, mantenimiento lengua y cultura de origen. Adaptaciones curriculares.
Castellanizacin, asimilacin, homogeneizacin. Reduccin a la atencin lingstica. Acciones especficas para poblacin indgena: enseanza del espaol y reconocimiento del derecho a usar la lengua autctona. Adicin de contenidos tnicos en el currculo oficial
ENFOQUE
Enfoque compensatorio. Teora del dficit.
Enfoque compensatorio. Teora del dficit.

Contina
301
EUROPA (ESPAA) Diversidad entendida en DEFINICIN relacin a la totalidad del DE alumnado y la comunidad ALTERIDAD del entorno. DEFINICIN Vinculado al discurso DE institucional. INTERCULTema transversal. TURALIDAD
AMRICA LATINA (MXICO) Diversidad entendida en relacin a la totalidad del alumnado y la comunidad del entorno. Abandono del concepto. Mayor peso de otros: comunalidad, comunidad.
MEDIDAS
Proyecto de innovacin educativa reconocido Proyecto de innovacin normativamente desde educativa no reconocido 2007: proyectos de normativamente: aprendizaje. comunidad de Reflexin y crtica de los aprendizaje. educadores. Reflexin y crtica del Transformacin de la profesorado. organizacin Transformacin de la escolarizacin. organizacin escolar. Pedagoga basada en la Pedagoga participativa, autonoma del estudiante, cooperativa e inclusiva. cooperativa y Participacin activa de participativa. la comunidad: Participacin esencial transformar el entorno. de la comunidad: los Currculo oficial con conocimientos vienen del diversificaciones. entorno y son devueltos a la comunidad. Currculo propio articulado con el oficial. Enfoque inclusivo e integrador. Aprendizaje dialgico. Enfoque inclusivo. Educacin autnoma, crtica y liberadora.
EXPERIENCIA ACTORAL
ENFOQUE
Fuente: elaboracin propia
302
En primer lugar, cabe sealar que el concepto de "alteridad" o "diversidad", en referencia a la poblacin a la que van dirigidas las acciones educativas, va a diferir segn las lentes con que se mire. As, vemos como sta est estrechamente relacionada, en el marco institucional, con minoras tnicas y/o nacionales, tales como poblacin extranjera en el caso espaol o indgena en el mexicano, lo cual conllevar una serie de medidas concretas. Sin embargo, la nocin de alteridad se ampla en las experiencias actorales pasando a conformar la totalidad no slo del alumnado, sino de la poblacin del entorno en el que se ubica el centro educativo en cuestin. Unido a ello, vemos como la interculturalidad en los marcos legislativos juega un papel confuso, apareciendo en el discurso de manera intermitente; sin recogerse en la legislacin educativa tal como ocurre en el caso espaol, o institucionalizndose a partir de las demandas del movimiento indgena, como sucede en el caso mexicano. En ambos discursos normativos, la interculturalidad aparece recogida como un principio destinado al total de la poblacin, aunque este hecho se encuentra en contradiccin con las medidas desplegadas. Si dirigimos nuestra mirada hacia las experiencias educativas registradas, vemos cmo la interculturalidad juega un doble papel. En el caso espaol, es un concepto estrechamente vinculado a las medidas del discurso institucional; en el caso mexicano, en cambio, es un concepto que est siendo abandonado de uso y sustituido por otros de mayor poder explicativo. El asunto de mayor inters aparece en el apartado de medidas. Dentro del discurso institucional, la educacin intercultural gura como un principio educativo destinado a la totalidad de la poblacin; en cambio, podemos comprobar cmo, en las prcticas, las acciones institucionales han reducido la atencin educativa especca a las minoras por origen tnico y/o nacional. Es curioso ver cmo dichas acciones coinciden en cierta manera tanto en un contexto como en el otro, teniendo la actuacin estelar la enseanza 303
de la lengua vehicular y nacional (castellano o espaol) acompaada de un cierto reconocimiento de la lengua y cultura propia de los colectivos "minorizados". Es necesario sealar que la lengua originaria en Mxico tiene un papel y un reconocimiento legislativo mayor, frente a la realidad cada vez ms multilinge y no reconocida de pases europeos como Espaa. Junto a ello, cabe mencionar que las acciones llevadas a cabo histricamente y reproducidas actualmente estn destinadas a la castellanizacin, la asimilacin y la homogeneizacin dentro del modelo de Estado. En este marco normativo se deja un mnimo espacio para el reconocimiento de la diversidad en las adaptaciones curriculares que se llevan a cabo en el sistema educativo espaol, para facilitar la "integracin" del alumno extranjero en el ritmo normalizado del aula y la posibilidad de incorporar contenidos tnicos ad hoc en un Plan y Programa Nacional mexicano, que es exactamente igual en todo el territorio federal. Es por ello que consideramos que estas acciones se encuentran dentro de un enfoque compensatorio, segn el cual determinados grupos se encuentran en una situacin desfavorecida y, por tanto, no tienen las mismas capacidades que el resto de ciudadanos. Segn la teora del dcit, tanto los menores extranjeros como los indgenas se categorizan dentro de colectivos con handicaps bien sean de tipo social, cultural, formativo, familiar, etc. que les impiden tener el mismo rendimiento que el resto de estudiantes. De ah la necesidad de recibir un aporte extra en su atencin educativa, para paliar estas deciencias. La respuesta a este tipo de acciones por parte de los actores educativos que buscan el empoderamiento de dichas minoras, parte del rasgo comn de la innovacin educativa. Como vimos, dicha innovacin se fundamenta en un enfoque inclusivo en el que la totalidad del alumnado es contemplada y donde la diversidad no se entiende nicamente en trminos tnicos o de origen nacional. Se parte de la necesidad de que el aprendizaje se d entre iguales, 304
de forma cooperativa y con el objetivo de lograr una educacin crtica y reexiva. En el caso mexicano, adems, se propone que los estudiantes sean cada vez ms conscientes de la marginacin y dominacin histrica sufrida por los Pueblos Originarios, de ah que unos los aspectos esenciales del modelo de Secundaria Comunitaria sea lograr un aprendizaje autnomo y, sobre todo, liberador. En ambas experiencias se buscan cambios en la organizacin escolar, la reexin constante del educador sobre su prctica y, sobre todo, la igualdad de oportunidades para todas las personas y la transformacin de ese entorno denido como "desfavorecido" o "marginado". Los protagonistas de ambas experiencias son conscientes de que esta meta slo es posible desde una premisa bsica: la participacin de la comunidad, especialmente en el contexto mexicano. El planteamiento de la incorporacin de sta en la dinmica educativa est logrando mejores resultados, en la prctica, que las propuestas interculturales institucionales de atencin al alumnado inmigrante o indgena. Es por ello que, defendemos, es importante que la investigacin educativa actual dirija su mirada hacia este tipo de experiencias "empoderadoras", desaantes de la tendencia nacional homogeneizadora y excluyente. De esta forma, se puede colaborar a visibilizar la voz de los grupos histricamente "minorizados" y silenciados, y provocar la posibilidad de una construccin de la teora intercultural ms all de las propuestas hegemnicas europeas y, en general, anglosajonas (Gundara y Portera, 2008). Siguiendo esta propuesta, como seala Terrn (2005:109) para el caso de la sociologa, quiz haya que "suministrar nuevos enfoques y nuevas reconceptualizaciones de las categoras tradicionales" o incluso cambiar los enfoques y producir nuevas categoras que sean tiles para y en los contextos en los que la teora se implementa, la investigacin se realiza y la prctica se desarrolla da a da. 305
Hasta el momento, creemos que en la reexin sobre la gestin de la diversidad cultural en los actuales Estados-nacin, la "comunidad" y la "comunalidad" pueden ir convirtindose en asideros conceptuales a "empoderar" frente a la actualmente debilitada, manoseada e institucionalizada "interculturalidad".
A GUADO y otros 2005 Educacin intercultural. Una propuesta para la transformacin en la escuela. Madrid: Los libros de la Catarata.
A GUIRRE , G. 1975 Teora y prctica de la educacin indgena. Mexico: SEP.
A NDERSON, B. 1993 Comunidades imaginadas. Reexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
A PPADURAI , A. 2001 La modernidad desbordada. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
B ERTELY, M. 1998 "Educacin indgena del siglo XX en Mxico". En P. Latap (Coord.). Un siglo de educacin en Mxico. Tomo II. Mxico: CONACULTA-FCE.
306
B RUBAKER , R. 1996 Nationalism Reframed: nationhood and the national question in the New Europe. Cambridge: Cambridge University Press
CEDELIO 2008 CREA 1999 Cambio Educativo y Social I. Teoras y prcticas que superan desigualdades. Jornadas celebradas el 22 y 23 de noviembre, en Parc Cientc de Barcelona. Diseo curricular de la educacin inicial y bsica bilinge e intercultural. Indito.
D IETZ , G. 2003 "Introduccin". En B. Prez y G. Dietz (Eds.) Globalizacin, resistencia y negociacin en Amrica Latina. Madrid: Catarata. Multiculturalism, Interculturality and Diversity in Education. An Anthropological Approach. Mnster, Nueva York, Munich, Berln: Waxmann.
2009
E LBOJ, C. y otros 2002 Comunidades de Aprendizaje: transformar la educacin. Barcelona: Gra.
E SSOMBA , M. A. 2007 "Estrategias de innovacin para construir la escuela intercultural". En J. lvarez y L. Batanz. Educacin intercultural e inmigracin. De la teora a la prctica. 177 212. 307
G ELLNER , E. 1997 Nacionalismo. Barcelona: Destino.
G UNDARA , J. y A. Portera 2008 Theoretical reections on intercultural education. Intercultural Education, Vol. 19, No. 6, Diciembre, 2008. 463 468.
H ABERMAS, J. 1987 Teora de la Accin Comunicativa. Madrid: Taurus.
H OBSBAWN, E. y T. Ranger 1985 La invencin de la tradicin. Barcelona: Editorial Crtica.
H OBSBAWN, E. J. 1995 Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona: Editorial Crtica.
I NSTITUTO E STATAL DE E DUCACIN P BLICA DE O AXACA (IEEPO) 2007 Secundaria para la atencin de comunidades pertenecientes a los pueblos originarios del estado de Oaxaca. Coordinacin Estatal de Secundarias Comunitarias.
J IMNEZ , Y. 2005 El proceso cultural en educacin escolarizada: Educacin Bilinge Intercultural en los Zapotecos de Oaxaca, Mxico. Tesis Doctoral, Universidad de Granada, Granada.
308
K YMLICKA , W. 1996 Ciudadana Multicultural. Barcelona: Paids.
L PEZ , L. E. y W. Kper 1999 "La educacin intercultural en Amrica Latina: balance y perspectivas". Revista Iberoamericana, No. 20, mayoagosto.
P ORTERA , A. 2008 "Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects". Intercultural Education, Vol. 19, No. 6, Diciembre de 2008. 481 491.
R AMREZ , A. 2007 "Dilogos pedaggicos para la construccin de la Educacin Intercultural Bilinge en Mxico". Memoria para la Obtencin del Diploma de Estudios Avanzados. Tomo II. Granada: Universidad de Granada.
T ERRN, E. 2005 "Sociologa de la educacin, inmigracin y diversidad cultural: una aproximacin panormica". Revista Tmpora. Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. 97 121.
T UBINO, F. 2001 "Interculturalizando el multiculturalismo". Intercultural. Balance y perspectivas. Encuentro Internacional sobre Interculturalidad. Barcelona: Fundacin CIDOB. Consultado: 6 de junio de 2010. <http://www.cidob.es/ castellano/publicaciones/monograas/intercultural /tubino.pdf>. 309
VALLE , J. M. 2006 "La Unin Europea y su poltica educativa". Medio siglo de acciones en materia de educacin. Tomo II. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa.
310
Polticas educativas para la interculturalizacin de la educacin superior en Mxico: participacin y ejercicio de derechos
Rosa Guadalupe Mendoza En este artculo se plantea que la interculturalizacin de la educacin superior en Veracruz, Mxico, entendida como un proceso de poltica pblica, ha supuesto la oferta de un programa de licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo por parte de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), entidad acadmica de la Universidad Veracruzana (UV) en cuatro regiones indgenas del Estado (Totonacapan, Huasteca, Grandes Montaas y Las Selvas) con alta densidad de poblacin indgena perteneciente a ms de una decena de pueblos, una notable diversidad cultural y altos ndices de marginacin (Tllez, Sandoval y Gonzlez, 2006). Sus estudiantes son mayoritariamente jvenes indgenas, hablantes de teneek, nhuatl, tepehua, uh (Huasteca), totonaco, zapoteco (Totonacapan), nhuatl, zapoteco (Grandes Montaas), chinanteco, nahua, zapoteco, mixe y zoque-popoluca (Las Selvas). La Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (LGID) cuenta con cinco orientaciones o reas de formacin profesional: comunicacin, derechos, lenguas, salud y sustentabilidad y se ofrece a travs de un sistema multimodal que combina sesiones presenciales, semipresenciales y virtuales. En 2009 atenda a 633 estudiantes en las cuatro sedes, ubicadas en las regiones ya mencionadas (Constantino, 2009). 311
La UVI nace y se consolida en un contexto estatal donde: 1) la educacin intercultural a nivel superior ha sido fundamentalmente pensada e implementada por actores acadmicos portadores de discursos hbridos, lo cual ha contribuido a la academizacin e institucionalizacin del proceso de interculturalizacin en el marco de la UV; 2) la desarticulacin de actores locales y regionales al programa ha impedido una participacin sustantiva para la construccin intercultural de poltica pblica entendida como proceso continuo en el mbito educativo, mediante un dilogo de saberes que tenga como base su participacin orientando la formacin de profesionistas para conducir la transformacin de las condiciones estructurales de cada regin. Adems, en este artculo se propone que la interculturalizacin de la educacin superior no slo implica la implementacin de un modelo educativo intercultural, sino que conlleva un dilogo de saberes para la construccin intercultural desde la diversidad cultural, actoral y lingstica del proceso por el cual este programa se hace realidad. Es decir, se plantea que no basta contar con un modelo educativo intercultural que impacte el currculo, sino que tambin se requiere una construccin intercultural de la poltica pblica educativa en donde dialoguen actores acadmicos, institucionales, locales, regionales, polticos, sociales, etc., para su participacin sustantiva en el diseo, operacin, evaluacin y rediseo como partes del proceso.
Construccin intercultural de polticas pblicas

