ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO

Desarrollo de programas para la mejora de la comprensin lectora y los procesos de razonamiento. Director Jess Alonso Tapia

Investigadores participantes Mar Mateos Sanz Francisco Gutirrez Martnez

FACULTAD DE PSICOLOGIA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID 1991

INDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCION CAPITULO 1: LEER PARA COMPRENDER. Desarrollo y valoracin de un programa de entrenamiento en supervisin y regulacin de la comprensin lectora. Mar Mateos Sanz y Jess Alonso Tapia. Programa de entrenamiento en supervisin y regulacin de la comprensin lectora. ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO Y PROCESOS DE RAZONAMIENTO: ESTUDIO EXPERIMENTAL. Jess Alonso Tapia y Francisco Gutirrez Martnez. PROGRAMA SEGURO QUE ES CIERTO? (Forma 1).

Apndice 1:

CAPITULO 2:

Apndice 2.1

Apndice 2.2 PROGRAMA SEGURO QUE ES CIERTO? (Forma 2). Apndice 2.3 PRUEBAS USADAS PARA LA EVALUACION DEL PROGRAMA. Prueba bsica de razonamiento. Prueba de silogismos categoriales. Prueba de razonamiento condicional Prueba de pensamiento crtico (Razonamiento sobre textos naturales)

METACONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE Jess Alonso Tapia INTRODUCCION El trmino metaconocimiento se usa generalmente para hacer referencia al conocimiento que las personas tienen sobre sus diversos tipos de conocimientos (hechos, conceptos, procedimientos, principios, etc.) o sobre su actividad cognitiva. Dicho conocimiento puede manifestarse en la capacidad para describir aquellos o en la de controlar y regular eficazmente su aplicacin (Flavell, 1970, 1971, 1987; Brown, 1980, 1987). Cuando esta capacidad est poco desarrollada en un sujeto, se considera que es uno de los determinantes de su bajo nivel de aprendizaje y rendimiento. (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Por esta razn, han sido numerosos los intentos de facilitar la adquisicin de este tipo de conocimiento mediante entrenamiento, especialmente tras comprobarse el xito del mismo en algunos estudios pioneros. No obstante, los resultados no han sido siempre positivos (Campione, 1987). Para tratar de explicar esta ausencia de convergencia de los distintos trabajos sobre entrenamiento metacognitivo, algunos autores han subrayado, entre otras cosas, que las medidas utilizadas implicaban procesos distintos (Meichembaum y col., 1985). Otros, yendo ms al fondo del problema, han sealado que existe cierta confusin en relacin con el uso de los trminos metaconocimiento, actividad metacognitiva y otros conceptos relacionados como autorregulacin, control ejecutivo, etc., conceptos que se hallan ligados a dos lneas de investigacin diferentes. En la medida en que esta confusin afecta al proyecto de entrenamiento que se presenta en este trabajo bajo la etiqueta "entrenamiento metacognitivo", consideramos necesario aclararla. Pensamos que lo mejor para ello es comenzar presentando ejemplos de conocimientos a los que se ha aplicado el trmino metaconocimiento, ejemplos que recogemos en la tabla 1. Estos ejemplos han sido agrupados, de acuerdo con la divisin propuesta por Flavell (1987) en experiencias metaconocimiento y, dentro de esta ltima categora, en conocimiento relativo a las caractersticas de la tarea, conocimiento relativo a las caractersticas personales en relacin con la misma y conocimiento relativo a las estrategias que pueden utilizarse para intentar resolverla. Si se analizan con detenimiento los ejemplos recogidos puede comprobarse que dentro de cada categora hay dos formas de conocimiento distintas. En unos casos, los ejemplos recogen un conocimiento que el sujeto es capaz de verbalizar, aunque eso no significa que sea capaz de utilizar este conocimiento para regular su conducta. En otros casos, por el contrario, se recoge un conocimiento "prctico" -se manifiesta de hecho en que es usado sistemticamente para regular la propia actividad cognitiva- pero que los sujetos no son necesariamente capaces de verbalizar -ms bien

TABLA 1 Ejemplos de metaconocimiento.

Conocimiento sobre las caractersticas de la tarea a realizar. Ejemplo Interpretacin

Un sujeto sabe que es ms fcil, por ejemplo, reconocer la respuesta correcta en un examen tipo test que recordarla en un examen de respuesta abierta. Al preguntar a dos nios: Qu es lo ms importante que tienes que conseguir cuando lees?, uno responde "Leer deprisa" y el otro "Entender lo que leo".

CONOCE LA DIFICULTAD DE LA TAREA A REALIZAR.

DIFIEREN EN SU CONOCIMIENTO SOBRE LA NATURALEZA DE LOS OBJETIVOS A CONSEGUIR: MECANICOS VERSUS COGNITIVOS.

Un profesor sabe que, a la hora hablar de un tema -por ejemplo, de la metacognicin- a personas que desconocen por completo de que va, debe hacerlo de modo distinto que al hacerlo a otros especialistas de la materia. A la pregunta: Qu es lo primero que tienes que hacer para responder correctamente un examen" un sujeto no sabe contestar: "Leer cuidadosamente las instrucciones. Sin embargo, es lo que hace sistemticamente en tal situacin.

CONOCE QUE UN REQUISITO EN EL QUE DEBE PENSAR AL PLANIFICAR SU TAREA ES TENER EN CUENTA LAS CARACTERISTICAS DE LA AUDIENCIA.

CONOCE, aunque no sea capaz de verbalizar este conocimiento, UN REQUISITO PARA AVANZAR HACIA LA META EN UNA TAREA SEMEJANTE, LO QUE LE PERMITE REGULAR SU CONDUCTA.

Conocimiento sobre las caractersticas personales en relacin con una tarea. Ejemplo Interpretacin

Un sujeto sabe que si tiene que resolver un problema de ecuaciones con dos incgnitas lo va a hacer bien, pero que si tiene que resolver un problema de clculo integral, no va a saber hacerlo.

CONOCE SUS COGNITIVAS.

RECURSOS

LIMITACIONES

Un sujeto no sabe decir si se le da mejor una tarea que otra, pero slo se ofrece voluntario sistemticamente para realizar o participar en aquellas para las que objetivamente est mejor dotado-

CONOCE, aunque no sea capaz de verbalizar este conocimiento, SUS RECURSOS Y LIMITACIONES PERSONALES AL RESPECTO, Y EL SABERLO LE PERMITE REGULAR SU CONDUCTA.

TABLA 1 (Continuacin) Ejemplos de metaconocimiento (Continuacin)

Conocimiento sobre la efectividad de distintas estrategias en relacin con las tareas a realizar. Ejemplo Un sujeto sabe que si quiere asegurarse de haber aprendido una lista de nombres, lo que ha de hacer es volver a recitarla en voz alta y comprobar que no comete errores. Un sujeto NO sabe decir que, si quiere asegurarse de haber aprendido una lista de nombres, lo que ha de hacer es volver a recitarla en voz alta y comprobar que no comete errores, pero es lo que hace sistemticamente en una situacin semejante. Interpretacin CONOCE QUE ESTRATEGIA UTILIZAR CONTROLAR SU PROGRESO HACIA LA META. PARA

CONOCE, aunque no sea capaz de verbalizar este conocimiento, QU ESTRATEGIA UTILIZAR PARA CONTROLAR SI PROGRESA HACIA LA META, Y ESTE CONOCIMIENTO LE PERMITE REGULAR SU CONDUCTA. CONOCE UNA ESTRATEGIA Y LAS CONDICIONES EN QUE ES ADECUADO UTILIZARLA. CONOCE, aunque no sea capaz de verbalizar este conocimiento, CUANDO UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA PARA CONTROLAR SI PROGRESA HACIA LA META, Y ESTE CONOCIMIENTO LE PERMITE REGULAR SU CONDUCTA.

Un sujeto sabe que releer un texto es til cuando no se entiende a quin se refiere un pronombre. Un sujeto NO sabe decir que releer un texto es til cuando no se entiende a quin se refiere un pronombre, pero emplea sistemticamente esta estrategia cuando se encuentra en este caso.

Experiencias de toma de conciencia de algn aspecto de la actividad cognitiva. Ejemplo Preguntamos a un sujeto que nos diga cmo se llama una persona y, al tratar de recordar el nombre sin conseguirlo, nos dice: "Espera, lo tengo en la punta de la lengua". Un sujeto est tratando de resolver un problema y de pronto exclama: "Aj! Ya s cmo hay que resolverlo". Interpretacin. CONOCE QUE SABE ALGO, AUNQUE POR ALGUN MOTIVO NO PUEDA RECORDARLO.

RECONOCE, CON INDEPENDENCIA DE QUE ESTE CONOCIMIENTO SEA ACERTADO O NO, QUE DISPONE DE UN PROCEDIMIENTO O ESTRATEGIA PARA REALIZAR LA TAREA. CONOCE QUE NO CONOCE EL SIGNIFICADO DE UN TRMINO DEL TEXTO, Y ESTE CONOCIMIENTO LE PERMITE REGULAR SU CONDUCTA.

Un sujeto est leyendo y, de pronto, se pregunta: "Qu querr decir la palabra X?.

Un sujeto est leyendo una historia como sta: Ana estaba sentada junto a la ventana mirando la lluvia. Haba estado lloviendo durante dos semanas. De pronto, la presa cercana a la ciudad, revent. Coches y camiones fueron arrastrados por el agua. Ana decidi subirse al tejado, pero resbal y perdi el equilibrio. Cay hacia el agua fra. Ana saba que corra un gran peligro. Esperaba poder salvarse y no ahogarse. Estaba a salvo en el tejado. Estaba contenta de haberlo conseguido, Saba que pronto estara de nuevo seca y caliente. Y se pregunta: "Cmo es posible que estuviese en el tejado si haba cado al agua?"

CONOCE QUE NO COMPRENDE ALGO POR LA INCONSISTENCIA DEL TEXTO.

suele ocurrir lo contrario. Estos hechos suscitan varias cuestiones. Qu relacin hay entre estas dos formas de conocimiento? Y entre cada uno de estos tipos de conocimiento, por un lado, y la comprensin, el razonamiento, la solucin de problemas, el aprendizaje y el recuerdo, por otro? Cmo se adquieren normalmente? Hacia cul de ellos dirigir el entrenamiento? Cmo debe ser este entrenamiento? Y, en relacin con todo ello, a qu nos referimos al considerar que nuestro proyecto se centra en el entrenamiento metacognitivo? En relacin con la primera de las cuestiones, Chi (1987) considera que una cuestin previa es la de esclarecer las relaciones entre conocimiento y metaconocimiento atendiendo, especialmente, a la forma en que ambas formas de conocimiento se hallan representadas en la memoria. Parte de la distincin entre conocimiento declarativo -el conocimiento sobre hechos y conceptos- y conocimiento procedural -el conocimiento sobre cmo hacer algo-. El primero suele representarse en forma de nodos o ncleos de informacin relacionados de distintas formas, mientras que el segundo se representa en forma de pares de elementos, uno de los cuales define unas condiciones dadas y el otro el tipo de accin que hay que realizar en esas condiciones. Cuando el conocimiento procedural es de carcter bastante general, esto es, cuando las condiciones sobre la forma de proceder son generales y no ligadas a un dominio especfico dado, Chi considera que debe hablarse no de conocimiento procedural sino de conocimiento estratgico -reglas acerca de cuando usar otras reglas-, aunque este tipo de conocimiento comparte muchas de las caractersticas del conocimiento procedural. En este contexto, contina Chi, hablar de metaconocimiento implica hablar de un conocimiento de segundo orden que puede versar sobre el conocimiento declarativo, el procedural o el estratgico. Ahora bien, el conocimiento declarativo sobre el propio conocimiento no debera recibir el calificativo de meta, pues probablemente su adquisicin sea paralela e independiente a la del conocimiento declarativo relativa a otros aspectos de la realidad. De hecho, como ha sealado Brown, es mucho lo que los nios, incluso de edad preescolar, conocen acerca de las variables de la tarea, de las variables personales y de las estrategias que se pueden utilizar en una situacin dada. Pero la correlacin entre las medidas de este conocimiento y el grado en que se aplica es ms bien pequea. De manera anloga, Chi considera que no debera aplicarse el calificativo meta a actividades como las de supervisin de la comprensin, la correccin de la solucin de un problema o el aprendizaje, ya que las deficiencias en estas actividades puede que no sean ms que deficiencias debidas a la ausencia del conocimiento especfico necesario y adecuadamente organizado sobre el aspecto en el que se est trabajando, ausencia que puede dar lugar a las deficiencias sealadas y no a la falta de metaconocimiento sobre la necesidad de supervisin y autorregulacin y la forma de hacerlo, algo que parecen sugerir los estudios sobre los juicios de novatos y expertos acerca de la dificultad de los problemas que se les presentan y de por qu son ms o menos difciles (Chi, Glaser y Rees, 1982). Los segundos tendan a basar sus juicios sobre la dificultad de problemas de fsica en las caractersticas ms superficiales de los problemas, caractersticas que no tenan que ver nada con la fsica y que, por lo tanto, no deberan afectar a la dificultad de los

problemas. Como consecuencia de la falta de precisin para evaluar la dificultad del problema -debida a falta de conocimientos especficos-, el sujeto tiene dificultad para evaluar su preparacin para resolverlo. Y lo mismo puede decirse de la supervisin y comprobacin (checking) del grado en que la solucin del problema que se est tratando de resolver es correcta (Baker y Brown, 1984). La comprobacin o la ausencia de la misma puede ser el resultado de que el sujeto tenga el conocimiento especfico relevante en relacin con un dominio dado y no un conocimiento de segundo orden -meta- sobre la forma de proceder. Sin embargo, Chi considera que si debera reservarse el trmino metaconocimiento para el conocimiento metaestratgico, esto es, un conocimiento que consiste en una regla, de carcter bastante general, acerca de otras reglas y de sus condiciones de aplicacin. Este "meta-conocimiento" implica la definicin de condiciones de tipo general en ralacin con las cuales habra que actuar siguiendo una regla que llevara a identificar de modo preciso otras condiciones en relacin con las cuales se aplicaran procedimientos especficos. Por ejemplo, en el mbito de la comprensin lectora la deteccin automtica- de fallos de comprensin puede estar ligada al conocimiento especfico sobre el contenido del texto. Pero cuando el sujeto no est familiarizado con el contenido de un texto, esto es, cuando se enfrenta con un contenido nuevo, tambin puede detectar inconsistencias si conoce, aunque slo sea a nivel prctico, la regla general: "Dado que lo importante es leer para comprender, cuando el material es nuevo (condicin general), debo leer buscando construir una representacin coherente del significado del conjunto del texto (accin general); para construir la representacin de un material nuevo (condicin) se deben emplear adecuadamente ciertas estrategias (accin) en funcin de las situaciones especficas en que se encuentre uno durante la lectura (accin); para aplicar estrategias especficas (condicin) es preciso identificarlas preguntndose qu caracteriza esta situacin? (regla general); para identificar qu caracteriza la situacin (condicin) es preciso irse preguntando es X... es Y... etc.? (regla general); Una vez identificada la situacin especfica, se aplicara el conocimiento procedural correspondiente, esto es, la regla de actuacin ligada a la situacin especfica. Anlogamente, en relacin con la capacidad para valorar crticamente la informacin contenida en un texto o la escuchada en una explicacin, el lector o el oyente puede detectar de forma ms o menos automtica la inconsistencia del argumento en funcin de su conocimiento previo sobre un tema determinado. Esto sera posible, de acuerdo con Johnson-Laird (1983), porque dicho conocimiento facilitara el disponer de contraejemplos que falsaran la argumentacin. No obstante, con frecuencia escuchamos explicaciones o argumentaciones en relacin con temas sobre los que nuestro conocimiento es escaso. En estos casos, sin embargo, en los que nos vemos enfrentados con una argumentacin sobre un contenido novedoso, tambin es posible detectar la inconsistencia argumental si conoce, aunque slo sea a nivel prctico, la regla general: "Dado que al escuchar una explicacin lo importante es ver su validez, plausibilidad y verosimilitud, cuando el material es nuevo (condicin general), debo leer o escuchar buscando tales caractersticas (accin general); para ello (condicin) se deben emplear adecuadamente ciertas estrategias que permitan evitar

los errores de razonamiento y valoracin (accin); para aplicar las estrategias especficas disponibles (condicin) es preciso identificar la forma argumental preguntndose qu caracteriza este argumento? (regla general); para identificar qu caracteriza el argumento (condicin) es preciso irse preguntando es X... es Y... etc.? (regla general); Una vez identificada la forma argumental especfica, se aplicara el conocimiento procedural correspondiente, esto es, la regla de actuacin ligada a la situacin especfica. Si se acepta el planteamiento de Chi, se podra decir que un programa de entrenamiento es metacognitivo en la medida en que se oriente a facilitar la adquisicin de estrategias generales como las ilustradas, estrategias que permitiran regular la aplicacin de estrategias ms especficas. No obstante, hay un punto que requiere aclaracin. El conocimiento de una regla acerca de otras reglas que puede considerarse como "metaconocimiento" ha de ser consciente y declarable con independencia de que el sujeto se encuentre o no en la situacin en que ha de aplicarlo? O basta con que sea un conocimiento "prctico", elicitado de forma transitoria cuan el sujeto se encuentra frente a la tarea que ha de resolver? Adems, y con independencia de la respuesta que se de a la pregunta anterior, es posible un conocimiento efectivo -cuyo efecto sea detectable en la forma de proceder de los sujetos- de una estrategia de carcter general -de una regla acerca de otras reglas- sin el conocimiento preciso de stas ltimas? Una lnea de investigacin que puede ayudar a dar respuesta a las cuestiones anteriores es la constituida por los trabajos sobre autorregulacin realizados por la escuela de Ginebra (Piaget, 1974a, 1974b; Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974-75) y por Brown y sus colaboradores (revisados en Brown, 1987). Piaget distingue tres tipos de autorregulacin. Regulacin autnoma, inherente a todo acto de conocimiento y manifiesta en los ajustes prcticamente continuos y ms o menos automticos de nuestras acciones para alcanzar un objetivo. Regulacin activa, manifiesta en los tipos de cambios que el sujeto introduce en su forma de actuar para comprobar-en-accin sus ideas sobre lo que explica un fenmeno, cambios cercanos a lo que supone trabajar mediante ensayo y error y que suelen dar lugar a la reestructuracin prctica de los conocimientos sobre la forma de proceder (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974-75). Mucho ms tarde, el sujeto llega a ser capaz de reflexionar mentalmente sobre situaciones hipotticas y a confirmar o refutar sus ideas sin necesidad de la regulacin activa y s mediante una regulacin consciente, basada en la bsqueda mental de ejemplos y contraejemplos de la teora. La adquisicin de una nueva teora-en-accin mediante la regulacin activa, algo que no implica necesariamente la posibilidad de verbalizacin, pero s la reorganizacin de ciertos conocimientos sobre como proceder de forma que sea posible regular de forma eficiente la propia actividad. Y, en la medida en que esta reorganizacin suponga la adquisicin de una regla de carcter general y no especfico, es posible aplicar el trmino metaconocimiento -de acuerdo con Chi- a conocimientos que el sujeto no es capaz de declarar. Por otra parte, en cuanto a los trabajos de Brown y sus colaboradores, llevan a conclusiones similares. Estos autores distinguen ente regulacin consciente y no consciente, sealando que existe una evolucin progresiva hacia el empleo de esta ltima, por ejemplo, en la correccin de

errores durante la solucin de problemas. Lo que, sin embargo, no est claro en la evidencia que proporcionan estos autores, es si los avances en la capacidad y modo de autorregulacin se deben a la adquisicin de "reglas acerca de otras reglas" (lo que implicara un desarrollo metacognitivo, en el sentido sealado por Chi, o, simplemente, a la reestructuracin de los conocimientos especficos. Creemos que ambas respuestas pueden ser correctas dependiendo del grado de generalizabilidad de la regla aprendida. Pero, en cualquier caso, los estudios sobre los cambios evolutivos en capacidad de autorregular el aprendizaje paralelos al paulatino incremento de los conocimientos sobre la naturaleza de la memoria (Schneider, 1985) y los efectos de la enseanza de estrategias generales, tal y como resumen Campione (1987) y Pressley, Borkowski y O'Sullivan (1985), ponen de manifiesto la dependencia de la autorregulacin no slo de los conocimiento especficos, sino tambin del conocimiento de estrategias generales, hasta el punto de que la enseanza de estas estrategias es el factor ms importante a la hora de transferir otros aprendizajes con sujetos poco dotados (Campione, 1987), si bien parece necesario ensear las estrategias de carcter general al tiempo que se ensean las estrategias o procedimientos especficos cuya aplicacin han de regular. Si, como parece deducirse de los planteamientos que acabamos de describir, la capacidad de autorregulacin del comportamiento mediante el empleo de reglas que posibilitan el uso adecuado de otras reglas es algo que se produce primariamente a nivel no consciente -o mejor, no verbalizabledesempea algn papel la capacidad de verbalizacin del conocimiento de las reglas en general y de las "reglas sobre otras reglas" en particular? Aunque la evidencia no es suficiente, parece que la capacidad de hacer explcitas las reglas -generales y/o especficas- es algo que facilita al adquisicin de la habilidad a la que hace referencia as como el control voluntario de la conducta (Ericsson y Simon, 1980). No obstante, no siempre hay correlacin entre lo que se dice y lo que se hace (Hineline y Wanchisen, 1989; Brown, 1987), lo que sugiere que la verbalizacin de las reglas -como la de otros conocimientos declarativos- slo mejora la eficacia de la actuacin si se dan otras condiciones (identificacin de las condiciones para su aplicacin, etc.). A la luz de todo lo expuesto, qu habra que entrenar para facilitar la autorregulacin del comportamiento? Y, adems, qu condiciones debera tener el entrenamiento para ser efectivo? Ya hemos sealado que, de acuerdo con los trabajos revisados por Campione (1987), parece necesario ensear a los sujetos las estrategias de carcter general al tiempo que se les ensean las estrategias de carcter especfico que las anteriores han de permitir regular. No es suficiente ensear a un sujeto que debe supervisar su comprensin y que si hay una palabra que no entiende debe tratar de deducir su significado del contexto si no se le ensean las reglas o modos mediante las que tal deduccin es posible. En segundo lugar, para que el entrenamiento sea efectivo parece necesaria la combinacin de tres componentes: a) informar al sujeto de la naturaleza de las estrategias que va a aprender y de cuando y por qu utilizarla; b) modelar su uso en diferentes contextos, y c) moldear su uso a travs de la prctica. Esta combinacin parece necesaria tanto si afrontamos la tarea de ensear estrategias -reglas- de carcter

general y especfico desde una perspectiva cognitiva como desde la perspectiva de la psicologa conductual. Consideremos, por ejemplo, el proceso de aprender a conducir. Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva (Anderson, 1980), informar al sujeto acerca de las estrategias a aprender y las condiciones de su utilizacin as como de la forma en que deben coordinarse constituye el punto de partida para que el sujeto considere las reglas y comience a organizar su conducta a partir de stas. Sin embargo, esta informacin no es suficiente y puede que requiera que el instructor modele la forma de actuar. Posteriormente y poco a poco, la informacin procedente de los sucesivos intentos permite, a travs de un proceso de moldeamiento, que el sujeto articule un conocimiento de carcter procedural y estratgico -manteniendo la distincin de Chi, que le permitir conducir el coche aunque no sea capaz de verbalizarlo. Por otra parte, desde la psicologa conductual, la informacin relativa al procedimiento a seguir actuara como estmulo discriminativo que sugerira las conductas a ejecutar, lo mismo que el modelado de las mismas, y actuara hasta que el control de la conducta fuese pasando progresivamente a las consecuencias de la misma, consecuencias que iran moldeando el comportamiento poco a poco (Hineline y Wanchisen, 1989). Adems de estos procedimientos, parece necesario cierto conflicto cognitivo que ayude al sujeto a caer en la cuenta de cundo los modos de proceder que utiliza son inadecuados. Por ejemplo, en relacin con la comprensin lectora parece necesario ayudar al sujeto a tomar conciencia de cundo no comprende y de lo que ocurre o puede ocurrir si no comprende, para lo que es preciso ensearle a supervisar y detectar fallos de comprensin. Y, en relacin con el razonamiento, parece necesario ayudar al sujeto a tomar conciencia de lo incorrecto de sus inferencias y de los factores que dan lugar a sus errores ensendole a determinar la validez, plausibilidad y verosimilitud de los razonamientos a los que se enfrenta. Resumiendo, pues, si queremos mejorar la capacidad del sujeto de autorregular su conducta en general y, en particular de autorregular la comprensin de lo que lee y la capacidad de valorar crticamente la informacin, parece necesario (Alonso Tapia, 1991): Ensear conjuntamente estrategias de carcter general -metaconocimiento- y estrategias de carcter especfico. Lo que conferir al entrenamiento su carcter metacognitivo es el hecho de tener como objetivo que el sujeto adquiera un tipo de conocimiento que le permita coordinar el empleo de reglas de carcter procedural -no necesariamente conscientes- que le permitan controlar el empleo de las estrategias especficas que tambin sern objeto de entrenamiento. Ensear no slo qu estrategia aplicar, sino cundo, cmo y porqu aplicarla, dado que estas condiciones parecen indispensables para que el conocimiento de las estrategias de distinto nivel sea efectivo y se aplique de forma flexible y generalizada. Tratar de facilitar la toma de conciencia de que las formas habituales de proceder son inadecuadas en la mayora de los casos. Para ello, parece adecuado ayudar al sujeto a percibir la discrepancia entre lo que desea lograr y lo que de hecho ocurre, creando un conflicto que demande una actuacin de tipo estratgico.

Tratar, as mismo, de facilitar la toma de conciencia de la eficacia de los procedimientos que se Utilizar para la enseanza tanto de estrategias especficas como generales lo que se conoce como

le ensean a travs del contraste explcito de los resultados actuales con los antiguos. mtodo de instruccin directa (Baumann, 1986) y que comprende la explicacin, el modelado y el moldeamiento del modo de pensar y afrontar la tarea por parte del sujeto. mismas. Eventualmente, ensear a los sujetos a verbalizar los procedimientos y estrategias que utilizan as como las condiciones en que son aplicables, a fin de que ello pueda contribuir al control voluntario y consciente de la propia conducta. Realizar un entrenamiento prolongado y en diferentes contextos, a fin de facilitar la transferencia de las estrategias especficas y, sobre todo, a fin de que el sujeto aprenda a regular la aplicacin de las

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CAPITULO 1 LEER PARA COMPRENDER Desarrollo y valoracin de un programa de entrenamiento en supervisin y regulacin de la comprensin lectora. Mar Mateos Sanz y Jess Alonso Tapia INTRODUCCION Un hecho bien conocido por todos los profesionales de la educacin es el de las dificultades que experimentan muchos nios de ciclo medio de EGB para comprender los textos escritos, pese a dominar la mecnica lectora. Este hecho plantea la necesidad de contar con procedimientos para ayudar a los alumnos a comprender mejor lo que leen. La comprensin lectora, dadas unas habilidades de decodificacin fludas, depende, en parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema especfico acerca del cual trate el texto, sobre el mundo en general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos que use para coordinar su conocimiento previo con la informacin textual y para adaptarse a las demandas de la tarea. En consecuencia, de cara a la intervencin, habra que actuar bien sobre los conocimientos generales y especficos del alumno o bien sobre los procesos de comprensin. Este trabajo se centra en el aspecto de los procesos, sin que por ello se reste importancia al papel que juega el conocimiento previo, por el motivo siguiente. Los alumnos, a menudo, tienen que enfrentarse con contenidos poco familiares y textos poco o mal estructurados. En estos casos - normales ms que excepcionales en la educacin formal- no pueden beneficiarse mucho del conocimiento previo y precisan de estrategias para resolver los problemas originados por la presencia de conceptos nuevos, expectativas no confirmadas, expresiones ambiguas, etc. Durante la ltima dcada se ha acumulado una evidencia considerable de la relacin existente entre los procesos de supervisin y regulacin de la comprensin y la comprensin lectora efectiva, evidencia que ha sido extensamente revisada en algunos trabajos (Baker, 1985; Baker y Brown, 1984a, 1984b; Brown, Armbruster y Baker, 1986; Garner, 1987; Wagoner, 1983). De esa investigacin se desprende que los lectores menos competentes tienen dificultades para supervisar y regular su propia comprensin, o dicho de otra forma, no suelen sentirse incmodos ante situaciones en las que las palabras y/o el texto no tienen mucho sentido y, en consecuencia, no suelen hacer nada para intentar remediar los problemas que impiden una buena comprensin del texto. De los hechos anteriores podra derivarse la necesidad de ensear a los lectores menos competentes las distintas razones por las que un texto puede resultar difcil de entender y a tomar las medidas precisas para restablecer el significado (Collins y Smith, 1982). No obstante, la mayor parte de la evidencia emprica en apoyo de la hiptesis de que las deficiencias auto1

regulatorias son un factor responsable de la baja comprensin procede de trabajos de naturaleza correlacional. No son muchos los intentos que se han hecho para investigar si es posible intervenir para remediar esas deficiencias y de qu forma puede hacerse con efectividad, al tiempo que se prueba experimentalmente la relacin postulada entre auto-regulacin y comprensin lectora. En esta lnea se encuentran los trabajos de Brown y col. (Brown y Palincsar, 1982; Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar y Brown, 1984), de Paris y col. (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986) y los de Bereiter y Bird (1985). En la tabla 1 se incluye un resumen de estos trabajos. Todos ellos han desarrollado, al parecer con xito, programas de intervencin en estrategias de supervisin y regulacin de la comprensin lectora. Estos programas comparten dos
TABLA 1.1. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES IMPLICADAS EN LA SUPERVISION Y REGULACION DE LA COMPRENSION LECTORA.

Estudio de Bereiter y Bird (1985). Sujetos y medidas: 80 de sptimo y octavo, superiores a la media en lectura oral y comprensin lectora medida por un test convencional. Se les evalu antes y despus en el uso de estrategias de comprensin y se repitieron las medidas de comprensin lectora despus del entrenamiento. Caractersticas del entrenamiento: - Estrategias entrenadas: Parfrasis, relectura, formulacin de problemas y establecimiento de relaciones. - Condiciones: modelado ms explicacin, modelado, prctica y control. Resultados: - La condicin modelado ms explicacin mejor el uso de estrategias ms que la condicin de control, y en comprensin oral y silenciosa, ms que los otros tres grupos. - Las ganancias fueron significativas en las tres primeras estra tegias. - Las correlaciones entre ganancias en estrategias y ganancias en comprensin no fueron significativas.

Estudios de Paris y colaboradores (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986). Sujetos y medidas: Alumnos de niveles equivalentes a tercero y quinto de EGB, (80 en el primer estudio y 1600 en el segundo) fueron evaluados antes y despus del entrenamiento en comprensin lectora (test estandarizado), completamiento, deteccin de errores, y conocimientos sobre la naturaleza de la tarea lectora, sus propias habilidades, planificacin y regulacin de la lectura. Caractersticas del programa: 20 mdulos, cada uno sobre una estrategia, agrupadas en cuatro reas ms generales: a) evaluacin y planificacin de la tarea; b) identificacin de los niveles de significado; c) razonamiento sobre el contenido del texto; d) supervisin de la comprensin. El entrenamiento se aplicaba en sesiones de 30 minutos. Resultados de la serie de estudios: - Mejora en los sujetos experimentales la capacidad para usar las estrategias enseadas, en especial el uso del contexto (pruebas de completamiento y deteccin de errores). - El nivel de conocimiento sobre las estrategias enseadas se relaciona significativamente con el rendimiento en los dos tests (completamiento y deteccin de errores) que miden el uso de las mismas. En general, la relacin es moderada.

TABLA 1.1. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES IMPLICADAS EN LA SUPERVISION Y REGULACION DE LA COMPRENSION LECTORA. - No hubo diferencias en los test convencionales de comprensin. - El rendimiento en los test convencionales de comprensin se relacion moderadamente con el nivel de conocimiento de las estrategias enseadas. Depende ms de stas en tercero que en quinto, donde parecen influir ms las variables motivacionales.

Estudios de Brown y colaboradores (Brown y Palincsar, 1982; Palincsar y Brown, 1984). Sujetos y medidas: 4 sujetos en el primer estudio (sin grupo control), 37 en el segundo (24 experimentales) y 21 en el tercero (sin grupo control) con habilidades de decodificacin medias y comprensin lectora muy baja. Cada uno de ellos fue evaluado a travs de: el anlisis de las transcripciones de las sesiones de entrenamiento, medidas directas de comprensin de lo ledo (pruebas no estandarizadas), medidas de transferencia de las habilidades entrenadas a tareas de estructura superficial distinta a las de las utilizadas en el entrenamiento (aplicadas slo en los estudios 2 y 3), medidas de generalizacin de la comprensin a los textos de las reas escolares y, en el estudio 2, una prueba estndar de comprensin. Caractersticas del programa: - Estrategias entrenadas: resumir peridicamente (autorrevisin), hacerse preguntas sobre el contenido de lo ledo, aclarar confusiones y hacer predicciones sobre el contenido siguiente. - Procedimiento utilizado: interaccin recproca. Incluye: explicacin de las estrategias, modelado, prctica dirigida, refuerzo y retroalimentacin correctiva. Resultados: - Una mejora radical en la calidad de las preguntas formuladas por los alumnos. - Un incremento prcticamente al mximo de las puntuaciones en las medidas directas de la comprensin de lo ledo, cuando se aplica el entrenamiento mediante interaccin recproca, incremento que se mantuvo ms de dos meses. - Transferencia notable de la habilidad para resumir, para predecir las preguntas que har el profesor y para detectar errores, pero no de la habilidad para evaluar la importancia de las ideas. - Mejora en las pruebas de rendimiento escolar hasta el nivel medio de los compaeros. - Mejora de las puntuaciones en la prueba estndar de los alumnos de la condicin de interaccin recproca (estudio 2).

caractersticas fundamentales: 1) la provisin de informacin sobre la utilidad de las estrategias objeto de entrenamiento as como sobre las condiciones que deben presentarse para proceder a su empleo y 2) la prctica de las estrategias en el contexto de la interaccin entre experto y novato, donde el primero acta como modelo y gua de la actividad intelectual del nio durante la tarea lectora retirando gradualmente su apoyo hasta dejar el control del proceso en manos del alumno. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, diseamos un programa de entrenamiento cuyo objetivo ha sido el de ensear a los nios a identificar la raz de los fallos de comprensin que pueden tener lugar durante la lectura -desconocimiento de palabras por su novedad o por aparecer en contextos no familiares, deteccin de contradicciones, de afirmaciones conflictivas con el conocimiento previo y de expresiones ambiguas, incoherentes o insuficientes para representarse claramente el significado de una frase, prrafo o texto- y a 3

seleccionar y aplicar las estrategias ms eficaces para resolver los distintos tipos de problemas releer, usar los indicios contextuales para formular hiptesis, seguir leyendo en espera de una aclaracin posterior, ignorar el fallo por ser irrelevante para la comprensin del conjunto y recurrir a fuentes externas. El procedimiento desarrollado para realizar el entrenamiento en cada una de las habilidades mencionadas combina la explicacin, el modelado y la prctica supervisada. La estructura final del programa y los objetivos generales de cada leccin se recogen en la tabla 2, presentndose el programa completo en el apndice 1. Asmismo, hemos desarrollado un conjunto de tcnicas para evaluar tanto los cambios en las variables especficamente entrenadas como para evaluar los cambios en los productos de la comprensin atribubles al uso de las estrategias enseadas, tcnicas que se describen ms adelante. Con el doble propsito de 1) valorar la efectividad de dicho programa en relacin con otros mtodos de enseanza de las mismas habilidades y 2) de estudiar la medida en que la mejora de la comprensin puede atribuirse a la mejora de las habilidades de auto-supervisin y auto-regulacin, llevamos a cabo los dos estudios que se describen a continuacin. ESTUDIO 1. Dada la novedad de los procedimientos de intervencin y de evaluacin, consideramos necesario comprobar la viabilidad de los mismos mediante un estudio previo que sirviera, adems, de base para mejorarlos, por lo que este primer estudio tuvo slo un carcter piloto.

TABLA 1.2. PROGRAMA Y OBJETIVOS.

UNIDAD 1. EVALUACION DE LA PROPIA COMPRENSION. 1. INTRODUCCION A LA EVALUACION DE LA PROPIA COMPRENSION. - Saber que la meta principal de la lectura es la comprensin. - Saber que para llegar a comprender es importante darse cuenta de que "hay algo que no se entiende" y de "qu es lo que no se entiende". 2. FALLOS DE COMPRENSION DETECTADOS MEDIANTE EL USO DEL CRITERIO LEXICO: PALABRAS NUEVAS Y PALABRAS FAMILIARES EN CONTEXTO NO FAMILIAR. - Identificar los problemas debidos a la presencia de palabras nuevas y de palabras familiares en contextos no familiares y expresarlos en la pregunta adecuada. 3. FALLOS DE COMPRENSION DETECTADOS MEDIANTE EL USO DE CRITERIOS SEMANTICOS (I): FALTA DE CLARIDAD INFORMATIVA Y AMBIGEDAD. - Identificar la informacin que falta en un texto que no contiene toda la informacin necesaria para representarse claramente su significado, y los problemas debidos a expresiones ambiguas -v.g. pronombres que poseen ms de un posible antecedente- formulndolos en la pregunta adecuada. 4. FALLOS DE COMPRENSION DETECTADOS MEDIANTE EL USO DE CRITERIOS SEMANTICOS (II): FALTA DE COHESION TEMATICA, INCONSISTENCIA INTERNA E INCONSISTENCIA EXTERNA. - Identificar la frase o prrafo que no se relaciona con el tema desarrollado en un prrafo o texto, afirmaciones contradictorias y afirmaciones

conflictivas con el conocimiento previo y formular los problemas en las preguntas adecuadas. 5. PRACTICA EN LA DETECCION DE FALLOS DE COMPRENSION. UNIDAD 2. REGULACION DE LA PROPIA COMPRENSION. 6. INTRODUCCION A LA REGULACION DE LA PROPIA COMPRENSION. - Conocer el concepto de estrategia. - Tomar conciencia de la necesidad de "hacer algo" para resolver un fallo de comprensin. - Saber que la seleccin de la estrategia adecuada para resolver un problema depende de la naturaleza del problema y del contexto en el que se encuentre. 7. SUSPENDER EL JUICIO. - Conocer en qu consiste la estrategia y las condiciones que deben darse para proceder a su empleo. - Usar la estrategia cuando se den las condiciones referidas. 8. FORMULAR Y CONTRASTAR HIPOTESIS (I). - Conocer la estrategia y cundo es adecuado su empleo. - Usar los indicios contextuales para formular y contrastar hiptesis sobre el significado de una frase, prrafo o texto cuando se den las condiciones referidas. 9. FORMULAR Y CONTRASTAR HIPOTESIS (II). - Conocer al menos seis clases de pistas que puede proporcionar el contexto de una palabra: espaciales, temporales, funcionales, descriptivas, de clasificacin y de equivalencia. - Identificar las pistas que proporciona el contexto de una palabra e integrarlas en un significado. 10. IGNORAR EL FALLO/ CONSULTAR UNA FUENTE EXTERNA. - Determinar cundo es til ignorar un fallo de comprensin originado por la presencia de una palabra nueva y cundo debe consultarse su significado acudiendo a una fuente externa (diccionario, otra persona). 11. RELEER. - Conocer en qu consiste la estrategia y cundo debe aplicarse. - Usar la estrategia cuando se den las condiciones adecuadas. 12. PRACTICA EN LA IDENTIFICACION Y RESOLUCION DE PROBLEMAS DE COMPRENSION. UNIDAD 3. APLICACION DEL PROCESO DE SUPERVISION Y REGULACION A MATERIALES DE LECTURA DE LIBROS DE TEXTO.

