COMPENDIO DE PRUEBAS

PRUEBAS OBJETIVAS Llamadas as, dada su facilidad para ser objetivamente corregidas. Son las mayormente utilizadas porque recogen informacin ms vlida y confiable que cualquier otro tipo de prueba dada la cantidad de tems que se incluyen en una prueba, adems que la revisin y cuantificacin de los resultados es de suma facilidad, puesto que se corrigen con una plantilla. Quiz esta ltima razn es la que la mayora de los profesores esgrimen para justificar su objetividad y su uso indiscriminado. Algunas de sus desventajas son: Slo alcanzan a medir conocimientos declarativos, echando por tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro de procesos superiores del conocimiento analtico y creativo, ya que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la correcta, este conocimiento se transforma en un conocimiento factual. Aprecian los conocimientos en cobertura ms que en profundidad, porque reconocer una alternativa como correcta no significa comprenderla a fondo para explicar las razones de su eleccin. Para elaborar tcnicamente una buena prueba, se necesita de un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las construyen

individualmente. Algunas de estas pruebas son:

Reactivos verdadero falso Consta de un enunciado sobre el que hay que pronunciarse como correcto o incorrecto, falso o verdadero, aceptable o no aceptable, etc. Requisitos tcnicos:

Evitar enunciados negativos No utilizar frases textuales que faciliten la adivinacin Eliminar en su inicio el uso de adverbios Evitar enunciados largos con dos ideas

Ejemplo: Escribe en cada parntesis la V si es verdadero y F si es falso El Popocatpetl es la montaa ms alta de Mxico.. ( El Cotopaxi es un volcn de Paraguay.( ) )

Preguntas de complementacin Consiste en una frase mutilada en donde debe insertarse el trmino o concepto que le da sentido. Requisitos tcnicos: Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase El espacio libre no debe quedar al final Eliminar artculos que permitan adivinar el contenido a travs de la concordancia gramatical Ejemplo: El _________________ es un animal mamfero de cuatro patas, considerado como el mejor amigo del hombre.

Opcin mltiple

Las preguntas vienen con dos o ms posibles respuestas, de las cuales slo una es la correcta. Las dems suelen estar planeadas para parecer correctas y generar algo de confusin a la hora de responderlo. De hecho el nombre coloquial e irnico de estos exmenes es confusin mltiple.

Ventajas. Cada pregunta tiene consigo la respuesta correcta y slo hay que reconocerla. La calificacin del examen es ms objetiva.

Inconvenientes. Las respuestas pueden estar redactadas de manera que sea difcil discernir cul es la correcta. Con frecuencia estos exmenes se aplican en poco tiempo y hay que responderlos deprisa.

Requisitos. Buen manejo del tema y capacidad para comprender las diferencias entre las respuestas propuestas. Agilidad mental.

Preparacin. En los repasos hay que centrarse en comprender los temas, para poder distinguir las respuestas correctas sin caer en trampas.

Recomendaciones. Leer con mucha atencin tanto las preguntas como las respuestas, localizando las palabras clave. Sirve poner mucha atencin a los calificativos, como adverbios y adjetivos. Por ejemplo, los muy generales y absolutos (todo, nada, siempre...) suelen ser falsos, incorrectos o no los mejores. Cuando no sea claro cul es la respuesta correcta, puede descubrirse por eliminacin, es decir, descartar las que se sabe que son incorrectas hasta descubrir la vlida. Con frecuencia las preguntas mismas incluyen claves sobre las respuestas.

Ejemplo: 1. Cul de las siguientes opciones indica las caractersticas que debe reunir una prueba objetiva? Encierra la respuesta correcta. A. Validez, extensin y utilidad prctica. B. Confiabilidad, utilidad y dificultad. C. Confiabilidad y organizacin temstica. D. Validez y correlacin de respuestas. E. Validez, claridad, confiabilidad y utilidad prctica.

2. En qu ao inici la Revolucin Mexicana? A. 1912 B. 1910 C. 1911

De correspondencia Se colocan las preguntas en una columna y las respuestas en otra. Para su resolucin el alumno tiene que relacionar lgicamente las dos columnas. Recomendaciones Los trminos de las 2 columnas se disponen de tal manera que los de una, hacen las veces de preguntas y los de la otra, de respuestas, ambas bien definidas. Para facilitar la resolucin y calificacin, es preferible ubicar la columna de respuestas a la derecha, as como los parntesis que preceden a stas. Los alumnos del segundo ciclo pueden utilizar fcilmente nmeros o grafas para relacionar ambas columnas. En los primeros grados es conveniente que en lugar de escribir letras o nmeros dentro de los parntesis, los alumnos tracen lneas para unir las cuestiones de la columna de la izquierda con los de la derecha. En la columna de elementos que funcionan como preguntas, se escribir una o dos ms que en la de respuestas, a fin de eliminar respuestas automticas. Ejemplo: Relaciona las columnas segn el pas donde se ubican las elevaciones 1. Pico de Orizaba Argentina ( ) 2. Chimborazo 3. Aconcagua 4. Etna Mxico ( ) Ecuador ( )

PRUEBAS SUBJETIVAS En esta categora se incluyen todas las pruebas o tcnicas que implican el juicio del docente y son especialmente tiles para valorar mltiples aspectos del alumno: forma de expresarse, iniciativa, capacidad de afrontar problemas, habilidades sociales, etc. Preguntas abiertas Es una lista de preguntas a las que los estudiantes tienen que dar una respuesta explicando, describiendo, ejemplificando y dando argumentos, segn sea el caso. Es importante contestar lo que se pregunta; es decir, si se pide definir se debe dar una definicin, si se piden ejemplos se deben dar ejemplos Es muy comn que se responda lo que no se pregunta y, por lo general, las respuestas deben ser ms o menos breves.

Ventajas. Es el examen ms comn y estar familiarizados con la tcnica da mayor tranquilidad y seguridad.

Inconvenientes. Es frecuente confundir el enfoque de las preguntas, y hay a quienes sintetizar bien en el espacio disponible o redactar claramente las respuestas les es difcil.