La construccin intercultural de polticas pblicas en el mbito educativo a nivel superior se remite a la "construccin intercultural de saberes" (Garca, 2004) y a la "colaboracin intercultural en la produccin de conocimientos" (Mato, 2008), que supone 312
una dinmica de dilogo de saberes en la que la participacin de los diferentes actores involucrados sea parte del proceso y no de una fase ya sea el diseo, la implementacin o la evaluacin que difcilmente puede asirse sin una interconexin entre las etapas (Wedel y Feldman, 2005; Shore y Wright, 1997). Entiendo por poltica pblica intercultural como lo sera la interculturalizacin de la educacin superior el proceso por el cual se denen agendas, disean, implementan y evalan programas en base a un dilogo de saberes de los actores involucrados, tanto tomadores de decisiones como los "tradicionales" usuarios, participando activamente en su construccin para lograr llevar a la prctica el reconocimiento de la diversidad cultural y de la igualdad y equidad de los grupos culturales que viven en un contexto estatal. En este sentido, tres premisas sustentan dicha construccin: 1) el dilogo de saberes constituye un mecanismo para la generacin de polticas pblicas pertinentes derivadas de un proceso intercultural en el cual se visualizaran nuevos paradigmas; 2) el proceso de polticas pblicas no es lineal, sino un proceso complejo en el que sus fases se intersectan, se retroalimentan y se superponen; y 3) la construccin intercultural de polticas pblicas ocurre en un marco exible y adaptable que permite generar respuestas a los distintos grupos que demandan pertinencia en la oferta educativa. Lo anterior implica que las polticas pblicas se convierten en procesos ms que ser concebidas slo como productos, y donde el dilogo sea central para integrar saberes, formas de hacer las cosas, visiones, etc., que trasciendan y superen la visin gubernamental/institucional/hegemnica de las problemticas y soluciones en torno a la educacin superior intercultural, para incorporar la participacin de actores, tales como: estudiantes, egresados, docentes, actores locales y regionales, directivos, y por supuesto, hacedores e implementadores de polticas pblicas desde las instancias gubernamentales. La participacin es fundamental en ese proceso no lineal y complejo, siendo alimentadora y retroalimenta313
dora, y as se puede trascender la modalidad de "consulta" (Anaya, 2009) que ha legitimado polticas gubernamentales. En este sentido, es preciso hacer la distincin entre polticas pblicas y polticas gubernamentales a partir de la participacin o no de la ciudadana en su proceso (Cabrero, 2000).
Qu se entiende por interculturalizacin?

Las nociones de interculturalidad, interculturalismo, multiculturalidad y multiculturalismo se han convertido en centro de este proceso poltico y acadmico con distintas connotaciones y sentidos para los actores participantes. Como lo muestra el cuadro 12, las diferencias tienen que ver con el nfasis en las relaciones y el dilogo, y con el carcter prescriptivo o descriptivo/analtico de las realidades. En este sentido, los diferentes actores se enfocan en el anlisis de las realidades, en propuestas para la transformacin y/o mejoramiento de las relaciones, en atender y reconocer la diferencia y/o la diversidad. La interculturalizacin de la educacin superior en contextos multiculturales supone entonces diferentes recetas que pueden combinar soluciones donde por ejemplo a travs de convivencia dialgica y polticas pblicas de corte interculturalista para gestionar la diversidad y se pueda transitar hacia la interculturalidad. Sin embargo, esto no excluye que dichas recetas privilegien una nocin esencializada de la diferencia como condicin previa para una convivencia en la diversidad, acercndose ms a polticas multiculturalistas. Este es un punto importante de reexin en el proceso de interculturalizacin y donde los actores locales y regionales tienen un rol fundamental en la receta a elegir al ser los protagonistas de la diferencia expresada a travs de la discriminacin, la desigualdad y la exclusin. 314
Cuadro 12: interculturalidad, interculturalismo, multicultuCuadro: interculturalidad, interculturalismo, multiculturalidad y multiculturalismo ralidad y multiculturalismo
Plano real (sociedad) o de los hechos lo que es Multiculturalidad: Diversidad cultural, lingstica, religiosa Interculturalidad: Relaciones intertnicas, interlingsticas, interreligiosas Interculturalismo: Convivencia en la diversidad (Principio de igualdad, principio de diferencia y principio de interaccin positiva)
Plano normativo (poltica) o de las propuestas sociopolticas y ticas lo que debera ser
Multiculturalismo: Reconocimiento de la diferencia (principio de igualdad y principio de diferencia)
Fuente: Gimnez (2003)
Segn Dietz (2009), la interculturalidad coadyuvada por la interculturalizacin de la educacin superior involucra tres dimensiones: Una dimensin "inter-cultural", centrada en la visibilizacin de prcticas culturales que responden a lgicas culturales diferentes. Una dimensin "inter-actoral", que valora y aprovecha las pautas y canales de negociacin y mutua transferencia de saberes entre una gran diversidad de actores. Una dimensin "inter-linge", que hace posible la articulacin y traduccin entre horizontes lingsticos y culturales diversos. 315
Interculturalizar la educacin superior en contextos diversos a partir de las dimensiones anteriores, sin duda conlleva ir ms all de la diferencia tnica y cultural, de la creacin de programas interculturales exclusivos para indgenas y de la transmisin de prcticas y conocimientos acadmicos hegemnicos. Si se toman en cuenta dichas dimensiones, se incorporan elementos como: la participacin de mltiples actores portadores de culturas diversas en la construccin intercultural de polticas pblicas para el mbito educativo; construir y fortalecer relaciones y modos de interaccin que se establecen para la participacin de los diversos actores, y la generacin de competencias relacionales para traducir mundos de vida y de espacios de dilogo institucionales donde ocurren dichas interacciones.
Contextos, sentidos y actores de la interculturalizacin

La interculturalizacin de la educacin es un proceso que depende tambin de los contextos internacionales, nacionales, regionales y locales donde operan los programas con enfoque intercultural. Los programas educativos interculturales pueden diferir en funcin del protagonismo y participacin que tengan diversos tipos de actores en su diseo, implementacin y evaluacin (Mato, 2008). Es as como se generan programas diseados y conducidos por actores no educativos como organizaciones de la sociedad civil, pueblos indgenas, etc., mientras que otros surgen de instituciones y actores educativos universidades, acadmicos, etc. , que enarbolan objetivos, contenidos, propuestas pedaggicas y formas de incidir en las realidades locales y regionales diferenciados. En Mxico, la interculturalizacin de la educacin superior es un proyecto que ocialmente naci en la SEP-CGEIB a inicios del sexenio del expresidente Vicente Fox (2000-2006) en pleno post316
indigenismo con un modelo de "interculturalidad para todos" (Casillas y Santini, 2006). De esa iniciativa federal articulada a iniciativas acadmicas y de la sociedad civil, locales, regionales y estatales nacieron las universidades interculturales, todas excepto la UVI bajo el cobijo de la federacin y de los gobiernos estatales para su operacin nanciera. La historia de cada universidad intercultural est determinada por contextos estatales tanto estructurales como coyunturales en el mbito poltico, tnico, econmico, cultural, acadmico etc., y de ah la diversidad de programas, enfoques, currculos y resultados. En un contexto postindigenista, la propuesta discursiva de un modelo de "educacin intercultural para todos" de la CGEIB, al menos discursivamente, choca con modelos de educacin que enfatizan la diferencia tnica, esencializados y empoderadores que conciben la interculturalidad como una apuesta para el reconocimiento de su diferencia y, luego entonces, para el dilogo en la diversidad. La interpretacin de que son universidades nanciadas y propuestas desde el Estado, otorgando una solucin parcial y "light" a la demanda de educacin culturalmente pertinente, acceso y calidad, aunado a la vitalidad y fortaleza de los pueblos y movimientos indgenas en algunos estados, han incidido para que exista un abanico de opciones de educacin superior con enfoque intercultural alternativo al de las ligadas a la CGEIB. El modelo de "educacin intercultural para todos" pone sobre la mesa el cuestionamiento del carcter "intercultural" de programas educativos donde predomina lo tnico y comunitario en contextos multiculturales marcados por la discriminacin, exclusin y desigualdad, esto es, la concepcin de la interculturalidad ligada a a la diferencia, que en muchos casos es enarbolada por los actores indgenas. De modo que la apuesta es ms por programas acadmicos inspirados en la gestin de una diversidad de diversidades no slo tnica y cultural que eventualmente podra interculturalizar la educacin superior en las universidades convenciona317
les como la UV y que se nutre ms de una vertiente acadmica, esto es, una concepcin de la interculturalidad ligada a la diversidad. Ambos "polos" el de la preeminencia de lo tnico y el de la preeminencia de la diversidad no circunscrita a lo tnico eluden formas explcitas de cmo atender la desigualdad aunada a la diferencia y a la diversidad en contextos multiculturales. Sin duda, esto genera el peligro de que el modelo intercultural se enfoque nicamente en reconocer la diversidad cultural y tnica, esencialize la diferencia tnica al mismo tiempo que minimice la necesidad del empoderamiento de quienes la enarbolan, y no atienda condiciones estructurales de desigualdad. Todo lo anterior est intrnsecamente relacionado con la concepcin que se tenga de la interculturalidad, la diferencia, la diversidad y la desigualdad. El tipo de actores que ofrezca soluciones determinar las caractersticas de los programas y de los procesos por medio de los cuales surgen y operan. Se identican tres opciones: 1) la participacin y articulacin de actores locales y regionales, tnicos, campesinos, excluidos y discriminados histricamente por el sistema educativo y su incidencia en el diseo, operacin y evaluacin de los programas acadmicos, 2) la participacin de acadmicos que desde las universidades, centros de investigacin y dependencias de gobierno academizan el proceso de construccin de poltica pblica educativa, y 3) la colaboracin intercultural que potencialmente abra al dilogo de saberes, interactoral y de mundos de vida tanto de acadmicos como de actores locales y regionales con acadmicos. La reexin que aqu se presenta sobre la interculturalizacin de la educacin superior se enfoca en la necesidad de que los actores locales y regionales, que piensan la interculturalidad desde sus realidades rurales, campesinas, indgenas, empobrecidas se incorporen al proceso, si se quiere evitar convertir esta poltica pblica en una versin multiculturalista que no incluye las relaciones, ni el dilogo, "cmplice" de soluciones light a problemas estructurales. 318
Contexto veracruzano: academizacin, institucionalizacin y despolitizacin del proceso de interculturalizacin