Sujetos En este estudio participaron dos grupos de 13 y 15 alumnos, respectivamente, de quinto de EGB de un colegio pblico, con niveles de comprensin medios o bajos y niveles de decodificacin lectora medios o altos. Materiales 1) Tcnicas de evaluacin La batera de pruebas administradas incluy: - un test estandarizado de comprensin lectora (BP-3 de Fernndez Pozar, forma A); - un test de deteccin de fallos de comprensin de 10 tems, donde el sujeto deba expresar por escrito en forma de pregunta los problemas que hubiera tenido para comprender los textos, problemas creados por la presencia de diferentes tipos de errores; - un test de conocimiento de estrategias de solucin de fallos de comprensin formado por 20 tems, donde el sujeto deba elegir entre cuatro alternativas la estrategia ms adecuada para resolver los problemas concretos que planteaba la comprensin de los textos empleados; - un test de uso de estrategias reguladoras, en el cual se hacan preguntas especficas sobre los textos utilizados en la prueba anterior, partiendo del supuesto de que para responderlas correctamente deba emplearse la estrategia adecuada al caso concreto; - una prueba de pensamiento en voz alta, donde se peda a los sujetos que verbalizasen sus pensamientos durante la lectura de un texto, seguida de un cuestionario sobre el contenido del texto ledo. Para realizar esta prueba se usaron dos textos diferentes que fueron seleccionados por contener informacin potencialmente problemtica para los alumnos de la edad de nuestros sujetos. La tabla 3 incluye un tem a modo de ejemplo de cada uno de los test que fueron desarrollados para ste estudio y para el siguiente. La correccin de las pruebas y el clculo de las puntuaciones directas se hizo de acuerdo con unos criterios definidos previamente (Mateos, 1989). Las propiedades psicomtricas de algunas de estas pruebas se encuentran publicadas en un trabajo anterior (Alonso, Mateos, Carrera y Carriedo, 1987).

TABLA 1.3.

EJEMPLOS DE ITEMS DE LOS TEST DESARROLLADOS PARA EVALUAR EL PROCESO DE SUPERVISION Y REGULACION DE LA COMPRENSION LECTORA.

1. ITEM DEL TEST DE CONOCIMIENTOS GENERALES SOBRE COMPRENSION LECTORA * Si te encuentras al leer con una palabra que desconoces y que es importante para comprender el sentido de la frase en la que se encuentra, lo mejor que puedes hacer en primer lugar es: a) tratar de averiguar su significado usando el resto de la frase como pista. b) buscar su significado en un diccionario. c) pasar por alto la palabra y seguir leyendo. 2. ITEM DEL TEST DE DETECCION DE FALLOS DE COMPRENSION. (Este tem fue diseado para evaluar la deteccin de una inconsistencia interna) Primera parte Si al leer el siguiente prrafo encuentras algo que no entiendes bien, escribe la pregunta que haras a tu profesor para que pudiera aclarrtelo. ALBERTO Y EMILIO FUERON A LA PLAYA. JUGABAN CON LA ARENA. EMILIO PRONTO SE CANSO Y SE FUE A BAAR. ALBERTO CONTINUO HACIENDO EL CASTILLO DE ARENA. COMO EL AGUA ESTABA MUY FRIA Y EL OLEAJE ERA FUERTE, ALBERTO DECIDIO SALIR DEL AGUA Y VOLVER JUNTO A SU HERMANO. Segunda parte Cmo es que Alberto sali del agua si era Emilio quien haba ido a baarse? 3. ITEM DEL TEST DE CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS DE SOLUCION DE FALLOS DE COMPRENSION. Texto: PEDRO DECIDIO IR AL CINE CON SUS AMIGOS ANTONIO Y MARCOS. MIENTRAS ESPERABAN PARA COMPRAR LAS ENTRADAS, EL FUE A SALUDAR A SU PRIMO QUE VIVIA ENFRENTE DEL CINE. ENTONCES, DELANTE DE ANTONIO, SU AMIGO RECONOCIO RECONOCI A LA PROFESORA DE MATEMATICAS. Seguramente, al terminar de leer este prrafo, te habrs hecho la siguiente pregunta: Quin reconoci a la profesora de matemticas?. Qu haras para poder responder a esta pregunta? a) Preguntara a alguien. b) Seguira leyendo esperando encontrar la respuesta ms adelante. c) No hara nada y seguira leyendo. d) Releera el prrafo detenidamente buscando datos que me ayudasen a decidir cul de los amigos es el que la vio. 4. ITEM DEL TEST DE USO DE ESTRATEGIAS. (Con el mismo texto que en 3) Quin reconoci a la profesora de matemticas? a) Pedro b) Marcos c) Antonio d) el primo

2) Condiciones de tratamiento. Uno de los grupos fue entrenado en las estrategias de deteccin y solucin de fallos de comprensin mediante el programa experimental diseado. El otro grupo practic la actividad de responder preguntas sobre el contenido de los textos ledos, que eran los mismos que los empleados en la condicin anterior, y que exigan en su mayora el uso de las estrategias enseadas abiertamente a los sujetos del primer grupo. Esta ltima condicin representa la prctica habitual de la enseanza de la comprensin lectora y se incluy para contrastar la cuestin de la necesidad de una instruccin directa en el proceso por contraposicin a la prctica en una actividad centrada sobre los productos finales de la comprensin. Procedimiento La duracin del entrenamiento fue de 28 sesiones de 45 min. cada una para los dos grupos. Los sujetos fueron evaluados antes y despus de la intervencin mediante el test estndar de comprensin mientras que las restantes pruebas slo fueron administradas despus. A excepcin de la prueba de pensamiento en voz alta, la administracin de los test fue colectiva. En relacin con esa prueba, la mitad de los sujetos de cada grupo fue evaluado con uno de los textos y la otra mitad con el otro. Uno de estos dos textos result ser inadecuado para evaluar el proceso de supervisin y regulacin de la comprensin debido a las dificultades que plante a los sujetos su decodificacin. Por esta razn slo se analizaron los protocolos de pensamiento en voz alta de la mitad de los sujetos. Resultados Describimos a continuacin los resultados recogidos en las tablas 4, 5 y 6.
TABLA 4. Medias y desviaciones tpicas para las puntuaciones post-test y de ganancia. (Estudio 1). a) Medidas post-entrenamiento TEST GRUPO EXPERIMENTAL (N=13) x TDF TCE TUE b) Medidas de ganancia. TEC 5.02 1.90 3.15 2.86 SX GRUPO CONTROL (N=15) x O.23 8.07 2.13 8.86 2.96 Sx O.17

O.56 O.47 11.31 3.82 11.61 2.83

NB: TDF= test de deteccin de fallos; TCE= test de conocimiento de estrategias; TUE= test de uso de estrategias; TEC= Test estndar de comprensin.

TABLA 5: MEDIDAS OBTENIDAS EN LA PRUEBA DE PENSAMIENTO EN VOZ ALTA. Proporcin de fallos detectados G. Experimental 1.00 0.75 0.91 1.00 0.60 0.25 1.00 1.00 0.00 G. Control 0.00 0.50 0.55 0.00 0.25 1.00 0.00 Puntuacin en comprensin. G. Experimental 9 9 8 9 3 10 10 G. Control 5 7 4 4 4 10 6 6

N.B.: Estos datos, debido al reducido nmero de sujetos que complet esta prueba, fueron analizados mediante la prueba U de Mann-Whitney.

Por lo que se refiere a la efectividad relativa de nuestro programa, las diferencias fueron significativas y favorables al grupo experimental en la habilidad para detectar fallos de comprensin, evaluada mediante la prueba de pensamiento en voz alta (U7,8 = 5; p < 0.005) as como en la comprensin del texto empleado en dicha prueba (U7,8 = 13; p < 0.05); en el test de conocimiento de estrategias reguladoras de la comprensin (t26 = 2.7226; p < 0.01) y en el test de uso de las mismas (t26 = 2.5114; p < 0.01). Adems, el grupo entrenado en el programa experimental obtuvo unas ganancias significativamente mayores que el grupo entrenado con el mtodo tradicional en el test estndar de comprensin (t26 = 2.0571; p < 0.025). El nico resultado negativo fue el fracaso para alcanzar la significacin estadstica en el caso del test de deteccin de fallos de comprensin, pero dado que la actuacin de los sujetos del grupo experimental fue mejor que la del grupo control cuando se trataba de identificar problemas en la prueba de pensamiento en voz alta, pensamos que estos resultados contradictorios podan deberse no tanto a una falta de efecto del tratamiento como a defectos de medida.
TABLA 6 Relacin entre las medidas de la supervisin y de la comprensin. (Estudio 1). Variables relacionadas PVA-DF/PVA-CL TCE/TUE r t g.l. Prob

0.75 0.67

4.08 4.69

13 26

0.001 0.0005

NB: PVA-DF= Pensamiento en voz alta: fallos detectados; PVA-CL= Pensamiento en voz alta: Comprensin lectora; TCE= test de conocimiento de estrategias; TUE= test de uso de estrategias.

Por lo que se refiere a la relacin existente entre las habilidades de supervisin y regulacin y el producto final de la comprensin, las correlaciones entre el conocimiento y el uso de estrategias reguladoras y entre la habilidad para evaluar el estado de la propia comprensin durante la lectura de un texto, medida por el procedimiento del pensamiento en voz alta, y la comprensin de dicho texto fueron positivas y significativas. Discusin Los resultados de este primer estudio confirmaron nuestras expectativas. Por una parte, mostraron que los sujetos con dificultades para comprender la lectura se benefician ms de un entrenamiento explcito y sistemtico en habilidades de supervisin y regulacin de la comprensin y en el que se busca hacerles conscientes de los procesos intervinientes que de un entrenamiento en el que es el profesor quien supervisa la comprensin de los alumnos mediante la formulacin de preguntas sobre el contenido de los textos y en el que no se ensea directamente lo que hay que hacer para resolver los fallos de comprensin, tal y como suele hacerse ordinariamente. Por otra parte, los datos apoyaron la relacin postulada entre los 10

mecanismos auto-regulatorios y la comprensin final alcanzada. ESTUDIO 2 El propsito del segundo experimento fue el de contrastar los resultados del primero con unos materiales de intervencin revisados, unas medidas ms refinadas y un diseo ms elaborado. Sujetos En este segundo estudio participaron 47 sujetos de quinto de EGB, de las mismas caractersticas que los del estudio previo, repartidos en tres grupos de 16, 17 y 14 alumnos, respectivamente. Materiales 1) Tcnicas de evaluacin Los sujetos fueron evaluados mediante el conjunto de pruebas que a continuacin se detallan: - test de conocimientos generales sobre el proceso de comprensin lectora formado por 13 tems de eleccin mltiple; - test de deteccin de fallos de comprensin, de 22 tems, ocho de los cuales procedan de la versin empleada en el experimento anterior; - test de conocimiento de estrategias de solucin de fallos de comprensin y test de uso de estrategias, esencialmente iguales a las versiones utilizadas en el primer experimento; - dos test de completamiento, en los que los que se peda a los sujetos que completaran los textos con las palabras adecuadas, para lo cual haban de utilizar el contexto dado; - prueba de pensamiento en voz alta durante la lectura de una historia dividida en tres partes, seguida de un conjunto de cuestiones sobre el contenido de lo ledo tras la lectura de cada una de las partes; - test estndar de comprensin lectora (BP-3 de Fernndez Pozar, forma A). 2) Programas de entrenamiento En este segundo estudio, adems de los dos programas includos en el primero -programa experimental y mtodo tradicional-, un tercer grupo fue entrenado en las habilidades de deteccin y solucin de fallos de comprensin mediante el mismo procedimiento que los entrenados en el programa experimental, excepto en el hecho de que no se proporcionaba explcitamente informacin sobre las estrategias que eran modeladas y practicadas, ni sobre su utilidad ni sobre las situaciones idneas para su empleo. Con ello pretendamos analizar el efecto relativo de uno de los componentes del entrenamiento global dado en la primera condicin, el del papel del conocimiento o conciencia de los procesos implicados. Procedimiento 11

La duracin del entrenamiento fue de 52 sesiones de 45 min. cada una para todos los grupos. En cada sesin se registr la asistencia de los alumnos. Los sujetos fueron evaluados antes y despus de la intervencin mediante la administracin del conjunto de pruebas antes enumeradas, excepto la prueba de pensamiento en voz alta que fue aplicada slo despus. En relacin con las pruebas de completamiento, la mitad de los sujetos de cada grupo fue evaluado con una de ellas y la mitad restante con la otra. Resultados Con el fin de organizar los datos correspondientes a las diferentes medidas utilizadas, presentamos los resultados bajo tres epgrafes en respuesta a un conjunto de cuestiones: medidas de control, efectividad de los mtodos de entrenamiento y relacin entre la mejora de los procesos entrenados y la mejora de la comprensin. 1) Medidas de control Para poder descartar la posibilidad de que los cambios observados tras el entrenamiento pudieran deberse a los diferentes niveles de partida de los grupos y no al tipo de tratamiento recibido, se analizaron las diferencias en todas las medidas hechas antes de la intervencin, anlisis que no arrojaron ninguna diferencia significativa. Tampoco fueron significativas las diferencias en la asistencia al curso. En la tabla 5 se recogen los estadsticos descriptivos de las variables pre-test y de la variable asistencia. 2) Efectividad de los mtodos de entrenamiento Los resultados obtenidos en respuesta a la cuestin de la efectividad de los distintos mtodos utilizados se incluyen en las tablas 7 a 9 y se describen a continuacin.
TABLA 7. Medias y desviaciones tpicas para las puntuaciones de ganancia y post-test en medidas relacionadas con el proceso. (Estudio 2) GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

(N = 16) (N = 17) (N = 14) x SX x SX TESTS x SX Medidas de ganancia TCG TDF TCE 5.93 2.40 O.50 0.18 10.43 4.34 4.41 1.87 4.35 2.20 0.37 0.14 0.33 0.19 8.35 2.82 8.64 2.67

Medidas post-test PVA-DF PVA-CE 0.64 0.19 0.66 0.23 0.71 0.15 0.39 0.26 0.69 0.21 0.44 0.39

NB: TCG= Test de conocimientos generales; TDF= Test Deteccin Fallos; TCE= Test Conocimiento Estrategias; PVA-DF= Pensamiento en voz

12

alta: Fallos Detectados; PVA-CE= Pensamiento en voz alta: Conocimiento Estrategias.

TABLA 8. Medias y desviaciones tpicas para las puntuaciones de ganancia y post-test en medidas del producto de comprensin. (Estudio 2). GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

TESTS N x SX N x SX N x SX Medidas de ganancia TUE 16 9.62 2.89 17 CLZ1 8 0.40 0.22 8 CLZ2 8 0.71 0.04 9 TEC 16 5.54 2.58 17 Medidas post-test PVA-CL 16 0.50 0.21 17 0.50 0.15 14 0.41 0.17 NB: TUE= Test Uso Estrategias; CLZ1= Test Completamiento 1; CLZ2= Test Completamiento 2; TEC= Test Estndar Comprensin; PVA-CL= Pensamiento en voz alta: Comprensin Lectora. 7.94 2.96 0.33 0.10 0.72 0.12 5.94 1.62 14 7.07 3.29 6 0.23 0.10 8 0.66 0.17 14 6.64 1.72

TABLA 9: Correlaciones entre las puntuaciones de GANANCIA en proceso y producto. TUE TCG TDF TCE N 0.065 0.302* 0.175 47 TEC -0.07 0.187 0.457** 47 CLZ1 0.093 -0.28 0.167 22 CLZ2 0.493** 0.275 0.282 25

NB: * = p< 0.05; ** = p< 0.01; *** = p< 0.0005 TCG= Test de conocimientos generales; TDF= test de deteccin de fallos; TCE= test de conocimiento de estrategias; Conocimiento de estrategias; TUE= test de uso de estrategias; TEC= Test estndar de comprensin; CLZ1= test de completamiento 1; CLZ2= Test de completamiento 2.

13

TABLA 10. Correlaciones entre puntuaciones POST-TEST en procesos y productos. (Estudio 2). TUE TEC CLZ1 CLZ2 PVA-CL

TCG 0.3237* 0.2279 -0.1345 0.2928 0.2184 TDF 0.6314*** 0.5162*** 0.4885* 0.3869* 0.3593** TCE 0.4954*** 0.4985*** 0.1412 0.4805** 0.3605** PVA-DF 0.1951 0.1246 0.2686 0.0122 0.5618 *** PVA-CE 0.2765* 0.2062 0.3506 0.3978* 0.4733*** n = 47 n = 47 n = 22 n = 25 n = 47

NB: * = p< 0.05; ** = p< 0.01; *** = p< 0.0005 TCG= Test de conocimientos generales; TDF= test de deteccin de fallos; TCE= test de conocimiento de estrategias; PVA-DF= Pensamiento en voz alta: fallos detectados; PVA-CE= Pensamiento en voz alta: Conocimiento de estrategias; TUE= test de uso de estrategias; TEC= Test estndar de comprensin; CLZ1= test de completamiento 1; CLZ2= Test de completamiento 2; PVA-CL= Pensamiento en voz alta: Comprensin lectora.

En lo relativo a la mejora de las habilidades de supervisin y regulacin de la comprensin fueron los siguientes: Por una parte, las diferencias entre el programa experimental y el entrenamiento mediante modelado y prctica supervisada sin informacin sobre las estrategias slo fueron significativas en el caso de la prueba de conocimientos generales (t31 = -2.0234; p = 0.0491), si bien rozaron la significacin en otros dos casos - el test de deteccin de fallos y el test de conocimiento de estrategias reguladoras-, siendo favorables todas ellas a la primera condicin. Por otra parte, la mejora producida por el tratamiento experimental fue significativamente mayor que la originada por el mtodo tradicional en tres casos -el test de deteccin de fallos (t28 = 2.6555; p = 0.0111), la medida de identificacin de fallos tomada durante la prueba de pensamiento en voz alta (t28 = -3.3066; p = 0.0019) y la medida de conocimiento de estrategias tomada tambin mediante dicha prueba (t28 = -2.0599; p = 0.0454)- y prxima a la significacin en los dos casos restantes, el test de conocimientos generales y el test de conocimiento de estrategias de solucin de fallos de comprensin. Por lo que respecta a la mejora de la comprensin final alcanzada, los datos arrojaron los siguientes resultados: Las diferencias entre el tratamiento experimental y el mtodo tradicional fueron significativas y favorables al primero en el test de uso de estrategias y en una de las pruebas de completamiento. En la otra prueba de completamiento y en el test de comprensin del texto utilizado para la prueba de pensamiento en voz alta las diferencias no alcanzaron la significacin estadstica, si bien los resultados se encontraron en la lnea de lo esperado, dado que los entrenamientos ms explcitos fueron ms efectivos que el mtodo tradicional. El caso de la prueba estndar de comprensin constituye una excepcin. En este test el grupo entrenado en la condicin de prctica en lectura con preguntas de contenido fue el que consigui mayores 14

ganancias, si bien las diferencias no fueron significativas. 3) Relacin entre la mejora en los procesos y la mejora en los productos Como puede verse en la tabla 9, de las correlaciones esperadas entre las puntuaciones de ganancia en las variables de proceso (test de conocimientos generales, de conocimiento de estrategias reguladoras y de deteccin de fallos) y las puntuaciones de ganancia en las variables de producto (test de uso de estrategias, pruebas de completamiento y test estndar de comprensin) en la muestra total, slo tres resultaron estadsticamente significativas. Sin embargo, cuando se analizaron las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos despus de la intervencin (vase tabla 10), stas fueron positivas en todos los casos, excepto la observada entre la prueba de conocimientos generales y una de las pruebas de completamiento, y significativas en 14 de los 25 casos, aunque moderadas. De acuerdo con lo esperado, las correlaciones entre los conocimientos generales sobre el proceso de comprensin y los productos de la comprensin fueron ms bajas que las existentes entre las medidas de los procesos ms ligadas a la actuacin -identificacin de los errores contenidos en un conjunto de textos y conocimiento de las estrategias ms eficaces para resolver los problemas concretos que incluan un conjunto de textos- y dichos productos. Por ltimo, queremos llamar la atencin sobre el hecho de que las medidas del proceso tomadas mediante el procedimiento del pensamiento en voz alta -medidas de deteccin de fallos de comprensin y de conocimiento de estrategias reguladoras- mantengan correlaciones altas con la comprensin del texto usado para obtener dichas medidas y ms bien bajas con las restantes medidas de la comprensin final. Este hecho viene a mostrar claramente la interaccin existente entre el comportamiento estratgico del sujeto y el contenido especfico del texto, lo que hace difcil obtener relaciones significativas entre este tipo de medidas de las actividades de supervisin y regulacin y medidas ms generales de los productos de la comprensin. DISCUSION En general, cabe decir que los resultados descritos se encuentran en la direccin esperada y no son disconformes con nuestras expectativas, aunque no todos ellos hayan sido estadsticamente significativos. Por lo que se refiere a la efectividad de los distintos procedimientos empleados cabe hacer las siguientes consideraciones: Parece que el mtodo ptimo para aumentar el conocimiento y el control del proceso lector es el que incluye los componentes de explicacin, modelado y prctica bajo supervisin. A este respecto, los datos parecen indicar que este mtodo resulta ms eficaz que el mtodo tradicional de formular preguntas tras la lectura de un texto, resultado que concuerda con lo encontrado por otros autores como Palincsar y Brown (1984) y Bereiter y Bird (1985) y con lo encontrado por nosotros en el primer experimento anteriormente descrito. 15

Lo que no resulta tan evidente es que lo sea ms que el mtodo que no incluye el componente de explicacin y reflexin pero s el modelado y la prctica. Este ltimo resultado no coincide plenamente con lo obtenido en el trabajo de Bereiter y Bird (1985), donde el grupo entrenado mediante modelado experiment un cambio significativamente menor que el grupo entrenado con el mtodo combinado. La explicacin de estos resultados discrepantes podra encontrarse en lo siguiente. Los sujetos asignados a la condicin de modelado sin explicacin en el estudio de Bereiter y Bird comenzaban el entrenamiento observando cmo el profesor realizaba el proceso completo mientras lea textos largos que podan contener varios problemas y dar lugar al empleo de diversas estrategias; en otras palabras, las distintas estrategias no se introducan una a una con ejemplos diseados especialmente para ello como se haca en la condicin de explicacin ms modelado. En cambio, en nuestro trabajo el proceso fue introducido paulatinamente en las dos condiciones y utilizando los mismos ejemplos. Cuando se empieza modelando el proceso en toda su complejidad es difcil que los alumnos aprendan a discriminar entre los componentes del mismo tan bien como cuando se modela "paso a paso". Quizs, este modelado "paso a paso", ha permitido en nuestro caso que los sujetos descubrieran por s mismos gran parte de la informacin que se proporcion explcitamente en las discusiones realizadas con el grupo de explicacin ms modelado. Adems, la duracin del entrenamiento llevado a cabo por Bereiter y Bird fue de tan slo nueve sesiones, que pueden no ser suficientes para que con el modelado se adquiera la informacin que se da directamente en la condicin que incluye la explicacin. Pero despus de cincuenta y dos sesiones, que dur nuestro tratamiento, es posible que las diferencias entre ambas condiciones disminuyan debido a que una exposicin prolongada a las habilidades de supervisin pueda facilitar el descubrimiento. Otra explicacin posible de esa discrepancia y que no es incompatible con la anterior reside en la sensibilidad de las pruebas empleadas para poner de manifiesto los cambios producidos por la intervencin. El hecho de que las diferencias entre las dos condiciones aparezcan claramente en una de las medidas y sean casi significativas en otros dos casos pero no se detecten en los dos restantes nos lleva a pensar que las distintas pruebas utilizadas no poseen la misma sensibilidad. As, el test de deteccin de fallos de comprensin que incluye los diversos tipos de fallos que puede experimentar la comprensin arroja unas diferencias mas claras entre los dos tratamientos que la prueba de pensamiento en voz alta, donde la mayora de los fallos estaban originados por la presencia de palabras nuevas, que es quizs el tipo de problema ms fcil de identificar. Algo similar cabe decir con respecto a las pruebas que evalan el conocimiento de estrategias especficas. En el test de conocimiento de estrategias reguladoras se exige al sujeto que considere cul es la estrategia mas adecuada entre varias posibles para lo cual debe tener en cuenta el tipo de problema que se presenta y su situacin en el texto; sin embargo, en la prueba de pensamiento en voz alta no se requiere que las verbalizaciones del sujeto reflejen un conocimiento tan preciso de 16

las estrategias, al aceptarse como vlida mas de una estrategia en relacin con un problema concreto. Por lo que se refiere a los resultados relativos a la efectividad de los distintos tratamientos sobre la comprensin final de los sujetos, hay que decir, en primer lugar, que el mtodo que incluye los componentes de explicacin, modelado y prctica supervisada parece producir mayores ganancias que el mtodo tradicional. No obstante, no todas las medidas empleadas para evaluar los productos reflejan las diferencias con la misma claridad. A medida que la naturaleza y las demandas de la tarea se alejan ms de las habilidades especficamente enseadas, la probabilidad de obtener un efecto del tratamiento disminuye. As, al igual que ocurri en el primer experimento, las diferencias son evidentes en la prueba de uso de estrategias, donde el sujeto tiene que emplear una estrategia para compensar un fallo de comprensin dado, casi significativas en una de las pruebas de completamiento donde el sujeto tambin debe usar el contexto para rellenar las lagunas del texto pero la estructura del problema no es la de la lectura cotidiana y, por ltimo, en el test estndar de comprensin, donde la limitacin del tiempo puede reducir el uso de estrategias y primar la velocidad y la memoria y donde las respuestas de comprensin no dependen en todos los tems del uso especfico de las estrategias enseadas, las diferencias no salen en la direccin esperada. Un resultado similar a ste fue encontrado por Paris y col. (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris y Oka, 1986). Estos autores obtuvieron diferencias importantes en relacin con la tarea de completamiento pero no en relacin con la medida convencional de comprensin. En definitiva, parece que la instruccin directa en los procesos es un mtodo til para mejorar el empleo de estrategias lectoras pero es preciso investigar por qu no todas las medidas reflejan este efecto. Por lo que respecta a la relacin postulada entre la mejora de la comprensin final de los sujetos y la mejora de los procesos enseados, con independencia del tratamiento recibido, los datos no ofrecen una respuesta concluyente. El hecho de que, pese a haber encontrado diferencias significativas entre los distintos grupos en las ganancias relativas a los conocimientos estratgicos que intervienen en el proceso y en las relativas a la comprensin misma, no se hayan encontrado la mayora de las correlaciones esperadas entre las distintas ganancias, nos permite descartar, por un lado, que la mejora de tales conocimientos influya necesariamente en la mejora de la comprensin -a veces han mejorado los conocimientos estratgicos pero no la comprensin- y, por otro lado, que tal mejora del proceso sea la principal causa responsable de la magnitud del cambio experimentado en la comprensin -a veces ste ha mejorado sin que lo hayan hecho los conocimientos estratgicos relativos al proceso. Estos resultados, no obstante, no desentonan con los hallados por Bereiter y Bird (1985) quienes tampoco encontraron relaciones significativas entre la adquisicin de estrategias y la mejora de la comprensin final. Al igual que en dicho trabajo, el tamao reducido de nuestra muestra y la homogeneidad de la 17

misma as como los problemas con los instrumentos de medida pueden haber limitado la posibilidad de detectar tales relaciones. Sin embargo, en consonancia con los hallazgos de nuestro primer experimento, s se ha podido constatar la existencia de una relacin clara entre las puntuaciones en procesos y en productos no de ganancia sino post-entrenamiento lo cual no permite falsar la idea de que los procesos enseados se relacionan significativamente con la comprensin lectora, sino mas bien todo lo contrario. La magnitud de las correlaciones, no obstante, no es elevada, lo cual parece lgico si pensamos que los procesos que tienen que ver con la deteccin y solucin de problemas de comprensin constituyen tan slo una parte de la actividad del sujeto a la hora de construir el significado del texto. Sera, pues, conveniente estudiar las interacciones entre estos procesos y otros factores de los que depende la comprensin, tales como el conocimiento previo sobre el contenido o la motivacin de los sujetos, si queremos llegar a conocer cul es el papel que juegan en la tarea lectora. RESUMEN Los resultados encontrados en nuestro trabajo, ponen de manifiesto, por una parte, la superioridad del tipo de entrenamiento utilizado, respecto a la forma tradicional de ensear la comprensin lectora, lo que subraya tanto la importancia de ensear los aspectos autoregulatorios de la comprensin como del mtodo de enseanza escogido. No obstante, como ha podido verse, algunos datos no apoyan plenamente estas conclusiones, si bien no desentonan con los encontrados en otros trabajos de esta ndole. Por otra parte, nuestros datos, aunque no son suficientes para demostrar una relacin clara entre los cambios en estrategias de auto-supervisin y auto-regulacin producidos por la intervencin y los cambios operados en la comprensin de los sujetos, s vienen a apoyar la relacin postulada desde la teora entre el conocimiento y el control del proceso lector y el producto final del mismo. En conclusin, pensamos que programas como el que hemos desarrollado en este trabajo pueden aportar alguna solucin a los problemas de comprensin que experimentan muchos nios, siempre que se integre en un currculum ms amplio que aborde la enseanza de los distintos procesos que intervienen en la comprensin lectora, o bien siempre que pueda determinarse que las dificultades del alumno se deben precisamente a una ausencia de estrategias auto-regulatorias o a una deficiente aplicacin de las mismas. Agradecimientos Queremos expresar nuestro agradecimiento a los colegios pblicos "Miguel Hernndez" y "Antonio Machado" de Alcobendas (Madrid) por su colaboracin en este trabajo y a la Editorial Anaya que nos proporcion los libros de lectura y lengua por ellos editados para los alumnos de EGB. 18

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ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO Y PROCESOS DE RAZONAMIENTO: ESTUDIO EXPERIMENTAL Jess Alonso Tapia y Francisco Gutirrez Martnez

Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid 1991

ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO Y PROCESOS DE RAZONAMIENTO. ESTUDIO EXPERIMENTAL Jess Alonso Tapia y Francisco Gutirrez Martnez

INTRODUCCION Por trmino medio entre los 11 y los 15 aos, los nios acceden al perodo del desarrollo cognitivo conocido como "de las operaciones formales". Sin embargo, este acceso se produce en muchos casos de manera lenta o de forma incompleta, lo que contribuye, sin duda, a lo que se ha dado en llamar fracaso escolar. Al enfrentar este problema, la evidencia de que factores tales como el medio educativo, social y cultural influyen en el desarrollo cognitivo, favorecindole u obstaculizndole, ha propiciado la conviccin de que, mediante intervenciones adecuadamente programadas, es posible ayudar a los sujetos ms desfavorecidos a mejorar sus capacidades. Esta idea ha estimulado la investigacin y ensayo de numerosos programas encaminados a prevenir el retraso evolutivo y el fracaso escolar subsiguiente (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Segal, Chipman y Glaser, 1985; Alonso Tapia, 1987, 1991; Swart, 1991; Voss, Perkins y Segal, 1991). Mientras que unos se han centrado en la enseanza de procesos generales de pensamiento, otros han enfatizado la solucin de problemas en reas de contenido especfico (Swart, 1991; Voss, Perkins y Segal, 1991). Aunque la mayora de los programas aporta algn tipo de evidencia respecto a su efectividad, el alcanza relativo de esta no est claro en la mayora de los casos, en particular, en relacin al logro de un objetivo bsico: que tras la intervencin los sujetos sean capaces de generalizar y transferir lo aprendido a problemas, contenidos y contextos distintos de aquellos en los que se llevo a cabo la instruccin. El hecho es que hoy por hoy, an no existe clara evidencia sobre cul es el mejor modo de entrenar las habilidades cognitivas. Parece claro que el xito en el aprendizaje depende tanto de que el alumno quiera saber como de que sepa pensar, as como de los conocimientos previos con que afronta el aprendizaje y del contexto en que este tiene lugar, variables que se influyen mutuamente. Pero, de qu depende que sepa pensar al afrontar un problema o valorar el significado y alcance de una informacin o un razonamiento? Y cmo facilitar el desarrollo de modos de pensamiento eficaces? En una revisin de numerosos programas (Alonso Tapia, 1987; 1991) hemos podido comprobar que la falta de un adecuado control de la forma en que se aplican los programas de entrenamiento, los procedimientos de evaluacin de sus efectos y los diseos de valoracin de los resultados obtenidos constituyen problemas metodolgicos que impiden determinar el

impacto real de aquellos. Tambin hay que sealar la insuficiente fundamentacin terica de muchos de los programas desarrollados. En este sentido, cabe cuestionar especialmente, no tanto lo que se ha pretendido ensear cuanto los procedimientos de instruccin empleados. En relacin con este punto, debe tenerse en cuenta que los procesos que controlan el razonamiento y otras aptitudes, como capacidad de recordar algo cuando se necesita, pueden autorregularse si el alumno, ms que aprender mecnicamente ciertas reglas, "toma conciencia" de los factores que entran en juego, llegando as a tener conocimiento del propio modo de proceder al razonar y a ser capaz de organizar y auto supervisar consecuentemente el curso y modo de actuacin (Schneider, 1985; Moreno, 1988; Schwart, 1991). Es precisamente esta "toma de conciencia", esta capacidad "metacognitiva", la que parece jugar un papel fundamental en los procesos de generalizacin y transferencia de lo aprendido. Esto implica, por tanto, que cualquier programa de entrenamiento debe incidir de forma especial en el conocimiento que tiene el sujeto sobre los propios procesos mentales, de modo que sea capaz de autorregular su actuacin cuando, por ejemplo, trata de comprender un texto o solucionar un problema. Cmo puede facilitarse la toma de conciencia de cmo pensamos? de qu es lo que hace que nuestra forma de pensar sea poco efectiva? de cmo podemos mejorar nuestra efectividad al razonar o resolver problemas? Cmo puede facilitarse el desarrollo del inters del alumno por mejorar su propio pensamiento? Nuestra hiptesis, la hiptesis que hemos tratado de poner a prueba en este trabajo, es que son necesarios varios elementos. En primer lugar, parece necesario que el sujeto se enfrente a situaciones en las que debe resolver algn tipo de problema y en las que debe experimentar algn tipo de conflicto sobre la adecuacin de su forma de actuar (Piaget, 1974; Collins, 1985), que pueda observar la efectivas de formas de pensar alternativas al ser exteriorizadas por el profesor, que reciba indicaciones explcitas que centren su atencin en los aspectos relevantes de lo que est observando y sobre las condiciones en que es adecuado aplicar las estrategias que est aprendiendo y que su actuacin subsiguiente vaya siendo moldeada en la interaccin da a da a travs de la experiencia y de las observaciones del profesor (Nickerson 1986; Alonso Tapia, 1991). En concreto, el entrenamiento de orientacin metacognitiva supone un proceso interactivo en el que, dados los problemas, se orienta la atencin del sujeto sobre, por ejemplo: - La identificacin del tipo o categora de problema. - Cmo se acta de hecho frente al mismo y cules son los resultados. - Cmo diferentes modos de "elaborarlos" llevan a soluciones de diferente calidad. - Cmo mejora la propia actuacin si se usan determinadas estrategias de representacin para facilitar la valoracin del problema, etc. La mayora de los programas existentes, sin embargo, no han abordado directamente el entrenamiento de este tipo de habilidades metacognitivas, o lo han hecho de manera muy

deficiente. As, ni se conoce en qu grado es realmente viable tal entrenamiento ni su influjo preciso en la generalizacin y transferencia de los efectos de la instruccin en procesos cognitivos especficos (Alonso Tapia, 1987). Este estado de las cosas, es el que nos ha llevado finalmente a proyectar y planificar la investigacin objeto de este informe. OBJETIVOS De acuerdo con el planteamiento precedente, el objetivo del estudio que se est llevando a cabo es doble: por una parte se trata de investigar la viabilidad y la repercusin del entrenamiento de las capacidades metacognitivas, sobre la generalizacin y transferencia de los procesos de razonamiento inductivo y deductivo -en relacin con los cuales trata de realizarse tal entrenamiento-, y sobre el desarrollo cognitivo en general. Por otro lado, a este objetivo clave desde el punto de vista terico, acompaa una meta final de carcter eminentemente aplicado: el desarrollo de estrategias, materiales y procedimientos de instruccin concretados en un curso que, eventualmente, en la medida en que resulte validado, pueda resultar til en el mbito escolar, tanto ayudando a prevenir el fracaso como contribuyendo a compensarlo. Y es que la demostracin de la viabilidad del entrenamiento metacognitivo y de su efectividad, podra contribuir, sin duda, a reorientar los procesos de enseanza (Glaser y Basok, 1989). En orden a la consecucin de estos objetivos, hasta el momento han sido desarrollados dos programas de entrenamiento: uno principal en el que el procedimiento instruccional posee la orientacin metacognitiva que propugnamos, y otro paralelo semejante en cuanto a estructura y contenido pero con el "modelado" como base de la instruccin. El inters de este segundo programa estriba principalmente en la posibilidad de obtener datos comparativos ms rigurosos y precisos sobre la eficacia relativa del procedimiento aplicado en el programa principal. Adems se han construido cuatro tcnicas de evaluacin diseadas para medir su impacto. Los dos programas han sido puestos a prueba en dos colegios pblicos de Madrid (el Programa Principal en el colegio Dionisio Ridruejo y el Programa Paralelo en el colegio San Sebastin), en el marco de un experimento cuyos resultados son claramente alentadores en la lnea de nuestras hiptesis y planteamientos de partida. En lo que sigue describimos en primer lugar las caractersticas bsicas de ambos programas y de los instrumentos de evaluacin para acabar presentando los detalles ms relevantes del experimento llevado a cabo y de los resultados obtenidos. CONTENIDO DE LOS PROGRAMAS Los objetivos y tareas de ambos programas se han seleccionado tras una revisin de los errores de razonamiento ms frecuentes en general y, en particular, de los ms frecuentes al valorar la informacin de carcter argumental o explicativo contenida en los textos (Evans, 1989;