Requisitos. Capacidad de sntesis, capacidad de relacionar conceptos, memoria, buena redaccin y dominar la materia.

Preparacin. Al repasar sirve tener presentes las actividades hechas en clase y los ejercicios realizados; las preguntas pueden ser muy similares. Tambin hay que recordar los temas en los que el profesor hizo nfasis y poner atencin a las partes destacadas de los textos usados en clase. Una buena idea es tratar de anticipar qu preguntas pueden venir en el examen y pensar en las respuestas.

Recomendaciones. Leer detenidamente las preguntas, encontrar palabras claves y asegurarse de que se entendi el sentido. Dosificar el tiempo y planificar para contestar todo el examen; contestar primero las preguntas que se dominen mejor puede ayudar. Contestar exactamente lo que se pide, respetando el espacio disponible. Dedicar un tiempo final para releer y corregir.

La prueba oral Entre las diferentes variantes de procedimientos orales, como el debate, la disertacin, la discusin grupal, etc., la ms socorrida es la que asume el carcter de una interrogacin. Las crticas ms frecuentes que recibe este procedimiento oral son: Su breve duracin, que la mayora de las veces se transforma en un impedimento para emitir un juicio definitivo sobre un determinado aprendizaje de carcter factual. La seleccin por parte del profesor de preguntas de diferente complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos estudiantes. Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas, por ausencia de criterios explcitos de calidad, suscitan discusin sobre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo. La influencia de factores ajenos al aprendizaje, que a menudo estn asociados con la monotona o el vocabulario utilizado, e incluso hasta con la presencia o prestancia del alumno, se hace evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno. El exceso de tiempo que significa interrogar a todo un grupo. Sin embargo, dadas estas naturales deficiencias, surge el imperativo de conocer las formas en que le estudiante comunica oralmente el saber construido. El uso del lenguaje propio de la disciplina, la seguridad en la respuesta, el dominio de los conocimientos declarativos incorporados, hacen conveniente su utilizacin.

Algunas sugerencias para su mejor empleo son: Tener presente, al momento de formular la pregunta, el propsito o intencionalidad del contenido preguntado. Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el conocimiento factual solicitado. Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las distorciones propias de una improvisacin. Evitar que influyan factores personales ajenos al aprendizaje. Mantener una atmsfera clida y libre de tensiones.

La prueba escrita de respuesta guiada Las pruebas de respuesta guiada estn conformadas por preguntas cuyo encabezamiento es un mandato, por ejemplo: Defina los siguientes trminos, Seale las causas o efectos de, Haga un paralelo entre, Resuelva el siguiente problema, etc. Gozan de gran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluacin. Ejemplos de preguntas de respuesta guiada. Haga un paralelo entre la teora de Piaget y la de Vigotsky. Utilice cinco criterios diferenciadores. _________________________________________________________________ Cules fueron las causas que impulsaron la expulsin de los jesuitas de Amrica? ________________________________________________________________ Analice la siguiente afirmacin: La evaluacin debe ser siempre considerada un medio y nunca un fin _______________________________________________________________

La razn de su xito, en trminos de ser una de las ms utilizadas por los profesores, podra deberse a lo siguiente: Determinan espacios precisos para responder ciertos interrogantes, evitando que al alumno divague sobre un tema y de esa forma llegue ms directamente a la respuesta solicitada. Permiten disponer de criterios de respuesta precisos, lo que favorece la correccin y una posible cuantificacin de las respuestas. Posibilitan regular la complejidad de las preguntas y, por tanto, a travs de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento. Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad temtica que se desea evaluar debido al alto nmero de preguntas que suelen contener (entre 5 y 10). Al igual que cualquier otro procedimiento evaluativo, presenta algunas deficiencias como: Limita al alumno a responder lo que se le pregunta, independientemente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas y conocimientos en mrgenes muy estrechos de respuesta. Genera ansiedad en los que responden debido a su alto nmero de preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios trozos, ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de complementar lo ya expuesto. La representatividad de las preguntas de la prueba puede disminuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo a su seleccin, debido a que las preguntas, lo que puede llevarlos, por una parte, a evaluar siempre los mismos aprendizajes y, por otra, a que los alumnos estratgicos las detecten previamente, condicionando lo que se intenta aprender. Favorece la memorizacin, pues el estudiante tiende a factualizar todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se aprenden.

De desarrollo En este tipo de exmenes se le pide al estudiante que desarrolle un tema, como en un ensayo. La idea es que tenga una tesis sobre el tema y la desarrolle con argumentos que la sustenten. En estos exmenes es importante medir bien el tiempo, puesto que ste puede agotarse sin haber explicado adecuadamente la tesis que se desarrolla.

Ventajas. Da la posibilidad de demostrar el dominio del tema ampliamente o bien de abordarlo desde una perspectiva que se conozca mejor.

Inconvenientes. Dejar abierto el desarrollo del tema facilita la dispersin. Es necesario haber comprendido el tema del examen. La distribucin del tiempo tambin presenta dificultades, puesto que puede agotarse sin haber cerrado la argumentacin. La redaccin y la claridad con que se exponen las ideas son fundamentales.

Requisitos. Buen manejo del tiempo, capacidad para relacionar distintos contenidos, buena redaccin y por supuesto haber tenido un aprendizaje general de la materia.

Preparacin. Repasar los temas principales, hacer diferentes tipos de esquemas de los temas principales y ensayar redactndolos.

Recomendaciones. El siguiente esquema es una recomendacin de cmo distribuir el tiempo y cmo contestar esta prueba:

1. Preparacin: de 5 a 10 minutos. - Leer el enunciado de la pregunta detenidamente. - Reflexionar elaborar un esquema-guin de lo que se va a desarrollar. 2. Desarrollo: la mayor parte del tiempo disponible. - Desarrollar las distintas partes del esquema cuidando respetar la estructura.