La construccin de la interculturalizacin de la educacin superior en Veracruz se aliment de la migracin de concepciones de educacin intercultural (Mateos, 2010) desde mbito europeo fundamentalmente a travs de estudios de posgrado de investigadores de la Universidad Veracruzana en universidades europeas (particularmente la UNED y la Universidad de Granada en Espaa) y a travs de la creacin de grupos de trabajo multidisciplinarios e interinstitucionales que abordaron la temtica en el marco de proyectos de investigacin e intervencin especcos. En 1996, se instituy el Seminario de Educacin Multicultural en Veracruz (SEMV) en el Instituto de Investigaciones en Educacin (IIE) y en 2000 se pone en operacin el proyecto "La educacin intercultural en Veracruz: bases para su implementacin" que busca articular precisamente las bases para lo que sera en un futuro el proyecto de la Universidad Veracruzana Intercultural y la introduccin de cursos sobre interculturalidad en el marco de programas acadmicos de maestra y licenciatura en instituciones como la Universidad Pedaggica Veracruzana (UPV) y la UV (Jimnez y Mendoza, 2009). En 2004 inicia la fase de diseo de la UVI que implic la propuesta formal ante la Universidad Veracruzana y la CGEIB. El germen surgi en el IIE de la UV. En el nimo de generar un proceso participativo, en la etapa de diseo se convoc a una diversidad de actores que tenan relacin con el mbito acadmicoeducativo, desarrollo de regiones indgenas, organizaciones civiles, mbito gubernamental, etc. (vila y Mateos, 2008). As en el contexto veracruzano, la interculturalidad en la educacin se visibiliza y justica principalmente desde la Universidad Veracruzana, 319
a travs del Instituto de Investigaciones en Educacin y posteriormente tambin de la Universidad Veracruzana Intercultural. De modo que es notoria la importancia de la misma universidad del Estado como un agente "local" que impulsa tambin este tipo de estudios y de implementacin de experiencias concretas como la misma UVI (Jimnez y Mendoza, 2009). As, en resumen, producto de la migracin discursiva y conceptual, en la UVI lo intercultural va separndose de lo meramente lingstico e indgena, de lo indigenista, para implcitamente ampliar la concepcin que se tena de la educacin intercultural asociada a lo bilinge. La llegada del enfoque intercultural promovido por la CGEIB de una "interculturalidad para todos", y de discursos sobre la interculturalidad como propuesto por Dietz (2008) que no remiten su mbito de accin nicamente a los pueblos indgenas, sino al cmulo de actores que maniestan distintas fuentes de diversidad y no slo cultural o lingstica, la acepcin de la educacin intercultural se ampla notablemente (Jimnez y Mendoza, 2009). Se observa una clara tendencia a pasar de un discurso indigenista a un discurso intercultural, aunque polismico, e incluso con sentidos antagnicos y contradictorios, en el que se enfatiza no slo el reconocimiento sino tambin la convivencia, nutrido principalmente por actores de una vertiente acadmica, y no poltica, y que nubla la idea del empoderamiento tnico-indgena que se vera nutrido por movimientos sociales y organizaciones indgenas. En el terreno de los hechos, la UVI fue instalada y opera en regiones con altas concentraciones de poblacin indgena de distintos grupos lingsticos, razn por la cual ms del 50 % de sus estudiantes es hablante de alguna lengua indgena. El empoderamiento de los pueblos indgenas ha estado presente en el discurso y la prctica de la UVI, si bien no es precisamente coincidente con el objetivo de un modelo de interculturalidad para todos ni con la academizacin e institucionalizacin de un proceso en el cual la participacin de los pueblos indgenas sera fundamental. Aten320
diendo a lo anterior, la construccin intercultural de polticas pblicas y programas educativos para la poblacin indgena, supone, desde mi perspectiva, un dilogo en el que conuyan con otros actores, como los acadmicos, para el diseo, la implementacin y la evaluacin de programas como los que la UVI ofrece. Para ello, la participacin tendra que "cargarse" de sustancia y resignicarse para generar espacios de interaccin contina, productiva y creadora, donde se haga un balance de poder entre fuerzas acadmicas y socio-polticas. La preeminencia de actores locales y regionales y/o de acadmicos, y de nfasis en la diferencia o en la diversidad, en la interculturalizacin de la educacin superior conduce a una serie de combinaciones de caractersticas que generan propuestas hbridas de educacin intercultural politizadas, academizadas, atendiendo la diversidad y empoderando a actores tnicos (ver cuadro 13). En Veracruz, la academizacin del proceso de interculturalizacin ha estado directamente relacionada con la desarticulacin de actores regionales y locales de los contextos donde incide la UVI al propio programa, que en sus inicios plante a dichos actores como participantes activos en los procesos acadmicos. Aunque se identica con un modelo de interculturalidad para todos, en el plano de los hechos la educacin intercultural se ha dirigido fundamentalmente a poblacin indgena y rural de zonas histricamente marginadas. A pesar de que discursivamente se ha fomentado la participacin de actores locales y regionales para construir e implementar programas pertinentes y acordes a las demandas de sus "usuarios"; en el plano de los hechos, la participacin social para la operacin de los programas ha sido casi nula concentrndose exclusivamente en el equipo acadmico que forma parte de la UVI y de la UV favoreciendo tambin su institucionalizacin. As, se observa una academizacin e institucionalizacin de la interculturalizacin de la educacin superior en Veracruz que deja de lado la fundamental contribucin de un dilogo con los actores socia321
les que demandan una educacin pertinente y de calidad para un desarrollo pensado desde las mismas regiones.
Cuadro 13: politizacin y academizacin intercultural Cuadro: politizacin y academizacin de la educacin de la educacin intercultural
Politizacin de lo intercultural Educacin intercultural: educacin para indgenas con sus saberes como centro para su revaloracin y empoderamiento. Enfatiza el reconocimiento y valoracin de la diferencia. Academizacin de lo intercultural Educacin intercultural: educacin para indgenas que reposicione sus saberes y que propicie dilogo con saberes "occidentales". Se centra en las relaciones intertnicas, a travs del dilogo. Educacin intercultural: educacin intercultural para todos. No slo ofrecida a minoras o grupos "diferentes". Se centra en la diversidad de diversidades y su gestin.
Interculturalidad centrada en la diversidad tnica
Interculturalidad centrada en la diversidad de diversidades
Educacin intercultural: educacin para la gestin de la diversidad como estandarte de minoras para su empoderamiento. Se centra en la gestin poltica de la diversidad.
322
En Veracruz, la academizacin del proceso de interculturalizacin ha estado directamente relacionada con la desarticulacin de actores regionales y locales de los contextos donde incide la UVI al propio programa, que en sus inicios plante a dichos actores como participantes activos en los procesos acadmicos. Aunque se identica con un modelo de interculturalidad para todos, en el plano de los hechos la educacin intercultural se ha dirigido fundamentalmente a poblacin indgena y rural de zonas histricamente marginadas. A pesar de que discursivamente se ha fomentado la participacin de actores locales y regionales para construir e implementar programas pertinentes y acordes a las demandas de sus "usuarios"; en el plano de los hechos, la participacin social para la operacin de los programas ha sido casi nula concentrndose exclusivamente en el equipo acadmico que forma parte de la UVI y de la UV favoreciendo tambin su institucionalizacin. As, se observa una academizacin e institucionalizacin de la interculturalizacin de la educacin superior en Veracruz que deja de lado la fundamental contribucin de un dilogo con los actores sociales que demandan una educacin pertinente y de calidad para un desarrollo pensado desde las mismas regiones. As la UVI se ha visto inmersa en un proceso paulatino de academizacin e institucionalizacin, es decir, de incorporacin en las dinmicas de las instituciones educativas pblicas sus procesos acadmicos y administrativos , implicando: 1) un alejamiento de actores locales y regionales que en el diseo del programa estuvieron presentes y con expectativas de seguir incidiendo en la operacin, retroalimentacin y evaluacin del mismo; 2) la despolitizacin y desesencializacin de los procesos educativos; 3) menor exibilidad y capacidad de innovacin para adaptarse a las necesidades y demandas de las regiones donde opera; 4) mayor nfasis en actividades en el aula y en poseer caractersticas de las universidades como centros hegemnicos de conocimiento; y 5) menor nfasis en la vinculacin comunitaria y regional ligada a la in323
vestigacin, slo por mencionar algunas de las implicaciones ms notorias. La retroalimentacin de los programas acadmicos de la UVI por parte de los actores de las regiones donde opera podran determinar sus caractersticas y validar o no los procesos de academizacin e institucionalizacin que ocurren. Sin embargo, los mecanismos de participacin de autoridades, padres de familia, organizaciones, expertos locales, ciudadanos, etc., para su inclusin en el proceso de interculturalizacin estn paralizados.
Instancias para la participacin como condicin para la interculturalizacin