Alonso Tapia y Gonzlez Alonso, 1987; Alonso Tapia y Gutirrez Martnez, 1987; Alonso Tapia, 1991). Ambos programas, que se incluyen completos en los apndices 2.1 y 2.2, desarrollan los diez temas que describimos a continuacin:1 Tema 1: IDENTIFICACION DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO. Como cualquier otra aptitud, el razonamiento debe exhibirse frente al objeto apropiado. Por consiguiente, ser capaz de distinguir las expresiones del lenguaje con funcin argumentativa frente a las puramente informativas, parece una condicin previa y necesaria para el razonamiento eficaz. El primer tema ha sido diseado con el fin de potenciar y desarrollar adecuadamente esta capacidad. Para ello se incide en tres aspectos cuyo reconocimiento pensamos que puede facilitar notablemente la identificacin del discurso argumentativo: la intencionalidad persuasiva del argumento, su estructura caracterstica (premisas-conclusin) y ciertas partculas del lenguaje que constituyen, frecuentemente, fiables "indicadores de argumento". Tema 2: LA FORMA Y CONTENIDO DE LOS ARGUMENTOS. La distincin entre "contenido" y "forma" de un argumento lgico (o deductivo), es fundamental para una adecuada comprensin de su naturaleza y para su correcta evaluacin. Las conclusiones de este tipo de argumentos slo sern "necesariamente verdaderas" cuando las premisas sean de contenido verdadero y la forma estructural del argumento sea vlida. En este segundo tema se tratan estos importantes aspectos de manera que el alumno llegue a conocer y comprender los criterios por los que debe juzgar la verdad de las proposiciones, la validez de las formas argumntales y, en referencia a los mismos, las condiciones que hacen de la verdad de las conclusiones una necesidad lgica. Para facilitar la comprensin, se introduce la estrategia de la representacin de los argumentos mediante diagramas, entrenndose su produccin y empleo especialmente para la comprobacin de la correccin de las formas argumntales. Tema 3: ARGUMENTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS. El tercer tema trata de las diferencias de la argumentacin inductiva frente a la de tipo deductivo. Haciendo otra vez uso de las representaciones diagramticos, se lleva al alumno a apreciar la diferencia clave entre los argumentos deductivos e inductivos: mientras que en aquellos la conclusin constituye una implicacin lgica de las premisas, en estos las premisas nicamente hacen plausible la conclusin; y en una medida que depende, no de la forma, sino de la simple relacin de apoyo material entre los contenidos. En este contexto, se introducen las expresiones bsicas de cuantificacin ("Todos", "Slo Algunos", "Ninguno"), en las cuales se Debido al las limitaciones de tiempo impuestas por las autoridades escolares para impartir el curso, slo se entren a los alumnos en relacin con los contenidos descritos en los siete primeros temas.
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funda el carcter general o particular de las proposiciones que definir, por consiguiente, el diferente sentido de la inferencia propio de uno y otro tipo de argumento. Tema 4: CUANTIFICADORES. Los cuantificadores son uno de los principales elementos formales de los argumentos en tanto que establecen el carcter general o particular de las proposiciones. En este sentido ya fueron introducidos en el tema anterior los ms bsicos. En este tema, adems de profundizar en los ya estudiados, se tratan otros dos derivados de aquellos, tambin de uso frecuente y quiz ms difciles de apreciar en su significado lgico: "Algunos no" (o "No todos") y "Algunos" (o "No ninguno). Tras mostrar el sentido en que los cuantificadores precisan las aseveraciones, se les lleva a apreciar su propia ambigedad intrnseca, los riesgos de elegir unos u otros al formular los propios argumentos y la ilegitimidad de la mayora de las inversiones. Tema 5: EXPLICITACION DE ARGUMENTOS. En los razonamientos que hacemos y encontramos en nuestra vida diaria, los argumentos de tipo lgico o deductivo frecuentemente aparecen expresados de manera incompleta. Por diversas razones, alguna premisa o incluso la conclusin se omiten. Ante este hecho, es conveniente ser capaz de descubrir y de hacer explicita la informacin implcita. El tema 5 pretende proporcionar el entrenamiento necesario en este aspecto. Tras hacer tomar conciencia a los alumnos del hecho de que los argumentos contienen informacin implcita, y del problema que supone no tenerla en cuenta, se les ofrece una serie de ejercicios para que, mediante la prctica, mejoren su habilidad en este punto. Tema 6: COMPROBANDO LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES. El tema 6 trata exclusivamente de las condiciones requeridas para la comprobacin de la verdad de las proposiciones segn el cuantificador que utilicen. Pretende proporcionar al alumno el suficiente conocimiento y comprensin de los requisitos que "tericamente" son necesarios para la verificacin y falsacin de los distintos tipos de aseveraciones. Aunque en la prctica, los procedimientos suelen basarse en estimaciones probabilsticas o se confa en lo establecido por alguna fuente, ello no disminuye la importancia de conocer la condicin terica requerida: para decidir sobre la verdad de la conclusin en cualquier argumento es preciso verificar todas sus premisas; al hacer nuestros propios argumentos la eleccin de cuantificadores debe ajustarse al autntico conocimiento para minimizar los riesgos de error; y, finalmente, en el contexto del razonamiento hipottico-deductivo y en relacin con la comprobacin de hiptesis, el tema de la verificacin y falsacin de proposiciones cobra importancia capital. Tema 7: ARGUMENTACION CONDICIONAL. El razonamiento deductivo adopta frecuentemente la forma basada en enunciados de tipo condicional:"Si p entonces q". Los argumentos condicionales se forman a partir de este tipo de enunciados como primera premisa y una segunda en la que se afirma o niega bien el antecedente

"p" o bien el consecuente "q", siendo la conclusin, asimismo, la afirmacin o negacin de la parte complementaria. Surgen as cuatro formas tpicas de argumentos, de las cuales slo dos son vlidas - excepto en el planteamiento bicondicional (Slo si p ---> q), en el que todas lo son-. Estas diferencias y los aspectos implicados en las mismas, no son fcilmente apreciables y de hecho son muy comunes los errores con este tipo de argumentos. El tema 7 trata de hacer comprender con claridad su naturaleza e implicaciones, haciendo hincapi en el carcter de "necesidad" y/o "suficiencia" del planteamiento condicional, carcter que explica la validez o invalidez de las distintas formas. Tema 8: ARGUMENTOS CONDICIONALES: RAZONAMIENTO HIPOTTICO DEDUCTIVO. Trata de la aplicacin de la argumentacin de tipo condicional al razonamiento hipottico-deductivo, como gua en la formulacin y comprobacin de hiptesis: SI p entonces q/ p, luego q. De este modo se estudia, aunque de forma muy elemental, lo que constituye el "mtodo cientfico". Al alumno se le da oportunidad de ensayar todo el proceso en relacin con un problema especfico: la causa de la velocidad de oscilacin del pndulo. Despus se intenta generalizar y consolidar lo aprendido mediante algunas sesiones prcticas en las que se enfrentan a otros problemas que deben resolver con el mismo procedimiento. Tema 9: ERRORES MS FRECUENTES EN LA ARGUMENTACIN DEDUCTIVA. Trata de dar a conocer el origen y naturaleza de algunos errores especficos cometidos de forma muy frecuente y generalizada dentro de la argumentacin lgica. De esta manera se pretende prevenir contra ellos haciendo al alumno capaz de evitarlos cuando la ocasin de razonar se presente. En concreto se analizan: el efecto "atmsfera", el efecto "temtico", la ampliacin del significado por inversiones ilcitas y las restricciones de significado por interpretacin restrictiva de los cuantificadores. Tema 10: ARGUMENTACIONES FALACES. De manera semejante al anterior, este tema muestra algunas de las falacias del razonamiento ms generalizadas y que, en ocasiones, son utilizadas deliberadamente. En este caso se trata de errores que no ataen a la forma -como los del tema anterior en relacin con los argumentos lgicos-, sino a la irrelevancia de las razones con las que se pretende apoyar una conclusin. En este sentido, pueden afectar tanto a los argumentos deductivos como inductivos, aunque suele ser en estos ltimos donde se cometen con ms frecuencia. En concreto se previene a los alumnos sobre las siguientes falacias: - Tratar de convencer mediante amenazas o apelando a cualquier otra situacin de poder (Falacia "ad baculum"). - Recurrir a los sentimientos o emociones de la audiencia en vez de presentar autnticas razones (Falacia "ad populum").

- Apelar a la opinin mantenida por una autoridad, muchas veces sin que lo sea de hecho en la materia que se trata (Falacia "ad verecudiam"). - Apelar a la popularidad o a la tradicin de una idea o postura. - Contraargumentar censurando al hombre o al grupo en el que se inscribe (Falacia "ad hominem"). - Pretender que algo es falso por no haberse demostrado su veracidad o viceversa (Falacia "ad ignoratiam"). CARACTERISTICAS DEL PROCESO DE ENTRENAMIENTO Los dos programas se caracterizan por incluir para cada tema una descripcin bastante exhaustiva de su desarrollo en el aula, distribuyendo la instruccin en sesiones de aproximadamente una hora de duracin. Tal descripcin precisa las interacciones que el profesor debe mantener con el alumno en cada momento, de manera que pueda seguir paso a paso las pautas metodolgicas e instruccionales prescritas para cada programa. Y es que es precisamente en los procedimientos de instruccin donde los dos programas difieren de manera capital. Las diferencias pueden sintetizarse en los siguientes puntos de contraste: a) Programa principal - En todas las sesiones se trata de proporcionar al alumno experiencias por las que se haga consciente de los contrastes, discrepancias o incongruencias entre diferentes textos y argumentos y sus implicaciones. - El procedimiento bsico de instruccin es el cuestionamiento de tipo "socrtico", seguido de -Modelado y prctica independiente supervisada. -Se finaliza con algunas reflexiones sobre las operaciones de pensamiento y las estrategias de aprendizaje seguidas en el tema. b) Programa paralelo - Aqu se pide a los alumnos que asuman el papel de astronautas que enviados a un planeta desconocido, tienen la misin de informar adecuadamente de todas sus observaciones y descubrimientos, con la instruccin concreta de que deben comprobar la validez y certeza de todas las informaciones que remitan a la Tierra. - El procedimiento de instruccin se basa en el modelado y en las observaciones del profesor que, por analoga con la enseanza ordinaria, se centran bastante en el contenido de lo que han de aprender sobre el planeta a que han sido enviados. - Los alumnos trabajan en pequeos grupos para despus discutir con toda la clase las conclusiones a que ha llegado cada grupo y respecto a las cuales el profesor modelar la actuacin correcta. - Para concluir se pide un resumen individual (informe) de lo aprendido en la sesin acerca del

planeta. TECNICAS DE EVALUACION Aunque en el transcurso del estudio se han elaborado un amplio conjunto de instrumentos para la evaluacin, en el experimento al que se refiere este informe, finalmente se seleccionaron y utilizaron las cuatro pruebas que se describen a continuacin2 y que se incluyen en el apndice 2.3: 1. PRUEBA DE RAZONAMIENTO BASICO Pretende evaluar los conocimientos que posee el alumno sobre ciertos conceptos y operaciones elementales necesarios en el razonamiento, especialmente en el de carcter lgico o deductivo: -Interpretacin y uso de cuantificadores en la descripcin de elementos figurativos abstractos y de categoras reales familiares. -Verificacin y falsacin de proposiciones categoriales. -Interpretacin y uso de representaciones diagramticos de las relaciones de pertenencia entre clases. -Comprensin de las relaciones de implicacin o contradiccin entre enunciados. Consiste en un cuestionario de 58 items referidos en nmero variable a cada uno de los aspectos mencionados. Todos ellos son de respuesta cerrada -cuatro alternativas de las cuales slo una es correcta-, y utilizan proposiciones sobre clases bien conocidas o, en todo caso, enunciados de contenido familiar. 2. PRUEBA DE RAZONAMIENTO SILOGISTICO Sirve para evaluar la capacidad de razonamiento del alumno exclusivamente sobre silogismos de tipo categorial. Se trata de un ejercicio en el que se plantean, en un orden aleatorio, los 64 silogismos categoriales posibles (que se derivan de la combinacin sistemtica de las cuatro "figuras" y 16 "modos" de relacin entre premisas con los cuantificadores: Todos Algunos, No todos y Ninguno). En cada uno de ellos el alumno debe decidir, entre cuatro conclusiones alternativas, aquella o aquellas que hacen vlido el silogismo o, en su caso, una adicional para rechazarlas todas. Estn propuestos en referencia a una situacin ficticia supuestamente atractiva para el alumno: como integrante de un viaje espacial a un planeta desconocido, debe enviar la informacin veraz que obtenga (conclusiones) a partir de la integracin de la informacin parcial que se le ofrece (premisas). En este contexto, las clases de referencia de los enunciados son ficticias, aunque los elementos de contenido que se les asigna son familiares. La prueba, debido a
Estas pruebas han sido objeto de una investigacin posterior, tras ser reducidas y modificadas en funcin de los datos preliminares sobre su eficacia obtenidos en este estudio. Esta memoria, presentada al CIDE es: J.Alonso Tapia, N.Carriedo, F.Gutirrez y M.Mateos: Metacognicn, comprensin lectora y pensamiento crtico. Desarrollo de estrategias y tcnicas de evaluacin.Informe final. CIDE, noviembre de 1991.
2

su longitud, se pas en dos sesiones. 3. PRUEBA DE RAZONAMIENTO CONDICIONAL Ha sido elaborada para evaluar la capacidad del alumno en el anlisis y valoracin de la argumentacin de tipo condicional. Consiste en una serie de 20 argumentos condicionales planteados en la forma de un posible dilogo entre dos personas. Frente a cada uno de ellos se pide al alumno valorar la conclusin que obtiene uno de los interlocutores suponiendo verdadera la informacin propuesta como premisa condicional. En concreto, debe decidir si tal conclusin es correcta, incorrecta, irrelevante o si no es lcita ninguna de estas opciones. Tanto el contenido de los enunciados como el contexto ms general que presentan los dilogos, es de carcter familiar. 4. PRUEBA DE RAZONAMIENTO SOBRE TEXTOS NATURALES Con esta prueba se intenta evaluar de manera ms general, las habilidades del alumno para enfrentarse con el discurso argumentativo dentro de los contextos naturales en los que aparece. Con ella, pues, ha podido obtenerse una primera medida de los efectos de generalizacin y transferencia. Para ello se le ofrecen un conjunto de 24 textos obtenidos de diversas fuentes (prensa, literatura, televisin, textos escolares, -o sencillas imitaciones de probables dilogos cotidianos), respecto a cada uno de los cuales se plantea un breve cuestionario. A travs de este cuestionario se requiere del alumno un anlisis y valoracin completa del razonamiento o argumento que pudiera haber identificado en el texto. En concreto se le pide, en primer lugar, decidir si el texto es argumentativo o meramente informativo (Arguemnt Identificatin); y en el caso de que efectivamente encuentre algn argumento en el texto: - Expresar la conclusin del mismo. - Numerar y subrayar las premisas que se aducen en apoyo de tal conclusin. - Hacer explcita, en su caso, la informacin implcita que sea relevante al argumento. - Valorar la validez formal del mismo, o su plausibilidad. EXPERIMENTO Mtodo En cuanto al diseo, se utilizaron cuatro grupos. El primero de ellos recibi entrenamiento a travs del programa principal. Un segundo grupo se entren con el programa paralelo. El tercero y cuarto grupo se tomaron como controles del primero y segundo. La duracin del entrenamiento fue de 50 sesiones de una hora. La muestra en cada grupo fue de 16, 23, 22 y 23 sujetos respectivamente, seleccionados en forma aleatoria. El primer grupo y su control, el tercero, pertenecan a un mismo colegio ("Dionisio Ridruejo" en Hortaleza) en el nivel de Sptimo. As mismo, el segundo y su control se tomaron de idntico nivel en otro colegio ("San Sebastin" en San Sebastin de los Reyes). Los

dos colegios son pblicos. El procedimiento seguido tuvo cuatro etapas: Primeramente se hizo una evaluacin pre-entrenamiento mediante las tcnicas arriba apuntadas. Tras ello los grupos experimentales recibieron la instruccin con cada uno de los programas (por problemas de tiempo, slo pudieron impartirse los 7 primeros temas de ambos programas). A continuacin se hizo una nueva medida post-entrenamiento. Finalmente se sometieron los datos obtenidos a anlisis de varianza o covarianza segn fuese pertinente, utilizndose como variable dependiente la ganancia en las puntuaciones de cada test y como covariante, el nivel previo de competencia en cada prueba. Resultados En las tablas 2.1 a 2.8 se recogen los resultados de los anlisis de varianza y/o covarianza correspondientes a las puntuaciones de ganancia en cada una de las pruebas utilizadas. El anlisis de estos resultados pone de manifiesto lo siguiente: - Ambos programas han tenido efectos positivos produciendo ganancias significativas respecto a los controles, prcticamente en todas las medidas. - Las cuantas de las ganancias se ha visto influidas por los niveles de competencia previos al entrenamiento. En trminos absolutos, a mayor nivel previo menor ganancia. - El efecto del entrenamiento basado en la enseanza de carcter metacognitivo (Primer Programa), ha resultado significativamente mayor que el basado en el modelado. - La magnitud de las ganancias, aun siendo significativa en casi la totalidad de los casos, no siempre ha supuesto, en trminos absolutos, una variacin psicolgicamente relevante segn nuestros criterios. CONCLUSIONES A la luz de los resultados obtenidos, cabe hacer las siguientes consideraciones. En primer lugar, el tipo de entrenamiento metacognitivo desarrollado en nuestro primer programa parece particularmente efectivo. Esto concuerda con los resultados de Swart (1991), si bien este autor ha desarrollado su programa en relacin con las materias curriculares y, en particular, con la bsqueda de explicaciones. En segundo lugar, consideramos que el hecho de que en determinados casos no haya habido cambios psicolgicamente relevantes -algunas veces el entrenamiento lo que ha hecho ha sido evitar prdidas debidas a la percepcin de fracaso y a la desmotivacin de la tarea ms que promover ganancias- puede deberse a que el entrenamiento se ha realizado con textos y problemas de contenido ajeno al curriculum escolar, lo cual parece haber supuesto una prdida de significacin para los alumnos con la consiguiente desmotivacin y dificultad para generalizar las adquisiciones a los aprendizajes escolares. Esta posibilidad era algo que ya habamos tenido presente, puesto que uno de los factores que afectan a cualquier aprendizaje es que el contenido

del mismo sea considerado como relevante por el sujeto. Por esta razn, nuestro propsito era, y sigue siendo tras este estudio, replicar este trabajo pero utilizando textos tomados de las

Tabla 2.1 Prueba de Razonamiento Bsico (RB); GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 37.78 3.43 2 24.73 3.88 3 27.95 -3.82 4 24.07 -1.96

- COVARIANTE: RB-pre - COEFICIENTE DE REGRESION: -0.384 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 1 2 3 4 ___________________________________________________ F= 9.8834 Probabilidades 2 3 4 1 2 3 0.07 0.00 0.00 0.00 0.00 0.85 P= 0.0000

7.30

2.76 0 -3.33 -3.70 - ANCOVA

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

Tabla 2.2 Prueba de Razonamiento Silogstico (RS); GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 16.00 2.62 2 13.04 2.65 3 14.36 -0.72 4 13.91 -0.47

- COVARIANTE: Rs-pre - COEFICIENTE DE REGRESION: -0.549 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 1 2 3 4 ___________________________________________________

3.61 2.02 0 -0.63

- ANCOVA

F= 3.8047 Probabilidades

P= 0.0133

2 3 4

1 2 3 0.31 0.00 0.06 0.00 0.05 0.99

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

Tabla 2.3 Prueba de Razonamiento Condicional (RC); GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 8.81 0.62 2 7.07 -0.53 3 6.91 -0.04 4 7.15 0.34

- COVARIANTE: Rc-pre - COEFICIENTE DE REGRESION: -0.777 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 1.75 1 2 3 4 ____________________________________________________ F= 5.5007 Probabilidades 2 3 4 1 2 3 0.00 0.00 0.51 0.01 0.03 0.30 P= 0.0017

0.18 0 -0.39 -0.76

- ANCOVA

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

Tabla 2.4 Prueba de Razonamiento en Textos Naturales (RTN); GANANCIAS en la subprueba de Identificacin de Argumentos (IA) MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 17.06 0.37 2 14.64 2.32 3 14.15 -1.65 4 15.00 0.53

- COVARIANTE: RTN: IA-PRE - COEFICIENTE DE REGRESION: -0.666 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 1 2 3 4 ____________________________________________________ F= 10.822 Probabilidades 2 3 4 1 2 3 0.70 0.00 0.00 0.17 0.03 0.00 P= 0.0000

2.03 1.70

0.49 0

-2.26 - ANCOVA

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

Tabla 2.5 Prueba de Razonamiento en Textos Naturales (RTN); GANANCIAS en la subprueba de Identificacin de la Conclusin (IC) MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 11.31 8.37 2 6.96 5.10 3 7.15 -0.10 4 6.80 -0.50

- COVARIANTE: RTN: IC-PRE - COEFICIENTE DE REGRESION: -0.536 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 10.29 1 2 3 4 ___________________________________________________ F= 33.652 Probabilidades 2 3 4 1 2 3 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.60 P= 0.0000

4.69

0 -0.41 -0.99

- ANCOVA

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

Tabla 2.6 Prueba de Razonamiento en Textos Naturales (RTN); GANANCIAS en la subprueba de Identificacin de las Premisas (IP) MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 11.81 7.81 2 5.78 3.46 3 7.80 -1.80 4 5.42 1.30

- COVARIANTE: RTN: IP-PRE - COEFICIENTE DE REGRESION: -0.215 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 1 2 3 4 __________________________________________________ F= 23.329 Probabilidades 2 3 4 1 2 3 0.00 0.00 0.00 0.00 0.02 0.02 P= 0.0000

8.80

3.15

0 -1.67 - ANCOVA

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

Tabla 2.7 Prueba de Razonamiento en Textos Naturales (RTN); GANANCIAS en la subprueba de Identificacin de Informacin Implcita(IIN) MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 0.50 1.62 2 0.25 0.60 3 0.50 -0.25 4 0.34 -0.15

- COVARIANTE: RTN: IIN-PRE - COEFICIENTE DE REGRESION: -0.591 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 1.69 1 2 3 4 ____________________________________________________

0.53 0 -0.17

- ANCOVA

F= 6.587 Probabilidades

P= 0.0000

2 3 4

1 2 3 0.01 0.00 0.10 0.00 0.08 0.99

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

Tabla 2.8 Prueba de Razonamiento en Textos Naturales (RTN); GANANCIAS en la subprueba de Evaluacin Formal de los Argumentos (EFA) MEDIAS DE GRUPO Grupo Media (Pre) Ganancia Media 1 3.00 6.00 2 1.10 0.50 3 0.75 -0.05 4 1.57 -0.96

- COVARIANTE: RTN: EFA-PRE - COEFICIENTE DE REGRESION: 0.061 - GANANCIAS MEDIAS DE GRUPO AJUSTADAS 1 2 3 4 __________________________________________________ F= 21.513 Probabilidades 2 3 4 1 2 3 0.00 0.00 0.49 0.00 0.04 0.23 P= 0.0000

5.90

0.52 0.52 0 -0.0 -0.96

- ANCOVA

GRUPO 1: grupo experimental del Programa Principal. GRUPO 2: grupo experimental del Programa Paralelo. GRUPO 3: grupo de control del Programa Principal. GRUPO 4: grupo de control del Programa Paralelo.

materias curriculares y aplicando el entrenamiento en el contexto del aprendizaje de las mismas. Pensamos que la comparacin de ambos trabajos podr arrojar luz sobre el papel que desempea no slo los procedimientos utilizados para ensear a pensar, sino el contexto en que esta actividad se realiza.

REFERENCIAS
ALONSO TAPIA, J. (Dir.) (1987): Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin compensatoria. Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa. M.E.C. ALONSO TAPIA, J. (1991): Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana. ALONSO TAPIA, J. y GONZALEZ ALONSO, E. (1987): Entrenamiento de habilidades cognitivas: Razonamiento deductivo. Fundamentacin terica. En J. Alonso Tapia (Dir.): Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin compensatoria. Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa. M.E.C. ALONSO TAPIA, J. y GUTIERREZ MARTINEZ, F. (1987): Entrenamiento de habilidades cognitivas: Razonamiento inductivo. Fundamentacin terica. En J. Alonso Tapia (Dir.): Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin compensatoria. Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa. M.E.C. COLLINS, A. (1985): Teaching reasoning skills. En CHIPMAN, S.F., SEGAL, J.W., y GLASER, R. (Eds.) (1985): Thinking and learning skill. Vol. 2: Research and open questions. Hillsdale, N.J.: LEA. EVANS, J. (1989): Bias in human reasoning: causes and consequences. Hillsdale, N.J.: LEA. GLASER, R. y BASOK, M. (1989): Learning theory and the study of instruction. Annual Review of Psychology, 40, 631-666. MORENO, A. (1988): Perspectivas psicolgicas sobre la conciencia. Madrid: Universidad Autnoma. NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. y SMITH, E.E. (1985): The teaching of thinking. Hillsdale, N.J.: LEA. NICKERSON, R.S. (1986): Reflections on reasoning. Hillsdale, N.J.: LEA. PIAGET, J. (1974): La prise de conscience. Pars: PUF. SCHNEIDER, W. (1985): Developmental trends in the metamemory-memory relationship. En D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon y T.G. Waller (Eds): Metacognition, cognition and human performance. Vol.1.: Theoretical perspectives. Nueva York: Academic Press. SEGAL, J.W., CHIPMAN, S.F. y GLASER, R. (Eds.) (1985): Thinking and learning skill. Vol. 1: Relating instruction to research. Hillsdale, N.J.: LEA. SWARTZ, R.J. (1991): Structured teaching for critical thinking and reasoning in standard subject area instruction. En J.F. VOSS, D.N. PERKINS y J.W. SEGAL, J.W. (1991): Informal reasoning and education. Hillasdale, N.J.: LEA. VOSS, J.F., PERKINS, D.N. y SEGAL, J.W. (1991): Informal reasoning and education. Hillasdale, N.J.: LEA.

APENDICE 1

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE LA SUPERVISION Y REGULACION DE LA COMPRENSION LECTORA USADO EN LA CONDICION DE "EXPLICACION + MODELADO + PRACTICA"

LECCION 1: Introduccin a la evaluacin de la propia comprensin. Justificacin. La comprensin es el objetivo ltimo de la actividad lectora. Si no se comprende, la actividad lectora es intil. Para que la comprensin sea efectiva es necesario evaluar el estado en que se encuentra la misma durante la actividad lectora ya que si no se cae en la cuenta de que uno no entiende bien algo, las acciones necesarias para remediar los fallos de comprensin no se ponen en juego y, por tanto, se deteriora el producto de la comprensin. No basta con experimentar la sensacin de falta de comprensin. Es necesario, adems, identificar cul es el problema ya que la decisin de usar un tipo u otro de estrategia de solucin depende de la naturaleza del problema, entre otros factores. En esta leccin y en las siguientes se trata de ensear a los alumnos las distintas razones por las que la comprensin puede fallar as como a identificar y expresar verbalmente los problemas de comprensin. Objetivos * Conocer que el objetivo de la lectura es la comprensin. * Conocer que para llegar a comprender bien lo que se lee es importante darse cuenta de que "hay algo que no se entiende" y de "qu es lo que no se entiende". Procedimiento 1. Objetivo de la lectura: comprensin del texto. * Hacer que un alumno que posea un buen nivel para decodificar (comete pocos errores y tiene fluidez) haga una lectura oral del siguiente texto: "Este objeto es como de unos 85 centmetros de alto por 42 de ancho y 41 de largo. Su parte superior se une perpendicularmente a una superficie cuadrada dura que suele estar recubierta con un material ms blando. De esta superficie salen unos palos que impiden que el objeto se caiga." * Dirigir la siguiente discusin con el grupo: Profesor (p.): Cmo pensis que ha ledo vuestro compaero: bien o mal? Por qu pensis que ha ledo bien? Qu es para vosotros leer bien? * Despus de que los alumnos hayan expuesto sus ideas sobre lo que significa para ellos "leer bien" dirigir al alumno que ha hecho la lectura del texto las siguientes preguntas: p.: De qu trata el texto? Qu objeto piensas que nos describe el texto? Tiene el texto algn sentido para t? * Dirigir estas mismas preguntas a otros alumnos y supuesto que su comprensin del texto falle, lo que es de esperar, continuar la discusin con el grupo: p.: Si no comprendis de qu habla el texto os sirve de algo la lectura? Creis que basta con no equivocarse al pronunciar las palabras y leer rpido para "leer bien" o es necesario algo ms? Si no se

comprende el significado o sentido de un texto Se puede decir que se ha ledo bien? Entonces Cundo podemos decir que se lee bien? p.: Para qu leis vosotros normalmente? Alumno (a.): Para divertirnos, para aprender. p.: Si no comprendis lo que leis podis divertiros? podis aprender? * Concluir: p.: Luego para "leer bien" no slo hay que pronunciar las palabras correctamente, a una velocidad suficiente y entonando bien sino que, adems, es necesario comprender el significado de lo que se lee. * Ayudar a los alumnos a comprender el significado del texto. p.: Vamos a ver qu objeto describe el texto. No es fcil saber de qu objeto nos habla el texto ya que est mal descrito. Para comprender el texto es necesario ver la ilustracin que lo acompaa. (Mostrar ilustracin de la silla). Si hubierais encontrado este dibujo como ilustracin del texto no habrais tenido ningn problema para entender que se trataba de la descripcin de una silla verdad?. Vamos a leer de nuevo el texto comparando la descripcin con el dibujo. Qu es la parte superior? (respaldo) y la superficie cuadrada? (asiento) y los palos? (patas) * Pedir a otro alumno que lea el siguiente texto:
"Mucho antes que sobre el agua o por el aire, el hombre viaj por la tierra. En un principio el hombre viajaba a pie; luego, cuando consigui domesticar algunos animales, ya lo haca a lomo de esos animales domesticados. El asno, el camello, el elefante, fueron los primeros animales que transportaron al hombre de un lugar a otro sobre la Tierra. Cuando el hombre invent la rueda, construy ya las primeras carretas, porque vio que, tirando de una carreta, un animal poda llevar mucho ms peso que sobre sus lomos. Pero las carretas necesitaban un sitio liso por donde pudiesen ir girando sus ruedas, y as, el hombre tuvo que comenzar a construir los primeros caminos y carreteras."

* Dirigir la siguiente discusin: p.: Creis que vuestro compaero ha ledo bien? Ha cometido pocos errores al pronunciar las palabras? Podemos decir, entonces, que ha ledo bien o debemos tener en cuenta algo ms para poder decir que ha ledo bien? a.: Hay que saber tambin si ha comprendido el texto. p.: Has comprendido lo que has ledo? Cuntanos de qu nos hablaba el texto. * Una vez que el alumno ponga de manifiesto su comprensin del texto ledo, concluir la discusin con el grupo mediante las siguientes preguntas: p.: Por qu podemos ahora decir que ha ledo bien? Luego Qu hay que hacer para "leer bien"? 2. Auto-evaluacin de la comprensin durante la lectura. * Pedir a un alumno leer en voz alta el siguiente texto mientras los dems siguen la lectura en su copia correspondiente. "Cuatro mapaches se fugaron de una granja de peletera porque tenan miedo. Los cuatro marcharon a la aventura."

* Dirigir la siguiente discusin: p.: Por qu creis que huyeron los mapaches? a.: Porque tenan miedo. p.: Por qu tendran miedo los mapaches? * La respuesta correcta ("Porque estaban en una granja de peletera") requiere comprender el significado de "granja de peletera". Supuesta una respuesta incorrecta continuar la discusin: p.: Habis comprendido bien el texto si no sabis responder a la pregunta que os he hecho? * Pedir a los alumnos releer el texto y pararse cuando no comprendan algo. Preguntar qu no entienden. Supuesto que no entiendan el trmino "granja de peletera" preguntar: p.: Qu ser una granja de peletera? Qu es una granja? Qu es una peletera? Entonces, qu ser una granja de peletera? Es un sitio dnde se cran animales para llevarlos al circo? Es un sitio dnde se ensea a los animales a manejar pelotas? Es un sitio dnde se cran animales para despus matarlos y convertirlos en pieles? p.: Por qu se fugaron realmente los mapaches? a.: Porque no queran morir. p.: Si vosotros fuerais uno de los cuatro mapaches cmo os sentirais? Os gustara pensar que llegarais a ser un abrigo de pieles o tendrais miedo? * Hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido para comprender bien mediante las siguientes preguntas: p.: Creis que era importante entender el significado de la palabra "granja de peletera" para comprender el motivo por el que los mapaches se fugaron? p.: Si hemos llegado a comprender a nuestros personajes Por qu ha sido? p.: Porque nos hemos dado cuenta de que para ello necesitbamos saber el significado de "granja de peletera", un trmino que desconocamos. Hemos tenido que darnos cuenta de que haba algo que no entendamos bien, en este caso un trmino desconocido, y tratar de averiguar su significado. p.: Para llegar a comprender bien lo que leemos Qu es lo primero que tenemos que hacer? a.: Ver si hay algo que no entendemos. p.: Y despus? a.: Averiguar su significado. p.: Podemos encontrarnos con problemas de comprensin distintos al de no conocer el significado de una palabra? * Concluir la leccin: p.: Para entender bien el significado de un texto es muy importante darse cuenta de qu es lo que no entendemos y tratar de encontrar una solucin al problema. Por ello en las lecciones siguientes vamos a aprender a encontrar esos problemas que nos impiden comprender bien lo que leemos.

LECCION 2: Fallos de comprensin detectados mediante el uso del criterio lxico de evaluacin: palabras nuevas y palabras familiares sin sentido en contexto. Justificacin. El fracaso para comprender el significado de las palabras lleva a menudo a la falta de comprensin del texto. Los problemas ms comunes que se experimentan durante la lectura en el nivel de la palabra son de dos tipos: encontrar palabras que resultan poco familiares y cuyo significado se desconoce y encontrar palabras cuyo significado conocido no tiene sentido en el contexto en el que aparece la palabra. El hecho de no detectar fallos de comprensin de las palabras implica que el lector no contrasta lo que lee con sus conocimientos previos, o dicho de otra manera, no lee con el objetivo de hacerse una representacin del significado del texto. Objetivos. * Conocer que el fracaso para comprender palabras nuevas y palabras familiares sin sentido en el contexto en que aparecen puede afectar a la comprensin del texto. * Dado un texto en el que se introducen palabras poco familiares, identificar las palabras nuevas y expresar el problema en la pregunta adecuada. * Dado un texto en el que aparece una palabra familiar cuyo significado conocido no tiene sentido en el contexto en el que aparece, identificar el problema y formularlo en la pregunta adecuada. Procedimiento. 1. Palabra nueva 1.1. Explicacin p.: Vamos a leer un fragmento de una historia de dos piratas, Garrapata y Carafoca, que viajan en su barco, el Salmonete: "De pronto, en un recodo apareci un barco cargado de metomp. Garrapata toc la bocina, pero el barco metompinero no pudo virar a tiempo y el Salmonete lo parti por la mitad. El metomp form una polvareda tremenda. -Parecemos cangrejos cocidos- dijo Carafoca sacudindose." p.: Por qu dijo Carafoca que parecan cangrejos cocidos? * La respuesta correcta implica deducir el significado de metomp. p.: Por qu no sabis responder a esa pregunta? Hay algo que no hayais entendido bien? a.: No sabemos qu quiere decir "metomp" p.: Tratad de expresar los problemas que encontris para comprender en una pregunta que despus habr que responder para llegar a comprender bien. Ahora tenis que aprender a haceros preguntas sobre lo que no entendis. Ms adelante veremos cmo resolver los problemas y responder a las preguntas que nos hayamos hecho. p.: Si el problema que tenis es que no sabis el significado de "metomp", Cmo podis decir este

problema en forma de pregunta? a.: Qu significa "metomp"? Qu quiere decir "metomp" p.: Muy bien. Fijaos que no podis entender bien el texto que hemos ledo porque desconocis el significado de una palabra al igual que ocurri con el texto anterior. Entonces Cul es el problema que os ha llevado a no entender bien el texto? a.: Encontrar una palabra nueva. * Escribir en la pizarra: PALABRA NUEVA p.: Qu pregunta nos tenemos que hacer cuando encontremos una palabra nueva? a.: Qu significa la palabra ...? * Escribir en la pizarra junto a lo anterior: QUE SIGNIFICA LA PALABRA ...? * En este punto habra que ayudar a los alumnos a averiguar el significado de la palabra si bien no se trata de ensear la estrategia de forma sistemtica, lo que se har en otra leccin. El objetivo ahora es distinguir varios tipos de problemas de comprensin. p.: Vamos a tratar de averiguar cul es el significado de "metomp" y as poder responder a la pregunta que nos hemos hecho: Qu quiere decir metomp? * Pedir a los alumnos releer el texto para ver si lo averiguan por s mismos. En caso afirmativo hacer que expliciten el razonamiento seguido. En caso negativo, proporcionar a los alumnos la ayuda siguiente: p.: Fijaos donde dice: "El metomp form una gran polvareda" y en "dijo Carafoca sacudindose" Si form una gran polvareda Qu puede ser el metomp? El polvo se sacude Verdad?. Fijaos en "Parecemos cangrejos cocidos" Cmo son los cangrejos cocidos? De qu color? Entonces de qu color ser el metomp? Luego Qu es el metomp? a.: Una sustancia en polvo de color rojo. p.: Podis entender ahora por qu Carafoca dijo que parecan cangrejos cocidos? * Poner de manifiesto que la palabra "metomp" no existe. * Concluir este apartado haciendo a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido para llegar a comprender bien el texto: p.: Qu hemos hecho para llegar a comprender bien el texto? Por qu hemos llegado a comprender bien el texto? a.: Porque nos hemos dado cuenta de que no conocamos una palabra y despus hemos averiguado su significado. p.: Muy bien. Lo primero que hemos hecho es darnos cuenta de que haba algo que no entendamos. En este caso lo que no entendamos era el significado de una palabra porque era nueva para nosotros. Qu hemos hecho para expresar el problema? a.: Hacernos una pregunta p.: Hemos expresado el problema en la siguiente pregunta: Qu significa la palabra? Qu hemos hecho para responder a nuestra pregunta? Cmo hemos llegado a conocer su significado? p.: Muy bien. Basndonos en lo que dice el texto hemos deducido el significado de esa palabra nueva. Pensis, entonces, que para poder comprender bien un texto es importante darse cuenta de aquello que no se entiende bien?