- Incluir citas de autores relevantes para el tema. - Redactar las conclusiones. 3. Revisin: los 5 10 minutos finales. - Releer y corregir. En general, es importante cuidar la presentacin para que sea limpia y clara. Se puede destacar lo importante usando subrayados y numeracin. Asegurarse de construir correctamente las frases, utilizar los signos de puntuacin y respetar las reglas de ortografa.

Estudio de caso Es muy parecido al examen de desarrollo. Consiste en darle al alumno un caso o problemtica a analizar; la respuesta tendr que ser el diagnstico y posible solucin al problema.

Ventajas. Tambin da la posibilidad de demostrar el dominio del tema ampliamente. Se trata de casos o problemticas tipo a los que el estudiante ya debe estar familiarizado y para cuya solucin conoce los conceptos o herramientas.

Inconvenientes. No se trata de preguntas directas; que se trate de un problema a resolver, con posibilidades ms amplias y con la necesidad de relacionar conceptos, genera nerviosismo a algunas personas.

Requisitos. Capacidad de anlisis, para relacionar distintos contenidos y conceptos, buena redaccin y claridad al exponer las respuestas.

Preparacin. Repasar los temas principales, hacer diferentes tipos de esquemas de los temas principales y comprender la relacin que tienen entre s.

Recomendaciones. Leer con mucha atencin el problema y dedicar un tiempo al principio de la prueba a pensar en cules de los temas estudiados

contribuye a la solucin. Seguir un esquema similar al del examen de desarrollo (preparacin desarrollo revisin). No hay que olvidar que al presentar un examen hay que estudiar con tiempo, reflexionar y comprender, no slo memorizar. Esto ayudar a calmar el nerviosismo y la ansiedad.

El debate Es una forma energetizante de involucrar activamente a los estudiantes en el saln de clase; una estrategia que es de utilidad es dividir el saln de acuerdo con la estructura del debate; otra estrategia es pedir a los estudiantes que preparen la defensa, del puesto que ellos elijan. Las preguntas ms importantes se dividen en mitades y cuando los estudiantes no aceptaran establecer elecciones dicotomizadas, se establece en este caso un tercer grupo que no apoya a ninguna de las dos posturas en debate los cuales se sentarn en medio para defender su punto de vista. Es importante la pregunta generadora, pero cuando estn sentados en los puestos que ellos eligieron son ms receptivos a la pregunta de por qu eligieron ese lugar. Esto basta para encender un debate dinmico. Se debe cuidar el proceso para que el maestro mantenga un riguroso control desde el pdium, cuando los grupos son muy grandes. Condiciones para llevar el debate El maestro da las indicaciones para iniciarlo, podr comenzar escuchando cuatro aseveraciones del lado derecho y despus cuatro aseveraciones del lado izquierdo. Se podr repetir el proceso y se incluye el derecho de rplica. Antes de concluir se pedir a dos o tres voluntarios que hagan una resea de lo dicho por cada bando, y al final se puede votar. En el debate entra en juego la argumentacin, la cual ya dividida en pro y en contra, pondrn en juego todas sus habilidades de convencimiento.

EVALUACIN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES La evaluacin no puede realizarse con base en la observacin de situaciones puntuales. Requiere de un proceso sistemtico que supone la aplicacin de mtodos e instrumentos especficos. Una evaluacin sistemtica intenta promover procesos de enjuiciamiento o de apreciacin abiertos al dilogo entre docentes y alumnos. La recopilacin de informacin debe efectuarse mediante diferentes tcnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para posibilitar un juicio acertado sobre el grupo clase. La observacin sistemtica de comportamientos en situaciones naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar, ya que la observacin puede centrarse en lo que sucede dentro del aula: interacciones entre alumnos y maestro, comportamientos entre los alumnos, manifestaciones verbales,

gestuales, afectivas, etc. Adems, como fuentes indirectas, estn las producciones de los alumnos, ejercicios, cuaderno del estudiante, trabajos realizados, etc. Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemtica recopilacin de informacin son:

Registro anecdtico Es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes del alumno/a en situaciones cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones ms significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseanza aprendizaje. El registro anecdtico se caracteriza por recoger informaciones sobre el comportamiento del nio y la nia; preferentemente recoge evidencias sobre su adaptacin social y las conductas tpicas relacionadas a la interaccin de estos con el medioambiente y con el contexto social en el que se desenvuelven.

Recomendaciones tcnicas:

Observar la actuacin del alumno o la alumna en situaciones cotidianas. Registrar la actuacin observada en forma inmediata y de manera fehaciente para no distorsionar el incidente ocurrido. Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva. Registrar como mnimo dos o tres ancdotas sobre una situacin determinada para obtener apreciaciones ms objetivas. Otorgar sugerencias oportunas con base en las conclusiones obtenidas. Asentar en forma independiente: el incidente observado, la apreciacin del docente y las sugerencias para la toma de decisiones. Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos, para tomar medidas que contribuyan a reforzar las actuaciones positivas y encauzar las negativas.

Ejemplo

rea: Ciencias Sociales Evento asociado a la capacidad: practico normas y reglas que regulan las interacciones en los mbitos en los cuales me desenvuelvo. Grado: 6 Alumna: Daniela Lpez Fecha: 05/04/08 Contexto: trabajo grupal en una experiencia de aula. Evento: Durante el trabajo en equipo. Daniela, en su rol de moderadora, explic en qu consista el trabajo; acord con sus compaeros las actividades que realizaran y la asignacin de los roles de cada integrante la hizo conforme al grado, afinidad que tena con los compaeros de su grupo que tena con los compaeros de su grupo. Durante la ejecucin de las actividades, ella no propici la participacin de todos los integrantes del grupo y hubo momentos en los que no pudo sostener las discusiones en un maco de tolerancia.