La experiencia concreta de la UVI como producto y proceso de la poltica educativa de interculturalizacin de la educacin superior nos aporta insumos para reexionar sobre el funcionamiento de instancias que intentan coadyuvar a la participacin para el dilogo de saberes en el que conuyan visiones que provienen de distintos actores portadores de culturas diversas. Inicialmente, en el marco del diseo de la UVI se crearon Consejos Consultivos Regionales (CCR) (uno por cada sede) constituidos como espacio de participacin y dilogo de saberes donde participaron presidentes municipales de las regiones, diputados, miembros de organizaciones, profesionistas indgenas, expertos indgenas en temticas abordadas por los programas acadmicos de la UVI, directores de escuelas de las regiones, entre otros. El mismo director de la UVI habla de la importancia de los Consejos diciendo: El trabajo acadmico de construccin intercultural de saberes, en la que los Consejos Consultivos Regionales 324
tienen vital importancia necesita que la gente que est directamente en contacto con esta realidad, tan compleja en el estado de Veracruz y tan diferente entre las localidades y los municipios, pueda alimentar a este programa educativo, no solamente por ser actores que habitan la regin y que vienen histricamente protagonizando rasgos culturales, resolviendo problemticas y en conjunto solventando el desarrollo de las comunidades, sino tambin, de la necesidad de alimentar el trabajo de los estudiantes y de los profesores de la UV Intercultural, a partir de la existencia de conocimiento y saberes, no formales institucionalmente como lo son las cosmovisiones. Es decir, el Consejo de cada regin, no slo es un rgano en el que est representada la sociedad, sino tambin en el que se exponen y plantean conocimientos y formas de atender y resolver problemticas, donde cada uno de sus actores tiene una experiencia particular, en tanto parte de un grupo social regional. (Tllez, 2007) La UVI se ha planteado, al menos a travs de intenciones plasmadas en documentos, que dichos rganos funcionen bajo tres caractersticas esenciales. La primera es que sean entidades conformadas por una pluralidad de actores (sociales, comunitarios, institucionales). La segunda se reere a la rotacin de los miembros no permanentes para que circulen continuamente informacin, problemticas, saberes y estrategias de solucin y nuevas orientaciones de la accin institucional (Constantino, 2009). Y la tercera caracterstica es la de su carcter retroalimentador para que bajo ese esquema haya correspondencia entre principios y realidad, problemticas y procesos de investigacin y diagnsticos (Constantino). Sin embargo, estos actores polticos regionales y locales que participaron activamente en la fase de diseo de la UVI, tanto a nivel de propuestas curriculares como de apoyo poltico para la 325
puesta en marcha del proyecto, han quedado al margen de los procesos acadmicos y de la vinculacin que realiza con las comunidades en las cuales impacta a travs de la formacin de estudiantes y el desarrollo de sus proyectos de investigacin vinculada. Teniendo una denicin institucional de los CCR como base y datos empricos derivados del proyecto Intersaberes67 y del Proyecto Dilogo de saberes e imaginarios en la construccin intercultural de legislacin y polticas pblicas sobre la cuestin indgena en el estado de Veracruz68 es posible comparar las expectativas y la evaluacin que del funcionamiento de los mismos han hecho distintos actores sociales algunos de ellos miembros de los CCR de las regiones donde operan las sedes de la UVI. En las cuatro sedes de la UVI se ha entrevistado a estudiantes, profesores y actores comunitarios y regionales que han acompaado a la UVI desde antes de su instalacin en las regiones. Las percepciones de los sujetos entrevistados sobre la vinculacin de la UVI con los actores locales y de la participacin de stos en la dinmica de la UVI varan en cada sede. Sin embargo existen percepciones generales en torno al funcionamiento de los espacios que potencialmente permitiran y fomentaran la "consulta" y participacin. Resalta, desde la opinin de los actores entrevistados, lo siguiente: Los CCR no han funcionado como los actores locales y regionales esperaban en trminos de su participacin real. Sigue habiendo expectativas de participacin, ya que se visualiza el potencial de la UVI y de los CCR para incidir en la universidad y en las regiones: Nosotros, Miauaxochitl A.C., estamos desarrollando muchsimas ideas [...] a m me gustara que pu67 El proyecto Intersaberes es dirigido por el Dr. Gunther Dietz del IIE-UV. La autora participa como colaboradora. 68 El proyecto es nanciando por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y es dirigido por la autora.
326
diramos formar parte, conocer lo que ustedes hacen, tal vez pudiramos incidir, tal vez parte de lo que ustedes hacen nos sirve y pudiramos nosotros apoyarlos en esa posibilidad, la tendramos que ir visualizando. (Entrevista a la Comunidad-Huasteca Apolinar) Espero que podamos trabajar juntos. Espero colaborar con ellos. Yo voy a hacerles muchas invitaciones, adems quiero que sepan que aqu en Coyutla tienen a un presidente que est con ustedes, que ayuda, est con los alumnos, con ustedes los docentes, voy a estar para servirles. Vamos a trabajar arduamente por el distrito, por el municipio, por los alumnos, por todo lo que sea progreso para la Sierra del Totonacapan me interesa, en lo que podamos apoyarles le vuelvo a reiterar que estamos en la disposicin de hacerlo en la mejor forma. (Entrevista a la Comunidad-Totonacapan Omar) En algunas sedes, la vinculacin de la UVI, sea a travs de CCR o de otros mecanismos, se percibe como desarticulada, se desconocen los objetivos y formas de colaboracin posibles. Lo mnimo que se pide en todos los casos, es informacin de los proyectos de investigacin vinculada de profesores y estudiantes y ver resultados de la primera generacin de egresados que acaba de graduarse: En las escuelas estbamos alejadas de la realidad, de la comunidad. Si nosotros conocemos la universidad y tambin la comunidad tiene muchsimos conocimientos que hay que gestionar, eso es lo que te da un real desarrollo, t les agarras la onda, ellos te agarran la onda. (Entrevista a la ComunidadHuasteca Apolinar) 327
Me gustara colaborar siempre y cuando la primera generacin logre su objetivo, porque si no logra su objetivo y no logran ubicarse los muchachos, la gente se va a desmoralizar y se va ir para abajo. Aqu lo que se tiene que hacer es que los muchachos en Espinal, en la cabecera, se vayan proyectando. . . se vayan proyectando para que la gente sepa realmente lo que hacen los muchachos. (Entrevista a la Comunidad-Totonacapan Jos Bulmaro) Los actores visualizan una colaboracin de dos vas, ambas partes se necesitan para realmente incidir en las regiones. Para ello se requieren mecanismos ms all de CCR que consulten a los actores, que los incorporen de lleno en los programas acadmicos bajo modalidades creativas que no han sido vistas en universidades convencionales: unidades de gestin para el desarrollo que trasciendan lo acadmico, proyectos de investigacin vinculada generados con los actores locales, trascender los diagnsticos participativos para llegar a estrategias de implementacin de soluciones y su evaluacin tambin de forma participativa (por ejemplo, planes de desarrollo interculturales). Desde la sede Huasteca, dos actores comunitarios opinan: Yo creo que hay que involucrarse muchsimo con la comunidad, que la gente no los vea como agentes externos, la gente debe sentirlos como de ellos mismos (rerindose a los estudiantes). (Entrevista Comunidad-Huasteca Apolinar) Los estudiantes deberan de rmar un compromiso directamente con la comunidad, de que inician la carrera, de que ah va a estar para que cuando salgan digan aqu est mi fruto, as lo encontr, ahora 328
as lo dejo. (Entrevista Comunidad-Huasteca Jos) Paralelamente a la deciente participacin social, el programa acadmico se nutre fundamentalmente de una vertiente acadmica que debe retroalimentarse de la propia experiencia docente, de investigacin y de vinculacin de los profesores y estudiantes para acercarse a las demandas y necesidades de las regiones. Lo hace indirectamente ya que los actores se convierten en contrapartes de proyectos de vinculacin, informantes de proyectos de investigacin, padres de familia de estudiantes, etc., pero no son actores que directamente participen en la toma de decisiones de la contina construccin del programa acadmico en un rgano formal y de representacin continua, como lo fue el CCR.
Conclusiones
De lo anterior, se pueden extraer ideas que nos remiten a analizar la potencial participacin de dichos rganos en la interculturalizacin de la educacin superior al: Cuestionar la consulta como mecanismo de participacin por excelencia dado su limitado alcance a impactar la operacin y caractersticas de los programas acadmicos de la UVI, as como su carcter casi exclusivamente legitimador de toma de decisiones ajenas a las realidades y necesidades locales y regionales. Ampliar el sentido y los alcances de la participacin para que impacte en todos los mbitos que se han reservado los tomadores de decisiones, fundamentalmente acadmicos, sin dialogar los saberes, haceres, expectativas, etc., de los actores locales (salir de la trampa de los diagnsticos participativos para legitimar procesos donde el dilogo est ausente). 329
Dimensionar el papel de la participacin en la toma de decisiones acadmicas y en la vinculacin con las regiones, para combatir la asimetra entre los saberes locales y regionales y los de los tomadores de decisiones e implementadores del programa educativo. Asimismo, generar programas producto de dilogos continuos, generadores de nuevas formas de hacer las cosas, de corregir la implementacin sobre la marcha, de evaluar los resultados, de jar tiempos. Se trata de introducir lgicas que operan en las comunidades, de romper con paradigmas hegemnicos que constrien la capacidad de innovacin que puede provenir del dilogo de saberes. Disear procesos institucionales de las universidades interculturales, para que la participacin social sea el eje central de la retroalimentacin de los programas, y as, por ejemplo, permitir implementaciones diversicadas que respondan a necesidades especcas y aspiraciones de los actores comunitarios y acadmicos insertos en dichas universidades; las instituciones educativas tendran que contar con espacios colegiados para el "aterrizaje" de polticas educativas en sus instituciones y para su adaptacin a las condiciones particulares, as como la generacin de retroalimentacin e incidencia real "hacia arriba". Ello implica que las universidades, a su vez, generen espacios para que los estudiantes, los profesores, los directivos, las comunidades, las ONG, etc., ofrezcan insumos concretos y retroalimenten el proceso. Acercar la universidad a la sociedad y replantear su imaginario de centro de poder y hegemona del conocimiento. La interculturalizacin de la educacin superior supone un dilogo de saberes que trascienda el objetivo de legitimar, por medio de consultas a los pueblos indgenas, las decisiones que se toman en las altas esferas. Supone un dilogo signicativo que impacte el discurso y el diseo de las polticas, y que no considere a la consulta como la nica frmula. Para ello se requiere romper paradigmas 330
que tienen que ver con considerar a la poltica pblica como un producto derivado de una secuencia lineal de pasos, que se legitima consultando a las "bases" para su diseo pero sin incorporarlas en todo el proceso, ya que los tomadores de decisiones poseen el conocimiento hegemnico, cientco, poltico, etc., Por lo tanto, el dilogo tendra que incidir en la poltica pblica como un proceso en el que la participacin se resignica, para ser componente de la toma de decisiones, de la instrumentacin, de la evaluacin, etc., introduciendo lgicas diversas, adaptables, exibles, pertinentes a los contextos donde se ubican los procesos y que los actores locales conocen mejor que nadie. La propuesta es una poltica pblica entendida a travs de referentes como: la participacin efectiva y sustancial, y no instrumental y legitimadora de decisiones gubernamentales o "de Estado"; la poltica como un proceso complejo, multisituado, con actividades simultneas, no lineal y en la que no slo el Gobierno participa; el dilogo de saberes en el que se conjunten visiones, modos de hacer, propuestas, etc., para generar nuevas formas de dar solucin a las demandas sociales; la interculturalidad como mtodo dialgico y no slo como adjetivo retrico de un nuevo tipo de programas que atienda marginal y supercialmente la diversidad cultural y la desigualdad que la acompaa. La interculturalidad tiene una dimensin normativa que se reere a un dilogo respetuoso en que se expresa la diversidad, que a su vez se relaciona con la participacin en dicho dilogo como derechos de los pueblos indgenas como ciudadanos y como grupo cultural (De la Pea, 2005). Lo anterior no excluye que el dilogo de saberes ocurra en medio de disensos, conictos, visiones encontradas de los actores que participan en el proceso de poltica pblica, generando discursos y llevando a cabo prcticas que pueden ser dispares. El dilogo de saberes ocurre entre actores diversos, a travs de discursos concretos y de prcticas rutinizadas que han de constituir el proceso de construccin intercultural de polticas pblicas interculturales. 331
A NAYA , J. 2009 Promocin y proteccin de todos los derechos humanos, civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales, incluido el derecho al desarrollo. Informe del Relator Especial sobre la situacin de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indgenas, James Anaya. [Documento en lnea] Consultado: 30 de mayo de 2010. <http://www.politicaspublicas.net/ panel/re/docs/378.html?task=view>.
VILA , A. Y L. M ATEOS 2008 Conguracin de actores y discursos hbridos en la creacin de la Universidad Veracruzana Intercultural. TRACE. Educacin superior ante los pueblos indgenas. 53, 64 82.
C ABRERO, E. 2000 "Usos y costumbres en la hechura de las polticas pblicas en Mxico. Lmites de las policy sciences en contextos cultural y polticamente diferentes". Gestin y Poltica Pblica, IX (2), 189 229.
C ASILLAS, L. Y L. S ANTINI 2006 Universidad Intercultural: modelo educativo. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica (SEP), Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB).
C ONSTANTINO, M. 2009 Libro Blanco UVI. Xalapa: Universidad Veracruzana, Universidad Veracruzana Intercultural.
332
D E LA P EA , G. 2005 "Identidades tnicas, participacin ciudadana e interculturalidad en el Mxico de la transicin democrtica". En L. Reina, F. Lartigue, D. Dehouve y C. Gros (Coord.), Identidades en juego, identidades en guerra. Mxico: CIESAS, INAH. 367 392.
D IETZ , G. 2008 "La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural". En D. Mato (Ed.). Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior: experiencias en Amrica Latina. Caracas, Venezuela: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. 359 370 Multiculturalism, Interculturality and Diversity in Education: an anthropological approach. Mnster, New York y Berlin: Waxman.
2009
G ARCA , N. 2004 "Sociedades del conocimiento: la construccin intercultural del saber". En N. Garca Canclini, Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa. 181 194.
G IMNEZ , C. 2003 Qu es la inmigracin. Madrid: RBA.
J IMNEZ , Y. Y G. M ENDOZA 2009 "La Educacin Intercultural en Veracruz: un estado del arte". En L. Mateos Corts (Ed.), Los Estudios Interculturales en Veracruz: perspectivas regionales en contextos globales. Xalapa: Editorial de la Universidad Veracruzana y UV Intercultural. 23 47. 333
M ATEOS, L. 2010 La migracin transnacional del discurso intercultural: su incorporacin, apropiacin y resignicacin por actores educativos en Veracruz, Mxico. Quito: Abya Yala [en prensa].
M ATO, D. (E D.) 2008 Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior: experiencias en Amrica Latina. Caracas, Venezuela: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, cfr. [Documento en lnea] Consultado: 30 de agosto de 2009. <http://www.unesco.org.ve/index.php?option =com_contentyview=article&id=20&Itemid= 404&lang=es>.
M ATO, D. 2008 "No hay saber universal. La colaboracin intercultural es imprescindible". Alteridades 18(35). 101 116.
S HORE , C. Y S. W RIGHT 1997 "Introduction". En Shore, C. y Wright, S. (Ed.). Anthropology of Policy. Critical Perspectives on Governance and Power. London: Routledge. 3 34.
T LLEZ , S. 2007 Universidad Veracruzana Intercultural. Cuestionario para funcionarios de universidades de Amrica Latina. Proyecto "Pueblos indgenas y educacin superior en Amrica Latina y el Caribe". Encuentro de Universidades Interculturales e Indgenas en Amrica Latina. Seminario de Expertos. [Documento en lnea] Consultado: 30 de agosto de 2009. <http://www.nacion
334
multicultural.unam.mx/boletin/PDFs/Universidad % 20Veracruzana %20Intercultural.pdf>. T LLEZ , S., J. S ANDOVAL Y O. G ONZLEZ 2006 "Intercultural University of Veracruz: a holistic project promoting intercultural education". Intercultural Education. 17(5). 499 506.
W EDEL , J. Y G. F ELDMAN 2005 "Why an anthropology of policy". Anthropology Today. 21(1). 43 44.
335
Conguracin de subjetividades a travs de la prctica educativa