1.2. Prctica dirigida por el profesor p.: A continuacin vais a leer un texto en silencio tratando de comprender su significado, lo que quiere decir. Si encontris algn problema para entenderlo escribs las preguntas correspondientes en el espacio que se encuentra debajo del texto. Tratad de haceros preguntas. "En el hermoso puerto de la Btica, bajo un sol deslumbrante, resplandecan ancladas naves de todas las partes del mundo. Barcos de Egipto con velamen blanqusimo de lino; naves orientales alfombradas de prpura y trirremes del Pireo, cuyos mascarones, hermosamente tallados, cortaban las aguas azules." * Una vez que los alumnos hayan finalizado la tarea propuesta dirigir la siguiente discusin: p.: Habis comprendido bien el texto o habis tenido dificultades para comprender? Por qu os ha sido difcil comprender este texto? a.: Porque contiene palabras que no conocemos. p.: Qu preguntas os habis hecho? * Las palabras subrayadas en el texto son las que, probablemente, resulten poco familiares a los alumnos. Pedir a algunos alumnos formular en voz alta las preguntas que se han hecho durante la lectura. Si uno o varios de los alumnos no formulan una o varias de las preguntas esperadas dirigirles preguntas que pongan de manifiesto si no se han planteado la pregunta porque conocan la palabra o han averiguado su significado por el contexto o porque no han detectado el problema. Por ejemplo, si un alumno no se pregunta por la palabra ancladas plantearle una cuestin como la siguiente: Cmo estaban las naves en el puerto: navegando o paradas? Por qu lo sabes? En caso de respuesta incorrecta o de no respuesta poner de manifiesto al alumno que no puede comprender bien el texto porque no conoce el significado de la palabra "ancladas" y que, para llegar a comprender, lo primero que tiene que hacer es darse cuenta de que desconoce una palabra, es decir, plantearse el problema. * Por ltimo, ayudar a los alumnos a conocer el significado de las palabras nuevas mediante el uso del contexto interno y externo. Por ejemplo, si el "velamen" del barco es blanco y es de lino, que es un tejido, y la palabra "velamen" procede de la palabra "vela", el "velamen" sern las velas del barco. 2. Palabra familiar sin sentido en contexto 2.1. Explicacin p.: Tienen todas las palabras un nico significado? Existen palabras que tengan varios significados? p.: Habis estudiado palabras que tienen varios significados Podis recordar alguna? * En caso de que no recuerden ninguna sugerir algunas palabras que son polismicas para que los alumnos digan los significados que de ellas conocen. Ejemplos: Banco (para sentarse, para guardar dinero, de peces); cabo (accidente geogrfico, extremo de una cuerda, grado militar); gato (animal, aparato para poner y quitar las ruedas de un coche); sierra (para cortar, conjunto de montaas).

p.: Cmo sabis cul de todos los significados que conocis de una palabra es el adecuado en una frase o texto determinado? Por ejemplo: decid el significado que tiene la palabra banco en cada una de las siguientes frases y en qu os basis para saberlo: "Estaba tan cansado que busqu un banco vaco en el parque y permanec en l casi media hora sentado." "El director del banco habl con la polica despus del atraco." "Los pescadores en sus barcas se dirigan al banco a primeras horas de la maana." (Se han subrayado en las frases las palabras que pueden servir de pista al alumno para decidir el significado adecuado de la palabra en cada una de las frases. Estas son las pistas que deben explicitar los alumnos para justificar su decisin.) p.: Muy bien. Podemos entonces saber cul es el significado concreto de una palabra en una frase por las palabras junto a las que se encuentra unida, por el contexto de la palabra. A las palabras y frases que rodean a una determinada palabra le llamamos el contexto de esa palabra. p.: Vosotros conocis todos los significados de algunas palabras. Pero habr otras muchas palabras que tengan varios significados y vosotros slo conozcis uno de sus posibles significados. Por ejemplo, Qu es una concha? * Probablemente los alumnos conozcan el significado de "cubierta exterior dura de ciertos animales" p.: Leed la frase siguiente en la que aparece la palabra concha: "El apuntador se encontraba ya en la concha del escenario cuando la funcin teatral comenz" p.: Comprendis bien esta frase? Por qu no? Conocis todas las palabras? Luego en este caso no comprendemos no porque desconozcamos una palabra sino por qu? El significado que conocis de la palabra concha Tiene sentido en esta frase? Tiene sentido que una "concha" (como cubierta de un animal) est en el escenario de un teatro y alguien se meta dentro? p.: Fijaos que no comprendis bien la frase porque el significado que conocis de la palabra concha no tiene sentido en esta frase. La palabra concha aparece en esta frase junto a palabras con las que normalmente no la encontris unida. Haced una frase en la que la palabra concha tenga el sentido que vosotros conocis. p.: Luego otro problema que podemos tener cuando leemos es el de encontrarnos con una palabra que no es nueva para nosotros pero el significado que conocemos de ella no tenga sentido en la frase en la que aparece. p.: Si no tiene sentido el significado que conocemos de una palabra en la frase en que aparece ser porque esa palabra tiene otros significados que no conocemos. En la frase que hemos ledo la palabra "concha" no puede significar "cubierta dura de ciertos animales". La palabra "concha" tiene ms significados que vosotros no conocis. Habis ido alguna vez al teatro? Habis visto dnde se oculta el apuntador? * Mostrar la ilustracin del escenario y pedir a los alumnos que sealen cul de sus partes puede ser la concha y por qu piensan que debe ser eso. p.: En qu se parece la concha de un animal a la concha de un escenario? a.: En la forma y en que sirven para ocultar algo. p.: Muy bien. Ahora que conocis un nuevo significado de la palabra "concha" podis entender bien

la frase? p.: Cul creis que sera la forma ms adecuada de expresar el problema que hemos tenido en forma de pregunta? Qu pregunta tendremos que hacernos? Sera adecuado preguntarnos: "Qu significa concha? a.: No, porque la palabra no es nueva. p.: Muy bien. No sera adecuado preguntarnos qu quiere decir concha porque la palabra no es nueva para nosotros. Habra que preguntarse: Qu significa la palabra "concha" en esta frase? o qu es la concha de un escenario? * Hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido para comprender bien mediante el siguiente tipo de cuestionamiento: p.: Vamos a pensar qu es lo que hemos hecho para llegar a comprender la frase. Qu es lo primero que hemos hecho? a.: Darnos cuenta de que haba algo que no entendamos. p.: Muy bien. Habis encontrado un problema para comprender y despus? a.: Ver cul era el problema p.: Hemos identificado el tipo de problema y cul era el problema? a.: Palabra conocida que no tiene sentido en la frase en la que est. * Escribir en la pizarra el tipo de problema p.: Cmo hemos expresado el problema en forma de pregunta? a.: Qu significa la palabra en esta frase? * Escribir en la pizarra la pregunta adecuada p.: Por ltimo qu hemos hecho? a.: Buscar otro significado de la palabra que s tenga sentido en la frase p.: Hemos tratado de resolver el problema para llegar a comprender bien la frase y para ello hemos buscado otro significado de la palabra que s encaje en la frase en la que est. 2.2. Modelado p.: Voy a demostraros cmo hay que leer para llegar a comprender mejor una lectura. Leer un texto en voz alta diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * A continuacin leer la frase que se presenta y los pensamientos que se expresan: p.: "La luz se reflej en el espejo del mar" ... qu ser el espejo del mar? El mar no tiene un espejo. Qu significar espejo en esta frase?. Qu quiere decir espejo en esta frase? p.: Qu he hecho al leer? p.: Me he hecho unas preguntas. Qu preguntas me he hecho? p.: Fijaos que no me he preguntado qu significa espejo. Por qu? Conoca la palabra? Entonces Por qu me he hecho esas preguntas? Qu es lo que no entiendo bien? Cul es mi problema? p.: Muy bien. Yo s que un espejo es una superficie lisa de cristal en la que uno se refleja. Este significado no tiene sentido en la frase que he ledo porque el mar no tiene superficie de cristal verdad? Luego la palabra "espejo" en esta frase tiene que tener otro significado distinto. Mi problema ha sido el de encontrar una palabra conocida que no s que quiere decir en la frase en la que aparece. p.: Cul creis que ser el significado de espejo en esta frase? Vamos a tratar de averiguarlo. Para qu sirve un espejo? Adems del cristal, qu otras sustancias pueden reflejar imgenes? Y el mar que contiene? Luego qu ser el espejo del mar?

p.: Muy bien. El "espejo del mar" ser "el agua del mar". En esta frase la palabra "espejo" se refiere al "agua". Qu hemos hecho para saber el significado de "espejo" en esta frase? p.: Bien. Hemos buscado qu haba de parecido entre un espejo y el mar. 2.3. Prctica dirigida por el profesor * Pedir a los alumnos leer en silencio el texto que a continuacin se presenta y expresar en forma de pregunta escrita el problema o problemas que pueda plantear su comprensin. Despus hacer que varios alumnos lean el texto en voz alta y tambin en voz alta formulen sus preguntas tratando de imitar lo que el profesor hizo durante el modelado. "Maana se celebran en el colegio las competiciones de natacin. He pedido a mis padres que vayan porque participo en la primera manga" * Una vez que varios alumnos hayan formulado sus preguntas, discutir con el grupo cul es el problema que les lleva a no comprender bien y en qu medida el problema est bien expresado en las preguntas. La conclusin de la discusin debe ser la siguiente: el problema que plantea el texto es que el significado que conocen de la palabra "manga" (vg. parte del vestido) no tiene sentido en el texto en que se encuentra; la pregunta adecuada en la que expresar el problema es Qu significa manga en esta frase? o Qu es una manga en una competicin de natacin?; sera inadecuado preguntarse Qu significa manga? * Ayudar a los alumnos a conocer el significado de la palabra manga en este texto y hacerles reflexionar sobre el proceso seguido -deteccin del problema de comprensin y su formulacin en la pregunta adecuada y bsqueda de solucin al problema o de respuesta a la pregunta- preguntando "Qu hemos hecho para llegar a comprender bien el texto?." 3. Prctica en la identificacin del tipo de problema de comprensin. * Los alumnos tendrn que leer en silencio los textos que se presentan a continuacin e identificar en cada caso el tipo de problema de comprensin que suscita y formular por escrito el problema en forma de pregunta. Una vez finalizada esta tarea que debe ser realizada individualmente pedir a varios alumnos leer los textos oralmente y formular sus preguntas. Discutir en cada caso cul es el problema de comprensin y cul la pregunta adecuada y ayudar a los alumnos a resolver el problema. Texto 1 "La aldea estaba cerca de la raya de Lrida, y los campesinos usaban, a veces, palabras catalanas." Pregunta: Qu quiere decir "raya" en esta frase? Problema: Palabra conocida sin sentido en contexto Solucin: frontera, lmite. Texto 2 "En medio de mi alegra regresaba un da de Basora con mis camellos y me detuve en un lugar solitario para que pastasen los animales, cuando se acerc a mi un derviche que iba a pie a la citada ciudad." Pregunta: Qu es un derviche? Problema: Palabra nueva

Solucin: monje mahometano.

Texto 3 "Pas una hora y el barco ancl junto a la montaa de la cueva. Unos terribles caonazos barrieron la playa. -A ver si terminan de barrer- refunfu el capitn sacudindose el polvo." Pregunta: Qu quiere decir barrer en esta frase? o Qu significa que los caonazos barrieron la playa? Problema: Palabra conocida sin sentido en el contexto Solucin: Los caonazos levantaron la arena. Texto 4 "Mi to dej a su hijo varios millones al morir y ste se ha fumado la herencia en un ao." Pregunta: Qu significa fumar en esta frase? o Qu quiere decir que se fum la herencia? Problema: Palabra conocida sin sentido en contexto Solucin: Gast la herencia. Nota.: Aunque en esta leccin no se persigue ensear sistemticamente ninguna estrategia para resolver problemas de comprensin, llevar a los alumnos a encontrar el significado de las palabras problema de los textos 1, 3 y 4 mediante preguntas que les dirijan a establecer la analoga que se usa en el texto. No se trata de decirles el significado directamente sino de ayudarles a que lo averigen por s mismos. Por ejemplo, en el caso del texto 4 se podra preguntar: En qu se parece el hecho de fumar cigarros a fumar una herencia? Qu ocurre con los cigarros cuando se fuman? Luego qu significar fumarse una herencia?

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LECCION 3: Fallos de comprensin detectados mediante el uso de criterios semnticos de evaluacin (I): falta de claridad informativa y ambigedad. Justificacin. Dado que la comprensin de un texto es ms que la comprensin del significado de las palabras que lo componen, no basta evaluar la comprensin basndose en criterios lxicos. Si la comprensin supone la construccin de una representacin coherente e integrada del significado del texto, todo aquello que impida la construccin de tal representacin dificulta la comprensin. En esta leccin y en la siguiente se introducen distintos fallos de comprensin que pueden producirse a este nivel. En la presente leccin se introducen dos de ellos: la falta de claridad informativa y la ambigedad. A veces nos encontramos con textos que no proporcionan informacin suficiente como para hacernos una idea clara y completa sobre el significado que transmiten. La falta de claridad informativa puede afectar a la comprensin. En el intento de integrar las ideas transmitidas por un texto es necesario que las relaciones entre las mismas estn claras. Estas relaciones, que suelen estar sealadas por trminos cohesivos como son los pronombres, pueden no estar claras para el lector por resultar ambiguas. El fallo para identificar el antecedente o referente de un pronombre dificulta la comprensin. Objetivos. * Conocer que la comprensin puede fracasar por falta de claridad informativa. * Dado un texto que no proporciona toda la informacin necesaria para hacerse una idea clara de su significado, identificar la informacin que falta y formular el problema en forma de pregunta. * Conocer que la comprensin puede verse afectada por el hecho de encontrar ms de un posible antecedente a un pronombre. * Dado un texto en el que se introduce un pronombre que potencialmente tiene ms de un referente, identificar el problema y expresarlo en la pregunta adecuada. Procedimiento. 1. Falta de claridad informativa. 1.1. Explicacin. * Pedir a un alumno que lea en voz alta el siguiente texto: "El puso 200 pesetas en la ventanilla. Ella intent darle 100 pero l no quiso cogerlas. As que cuando entraron ella le compr una bolsa de palomitas." * Dirigir la siguiente discusin: p.: Entendis bien el texto? Encontris algn problema? De qu trata la historia? Qu preguntas me harais u os harais sobre este texto ya que no lo comprendis bien? * Si los alumnos no detectan el problema continuar as:

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p.: Dnde creis que tiene lugar la historia? Quines son l y ella? Qu estn haciendo? p.: Podis responder a estas preguntas con seguridad? Por qu? Estn las respuestas a estas preguntas en el texto, es decir, se dice explcitamente en el texto quines son los personajes, dnde estn y qu hacen? Cul es el problema en este caso? Conocis el significado de todas las palabras? Entonces por qu no comprendemos bien el texto? a.: Se dice muy poco, falta informacin. p.: Muy bien. El texto no da toda la informacin necesaria para entender lo que quiere decir de forma clara y por ello slo podemos entender el texto de una forma vaga, poco concreta ya que no se dice claramente de qu trata. Luego, con qu problema nos podemos encontrar, a veces, al tratar de comprender lo que leemos? p.: A veces ocurre, como en este caso, que no comprendemos bien un texto, no porque desconozcamos algunas palabras sino porque el texto no es totalmente claro, le falta informacin y por ello no podemos darle un significado concreto y completo. Cmo habis visto en este texto, no se nos dice claramente quines son l y ella, ni dnde estn ni qu hacen. p.: Cmo podemos formular este tipo de problema en forma de pregunta? Recordad cules han sido las preguntas que nos hemos hecho al leer este texto Alguien puede repetirlas? p.: Fijaos que nos hemos preguntado por la informacin que nos falta para entender bien. Como el texto no dice explcitamente quines son l y ella hemos preguntado "Quines son l y ella?", como el texto no dice claramente dnde estn hemos preguntado "Dnde estn?"; como el texto no dice explcitamente qu estn haciendo hemos preguntado "Qu estn haciendo?" p.: Vamos a intentar resolver el problema buscando respuesta a nuestras preguntas. Qu os sugiere la palabra "ventanilla"? a.: Un banco, un cine o teatro, un hipdromo, etc. p.: Qu os sugiere: "El puso 200 pesetas en la ventanilla"? a.: Que va a comprar entradas, a hacer una apuesta, a meter o sacar dinero. p.: Quin puede ser la que intenta darle las 100 pesetas que l rechaza? a.: La vendedora, una amiga, la taquillera, la cajera. p.: Si es la vendedora, taquillera o cajera, por qu entr con l y le compr una bolsa de palomitas? Es eso lgico? Luego quin puede ser ella? Por qu intenta darle 100 pesetas? Por qu l las rechaza? Por qu cuando entran ella le compra una bolsa de palomitas? p.: Podrais ahora reproducir la historia con la informacin que hemos credo ms posible segn lo que se dice en el texto? Interpretacin correcta: "Son dos amigos que van al cine. El quiere pagar las entradas de los dos pero ella quiere pagar la suya. El lo rechaza. Por eso, cuando entran dentro del cine, ella le regala una bolsa de palomitas." * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido. p.: Vamos a pensar qu hemos hecho para comprender bien el texto. Cul ha sido el primer paso? a.: Darnos cuenta de que no entendamos bien p.: Qu tipo de problema hemos encontrado para entender el texto? a.: El texto no es claro, le falta informacin. * Escribir en la pizarra: FALTA CLARIDAD p.: Cul es la forma ms adecuada de expresar el problema en forma de pregunta? a.: Hay que preguntar por la informacin que falta p.: Qu hemos hecho para llegar a responder a nuestras preguntas y de esa forma comprender bien el texto? p.: Hemos buscado una explicacin al texto basndonos en las palabras y frases del texto y en

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nuestros propios conocimientos. Por ejemplo, la palabra "ventanilla", que estaba en el texto, ha trado a nuestra mente lo que nosotros sabemos sobre los cines, los bancos, etc; la frase del texto "El puso 200 pesetas en la ventanilla" ha trado a nuestra mente lo que nosotros sabemos sobre qu hay que hacer para ir al cine y cmo se compran las entradas, etc. Aunque las palabras del texto no dicen exactamente de qu trata el texto, podemos averiguarlo. 1.2. Modelado p.: Voy a demostraros cmo hay que leer para llegar a comprender mejor una lectura. Leer un texto en voz alta diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * Leer el siguiente texto en voz alta y manifestar tambin en voz alta los pensamientos que se presentan a continuacin: "El ratoncillo dej la madriguera practicada en un hueco de la pared de una casa porque quera ver mundo. Slo conoca cmo eran sus semejantes, los ratones. Todo lo que vio al salir de la ratonera, y entrar en la casa, le result nuevo y muy extrao. Haba un ser mucho ms grande que l, cubierto de una piel de varios colores y que tena dos pares de ojos ... Quin ser ese ser? Qu es lo que vio el ratoncillo? ... "A travs de los primeros ojos que eran transparentes se vean los segundos de color azul. El extrao ser estaba enfrente de una caja cuadrada que haca unos ruidos muy raros" ... Qu ser esa caja? ... "En la caja cuadrada aparecan otros seres semejantes al de los dos pares de ojos." p.: Qu he hecho al leer? a.: Te has hecho unas preguntas. p.: Qu preguntas me he hecho? Por qu pensis que me he hecho esas preguntas? Qu es lo que no entiendo bien? Por qu no entiendo bien? Se dice claramente que es lo que vio el ratoncillo? Luego Cul es el problema que he tenido para comprender el texto? p.: Muy bien. Me he dado cuenta de que no entenda bien lo que lea y he expresado en preguntas lo que no entenda bien. No entenda quin es el ser extrao del que se habla ni qu es la caja cuadrada ya que en el texto no se dice claramente. Por eso he hecho las preguntas: Quin es el ser del que se habla? Qu ser la caja? p.: Alguno de vosotros sabe quin es el ser del que se habla y qu es la caja cuadrada? 1. En caso de que algn alumno d la solucin correcta preguntar: p.: En qu te basas para pensar que el ser es un hombre y la caja una televisin? 2. En caso de que ningn alumno d la interpretacin correcta continuar as: p.: Vamos a tratar de averiguarlo. Qu se dice en el texto sobre el ser extrao? Fijaos bien en todos los datos o detalles que nos da el texto sobre ese ser. Qu puede ser la piel de colores? Qu puede ser el par de ojos transparentes? Qu ser la caja cuadrada que est enfrente del ser si emite ruidos extraos para el ratoncillo y en ella se ven otros seres como el primero? p.: Luego cul es el significado de este texto? Qu es lo que vio el ratoncillo? Tanto si se da el caso 1 como si se da el caso 2 los alumnos deben llegar a la siguiente interpretacin: "El ser es un hombre; la piel de varios colores es la ropa; el par de ojos transparentes son las gafas y la caja cuadrada es la televisin." p.: Se os ocurre por qu en el texto no se dice claramente lo que vio el ratoncillo, es decir, por qu no

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se utilizan las palabras que normalmente usamos para nombrar los objetos que se describen? Por ejemplo, Por qu no se dice que vio una televisin en vez de decir que vio una caja cuadrada que emita ruidos raros y en la que se ven seres semejantes al de los dos pares de ojos? p.: Pensad cmo describirais vosotros algo si no lo hubierais visto antes nunca ni supierais una palabra para nombrarlo. Lo mismo le ocurre al ratoncillo de nuestra historia. El no haba visto nunca al hombre ni la televisin ni tampoco conoce la palabra "hombre" y "televisin" y por eso lo describe de una forma extraa para nosotros. 1.3. Prctica dirigida por el profesor. * Pedir a los alumnos leer en silencio el texto que se presenta a continuacin y expresar por escrito en forma de pregunta el problema o problemas que pueda suscitar su lectura. Despus hacer que varios alumnos lean el texto oralmente y planteen sus preguntas en voz alta de la misma forma que lo hizo el profesor durante el modelado. "Una fila avanzaba rodando por el camino sin hacer apenas ruido. La raya estaba cada vez ms cerca. Cuando las dos primeras ruedas pisaron la raya se rompi el silencio y se escucharon numerosos aplausos." * Una vez que varios alumnos hayan formulado sus preguntas, discutir con el grupo cul es el problema que les ha dificultado la comprensin del texto, y en qu medida el problema est bien expresado en las preguntas. Dirigir a los alumnos a la conclusin siguiente: El problema est en la falta de claridad informativa y la pregunta adecuada es: De qu fila se trata? De qu raya se trata? De qu trata el texto? o Qu es la fila? Qu es la raya? * Finalmente, ayudarles a encontrar la solucin siguiendo un procedimiento similar al empleado con los dos textos anteriores: - Si los alumnos encuentran la solucin por s mismos pedirles explicitar el razonamiento seguido para justificar su interpretacin. - Si los alumnos no encuentran la solucin por s mismos dirigir su atencin hacia las pistas que sugieren la interpretacin del texto. (Interpretacin del texto: Se trata de una carrera ciclista. Cuando el primer ciclista de la fila llega a la meta es recibido con aplausos.) * Hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido -deteccin de un problema de comprensin y su formulacin en una pregunta y bsqueda de la respuesta a la pregunta usando la informacin explcita en el texto y los conocimientos que se poseen- preguntando: Qu habis hecho al leer tratando de comprender? 2. Ambigedad. 2.1. Explicacin. * Pedir a un alumno que lea en voz alta el siguiente texto: "Eran las dos de la tarde. Cuando uno de los patos estuvo preparado para comer, llam a los dems y empez el almuerzo." * Pedir a los alumnos contar la historia en sus propias palabras para evaluar si encuentran las dos interpretaciones posibles o slo una de ellas.

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* En caso de que los alumnos no encuentren por s mismos las dos interpretaciones dirigirles las siguientes preguntas: Quin iba a comer? A quin se refiere "los dems"? Encontris alguna interpretacin ms? Habis comido alguna vez pato? Las dos interpretaciones posibles son: a) Los patos iban a almorzar. b) El narrador y otros iban a comer pato. * Dirigir la siguiente discusin: p.: Cul es el problema en este caso? Podemos saber cul de las dos interpretaciones posibles es la que se pretende comunicar en este texto? a.: La frase tiene dos significados posibles y no podemos saber cul es el que hay que darle. p.: Cuando podemos dar a una frase ms de un significado, es decir, cuando podemos interpretar una frase en ms de una forma decimos que es una frase ambigua. Qu pregunta os harais para expresar el problema? a.: Quin iba a comer: los patos o los hombres? p.: Luego, la pregunta adecuada para expresar el problema de ambigedad es una pregunta con la siguiente forma: A quin se refiere X: a Y o a Z? en la que se expresen las alternativas posibles. p.: Pues bien. A veces nos encontramos con frases ambiguas que no sabemos cmo interpretar. Ya veremos ms adelante cmo, normalmente, para solucionar este tipo de problema tendremos que releer, volver hacia atrs buscando alguna informacin que nos ayude a decidir cul de las posibles interpretaciones es la correcta. Imaginad que el texto original hubiera sido el siguiente: "Eran las dos de la tarde. Haba matado varios patos de la granja y me puse a cocinarlos. Cuando uno de los patos estuvo preparado para comer, llam a los dems y empez el almuerzo." p.: Tendrais algn problema para decidir cul de los dos significados que hemos encontrado antes para la frase: "Llam a los dems y empez el almuerzo" es el correcto? Por qu? Qu nos dice la frase nueva que hemos intercalado en el texto? * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: p.: Vamos a pensar qu hemos hecho para comprender bien el texto. Cul ha sido el primer paso? a.: Darnos cuenta de que haba un problema para comprenderlo. p.: Cul era el problema? a.: Hemos encontrado una frase ambigua. La frase poda tener dos significados distintos. * Escribir en la pizarra: FRASE AMBIGUA p.: Cul es la forma de expresar este problema es una pregunta? * Escribir en la pizarra: A qu se refiere X: a Y o a Z? 2.2. Modelado. p.: Voy a leer un texto en voz alta diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * Leer el siguiente texto en voz alta y expresar tambin en voz alta los pensamientos que se presentan a continuacin: "Entr un hombre con un nio en una peluquera y le dijo a uno de los peluqueros que le cortara el pelo" ... A quin tiene el peluquero que cortar el pelo: al hombre o al nio? p.: Qu he hecho al leer? Y qu pregunta me he hecho? Por qu creis que me he hecho esa pregunta? Qu es lo que no entiendo bien? Luego Cul es el problema que he tenido para

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comprender la frase? p.: Muy bien. El pronombre "le" puede referirse a dos personas: el hombre o el nio. Luego la frase puede tener dos significados distintos: "El hombre quera que le cortaran el pelo a l o que le cortaran el pelo al nio" y no s cul de los dos es el significado de esta frase. Es una frase ambigua. 2.3. Prctica dirigida por el profesor. * Pedir a los alumnos leer en silencio el texto que se presenta a continuacin y expresar por escrito en forma de pregunta el problema o problemas que pueda suscitar su lectura. Despus hacer que varios alumnos lean el texto oralmente y planteen sus preguntas en voz alta de la misma forma que lo hizo el profesor durante el modelado. "Jess llev al cine a su amigo Vctor y pidi al acomodador que le sentara en la tercera fila." * Una vez que varios alumnos hayan formulado sus preguntas, discutir con el grupo cul es el problema que les ha dificultado la comprensin de la frase, y en qu medida el problema est bien expresado en las preguntas. Dirigir a los alumnos a la conclusin siguiente: El problema est en que la frase es ambigua y la pregunta adecuada es: "A quin tiene que sentar el acomodador: a Jess o a Vctor? o A quin se refiere el pronombre "le": a Jess o a Vctor? * Finalmente, hacerles reflexionar sobre el proceso seguido -deteccin de un problema de comprensin y su planteamiento en una pregunta- preguntando: Qu habis hecho al tratar de leer para comprender? 3. Prctica en la identificacin del tipo de problema de comprensin. * Los alumnos tendrn que leer en silencio los textos que se presentan a continuacin e identificar en cada caso el tipo de problema de comprensin que suscita y formular por escrito el problema en forma de pregunta. Una vez finalizada esta tarea, que debe ser realizada individualmente, pedir a varios alumnos leer los textos oralmente y formular sus preguntas. Discutir en cada caso cul es el problema de comprensin y cul la pregunta adecuada para expresarlo. Texto 1 "Se desliza lentamente hacia las profundidades despus de introducirse el tubo respiratorio en la boca y abrir la vlvula. Con unos movimientos suaves desaparece y slo la aparicin de brbujas siguen sealando, durante breve tiempo, su camino." Pregunta: De quin se habla? o Quin se desliza hacia las profundidades? Problema: Falta de claridad informativa. - Ayudar a los alumnos a encontrar la solucin del problema (submarinista) siguiendo un procedimiento similar al utilizado en el punto 1.1., es decir, activando los conocimientos que poseen los alumnos mediante preguntas del tipo de Qu os sugiere X? hasta encontrar una interpretacin que concuerde con toda la informacin explcita en el texto. Texto 2 "Un nio ayud a un ciego a cruzar la calle y, entonces, fue atropellado" Pregunta: Quin fue atropellado: el nio o el ciego? Problema: Ambigedad.

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LECCION 4: Fallos de comprensin detectados mediante el uso de criterios semnticos de evaluacin (II): falta de cohesin temtica, inconsistencia interna e inconsistencia externa. Justificacin. En esta leccin se ensean tres factores que pueden dificultar la construccin de una representacin coherente del texto: la falta de cohesin temtica, la inconsistencia interna y la inconsistencia externa. La comprensin implica la identificacin de un tema principal y un esfuerzo por relacionar la informacin que se va obteniendo con ese tema. Se produce un fallo de comprensin si se percibe una informacin que no se relaciona con el tema principal que desarrolla el resto del texto. La falta de cohesin temtica afecta a la comprensin. La comprensin supone ir integrando las ideas que se van obteniendo durante la lectura. A veces la comprensin falla debido a que distintas piezas del texto resultan contradictorias para el lector, es decir, debido a que se percibe una inconsistencia interna. La comprensin se da en la medida en que el lector integra lo leido con sus propios conocimientos. Se experimenta un fallo de comprensin cuando la informacin explcita en el texto entra en conflicto con el conocimiento previo que posee el lector, o dicho de otra forma, cuando se percibe una inconsistencia externa. Objetivos. * Conocer que la comprensin puede fracasar debido a que no se encuentra la relacin que existe entre diferentes partes de un texto, a que la informacin procedente de partes distintas del texto es contradictoria y a que la informacin que proporciona el texto no concuerda con los conocimientos del lector. * Dado un texto en el que se presenta una frase que no se relaciona con el tema que desarrollan las dems, identificar la informacin no pertinente y expresar el problema en la pregunta adecuada. * Dado un texto en el que se incluyen premisas contradictorias, identificar dichas premisas y formular el problema en la pregunta adecuada. * Dado un texto en el que se introduce informacin conflictiva con el conocimiento que posee el alumno, identificar tal informacin y expresar el problema en la pregunta adecuada. Procedimiento. 1. Falta de cohesin temtica. 1.1. Explicacin. * Pedir a un alumno leer en voz alta el siguiente texto: "Juan decidi dar una fiesta en su casa para celebrar su cumpleaos. Telefone a sus amigos para que aquella tarde pasaran por su casa. Prepar una suculenta merienda y compr caramelos y otras golosinas. Las fiestas del pueblo se

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organizan el da de la patrona." * Dirigir la siguiente discusin: p.: De qu trata el prrafo? Encontris algn problema para entenderlo? Os ha llamado algo la atencin al leerlo? * Si los alumnos no detectan el problema continuar de la siguiente manera: p.: Qu relacin hay entre la parte del prrafo que habla de la fiesta de cumpleaos de Juan y la ltima frase que habla de las fiestas del pueblo? Tiene algo que ver una cosa con la otra? Cul es el problema en este caso? a.: No encontramos qu relacin puede haber entre las dos partes del prrafo. p.: Muy bien. A veces no comprendemos bien un texto porque no sabemos qu relacin hay entre dos partes de l ya que aparentemente no tienen mucho que ver. Hay una frase o parte que no va con el resto, que no trata el mismo tema. Qu pregunta os harais para expresar este problema? Cmo plantearais el problema en una pregunta? p.: Bien. La pregunta adecuada para expresar este tipo de problema sera: Por qu se habla de las fiestas del pueblo si el prrafo trata de la fiesta de cumpleaos de Juan? En general, para expresar este tipo de problema, hay que preguntarse: Por qu habla de X si el resto habla de Y?. Si no comprendemos bien un texto porque no sabemos qu relacin hay entre dos partes de l Qu habr que hacer para llegar a comprender el texto? p.: Bien. Para comprender sera necesario encontrar esa relacin. A alguno de vosotros se le ocurre la relacin que puede haber entre la fiesta de cumpleaos de Juan y las fiestas del pueblo? Podrais explicar por qu se habla de cundo se celebran las fiestas del pueblo si parece que el texto trata de la fiesta que Juan prepar para celebrar su cumpleaos? p.: Imaginad que el texto hubiese terminado as: "El cumpleaos de Juan coincida con el da de la patrona, as que despus de la merienda continuara su fiesta en la plaza de pueblo donde uan orquesta tocara hasta altas horas de la madrugada." p.: Podemos saber ahora qu relacin hay entre las dos partes del primer prrafo? Por qu se habla de la fiesta del pueblo si el prrafo trataba de la fiesta de cumpleaos de Juan? p.: Muy bien. Ahora hemos podido responder a la pregunta que nos hicimos, hemos resuelto nuestro problema. Cuando no comprendemos bien un texto porque no sabemos qu tiene que ver una parte de l con otra habr que buscar la relacin que hay entre ellas si queremos llegar a comprender el texto. Para ello habr que ver si el texto nos da alguna informacin que nos sirva para hallar esa relacin, como acabamos de hacer. Si en el texto no encontramos nada que nos ayude a resolver el problema, trataremos de encontrar la relacin entre las partes del texto que no tienen que ver por nosotros mismos, como hemos hecho antes de leer el final de la historia. * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: p.: Vamos a pensar en los pasos que hemos dado para llegar a comprender el texto. Qu es lo primero que hemos hecho? (darnos cuenta de que haba algo que no entendamos bien) Qu tipo de problema nos hemos encontrado? (falta de relacin entre partes distintas del texto) Cul es la pregunta ms adecuada para expresar este tipo de problema? (Por qu se habla de ... si el texto trata de ...?) Qu hemos hecho despus? (tratar de resolver el problema) Cmo hemos resuelto el problema? (Buscando en el texto alguna informacin que nos ayude a ver la relacin que hay entre las diferentes partes del texto) * Al tiempo que los alumnos responden a estas preguntas escribir en la pizarra el tipo de

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problema y la pregunta adecuada para expresarlo. 1.2. Modelado. p.: Voy a demostraros cmo hay que leer para llegar a comprender mejor una lectura. Leer un texto en voz alta diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * Leer el siguiente prrafo en voz alta y manifestar tambin en voz alta los pensamientos que se presentan a continuacin: "Los animales se alimentan de diversas formas. Los herbvoros slo se alimentan con plantas. Los carnvoros se nutren de la carne de otros animales. El hombre es un animal omnvoro porque se sustenta tanto con los vegetales como con la carne animal. Los peces viven en los ros, en los lagos y en los mares." ... No entiendo a qu viene la ltima frase. Si el texto trata sobre las formas de alimentarse los animales Por qu en la ltima frase hablan de dnde viven los peces? Qu relacin hay entre una cosa y la otra? p.: Qu he hecho al leer? y qu pregunta me he hecho? Por qu creis que me he hecho esa pregunta? Qu es lo que no entiendo bien? Luego Cul es el problema que he tenido para comprender el prrafo? p.: Muy bien. Hay una frase que no trata el mismo tema que el resto. En todas las dems se habla de las formas en que se alimentan distintos animales. No comprendo bien porque no veo la relacin que puede haber entre la ltima frase y el resto del prrafo. 1.3. Prctica dirigida por el profesor. * Pedir a los alumnos leer en silencio el texto que se presenta a continuacin y expresar por escrito en forma de pregunta el problema que dificulte su comprensin. Despus hacer que varios alumnos lean el texto oralmente y planteen sus preguntas en voz alta de la misma forma que el profesor lo hizo durante el modelado. "Entre los peligros del veraneo en la playa, adems del de baarse despus de haber comido o cuando el mar est agitado, existen las quemaduras y las insolaciones. Podris evitarlas no exponindoos mucho al sol. En el caso de que ya tuvierais alguna ampolla curadla con una solucin de bicarbonato de sodio. En las playas del mar Mediterrneo abunda el turismo extranjero. A las personas que han sufrido una insolacin llevadlas inmediatamente a la sombra y ponedles paos de agua fra en la frente." * Una vez que varios alumnos hayan formulado sus preguntas, discutir con el grupo cul es el problema que les ha dificultado la comprensin de prrafo y en qu medida el problema est bien expresado en las preguntas. Dirigir a los alumnos a la conclusin siguiente: El problema est en que una frase no va con las dems y la pregunta para expresarlo es Por qu se habla en una frase del turismo en el mar Mediterrneo si el resto del prrafo trata sobre los peligros del veraneo en las playas? * Finalmente hacerles reflexionar sobre el proceso seguido -deteccin de un problema de

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comprensin y su planteamiento en una pregunta- preguntando: Qu habis hecho al leer para comprender? 2. Inconsistencia interna. 2.1. Explicacin. * Pedir a un alumno leer en voz alta el siguiente texto: "David y sus amigos salieron por la maana en busca de los tesoros que haban enterrado el da anterior. Cogieron las palas y un saco y se pusieron en marcha. Pero estaba demasiado oscuro para encontrar el lugar donde los dejaron escondidos as que decidieron regresar a sus casas y coger unas linternas." * Dirigir la siguiente discusin: p.: Habis comprendido la historia? Pensis que tiene sentido? Os ha llamado algo la atencin al leerlo? a.: En la primera frase se dice que era por la maana, luego tena que haber luz, mientras que en la ltima se dice que estaba oscuro. p.: Parece una contradiccin verdad? Cul es el problema? p.: Muy bien. Nuestro problema es que lo que se dice en una frase no concuerda con lo que se dice en otra, una frase va en contra de la otra. Pues bien, a veces ocurre que no comprendemos bien un texto por esta razn, es decir, porque dos partes distintas del texto son contradictorias, Cmo plantearais este tipo de problema en una pregunta? a.: Por qu dice que estaba oscuro si antes ha dicho que era por la maana? p.: Bien. La pregunta que hay que hacerse para expresar este tipo de problemas es: Por qu aqu dice ... si antes ha dicho ...? p.: Quin no se haba dado cuenta de que hay una contradiccin? Por qu no lo habais notado? Dnde imaginasteis que David y sus amigos haban enterrado los tesoros al leer la primera frase? Despus de leer la ltima frase dnde pensasteis que fueron enterrados? a.: En algn lugar oscuro. Por ejemplo, en una cueva. p.: Como veremos ms adelante, cuando encontremos una contradiccin entre dos partes del texto tenemos que buscar en el texto alguna informacin que nos sirva para explicarla, para poner de acuerdo las partes que no concuerdan y as poder comprender. En este caso no hay nada en el texto que explique por qu estaba oscuro si era de da y, por tanto, hemos tenido que buscar una explicacin nosotros mismos; hemos imaginado que los personajes tuvieron que esconder los tesoros en un sitio oscuro y no al aire libre para entender el texto. * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: p.: Vamos a pensar en lo que hemos hecho para llegar a comprender el texto. Qu es lo primero que hemos hecho? (detectar problema) Qu tipo de problema? (contradiccin) Cul es la pregunta adecuada para formular este problema? (Por qu se dice ... si antes deca ...?) qu hemos hecho despus? (tratar de resolver problema) Cmo hemos resuelto el problema? (buscando una explicacin a la contradiccin) * Escribir en la pizarra el tipo de problema y la pregunta adecuada para expresarlo. 2.2. Modelado. p.: Voy a demostraros cmo hay que leer para llegar a comprender mejor lo que leemos. Leer un

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texto en voz alta diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * Leer el siguiente texto en voz alta y manifestar tambin en voz alta los pensamientos que se presentan a continuacin: "Carlos y Juan escalaban montaas juntos. Decidieron escalar una montaa muy peligrosa. Seran los primeros espaoles en escalar esa montaa. Queran alcanzar la cima de la montaa sin peligro y para ello llevaron el mejor equipo de escalada. Carlos escalaba primero. A veces suba a Juan por los bordes de los precipicios con una cuerda. Estaban muy cerca de la cima cuando la cuerda que sujetaba a Juan se rompi y ste empez a deslizarse montaa abajo. Continuaron escalando hacia la cima y cuando llegaron clavaron una bandera en el suelo para demostrar que lo haban conseguido" ... Por qu dice que continuaron escalando y llegaron a la cima si antes se dijo que Juan se desliz montaa abajo? Cmo pudo llegar Juan a la cima? p.: Qu pregunta me he hecho? por qu me he hecho esa pregunta? qu es lo que no entiendo bien? Cul es el problema que he tenido para comprender esta historia? p.: Muy bien. Primero se dice que Juan se desliz montaa abajo y en la frase siguiente se dice que continu escalando hacia arriba. Lo que se dice en una frase no est de acuerdo con lo que se dice en la otra verdad? es esto una contradiccin? hay en el texto algo que explique cmo pudo seguir escalando Juan si se desliz hacia abajo? Puesto que el texto no lo explica vamos a buscar nosotros una explicacin qu se os ocurre que podra explicar esta contradiccin? p.: Qu he hecho para llegar a comprender bien el texto? a.: Darte cuenta de que haba algo que no entendas, haba una frase que no concordaba con otra, te has hecho una pregunta y has buscado una explicacin a la contradiccin. 2.3. Prctica dirigida por el profesor. "Haba una vez un conejo llamado Alberto. Tena una piel marrn oscuro muy suave. Era muy juguetn y tena un bonito rabo. Todos los dems conejos envidiaban su pelo blanco como la nieve." * Pedir a los alumnos leer este texto en silencio y poner por escrito en forma de pregunta el problema o problemas que les plantee su comprensin. Despus pedir a varios alumnos leer el texto en voz alta y plantear sus preguntas. Una vez que varios alumnos hayan expuesto sus preguntas discutir con el grupo cul es el problema que dificulta la comprensin del texto y en qu medida las preguntas hechas por los distintos alumnos lo expresan adecuadamente. Dirigir a los alumnos a la siguiente conclusin: El problema est en que lo que se dice en una frase contradice lo dicho en otra. La pregunta para expresar el problema es: Por qu se dice que los dems conejos envidiaban su pelo blanco si antes se ha dicho que su piel era marrn?. Finalmente hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido -deteccin de un problema de comprensin y su formulacin en una pregunta- preguntando: Qu habis hecho al leer para comprender? 3. Inconsistencia externa. 3.1. Explicacin. * Hacer que un alumno lea en voz alta el siguiente texto:

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"De repente la pared del saln se abri y apareci un tren del metro que se detuvo all mismo. Una voz grit: -Ultima estacin! Hagan el favor de apearse!-." * Dirigir la siguiente discusin: p.: Qu habis pensado al leer este texto? Tiene algn sentido para vosotros? * En caso de que los alumnos no detecten el problema continuar as: p.: Se encuentran las estaciones de metro en los salones de las casas? Se abren las paredes normalmente? Cul es el problema en este caso? p.: Muy bien. Lo que ocurre con este texto es que lo que en l se dice no concuerda con lo que nosotros sabemos acerca de dnde se encuentran las estaciones del metro y de qu hacen las paredes. Pues bien, a veces nos resulta difcil comprender un texto porque lo que se dice en l no coincide con el conocimiento que tenemos sobre las cosas o sucesos que se describen. Cmo plantearais este problema en una pregunta? a.: Cmo puede abrirse una pared y aparecer un metro en un saln? p.: Bien. La pregunta que hay que hacerse para expresar este tipo de problema es: Por qu dice ... si yo s que es ...? p.: Si queremos llegar a comprender el texto, habra que resolver este problema. A alguien se le ocurre alguna explicacin? Para entender el texto quizs algunos habis pensado que se trata de una historia fantstica o de un sueo. Si el texto hubiera empezado as: "Miguel se qued dormido y empez a soar. En el sueo se vio a s mismo sentado en el sof del saln leyendo. De repente, la pared del saln se abri y ..." Habra tenido sentido el texto? Por qu? p.: Sabemos que en los sueos puede suceder cualquier cosa, por increble que parezca verdad? * Hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido para llegar a comprender el texto: p.: Qu es lo primero que hemos hecho para llegar a comprender el texto? Cul era el problema en este caso? Cul es la pregunta adecuada para expresar este tipo de problema? qu hemos hecho para resolver el problema? * Escribir en la pizarra el tipo de problema y la pregunta adecuada para expresarlo. 3.2. Modelado. p.: Voy a demostraros cmo hay que leer para llegar a comprender mejor lo que leemos. Leer un texto en voz alta diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * Leer el texto que se presenta a continuacin en voz alta as como las preguntas relativas al problema que plantea su comprensin: "Esta maana me he levantado a las 8. Me he aseado y vestido. Despus de desayunar he metido mis libros en la cartera y he salido hacia el colegio. Al llegar me he colocado en la fila de nios que esperaban para entrar. En la puerta he comprado una entrada para ir a la clase de Matemticas, que es la asignatura que ms me gusta" ... Por qu dice que compra una entrada para ir a clase si para entrar al colegio no hay que coger ninguna entrada? p.: Qu pregunta me he hecho al leer este texto? por qu me he hecho esa pregunta? Qu es lo que no entiendo bien? Cul es el problema que me lleva a no comprender la historia?