Diarios de clase

Son instrumentos tiles para obtener datos con un carcter procesal de continuidad, que permiten despus ver el cambio producido. Por el hecho mismo de estar escrito, sirve igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o para proponer acciones o perspectivas alternativas. En el diario se recogen observaciones, sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas de posicin, explicaciones, hiptesis de cambio, comentarios, etc. Para que un diario ser til, debe ir recogiendo lo que interesa: desde un primer momento, en que se describen hechos sueltos, hasta ir categorizando la observacin de la realidad, promoviendo la reflexin, la interpretacin y la evaluacin de la intervencin pedaggica. Importa, como forma de evaluacin, que contribuya a iluminar las intenciones, las interacciones y el aprendizaje, tanto en sus aspectos o vivencias positivas como en las insatisfactorias o negativas. Los diarios del docente exigen una actitud indagadora sobre la realidad que contraste con las intenciones educativas. Es preciso que estos instrumentos se confronten directamente, o tras su lectura y primera interpretacin, con los escritos por otros docentes, y que se complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos. Registro diario de campo Nombre del observador: Lugar: Hora: Fecha: Ciudad: Temtica: Estructura del diario: 1. Descripcin

En este punto debes desarrollar todo el proceso descriptivo de lo que observes en el caso de la observacin no participante, y de lo que vivencies en el caso de la observacin participativa. Puedes establecer un proceso narrativo original y autnomo. Ejemplo: El nio observado para referirse a la rueda del carro dice luna, tiempo ms tarde se le entrega un baln y tambin lo refiere como luna. 2. Interpretacin. En este apartado debes realizar un proceso de anlisis de los elementos que te arroja la descripcin, puedes utilizar categoras de anlisis. Ejemplo: Se observa por la edad del nio 3 aos que desarrolla una misma identificacin para varios objetos. La categora es lenguaje o puede ser adquisicin del lenguaje, dado que por la edad del nio debe estar en ese momento del desarrollo.

Juegos de simulacin y dramatizacin

Tiene un fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del otro. Esta tcnica implica la dramatizacin o la representacin mental de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, el objetivo es producir cambios en la percepcin y la evaluacin de la otra persona. Consiste en dramatizar, a travs del dilogo y la improvisacin, una situacin que presente un conflicto con trascendencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y d lugar a posibles interpretaciones y soluciones. Entre las ventajas de esta tcnica, destaca la preferencia de la participacin activa en lugar de la recepcin pasiva de la informacin. Adems el hecho de que el actor tenga que defender su postura pblicamente incrementa an ms las posibilidades de cambio actitudinal.

Ejemplo: Pedro y Pablo

Objetivo I. Ayudar a que los miembros del grupo se conozcan rpidamente de una forma en que no se sientan amenazados. II. Explorar los sentimientos provocados por convertirse en otra personas. III. Explorar las dimensiones de un encuentro breve. IV. Enfatizar la necesidad de ser escuchado atenta y activamente en una conversacin. Duracin: 30 Minutos El grupo es dividido en parejas Lugar: Aula normal o un saln amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en parejas. Desarrollo I. Los participantes del grupo son reunidos formando parejas y el instructor les indica que deben conocer a su pareja durante los siguientes minutos (entre 5 y 10). Los participantes por turno, se interrogan uno al otro, sin tomar notas. Se les pide que eviten datos demogrficos (de dnde eres, en qu trabajas, etc.) y que traten de obtener qu caractersticas tiene el entrevistado. Este es un ejercicio para escuchar activamente, de modo que a veces los participantes puedan repetir lo escuchado, para estar seguros que oyen lo que se les dice, por ejemplo Lo que o decirte fue.... La persona que est siendo entrevistada no debe ofrecer mucho, es el investigador el que debe trabajar para descubrir quin es el otro. II. Despus de la fase de entrevista, se vuelven a reunir en grupo, sentados en crculo. El instructor seala que ahora tienen la responsabilidad de presentar a su pareja a todo el grupo. Cada miembro, por turno, debe pararse atrs de su pareja poniendo las manos sobre sus hombros y hacer la presentacin, hablando en primera persona, como si l fuera su pareja. No debe haber confirmacin de lo dicho durante esta fase. El individuo que est siendo presentado debe guardar sus comentarios para el periodo de discusin. Tanto el entrevistado como el entrevistador, deben mantener contacto visual con la audiencia. O: A la persona que est siendo presentada se le pueden pedir sus comentarios inmediatamente despus de la presentacin.

III. Despus de que han terminado las presentaciones, el instructor conduce una discusin sobre el ejercicio, enfocndola en los sentimientos que se generaron y/o los asuntos inherentes a los objetivos. El ttulo de este ejercicio proviene de la idea de que cuando Pedro habla de Pablo, dice tanto de Pablo como de Pedro. El citar esta idea durante el anlisis de la actividad promueve una discusin sobre los valores impuestos y las percepciones selectivas inherentes a las preguntas de la entrevista, tanto como aquellas inherentes al ordenamiento y balance durante la introduccin. IV. El instructor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

La entrevista educativa Un instrumento de trabajo imprescindible Es un encuentro entre personas para abordar temas. En nuestro caso, normalmente para pedir o transmitir informacin y tambin para solucionar conflictos o encauzar la toma de decisiones. Es muy importante elegir un lugar adecuado, que permita la intimidad necesaria acorde a los temas a tratar. Los pasillos, cafetera, la clase no son lugares adecuados para hablar con los alumnos o sus familias. Es aconsejable sentarse en torno a una mesa redonda o, en su defecto, en las esquinas de una mesa convencional cuando queremos transmitir cercana y confianza. Cuando queremos marcar cierta distancia es mejor colocarse frente a frente. Conducir una entrevista Las entrevistas no son interrogatorios sino intercambios de pareceres entre personas. Siempre empezaremos saludndonos y presentndonos, invitando a tomar asiento y explicando el motivo de la entrevista, si no se ha hecho antes, o