La experiencia del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural en la apuesta por una educacin diferente desde los sujetos negados y oprimidos
Mara Isabel Maldonado En el proceso de consolidacin del Estado capitalista en el siglo XIX, el nuevo orden econmico fundamentado en su lgica de acumulacin y mxima ganancia no emergi desprovisto de la ideologa burguesa, y las instituciones educativas en este proceso no quedaron al margen de ello. stas tambin fueron incorporadas a la ideologa de la naciente burguesa en su afn de consolidarse como clase dirigente del nuevo orden social. El Estado se erigi as como el ejecutor de la voluntad de la clase burguesa que buscaba estructurar un discurso que conllevase la idea de la necesaria incorporacin de los sectores populares al naciente Estado capitalista y a su modo de produccin. As, la organizacin del saber en manos de la burguesa, sus articulaciones y la circulacin del mismo tuvo la particularidad de articular en forma desigual las demandas de los sujetos populares quedando de esta manera subordinadas sus demandas a los intereses, sentidos y usos burgue337
ses, y con ello negando las interpelaciones que los sujetos hacan para la organizacin del saber (Puiggrs, 1998). De esta manera es que el saber (particularmente el saber universitario) en Amrica Latina lleg vinculado a la racionalidad de la burguesa Europea en la segunda mitad del siglo XIX69 . Y donde el sector indgena prcticamente qued excluido de esta educacin europeizante. La cual por otra parte, desde su propio discurso contena la idea de "instruccin pblica"70 en la que se fundamentara la construccin de nuestros sistemas escolares. Y donde la educacin primaria se consider el nivel privilegiado para garantizar el orden y el progreso en favor de los proyectos de los sectores liberales de las oligarquas. Mxico no fue la excepcin, y la instruccin pblica durante la segunda mitad del siglo XIX fue el proyecto nacional en torno al cual se organiz y estableci la educacin, a travs de la Secretara de Instruccin Pblica. Y posteriormente (ya en el siglo XX) por medio de la Secretara de Educacin Pblica (1921), la que en adelante sera la institucin a travs de la cual el Estado establecera el rumbo de la educacin en Mxico. Desde la segunda mitad del siglo XIX la educacin en Mxico vivi profundas transformaciones, pero sobre todo en los aos posteriores a la revolucin. Particularmente durante la gestin de Lzaro Crdenas (1936-1940) la educacin estuvo marcada por una fuerte tendencia a realizar gestin escolar, para atender las demandas de las organizaciones obreras y campesinas, donde estas acciones se insertaron en la poltica de masas del cardenismo y
69 Al respecto es importante sealar la inuencia que en el siglo XIX tuvo la racionalidad hegeliana, basada en el espritu absoluto representado por el Estado y en la que se implican la racionalidad del saber y la racionalidad de lo real. Esta visin es ampliamente cuestionada por la corriente crtica de la Escuela de Frankfurt. 70 La idea de "instruccin pblica" tiene su origen en la Ilustracin francesa, esta idea inspir varios proyectos de las asambleas revolucionarias, especialmente en el de Condorcet. Sin embargo, la educacin napolenica combati la tendencia democratizante en la instruccin pblica y acento una educacin estatal dirigida a la burguesa (Puiggrs, 1998).
338
el nacionalismo de la poca71 . Durante este perodo se coloc en primer plano la organizacin de los obreros y campesinos y se dio prioridad al impulso de reformas sociales para el benecio de las mayoras, as como a la defensa de los intereses nacionales. Para algunos autores que ha estudiado este perodo, como Vaughan (1992), estas polticas en la esfera educativa sentaron las bases de una educacin socialista. Pero el programa de reformas enarbolado en estos aos no se dio libre de conictos. El intento de introducir innovaciones en la educacin, como la coeducacin y la educacin sexual generaron protestas y enfrentamientos entre los distintos bandos: los que estaban a favor del reparto de tierras, de mejoras salariales y de la democratizacin de la vida pblica (combatientes, ligas antirreligiosas, comits pro-educacin socialista, uniones de estudiantes, sindicatos de maestros, partidos polticos de izquierda y confederaciones obreras y campesinas), y por otro lado, los grupos conservadores que eran afectados por estas reformas (cristeros todava en armas, autoridades pblicas, rganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de comerciantes). Hubo experiencias de enfrentamientos entre grupos de lites locales y maestros rurales, en las que la campaa religiosa fue una cortina tras la cual existan conictos locales no estrictamente religiosos. Tal fue el caso de la regin abordada por este estudio, la Sierra Norte de Puebla. En el municipio de Zacapoaxtla, las acciones violentas en contra de los maestros rurales fueron promovidas por las lites rancheras y comerciales de la regin, a las que el programa de reformas enarbolado por la educacin socialista les resultaba amenazante. Los caciques de esta regin encontraron en la cuestin religiosa un medio para inuir en los habitantes de las comunidades, no slo para oponerse a la implantacin del ideario
71 El programa de reformas de Lzaro Crdenas comprenda el reparto de tierras, la creacin de cooperativas, el otorgamiento de crditos agrcolas y la educacin socialista.
339
educativo estatal, sino para frenar el reparto agrario, que era lo que en realidad estaba en el fondo de las disputas, y que evidentemente la educacin, a travs de los maestros como intermediariosrepresentantes del Estado, cumpla un papel central en la transmisin y reconocimiento de las polticas sociales. De ah que la oposicin al ideario educativo estatal fuera mayor en las zonas donde la iglesia haba funcionado como instancia de cohesin y control social72 . De esta forma, el factor religioso fue central en los procesos de lucha y negociacin suscitados en torno a las reformas cardenistas, lo que termin fracturando las relaciones entre el magisterio federal y las comunidades indgenas73 (Kay Vaughan, 1992). Pero el magisterio de Puebla en estos aos no slo tuvo que enfrentar el antagonismo de los caciques locales de las zonas del sur y del centro (ms dinmicas que las del norte), sino que los maestros se toparon con otras dicultades para llevar a cabo su labor. Entre ellas, negociar con los lderes agraristas el control de los edicios y de las parcelas escolares. As, los procesos de cambio que experiment la educacin en este perodo coadyuv a trans72 Tambin fue ms poderosa esta oposicin en los lugares donde la guerra cristera haba provocado heridas an abiertas. Tales fueron los casos de Jalisco, Aguascalientes, algunas regiones de Durango y parte del Estado de Mxico, aunque cada uno con caractersticas particulares. 73 Hubo una heterogeneidad de respuestas que dependieron de factores como las relaciones con el magisterio, la historia social y cultural de las comunidades, las redes de poder y la organizacin econmica de cada una de ellas. As, en ciertas zonas y momentos determinados, la poblacin rechaz de manera contundente el programa educativo, sobre todo en aquellas comunidades que haban luchado por la independencia y la conservacin de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior. Tales fueron los casos de los huicholes de Jalisco, los yaquis de Sonora y algunos grupos de habla nhuatl y totonacas de la Sierra Norte de Puebla (Quintanilla, 1996). Estos contrastan con los pueblos indgenas de Tlaxcala, que haban tenido un intercambio comercial con el mercado externo y un proceso de dilogo con las autoridades polticas estatales y federales, y cuya principal preocupacin durante los aos posteriores a la revolucin fue apropiarse del espacio escolar para controlarlo (Rockwell, 2007).
340
formar instituciones que durante los albores del cardenismo an operaban los planes de estudio de nales del Porriato (Ibd), los cuales contenan fuertemente las ideas positivistas del progreso que desde mediados del siglo XIX se haban introducido a Mxico, y una clara inuencia del modelo de la escuela normalista norteamericana, tanto en el currculo como en la administracin de las escuelas74 . Sin embargo esto no se dio de manera homognea e inmediata. Ms tarde los maestros se vieron en la necesidad no contemplada por los modernizadores de concertar con las comunidades los contenidos de los currculos relacionados con salud, higiene y relaciones de gnero (Vaughan, 1991). De forma paralela, en el resto de Latinoamrica la Reforma Universitaria75 iniciada en 1918 en Crdova Argentina, dio pie a los grandes cuestionamientos a la educacin universitaria, al modelo y discurso pedaggico dominante. Aqu apareca por primera vez la presencia de los sujetos populares como presencia poltica
Robles (1998), durante las dos ltimas dcadas de siglo XIX, los gobiernos estatales enviaran a maestros mexicanos a perfeccionarse a escuelas normales norteamericanas. En consecuencia, en la creacin de los programas de las escuelas preparatorias y de las normales fue clara la inuencia del modelo de escuela normalista norteamericana. As, los programas de las escuelas normales eran revisados frecuentemente, para actualizarlos con la pedagoga que se desarrollaba en Europa y Estados Unidos, y para estudiar con mayor detalle los aspectos prcticos de la enseanza en s misma. 75 La Reforma Universitaria fue el movimiento poltico-cultural promovido por el movimiento estudiantil que se inici en 1918, en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). Dicho movimiento tena como objetivo reformar las estructuras, contenidos y nes de la universidad, extendindose por toda Amrica Latina y Estados Unidos, y en menor medida a Espaa y otros pases. En el marco del movimiento de Reforma Universitaria en Amrica Latina, en 1921 se realiz en Mxico el Primer Congreso Internacional de Estudiantes que cre la Organizacin Internacional de Estudiantes. El movimiento de Reforma Universitaria inuy de alguna manera y tuvo conexiones histricas con otros movimientos estudiantiles y juveniles, por lo que algunos investigadores lo han vinculado con lo ocurrido en la dcada 1960, con el Mayo francs de 1968 y el movimiento pacista y por la libertad de expresin (free speech movement), en la accin de los estudiantes de la Universidad de Berkeley y otras universidades norteamericanas en 1970.
74 Segn
341
pedaggica (Puiggrs, 2008). La Reforma Universitaria se constituy como el primer gran movimiento de alcance latinoamericano, que contendra un discurso pedaggico popular, pues daba cuenta de las demandas de diversos sujetos. Sin embargo, como seala Puiggrs (2008), ste no fructicara y terminara siendo incorporado a lo establecido. Despus del gran movimiento reformista (ya avanzada la primera mitad del siglo XX) y lejos de los marcos estatales, emerga con una gran fuerza la educacin popular76 , prcticamente toda la regin. Es as como desde principios del siglo pasado y hasta la dcada de los sesenta, en Mxico se dieron programas y propuestas reformadoras en la educacin, algunos desde las estructuras estatales y otros al margen de estas, a veces incluso convergiendo. Esto no fueron apropiados de la misma manera en las comunidades ni en forma mecnica e inmediata, sino que estuvieron y han estado siempre mediados por diversos actores sociales. Tal es el caso de la zona donde se llev a cabo este estudio, en la que a principios de la dcada de los ochenta conuyeron diversos actores que impulsaron un proyecto educativo de secundaria en la
76 Para Nez (2005), los antecedentes histricos de la educacin popular en Latinoamrica se pueden rastrear desde aquellas ideas, propuestas polticas, educativas y pedaggicas que plantearon polticos, actores sociales, pedagogos e incluso prceres de la historia de Amrica Latina. Es el caso de las ideas de Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Jos Mart, Flix Varela, Jos Carlos Maritegui, Augusto C. Sandino, Lzaro Crdenas y Ernesto Guevara. Sin duda, el referente ms notable de una educacin popular en Latinoamrica se da con la propuesta del pedagogo Paulo Freire, quien en la dcada de 1960 inici una campaa educativa sin precedentes en su pas. Las proyecciones de su pedagoga fueron verdaderamente revolucionarias y fructferas para una nueva educacin que se extendera por toda la regin, y es con su propuesta terico-prctica que la educacin tom la expresin ms actual de lo que hoy conocemos como educacin popular. Con las obras La educacin como prctica de la libertad (1969) y Pedagoga del oprimido (1970), Freire inuy en estudiantes, jvenes militantes cristianos, intelectuales y religiosos, quienes se volcaron al trabajo socio-poltico de base como respuesta a los grandes fenmenos sociales que se sucedieron en aquellos aos. As inici, en su expresin moderna, la corriente de pensamiento y accin llamada "educacin popular".
342
Zautla Ixtacamaxtitln77 , una regin de la Sierra Norte del Estado de Puebla. A esta regin lleg un grupo de estudiantes de la Ciudad de Mxico y algunos agentes promotores de educacin rural adscritos a la Secretaria de Educacin Pblica, quienes impulsaron una telesecundaria en 1982. Posteriormente implementaron una preparatoria, una Licenciatura en Planeacin del Desarrollo Rural y un programa de Maestra en Pedagoga del Sujeto. Este proceso dur ms de 20 aos y consolid lo que actualmente es el Centro de Desarrollo Rural (CESDER). El CESDER es una institucin educativa de carcter privado y de promocin del desarrollo rural, que se estructura como un sistema de educacin rural y que bajo la denominacin de Asociacin Civil. Articula diferentes modalidades educativas, como la educacin popular dirigida a grupos campesinos e indgenas, la calicacin de tcnicos y profesionistas en promocin del desarrollo y del manejo de procesos productivos agropecuarios sustentables. Obtiene apoyo de particulares, de fundaciones nacionales e internacionales, de universidades pblicas y privadas, y del gobierno estatal y federal. Adems, cuenta con el apoyo y aportacin de las comunidades campesinas, y de los jvenes que participan en sus programas educativos. El CESDER se ubica en la Sierra Norte del Estado de Puebla, en el Municipio de Zautla, uno de los 217 que integran el estado