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p.: Muy bien. En el texto se dice que el nio compra una entrada para ir a clase y esto no concuerda con lo que yo s acerca del colegio. No encuentro sentido a la historia porque la informacin que me da no coincide con mis conocimientos. 3.3. Prctica dirigida por el profesor. "Ayer estuve comiendo con mis padres en un restaurante. El camarero nos trajo la carta, puso la mesa y nos sirvi los platos que pedimos. Cuando terminamos con el postre mi madre freg los platos sucios. Pagamos y nos marchamos." * Pedir a los alumnos leer este texto en silencio y poner por escrito en forma de pregunta el problema o problemas que les plantee su comprensin. Despus hacer que varios alumnos lean el texto en voz alta y planteen sus preguntas. Una vez que varios alumnos hayan expuesto sus preguntas discutir con el grupo cul es el problema que les ha dificultado la comprensin del texto y en qu medida las preguntas hechas por los alumnos lo expresan adecuadamente. Dirigir a los alumnos a la siguiente conclusin: El problema est en que lo que se dice en el texto no concuerda con nuestros conocimientos y la pregunta adecuada para expresar el problema es: Por qu dice que la madre freg los platos si en los restaurantes el cliente no tiene que hacerlo?. Finalmente hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido -deteccin de un problema y su formulacin en una preguntapreguntando: Qu habis hecho al leer? 4. Prctica en la identificacin del tipo de problema de comprensin. * Los alumnos tendrn que leer en silencio los textos que se presentan a continuacin e identificar en cada caso el tipo de problema de comprensin que suscita y formular por escrito el problema en forma de pregunta. Una vez finalizada esta tarea, que debe ser realizada individualmente, pedir a varios alumnos leer los textos oralmente y formular sus preguntas. Discutir en cada caso cul es el problema de comprensin y cul la pregunta adecuada para expresarlo. Texto 1 "-Y si descabezara un sueecito mientras espero que amanezca?- se dijo y, para evitar reumatismos, recurri a la tienda de campaa ... Pero mil diablos!, aquella tienda de campaa tena un sistema ingenioso, tanto, que jams consigui abrirla. Por ms que sudando, se rompiera la crisma durante una hora, la maldita tienda no se abri... Hay paraguas que, bajo lluvias torrenciales, se divierten haciendo esas jugarretas." Pregunta: Qu relacin hay entre la ltima frase y el resto del texto? o Por qu en la ltima frase se habla de los paraguas si el resto del texto trata de cmo un hombre intent abrir una tienda de campaa sin conseguirlo? Problema: No se sabe la relacin que existe entre dos partes diferentes del texto. Nota: Es probable que los alumnos no perciban la relacin que hay entre la ltima frase y el resto del prrafo y por ello les resulte difcil comprender este texto que no ha sido diseado artificialmente para suscitar el problema. Una vez detectado el problema ayudar a los alumnos a establecer la relacin que hay entre las dos partes del texto hacindoles ver que con la ltima frase se pretende establecer la semejanza que hay entre el hecho de querer dormir y no poder entrar en la tienda para hacerlo y el hecho de querer protegerse de la lluvia y no poder abrir el paraguas. En los dos casos el medio que sirve para conseguir lo que se quiere no funciona.

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Texto 2 "Alfredo perteneca a una familia de leadores. Todas las maanas, al amanecer, sala al bosque y con el bate de bisbol cortaba la madera de los rboles que despus llevaba al pueblo para venderla." Pregunta: Por qu dice que cortaba los rboles con un bate de bisbol si se corta con un hacha? Problema: Inconsistencia externa Texto 3 "Luis, el primo de Marta, es ciego. Sus padres tuvieron que marchar a Nueva York y Luis vive ahora en casa de Marta. Los dos van juntos a todas partes. Ayer Luis recibi una carta de sus padres y se puso contentsimo cuando ley que regresaran muy pronto." Pregunta: Cmo pudo leer Luis una carta si era ciego? o Por qu se dice que Luis ley una carta si antes se ha dicho que era ciego? Problema: Inconsistencia interna

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LECCION 5: Prctica en la deteccin de fallos de comprensin. Justificacin. Dado que los nios que presentan problemas de comprensin lectora confan casi exclusivamente en el criterio lxico de evaluacin y no usan otros criterios que suponen un anlisis ms profundo del significado del texto, se trata con esta leccin de reforzar el conocimiento que han adquirido sobre las distintas razones que pueden dificultar la comprensin y de proporcionar a los alumnos prctica suficiente en la identificacin y formulacin verbal de los diferentes tipos de problemas que pueden experimentar al enfrentarse con la lectura. Objetivos. * Enumerar los tipos de problemas que pueden darse en la comprensin de la lectura. * Dado un texto que lleve a la falta de comprensin, identificar el problema que impide la comprensin y expresarlo en la pregunta adecuada. Procedimiento. 1. Con ayuda del profesor, pedir a los alumnos que enumeren los tipos de problemas que pueden darse en la comprensin de la lectura as como la pregunta ms adecuada para expresar cada uno de ellos. Si fuese necesario recordar algunos de los textos empleados en las lecciones anteriores para facilitar la tarea de los alumnos. Al tiempo que los alumnos dan sus respuestas, desarrollar en la pizarra un esquema de tipos de problemas y preguntas adecuadas para expresarlos con la finalidad de que pueda servirles de ayuda en la realizacin de los ejercicios prcticos. 2. A continuacin se presentan varios textos, cada uno de los cuales contiene uno de los tipos de problemas enseados en las lecciones anteriores. Los problemas no se presentan en el orden en que han sido enseados. La tarea de los alumnos consiste en hacer una lectura silenciosa de cada uno de ellos, identificar el problema que contiene y ponerlo por escrito en el espacio correspondiente y formular tambin por escrito la pregunta adecuada para expresar dicho problema. Una vez finalizada esta tarea individual con cada texto, pedir a un alumno que haga una lectura oral del mismo y recoger las respuestas de distintos alumnos sin corregirlas inmediatamente. La discusin del grupo dirigida por el profesor llevar a las respuestas correctas. Como orientacin, se proponen algunas preguntas que pueden guiar la discusin: * Has encontrado algn problema para comprender el texto? Qu tipo de problema? Cmo has expresado el problema en forma de pregunta? Estis todos de acuerdo? Alguno ha encontrado un problema diferente? Alguno ha formulado una pregunta distinta? Cul es, por tanto, el problema que dificulta la comprensin de este texto? Cul es la pregunta ms adecuada para expresarlo? Las instrucciones que deben darse a los alumnos antes de comenzar el ejercicio son las siguientes: "Vamos a leer varios textos con mucha atencin tratando de comprender bien su significado. Vuestra tarea consiste en leer en silencio un texto y escribir en los espacios correspondientes el problema o problemas que tengis para entenderlo, si es que tenis alguno, y la pregunta que hacis para expresar el problema. Despus leeremos el texto en voz alta y discutiremos los problemas que hayis podido encontrar. Podis empezar con el primero de los textos que se presentan en la copia." A continuacin se presentan los textos a emplear en esta leccin y las soluciones del ejercicio.

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Texto 1 "Alberto vino con el peridico de la maana. Gracias a l me he enterado de la noticia." Problema: Ambigedad. Pregunta: Gracias a quin se enter de la noticia: gracias a Alberto o gracias al peridico? o A quin se refiere "l": A Alberto o al peridico? Texto 2 "Catalina viva con sus padres en una casa junto a las vas del tren. El padre de Catalina trabajaba para el ferrocarril. Un da una fuerte tormenta caus una inundacin que arras el puente de madera del ferrocarril cercano a la casa de Catalina. Ella saba que tendra que parar el tren antes de que llegara al puente. Decidi correr a las vas para avisar al maquinista. Cogi una linterna de seales y corri hacia las vas. Estaba a unos quinientos metros de las vas cuando se cay y se hiri en la pierna izquierda. Catalina estaba angustiada. Saba que alguien tena que parar el tren antes de que llegara al puente pero ella no poda moverse. El tren par felizmente antes del puente. Catalina estaba muy contenta de haber ayudado. El ferrocarril le dio una medalla por salvar el tren." Problema: Inconsistencia interna Pregunta: Cmo pudo ayudar Catalina a parar el tren si no pudo correr a las vas a avisar al maquinista? o Por qu dice que Catalina estaba muy contenta de haber ayudado si antes dice que estaba angustiada porque no poda ayudar al haberse herido? Texto 3 "Al llover, la paja de los almiares se quedaba con un vago olor de humedad y brillo de escamas de peces. Y cuando escampaba, una bandada de gorriones poblaba en crculo todo el alrededor de cada almiar. Buscaban con voracidad los dispersos granos de trigo, los insectos y larvas." Problema: Palabra desconocida Pregunta: Qu es un almiar? o Qu significa la palabra almiar? Solucin: Tipo de pajar. Texto 4 "A slo 30 kilmetros del continente europeo y separado de sus costas por las aguas del Mar del Norte se encuentra un extenso archipilago: las islas britnicas. Un famoso escritor, Shakespeare, nacido en estas islas, las llam "islas brumosas" o "islas de la niebla". Las nieblas son tan densas que a veces, en pleno da los coches han de llevar los faros encendidos para luchar contra la escasa visibilidad. La lluvia en estas regiones es muy frecuente y cae en abundancia. El lugar donde ms llueve slo disfruta de 170 das de sol al ao. El ingls es uno de los idiomas que cuenta con ms hablantes en el mundo." Problema: Falta de cohesin temtica Pregunta: Por qu se habla del idioma ingls en la ltima frase britnico? Texto 5 si el texto trata sobre el clima

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"La banderilla, que literalmente quiere decir bandera pequea y de donde recibe su nombre, es un palo de unos dos pies de largo terminado en afilada punta de acero en forma de gancho y graciosamente adornado con papeles de colores. El banderillero, sin capa protectora y con uno de estos palos en cada mano, sale corriendo en busca del toro y parndose en seco cuando el animal ataca, clava las dos banderillas sin soltarlas, por detrs de los cuernos del animal en el preciso momento en que ste se humilla para cornearlo." Problema: Palabra conocida sin sentido en contexto. Pregunta: Qu quiere decir humillar en esta frase? o Qu significa que el toro se humilla? Solucin: Baja la cabeza. Texto 6 "De pronto observ que all, en el fondo del mar, nadaba una "cosa"; algo as como un pequeo cilindro blanco que se mova." "La cosa" aumentaba sensiblemente de tamao a medida que se aproximaba a la superficie. Un metro ..., dos ..., cinco ..." "El animal rondaba la embarcacin permitindonos distinguir perfectamente su boca hundida con dientes afilados como cuchillos y blancos como la nieve perfilndose amenazadores. Sus ojos, entre burlones y sanguinarios, parecan observarnos a su vez. De pronto se me ocurri que quiz no haba comido en todo el da y andaba en busca de una presa." (Leer el texto dividido en tres partes y pedir a los alumnos realizar la tarea de formular preguntas despus de la lectura de cada una de ellas.) Problema: Falta de claridad informativa Preguntas: Qu es la "cosa" que nadaba aumentando de tamao al salir a la superficie? De qu animal se habla? Solucin: Tiburn Texto 7 "Godfrey y Tartalett fueron despertados por el estrpito de los truenos en medio de unos verdaderos fuegos artificiales. De repente, en medio del estrpito general, un rayo atraves el espacio. Godfrey, medio derribado por el choque, se incorpor entre una lluvia de fuego que caa a su alrededor. El rayo haba incendiado las ramas secas del ramaje superior, ahora ya slo carbones incandescentes que crepitaban sobre el suelo. Godfrey, lanzando un grito, haba llamado a su compaero: -Fuego! Fuego!. -Fuego! -respondi Tartalett- Bendito sea el cielo que nos lo enva! Los dos se lanzaron enseguida sobre estas ascuas, algunas de las cuales ardan an, en tanto que las otras se extinguan sin llamas." Problema: Inconsistencia externa Pregunta: Por qu se ponen tan contentos al ver el fuego si cuando hay un incendio uno se asusta y trata de escapar del fuego? Dar a leer el final del texto para ayudarles a resolver el problema:

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"Godfrey y Tartalett haban naufragado en una isla desierta. Se haban cansado de los frutos y races que produca la tierra y de los moluscos del mar. Necesitaban comer carne y, de hecho, en la isla habitaban muchos animales pero no encontraron ninguna sustancia que les sirviera como combustible para encender fuego y poder cocinarlos. Estaban desesperados por la cuestin del fuego y entonces se desencaden la tormenta." Texto 8 "Era un enorme desierto, erizado de plantas extraas, de aquellas plantas de Oriente con aspecto de bestias malvadas." Problema: Palabra conocida sin sentido en contexto Pregunta: Qu quiere decir erizado en esta frase? o Qu significa "erizado de plantas"? Solucin: Lleno de plantas rgidas, tiesas, puntiagudas, espinosas Texto 9 "Se deslizaba suavemente por la pendiente a una gran velocidad. De pronto vio resaltar en la blancura algo puntiagudo. Era ya demasiado tarde. Se encontr pegado al fro de la superficie." Problema: Falta de claridad informativa Pregunta: De quin se habla? Qu le sucedi? Solucin: Un esquiador tropieza y se cae en la nieve Texto 10 "Pito tiene diez aos. Es delgado y morenote. No tiene miedo a nada. Es muy atrevido. Es un emprendedor de marca. Aun es pequeo para ir a la escuela. Pasa las horas explorando la costa. Aquella tarde sali a explorar. Si en la playa no descubra cosas interesantes, ira a Calafra. All el oleaje es fuerte. Seguro que la marea habra abandonado algn tesoro importante. Calafra estaba desierta. De pronto, un ruido sobresalt a Pito y ech a correr, asustado, sin detenerse, hasta llegar a su casa dnde se escondi, an temblando." Problema: Inconsistencia interna Pregunta: Por qu se asusta tanto Pito si antes se ha dicho que no tiene miedo a nada? Texto 11 "Iban un honrado labrador y su hijo andando por un camino con un burro que no llevaba carga cuando se encontraron con unos hombres que les dijeron: - No es insensato que si el animal no lleva carga vayis los dos andando? El hijo le dijo al padre: - Padre, tal vez tengan razn estos hombres. Y el padre contest: - Bueno, entonces sube t al animal. Y el hijo obedeci. Al poco tropezaron con otro hombre que les dijo: - As va el mundo. El hijo, que es joven y puede andar, va montado en el burro. Y su padre, que

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es viejo y se cansa, tiene que ir andando. El hijo le dijo al padre: - Padre, tal vez tenga razn ese hombre. Y el padre contest: - Bueno, descabalga t y yo montar. Y el hijo obedeci. Enseguida se encontraron con una mujer que les dijo: - Muy bonito. El padre, que ya es un hombre, permite que su hijo que todava es un nio, vaya andando mientras que l va en burro. Nunca llueve a gusto de todos." Problema: Falta de cohesin temtica Pregunta: Qu relacin hay entre la ltima frase y el resto del texto?
Nota: Es probable que para los alumnos resulte difcil comprender la relacin que tiene el refrn con la historia. Una vez que los alumnos hayan detectado y formulado el problema en una pregunta ayudarles a comprender esta relacin.

Texto 12 "Un autor explica del siguiente modo el origen de las fallas de San Jos. Dice que era de reglamento en el gremio de los carpinteros utilizar en el jornal diario las horas de la velada, durante las cuales tenan que trabajar con luz, desde el da de San Miguel al de San Jos. La vspera de este ltimo santo, para celebrar el fin de trabajo en la velada, la gente joven del oficio quemaba con jbilo el estay. Ponan las virutas, los trastos intiles del taller alrededor del estay, y encendan una hoguera que mantenan con nuevos fajos de virutas, esteras y objetos intiles. Luego parece que se tom la costumbre de echar al fuego algn figurn alusivo a los sucesos de actualidad." Problema: Palabras nuevas Preguntas: Qu son las fallas? Qu es un gremio? Qu es el jornal? Qu es un estay? Qu es un figurn?, etc ... Texto 13 "Haba cado una gran nevada aquella noche. Los nios, a pesar del fro que haca, salieron de sus casas y dedicaron toda la maana a construir un mueco de nieve. Cuando terminaron encendieron un fuego para calentarse las manos muy cerca del mueco y para que ste no pasara fro. As pasaron largo rato. El mueco se mantena en pie y pareca como si sonriera agradecido a los nios que le haban dado vida." Problema: Inconsistencia externa Pregunta: Cmo puede mantenerse en pie el mueco si la nieve se derrite con el calor del fuego? Texto 14 "Juan golpe a Pedro y entonces Sara le golpe a l." Problema: Ambigedad Pregunta: A quin golpe Sara: A Juan o a Pedro?

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LECCION 6: Introduccin a la regulacin de la propia comprensin. Justificacin. Evaluar el estado en que se encuentra la propia comprensin durante la lectura es una actividad necesaria para comprender. Ahora bien, si el lector evala su comprensin y la encuentra inadecuada pero no selecciona y pone en juego algn tipo de estrategia para resolver el problema detectado, la comprensin no se restablece. Cada una de las acciones reguladoras que se suelen emplear para remediar fallos de comprensin es ms efectiva en unas situaciones que en otras. Si se emplea siempre la misma estrategia, sea cual sea el problema, o se usa una estrategia que no es adecuada a la situacin, difcilmente se alcanzar la solucin de un fallo de comprensin. El hecho de no seleccionar la accin ms adecuada no es el nico factor que puede impedir la solucin de un fallo de comprensin. Es necesario, adems, aplicar correctamente la estrategia. Por todo lo anterior, en esta leccin y en las siguientes se pretende ensear a los alumnos a usar las distintas estrategias reguladoras de la comprensin y las condiciones en las que es ms adecuado aplicar cada una de ellas. Objetivos. * Conocer el concepto de estrategia. * Tomar conciencia de la necesidad de hacer algo para resolver un fallo de comprensin. * Conocer que un fallo se resuelve si se selecciona la estrategia adecuada, lo que depende de la naturaleza del problema y de la situacin en que tal problema se encuentra, y si se emplea correctamente. Procedimiento. 1. Concepto de estrategia. p.: Imaginad la siguiente situacin: "Vuestro profesor pide a uno de vosotros leer un libro determinado para que al da siguiente se lo contis al resto de la clase. Ese libro no est en la clase. Qu podis hacer para conseguirlo? a.: Buscarlo en casa, preguntar a mis amigos si lo tienen y pedrselo prestado, ir a una biblioteca, comprarlo en una librera. p.: Estis sugiriendo distintas acciones o formas de resolver un problema determinado, en este caso el de conseguir un libro que no est en la clase. Sabis cmo llamamos a las acciones a seguir para resolver un problema determinado? ESTRATEGIAS. Qu es, entonces, una estrategia? Qu estrategias habis sugerido para resolver el problema que os he planteado? 2. Seleccin de la estrategia adecuada: naturaleza del problema. p.: Imaginad que el profesor quiere que otro haga un trabajo con plastilina y tampoco hay plastilina en la clase Qu podrais hacer para conseguirla? a.: Buscar en casa, preguntar a mis compaeros si tienen y pedrselo prestado, comprar en una papelera. p.: Muy bien. Todas las acciones que estis diciendo Qu son? Cmo podemos llamarlas? a.: Estrategias. p.: Son estrategias, es decir, acciones a seguir para resolver el problema de conseguir plastilina. p.: Si os fijis, algunas estrategias que habis sugerido para resolver el problema del libro tambin las

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habis sugerido para resolver el problema de la plastilina. Cules? a.: Buscar en casa, pedir a los amigos prestado. p.: Sin embargo, algunas de las estrategias que servan para conseguir el libro no sirven para conseguir la plastilina. Cules son? Tendra sentido o servira para algo buscar la plastilina en una biblioteca o ir a comprarla a una librera? p.: Como veis, algunas estrategias sirven para resolver problemas distintos. En este caso buscar en casa o pedir a los amigos prestado son estrategias tiles tanto para conseguir el libro como para conseguir la plastilina. Sin embargo, otras estrategias slo sirven para resolver un problema determinado. Por ejemplo, buscar en una biblioteca nos sirve para conseguir un libro pero no para conseguir plastilina. p.: Bien. Vamos ahora a pensar y decir qu hemos aprendido los das anteriores. Para llegar a comprender bien lo que leemos Qu es lo primero que tenemos que hacer? a.: Fijarnos en lo que quiere decir el texto y darnos cuenta de si hay algo que no entendemos bien. p.: Muy bien. Para llegar a comprender bien ser suficiente con darse cuenta de que hay algo que no se entiende bien? Por ejemplo, llegar a comprender un texto slo porque me d cuenta de que hay una palabra que no conozco o adems de darme cuenta de que no la conozco tendr que hacer algo? p.: Bien. Hay que hacer algo para llegar a saber qu quiere decir esa palabra. Si tengo un problema, puesto que desconozco el significado de una palabra, tendr que hacer algo para resolverlo. Luego para llegar a comprender bien qu hay que hacer? a.: Darnos cuenta de aquello que no entendemos y hacer algo para resolver el problema. p.: Qu harais para resolver el problema de encontrar una palabra nueva? a.: Buscar en el diccionario, preguntar a alguien, esperar a que el texto aclare el significado, averiguar su significado por lo que dice el texto, etc. p.: Estis sugiriendo acciones posibles para solucionar un problema determinado, en este caso el de no saber el significado de una palabra que, como ya vimos, es uno de los tipos de problemas que se nos puede plantear al leer. Cmo llamamos a las acciones a seguir para resolver un problema? a.: Estrategias. p.: Luego para resolver un problema de comprensin habr que usar alguna estrategia, es decir, habr que hacer algo para solucionarlo. Cules son las estrategias que conocis para resolver problemas de comprensin? Qu hacis cuando no entendis bien algo? p.: Recordis el texto siguiente: "El puso 200 pesetas en la ventanilla. Ella intent darle 100 pero l no quiso cogerlas. As que cuando entraron ella le compr una bolsa de palomitas."? Cul era el problema qu tenamos para comprender este texto bien? a.: No era claro. No daba suficiente informacin. p.: Recordis qu hicimos para resolver ese problema? a.: Averiguar de qu trataba el texto por la informacin que daba el texto, por lo que se deca en el texto. p.: Hemos visto que esta estrategia tambin sirve a veces para saber lo que significa una palabra que desconocemos. Me habis dicho que a veces sacis lo que quiere decir una palabra por lo que dice el texto. Ahora bien habra sido adecuado para resolver el problema que nos plante el texto de la "ventanilla" consultar un diccionario? Por qu no? p.: Al igual que para conseguir un libro y conseguir plastilina, que son dos problemas distintos, vimos que algunas estrategias podan servir para resolver los dos problemas, por ejemplo, pedir prestado a un amigo, pero otras no servan para resolver los dos problemas, por ejemplo, buscar en una biblioteca slo sirve para conseguir un libro, ahora vemos que hay algunas estrategias que sirven para resolver distintos problemas de comprensin. Dos problemas distintos como son no saber lo que significa una palabra y no saber de qu trata un texto porque no se dice claramente, pueden resolverse mediante la estrategia de tratar de averiguarlo por lo que dice el texto. Sin embargo, hay estrategias que sirven para resolver un problema de comprensin pero no otro. Buscar en el diccionario sirve para saber el significado de una palabra pero no para saber de qu trata un texto cuando no se dice claramente. p.: Para decidir qu estrategia usar cuando tenemos que resolver un problema de comprensin qu tenemos que saber? a.: Cual es el problema.

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p.: Habr que saber cul es el problema de comprensin que hemos encontrado. 3. Seleccin de la estrategia adecuada: situacin del problema. p.: Volvamos otra vez al problema de "conseguir un libro determinado que no tenemos". Qu estrategias sugeristeis para resolver el problema? De qu depender el que hagis una cosa u otra? En qu os basis para decidir si lo buscis en casa, o lo peds a un amigo, o lo buscais en una biblioteca o lo compris en una librera? p.: Imaginad que sabis que el libro est en vuestra casa Cul de las cuatro estrategias es la mejor para conseguir el libro? Sera adecuado en este caso preguntar a vuestros amigos si lo tienen y que os lo presten? Por qu no? Sera adecuado ir a una biblioteca? Por qu no? Sera mejor comprarlo? Por qu no? Y si sabis que ese libro no lo tenis en casa y tampoco lo tienen vuestros amigos? Qu harais? Si el profesor os dice que el libro est en la biblioteca del colegio qu sera mejor: pedirlo en la biblioteca o comprarlo en una librera? Por qu? p.: De qu depende, entonces, el que sigis una estrategia u otra? a.: Depende de dnde est el libro. p.: Muy bien. Fijaos que para resolver un problema, "conseguir un libro" podemos hacer varias cosas, podemos usar varias estrategias: "buscarlo en casa, preguntar a los amigos si lo tienen, buscarlo en una biblioteca o comprarlo en una librera". Ahora bien, si sabemos dnde se encuentra el libro es mejor hacer una cosa que otra. Por ejemplo, si lo tenis en casa, no vais a pedrselo a un amigo porque perdis ms tiempo en conseguirlo ni lo vais a comprar a una librera porque adems de suponer ms tiempo, gastis dinero y acabis teniendo en casa dos libros iguales. Luego, un problema se puede resolver de distintas formas, usando distintas estrategias pero dependiendo de la situacin en que se encuentre el problema, una de las estrategias puede ser ms adecuada que las dems. p.: Vamos a volver ahora al problema de comprensin que tenemos cuando al leer nos encontramos con una palabra nueva. Que estrategias sugeristeis para resolver el problema? De qu depender el que hagis una cosa u otra? En qu os basareis para decidir si buscis su significado en un diccionario o segus leyendo para ver si lo aclara el texto ms adelante o si podis averiguar su significado por lo que dice el texto? Vamos a verlo con unos ejemplos. Sabis qu significa la palabra "leptospirosis"? Imaginad que encontris esta palabra en el texto siguiente: "Aqul da me levant temprano porque tena muchas cosas que hacer. Recog la casa y sal a hacer algunas compras. El resto de la maana estuve en la biblioteca consultando algunos datos que necesitaba para completar el libro que estaba escribiendo. Com con unas amigas en un restaurante. Despus fui a escuchar una conferencia sobre la leptospirosis que daba un antiguo profesor mo. Volv a casa y dediqu unas horas a escribir ..." A) p.: Cul sera la forma ms adecuada de llegar a conocer el significado de la palabra nueva en este caso? p.: Podis averiguar lo qu significa por lo que se dice en el texto? Hay algo que sugiera qu es la leptospirosis? p.: Os parece que si siguierais leyendo esta historia encontrarais ms adelante el significado de esa palabra? De qu trata la historia? a.: Parece que trata de las cosas que hizo el narrador durante un da. p.: De qu creis que va a tratar a continuacin? a.: De lo que el narrador hizo el resto del da. p.: Luego no parece que vaya a volver a hablar sobre la leptospirosis verdad? Cul sera, entonces, la estrategia ms adecuada para llegar a conocer el significado de esta palabra en este caso? a.: Buscar su significado en el diccionario. p.: Imaginad ahora que la palabra la encontris en un texto que empieza as:

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"A continuacin hablaremos sobre la leptospirosis ..." B) p.: Cul sera la estrategia ms adecuada en esta situacin? Por qu? a.: Seguir leyendo porque parece que se va a hablar sobre ello. p.: Sera adecuado buscar su significado en un diccionario? Por qu? a.: No, porque el mismo texto lo va a aclarar. p.: No es necesario interrumpir la lectura para consultar un diccionario puesto que el mismo texto va a aclarar el significado de la palabra. p.: Por ltimo, imaginad que encontris la palabra en este texto: "El minero se encontraba en cama con leptospirosis. Tena mucha fiebre y le dola la cabeza ...". C) p.: Cul sera en esta situacin la estrategia ms adecuada para llegar a saber el significado de la palabra nueva? p.: Es necesario esperar y ver si ms adelante el texto nos aclara su significado? Es necesario consultar un diccionario? O podemos averiguar el significado por lo que se dice en el texto? Qu es la leptospirosis? En qu os basis para pensar eso? p.: Muy bien. Si el minero est en la cama y si tiene fiebre y le duele la cabeza, la leptospirosis tiene que ser una enfermedad. p.: Luego De qu depende el que usis una estrategia u otra para resolver el mismo problema? a.: De dnde se encuentre la palabra. p.: Depender de la situacin en que se encuentre el problema. Vamos a pensar en lo que hemos hecho para resolver un problema de comprensin, en este caso el de encontrar una palabra nueva, en cada una de las tres situaciones en que lo hemos encontrado. Qu estrategia usamos en el primer caso? Por qu? Y en el segundo? Por qu? Y en el tercero? Por qu? p.: Muy bien. Fijaos que para resolver un problema de comprensin, por ejemplo, llegar a saber el significado de una palabra que desconocemos, podemos hacer varias cosas, podemos usar varias estrategias: "consultar un diccionario", "esperar a ver si se aclara ms adelante en el mismo texto", "averiguarlo por lo que se dice en el texto" de la misma forma que para "conseguir un libro" podamos hacer varias cosas. Pero dependiendo de la situacin en la que encontremos la palabra nueva elegimos una u otra estrategia. Hemos visto que si no hay nada que sugiera qu quiere decir la palabra ni parece que se vaya a aclarar ms adelante, habr que consultar un diccionario. Pero si parece que ms adelante se va a aclarar no tiene sentido buscar la palabra en el diccionario y si el contexto de la palabra nos est sugiriendo qu significa no es necesario esperar a que se aclare ms adelante ni consultar el diccionario. De la misma forma vimos que si tenamos el libro en casa, no era necesario pedirlo prestado ni comprarlo pero si no lo tenamos en casa o nadie nos lo poda prestar, tenamos que comprarlo. * Concluir de la forma siguiente: p.: Vamos a tratar de recordar todo lo que hemos aprendido hasta este momento. Qu hemos aprendido? Podis resumir lo que hemos aprendido? * Si los alumnos no saben responder a esta pregunta abierta, ayudarles con las siguientes preguntas: - Qu es una estrategia? Poned un ejemplo. - Puede servir una misma estrategia para resolver problemas distintos? Poned un ejemplo. - Puede ocurrir que una estrategia que es til para resolver un problema no lo sea para solucionar otro problema diferente? Poned un ejemplo. - Puede haber ms de una estrategia para resolver un problema determinado? Poned un ejemplo. - De qu depende el que decidamos usar una estrategia para resolver un problema determinado? Cmo podemos saber cul de las posibles estrategias que sirven para resolver un problema determinado es ms adecuada? Poned un ejemplo.

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- Para decidir qu estrategia usamos para resolver un problema de comprensin qu dos cosas tenemos que saber? (Cul es el problema y en qu situacin se encuentra dicho problema) 4. Uso correcto de la estrategia. p.: Bien. Hasta este momento hemos aprendido que cuando nos encontramos con un problema para comprender un texto hay que usar alguna estrategia para resolverlo. Para decidir qu estrategia hay que usar tenemos que saber qu tipo de problema es el que tenemos ya que para cada tipo problema servirn unas estrategias determinadas. Por ejemplo, para resolver el problema de encontrar una palabra desconocida sirven las estrategias de buscar en el diccionario, esperar y ver si ms adelante el texto lo aclara y averiguar el significado por lo que se dice en el texto; para resolver el problema de no saber de qu trata un texto porque no se dice claramente sirven las estrategias de esperar y ver si ms adelante se aclara y la de averiguarlo por lo que se dice en el texto pero no sirve buscar en un diccionario. Adems de saber cul es el tipo de problema que tenemos, para decidir qu estrategia usamos, hay que saber en qu situacin se encuentra el problema. As, si el problema es que desconocemos una palabra podemos usar varias estrategias pero, por ejemplo, si el texto en el que se encuentra la palabra nos est sugiriendo su significado, no usaremos las estrategias de esperar a que lo aclare el texto ms adelante ni interrumpiremos la lectura para consultar el diccionario sino que averiguaremos el significado de la palabra por el contexto. p.: Para resolver un problema de comprensin bastar con elegir la estrategia adecuada para resolverlo o ser necesario algo ms? p.: Recordad el primer texto en el que apareca la palabra "leptospirosis" Qu estrategia decidimos usar? Por qu? p.: Muy bien. Decidimos consultar un diccionario porque esta es una estrategia que sirve para resolver el problema de no conocer el significado de una palabra y porque esta palabra se encontraba en un texto que no sugera nada acerca de su significado y no trataba sobre la leptospirosis y, por tanto, no pareca probable que el texto aclarase esa palabra ms adelante. Imaginad que no sabis cmo se usa un diccionario, que no sabis que las palabras en un diccionario estn ordenadas alfabticamente y que, por tanto, habra que buscar nuestra palabra en el grupo de las que empiezan por "l". Podrais resolver el problema? p.: Muy bien. Aunque la estrategia elegida, consultar un diccionario, es la adecuada para resolver el problema en ese texto, no podemos resolver el problema porque no sabemos usar la estrategia, porque no sabemos usar el diccionario. Para llegar a resolver un problema de comprensin no slo hay que elegir la estrategia adecuada sino tambin saber usarla correctamente. * Concluir la leccin. p.: Vamos a tratar de resumir los pasos que hay que dar para llegar a comprender bien un texto. Alguien puede intentarlo? * Si los alumnos no responden bien a esta pregunta abierta ayudarles con las siguientes preguntas. Las respuestas se incluyen entre parntesis. - Qu es lo primero que hay que hacer? (Tomar conciencia de lo que no se comprende y expresarlo en forma de pregunta). - Una vez que hemos encontrado el problema y lo hemos expresado en una pregunta qu tenemos que hacer? (Usar alguna estrategia para resolver el problema, para responder a nuestra pregunta). - Cmo sabemos qu estrategia hay que usar? (Sabiendo cul es el tipo de problema con que nos encontramos y en qu situacin se encuentra el problema). - Una vez que hemos elegido la estrategia adecuada Qu habr que hacer para llegar a resolver el problema y, por tanto, comprender bien el texto? (Usar la estrategia elegida correctamente).

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- Al tiempo que se recogen las respuestas de los alumnos, escribir en la pizarra el esquema siguiente: ENCONTRAR PROBLEMA EXPRESAR PROBLEMA EN UNA PREGUNTA ELEGIR ESTRATEGIA ADECUADA USAR CORRECTAMENTE ESTRATEGIA p.: En las lecciones siguientes vamos a ver cules son las estrategias que se usan para resolver problemas de comprensin, cmo se utiliza cada una de ellas y en qu situaciones es mejor usar cada una de ellas.