recordndolo si ya se saba. Es importante opinar y pedir la opinin del otro, respetar los silencios pero siempre cindonos a los hechos. Es absolutamente desaconsejable hablar en primera persona para ponerse como ejemplo (en mi poca yo estudiaba tres horas al da; yo creo que). En todo momento dejaremos de lado juicios de valor (eres un vago; eres torpe en) y nos ceiremos a aquellos aspectos mejorables (vas a estudiar dos horas diarias) y concretos (vas a usar la agenda, mientras ests estudiando) En una entrevista no buscamos decirle al otro lo bueno o malo que es sino implicarle en el propio proceso del que somos parte, ayudndole a descubrir sus errores o aciertos, o simplemente ayudndole a que tome sus propias decisiones. Es importante que la entrevista no se convierta en la mera transmisin de informacin y que en todo momento impliquemos a nuestro interlocutor con preguntas del tipo: A qu crees que es debido? Qu puedes/podemos hacer para mejorar? Has pensado las consecuencias de tal decisin? De este modo conseguiremos que se responsabilice de sus propias decisiones y que no se tomen de manera ficticia en el transcurso de la reunin pero luego se desmontan. Incluso, el llegar a poner por escrito los compromisos acordados da un excelente resultado. Cerrando la entrevista El cierre de cualquier entrevista se realiza recordando las decisiones adoptadas (compromisos, fechas) y, si llega el caso, anticipando la siguiente reunin de seguimiento. Nos despediremos recordando nuestra disponibilidad a seguir ayudando en el proceso educativo y saludndonos. Buenas prcticas: - Saludarnos, presentarnos

- Mostrar cercana (no significa que estemos de acuerdo con la situacin): contacto visual, asentimiento con la cabeza. - Tener a mano toda la informacin necesaria para la entrevista. - Implicar a todos en la bsqueda de soluciones. - Resaltar aspectos positivos de los alumnos. - Recoger por escrito compromisos. - Mostrar disponibilidad para ayudar. Errores tpicos -Banalizar: con frecuencia trivializamos circunstancias usando frases como seguro que todo ir mejor en el segundo trimestre; no pasa nada por repetir; tranquilos que esto es un tropiezo. - Culpabilizar: el alumno, la familia, la sociedad, el sistema buscar culpables no ayuda a tomar decisiones que reviertan en problema. - Comparar: tomar referencias en otros alumnos o en uno mismo resta credibilidad: pues el resto del grupo no tienen ningn problema con - Atosigar: es necesario un tiempo suficiente para entrevistarse con alguien, permitiendo que la entrevista transcurra sin agobios.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN POR COMPETENCIAS La educacin actual en Mxico exige a los profesores de todos los niveles educativos conocer, ejercitar y dominar formas de evaluacin congruentes a la enseanza y al currculo. Para lo cual es menester romper paradigmas tradicionales como evaluar slo conocimientos y utilizar nicamente pruebas objetivas. El profesor evala sin participacin del alumno, no se evala el proceso e interesa ms el resultado final, por mencionar algunos de los muchos que regulan esta actividad tan importante en el proceso enseanza-aprendizaje.

La evaluacin

autntica propone tcnicas

instrumentos para

realizar

una

evaluacin en varias dimensiones (procedimental, conceptual y actitudinal), destacando el portafolios de evaluacin, que por sus caractersticas se ajusta al enfoque por competencias y particularmente a los estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos.

Portafolio de evidencias Es un instrumento que permite al profesor y al alumno construir una verdadera evaluacin, que no excluye el uso de pruebas objetivas (los tradicionales exmenes) y otros instrumentos y tcnicas. Es algo ms que una simple coleccin de trabajos, aunque su principio radica esencialmente en recolectar productos elaborados por los estudiantes. La coleccin de evidencias es intencional y peridica. En el portafolios se renen los trabajos que muestran los esfuerzos, avances y logros en una o varias reas curriculares. Cmo formar un portafolio de evaluacin Es importante destacar que la conformacin del portafolio de evaluacin tiene criterios definidos que permitirn al docente realizar una evaluacin integral en aspectos que generalmente representan dificultad y son subjetivos, como los procedimientos, las actitudes, habilidades y destrezas, que en conjunto con lo conceptual conforman las competencias que planes y programas de estudio contemplan en el currculo de educacin bsica. Los criterios para conformar un portafolio de evaluacin son:

El alumno debe participar en la seleccin de los trabajos que se integrarn en el portafolio durante el curso o ciclo escolar.

El profesor debe establecer y dar a conocer a los alumnos los criterios para seleccionar los trabajos.

La evaluacin que haga el docente tiene que ser comunicada al alumno, explicando los avances, mritos, fortalezas y debilidades, a partir de los

criterios, mismos que pueden estar debidamente especificados en una matriz o rbrica complementaria.

El alumno har su auto-evaluacin en cada trabajo que se integre en el portafolio.

Es recomendable que las dos evaluaciones se complementen con una coevaluacin que permita tanto al docente como al alumno tener una mejor percepcin respecto al proceso (se evala no el trabajo, sino los avances).

El portafolio deber conformarse por un perodo especfico de tiempo (mximo un ciclo escolar) y por asignatura o proyecto.

Cules trabajos pueden integrar un portafolio de evaluacin Toda actividad que se desarrolle en el saln de clase o fuera de l, que arroje una evidencia o testimonial de su ejecucin es susceptible de ser integrado, por ejemplo:

Trabajos escritos Registros o notas elaboradas por el alumno Mapas conceptuales Cuadros sinpticos Cuadros, grficos o dibujos Videos, audios de exposiciones de los estudiantes Archivos electrnicos Reportes de lectura Auto-evaluaciones que incluyan reflexiones sobre sus trabajos anteriores y actuales

Cuestionarios y pruebas estandarizadas Hojas con las notas de valoracin del profesor y registro por fecha de los trabajos que se integran al portafolio