77 La regin de Zautla-Ixtacamaxtitln presenta un contexto de extrema pobreza, que a partir de la dcada de los ochenta comenz a enfrentar grandes cambios, entre ellos una rpida degradacin de los ecosistemas. Esto provoc el empobrecimiento del potencial productivo de la poblacin, por la prdida de los recursos naturales y la disminucin de la capacidad productiva en las unidades econmicas. Esto tambin provoc un cambio en la insercin de las economas campesinas, as como la complejizacin de los procesos migratorios que presentan una situacin de vaivn entre el campo y la ciudad, y un notable aumento de la migracin hacia a Estados Unidos. Las problemticas aqu descritas fueron expuestas por varias organizaciones campesinas de productores de la regin y por estudiosos de diversos campos en un foro sobre soberana alimentaria, llevado a cabo en 2009 en las instalaciones del Centro de Desarrollo Rural .
343
y que actualmente cuenta con una poblacin de 19 048 habitantes en 47 localidades 46 de ellas con menos de 3500 habitantes (Huerta y otros, 2008). Por otro lado, la poblacin indgena del municipio es del pueblo nhuatl, aunque tambin hay una minora del pueblo totonaca. A la licenciatura ingresan jvenes mayoritariamente de estos dos grupos y en menor medida tzseltal, triqui, zapoteco y mixe de los estados vecinos de Oaxaca, Veracruz, Tlaxcala y Chiapas. El promedio de edad los estudiantes de nuevo ingreso es de 18,5 aos. El plan de estudios de la licenciatura se formul para satisfacer la demanda y necesidades de los jvenes de la regin, que egresaban de las telesecundarias y bachilleratos. As, los jvenes tendran la opcin de cursar los dos primeros aos y egresar como Tcnicos en Desarrollo Local con la especialidad en Educacin Rural, Produccin Agropecuaria, Microempresas, Derechos Humanos o Salud Comunitaria. Si continan los dos y medio aos siguientes, pueden egresar como Profesionistas Campesinos en Planeacin del Desarrollo Rural. En este cometido, la orientacin curricular de la licenciatura se construy a partir no slo del conocimiento del contexto y de la demanda de los sujetos a quienes se dirigan, sino tambin a partir de la denicin y explicitacin de un modelo educativo que contuviese una perspectiva liberadora y una dimensin tica y poltica. En esta perspectiva, la organizacin general del plan de estudios se organiz a travs de cuatro reas curriculares: administracin y gestin de procesos de desarrollo; desarrollo sustentable para la autosubsistencia; campesinado, naturaleza y sociedad en Mxico; e investigacin para el desarrollo. Estas reas denen la orientacin de los estudiantes en tres campos, que a su vez se organizan por mdulos: diagnstico rural, problemtica de gestin y gestin de procesos. Por otra parte, quienes ingresan a la licenciatura deben estar vinculados o buscar vincularse a alguna organizacin social de su 344
comunidad o regin con la cual desarrollarn algn proyecto comunitario, a lo largo de su carrera. As, durante un mes trabajan tres semanas en sus comunidades y organizaciones en la generacin de propuestas de soluciones a problemticas sociales y de recursos naturales. La semana restante permanecen en las instalaciones del CESDER, tomando los cursos respectivos78 . Esta forma de estructurar la licenciatura es uno de los ejes principales de la formacin de los estudiantes, pues se busca que se vinculen y comprometan con la realidad de las comunidades desde el inicio de los estudios. Respecto a los egresados, aunque an no se tiene el registro de qu porcentaje se ubica en cada mbito, se sabe que al trmino de sus estudios se desempean profesionalmente como maestros a nivel de secundaria y de bachillerato, en sus organizaciones sociales desarrollando proyectos de "vida buena" para sus comunidades y, en menor medida, en alguna dependencia institucional. Para los educadores del CESDER, hablar de "vida buena" es hacer referencia al "buen vivir", el cual se sustenta en lo que ellos llaman "la matriz cultural campesina". La ltima tiene que ver con la dignidad de los pueblos, con su identidad y con la autonoma de las personas, para la toma de sus propias decisiones. Desde estos tres referentes, el "buen vivir" implica formas de relacionarse con las personas y con el medio ambiente que son distintas a las dominantes, la accin organizada de los sujetos en torno a proyectos colectivos y, fundamentalmente, la discusin desde las comunidades de qu es la "vida buena" como aspiracin social.79
78 A lo largo de la carrera se imparten los siguientes cursos, entre otros: Diseo de diagnstico rural, Tcnicas de gestin ambiental para la autosubsistencia, Gestin ambiental y desarrollo sustentable, Evaluacin de factores de la produccin, Estado y polticas pblicas del desarrollo, Problemas de la organizacin campesina, Sujetos colectivos, sujetos sociales y desarrollo, Anlisis de coyuntura y Unidades de produccin campesina. 79 Estos tres referentes o nociones sobre "vida buena" o "buen vivir" se encuentran tanto en el discurso y prcticas educativas de CESDER, como en sus planteamientos pedaggicos, aunque no sin contradicciones. De ello pretende dar cuenta este
345
Bajo esta estructura y en esta perspectiva, el CESDER se propone retomar desde la educacin las formas de vida, las traiciones y el trabajo solidario que an se mantiene en las comunidades de la regin. A travs de un sistema educativo dirigido a campesinos e indgenas, busca vincularse a los procesos de las comunidades en lo social, cultural, econmico y poltico, y con ello generar una educacin que responda a las necesidades reales de las comunidades y de las personas, y que permanentemente cuestione las formas de abarcar la realidad compleja y dinmica de las comunidades en las que incide. El punto de partida del equipo de educadores del CESDER fue el reconocimiento de una profunda crisis de la educacin rural como proyecto cultural en Mxico, y en Latinoamrica en general. Una regin en la que los proyectos culturales de educacin entraron en crisis en la misma medida en que estn en crisis sus sustentos: un modelo de desarrollo e industrializacin importado, no acorde al contexto social de estos pases, y el paradigma ideolgico de "la revolucin por venir", el cual se ha desarmado y desarticulado rpidamente. Este modelo de desarrollo y paradigma ideolgico, sin duda, ha contribuido ms al deterioro ecolgico y al desmantelamiento de las culturas, ya que por una parte y en cuanto al acceso a las oportunidades educativas, no ha contribuido al mejoramiento de las condiciones de vida los campesinos. Ms an, los educadores del CESDER arman que los sistemas educativos formales que llegan a las zonas rurales de la Sierra Norte de Puebla terminan junto con otros factores por reproducir la pobreza de los campesinos. Es en esta situacin, que los educadores del CESDER visualizaron desde los aos ochenta, existen dos principales limitaciones e insuciencias de los discursos y prcticas educativas. Por un lado, mencionan la existencia de una sobre ideologizacin en los proyectos educativos alternativos de las dcadas posteriores a los
estudio.
346
aos sesentas y, por otro lado, un vacio de efectividad y eciencia. Al hablar sobre ideologizacin se reeren de manera central a lo que Rivera (1991) llama la "inacin ideolgica" de los sesentas y setentas que contenan muchos de los proyectos educativos alternativos, los cuales se dirigan a la toma de conciencia por parte de los dominados sobre cmo y por quines eran explotados, para poder liberarse. As, "educar en estos aos era ante todo una toma de conciencia, an en detrimento de los procesos de aprendizaje que implicaban el dominio de habilidades, destrezas y acopio de informacin para resolver problemas inmediatos, individuales y grupales" (Berlanga y otros, 1998:20). En cuanto al vaco de efectividad y eciencia, los sistemas educativos tradicionales (estatales de aquellos aos) dirigidos a las zonas rurales, presentaban una obsolescencia curricular y una inadecuacin de los modelos agronmicos en relacin con las caractersticas de los productores y las condiciones de los ecosistemas. Por otro lado, el Estado era incapaz de nanciar la propuesta de una educacin que exiga grandes inversiones en maquinaria y tecnologa, y se registraban altos ndices de reprobacin y desercin. Sumado a esto, muchos de los docentes no tenan la preparacin adecuada a la propuesta tecnolgica educativa y exista una deciente calidad en la formacin de las habilidades bsicas (Berlanga y otros, 1998). En suma, haba una desvinculacin de la escuela con la situacin real de las personas y las comunidades. En ese sentido, para los educadores del CESDER la educacin rural debe ser ante todo parte de un proyecto cultural de defensa del grupo social, que tenga un sentido de utilidad inmediata para los individuos, para sus familias y para las comunidades. Desde esta idea, la transformacin de la educacin que proponen los educadores del CESDER contienes tres cuestiones fundamentales: 1) una nueva concepcin del desarrollo, que tenga como base una idea cercana y local de la colectividad; 2) la conguracin de los sentidos del acto educativo, el cual es entendido como un acto tico y 347
como apuesta poltica, y donde la idea es desarrollar en sus procesos educativos el ideal tico que se encuentra en las luchas indgenas y campesinas, mediante el ejercicio de valores que aporten a la dignidad, la identidad y la autonoma de los individuos y de los colectivos; y 3) poner a lo cultural en el centro del acto educativo. Desde estos tres referentes, la propuesta pedaggica de los educadores del CESDER consiste en generar aprendizajes signicativos que promuevan el reconocimiento y valoracin de lo propio, como punto de partida para la construccin de una identidad cultural actual de los sujetos. Es decir, que la generacin de aprendizajes que proponen los educadores del CESDER se da a partir de reconocer y valorar lo propio y de la incorporacin de saberes, prcticas y sentidos de los sujetos que conforman la licenciatura y que forman parte de las comunidades de la regin. La propuesta educativa del CESDER se sustenta en un aprendizaje80 no descontextualizado, que parte del cuestionamiento crtico de los sentidos de lo educativo y desde una comprensin tica y poltica que no se teje en el vaco, sino que busca entrelazarse con la realidad. Es decir, a partir de las condiciones y necesidades especcas de los sujetos que conforman el proyecto educativo y de sus comunidades. Es bajo estos sustentos que se ve en la propuesta educativa del CESDER la dimensin de lo cultural y lo poltico. Es desde aqu que se busca incidir en la formacin de un sujeto que reconozca y valore lo propio, como parte de la defensa del grupo social de los campesinos e indgenas. De esta forma, el CESDER plantea la educacin como una prctica tica y poltica, que construye autonoma y dene proyectos colectivos desde los propios sujetos y a partir de sus referentes culturales. La idea de prctica educativa de los educadores del CES80 La idea de aprendizaje supone el dilogo de diversos conocimientos, en oposicin a la nocin de educar o ensear que generalmente asume la educacin tradicional, donde ensear es sinnimo de instruir.
348
DER contiene, adems, la premisa de la formacin de un sujeto poltico que incide en la transformacin de la sociedad. Para los educadores del CESDER, el sujeto poltico consiste en "un grupo de personas organizadas en torno a proyectos comunes de largo plazo, con visin de futuro, que son conscientes de su origen y de las necesidades actuales. Que propician identidad, dignidad y autonoma al grupo, y que interactan o forma parte de un movimiento para transformar a sectores populares en sujeto consciente y organizado para transformar la realidad" (Huerta y otros, 2008:139). De esta forma, la propuesta educativa del CESDER consiste, por un lado, una re-denicin de la educacin como proyecto cultural que se enmarque en las condiciones actuales de los campesinos e indgenas del pas. Por otro lado, conlleva la intencin de la formacin de un sujeto social, que enmarcado en la rbita de la dignidad, la identidad y la autonoma, contenga un sujeto poltico. Sujeto que adems, como ya se mencion, conforme o proyecte un modo de "vida buena". Por otra parte, al hablar aqu de un sujeto poltico lo entendemos como aqul que, a partir de su praxis educativa, congura un discurso antagnico, el cual conlleva contenidos y sentidos distintos de las relaciones sociales que, desde una visin poltica, econmica y cultural dominante, se establecen congurando con ello un horizonte crtico81 que cuestiona las relaciones de poder, dentro y fuera del espacio escolar. Por otro lado, para nuestro anlisis de lo que sera un sujeto poltico, proponemos la nocin de "sujeto social transformador", un sujeto contradictorio, un "sujeto negativo" (en trminos de Adorno), que como momento no idntico con el sistema emergera dando contenidos y sentidos distintos (a los do81 El horizonte crtico se entiende a partir de lo que plantea Gutirrez (2009:32), como horizonte interior donde se establece una relacin con el tipo de subjetividad colectiva que se produce durante momentos de ruptura de lo cotidiano, en los cuales se develan posibilidades comunes y deseos, congurando con ello horizontes utpicos.
349
minantes) para sus prcticas educativas cotidianas, develando con ello la falsa apariencia de la totalidad, es decir la falsa apariencia de un sistema educativo institucional (estatal). La categora de "sujeto negativo" la retomamos de Adorno (1990), la cual parte de la contradiccin contenida en el sujeto y que en trminos de identidad es la clave para entender al sujeto como "no idntico", como un "sujeto negativo" que ya existe. Como arma Adorno (1975), ya existe fuera de la coaccin espiritualizada de la ontologa dominante. As, el "sujeto negativo" es el movimiento o momento contradictorio, momento no-idntico en que los sujetos niegan el sistema que totaliza. Por otra parte, para nuestro anlisis de las subjetividades nos centramos en la nocin de "prctica educativa" entendida como una prctica social, productora de diversos sentidos, que puede ser comprendida y producida desde diferentes ngulos ideolgicos. Vista desde los procesos histricos y sociales, conforma un espacio de lucha y de interpelacin al poder. En este sentido, la prctica educativa es una prctica poltica. Con base en estas nociones, nuestro propsito es conocer qu subjetividades se estn congurando a partir de la prctica educativa de los educadores del CESDER, los sentidos asignados a su prctica educativa y qu sujeto se est formando desde el espacio de lo educativo. A la vez, se busca visibilizar a quienes estn dirigidos este tipo de proyectos, para conocer las implicaciones y posibilidades reales en la conguracin de una educacin alternativa.
Por qu es importante dar cuenta de esto?