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LECCION 7: Suspender el juicio. Justificacin. Suspender el juicio consiste en esperar y ver si ms adelante se encuentra en el texto la solucin al fallo de comprensin. Esta accin es efectiva cuando se encuentran palabras o conceptos nuevos y la estructura del texto sugiere que, a continuacin, se van a desarrollar sus significados (v.g. concepto nuevo en un encabezamiento, concepto nuevo que se introduce como tema de un prrafo, la utilizacin de expresiones como "A continuacin", "ms adelante", etc.) o cuando el texto no proporciona la informacin suficiente para interpretar claramente su significado desde el principio (v.g. novelas de misterio). Si al seguir leyendo no se encuentra la solucin al fallo esperada, ser necesario adoptar otra estrategia, de acuerdo con las indicaciones que se darn en otras lecciones. Objetivos. * Conocer en qu consiste la estrategia y cundo es ms adecuado su empleo. * Dado un texto cuya lectura suscite un fallo de comprensin y dado que se encuentren las condiciones enumeradas, suspender el juicio, resolver el fallo y justificar la aplicacin de la estrategia. * Justificar si es o no adecuado el empleo de la estrategia de suspender el juicio en relacin con varios casos positivos y negativos. Procedimiento. 1. Explicacin. 1.1. Aplicacin de la estrategia a palabras nuevas. p.: Imaginad que leis el primer prrafo de una leccin: "Fusin es el paso de un cuerpo del estado slido al estado lquido. A continuacin vamos a estudiar dos tipos de fusin: la fusin cristalina y la fusin vtrea ..." p.: De qu nos habla este prrafo? Qu es la fusin? Podrais poner un ejemplo? Qu ms nos dice el prrafo despus de definir la palabra fusin? Sabis qu es la fusin cristalina y la fusin vtrea? Qu tipo de problema habis encontrado? Formuladlo en la pregunta adecuada. p.: Cmo podramos solucionar este problema? a.: Habra que seguir leyendo a ver si ms adelante se aclaran esos conceptos. p.: Bien. Tendramos que seguir leyendo en espera de que el propio texto nos aclare el problema, d la respuesta a nuestra pregunta. Por qu hay que usar esta estrategia? a.: Porque dice: "a continuacin vamos a estudiar ..." luego se supone que se va a hablar sobre los tipos de fusin. p.: Sera adecuado interrumpir la lectura y consultar al profesor o en algn otro libro el significado de esos dos trminos? Por qu? p.: Bien. Vamos a emplear la estrategia de seguir leyendo en espera de que se aclare el significado de las palabras nuevas que hemos encontrado: "La mayor parte de los cuerpos pasan directamente del estado slido al lquido. Por ejemplo, los cuerpos cristalinos. Este tipo de fusin se llama cristalina, franca o brusca. Hay otros cuerpos que al fundir pasan por un estado intermedio entre el slido y el lquido,

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llamado pastoso. Ello ocurre con el vidrio, por ejemplo. Y con la cera, asfalto, y otros cuerpos amorfos. Este tipo de fusin, se llama vtrea o pastosa". p.: Hemos resuelto el problema al seguir leyendo? Podemos saber ahora qu son la fusin cristalina y la fusin vtrea?. * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido para comprender el texto. p.: Vamos a pensar en lo que hemos hecho. Qu es lo primero que hemos hecho? a.: Darnos cuenta de que hay algo que no entendemos. p.: Qu tipo de problema? a.: Palabras nuevas. p.: Y despus qu hemos hecho? a.: Elegir una estrategia para resolver el problema. p.: Qu estrategia hemos decidido usar? Por qu?. p.: Cuando nos encontramos con alguna palabra nueva o alguna expresin que desconocemos y la forma en que est escrito el texto nos sugiere que ms adelante se va a aclarar su significado, la estrategia ms adecuada es esperar a que se aclare el significado y, por tanto, continuaremos leyendo en espera de la aclaracin. Esto os ocurre a menudo cuando leis vuestros libros de texto verdad? Se introducen conceptos nuevos en la primera o primeras frases de un prrafo y stos conceptos van siendo aclarados y explicados en el resto de ese prrafo y/o en los prrafos siguientes. Incluso a veces encontramos expresiones como "a continuacin se va a hablar de ...", "vamos a estudiar ..." que nos dicen directamente que ms adelante vamos a encontrar el significado del concepto o conceptos nuevos, y no se os ocurre cada vez que encontris uno ir al diccionario o preguntar a alguien. Sabis que si segus leyendo vais a encontrar su significado y, por tanto, vais a comprender lo que se os pretende ensear. 1.2. Aplicacin de la estrategia a la falta de claridad informativa. p.: Vamos a leer el siguiente texto: "Empec a trabajar en el cine. Rodbamos una pelcula cuando la conoc. As fue nuestro primer encuentro." p.: Tenis algn problema para comprender el texto? a.: No se dice a quin conoci ni cmo fue su encuentro. p.: Muy bien. Recordis qu tipo de problema es ste? a.: El texto no dice claramente de qu trata. Falta informacin. p.: Muy bien. El texto no da suficiente informacin desde el principio. Nos falta saber a quin ha conocido y cmo. Cul ser la estrategia ms adecuada para resolver el problema? a.: Seguir leyendo en espera de aclaracin. p.: Muy bien. Si un texto no proporciona toda la informacin necesaria desde el principio, es de suponer que a continuacin la dar. Fijaos en la expresin: "As fue nuestro primer encuentro", Qu os sugiere? De qu parece que va a tratar el texto a continuacin? a.: Se va a contar cmo fue ese primer encuentro. p.: Muy bien. Vamos, por tanto, a seguir leyendo: "Yo estaba encargado de una de las cmaras. Ella se me acerc por detrs y me pidi fuego para encender un cigarrillo. A ver si me sacas bien en la prxima escena! -me dijo-. No te preocupes -le contest-. Estas fueron las primeras palabras que cruzamos." p.: Hemos resuelto el problema al seguir leyendo? Podemos saber ahora a quin conoci y cmo fue su encuentro? * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: p.: Vamos a pensar en los pasos que hemos dado para comprender el texto. Qu es lo primero que hemos hecho? a.: Darnos cuenta de que haba algo que no entendamos bien. p.: Cul era el problema?

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a.: Faltaba informacin. p.: Qu preguntas nos hemos hecho? a.: A quin conoci? Cmo se conocieron? p.: Qu hemos hecho para resolver el problema? a.: Seguir leyendo en espera de aclaracin. p.: Por qu hemos usado esta estrategia? a.: Porque cuando no se da mucha informacin al principio se supone que se dar despus. p.: Habis ledo alguna vez una historia de misterio o una novela policaca? En este tipo de textos nos dicen claramente desde el principio qu sucede o quines son los personajes? Precisamente la sensacin de suspense que tenemos cuando leemos estos textos est producida porque no se dicen las cosas claramente y hay que seguir leyendo en espera de encontrar informacin que resuelve el misterio, que descubra al autor de un robo o de un asesinato, etc. 2. Modelado. p.: Voy a demostraros cmo hay que emplear esta estrategia para llegar a comprender mejor un texto. Leer el texto en voz alta, diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * A continuacin se presenta un texto y se intercalan en l los pensamientos que el profesor debe expresar en voz alta as como las preguntas que debe dirigir el profesor a los alumnos para comprobar si stos comprenden lo que el profesor hace. "Uno de los auxiliares ms importantes que el hombre tiene en su investigacin espacial es el radar" ... Qu es el radar? Voy a seguir leyendo a ver si me dicen qu es. p.: Qu acabo de hacer? a.: Te has preguntado qu es el radar. p.: Cul es el tipo de problema que he tenido? a.: Has encontrado una palabra desconocida. p.: Qu he hecho despus? a.: Has dicho que vas a seguir leyendo para ver si te dicen qu es. p.: He decidido seguir leyendo en espera de que el texto me aclare el problema. Creis que sta es la estrategia ms adecuada? Por qu? p.: Muy bien. Si en la primera frase de un texto introducen un concepto lo ms seguro es que el resto del texto vaya a tratar sobre ese concepto y , por tanto, es muy posible que encuentre informacin que resuelva mi problema, es decir, es muy posible que me digan qu es el radar. Bien, voy a seguir leyendo. "De la misma forma que las ondas sonoras se reflejan cuando chocan contra un obstculo y se produce eco, hay otras ondas que tambin regresan a nosotros al encontrar un objeto en su camino." ... Debe ser que el radar tiene algo que ver con algn tipo de ondas. Qu relacin habr entre el radar y las ondas? Voy a ver si lo explican. p.: Qu acabo de hacer? p.: He encontrado una informacin sobre el significado de radar. Si me hablan de ondas que se reflejan al chocar con un obstculo, que regresan al punto de partida es porque el radar tiene algo que ver con esto. Ya se que el radar es algo que tiene que ver con las ondas que se reflejan. Adems me he hecho otra pregunta cul? a.: Qu relacin hay entre el radar y las ondas? p.: Recordis a qu tipo de problema corresponde esta pregunta? p.: Recordad que uno de los problemas que podemos tener para comprender es no saber bien que relacin hay entre dos partes diferentes del texto. En este texto me hablan primero del radar y luego de cmo las ondas van y vienen. Supongo que una cosa tendr que ver con la otra pero no se bien qu

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relacin hay entre ellas. Qu he hecho finalmente? a.: Has dicho que vas a seguir leyendo. p.: Muy bien. He decidido seguir leyendo Para qu? p.: He decidido seguir leyendo para ver si encuentro ms informacin que me ayude a resolver los dos problemas que me he planteado Qu es el radar? y Qu relacin hay entre el radar y las ondas que se reflejan? Creis que sta es la estrategia ms adecuada? Por qu? p.: Muy bien. La primera oracin del texto ha introducido el tema del radar as que es de suponer que todo el texto tiene que girar en torno a ese tema. Voy a seguir leyendo. "El radar se parece un poco al eco: es un aparato que enva al espacio ondas elctricas, no sonoras, como las que lanzan al espacio las emisoras de radio" ... Ah! Un radar es un aparato que lanza ondas elctricas. Dice que se parece al eco. Por eso me hablaban antes de cmo las ondas sonoras producen el eco ... "Dirige estas ondas hacia un cuerpo celeste, estudia cmo regresa a la Tierra, y sobre todo, cunto tardan en su viaje de vuelta" ... Eso es. Igual que las ondas sonoras chocan con un obstculo y regresan y eso es el eco, el radar manda ondas elctricas que chocan con los cuerpos celestes y vuelven a la Tierra y as podemos saber cunto tardan en llegar. p.: Qu he hecho al leer el ltimo prrafo? p.: He encontrado la solucin a mis dos problemas. El texto dice qu es un radar y qu relacin hay entre el radar y las ondas que se reflejan. p.: Podrais resumir los pasos que he seguido para comprender bien el texto. p.: Muy bien. He detectado un primer problema, una palabra desconocida, y he usado una estrategia para resolver el problema. En qu consiste la estrategia? p.: En esperar y ver si ms adelante me dicen algo sobre el significado de la palabra desconocida. Por qu he usado esta estrategia? p.: Porque cuando en la primera oracin se introduce una palabra como tema es que el texto va a tratar sobre ella. Al seguir leyendo qu he hecho? p.: Me he planteado un nuevo problema: no saba cul era la relacin que haba entre dos prrafos diferentes del texto, y he decidido seguir leyendo en espera de encontrar informacin que me ayudase a responder a las dos preguntas que me haba hecho. p.: Si no hubiera encontrado el significado de la palabra radar al seguir leyendo qu tendra que haber hecho? a.: Buscar su significado en el diccionario. 3. Prctica dirigida por el profesor. 3.1. Prctica en el uso de la estrategia. * Durante esta fase los alumnos tendrn que leer varios textos para practicar el uso de la estrategia enseada. * Instrucciones a dar antes de leer el primer texto: p.: "Vais a leer un texto en silencio. Cada uno de vosotros tiene una copia del texto. Tratad de poner atencin a los pensamientos que tengis mientras estis leyendo e intentar deciros a vosotros mismos cosas como las que yo me he dicho mientras lea. Si tenis algn problema para comprender el texto, expresadlo por escrito en forma de pregunta. La pregunta la escribiris entre las lneas del texto. Si encontris la solucin a vuestro problema subrayadla y escribid la respuesta a vuestra pregunta debajo de la pregunta que os hicisteis." * Para ilustrar el procedimiento presentar en la pizarra el texto usado por el profesor durante el modelado y hacer las marcas pertinentes explicando al tiempo su significado.

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"Uno de los auxiliares ms importantes que el hombre tiene en su investigacin espacial es el radar. Qu es el radar? De la misma forma que las ondas sonoras se reflejan cuando chocan contra un obstculo y se produce eco, hay otras ondas que tambin regresan a nosotros al encontrar un objeto en su camino. Por qu se habla de ondas? El radar se parece un poco al eco: es un aparato que enva al espacio ondas elctricas, no sonoras, como las que lanzan al espacio las emisoras de radio. Dirige estas ondas hacia un cuerpo celeste, estudia cmo regresan a la Tierra, y sobre todo, cunto tardan en su viaje." * Una vez que los alumnos hayan terminado esta tarea individual con un texto el profesor pedir a uno de ellos leer el texto en voz alta y demostrar tambin en voz alta el uso que hace de la estrategia enseada con las siguientes instrucciones: "Ve leyendo el texto en voz alta y diciendo tambin en voz alta los pensamientos que hayas tenido y dilos en el momento en que los tuviste durante la lectura silenciosa. Tienes que decir la pregunta que te hiciste, si es que te hiciste alguna, en el momento en que te la hiciste, qu decidiste hacer y decir la respuesta a tu pregunta cuando te encuentres con la parte del texto que subrayaste como solucin al problema. Para ello puedes ayudarte con las marcas y con lo que escribiste durante la lectura silenciosa. Trata de hacerlo igual que yo lo hice con el texto anterior. No te preocupes si al principio no lo haces bien. Yo te ayudar." * En esta interaccin entre profesor y alumno, el profesor debe guiar al alumno en la realizacin de la tarea de pensamiento en voz alta y retirar poco a poco sus ayudas en la medida en que crea que aumenta el dominio del alumno en la misma. Los tipos de ayudas que puede proporcionar el profesor se enumeran a continuacin: 1.- Si el alumno no se plantea el problema de comprensin previsto para un texto, el profesor debe pararle y preguntarle: No tienes alguna dificultad para comprender el texto? Si la respuesta del alumno a esta pregunta es negativa formular la pregunta que expresa el problema previsto para evaluar si el alumno ha comprendido y por ello no se plantea problema alguno o, por el contrario, no ha comprendido y no ha detectado el problema que tiene para comprender. 2.- Si el alumno no toma ninguna decisin con respecto a lo que tiene que hacer, el profesor debe recordarle que hay que emplear una estrategia para resolver el problema y ayudarle a decidir la adecuada. 3.- Si el alumno no pone de manifiesto que ha encontrado la solucin al problema y no menciona dicha solucin, el profesor puede ayudarle con una pregunta como: has encontrado alguna informacin que te ayude a resolver tu problema?. * Siempre que sea posible, el profesor debe requerir la ayuda de los dems alumnos. * Adems, el profesor deber ir intercalando preguntas dirigidas a comprobar si los alumnos saben lo que estn haciendo al igual que lo hizo durante el modelado, con el fin de hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: - Qu ha hecho vuestro compaero? (Encontrar un problema para comprender y formularlo en una pregunta y usar una estrategia para resolverlo). - Qu tipo de problema ha encontrado? (Palabra nueva o falta de claridad informativa). - En qu consiste la estrategia usada? (Seguir leyendo en espera de la solucin e ir comprobando si se encuentra o no dicha solucin). - Por qu es adecuado el uso de la estrategia? (La forma en que est organizado el texto sugiere que a continuacin se dir algo sobre la palabra desconocida o sobre la informacin que falta: aparece una expresin que directamente dice que se va a hablar de ello, se introduce la palabra como tema en la primera frase, es el comienzo de una historia).

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* El procedimiento hasta aqu descrito para la tarea individual y para la tarea de pensamiento en voz alta debe repetirse con todos los textos que se usen durante esta fase. * A continuacin se presentan los textos a emplear durante esta fase ya marcados, a modo de ejemplo, en el caso de que el problema de comprensin suscitado sea el que sugerimos, siguiendo la tcnica que se explic al principio. Texto 1 "La pandilla estaba jugando en el bosque cuando, de repente, oyeron un ruido tremendo. Algo haba pasado. Qu haba pasado? Se echaron a temblar y no saban si permanecer quietos o salir corriendo. El ms pequeo se abraz a su hermano muerto de miedo. No hagas ruido! -dijo otro de ellos- Voy a ver qu ha pasado. Se dirigi hacia el lugar de donde proceda el ruido y vio cmo dos hombres cortaban rboles con sus hachas y cmo stos caan con gran estrpito. Volvi con sus compaeros y les cont lo que haba visto. No haba razn para tener miedo as que continuaron con sus juegos." - Tipo de problema: falta de informacin. - Justificacin del uso de la estrategia de suspender el juicio: el problema surge al comienzo de la historia luego es de esperar que se aclare ms adelante. Texto 2 "En el Shara, el desierto ms grande del mundo, se dan tres tipos de paisajes: los ergs, los regs y las mesetas de cima plana. Qu son los ergs, regs y mesetas de cima plana? Los ergs son masas de arena azotadas continuamente por el viento que forman pequeas colinas movedizas: los regs son extensas llanuras cubiertas por una espesa capa de piedras y guijarros y las mesetas de cima plana estn formadas por viejas capas de arena acumuladas, que el tiempo ha endurecido." - Tipo de problema: Palabras nuevas. - Justificacin del uso de la estrategia de suspender el juicio: las palabras se introducen como tema en el primer prrafo. Texto 3 "Cuando los espaoles llegaron a Amrica impusieron a las poblaciones conquistadas un nuevo sistema de gobierno: el de las encomiendas. Los indios fueron repartidos entre los conquistadores, llamndose a estos repartos encomiendas y encomenderos a los espaoles que haban entrado en posesin de tierras e indgenas. Las leyes obligaron desde los primeros momentos a los encomenderos a respetar las vidas de los nativos, a no hacerles objeto de malos tratos, y a darles vivienda, alimentos y educacin cristiana. Por su parte, los indios deban trabajar para sus seores en el campo o en las pequeas industrias que se crearon. Todo haca pensar que el sistema de las encomiendas dara buenos resultados. Pero los abusos y violencias contra los indios se repitieron con frecuencia, cayendo las encomiendas en el mayor desprestigio." - Tipo de problema: Palabra nueva. - Justificacin del uso de la estrategia de suspender el juicio: la palabra nueva se introduce como tema en la primera frase.

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Texto 4 "Lleg el momento de la verdad. De qu momento se trata? Haban sido necesarias muchas horas de trabajo para llegar a donde se encontraban. No podan fracasar. Todos estaban en sus puestos esperando la seal. De quines se habla? Dnde estn? Son el disparo y los nadadores que representaban a los distintos pases se lanzaron al agua. Para todos era importante conseguir una medalla en aquella competicin mundial." - Tipo de problema: Falta informacin. - Justificacin del uso de la estrategia de suspender el juicio: el problema surge al comienzo de la historia luego es de esperar que se aclare ms adelante. Texto 5 "Si viajas a Mxico, debes visitar los cenotes. Qu es un cenote? En Yucatn varios ros y corrientes de agua circulan por cauces subterrneos y de este modo desembocan en el mar. La gente de esta regin obtiene agua acudiendo a grandes pozos redondos, practicados en el suelo desde tiempo inmemorial. Los gelogos no saben de fijo si esos agujeros son obra del hombre o de la naturaleza. El mayor cenote conocido mide 500 m. de profundidad y la anchura aproximada de media manzana de casas." - Tipo de problema: Palabra nueva. - Justificacin del uso de la estrategia de suspender el juicio: La palabra nueva se introduce como tema en la primera frase. 3.2. Prctica en la determinacin del grado de adecuacin del uso de la estrategia. * A continuacin se presentan varios textos. Los alumnos debern detectar el problema que plantea su comprensin y expresarlo en forma de pregunta, decidir si es adecuado o no usar la estrategia de suspender el juicio y por qu. Para ello habr que dividir la lectura del texto en dos partes. Tras la lectura de la primera parte los alumnos tendrn que formular el problema y decidir si es adecuado suspender el juicio y por qu. Con la lectura de la segunda parte se comprueba si el uso de la estrategia ha sido o no efectivo para resolver el problema. Con el primer texto se propone el tipo de dilogo a establecer con los alumnos y a emplear con los dems textos. Texto 1 "Carla cumpli cuatro aos. Despus del desayuno, su madre le entreg un paquete y le pidi que lo abriese fuera. Carla se sent junto a una aulaga y desenvolvi cuidadosamente su paquete ..." p.: Tenis algn problema para comprender el texto? Cul? a.: S, no sabemos lo que significa "aulaga". p.: Expresad el problema en una pregunta. a.: Qu es una aulaga?. p.: Creis que para resolver el problema y poder as responder a vuestra pregunta lo mejor es seguir leyendo en espera de que el texto aclare el significado de esa palabra? Os parece que es probable que a continuacin se vaya a hablar sobre lo que es una aulaga? Por qu?. p.: De qu trata el texto?. a.: Del regalo de cumpleaos de Carla. p.: Qu creis que va a pasar a continuacin? De qu pensis que se hablar a continuacin?. a.: Del regalo.

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p.: Entonces, pensis que al seguir leyendo el texto dir algo sobre la aulaga?. a.: No. p.: Vamos a comprobarlo. Leed el final del texto. "Cul fue su sorpresa al descubrir la mueca con la que tanto haba soado desde que la vio en el escaparate de un gran almacn. Corri a abrazar a su madre. Carla estaba feliz." p.: Hemos encontrado alguna informacin sobre el significado de la palabra "aulaga"? De qu nos hablaba el final del texto?. p.: Podrais resumir qu hemos hecho?. p.: Luego tenamos razn al pensar que no era muy posible encontrar el significado de "aulaga" al seguir leyendo. La palabra "aulaga" no tiene que ver directamente con el tema de la historia que es el regalo de cumpleaos de Carla. Es slo un detalle y, por tanto, es poco probable que se vuelva a hablar de ello. Si os encontris con una palabra desconocida pero que no tiene que ver directamente con el tema que se desarrolla sino que es slo un detalle, es adecuado para llegar a saber su significado esperar a que ms adelante se clarifique?. p.: Qu harais para resolver el problema? Es importante la palabra "aulaga" para comprender la historia o bien podemos ignorarla y seguir adelante sin que ello afecte a la comprensin del texto? Texto 2 "Los tomos, desde los das en que Dalton habl de ellos en sentido cientfico, han sido objeto de muchos estudios." * Pregunta: qu son los tomos? * Es adecuado suspender el juicio porque el tema que introduce la frase es el los tomos. "El mundo de lo infinitamente pequeo es tan apasionante como el del Universo, el mundo de lo infinitamente grande. Los tomos son las partculas ms pequeas en las que puede dividirse la materia. El tamao de estas partculas es pequesimo. Fjate en lo que vas a leer: Si pones diez millones de tomos de hidrgeno en fila india, su longitud sera de un milmetro." (Seguir dilogo similar al utilizado con el primer texto, pero a diferencia de ste la conclusin debe ser la contraria). Texto 3 "Los chicos volvan de la escuela en el autobs. Se bajaron en la parada de la hemeroteca y se dirigieron al parque en busca de su amigo, un viejo mendigo." * Pregunta: Qu es una hemeroteca? * No es adecuado suspender el juicio porque la palabra nueva es un detalle que no se relaciona directamente con el tema. Sera adecuado ignorar la palabra y seguir leyendo. "Lo encontraron sentado en el mismo banco de todos los das y lo rodearon. Le pidieron que les volviera a contar la aventura de los gigantes y los enanos." (Seguir dilogo similar al utilizado con el primer texto).

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LECCION 8: Formular y contrastar hiptesis tentativas I Justificacin. Si al seguir leyendo no se encuentra el significado de una palabra nueva clave para sorprender el texto o la informacin que falta para interpretar claramente un texto pero ste ofrece pistas, es decir, proporciona informacin relativa a los distintos aspectos del significado de la palabra o del texto (v.g. informacin espacial, temporal, descriptiva, etc.), la accin ms efectiva es formular una hiptesis tentativa y contrastarla con la informacin que se vaya obteniendo al continuar leyendo. En esta leccin se ensear a los alumnos a usar la estrategia cuando el problema de comprensin se debe a la falta de claridad informativa. Objetivos. * Conocer en qu consiste la estrategia y cundo es ms adecuado emplearla. * Dado un texto cuya lectura lleve a un fallo de comprensin y en el que se renan las condiciones arriba mencionadas, formular una hiptesis, explicitar el proceso de razonamiento seguido desde la identificacin de las pistas hasta la formulacin de la hiptesis, contrastar la viabilidad de la hiptesis formulada y justificar el empleo de la estrategia. * Decir si es adecuado o no y por qu el objeto de la estrategia en distintos casos positivos y negativos. Procedimiento. 1. Explicacin. 1.1. Conceptos de "hiptesis", "pista" y "comprobacin de hiptesis". * Poner un ejemplo para ilustrar los conceptos de "hiptesis", "pista" y "comprobacin de hiptesis". p.: Imaginad la siguiente situacin: Estis en casa estudiando en vuestra habitacin. Estis solos en la habitacin. Vuestros padres estn en el saln y vuestros hermanos estn en otros cuartos de la casa. Habis dejado un caramelo encima de vuestro escritorio y sals de vuestra habitacin para hacer una llamada telefnica. Cuando regresis el caramelo ha desaparecido de la mesa. Veis la envoltura del caramelo en el suelo y a vuestro hermano pequeo haciendo movimientos con la boca." p.: Qu pensis que ha pasado con el caramelo? Por qu pensis que vuestro hermano se lo ha comido? En qu os basis para pensar eso? * Esperar a que los alumnos expliciten el razonamiento seguido para formular su hiptesis y continuar: p.: Muy bien. Habis pensado: "Si la envoltura del caramelo est sola y en el suelo es que alguien ha cogido el caramelo y lo ha desenvuelto, si mi hermano est en mi habitacin tiene que haber sido l quien lo ha cogido y si mi hermano mueve la boca es que lo est masticando. p.: Fijaos que lo que habis hecho es dar una explicacin a la desaparicin del caramelo. Vosotros no habis podido ver qu ha pasado con el caramelo porque estabais fuera de la habitacin. Sin embargo, habis podido dar una explicacin basndoos en dos observaciones: la envoltura del caramelo en el suelo y vuestro hermano moviendo la boca, y en vuestros conocimientos acerca de las cosas: un objeto como es un caramelo no se cae al suelo por s mismo y alguien tiene que haber quitado el papel, cuando uno hace movimientos de boca puede que est masticando y las cosas que se suelen masticar son comestibles

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como el caramelo, etc. Pues bien, dar una explicacin de algo que no se ha visto o no se sabe basndose en una o varias observaciones y en los conocimientos que uno posee es hacer una hiptesis. Las observaciones que nos llevan a explicar, averiguar o descubrir algo son las pistas. Cul ha sido vuestra hiptesis? Cules son las pistas en la situacin que hemos imaginado? p.: La hiptesis es que "el caramelo ha desaparecido de la mesa porque mi hermano se lo ha comido" y las pistas que os han llevado a explicar qu ha pasado con el caramelo son "la envoltura del caramelo en el suelo" y "vuestro hermano moviendo la boca". Basndoos en hechos que habis visto, en observaciones, y en vuestros propios conocimientos habis llegado a explicar algo que no habais visto al igual que los detectives descubren quin es el asesino, sin haber estado presentes en el asesinato, gracias a las observaciones que hacen, gracias a las pistas que encuentran, por ejemplo, huellas, objetos que pierde el asesino, etc.... y a sus conocimientos sobre cmo actan los asesinos, etc. p.: Luego Qu es una hiptesis? Qu es una pista? p.: Muy bien, una hiptesis es una explicacin de algo que no se ha visto o no se sabe basada en varias pistas y en el conocimiento que uno posee y una pista es una observacin que nos lleva a explicar algo que no hemos visto, a hacer una hiptesis. p.: Podis estar completamente seguros de que la explicacin que habis dado a la desaparicin del caramelo, esto es, de que la hiptesis de que vuestro hermano pequeo se ha comido el caramelo es cierta? Alguien podra dar otra explicacin diferente a la desaparicin del caramelo? * Si los alumnos no formulan una hiptesis alternativa, sugerir una: p.: No podra haber ocurrido que mientras estabais fuera de vuestra habitacin llamando por telfono, otro cualquiera de la familia hubiera cogido el caramelo y hubiera dejado la envoltura en el suelo y luego hubiera entrado el pequeo que estaba comiendo o masticando otra cosa? Qu podrais hacer para aseguraros de que vuestro hermano pequeo se ha comido el caramelo, para comprobar si vuestra hiptesis, si vuestra explicacin de la desaparicin del caramelo es verdadera? a.: Preguntrselo, abrir su boca y mirar si masticaba el caramelo, preguntar a los dems miembros de la familia, etc. p.: Fijaos que para comprobar si vuestra hiptesis es o no verdadera estis sugiriendo buscar ms pistas, hacer ms observaciones. Luego qu hay que hacer para llegar a saber si nos hemos equivocado o no? p.: A veces, cuando contamos con pocas pistas, podemos sacar conclusiones falsas, podemos hacer hiptesis falsas. Para no equivocarnos, debemos siempre comprobar la explicacin que hemos dado, la hiptesis que hemos hecho. Para comprobar una hiptesis hay que buscar ms pistas y si encontramos algo que no concuerda con nuestra explicacin, que la contradice, la hiptesis es falsa mientras que si no hay nada que vaya en contra de la hiptesis y todas las pistas nos llevan a la misma explicacin podemos estar bastante seguros de que la hiptesis es adecuada. Imaginad qu ocurrira si un detective acusara a una persona de asesino slo porque las huellas de zapatos que encuentra corresponden a las de los zapatos de esa persona, cuando puede haber muchas otras personas que tengan el mismo tipo de zapatos y el mismo tamao de pie. Un detective tiene que reunir muchas pistas para estar seguro de quin es el asesino. p.: Entonces Qu hay que hacer para asegurar que la hiptesis que hacemos es vlida? Cundo diremos que una hiptesis es falsa? 1.2. Formular y comprobar hiptesis como estrategia para resolver problemas de comprensin. p.: Vamos a ver ahora cmo, cuando leemos y nos encontramos con textos poco claros, que no dicen claramente de qu se trata, que no tienen toda la informacin necesaria para saber de qu se est hablando, podemos muchas veces averiguar aquello que no se dice claramente en el texto ya que en l podemos encontrar pistas que nos sugieren una hiptesis, una explicacin de la misma forma que en la situacin de la desaparicin del caramelo encontramos pistas que nos llevaron a averiguar algo que no habamos visto.

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* Pedir a un alumno leer en voz alta el siguiente texto: "El perrillo permaneci un momento sentado al borde de la autopista. Arrug su negra naricilla. Aquellos olores no eran demasiado agradables: caucho quemado de los neumticos y una peste a gasolina y aceite que suba de la carretera con el calor. Vacilando con sus patitas, aun torponas, se fue justo al centro de la carretera. De repente, hubo un enorme Brrrrrruuuuuuuuum! y luego un tremendo Grrrrrriiiiiiii!, y una cosa negra, una sombra enorme le pas por encima de la cabeza. Espantado, se haba pegado contra el suelo." p.: De qu trata la historia? (Evaluar si alguno de los alumnos ha formulado ya una hiptesis) Dice el texto con claridad que le pas al perrillo al irse al centro de la carretera? Os habis imaginado qu puede haberle ocurrido? En qu os basis para pensar eso? Podis estar seguros? * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: p.: Vamos a pensar qu estamos haciendo. Qu es lo primero que hemos hecho? a.: Darnos cuenta de que el texto no dice claramente qu le pas al perrillo. p.: Muy bien. Nos hemos dado cuenta de que el texto no dice claramente qu es lo que le pas al perrillo al irse al centro de la carretera. Hemos encontrado un problema para comprender bien el texto En qu pregunta podemos expresar el problema? p.: La pregunta que expresa el problema sera: Qu le pas al perrillo al irse al centro de la carretera? qu es la "cosa negra" que le pas por encima de la cabeza? Recordad que vimos que uno de los posibles problemas que podamos tener al tratar de comprender surge cuando el texto no dice claramente algo, es vago, poco concreto. Despus qu hemos hecho? a.: Tratar de averiguar qu puede ser. p.: Para resolver el problema hemos tratado de averiguar de qu nos habla. Cmo lo hemos averiguado? a.: Basndonos en lo que dice el texto. p.: Hemos averiguado que al irse el perrillo al centro de la carretera casi le atropella un coche basndonos en lo que est en el texto escrito, es decir, en lo que est explcito en el texto y en los conocimientos que tenemos y que nos han venido a la mente al leer lo que est escrito en el texto. Hemos razonado as: si el texto dice que el perro est en una autopista y se va al centro de la carretera y yo s que por las carreteras pasan coches, el enorme Brrrruuuuum! puede ser el ruido que hace el motor de un coche y el tremendo Grrrrrriiii! puede ser el ruido de un frenazo y la "sombra negra que le pasa por encima de la cabeza" tiene que ser el coche visto desde abajo por el perrillo. Si el texto dice que se peg contra el suelo espantado es porque tuvo miedo de ser atropellado por el coche. p.: Qu hemos hecho al explicar qu le ha pasado al perrillo? p.: La explicacin que hemos dado no est escrita en el texto, verdad? Luego hemos hecho una hiptesis. p.: Cmo podemos llamar a los datos o palabras que s estn en el texto, es decir a la informacin que est explcita en el texto, que nos ha llevado a hacer una hiptesis? p.: Muy bien. Podemos llamar a la informacin explcita en el texto que nos ha llevado a nuestra hiptesis "pistas" Cules son las pistas en las que nos hemos basado para hacer nuestra hiptesis? a.:" El perrillo se va al centro de la carretera", "los ruidos" y "la sombra negra" que le pasa por encima de la cabeza. p.: Y cules son los conocimientos que han trado a nuestra mente esas pistas? a.: En las carreteras hay coches, el ruido de un motor suena Bruum!, el ruido de un frenazo suena Grrriii!, si te pasa un coche por encima slo se ve una sombra negra, si un coche te pasa por encima te puede atropellar, para protegerse de un atropello uno se pega contra el suelo, si te pasa un coche por encima tienes miedo, etc. p.: Muy bien. Tambin hemos visto que una hiptesis puede no ser cierta. Qu podemos hacer para

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asegurarnos de que nuestra hiptesis sobre lo que le ha pasado al perrillo es adecuada? p.: Bien. Habra que comprobar nuestra hiptesis y para ello habr que ver si la informacin que vayamos leyendo despus concuerda o no con nuestra hiptesis. Vamos a leer el final de esta historia. "El automvil se detuvo un poco ms lejos, balancendose." p.: Podis estar ahora seguros de que la explicacin que hemos dado, de que la hiptesis que hemos hecho es cierta Por qu? p.: Luego nuestra hiptesis era aceptable. Pensad qu hemos hecho al terminar de leer esta historia. a.: Hemos visto que lo que dice el texto est de acuerdo con lo que habamos pensado. p.: Muy bien, hemos comprobado si nuestra hiptesis era o no cierta. Para ello, al seguir leyendo, hemos encontrado otra pista, otra informacin que apoya, que est de acuerdo con nuestra hiptesis. Efectivamente lo que le pas al perrillo por encima de la cabeza era un automvil. p.: Vamos a leer otro final distinto para esta historia: "La tormenta se haba desencadenado. El sonido del trueno lo asust y el nubarrn descarg con tanta fuerza que el perrillo, ante la cortina de agua que le impeda ver, opt por pegarse contra el suelo para protegerse de la lluvia." p.: En este caso concuerda este final con la hiptesis que habamos formado? qu es el sonido Brrrruuuuum!? (trueno) y el Grrrriiii! (sonido de la lluvia) y la sombra negra? (el nubarrn) Cmo sera en este caso nuestra hiptesis: verdadera o falsa? Por qu? a.: Nuestra hiptesis sera falsa porque los ruidos no son los de un motor y un frenazo sino los de un trueno y la lluvia al caer con fuerza y la sombra negra no es un coche sino un nubarrn. p.: Si despus de hacer una hiptesis, al seguir leyendo, encontramos alguna informacin que no concuerda con nuestra explicacin tendremos que rechazar nuestra primera hiptesis y buscar otra explicacin que est de acuerdo con todas las pistas. p.: En qu consiste, por tanto, la estrategia que hemos usado para resolver el problema de comprensin? Cundo es adecuado su uso? * Despus de que los alumnos hayan respondido concluir as: p.: Muy bien. La estrategia que hemos usado consiste en hacer una hiptesis, es decir, consiste en buscar una explicacin sobre lo que quiere decir el texto basndonos en informaciones que estn en el texto y que llamamos pistas y en los conocimientos que traen a nuestra mente esas pistas y en comprobar, al seguir leyendo, si nuestra hiptesis es aceptable o, por el contrario, hay que rechazarla. Para ello vamos viendo si las informaciones que encontramos despus de haber hecho una hiptesis concuerdan o no con sta. Esta es la estrategia ms adecuada cuando el texto no nos dice claramente qu pasa o de qu se habla pero da algunas pistas que nos lo sugieren. Tambin es adecuada, y lo veremos ms adelante, cuando nos encontremos con una palabra ambigua, es decir, que tiene ms de un significado, o con una palabra nueva y en el texto hay pistas que sugieren cul es el significado de la palabra ambigua o de la palabra nueva. 2. Modelado. * Voy a demostraros cmo hay que emplear esta estrategia para llegar a comprender mejor una lectura. Leer el texto en voz alta, diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * A continuacin se presenta un texto y se intercalan en l los pensamientos que el profesor debe expresar en voz alta as como las preguntas que debe dirigir el profesor a los alumnos para comprobar si stos comprenden lo que el profesor hace.

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"El animal respira poco ms o menos cada vez que traga alimentos" ... de qu animal se trata? Voy a seguir leyendo a ver si lo dice ms adelante. p.: Qu acabo de hacer? a.: Te has hecho una pregunta. p.: Qu pregunta me he hecho? a.: De qu animal se trata? p.: Entonces cul es el problema que he encontrado? a.: No sabes de qu animal se habla porque el texto no lo dice claramente. p.: Despus qu he hecho? a.: Has dicho que vas a seguir leyendo para ver si ms adelante el texto lo aclara. p.: Muy bien. He decidido hacer algo para resolver el problema Qu estrategia he decidido usar? a.: Seguir leyendo en espera de que el texto de la solucin al problema. p.: Pensis que es la estrategia ms adecuada? Por qu? a.: Si, porque es la primera frase del texto y no hay pistas que sugieran de qu animal se trata, as que seguramente se hablar ms adelante de ese animal o se dir qu animal es. p.: Muy bien. Si la primera frase de un texto me habla de un animal es de suponer que a continuacin van a seguir hablando de l. Dice que es un animal que respira slo cuando come. No se me ocurre ningn animal que respire slo cuando come. p.: Voy, entonces, a seguir leyendo. "En lo alto de la cabeza, dos orificios o respiraderos captan el aire y lo conducen a los pulmones" ... me dice algo esta frase sobre el animal? Que es un animal que tiene dos orificios para respirar en lo alto de la cabeza. Puede ser una ballena ya que las ballenas tienen dos orificios en lo alto de la cabeza por los que respiran. p.: Qu acabo de hacer? a.: Te has imaginado qu animal es. p.: He hecho una hiptesis tratando de solucionar el problema de que el texto no me dice claramente de qu animal se trata. En qu me he basado para pensar que se trata de una ballena? a.: En que el texto dice que tiene dos orificios en lo alto de la cabeza para respirar. p.: Muy bien. Esa informacin es la pista que me ha llevado a hacer una hiptesis: el animal es una ballena. Me he basado en lo que dice el texto y en el conocimiento que yo tengo de las ballenas ya que yo s que la ballena tiene esos orificios para respirar. Puedo estar seguro de que el animal del que se habla es una ballena? p.: A lo mejor existen otros animales que tienen tambin esos orificios pero yo no los conozco. Qu tengo que hacer para estar seguro de que mi hiptesis no es falsa? a.: Tienes que seguir leyendo y ver si las informaciones siguientes estn de acuerdo o no con tu hiptesis. p.: Muy bien. Tengo que comprobar si mi hiptesis es o no cierta. Voy a seguir leyendo tratando de ver si lo que se dice a continuacin sigue sugiriendo que el animal es una ballena. "Estando sumergida, se cierran los orificios y el animal puede resistir bajo el agua, a veces hasta una hora" ... Si dice que el animal se sumerge en el agua, tiene que ser un animal que puede vivir en el agua y la ballena es un animal marino y adems dice "sumergida", luego es un nombre femenino. La ballena es una palabra de gnero femenino ... "Cuando de nuevo sube a la superficie" ... Si dice que se sumerge y sale de nuevo a la superficie no puede ser un animal que viva en el fondo del mar siempre. Tiene que ser un animal que puede vivir en la superficie y en el fondo del agua. La ballena puede estar en los dos sitios ... "Cuando de nuevo sale a la superficie deja escapar con tal violencia el aire aspirado que el chorro de vapor se eleva en el aire hasta 6 metros de altura, acompaado de una detonacin que puede orse hasta una distancia de 1.500 metros" ... S, tiene que ser una ballena. Las ballenas sueltan el aire por los orificios que tienen en lo alto de la cabeza como si fuera un surtidor o una fuente y producen un ruido fortsimo al expulsarlo ... "No se trata de un chorro de agua, sino slo de vapor recalentado en los pulmones del monstruo y que se condesa al

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contacto con el aire, al igual que nuestra propia respiracin exhalada en ambiente fro" ... Seguro que es una ballena. Si dice que el animal es un monstruo tiene que ser un animal enorme. La ballena es el animal ms grande que existe en nuestro planeta. p.: Qu he hecho al leer el resto del texto? Os habis fijado bien? p.: Bien. He ido comprobando si todo lo que se deca estaba de acuerdo con la hiptesis que haba hecho. Qu pistas han apoyado mi hiptesis? a.: "se sumerge en el agua", "sale a la superficie", "expulsa el aire en forma de chorro acompaado de un ruido", "es un monstruo", "es femenino". p.: Puedo estar ahora seguro de que el texto hablaba sobre la ballena? Por qu?. p.: He reunido muchas pistas que sugeran que se trataba de una ballena y no he encontrado ninguna informacin en contra de mi hiptesis. He resuelto el problema?. p.: He resuelto el problema de no saber de qu animal se hablaba, he dado una respuesta a la pregunta que me hice al principio. Podrais resumir los pasos que he dado para llegar a comprender el texto?. * Una vez que los alumnos hayan respondido a la pregunta concluir: p.: Me he planteado un problema en forma de pregunta, he seleccionado una estrategia para resolver el problema y la he usado. He formulado una hiptesis basndome en las pistas que haba en el texto y en mis propios conocimientos y he ido comprobando si toda la informacin estaba a favor de mi hiptesis. Creis que esta era la estrategia ms adecuada para resolver el problema? Por qu?. p.: Si, porque me he encontrado con un texto que no deca claramente de qu estaba hablando pero contena muchas pistas que sugeran de qu se trataba, Hubiera sido mejor no hacer ninguna hiptesis y seguir esperando a que el texto dijera claramente qu animal se estaba describiendo?. p.: No haca falta esperar porque las pistas estaban sugiriendo la solucin al problema. Cuanto antes encontremos la solucin a un problema de comprensin mejor comprenderemos lo que nos quede por leer del texto. Hubiera sido adecuado pasar por alto el problema o pensis que era importante llegar a saber de qu animal se hablaba para comprender el texto? p.: Fijaos que el texto que he ledo es una descripcin de un animal. Si despus de leer el texto sigo sin saber qu animal se est describiendo es que no he comprendido el texto. Habr comprendido el texto cuando sepa cul es el animal que se describe. Recordis uno de los textos que lemos en la primera leccin que describa un objeto y no sabamos de qu objeto se trataba? (texto: descripcin de la silla). No comprendimos aquel texto porque no sabamos de qu objeto nos hablaban.