Es necesario acotar que un portafolio puede ser tambin electrnico, sin embargo es recomendable que siempre exista el respaldo fsico que permita su consulta en

todo momento. Para ello se puede tener una carpeta por alumno y destinar un espacio ex profeso en el aula. Para qu sirve un portafolio de evaluacin El objetivo primordial de un portafolio de evaluacin es apoyar al docente y al alumno para conocer de manera ms precisa los avances y logros especficos, as como los mbitos en los cuales es necesaria la intervencin docente. No est dirigido a asignar calificaciones numricas, sino a complementar una evaluacin integral que, junto con otros instrumentos y tcnicas de evaluacin, permitan al maestro evaluar con criterios equitativos a cada alumno en lo individual y evitar la estandarizacin. El portafolio debe ser un elemento imprescindible para informar a los padres de familia sobre el avance de los alumnos, al igual que mantenerse como evidencia que apoye la asignacin de calificaciones peridicas y la promocin de un grado escolar. De igual manera, el portafolio puede servir al maestro del siguiente curso, como antecedente y evaluacin diagnstica, para planear su trabajo docente y, en el mejor de los casos, tener elementos para realizar las adecuaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales. Implicaciones del portafolio en el trabajo docente

Evaluar utilizando un portafolio de evaluacin requiere que el docente destine tiempos especficos para evaluar (Slater), dar a conocer a los alumnos y padres de familia, los criterios de evaluacin, al inicio del curso escolar; y disear las rbricas que contendrn los criterios y valoraciones correspondientes. Implica tambin una organizacin cronolgica y por categora, asignatura o proyecto. Otra implicacin importante es que el portafolio es para realizar evaluaciones individuales y evitar comparaciones entre alumnos y focaliza los xitos. Las

debilidades sern sujetas de reflexin e informacin para el docente, nunca para sancionar al estudiante.

Rbrica Es un instrumento de evaluacin que presenta diferentes niveles de logro, al que se le asigna puntaje, frente a un indicador determinado.
CMO

HACER UNA RBRICA?

1.-Identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. 2.-Revise detalladamente el contenido de la unidad que va a trabajar con los alumnos y alumnas. 3.- Establezca las dimensiones definitivas a evaluar. 4.-Escriba una definicin de cada una de las dimensiones. 5.- Defina un puntaje mximo de las dimensiones, estableciendo los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. 6.-Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falte nada. 7.-Practique el modelo de rbrica con un trabajo determinado previamente. Ejemplo. Rbrica para evaluar expresin oral en un trabajo de investigacin Lenguaje y comunicacin
Nombre.Curso.. Nota CRITERIOS Domina el tema que expone NIVEL 3 Expresa con claridad y fluidez las ideas y detalles del NIVEL 2 Ocasionalmente es clara en sus ideas y detalles. NIVEL 1 No demuestra claridad y consistencia en sus ideas Puntaje

tema. Seguridad en la exposicin de su trabajo En su puesta en comn acta con seguridad en la exposicin y presentacin del trabajo. Vocabulario Es capaz de utilizar u vocabulario amplio y sin repetir palabras. Opinin Personal Aporta con material Da a conocer su opinin personal con respecto al tema. Aporta con material, cuya presentacin es de buena calidad, adecuada a su investigacin y hace uso de l. Tono de voz Habla fuerte y claro. Se le escucha bien. Postura Muestra una buena posicin corporal, mantenindose erguida durante su disertacin, mirando Permanentemente a su curso. Pronunciacin y Modulacin Es capaz de pronunciar y modular correctamente todas las palabras. PUNTAJE TOTAL: 24 PUNTOS. Pronuncia y modula correctamente, (se aceptan dos errores) Existe poca claridad en la pronunciacin y modulacin de palabras. Da a conocer su opinin en forma poco clara Aporta material cuya presentacin es de mala calidad, haciendo mal uso de ste o no usndolo. Habla con claridad, pero no siempre se le escucha bien. Ocasionalmente logra mantenerse erguida. Tiende a apoyarse y moverse y/o a mirar a su curso. No logra mantenerse erguida. Tiende a apoyarse y moverse. No mira al curso durante su exposicin. Habla con muy poca claridad. No aporta material a su exposicin No da a conocer su opinin personal.. Durante su puesta en comn no siempre acta con seguridad en la exposicin de su trabajo Utiliza vocabulario limitado. Utiliza un vocabulario limitado y repite palabras. Durante su puesta en comn no expone con seguridad su trabajo.

El ensayo Consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo en forma de prosa, sobre un tema (humanstico, filosfico, poltico, social, cultural, etc.), sin aparato documental, de forma libre y asistemtica y con voluntad de estilo. En la actualidad est definido como gnero literario, pero en realidad, el ensayo se reduce a una serie de divagaciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno. Un ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, sea filosfico, cientfico, histrico, literario, etc. No lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podra ser una hiptesis, una idea que se ensaya. El ensayo es producto de largas meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de exploracin, su audacia y originalidad, es efecto de la aventura del pensamiento. Tipos de ensayo

Ensayo literario: El trmino "ensayo" aplicado a un gnero literario fue escogido por el escritor francs Miguel de Montaigne (1533-1592) para denominar sus libros: Essais. Algunas de las condiciones que debe satisfacer el ensayo literario es la variedad y libertad temtica. El tema literario corresponde ms a un problema de forma que de fondo.

Ensayo cientfico: Una de las fronteras entre ciencia y poesa est en el ensayo. Se le ha llamado gnero "literario-cientfico" porque parte del razonamiento cientfico y de la imaginacin artstica. La creacin cientfica arraiga, como la potica, en la capacidad imaginativa, sta no se puede ignorar totalmente; sin embargo no se aparta de la naturaleza o de la lgica. El ensayo comparte con la ciencia uno de sus propsitos esenciales:

explorar ms a fondo la realidad, aproximarse a la "verdad" de las cosas. Comparte con el arte la originalidad, la intensidad y la belleza expresiva. Segn la intencin comunicativa del autor, los ensayos se pueden clasificar en expositivos, argumentativos, crticos y poticos.

El ensayo expositivo, como su nombre lo indica, expone ideas sobre un tema, presentando informacin alrededor del mismo y matizando esta informacin con la interpretacin del autor y opiniones personales interesantes alrededor del tema en cuestin.

El ensayo argumentativo tiene como propsito defender una tesis con argumentos que pueden basarse en citas o referencias, datos concretos de experiencias investigativas, alusiones histricas, polticas, u otras,

fundamentos epistemolgicos.