En Mxico, el panorama del acceso a la educacin superior es cada vez es menos alentador. La demanda es mucho mayor a la que 350
puede ser satisfecha y actualmente slo 27 de cada 100 jvenes en edad de cursar una licenciatura en el pas lo pueden hacer . Para la gran mayora de los jvenes del campo, las oportunidades de continuar estudiando son an ms reducidas. Schemelkes (2001) compar el acceso a la educacin superior en el Distrito Federal (capital del pas) con Chiapas (el estado ms pobre) y concluy que las oportunidades en la primera cuadriplican a las de la segunda.82 La mayora de las instituciones de educacin superior se encuentra en las zonas urbanas, por lo que los jvenes de las zonas rurales tienen serios obstculos para asistir a la universidad, permanecer en ella y graduarse oportunamente. Evidentemente el principal obstculo es el econmico, ya que los gastos que implica desplazarse hacia las ciudades difcilmente pueden ser cubiertos con los ingresos de las familias campesinas. Tal es el caso de la zona de estudio, donde slo una tercera parte de los jvenes que egresan del bachillerato pueden continuar estudiando con muchas dicultades. El resto busca incorporarse al sector de prestacin de servicios, a la construccin en las ciudades ms prximas a Puebla y Mxico o a las labores del campo. Quienes no concluyeron el bachillerato suelen emigrar a los estados del norte o a Estados Unidos.83 En este contexto, la presencia cada vez mayor de instituciones privadas no resuelve el problema de acceso a la educacin de los grupos ms marginados, entre los que se encuentran los campesinos e indgenas. Las instituciones privadas (salvo casos excepcionales, como el CESDER) suelen surgir bajo la lgica del sistema
82 El 45 % de los jvenes entre 19 y 23 aos que viven en zonas urbanas y pertenecen a familias con ingresos medios o altos acceden a la educacin superior. nicamente el 11 % de quienes habitan en sectores urbanos pobres y el 3 % de quienes viven en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios. Por su parte, la participacin de los estudiantes indgenas es mnima (Schhmelkes, 2003). 83 Estos datos se obtuvieron de las entrevistas que se realizaron a unos 40 jvenes, en su mayora provenientes de diversas comunidades de la Sierra Norte de Puebla, que estudian una licenciatura en CESDER.
351
econmico capitalista, es decir, bajo la lgica de la generacin de riqueza. En este sentido, se trata de instituciones que, como sostiene Ibarra (2002), se asemejan ms bien a empresas dedicadas al negocio de la educacin. Aunque el CESDER opera bajo la denominacin de institucin privada, hay que entenderla como un proyecto educativo que emergi interpelando a un Estado neoliberal que, en la dcada de los ochenta, abandono una de sus tareas sociales fundamentales brindar educacin a las poblaciones ms marginadas e implant un proyecto educativo ligado a una concepcin de desarrollo que no corresponda a la realidad de las poblaciones rurales de Mxico. Esto fue interpretado por los educadores del CESDER como una expresin de la crisis de la educacin rural del pas. Este proyecto educativo, por lo tanto, ha surgido con el propsito de ofrecer una alternativa realista para las comunidades campesinas de la regin. Es por estas razones que vemos necesario dar cuenta de proyectos educativos como el CESDER, para visualizar y potenciar las posibilidades reales de una educacin distinta, una educacin que realmente responda a las necesidades y requerimientos de los grupos ms marginados de las zonas rurales, es decir, de una educacin que se construya desde y para los sujetos que histricamente han sido negados y oprimidos. Por otra parte, en Mxico se han llevado a cabo pocos estudios desde la perspectiva de la sociologa de la educacin. En el caso de nuestra zona de estudio, no tenemos referencia de ningn estudio sociolgico como el que proponemos. En el caso particular de la experiencia que vamos a abarcar, se han realizado algunos estudios desde disciplinas como la economa y la antropologa, enfocados principalmente en cuestiones de produccin, medio ambiente y gnero, que han abarcando reas muy especcas del CESDER. Solamente tenemos conocimiento de una investigacin de doctorado que, desde una perspectiva pedaggica, centr su estudio en las escuelas preparatorias de la zona. 352
La mayora de los estudios sobre educacin se interesan en la educacin bsica y las problemticas entorno a ella. Quienes actualmente centran su inters en los niveles superiores, lo hacen en la educacin intercultural, la cual se puso en boga a partir del reconocimiento de la diversidad a nales del siglo pasado por parte de los gobiernos latinoamericanos. En Mxico, la mayor parte de estudios sobre educacin ha sido producida desde la historiografa. Particularmente, hemos revisado algunos estudios historiogrcos que han enfocado su inters en la historia regional (Vaughan, 1991; Rockwell, 2007; Loyo y Torres, 1991b; Quintanilla, 1996; Civera, 1988 y Matnez, 1993).84 Los estudios que se han realizado en la regin dan cuenta del proceso histrico en que las propuestas educativas estatales fueron insertas y de cmo fueron apropiadas de diferente forma en las comunidades del centro del pas. Este estudio va ms all de la diversidad de formas de apropiacin de las propuestas educativas, que siempre ha estado mediada por la praxis de los sujetos a quienes van dirigidas estas propuestas sujetos que pocas veces son visibilizados. A continuacin pretendemos aportar al conocimiento de la prctica educativa de los sujetos y la conguracin de una subjetividad. Nuestro inters se centra en dar cuenta de los sujetos concretos, que conforman experiencias educativas alternativas como la del CESDER. Conocer qu y quines son los sujetos que se estn congurando es un intento de visibilizar a los sujetos que histricamente han sido excluidos y negados, por un sistema educativo estatal (institucional), y de ir ms all de las identicaciones que de ellos se hace.
84 Vaughan (1991) es quien ha realizado ms estudios en la Sierra Norte de Puebla. La educacin socialista en el estado de Puebla durante el perodo de Lzaro Crdenas, por ejemplo, muestra el contexto de las complejas dinmicas locales en que el proyecto estatal de educacin fue inserto en los aos posrevolucionarios. Otro estudio relevante en esta materia fue llevado a cabo por la antroploga Rockwell (2007), quien aborda la construccin social de la escuela en dicho estado durante las tres dcadas posteriores a la Revolucin.
353
Una crtica y desafo a la totalidad desde lo educativo