3. Prctica dirigida por el profesor. 3.1. Prctica en el uso de la estrategia. * Durante esta fase los alumnos tendrn que leer varios textos para practicar el uso de la estrategia enseada. * Instrucciones a dar antes de leer el primer texto: p.: "Vais a leer un texto en silencio. Cada uno de vosotros tiene una copia del texto. Tratad de poner atencin a los pensamientos que tengis mientras estis leyendo. Si tenis algn problema para comprender el texto, expresad por escrito el problema en forma de pregunta. La pregunta la escribiris entre las lneas del texto a partir del punto en que os haya surgido el problema. Si en algn momento durante la lectura hacis una hiptesis escribidla en el punto del texto en que la hagis y, tambin entre las lneas del texto. Subrayad con una lnea la palabra o palabras que os hayan servido de pistas para hacer la hiptesis, con dos lneas las partes del texto que os sirvan para apoyar vuestra hiptesis y con tres las

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partes del texto que os llevan a rechazar vuestra hiptesis". * Para ilustrar el procedimiento presentar en la pizarra el texto usado por el profesor durante el modelado y hacer las marcas pertinentes explicando al tiempo su significado. "El animal respira poco ms o menos cada vez que traga alimentos.De qu animal se trata? En lo alto de la cabeza dos orificios o respiraderos captan el aire y lo conducen a los pulmones. Puede ser una ballena. Estando sumergida, se cierran los orificios y el animal puede resistir bajo el agua, a veces hasta una hora. Cuando de nuevo sube a la superficie, deja escapar con tal violencia el aire respirado que el chorro de vapor se eleva en el aire hasta 6 metros de altura, acompaado de una detonacin que puede orse hasta una distancia de 1.500 metros. No se trata de un chorro de agua, sino slo de vapor recalentado en los pulmones del monstruo y que se condensa al contacto con el aire, al igual que nuestra propia respiracin exhalada en ambiente fro". * El profesor debe asegurarse de que los alumnos han entendido qu es lo que tienen que hacer durante la lectura silenciosa de un texto. * Una vez que los alumnos hayan terminado esta tarea individual con un texto, el profesor pedir a uno de ellos leer el texto en voz alta y demostrar tambin en voz alta el uso que hace de la estrategia enseada con las siguientes instrucciones: "Ve leyendo el texto en voz alta y diciendo tambin en voz alta los pensamientos que hayas tenido y dilos en el momento en que los tuviste durante la lectura silenciosa. Tienes que decir en voz alta el problema de comprensin que tuviste, si es que lo tuviste, la hiptesis o hiptesis que hayas hecho, si has hecho alguna, las pistas que te llevaron a hacer esa hiptesis y la informacin que apoya o no apoya tu hiptesis. Para ello puedes ayudarte con las marcas y con lo que hayas escrito durante la lectura silenciosa. Trata de hacerlo igual que yo lo hice con el texto anterior. No te preocupes si al principio no lo haces bien. Yo te ayudar". * En esta interaccin entre profesor y alumno, el profesor debe guiar al alumno en la realizacin de la tarea de pensamiento en voz alta y retirar poco a poco sus ayudas en la medida en que crea que aumenta el dominio del alumno en la misma. Los tipos de ayudas que puede proporcionar el profesor se enumeran a continuacin: 1.- Si el alumno no se plantea el problema de comprensin previsto para un texto, el profesor debe pararle y preguntarle: Tienes alguna dificultad para comprender el texto? Si la respuesta del alumno a esta pregunta es negativa formular el problema en forma de pregunta para evaluar si el alumno ha comprendido y por ello no se hace pregunta alguna o, por el contrario, no ha comprendido y no ha detectado el problema que tiene para comprender ponindole este hecho de manifiesto. 2.- Si el alumno no formula ninguna hiptesis el profesor comenzar con preguntas abiertas como: "De qu crees que se est hablando?" o "Qu crees que pasa?" para pasar a sugerirlas con preguntas como: "Crees que puede tratarse de X? en caso de que el alumno no sugiera ninguna. 3.- Si el alumno no justifica la hiptesis hecha el profesor debe pedir al alumno que lo haga

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mediante preguntas como: "Por qu crees que se est hablando de X?". Si tampoco as justifica la hiptesis deber hacerlo el profesor. 4.- Si el alumno no comprueba la hiptesis mencionando qu informacin lleva a aceptar o rechazar la hiptesis el profesor debe pedir al alumno que lo haga mediante preguntas como: "Puedes estar seguro de qu se trata de X?". Si tampoco as comprueba la hiptesis deber hacerlo el profesor. * Siempre que sea posible, el profesor debe requerir la ayuda de los dems alumnos. * Adems el profesor deber ir intercalando preguntas dirigidas a comprobar si los alumnos saben lo que estn haciendo al igual que lo hizo durante el modelado, con el fin de hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: - Qu ha hecho vuestro compaero? (encontrar un problema y formularlo en una pregunta usar una estrategia para resolver el problema). - Qu tipo de problema ha encontrado? (falta de claridad informativa o palabra ambigua). - En qu consiste la estrategia usada? (hacer hiptesis, justificarlas y comprobarlas). - Por qu es adecuado el uso de esta estrategia? (existencia de pistas). * El procedimiento hasta aqu descrito para la tarea individual y para la tarea de pensamiento en voz alta debe repetirse con todos los textos que se usen durante esta fase. * A continuacin se presentan los textos a emplear durante esta fase ya marcados, a modo de ejemplo, en el caso de que el problema de comprensin suscitado sea el que sugerimos. Las preguntas relativas a fallos de comprensin y las hiptesis, aparecen marcadas en el texto con los signos (?) y (hn) respectivamente, y escritas al pie del mismo y no intercaladas entre lneas. El significado de los distintos tipos de subrayado es el mismo que el dado a los alumnos en las instrucciones. El alumno, como es lgico, puede formular la hiptesis o hiptesis en momentos distintos a los sealados y las pistas que le llevan a formular o a comprobarlas pueden no coincidir con las subrayadas. Texto 1 "Se dirigi hacia el centro de la baha, que era ancha pero poco profunda (?) (h1), ech por la borda una piedra muy pesada que le serva de ancla, despus los sedales (h2) y poteras, unas bolas blancas que atraen a los calamares porque creen que son pececillos, encendi la lmpara de butano y se sent a esperar el primer tirn." (?) Pregunta: Quin se dirigi al centro de la baha?. (h1) Hiptesis 1: Barco, nadador, pescador. (h2) Hiptesis 2: Pescador. - Tipo de problema: Falta de claridad informativa.

Texto 2 "Sabemos que es un globo y andando siempre en lnea recta regresa uno al punto de partida. (?).

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Pero no se ve que es redonda y por eso la gente durante mucho tiempo no quiso crerselo, (h) si se la contempla es llana o sube y baja, est llena de rboles y de casas, jams se curva hasta formar una esfera. All dnde podra hacerlo, en el mar, termina en una raya y no se le ve la curvatura". (?) Pregunta: De qu globo se trata?. (h) Hiptesis: La Tierra. - Tipo de problema: Falta de claridad informativa. Texto 3 "No haba amanecido an. La noche era muy oscura y no conseguamos encontrar la vela. Por fin la hallamos junto a unos botes (?) (h1). Pesaba bastante as que tuvimos que llevarla entre dos. Cuando alcanzamos la orilla, la colocamos en nuestro velero (h2) y nos adentramos en el mar. Slo faltaban dos das para la competicin y tenamos que practicar". (?) Pregunta: De qu vela y de qu botes se habla?. (h1) Hiptesis 1: Una vela de cera y unos botes de conserva. (h2) Hiptesis 2: La vela de un velero y unas barcas. - Tipo de problema: Palabras ambiguas. Texto 4 "Aquella maana muy temprano me dirig al banco donde sola encontrar a mi abuelo (?). Era su lugar preferido para relajarse (h1). A esas horas lo encontrara slo con su perro. All estaba ya, recogiendo con la red los peces que despus llevara a vender al mercado (h2). (?) Pregunta: De qu banco se trata?. (h1) Hiptesis 1: Banco de sentarse. (h2) Hiptesis 2: Banco de peces. - Tipo de problema: Palabra ambigua. Texto 5 "Haba nacido aquella noche entre los gritos y la algazara de la chiquillera y se senta satisfecho y contento por el aire fro que le daba en la cara, que era poco ms o menos como la de todas las perso-

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nas, slo que blanqusima y muy redonda.(?1) Le fastidiaba un poco el sombrero que le colocaron sobre la cabeza pues le produca un molesto cosquilleo y tampoco le gustaba aquel trapo que le haban puesto alrededor del cuello, aparte de que ambas prendas eran muy viejas y sucias, y por ello, hasta olan mal. No se explicaba con qu objeto le haban metido en la boca aquel trozo de no saba qu (?2) y cuyo sabor era desagradable; pero como vio pasar a algunos caballeros con otros trozos as en la boca, que adems desprendan humo, (h2) crey que sera algo muy elegante, aunque advirti que no estaba a tono con la escoba casi podrida que le pusieron entre los brazos. (h1). De todas maneras, se senta feliz, y sobre todo cuando al caer la tarde, se iba extinguiendo all en lo alto aquel disco luminoso (?3) que le molest bastante todo el da. (h3) Pero he aqu que a los pocos momentos le volvi a ver salir de nuevo (?4), aunque ahora no tena el mismo color dorado de antes, sino que era tan plido como l (h4) y por eso ya no le molestaba. Slo se encontraba un poco cansado de tanto estar parado en el mismo sitio." (?1) Pregunta: Quin haba nacido aquella noche?. (h1) Hiptesis: Un mueco de nieve. (?2) Pregunta: Qu es lo que le metieron en la boca?. (h2) Hiptesis: Un cigarro. (?3) Pregunta: Qu es el disco luminoso?. (h3) Hiptesis: El sol. (?4) Pregunta: Qu es lo que sale de nuevo?. (h4) Hiptesis: La luna.

3.2. Prctica en la determinacin del grado de adecuacin del uso de la estrategia. * A continuacin se presentan varios textos. Los alumnos debern detectar el problema que plantea su comprensin y expresarlo en forma de pregunta y decidir qu estrategia es ms adecuada para resolver el problema. En caso de ser adecuado formular una hiptesis pedir a los alumnos justificar la hiptesis hecha. Con el primer texto se propone el tipo de dilogo a establecer con los alumnos y a emplear con los dems textos. Texto 1

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"Todo el mundo hablaba sobre lo que haba pasado aquella maana y mostraban preocupacin por ello. Cmo poda haber ocurrido? Nadie poda explicarlo ...". p.: Habis tenido algn problema para comprender el texto?. a.: S, el texto no dice qu sucedi aquella maana. p.: Expresad el problema en una pregunta. a.: Qu haba ocurrido aquella maana?. p.: Cul pensis que es la estrategia ms adecuada para resolver este problema: esperar a que el texto lo aclare ms adelante o hacer una hiptesis sobre lo ocurrido?. 1. En caso de que algn alumno piense que lo mejor es hacer una hiptesis continuar as: p.: Se te ocurre alguna explicacin sobre lo que ha podido pasar, puedes hacer una hiptesis?. 1.1. En caso de que el alumno de alguna explicacin continuar as: p.: En qu te basas para pensar eso? Hay algo en el texto que lo sugiera, hay alguna pista?. p.: Lo que has hecho no es una hiptesis. Es una invencin. Para hacer una hiptesis hay que tener informacin que la sugiera y que la apoye. Podemos, por tanto, hacer alguna hiptesis en este caso? Por qu no?. a.: Porque no hay pistas. (X) p.: NO podemos hacer ninguna hiptesis porque no hay nada en el texto que sugiera qu ha ocurrido. Cul creis, entonces, que sera la estrategia ms adecuada para resolver el problema?. a.: Seguir leyendo en espera de que el texto lo aclare ms adelante. p.: Muy bien. Si el texto empieza sin dar mucha informacin y no hay ninguna pista que sugiera lo que ocurre y parece que la historia va a tratar precisamente sobre lo ocurrido aquella maana, habra que seguir leyendo y esperar que el texto lo aclare. 1.2. En caso de que el alumno no sepa dar ninguna explicacin continuar as: p.: Por qu no puedes hacer ninguna hiptesis?. a.: Porque no hay pistas. (Seguir el dilogo 1.1. a partir de (X)). 2. En caso de que todos los alumnos piensen que es mejor suspender el juicio continuar as: p.: Por qu creis que es mejor suspender el juicio, esperar a que el texto lo aclare ms adelante?. p.: Por qu no podemos hacer una hiptesis?. (Seguir el dilogo 1.1. a partir de (X)). Texto 2 "Me tumb boca arriba y slo vea cielo. Cerr los ojos y me dej llevar por el movimiento de aquel lquido inmenso y transparente. All a lo lejos son una sirena". Pregunta: Dnde est?. Hiptesis: en el mar o en un lago. (Hacer a los alumnos explicitar el razonamiento seguido desde la identificacin de las pistas a la formulacin de la hiptesis mediante una pregunta como Por qu pensis que est en el mar o en un lago?). Texto 3 Suponed que un texto empiece as y contine despus:

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"Mi hermano estaba muy contento. Haba conseguido lo que quera aunque le haba costado mucho. Casi no poda creerlo". Pregunta: Qu haba conseguido su hermano?. Estrategia: No es adecuado formular hiptesis porque no hay pistas. Habra que seguir leyendo en espera de que el texto lo aclare ms adelante.

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LECCION 9: Formular y contrastar hiptesis tentativas (II) Justificacin. El contexto de una palabra puede ofrecer informacin sobre distintos aspectos de su significado (v.g. espacial, temporal, descriptiva, funcional, etc.). El conocimiento e identificacin de los distintos tipos de pistas que proporciona el contexto facilita el uso de ste para averiguar el significado de palabras nuevas. Asimismo, el conocimiento explcito del tipo de razonamiento que hay que seguir desde la identificacin de las pistas hasta su integracin en una hiptesis del significado puede mejorar el empleo de la estrategia. En esta leccin se ensea a los alumnos a usar la estrategia de formular y contrastar hiptesis para resolver fallos en la comprensin del significado de palabras nuevas al tiempo que se ampla el conocimiento de esta estrategia con la introduccin de algunos de los tipos de informacin que proporcionan las pistas y la instruccin explcita en la forma de razonamiento implicada en la formulacin de hiptesis. Objetivos. * Decir si el contexto es til o no y por qu para averiguar el significado de una palabra nueva. * Enumerar al menos seis tipos de informacin que puede proporcionar el contexto de una palabra. * Dado un texto en el que se introducen una palabra nueva y algunas pistas sobre su significado, identificar los tipos de informacin que proporcionan las pistas y explicitar el proceso de razonamiento seguido desde la identificacin de las pistas hasta su integracin en un significado. Procedimiento. 1. Explicacin. * Pedir a los alumnos que resuman lo aprendido en la leccin anterior. p.: Qu aprendisteis en la leccin anterior? Recordis qu estrategia aprendimos a usar? En qu consista? Cundo era ms adecuado su empleo?. * Despus de que los alumnos hayan respondido, el profesor debe recoger sus respuestas e introducir el objetivo de la presente leccin. p.: Muy bien. En la leccin anterior aprendimos cmo cuando no podemos saber bien de qu nos est hablando un texto porque en el texto no se dice claramente, porque en el texto no est explcita la informacin necesaria, muchas veces podemos averiguarlo reuniendo las pistas que estn en el texto y haciendo una hiptesis. Vamos a ver en esta leccin cmo, tambin, cuando leemos y nos encontramos con una palabra desconocida podemos muchas veces averiguar lo que quiere decir porque el contexto de la palabra nos da pistas sobre su significado. Sabis que es el contexto de una palabra?. p.: La parte del texto que rodea a una palabra; la frase en la que se encuentra y las frases prximas a sta.

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1.1. Uso del contexto de la palabra. p.: Conocis la palabra "aurora"? * En caso de que algunos alumnos conozcan la palabra pedirles que no digan en voz alta su significado y que imaginen que desconocen la palabra. p.: Vamos a leer un prrafo en el que aparece esta palabra: "Como todas las maanas, la aurora avanzaba en el cielo viniendo desde el horizonte y me anunciaba el nuevo da. La oscuridad de la noche se disipaba dejando paso a la luz. Pronto saldr el sol y tendr que levantarme". p.: Qu es la aurora? Cmo podemos averiguar su significado?. * Tanto si los alumnos dan la respuesta correcta como si no el profesor debe sugerir a continuacin la estrategia adecuada. p.: Vamos a volver a leer detenidamente el prrafo en el que est la palabra "aurora" para ver si encontramos pistas sobre su significado. * El profesor debe ir leyendo en voz alta cada frase y mantener el dilogo siguiente despus de la lectura de cada una de ellas: p.: "Como todas las maanas" os dice algo esta frase sobre la aurora?. p.: Luego, Cuando ocurre la aurora?. a.: Todos los das por la maana. p.: "La aurora avanzaba en el cielo viniendo desde el horizonte y me anunciaba un nuevo da" qu os dice esta frase sobre la aurora?. p.: Luego, dnde ocurre la aurora?. a.: En el cielo. p.: Qu hace la aurora?. a.: Avanzar en el cielo y anunciar la llegada del da. p.: "La oscuridad de la noche se disipaba dejando paso a la luz" Os dice algo esta frase sobre la aurora?. p.: Luego, Cmo es la aurora?. a.: Una luz ligera, intermedia entre la oscuridad de la noche y la luz del da. p.: "Pronto saldr el sol y tendr que levantarme" Qu os dice esta frase sobre la aurora?. p.: Luego, Cuando ocurre la aurora?. a.: Antes de salir el sol. p.: Entonces qu ser la aurora?. a.: El amanecer. p.: Por qu pensis que la "aurora" es el "amanecer"? En qu os basis?. p.: Muy bien. Si es algo que ocurre todos los das por la maana antes de salir el sol y ocurre en el cielo empezando en el horizonte y sirve para anunciar que empieza un nuevo da y es una luz ligera, la aurora tiene que ser el amanecer. * Hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido de la siguiente forma: p.: Vamos a pensar qu hemos hecho para averiguar el significado de la palabra "aurora". Qu hemos hecho?. * Dar a los alumnos el tiempo que necesiten para responder e ir recogiendo las respuestas de los distintos alumnos. p.: Como acabis de decir, hemos ido leyendo detenidamente cada una de las frases del prrafo en el que se encontraba la palabra "aurora" y preguntndonos "Me dice algo sobre la palabra "aurora"?" Por qu hemos hecho esto?.

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p.: Bien, para ver si encontrbamos pistas sobre el significado de la palabra desconocida. Por qu buscamos pistas? Qu es una pista?. p.: Recordad que las pistas son partes del texto que nos sugieren una hiptesis sobre el significado de la palabra desconocida. Cmo hemos llegado finalmente a saber el significado de la palabra desconocida?. p.: Muy bien. Hemos reunido las pistas y hemos hecho una hiptesis. Recordis que es una hiptesis?. p.: Bien. Una hiptesis es una explicacin de algo que no est en el texto basada en varias pistas. En este caso habis hecho la siguiente hiptesis: "la aurora es el amanecer". Esto es una hiptesis porque no est dicho en el texto directamente aunque s se sugiere. Vamos a fijarnos ahora en el modo en que habis razonado para llegar a averiguar el significado de la palabra desconocida. Qu razonamiento habis seguido?. p.: Atended a la forma de razonar con las pistas para llegar a hacer una hiptesis sobre el significado de la palabra nueva: Si el texto dice: "Como todas las maanas" entonces la "aurora" tiene que ser algo que ocurre todos los das por la maana. Si el texto dice: "avanzaba en el cielo viniendo desde el horizonte y me anunciaba el nuevo da" entonces la "aurora" tiene que ser algo que ocurre en el cielo y que anuncia la llegada del da. Si el texto dice: "la oscuridad de la noche se disipaba dejando paso a la luz" entonces la "aurora" tiene que ser una luz intermedia entre la oscuridad de la noche y la luz del da. Si el texto dice: "Pronto saldr el sol" entonces la "aurora" es algo que ocurre antes de salir el sol. Qu conozco que ocurra todos los das por la maana antes de salir el sol en el cielo y que sea la primera luz despus de la noche que anuncia el da? el amanecer. Luego la "aurora" es el "amanecer". * Al tiempo que se hace a los alumnos reflexionar sobre el proceso tal y como se acaba de sugerir se ir desarrollando en la pizarra el siguiente esquema:

* Problema de comprensin: Palabra desconocida. * Estrategia para resolver el problema: - Bsqueda de pistas en el contexto de la palabra desconocida. (Me dice algo esta frase sobre la palabra desconocida?). - Reunin de pistas. - Hiptesis sobre el significado de la palabra desconocida. * Para concluir el profesor resumir el proceso seguido de la siguiente forma: p.: Pues bien. Cuando nos encontramos al leer con una palabra desconocida debemos revisar las frases que la rodean, su contexto, para ver si encontramos alguna pista sobre su significado. Tenemos que preguntarnos: me dice algo esta frase sobre la palabra? y hacer una hiptesis basndonos en todas las pistas que encontremos. Os parece, entonces, que es importante fijarse bien en las frases que rodean a una palabra que no conocemos? Por qu?. p.: Es muy importante, por lo tanto, fijarse bien en el contexto de una palabra nueva porque podemos encontrar en l pistas que nos lleven a hacer una hiptesis sobre el significado de esa palabra. No siempre encontraremos pistas que nos ayuden a averiguar el significado de una palabra desconocida. Qu podemos hacer entonces?. p.: Muy bien. Esperar a ver si se aclara su significado ms adelante o buscar su significado en el diccionario, si tampoco ms adelante se encuentra.

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1.2. Tipos de pistas. p.: Vamos a tratar de conocer distintos tipos de pistas que podemos encontrar en el texto y que nos lleven a hacer hiptesis sobre el significado de palabras desconocidas. 1.2.1. Pistas temporales. p.: Despus de leer la frase "Como todas las maanas" en el texto de la "aurora" os hice una pregunta. Vosotros respondisteis: "Ocurre todos los das por la maana" Recordis qu pregunta os hice?. p.: Recordad que os pregunt: Cundo ocurre la aurora?. Si se nos dice cundo ocurre algo, podemos saber si sucede en determinados momentos del da, del ao, etc.; si ocurre antes o despus de algo; si ocurre muchas veces, pocas veces, etc. Por ejemplo, si os pregunto: Cundo es el recreo? Qu me podis responder?. a.: Antes o despus de una clase determinada, por la maana, a una hora determinada, todos los das de clase. (Anotar las respuestas de los alumnos en la pizarra subrayando los trminos temporales). p.: En qu partes del prrafo anterior encontramos informacin sobre "cundo ocurre la aurora"?. a.: "como todas las maanas", "Pronto saldr el sol". p.: Qu os sugeran estas expresiones sobre "cundo" ocurre la aurora?. a.: Ocurre todos los das, por la maana, antes de salir el sol. p.: Pues bien. "Como todas las maanas" y "Pronto saldr el sol" son pistas. Qu tipo de informacin nos dan?. a.: Informacin sobre "cundo" ocurre la aurora. p.: Un tipo de pistas que podemos encontrar son aquellas partes del texto que nos dicen algo o nos dan informacin sobre cundo ocurre o suele ocurrir la palabra desconocida. A este tipo de pistas podemos llamarlas pistas de tiempo o temporales.

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1.2.2. Pistas espaciales. p.: Recordis qu preguntas os hice despus de leer "la aurora avanzaba en el cielo viniendo desde el horizonte y me anunciaba el nuevo da"?. a.: Dnde ocurre la aurora? Qu hace la aurora?. p.: Bien. Vamos a estudiar la primera pregunta. Si se nos dice dnde ocurre algo podemos saber si est u ocurre en un lugar determinado, si est encima, debajo, a la izquierda, a la derecha, cerca o lejos de algo. Por ejemplo: Dnde est vuestro colegio?. a.: En la ciudad o pueblo X, en la calle X, cerca de ..., lejos de ..., a la derecha de ..., a la izquierda de ..., etc. (Escribir respuestas de los alumnos en la pizarra y subrayar los trminos espaciales). p.: En qu partes del prrafo encontramos informacin sobre "dnde" ocurra la aurora?. a.: "Avanzaba en el cielo". p.: Qu os sugera esta frase sobre "dnde" ocurre la aurora?. a.: Se produce en el cielo. p.: Luego "en el cielo" es una pista. Qu tipo de informacin nos da?. a.: Informacin sobre dnde ocurre la aurora. p.: Otro tipo de pistas que podemos encontrar en el contexto de una palabra son aquellas partes del contexto que nos dicen algo o nos dan informacin sobre dnde ocurre o est la palabra desconocida o dnde suele ocurrir o estar. A este tipo de pistas las llamamos pistas de lugar o espaciales. 1.2.3. Pistas funcionales. p.: Vamos con la otra pregunta que os hice: Qu hace la aurora? Si se nos dice qu hace algo podemos saber sus acciones, para qu sirve o lo que quiere. Por ejemplo, qu hace un profesor? qu quiere un profesor? para qu sirve un profesor?. a.: Ensear, explicar, poner exmenes, aprobar, etc. Quiere que sus alumnos aprendan, atiendan, estudien, etc. p.: En qu parte del prrafo encontramos informacin sobre "qu hace" la aurora y "para qu sirve"?. a.: "avanzaba desde el horizonte y anunciaba el nuevo da". p.: Pues bien. "Avanzaba desde el horizonte y anunciaba el nuevo da" es una pista. Qu tipo de informacin nos da?. a.: Informacin sobre qu hace y para qu sirve. p.: Otro tipo de pistas que podemos encontrar son aquellas partes del contexto de una palabra que nos dicen algo o nos dan informacin sobre las acciones o usos de la palabra desconocida. A estas pistas podemos llamarlas de funcin o funcionales. 1.2.4. Pistas descriptivas. p.: Por ltimo, recordis qu pregunta os hice despus de leer "La oscuridad de la noche se disipaba dejando paso a la luz?. a.: Cmo es la aurora?. p.: Si se nos dice "cmo" es algo, qu informacin obtenemos? Si os pregunto, por ejemplo, Cmo es una naranja?, qu me podis responder?. a.: Es redonda, naranja, cida, tiene una cortez y gajos, del tamao de una pelota de tenis, etc.... (Anotar las contestaciones de los alumnos en la pizarra y escribir al lado de cada respuesta diferente el nombre de la caracterstica a la que se refiere esa respuesta. Por ejemplo, junto a la palabra "redonda" escribir "forma". Elicitar de los alumnos la caracterstica correspondiente a cada una de sus respuestas con preguntas como: Cundo se dice que algo es redondo, cuadrado, alargado, etc.... de qu caracterstica del objeto estamos hablando?. p.: Me contestis dicindome su tamao, su forma, su sabor, su color, sus partes, etc. Todo esto son

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caractersticas fsicas de un objeto. En qu parte del prrafo encontramos informacin sobre "cmo es la aurora"?. a.: "La oscuridad de la noche se disipaba dejando paso a la luz". p.: Qu nos dice esta frase sobre cmo es la aurora?. a.: No es oscura pero tampoco tan clara como el da. p.: "La oscuridad de la noche se disipaba dejando paso a la luz" es una pista. Qu tipo de informacin nos da?. a.: Informacin sobre "cmo" es la aurora. p.: Otro tipo de pistas que podemos encontrar son aquellas partes del contexto de una palabra que nos dicen algo o nos dan informacin sobre "cmo es" la palabra desconocida (forma, color, sabor, tamao, material del que est hecho, partes de las que consta, etc.). Podemos llamarlas pistas descriptivas. p.: Qu cuatro tipos de pistas hemos visto hasta este momento? Qu nos dice cada tipo de pista?. * Al tiempo que se recogen las respuestas de los alumnos ir elaborando en la pizarra el siguiente esquema: PISTAS temporales espaciales funcionales descriptivas 2. Modelado. p.: Voy a demostraros cmo hay que emplear la estrategia de hacer hiptesis para llegar a saber lo que quiere decir una palabra que no conocemos. Leer el texto en voz alta diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * A continuacin se presenta el texto y se intercalan en l los pensamientos que el profesor debe expresar en voz alta as como las preguntas que debe dirigir el profesor a los alumnos para comprobar si stos comprenden lo que el profesor hace. "La oscuridad en la casa abandonada era total. Nos marchbamos ya decepcionados por no poder recorrerla cuando Luis, al tropezar con una mesa de la entrada, top con algo que estaba sobre ella. Era un quinqu. Nuestra decepcin se transform en alegra". ... Qu es un quinqu? me dicen algo estas frases sobre qu puede ser un quinqu? Si dice qu top con algo que estaba sobre una mesa, entonces el quinqu tiene que ser un objeto que se puede poner sobre una mesa. Si dice que queran ver la casa abandonada pero no podan verla porque estaba muy oscura y si se pusieron muy contentos al encontrar el quinqu, entonces el quinqu tiene que ser un objeto que sirve para dar luz. O sea que un quinqu debe ser una especie de lmpara que se pone encima de una mesa. p.: Qu es lo primero que he hecho?. a.: Te has preguntado qu es un quinqu. p.: Luego, Cul es el problema que he encontrado para comprender la historia?. a.: Una palabra nueva. p.: Y despus qu he hecho?. a.: Te has preguntado si te decan algo las frases que has ledo sobre la palabra que no conoces. p.: Qu estrategia he decidido usar para resolver el problema?. a.: Fijarte en lo que dicen las frases para ver si encuentras alguna pista sobre qu es el quinqu. DICEN LA PALABRA DESCONOCIDA cundo ocurre dnde est qu hace, para qu sirve cmo es

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p.: Muy bien. He tratado de encontrar pistas, las he reunido y he hecho una hiptesis. Cul es la hiptesis que he hecho?. a.: Que un quinqu es una lmpara que se puede poner sobre una mesa. p.: En qu me he basado para pensar que se trata de una lmpara? Qu partes del prrafo me han servido de pista para hacer mi hiptesis?. a.: En que es algo que tiene que servir para dar luz ya que estaban tristes porque no podan ver una casa que estaba muy oscura y se pusieron alegres al encontrar un quinqu. p.: Muy bien. Qu tipo de pistas es "estaba sobre la mesa"? Qu tipo de informacin me da?. a.: Da informacin sobre "dnde" est el quinqu. p.: En alguna parte del texto dice directamente, explcitamente, que sirve para alumbrar o dar luz?. a.: No. p.: Fijaos en la transformacin que he tenido que hacer de lo que dice el texto. He pensado: "Si los personajes no pueden ver la casa debido a la oscuridad y si se soluciona el problema cuando encuentran el quinqu, entonces es que el quinqu tiene que ser algo que da luz". Muchas veces no se encuentra una pista, una informacin sobre el significado de la palabra nueva, en el texto de forma directa pero podemos deducirla a partir de lo que dice el texto. Las pistas pueden ser indirectas. p.: Qu tipo de informacin es la informacin que he deducido de todo el prrafo, esto es, que sirve para dar luz?. a.: Informacin sobre "qu hace" o "para qu sirve" el quinqu. p.: Muy bien. Puedo estar totalmente seguro de que mi hiptesis es cierta? Qu tengo que hacer para asegurarme?. a.: Seguir leyendo y ver si toda la informacin concuerda con tu hiptesis o hay algo que no concuerda. p.: Muy bien. Voy, entonces, a seguir leyendo.

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"Todos estbamos nerviosos. -Quin tiene cerillas?- pregunt. Mario llevaba una caja" ... S, puede ser algo que sirve para alumbrar porque si necesitan cerillas puede ser un objeto que da luz y se enciende con cerillas. Las velas y las antorchas se encienden con cerillas. Las velas suelen ponerse encima de las mesas. A lo mejor un quinqu es un tipo de vela. p.: Qu acabo de hacer?. a.: Ahora sabes que es algo que sirve para dar luz y que se enciende con cerillas. p.: Esta nueva informacin, concuerda con la hiptesis de que un quinqu es un objeto para alumbrar? Por qu?. a.: Si, porque hay objetos que sirven para dar luz que se encienden con cerillas. p.: Luego, he comprobado que esta nueva informacin concuerda con mi hiptesis. He hecho algo ms?. a.: Has dicho que a lo mejor es una vela. p.: He vuelto a hacer otra hiptesis: antes slo poda pensar que un quinqu era un objeto que serva para alumbrar, ahora pienso que puede ser una vela porque se enciende con cerillas. p.: Qu tipo de pista es "Quin tiene cerillas?" Qu me dice o qu tipo de informacin me da esa parte del texto? Me dice dnde est el quinqu? Me dice qu hace un quinqu? Me dice cmo es y cmo funciona el quinqu?. a.: Da informacin sobre "cmo" es un quinqu. p.: Puedo estar completamente seguro de que un quinqu es una vela? Por qu?. p.: No puedo estar completamente seguro de que un quinqu es una vela porque hay otros objetos que sirven para alumbrar y se encienden con cerillas. Qu tengo que hacer para asegurarme?. a.: Seguir leyendo y ver si toda la informacin que venga despus concuerda con tu hiptesis o no. p.: Voy, pues, a seguir leyendo. "Pero aquel no era nuestro da. El depsito del quinqu no tena aceite" ... Pues no es una vela porque una vela no tiene ningn depsito para aceite. Tiene que ser un objeto que sirve para alumbrar, y que tiene un depsito que tiene que contener aceite para que funcione porque si dice que no era su da, entonces es que no lo pueden encender y si dice que el depsito no tena aceite entonces es que para que se encienda el depsito tiene que tener aceite. Ah!, la cerilla servir para prender el aceite del depsito y esto hace que el objeto d luz. p.: Qu he hecho finalmente? Era mi hiptesis del todo cierta? Por qu no?. a.: No era del todo cierta porque una vela no tiene depsito para aceite. p.: He encontrado una informacin que no concuerda del todo con la hiptesis de que un quinqu sea una vela. Luego, como veis, he tenido que cambiar mi hiptesis en parte. El quinqu s es algo que sirve para alumbrar pero no es una vela sino un objeto que se enciende al prender el aceite que contiene en un depsito. p.: Qu tipo de pista es "El depsito del quinqu no tena aceite"? Qu me dice sobre el quinqu esa frase? Qu tipo de informacin me da?. a.: Informacin sobre "cmo es". p.: Podis resumir lo que he hecho, los pasos que he dado para llegar a saber el significado de la palabra "quinqu"?.

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* Al tiempo que se recogen las respuestas de los alumnos ir desarrollando en la pizarra el siguiente esquema: Problema de comprensin: Palabra desconocida. Estrategia para resolver el problema: - Bsqueda de pistas en el contexto de la palabra. - Reunin de pistas. - Hiptesis sobre el significado de la palabra. - Comprobacin de hiptesis: acuerdo. - Nueva hiptesis. - Comprobacin de hiptesis: desacuerdo. - Cambio de hiptesis. * Para concluir el profesor resumir el proceso seguido de la siguiente forma: p.: Al encontrar una palabra desconocida he buscado pistas en las frases que la rodeaban, he reunido las pistas y he formulado una hiptesis, he comprobado si la informacin siguiente estaba de acuerdo con mi hiptesis, he formulado una hiptesis ms concreta, he encontrado una informacin que no estaba de acuerdo con esta ltima hiptesis y, por tanto, he tenido que modificar en parte la hiptesis. p.: Qu tipos de informacin me han dado las pistas que he encontrado?. a.: Informacin sobre dnde est, qu hace o para qu sirve y cmo es el quinqu. 3. Prctica dirigida por el profesor. * Los textos que a continuacin se presentan contienen una palabra poco familiar. * Instrucciones a dar antes de leer el primer texto: p.: "Vais a leer un texto en silencio. Cada uno de vosotros tiene una copia del texto. Tratad de poner atencin a los pensamientos que tengis mientras estis leyendo. Si tenis algn problema para comprender el texto, expresadlo por escrito en forma de pregunta. La pregunta la escribiris entre las lneas del texto a partir del punto en que surja el problema. Si en algn momento durante la lectura hacis una hiptesis escribidla entre lneas en el punto del texto en que la hagis. Subrayad con una lnea la palabra o palabras que os hayan servido de pista para hacer la hiptesis, y escribid el por qu de la hiptesis razonando en la forma: "Si ... entonces ...". * Para ilustrar el procedimiento presentar en la pizarra el texto usado por el profesor durante el modelado y hacer las marcas pertinentes explicando al tiempo su significado. "La oscuridad de la casa abandonada era total. Nos marchbamos ya decepcionados por no poder recorrerla cuando Luis, al tropezar con una mesa de la entrada, top con algo que estaba sobre ella. Era un quinqu. Qu es un quinqu? Nuestra decepcin se transform en alegra. Si no podan ver la casa porque estaba oscura y se pusieron contentos al encontrar el quinqu, tiene que ser algo que sirve para alumbrar. Todos estbamos nerviosos. -Quin tiene cerillas? -pregunt. Si necesitan cerillas, entonces puede ser un tipo de vela. Mario llevaba una caja. Pero aquel no era nuestro da. El depsito del quinqu no tena aceite." Si el quinqu tiene un depsito de aceite entonces no puede ser una vela. Es un objeto que sirve para alumbrar y funciona prendiendo con cerillas el aceite contenido en un depsito.