El ensayo crtico describe o analiza un hecho, fenmeno, obra o situacin, emitiendo un juicio ponderado.

El ensayo potico expresa la sensibilidad de su autor, utilizando lenguaje literario.

Partes de un ensayo

Introduccin o planteamiento: Es una de las partes fundamentales del ensayo, para poder cautivar, atrapar o hechizar al lector. Esta se hace a partir de una opinin, de una pregunta, de una hiptesis o de un pensamiento metafrico.

Desarrollo: tiene que ver con el proceso argumentativo de las ideas principales, secundarias y perifricas, las cuales acompaadas de citas, ejemplos, pruebas y registros lograrn sustentar la tesis principal del ensayo.

Conclusin: Si el comienzo del ensayo, se presenta una tesis una hiptesis es necesario desarrollarla para poderla comprobar o desaprobar a travs del proceso argumentativo

Extensin Con respecto a la extensin del ensayo, podramos plantear que es relativa, pues un ensayo argumentativo, puede requerir mayor cantidad de hojas que un ensayo expositivo, crtico o potico. Algunos autores plantean rangos entre 3 10 hojas. Al respecto es necesario aclarar que sea cual sea la extensin, debe de existir el planteamiento de una tesis, en su respectivo desarrollo de pros y contras, lo mismo que la sntesis correspondiente, pues el ensayo es una pieza de escritura completa. Estilo En el ensayo no hay en realidad un estilo definido, sino muchos segn el carcter del autor. Pero s existe una condicin esencial que todos debemos cumplir: la claridad de expresin y transparencia que puede dar al lector una mayor comprensin de la autenticidad del pensamiento plasmado por el ensayista. Debe de ser de caracterstica ldica, es decir agradable, ameno, gil, atractivo,

libertario y en la medida de lo posible con una alta dosis del sentido humor. De esta forma el ensayo debe atrapar y hechizar al lector Un buen ensayo, con relacin a las reglas estilsticas, debe ser:

Conciso y claro: El ensayo se encuentra delimitado y jerarquizado en sus componentes y en sus contenidos. Es necesario clasificar y trabajar las dominaciones jerrquicas del texto para que sea claro y preciso. Por otra parte, si existen muchas ideas el texto se vuelve confuso; el ensayo debe ser claro para que el pensamiento del que escribe, penetre sin esfuerzo en la mente del lector.

Preciso: Es necesario utilizar trminos precisos y no ambiguos. Muchos escritores creen que utilizando palabras rebuscadas o sinnimos solucionan este problema. Recordemos que los sinnimos no tienen igual significado, pues dependen del contexto y la cultura. Ejemplo: Perezoso, ocioso.

Coherente: La direccin y la unidad del ensayo, se encuentran determinados en gran medida por la articulacin lgica que le demos a las oraciones y a los prrafos. El ensayo debe tener como mnimo dos planos bsicos; el plano del contenido y el de su expresin lingstica. Los conceptos a travs de sintagmas, las proposiciones por oraciones y los subtemas por prrafos.

Consistente: Un ensayo adquiere consistencia en su cuerpo cuando al presentar las argumentaciones, no admite contradicciones, originando de esta forma que el texto sea natural, espontneo, claro y preciso.

Sustentado: Se utiliza mucho, pues los ensayos de corte argumentativo, en los cuales la hiptesis y las tesis principales, deben de ser desarrolladas con profundidad argumentativa, a diferencia del ensayo expositivo el cual es de carcter esquemtico, pues solo describe con evidencias simples, que muchas veces no requieren de procesos de confrontacin terica o de demostraciones experimentales.

Finalidad El ensayo debe actuar como motor de reflexin, generador de duda y

desospecha, productor de ideas nuevas. El ensayo se hizo para diluir los designios de las lgicas Aristotlicas e introducirnos al mundo de la lgica borrosa donde no solo podemos hablar de una verdad o una falsedad, sino de una posibilidad o de una incertidumbre. Para escribir un buen ensayo, no solo se requieren ideas, sino que se requiere una alta dosis de lectura pertinente, para poder escribir al respecto. La inspiracin para el ensayo no surge de la nada, surge de la experiencia lectora y escritora que tengamos. En sntesis, un buen ensayo, es como una buena pintura: las frases al igual que los colores, se deben combinar de una forma agradable. La armona resultante de esta mezcla es el gran secreto de los ensayistas; pero no basta que las ideas de un ensayo, sean armoniosas, deben ser adems, como los elementos de un

cuadro, es decir vivos y pintorescos, para que puedan mostrar las tesis confrontadas por los argumentos de una forma cautivante y atrayente. Cmo escribir un ensayo? T puedes escribir un ensayo sobre cualquier tema y disciplina siempre y cuando cumplas con los criterios que requiere. Para elaborar correctamente tu trabajo escrito utiliza la mayora de tus habilidades de razonamiento. Aplica las estrategias del pensamiento crtico toma en cuenta que el proceso de pensar no es lineal, a veces podrs sentirte confundido, pero hazte preguntas que te guen para elaborar correctamente un trabajo escrito, aunque este proceso no se evidencie en el producto final. En otras palabras, para escribir un ensayo tendrs que responderte a ti mismo algunas preguntas relacionadas con el pensamiento crtico, estas preguntas no aparecern en el ensayo, pero es posible que s aparezcan varias de tus respuestas. El pensamiento crtico Al escribir un ensayo, debers plantearlo desde el pensamiento crtico, a continuacin te entregamos algunas estrategias que te ayudarn. salas como gua y no como un patrn inflexible, emplea las que te ayuden a lograr tu propio objetivo de trabajo, te apoyarn para aclarar tus propias metas y desarrollarn tus habilidades de razonamiento, que correspondan al pensamiento crtico. Evala (Estimar el valor de una cosa) 1. Establece el uso, la meta, el modelo desde donde te puedas apoyar para juzgar el valor de la cosa. 2. Realiza juicios de valor. (Discernimientos sobre la cosa).