Al inicio se ha dado cuenta de la conguracin del saber durante el siglo XIX, en torno a sentidos e intereses burgueses, excluyendo y negando los sentidos, intereses y prcticas de los sujetos oprimidos. Esto no ha cambiado mucho y actualmente las instituciones educativas en todos los niveles an reproducen un saber educativo que contiene una visin del mundo fundada en una racionalidad positivista del instrumentalismo y el individualismo.85 La educacin que histricamente ha sido instructiva y prescriptiva, fundada en principios que desde una particular racionalidad sustenta su propia visin del mundo, no se cuestiona ni incorpora la existencia de otras visiones. Esto ha devenido en la positivizacin (es decir en el individualismo e instrumentalismo) de los sujetos, quienes son negados e identicados desde conceptos tales como progreso, civilizacin, libertad y democracia etc. A partir de los ltimos se ha establecido un sistema categorial de oposiciones como: atraso, barbarie, ignorancia, incapacidad, hispanismo e indigenismo, desorganizacin social, caos poltico etc. El conocimiento prescrito dominante est plagado de estas nociones, que han descalicado las prcticas y sentidos producidos por los sujetos latinoamericanos oprimidos, particularmente de los indgenas y campesinos. Con ello se sigue negando, desde el espacio escolar y desde una prctica educativa dominante, los diversos sentidos que los sujetos le asignan a sus prcticas cotidianas.86
85 Al respecto seala Giroux (1980) que tanto en las versiones conservadoras como liberales de la educacin, la teora ha sido rmemente atrincherada en la lgica de una racionalidad tecnocrtica y anclada en un discurso que encuentra su expresin fundamental en el intento de encontrar principios universales de la educacin que estn cimentados en el ethos del instrumentalismo o individualismo al servicio propio. 86 Ejemplo de ello es lo que sucede en la comunidad chuj de Tziscao, en el Estado de Chiapas. De acuerdo con Cervantes y otros (2003), en esta comunidad algunos
354
Desde una visin tradicional e institucional, las escuelas son vistas como sitios donde los sujetos asisten para que se les instruya, pasando por alto que el espacio escolar es tambin un espacio social donde convergen y se recrean diversas formas, prcticas y sentidos, es decir, un espacio de recreacin de subjetividades. En la escuela se entretejen diversos conocimientos y concepciones, y por lo tanto formas particulares de relacionarse con el mundo, distintas a las predominantes. Los sujetos, dotados de sentidos y prcticas particulares, confrontan diversas visiones del mundo. En este sentido, el espacio escolar siempre est mediado por sujetos que interpelan una nica visin del mundo. En este estudio se ha observado que los sujetos, en principio, interpelan una prctica educativa tradicional (institucional) fundada en la idea de instruccin y, con ello, una nica visin de lo educativo. Desde nuestra perspectiva, la prctica educativa del CESDER es vista ante todo como una prctica poltica y cultural, a partir de la cual se recrean subjetividades y se forman sujetos polticos87 y no meramente como un espacio de instruccin. Espacios como el CESDER representan espacios de contestacin y lucha frente a los grupos que cultural y econmicamente han sido hegemnicos.88 Si bien estos espacios educativos pueden ser vistos como espacios de contestacin y lucha, donde se congura una prctica educativa que contiene una dimensin poltica y cultural explcita, muchos otros espacios se encuentran mediados
profesores descalican a la poblacin por el tipo de vocabulario que manejan o por sus costumbres, asignndole valores predominantemente negativos por tratarse de un medio rural. 87 Coincidimos con Giroux (1980) en que las escuelas representan espacios de contestacin y lucha entre grupos diferencialmente dotados a nivel cultural, econmico y poltico. 88 Harvey (2003) arma que la hegemona es la supremaca de un grupo social, la cual se maniesta de dos modos: como dominacin, y como liderazgo intelectual y moral. Un grupo social busca dirigirse a grupos anes o aliados para dominar a sus grupos antagonistas, a los que tiende a liquidar o sojuzgar recurriendo incluso a la fuerza armada.
355
por estructuras institucionales. En ese sentido, se observa la conguracin de los procesos subjetivos alternativos en una educacin institucional, que no necesariamente est libre de contradicciones y tensiones, dado que el Estado, particularmente a travs de instituciones como la Secretara de Educacin Pblica, estara estableciendo mediaciones. Por ejemplo, en la estructura de los currculos y en las formas y normas de titulacin prescritas. Por otra parte, cuando en este estudio se habla de subjetividad se entiende que sta se reere a los contenidos y sentidos que los sujetos asignan a sus prcticas cotidianas, en este caso a sus prcticas educativas. Los sentidos pueden presentarse de formas diversas en diferentes momentos y espacios por las distintas necesidades que se presentan en el tiempo y espacio de los sujetos, por la memoria, por las utopas y por la experiencia de vida de cada uno , por lo que no reducimos la subjetividad a una sola expresin. Que los sujetos coexistan o puedan llegar a coexistir con tensiones y contradicciones en momentos y espacios diferentes, no quiere decir que no pueda darse cuenta, en un determinado momento, de la subjetividad de quienes estudian una licenciatura en el CESDER, puesto que comparten adems de una experiencia educativa, un contexto o cultura similar de despojo y negacin, as como de necesidades, memorias, experiencias y anhelos. As, se ha planteado la conguracin de un sujeto social transformador, a partir de una prctica educativa. Al mismo tiempo, se ha planteado la conguracin de una prctica educativa a partir de un sujeto social transformador. Esta perspectiva de anlisis, como ya se ha mencionado, se fundamenta en la teora crtica de la Escuela de Frankfurt (Adorno, 1990; Benjamn, 1999; Marcuse, 1986 y Horkheimer, 1987). Con su perspectiva histrica y dialctica, se enmarca en la sociologa como parte de los estudios que abarcan las subjetividades sociales. Es decir, que este estudio se dirige a la comprensin de los procesos y fenmenos sociales que implican transformaciones en la 356
sociedad actual y que cuestionan las estructuras de poder, buscando congurar relaciones sociales distintas a las que se establecen desde dichas estructuras. Para la comprensin de este objeto de estudio, se han retomado las categoras crticas de totalidad y de sujeto negativo (Adorno, 1990). Ya se ha indicado que la categora de sujeto negativo conlleva la comprensin del sujeto fuera del horizonte conceptual del pensamiento totalitario, sinttico y positivista, "puesto que la totalidad se construye segn la lgica de que todo lo que no se acomode a esa totalidad, todo lo que es cualitativamente distinto recibe el sello de lo contradictorio, entonces la contradiccin es lo no idntico bajo el aspecto de la identidad" (Ibd:13). Bajo este fundamento, la contradiccin contenida en el sujeto es la clave para entenderlo como un sujeto no idntico, como un sujeto negativo. Desde esta perspectiva, se observa en la emergencia de proyectos educativos como el del CESDER el momento no idntico de los sujetos, es decir, el momento en que, a travs de la conguracin y puesta en marcha de determinadas prcticas educativas, los sujetos contradicen el sistema educativo (institucional, estatal) que totaliza. Por otra parte, la crtica adorniana como crtica radical a la centralidad epistmica de la totalidad se da a partir de la categora de particularidad.89 La ltima es vista como aquello que se encuentra negado por la totalidad (identidad, en trminos de Adorno). Desde esta perspectiva, la crtica a lo establecido socialmente de lo que debe ser la educacin, no supone su supresin sino la develacin de la crisis contenida en ella. Si los proyectos educativos alternativos como el del CESDER emergen como un momento de crisis de
89 La particularidad, segn Tischler (2007:112), expresa el plus de lo existente frente a lo dominante o sistema, plus o excedente engendrado por el antagonismo social. En otras palabras, la particularidad o singularidad sera aquello que se encuentra negado por la apariencia, por la identidad. Desde esta perspectiva "lo nuevo surge de la crisis de la totalidad (es decir, frente a esta) y tiene sus principales guras en la particularidad y la constelacin".
357
la totalidad, es necesario dar cuenta de estos proyectos para develar la falsa apariencia de lo que est establecido como sistema educativo. Desde esta perspectiva, el sujeto es colocado en el centro del debate como el factor que rompera con la lgica del sistema capitalista. Para quienes nos adherimos a la teora crtica, es necesario extender la comprensin del grado en que la lgica del sistema capitalista ha penetrado en la esfera de la vida cotidiana de los sujetos y no slo en el mbito de la produccin y la esfera pblica. As, lo que la teora crtica aporta a la teora educativa es una crtica y un lenguaje de oposicin que extiende el concepto de lo poltico, no slo en las relaciones sociales de materiales de produccin, sino en las necesidades y sensibilidades que forman las subjetividades de los sujetos. La teora crtica se niega a abandonar la dialctica de la accin y la estructura, esto es, que no abandona la historia, sino que se coloca en su innitud reexivamente, para armar que la historia puede ser cambiada y que, por lo tanto, el potencial para la transformacin existe (Giroux, 1980). La teora crtica producida por la escuela de Frankfurt busca poner en el centro de la historia al hombre, como productor de la misma, y con ello dirigirse a la superacin de una ontologa dominante en trminos de Adorno, la identidad sera la expresin de dicha ontologa. As, la teora crtica no es simplemente otra forma de caracterizar a la sociedad, pues hace una crtica a la forma de la ciencia y a su produccin positiva. Tanto Adorno como Luckcs y Horkheimer hacen una crtica al positivismo como la forma del pensamiento burgus.
358
A BRIL , G. 1995 "Anlisis semitico del discurso". En J. M. Delgado y J. Gutirrez. Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Sntesis. 427 463.
A DORNO, T. 1990 A PPLE , M. 1997 Educacin y poder. Barcelona: Pidos. Dialctica negativa (versin castellana de Jos Mara Ripalda). Madrid: Taurus Humanidades.
AYORA S. Y G. VARGAS C ETINA 2006 "Tradicin, modernidad y posmodernidad". En W. Jacorzynski (Ed.). Posmodernismo y sus crticos: discusiones en torno a la antropologa posmoderna. Mxico: CIESAS.
B ARREIRO, J. 2007 "Educacin y concienciacin". En P. Freire La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI. 7 19.
B AUDELOT Y E STABLET 1975 La escuela capitalista. Mxico: Siglo XXI.
B ERLANGA , S. Y OTROS 1998 Educacin para el medio rural. Una propuesta pedaggica. Mxico: CESDER. 359
B ONVECCHIO, C. 2002 El mito de la universidad. Duodcima edicin. Mxico: Siglo XXI.
B OURDIEU, P. 2008 1991 Capital cultural, escuela y espacio social. Octava edicin en espaol. Mxico: Siglo XXI. El sentido prctico. Madrid: Taurus Humanidades.
B OURDIEU, P. Y J. C LAUDE 1999 La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Mxico: Fontamara.
B UTTING, K. Y OTROS 1998 Educacin para el medio rural. Mxico: Castillo.
C OMISIN E CONMICA PARA A MRICA L ATINA Y EL C ARIBE (CEPAL) 2006 Anuario estadstico de Amrica Latina y el Caribe. [Documento en lnea] http://www.unicef.org/mexico/spanish/educacion.html
C ERVANTES Y OTROS 2003 Campo escolar y diferenciacin social en Tziscao. Estudios Sobre las Culturas Contemporneas. poca II, Vol. IX, No. 17. Colima. 67 90.
C IVERA , A. 1988 "Poltica educativa del gobierno del Estado de Mxico: 1934 1940". En S. Quintanilla. Op.cit.
360
D E S OUSA , B. 2008 "Reinventando la emancipacin social". Pensar el Estado y la sociedad: desafos actuales. La Paz: CLACSO, Muela del Diablo Editores y Comuna. 21.
F RANCO Y L ANZARO 2006 F REIRE , P. 2007a 2007b G ALVN, L. 2002 "Historia de la educacin". Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Vol. 7, No. 15, mayo agosto 2002. 217 221. La educacin como prctica de la libertad. Quincuagsimo tercera edicin. Mxico: Siglo XXI. 151. Pedagoga del Oprimido. Quincuagsimo tercera edicin. Mxico: Siglo XXI. Poltica y polticas pblicas en los procesos de reforma de Amrica Latina. Argentina: Mio y Dvila. 447.
G ARCA , F. 1995 "Anlisis del sentido de la accin: el trasfondo de la intencionalidad". En J. M. Delgado y J. Gutirrez. Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Sntesis. 493 527.
G IROUX , H. 1980 Cultura poltica y prctica educativa. Barcelona: Gra.
G RAMSCI , A. 1972 Cultura y literatura. Barcelona: Pennsula. 361
G RUPPI , L. 1978 El concepto de hegemona en Gramsci. Mxico: Ediciones de Cultura Popular.
G UTIRREZ , R. 2009 Los ritmos del pachakuti: Levantamiento y movilizacin en Bolivia (2002-2005). Mxico: Ssifo Ediciones, Bajo Tierra Ediciones y el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades-BUAP. 33 53.
H OLLOWAY, J. 2002 Cambiar el mundo sin tomar el poder. Argentina: Coleccin Herramienta/BUAP.
H UERTA , M., I. S ERRANO Y M. C OMUNIDAD 2008 Zautla: de la Z a la A. Un ejemplo de autogestin del desarrollo social. Mxico: CESDER-Prodes, Grupo grco.
I BARRA , E. 2002 "La nueva universidad en Mxico: Transformaciones recientes y perspectivas". Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 7, No. 14, enero abril 2002. 75 105.
J ACORZYNSKI , W. 2006 Posmodernismo y sus crticos: discusiones en torno a la antropologa posmoderna. Mxico: CIESAS. 160.
362
L IMN, F. 2007 Memoria y esperanza en el pueblo maya chuj: Conocimiento cultural y dilogos en frontera. Tesis de doctorado. Puebla: Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
L WY, M. 2002 Walter Benjamin: Aviso de incendio. Traduccin de Horacio Pons al castellano. Argentina: Fondo de Cultura Econmica.
L OYO, E. Y S. T ORRES 1991 Radicalismo y conservadurismo: dos orientaciones en los textos escolares, 1920 1940. En S. Quintanilla. Op.cit.
L UKCS, G. 1969 Historia y consciencia de clase. Mxico: Grijalbo.
M ARTNEZ , V. 1993 N UEZ , C. 2005 "Educacin popular: una mirada de conjunto". Revista Decisio, educacin popular, No. 10, enero abril 2005. Historia de la educacin en Oaxaca: 1825 1940. Mxico: Instituto de Investigaciones Sociales de la UABJ.
PAKMAN, M. 1995 "Investigacin e intervencin en grupos familiares. Una perspectiva constructivista". En J. M. Delgado y J. Gutirrez. Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Sntesis. Madrid. 359 377. 363
P UIGGRS, A. 1998 La educacin popular en Amrica Latina; Orgenes, polmicas y perspectiva. Argentina: Mio y Dvila.
Q UINTANILLA S. Y M. VAUGHAN S.F. Los avatares de una reforma educativa: la educacin socialista en el contexto regional. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Q UINTANILLA , S. 1996 "Los principios de la reforma educativa socialista: imposicin, consenso y negociacin". Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. I, No. 1, enero-junio, 1996. 137 152.
R OCKWELL , E. 2007 Hacer escuela, hacer Estado. La educacin posrevolucionaria vista desde Tlaxcala. Mxico: El Colegio de Michoacn/ CIESAS/ CINVESTAV. La experiencia etnogrca. Historia y cultura en los procesos educativos. Argentina: Paids.
2009
T ISCHLER , S. 2005 2007 Memoria, tiempo y sujeto. Mxico: Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades BUAP y F&G Editores. "Adorno: La crcel conceptual del sujeto, el fetichismo poltico y la lucha de clases". En Negatividad y revolucin: Theodor W. Adorno y la poltica. 111 128.
364
VAUGHAN, M. 1991 Ideological Changes in Mexican Educacional Policy, Programs and Texts: 1920 1940. En S. Quintanilla. Op.cit. "Socialist Education in the State of Puebla in the Crdenas Period". En R. Snchez, E. Van Young y G. Von Wobesar. El campo y la ciudad en la historia de Mxico. Mxico: Instituto de Investigaciones Histricas de la UNAM. 893 904.
1992
V IAO, A. 2002 "La historia de la educacin en el siglo XX. Una mirada desde Espaa". Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 7, No. 15, mayo-agosto 2002. 223 265.
WALSH , C, 2009 W ITOLD, J. 2006 Pos modernismo y sus crticos: discusiones en torno a la antropologa posmoderna. Mxico: CIESAS. 160. Interculturalidad crtica y pedagoga de-colonial: insurgir, re-sistir y re-vivir. Ecuador: 7 letras.
Z IBECHI , R. 2005 La educacin en los movimientos sociales. Programa de las Amricas, Silver City, NM: International Relations Center. 8 de junio de 2005.
365

Páginas Desderecreando La EIB en América Latina Tomo 1 Web

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Páginas Desderecreando La EIB en América Latina Tomo 1 Web

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Recreando la Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina

Recreando la Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina

Tomo I/II 2011

Hacia una mayor relevancia, pertinencia y calidad en la educacin desde la interculturalidad

Recreando la EIB en Amrica Latina

Refundacin de los Estados y sistemas de educacin en Amrica Latina

Contexto poltico, econmico y civilizatorio para la refundacin del Estado

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

El reconocimiento de la diversidad de pueblos y culturas

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Breve referencia a los modelos educativos y la educacin intercultural bilinge

Recreando la EIB en Amrica Latina

La educacin intercultural bilinge que requerimos para construir un Estado plurinacional

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Los retos pendientes

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Anotaciones sobre el Estado multinacional y la ciudadana intercultural

El reconocimiento de la diversidad cultural

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

El reconocimiento de derechos humanos individuales y colectivos

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Derechos de las comarcas indgenas

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

abundante literatura sobre las denuncias y apelaciones que hicieron auto-

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina

Recreando la EIB en Amrica Latina