3. Elabora una lista de las razones en las que bases tus juicios. 4. Especifica ejemplos, evidencias, contrastes, detalles que apoyen tus juicios, clarifica tus razonamientos.

Discute o dialoga (Dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones, polticas, etc.)

1. Elabora una lista con los principios que debas comparar y contrastar. 2. Juzga las similitudes y las diferencias de cada uno. 3. Aporta detalles, ejemplos, etc. que apoyen y aclaren tus juicios. 4. Considera sobre todo las similitudes o las diferencias. 5. Define la importancia de las similitudes y las diferencias en relacin con la finalidad de los principios que compares.

Analiza (Dividir en partes)

1. Divide el objetivo de la cosa (ensayo, proceso, procedimiento, objeto, etc.) entre sus partes principales. 2. Escribe y relaciona estas secciones con las que t debas de realizar: describir, explicar, etc.

Crtica (Juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa)

1. Elabora una lista con los aspectos buenos y malos. 2. Desarrolla detalles, ejemplos, contrastes, etc. que apoyen los juicios. 3. Considera sobre todo los juicios de calidad.

Explica (Demostrar las causas o las razones de una cosa)

1. En la ciencias, por lo general, se sealan cuidadosamente los pasos que llevan a que algo produzca algo (causa-efecto). 2. En las materias humanistas y en las ciencias sociales, se elabora una lista de los factores que influyen en el desarrollo de la evidencia y la influencia potencial

de cada factor.

Describe (Dar las caracterstica principales de una cosa)

1. Elige los aspectos que ms destacan o son los ms importantes de la cosa. 2. Desarrolla detalles, aclaraciones que ilustren y ofrezcan un retrato claro de la cosa.

Argumenta (Dar razones sobre la toma de una posicin contra otra, en cuanto a una cosa)

1. Elabora una lista de las razones para tomar una posicin en cuanto a una cosa. 2. Elabora una lista de razones contra la posicin opuesta. 3. Refuta las objeciones contra tus razones y defiende tus razones contra las objeciones. 4. Ampla tus razones, objeciones y respuestas con detalles, ejemplos, consecuencias, etc.

Demuestra (Mostrar algo)

Cmo muestres la cosa depende de la naturaleza de la materia o disciplina. Para mostrar algo debes suministrar evidencia, clarificar sus fundamentos lgicos, apelar a sus principios o a sus leyes y ofrecer extensas opiniones y ejemplos.

Lista de cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta

como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida. Ejemplo

Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos

Indicadores

Hecho

Pendiente

No realizado

Los

resultados

del

microproyecto

fueron presentados y comunicados. Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final. Seleccionaron adecuadamente la y prepararon evaluacin de

acuerdo a lo plantado en el diseo de su microproyecto. Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la

ejecucin del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la

evaluacin final. Los objetivos y criterios de la

evaluacin fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto. Todos los involucrados en el proyecto analizaron evaluacin. los resultados de la

En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones

respondan a los requerimientos efectivos en el aula.

La autoevaluacin Es un elemento clave en el proceso de evaluacin. Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio trabajo respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar. La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores. Para evaluar es necesario

 Definir los criterios requeridos. Definir los resultados individuales que se exigen. Reunir evidencias sobre la actuacin individual. Comparar las evidencias con los resultados especficos. Hacer juicios sobre los logros en los resultados. La calificacin puede consistir en apto o an no est preparado. Elaborar un plan de desarrollo para las reas en que se considerara no preparado. Evaluar el resultado o producto final. Resolucin de problemas Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. La resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin. Una de las capacidades ms importantes en la resolucin de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: qu es lo que hace problemtica esta situacin? qu me falta por saber? cuntos problemas estn involucrados? cul voy a intentar resolver? qu es lo que no funciona? cules son las alternativas que se pueden tomar? qu conozco sobre este tema? por dnde puedo empezar para que sea ms fcil? etc. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Capacidad para identificar problemas. Definicin y representacin de los problemas con precisin. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se

ofrezcan soluciones diferentes. Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean ms manejables. El profesor-facilitador tambin podr evaluar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para as conocer sus consecuencias. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atencin a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido segn las estrategias utilizadas en la solucin del problema.

Proyectos A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que es difcil lograr en el aula. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: La calidad de su presentacin oral (argumentacin, claridad y precisin,

comprensin de los procedimientos). La calidad del producto: contenido, sistematizacin de la informacin, argumentacin, estructura, diseo y ejecucin. Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones. La presentacin del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin. Ventajas: Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimulan la motivacin intrnseca. Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y demostrar su creatividad. Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicacin de conceptos. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. Desventajas: La elaboracin exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecucin del alumno

durante el proceso. Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual. Cmo se aplica: El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realizacin adecuada del proyecto: definicin del propsito del proyecto y su relacin con los objetivos de instruccin, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluacin. En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el tpico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto. Para formular los criterios de evaluacin es recomendable elaborar una escala de apreciacin. Ejemplo: Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar qu trabaja y explicar cmo trabaja y por qu tom ciertas decisiones sobre el contenido, diseo y construccin. Sugerencias: Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y

recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin. El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y calidad.

Mapa conceptual Hay tres caractersticas que diferencian los mapas conceptuales de otros recursos grficos: 1. Jerarquizacin:

En la parte superior de la estructura del mapa, van los conceptos ms importantes y amplios y que incluyen a los otros.

En la parte inferior, van los dems conceptos, de acuerdo a cun importantes y especficos sean.

No hay repeticin de conceptos.

2. Seleccin:

el mapa contiene lo ms significativo de un tema; puede ser ampliado en subtemas y puede variar de acuerdo con el proceso de la investigacin.

3. Impacto Visual:

Sencillo y gil para captar la observacin visual

Ejemplo

Referencias Airasian, P. (2002). La evaluacin en el saln de clases. Mxico: Mc Graw Hill Ahumada, P. (2010). Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje. Mxico: Paids Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2009). Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educacin

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