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* Despus de que todos los alumnos hayan trabajado en silencio con un texto, pedir a uno de ellos que lea el texto en voz alta y diga tambin en voz alta los pensamientos que tuvo al leerlo. Instrucciones: "Lee el texto en voz alta y d, tambin en voz alta la pregunta que te hayas hecho, la hiptesis o hiptesis que hayas podido hacer y el razonamiento que has hecho para hacer esa hiptesis. Trata de hacerlo igual que yo lo hice. No te preocupes si no lo haces bien. Yo te ayudar. En esta interaccin entre profesor y alumnos, el profesor debe guiar al alumno en la realizacin de la tarea de pensamiento en voz alta y retirar poco a poco sus ayudas en la medida en que crea que aumenta el dominio del alumno en la misma. Los tipos de ayuda que puede proporcionar el profesor se enumeran a continuacin: 1.- Si el alumno no se plantea el problema de comprensin previsto para un texto, el profesor debe pararle y preguntarle: Tienes alguna dificultad para comprender el texto? Si la respuesta del alumno a esta pregunta es negativa formular el problema en forma de pregunta para evaluar si el alumno ha comprendido y por ello no se hace pregunta alguna o, por el contrario, no ha comprendido pues responde incorrectamente o no sabe responder y no ha detectado el problema que tiene para comprender. En este ltimo caso poner al alumno de manifiesto el hecho de no haber detectado un problema de comprensin. 2.- Si el alumno no formula ninguna hiptesis sobre el significado de la palabra nueva el profesor comenzar hacindole preguntas abiertas como "Qu crees que significa la palabra X? para pasar a sugerir el significado con preguntas como "Crees que la palabra X es Y?" en caso de que el alumno siga sin sugerir ninguna hiptesis. 3.- Si el alumno no hace explcito el razonamiento seguido desde la identificacin de las pistas hasta la formulacin de la hiptesis pedir al alumno que lo haga mediante preguntas como Por qu crees que la palabra X es Y? En qu te basas para pensar que X es Y? procurando que empleen la forma de razonamiento modelada por el profesor en un apartado anterior (si ... entonces ...; si ... entonces ...; Luego X tiene que ser Y). * Siempre que sea posible, el profesor debe requerir la ayuda de los dems alumnos. * Adems el profesor deber ir intercalando preguntas dirigidas a comprobar si los alumnos saben lo que estn haciendo al igual que lo hizo durante el modelado, con el fin de hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: - Qu ha hecho vuestro compaero? (encontrar un problema y formularlo en una pregunta -usar una estrategia para resolver el problema). - Qu tipo de problema ha encontrado? (palabra nueva). - En qu consiste la estrategia usada? (buscar pistas, reunir pistas y hacer una hiptesis). - Qu tipos de pistas ha usado para formular la hiptesis? qu tipo de informacin da cada una de las pistas usadas? (espacial, temporal, etc.) - Por qu es adecuado el uso de esta estrategia? (reunin de dos condiciones: palabra nueva y existencia de pistas). * El procedimiento hasta aqu descrito para la tarea individual y para la tarea de pensamiento en voz alta debe repetirse con todos los textos que se usen en esta fase. * A continuacin se presentan los textos a emplear durante esta fase ya marcados, a modo de ejemplo, para el caso en que el problema de comprensin suscitado sea el que sugerimos. La palabra problema se encuentra entre signos de interrogacin en el texto. La pregunta relativa al problema de

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comprensin, la hiptesis sobre el significado de la palabra, las pistas y el razonamiento que subyace a la hiptesis se presentan al pie del texto. Las palabras que pueden servir de pista han sido subrayadas. Texto 1 "Quera comprar aquella caja de msica que tanto le gustaba. No lo pens ms. Regres a su casa, rompi su alcanca? de arcilla y consigui por fin aquella caja que le cost todos sus ahorros. Pregunta: Qu significa alcanca?. Hiptesis: Hucha. Pistas: est hecho de arcilla (cmo es), puede romperse (cmo es), sirve para guardar ahorros (para qu sirve). Razonamiento: Si es algo de arcilla y que puede romperse y sirve para guardar ahorros entonces una alcanca puede ser una hucha. Texto 2 "Un grupo de chales bordean la playa y la llenan de colorido. Aquella maana se notaba mucho movimiento en una de las casitas cercanas a la ma. Durante la noche les haban robado. El ladrn haba penetrado desde el parterre? a la casa por una ventana baja y dej como testimonio unas seales clarsimas de huellas de sus zapatos de goma. Tras muchas averiguaciones logr encontrar el paradero de los zapatos. En la suela todava quedaban restos de arena roja del parterre." Pregunta: Qu es un parterre?. Hiptesis: Jardn de arena roja. Pistas: "chal" "desde el parterre a la casa" (dnde est); "arena roja" (cmo es). Razonamiento: Si es algo que est en un chalet, fuera de la casa y tiene arena roja, entonces el parterre es un jardn. Texto 3 "Esta maana no vamos a la escuela, pero no es algo estupendo porque hay que ir al dispensario? a que nos examinen para ver si estamos enfermos." Pregunta: Qu es un dispensario?. Hiptesis: Consultorio mdico. Pistas: "a que nos examinen para ver si estamos enfermos" (para qu sirve). Razonamiento: Si es un sitio donde se hacen exmenes mdicos, entonces un dispensario tiene que ser un consultorio mdico. Texto 4 "Despus de la primavera llega el esto? y con el esto llegan las vacaciones y las familias salen de la ciudad en direccin a la playa o bien a la montaa en busca de un ambiente ms refrescante." Pregunta: Qu es el esto?. Hiptesis: verano. Pistas: Despus de la primavera (cundo ocurre); en busca de un ambiente ms refrescante (cmo es). Razonamiento: Si ocurre despus de la primavera y la gente se va de la ciudad porque hace calor, entonces el esto tiene que ser el verano. 4. Explicacin: Ampliacin del apartado de tipos de pistas. 4.1. Pistas de clasificacin. p.: An podemos encontrar en el texto otros tipos de pistas. Vamos a verlos.

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p.: Sabis qu significa la palabra "alhucema"? Vamos a leer una oracin que contiene dicha palabra. "La mariposa, tras un corto aleteo, fue a parar a un bello jardn perfumado de rosas y alhucemas." p.: Qu pensis ahora que es una alhucema? Habis hecho alguna hiptesis sobre su significado?. p.: Cmo lo habis averiguado? Qu habis hecho? Qu estrategia habis usado para llegar a saber el significado de la palabra que desconocais?. a.: Hemos hecho una hiptesis basndonos en las pistas del texto. p.: En qu os habis basado para pensar que la "alhucema" es una flor? Qu pistas os han llevado a hacer esa hiptesis? Qu nos dice la frase sobre la "alhucema"? Qu razonamiento habis seguido para llegar a hacer esa hiptesis?. p.: Muy bien. Habis pensado: "Si es algo que est en un jardn, que tiene perfume y que se parece a una rosa, la alhucema tiene que ser otra flor." p.: Qu tipo de informacin proporciona la pista "jardn"? Qu nos dice esa pista sobre la alhucema?. a.: Informacin sobre dnde est. p.: Qu tipo de informacin proporciona la pista "perfumado"?. a.: Informacin sobre cmo es la alhucema. p.: En qu parte de la frase os habis dado cuenta de lo que era una alhucema?. a.: "rosas y alhucemas". p.: Por qu?. p.: Muy bien. "Alhucemas" aparece junto a "rosas". Como las "rosas" son flores, las "alhucemas" tienen que ser flores tambin. p.: Qu tipo de informacin os da esa pista? Os da informacin sobre dnde est? Os dice qu hace o para qu sirve? Os dice algo sobre cmo es la palabra desconocida? Os dice algo sobre qu es una alhucema?. a.: Sobre "qu es". p.: Si se nos dice qu es algo, sabis si es una persona, un animal, un objeto, un sentimiento, una idea, un lugar, etc. Por ejemplo, si os presento las palabras: meln, pltano, naranja y mango, qu pensis que es el mango?. a.: Una fruta. p.: Por qu?. a.: Porque las dems son frutas. p.: Muy bien. Las tres palabras que conocais -meln, pltano y naranja- tienen algo en comn. Todas se refieren a frutas. Si la palabra "mango" est en el mismo grupo es porque tambin es una fruta. El grupo al que pertenecen estas palabras es el de nombres de frutas y cada una de las palabras es un miembro de ese grupo. p.: Otro tipo de pistas que podemos encontrar son aquellas partes del texto que nos dicen algo o nos dan informacin sobre qu es o dentro de qu grupo clase est la palabra desconocida o bien nos dicen algo sobre otros miembros que pertenecen al mismo grupo o clase de la palabra desconocida. A estas pistas se las llama de clase o de clasificacin. 4.2. Pistas de equivalencia. p.: Conocis la palabra "acceso"? Leamos la siguiente frase: "El acceso principal estaba cerrado as que tuvimos que buscar otra entrada." p.: Qu significa la palabra "acceso"? Habis hecho ya alguna hiptesis?. * En caso de que los alumnos averigen el significado de la palabra continuar as: p.: Cmo lo habis averiguado? Qu es lo que habis hecho?. a.: Una hiptesis basndonos en las pistas de la frase. p.: En qu os basis para pensar que un "acceso" es una entrada? Cules son las pistas que habis usado para hacer esa hiptesis?. * Despus de formuladas estas preguntas as como en el caso de que los alumnos no averigen el

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significado de la palabra, dirigir la siguiente discusin: p.: Fijaos donde dice "as que tuvimos que buscar otra entrada". Si dice "tuvimos que buscar otra entrada" es porque se ha hablado ya de alguna. Cul ser la otra entrada de la que se ha hablado? qu es, por tanto, un acceso? Qu relacin existe entre las palabras "entrada" y "acceso"? Equivale una a la otra? Cmo llamamos a dos palabras que tienen un significado muy similar?. p.: Bien. A veces, encontramos pistas que nos dicen algo o nos dan informacin sobre sinnimos de la palabra desconocida, es decir, nos dan alguna palabra que equivale al significado de la que desconocemos. Por ello se llaman pistas de equivalencia. p.: Qu otros dos tipos de pistas podemos encontrar en el contexto de una palabra desconocida? Qu nos dicen sobre la palabra desconocida?. 5. Prctica dirigida por el profesor. * En primer lugar, se presentan dos textos que servirn para practicar la identificacin de los dos ltimos tipos de pistas enseados. A continuacin se presentan varios textos para que los alumnos practiquen en el uso de la estrategia enseada y en la identificacin de los distintos tipos de pistas explicados en esta leccin. * El procedimiento a seguir con cada uno de los siguientes textos es el mismo que el empleado en el punto 3 de la leccin. Texto 1 "Poniendo en prctica las ideas de Galileo los hombres fabrican toda clase de instrumentos con lentes que les permiten observar las cosas ms de cerca. Hacemos prismticos, binoculares? y catalejos; montamos telescopios gigantes con espejos que miden algo ms de cinco metros y con los que vemos de cerca estrellas y planetas distantes." Pregunta: Qu son los binoculares?. Hiptesis: Instrumento con lentes. Pistas: "Instrumentos con lentes", "prismticos", "catalejos" (qu es); "permiten observar las cosas ms de cerca" (para qu sirve). Razonamiento: Si aparece como ejemplo de instrumento con lentes y junto a otros instrumentos con lentes como los prismticos y los catalejos y si sirve para ver las cosas ms de cerca, los binoculares tienen que ser otro tipo de instrumento con lentes. Texto 2 "Los machos mugan y el martilleo de las pezuas sobre el suelo originaba un estruendo tan grande que pareca una tormenta; el fragor? poda escucharse a varios kilmetros de distancia." Pregunta: Qu significa fragor?. Hiptesis: ruido fuerte, estruendo. Pistas: "Estruendo" (a qu equivale); "poda escucharse" (para qu sirve). Razonamiento: Si es algo que puede escucharse a varios kilmetros de distancia y si un estruendo es un ruido muy fuerte, el fragor tiene que ser tambin un ruido fuerte. Texto 3 "El joven emprendi un viaje sin rumbo fijo, luego de atarse al cuello una piedra al objeto de que fuera su talismn? protector." Pregunta: Qu es un talismn?. Hiptesis: Amuleto.

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Pistas: "se ata al cuello" (dnde est); Piedra (qu es); protege (qu hace). Razonamiento: Si es algo que se pone al cuello, si es una piedra y si sirve para proteger, entonces un talismn es un amuleto. Texto 4 "De pronto, desde el barco, vimos cmo el pobre animal, que haba cado al agua a consecuencia de un golpe de mar, desapareca tragado por un maelstrm? que el viento haba originado en el seno de las aguas." Pregunta: Qu es un Maelstrm?. Hiptesis: Remolino, torbellino. Pistas: "agua" (dnde se produce); tragado (qu hace). Razonamiento: Si es algo que se produce en el agua, si lo origina el viento y si es algo que traga, el maelstrm es un remolino. Texto 5 "Durante el siglo primero antes de Cristo, los buceadores griegos que rescataban barcos hundidos en el Mediterrneo oriental eran pagados de acuerdo a la profundidad en que trabajaban. En 8 metros el buceador era recompensado con la mitad de los objetos recuperados. En 4 metros su soldada? era la tercera parte y en 1 metro era solamente la dcima parte." Pregunta: Qu es una soldada?. Hiptesis: paga, recompensa. Pistas: Pagado, recompensado (a qu equivale). Razonamiento: Si dice que eran pagados segn la profundidad en que trabajasen y que en 8 metros eran recompensados con la mitad de los objetos recuperados y en 4 metros con la tercera parte, entonces la soldada es lo mismo que la paga o recompensa. Texto 6 "Desde el coche vi cmo el temible cheetal? se abalanzaba sobre un pobre animalillo. El cheetah, al igual que el tigre, vive en la sabana africana." Pregunta: Qu es un cheetah?. Hiptesis: Animal salvaje. Pistas: "Se abalanzaba sobre un pobre animalillo" (qu hace); "al igual que el tigre" (qu es); "vive en la sabana africana" (dnde est). Razonamiento: Si se abalanzaba sobre un pobre animalillo, puede ser otro animal, si se compara con el tigre y vive en la sabana es que es un animal salvaje, como el tigre, que vive en la sabana africana. Texto 7 "Imposible huir. Los reptiles se acercan; dan vueltas alrededor de la barca; trazan en torno a nosotros crculos concntricos. He tomado mi carabina?. Pero qu efecto puede producir una bala en las escamas que cubren el cuerpo de estos animales?." Pregunta: Qu es una carabina?. Hiptesis: Arma de fuego. Pistas: "Pero, qu efecto puede producir una bala...? (para qu sirve). Razonamiento: Si toma una carabina y se pregunta por el efecto de una bala, entonces la carabina es algo que sirve para disparar balas, y si es algo que dispara balas tiene que ser un arma de fuego.

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Texto 8 "Contbase con doce escopetas, ms de veinte bocachas? y trabucos?, un cuchillo, pual o navaja por persona, tres o cuatro docenas de hachas de hacer lea, algunos pistolones de chispas, inmensos montones de piedras de respetable calibre, todas las hondas? necesarias para hacerlas volar y una verdadera salva de garrotes y porras de variado gusto." Pregunta: Qu son las bocachas, trabucos y hondas?. Hiptesis: Armas. Pistas: "escopetas", "cuchillo", "pual", etc. (qu es). Razonamiento: Si se habla de los distintos tipos de armas con que contaban, las bocachas, trabucos y hondas tienen que ser algn tipo de arma. Texto 9 "Treme una manga? de la cocina. No quiero beberme este caf lleno de posos." Pregunta: Qu es una manga?. Hiptesis: Colador. Pistas: "cocina" (dnde est), sirve para colar posos del caf (para qu sirve). Razonamiento: Si es algo que suele estar en una cocina y si se necesita para quitar los posos del caf, entonces una manga tiene que ser un colador. Texto 10 "Cuando llega el invierno muchos insectos, peces, mamferos y, sobre todo, gran nmero de aves, abandonan las regiones que se han vuelto inhspitas, para emigrar. El fro, la cada de las hojas y la falta de alimento, no son sin duda las nicas causas que pueden explicar su xodo? Qu instinto secreto les impulsa a dirigirse hacia pases clidos y acogedores? Nadie ha logrado saberlo con exactitud." Pregunta: Qu es el xodo?. Hiptesis: abandono de un pas, emigracin. Pistas: "abandonan", "emigrar" "dirigirse hacia pases clidos" (a qu equivale). Razonamiento: Si se dice que lo que hacen muchos animales al llegar el invierno es abandonar las regiones fras, emigrar, irse a otros pases, el xodo tiene que ser el abandono, la emigracin. Texto 11 "Arremeti contra los musulmanes. Al primer choque derrib a un moro como un castillo, ensart a otro en su lanza, la quebr en un tercero y, echando mano de la cortante espada, parti por la mitad a un cuarto enemigo. Al poco tiempo, los cadveres de los sarracenos? cubran completamente el llano."

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Pregunta: Qu son los sarracenos?. Hiptesis: Musulmanes, moros. Pistas: "musulmanes", "moros" (a qu equivale). Razonamiento: Si ataca a los musulmanes o moros, entonces los sarracenos tienen que ser los musulmanes o moros. 6. Prctica en la determinacin del grado de adecuacin del uso de la estrategia. * A continuacin se presentan varios textos. Los alumnos debern detectar el problema que plantea su comprensin y expresarlo en forma de pregunta, decidir si es adecuado o no usar la estrategia enseada y por qu. Con el primer texto se propone el tipo de dilogo a establecer con los alumnos y a emplear con los dems textos. En caso de ser adecuado hacer una hiptesis pedir a los alumnos que la justifiquen y que identifiquen el tipo de informacin proporcionado por las pistas usadas. Texto 1 "Estbamos en el comedor con la televisin encendida pero ninguno de nosotros pona atencin al programa que se emita. Mi padre lea el peridico, mi hermana haca jaretas y yo me entretena dibujando." p.: Habis tenido algn problema para comprender el texto?. a.: Si, no sabemos qu son las jaretas. p.: Expresad el problema en la pregunta adecuada. a.: Qu son las jaretas?. p.: Creis que para resolver el problema es adecuado usar la estrategia que hemos aprendido en esta leccin? Alguien puede hacer una hiptesis sobre qu es una jareta?. * En caso de que algn alumno d un significado continuar as: p.: En qu te basas para pensar eso? Hay en el texto alguna pista que lo sugiera?. a.: No. p.: Entonces, qu has hecho: una hiptesis o una invencin?. a.: Una invencin. p.: Por qu no es una hiptesis?. a.: Porque para hacer una hiptesis hay que encontrar informacin que la sugiera y apoye; tiene que haber pistas. p.: Podemos, por tanto, usar la estrategia de hacer hiptesis en este caso? por qu no?. a.: Porque no hay pistas. * En caso de que ningn alumno d un significado continuar as: p.: Por qu no podis hacer ninguna hiptesis sobre el significado de la palabra desconocida? Por qu no podis averiguar qu es una jareta?. a.: Porque no hay ninguna pista. p.: Es adecuado, por tanto, en este caso usar la estrategia de hacer hiptesis para llegar a saber el significado de la palabra desconocida?. * Tanto en el primer caso como en el segundo, terminar as: p.: Pensis que sera adecuado esperar a que ms adelante se aclarase en el texto el significado de la palabra desconocida? Por qu? De qu trata el prrafo? Os parece probable que se vuelva a hablar de

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las "jaretas"? Entonces, qu podramos hacer para resolver el problema, es decir, para llegar a saber el significado de la palabra nueva?. a.: No es adecuado esperar que lo aclare el texto ya que la palabra desconocida es slo un detalle. Habra que consultar el diccionario o preguntar el significado de la palabra a alguien. Texto 2 "Fuimos con el colegio a visitar el Jardn Botnico. Lo que ms me impresion fue la altura del secoya y su enorme tronco." Pregunta: Qu es un secoya?. Hiptesis: rbol. Pistas: Jardn Botnico (dnde est); tronco (cmo es). (Hacer que los alumnos expliciten el razonamiento seguido desde la identificacin de las pistas a la formulacin de la hiptesis utilizando la regla "si ... entonces ..."). Texto 3 "Ayer lleg el to de Mlaga. Nos trajo ojn. Slo va a pasar tres das con nosotros y espero que me cuente muchas historias porque lo hace muy bien." Problema: Qu es el ojn?. Estrategia: No es adecuado hacer hiptesis porque no hay pistas ni esperar a que se aclare ms adelante porque la palabra desconocida es slo un detalle. Habra que consultar una fuente externa. (Seguir el dilogo paralelo al ejemplificado con el texto 1).

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Leccin 10: Ignorar el fallo y seguir leyendo-Consultar fuente externa Justificacin. * Cuando se trata de comprender las partes fundamentales de una historia o las ideas principales de textos expositivos, la accin ms efectiva al encontrar palabras nuevas que no son claves para la comprensin del texto es pasarlas por alto y seguir leyendo para no interferir la lectura con la bsqueda de su significado. Cuando se trate adems de aprender vocabulario, al encontrar palabras nuevas que no son importantes para comprender el texto, en lugar de interrumpir la lectura para consultar el diccionario u otra fuente externa, puede ser ms til registrar el fallo (v.g. subrayar la palabra, tomar nota de la palabra) y una vez finalizada la lectura buscar su significado. * Consultar el problema de comprensin en un diccionario o libro o con otra persona es la actividad que mayor grado de interferencia produce en la tarea lectora. Sin embargo, su empleo es necesario cuando parece que ninguna de las estrategias alternativas conduce a la solucin del fallo, ni siquiera el haber seguido leyendo. Por ejemplo, cuando se detecta una palabra desconocida, central para la comprensin del mensaje, no hay pistas que sugieran su significado y el continuar leyendo tampoco lo hace. Objetivos * Conocer cundo es til ignorar el fallo de comprensin y cundo es til consultarlo con una fuente externa al texto. * Dada la lectura de un texto en el que se introduce una palabra poco familiar, formular el problema en una pregunta, determinar cul de las dos estrategias enseadas -ignorar el fallo o consultarlo en una fuente externa- es la ms adecuada para resolver el problema y justificar la decisin. Procedimiento 1. Explicacin. 1.1. Ignorar el fallo y seguir leyendo. p.: Vamos a leer el comienzo de un texto: "El aspecto externo de Momo era un tanto desusado y acaso poda asustar algo a la gente que da mucha importancia al aseo y al orden. Era pequea y bastante flaca, de modo que ni con la mejor voluntad se poda decir si tena ocho aos slo o ya tena doce. Tena el pelo muy rizado, negro como la pez, y con todo el aspecto de no haberse enfrentado jams a un peine o unas tijeras." p.: Habis encontrado al leer el texto algn problema para entenderlo? Desconocais alguna palabra?. a.: No sabemos qu es la pez. Qu es la pez?. p.: Pensis que si continuramos leyendo este texto se aclarara ms adelante qu es la pez? Creis que, a continuacin, se hablar de la pez?. p.: Por qu no es probable que se hable de la pez a continuacin?. p.: De qu trata el prrafo que hemos ledo?. a.: Nos describe cmo es Momo. p.: Para qu se nos habla en el texto de la pez? a.: Para decirnos cul es el color del pelo de Momo. p.: Luego si el texto es una descripcin de Momo de qu pensis que se hablar a continuacin?. a.: Seguir hablando de cmo es Momo o de lo que hace Momo.

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p.: Luego, no parece probable que mas adelante se vaya a hablar sobre la pez verdad? Sera adecuado en este caso seguir leyendo en espera de que el texto aclare el significado de la palabra que desconocemos? Por qu? p.: Qu nos dice el texto sobre la pez?. a.: Que es algo negro. p.: A pesar de no conocer qu es la pez exactamente, habis comprendido cmo es Momo? Cmo os imaginis a Momo?. p.: Pensis, entonces, que es importante conocer el significado exacto de esa palabra nueva para comprender el texto? Por qu?. p.: Muy bien. El texto describe el aspecto externo de Momo y para comprender cmo es el pelo de Momo no es necesario saber qu es la pez, basta con saber que es algo negro y que por ello se compara con el color de su pelo. Si la palabra desconocida no es importante para comprender el texto y no parece probable que a continuacin se vaya a aclarar su significado qu es lo mejor que podemos hacer?. p.: Creis que si pasamos por alto la palabra y nos olvidamos de ella dejaremos de entender el texto?. a.: No. p.: Entonces cul es la estrategia ms adecuada en este caso?. a.: Olvidar la palabra. p.: Lo mejor que podemos hacer es pasar por alto la palabra, olvidarnos de ella y seguir leyendo. Qu otra estrategia podramos haber utilizado? Qu podramos hacer para saber qu es la pez?. a.: Buscar su significado en el diccionario. p.: Si hubiramos consultado un diccionario hubiramos encontrado que la pez es una sustancia negra y slida que se obtiene del alquitrn. De todos estos aspectos del significado de la pez Cul es el que nos interesa para comprender cmo es el pelo de Momo? Su color, su estado fsico o de dnde procede?. a.: Su color. p.: Y para saber el color de la pez era necesario consultar el diccionario? Luego cul pensis que es la estrategia ms adecuada en este caso: olvidar el problema y seguir leyendo o interrumpir la lectura al encontrar la palabra para consultar un diccionario?. a.: Olvidar el problema y seguir leyendo. p.: Por qu?. a.: Porque no es una palabra importante para comprender el texto. p.: Pues bien. A veces nos encontramos con palabras que desconocemos pero que no son importantes para comprender el mensaje del texto. Suele ocurrir en algunas descripciones como esta que acabamos de leer o cuando las palabras nuevas son slo detalles que no se relacionan directamente con el tema central del texto.

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En estos casos solemos ignorar la palabra, pasarla por alto y seguir leyendo ya que aunque no sepamos su significado podemos comprender bien el texto. Esto no quiere decir que no se pueda consultar el diccionario o preguntar a alguien su significado pero para comprender el texto no es necesario saberlo. Si consultamos el diccionario tenemos que interrumpir la lectura verdad? Al volver a leer qu nos puede haber ocurrido?. a.: Que hayamos olvidado lo anterior y tengamos que volver a empezar. p.: Muy bien. Puede ocurrir que hayamos perdido el hilo de la historia y tengamos que empezar de nuevo. Por eso, cuando vemos que una palabra no es importante para comprender el texto es mejor seguir adelante para no interrumpir la lectura. Ahora bien, si estamos leyendo no slo para entretenernos con la lectura de una historia sino tambin para aprender palabras nuevas podemos subrayar la palabra o tomar nota de ella y, una vez finalizada la lectura del texto, ir al diccionario. * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: p.: Vamos a pensar en los pasos que hemos dado para comprender el texto qu es lo primero que hemos hecho?. a.: Darnos cuenta de que desconocamos una palabra. p.: Habis detectado un problema para comprender: habis encontrado una palabra nueva. Qu hemos hecho despus?. a.: Ver cul era la mejor forma de resolver el problema. p.: Qu estrategia hemos empleado para resolver el problema?. a.: Olvidar la palabra y seguir leyendo. p.: Por qu era mejor hacer eso que consultar el diccionario? Por qu era mejor ignorar la palabra que esperar a que el texto lo aclarase?. 1.2. Consultar una fuente externa. * Pedir a un alumno leer en voz alta el siguiente texto: "La fotosntesis es el eslabn que enlaza el mundo mineral y el mundo viviente." p.: Tenis algn problema para comprender esta frase? Cul?. a.: Qu es la fotosntesis?. p.: Desconocis el significado de una palabra. Qu podramos hacer para solucionar este problema?. p.: Sera en este caso adecuado olvidarnos de la palabra? Por qu?. p.: Es la palabra nueva una palabra importante para comprender esa frase? De qu pensis que va a tratar el resto del prrafo? Por qu pensis eso?. a.: De la fotosntesis. p.: Fijaos que el texto comienza diciendo algo sobre la fotosntesis, luego lo ms probable es que se siga hablando de la fotosntesis. Por tanto, no podemos ignorar esa palabra. p.: Qu podemos hacer para resolver el problema?. a.: Seguir leyendo en espera de que se aclare ms adelante. p.: Muy bien. Vamos a seguir leyendo.

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"Gracias a la fotosntesis los seres vivos obtienen los alimentos y el oxgeno que necesitan para vivir. Ella permite la vida sobre la Tierra. Toda la energa utilizada por los seres vivos y casi toda la que utiliza el hombre procede del Sol y se obtiene por la fotosntesis." a.: Es algo que produce energa y gracias a lo cual es posible la vida. p.: Es suficiente esa informacin para entender bien el texto? Por qu dice que la fotosntesis es el eslabn que enlaza el mundo mineral con el mundo viviente? (1) Por qu se dice que la fotosntesis permite la vida sobre la Tierra? (2) Por qu no entendis bien el significado de esas frases?. a.: Porque no sabemos bien qu es la fotosntesis. p.: Qu podemos hacer, entonces, para resolver el problema?. La palabra es clave para entender el texto luego no podemos olvidarnos de ella. Al seguir leyendo no hemos encontrado suficiente informacin sobre lo que quiere decir la palabra, el texto no nos dice mucho sobre su significado Cul es, entonces, la estrategia ms adecuada para resolver el problema?. a.: Preguntar a alguien o buscar en algn libro. p.: Muy bien. Como la palabra es importante para entender lo que dice el texto, lo mejor que podemos hacer es consultar a alguien o en algn libro aunque para ello tengamos que interrumpir la lectura. * En ese momento el profesor debe aclarar el significado de la palabra fotosntesis y volver a hacer a los alumnos las preguntas (1) y (2) haciendo ver a los alumnos cmo la solucin del problema planteado lleva a una mejor comprensin del texto. p.: Cundo es adecuada, por lo tanto, la estrategia de interrumpir la lectura y consultar el problema?. p.: Bien. Cuando nos encontramos con una palabra nueva que es importante para comprender el texto y al seguir leyendo no encontramos suficientes pistas que nos aclaren su significado, lo mejor es interrumpir la lectura y consultar el problema ya que no podemos olvidarnos de la palabra, ni el texto nos dice claramente su significado ni podemos averiguarlo porque no hay pistas suficientes. * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido: p.: Vamos a reflexionar sobre los pasos que hemos dado para llegar a comprender bien el texto. Qu es lo primero que hemos hecho?. a.: Darnos cuenta de que no conocamos una palabra. p.: Y despus?. a.: Decidir qu hacamos para resolver el problema. p.: Qu estrategia hemos usado en primer lugar?. a.: Seguir leyendo en espera de aclaracin. p.: Por qu?. a.: Porque la palabra es importante para comprender la frase y pareca que el texto iba a hablar o tratar sobre ella. p.: Resolvimos el problema despus de emplear esta estrategia? Por qu?. a.: No. Porque el texto segua sin aclarar el significado de la palabra. p.: Qu hemos hecho, entonces?. a.: Consultar el problema. p.: Por qu?. a.: Porque necesitamos saber el significado de esa palabra para comprender el texto y en el texto no est la solucin. p.: Luego, cuando nos encontramos con una palabra que desconocemos qu distintas cosas podemos hacer para resolver el problema?. * Dejar a los alumnos tiempo suficiente para responder y recordar las distintas formas de resolver el problema propuesto segn la situacin en la que se encuentre. Al tiempo que se van recogiendo sus respuestas desarrollar en la pizarra un esquema o grfica como la siguiente, en que

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siguiendo los recuadros de arriba abajo pueden verse las alternativas y decisiones a tomar:
PROBLEMA VALORACION ESTRATEGIA RESULTADO ESTRATEGIA PALABRA DESCONOCIDA IMPORTANTE SEGUIR LEYENDO EN ESPERA DE ACLARACION SOLUCION PISTAS HIPOTESIS NO SOLUCION CONSULTAR EL PROBLEMA NO IMPORTANTE IGNORARLA

* El profesor puede concluir la explicacin con el siguiente resumen: p.: Si la palabra desconocida no es importante para comprender el texto, podemos pasarla por alto. Si es una palabra importante decidiremos seguir adelante en espera de aclaracin. Al seguir leyendo pueden ocurrir varias cosas: que el texto nos aclare su significado, dndonos as la solucin a nuestro problema; que no nos diga directamente su significado pero nos d algunas pistas que nos ayuden a averiguarlo haciendo una hiptesis sobre lo que significa o que no encontremos pistas suficientes y no tengamos ms remedio que consultar la palabra a alguien o en algn libro o diccionario. 2. Modelado. p.: Voy a demostraros cmo hay que emplear las estrategias que estamos aprendiendo en esta leccin para llegar a comprender mejor un texto. Leer unos textos en voz alta, diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura de los textos en la copia que tenis de ellos. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * A continuacin se presentan los textos y se intercalan en l los pensamientos que el profesor debe expresar en voz alta as como las preguntas que debe dirigir a los alumnos para comprobar si stos comprenden lo que el profesor hace. Texto 1 "Por las lomas que bajan hasta el ro Guadiana se vea levantarse una nube de polvo entre la que se vean formados escuadrones de soldados. Al aproximarse se descubran los empenechados caballos que arrastraban los carros" ... Qu significa "empenechados"? Sigo adelante ... "Eran dos legiones de Roma que volvan de hacer la paz en el norte con cntabros y stures. Al mando de todos vena el lugarteniente de Csar Augusto, Marco Agripa." p.: Qu acabo de hacer?. a.: Te has preguntado por el significado de una palabra. p.: Y despus? Qu estrategia he usado para resolver el problema?. a.: Te has olvidado de la palabra y has seguido leyendo. p.: Pensis que era adecuado en este caso pasar por alto el problema?. Por qu?. a.: S, porque la palabra no es importante para comprender el texto. p.: De qu trata el texto?. a.: De los soldados de Roma que vienen de hacer la paz en el norte. 77

p.: Y para qu se usa la palabra "empenachados" en este texto?. a.: Para decir cmo eran los caballos. p.: Es importante saber cmo son los caballos para entender la historia, es decir, para entender quienes son los personajes y qu hacen?. a.: No. p.: No necesito saber cmo son los caballos para entender la historia luego lo mejor que puedo hacer es olvidar la palabra y seguir leyendo. La palabra "empenachados" es slo un detalle. Normalmente los adjetivos como ste, son menos importantes que los verbos y los sustantivos cuando leemos una historia. Texto 2 "Concludo el baile, Leandro invit a la familia de su novia, Mara, a ir al ambig" ... Qu es un ambig?. Voy a seguir a ver si lo aclaran ... "Quera ganrselos de alguna forma y lo consigui" ... O sea que les lleva a ese sitio para impresionar a la familia de la novia Qu ser el ambig?. p.: Qu acabo de hacer?. a.: Te has preguntado por el significado de una palabra y has dicho que vas a seguir leyendo a ver si lo aclara el texto. p.: Muy bien. He detectado un problema: una palabra nueva y he decidido seguir leyendo en espera de aclaracin. Pensis que es sta la estrategia ms adecuada? Por qu?. p.: Creis que es una palabra importante para comprender la historia? Por qu?. p.: Muy bien. Si les lleva a un ambig para conseguir ganarse a la familia es importante saber qu es un ambig. Pensis que sera adecuado en este caso ignorar la palabra?. a.: No, porque es importante saber qu es un ambig para saber cmo se gan a la familia. p.: Podemos hacer una hiptesis sobre lo que es un ambig? Por qu?. a.: No, porque no hay pistas. p.: Muy bien. La palabra parece importante para entender la historia luego no podemos olvidarla. Tampoco hay pistas hasta el momento que me lleven a hacer una hiptesis. De qu pensis que va a tratar el texto a continuacin? Es probable que se siga hablando del ambig?. a.: S. p.: Luego, voy a seguir leyendo en espera de encontrar el significado de la palabra desconocida. "El ambig fue un xito y en la casa de Mara fue el tema de conversacin de los das siguientes. Una semana despus del ambig Leandro pidi en matrimonio a Mara y los padres de ella dieron su consentimiento." ... Pero qu es un ambig? Voy a mirar en el diccionario. p.: Qu he hecho?. a.: Al seguir leyendo no has encontrado el significado de la palabra y has decidido buscarlo en el diccionario. p.: Creis que esta es la estrategia mas adecuada? Por qu?. p.: Es importante la palabra para comprender la historia? Por qu? De qu trata la historia?. p.: Muy bien. La historia trata de lo que hizo Leandro para ganarse a la familia de su novia y as conseguir el consentimiento de sus padres para la boda. El ambig es precisamente el medio para conseguir lo que quiere. Si no s qu es un ambig, no entiendo la historia bien. Luego no poda ignorar la palabra. Poda hacer alguna hiptesis en base a lo que he ledo? Por qu?. 78

p.: No hay pistas que me sugieran qu es un ambig y, por lo tanto, sigo sin poder hacer una hiptesis sobre lo que quiere decir la palabra. Luego lo nico que puedo hacer, puesto que en el texto no encuentro la solucin, es consultar el problema fuera del texto, mirar un diccionario. Un ambig, segn el diccionario, es una comida que comprende manjares fros y calientes o el lugar dnde se celebra esta comida. Puedo ahora comprender la historia? Cmo se gan Leandro a la familia de su novia?. p.: Podis resumir los pasos que he dado para comprender la historia?. * Puede ayudar a los alumnos consultar el esquema que se desarroll en la pizarra y determinar desde el mismo el caso en que nos encontramos y el proceso seguido. p.: Muy bien. Me he planteado un problema preguntndome por el significado de una palabra nueva. Como la palabra era importante he decidido seguir leyendo en espera de aclaracin. Al seguir leyendo ni he encontrado el significado de la palabra en el texto ni pistas que me llevasen a averiguar su significado. Por tanto, he interrumpido la lectura para consultar un diccionario. 3. Prctica dirigida por el profesor. * Durante esta fase los alumnos tendrn que leer varios textos para practicar el uso de las estrategias enseadas. * Instrucciones a dar antes de leer el primer texto: p.: Vais a leer un texto en silencio, cada uno de vosotros tiene una copia del texto. Tratad de poner atencin a los pensamientos que tengis mientras estis leyendo. Si tenis algn problema para comprender lo formulis por escrito en forma de pregunta. La pregunta la escribiris entre las lneas del texto en el momento de la lectura en que os surja el problema o la pregunta. Si decids usar alguna de las estrategias enseadas para resolver el problema escribid el nombre de la estrategia en el espacio correspondiente. * Para ilustrar el procedimiento presentar en la pizarra los textos usados por el profesor durante el modelado y hacer las marcas pertinentes explicando al tiempo su significado. "Por las lomas que bajan hasta el ro Guadiana se vea levantarse una nube de polvo entre la que se vean formados escuadrones de soldados. Al aproximarse se descubran los empenachados Qu significa "empenachados"? caballos que arrastraban los carros. Eran dos legiones de Roma que volvan de hacer la paz en el norte con cntabros y stures. Al mando de todos vena el lugarteniente de Csar Augusto, Marco Agripa." Estrategia: Ignorar la palabra y seguir leyendo. "Concluido el baile, Leandro invit a la familia de su novia, Mara, a ir al ambig (1) Qu es un ambig? Quera ganrselos de alguna forma y lo consigui. El ambig fue un xito y en la casa de Mara fue el tema de conversacin de los das siguientes. Una semana despus del ambig Leandro pidi en matrimonio a Mara y los padres de ella dieron su consentimiento." (2). Estrategia (1): Suspender el juicio. Estrategia (2): Consultar un diccionario. * Una vez que los alumnos hayan terminado esta tarea con un texto el profesor pedir a uno de ellos leer el texto en voz alta y demostrar en voz alta el uso que hace de la estrategia con 79

las siguientes instrucciones: "Ve leyendo en voz alta y diciendo tambin en voz alta los pensamientos que hayas tenido y dilos en el momento en que los tuviste durante la lectura. Tienes que decir la pregunta que te hiciste al encontrar algo que no entendas bien, qu decidiste hacer y cmo llegaste a responder a la pregunta. Trata de hacerlo igual que yo lo hice con los textos anteriores. No te preocupes si al principio no lo haces bien. Yo te ayudar." * En esta interaccin entre profesor y alumno, el profesor debe guiar al alumno en la realizacin de la tarea de pensamiento en voz alta y retirar poco a poco sus ayudas en la medida en que crea que aumenta el dominio del alumno en la misma. Los tipos de ayudas que puede proporcionar el profesor se enumeran a continuacin: 1.- Si el alumno no se plantea el problema de comprensin previsto para un texto, el profesor debe pararle y preguntarle: No tienes alguna dificultad para comprender el texto? Si la respuesta del alumno a esta pregunta es negativa formular la pregunta que expresa el problema previsto para evaluar si el alumno ha comprendido y por ello no se plantea problema alguno o, por el contrario, no ha comprendido y no ha detectado el problema que tiene para comprender. 2.- Si el alumno no toma ninguna decisin con respecto a lo que tiene que hacer, el profesor debe recordarle que hay que emplear una estrategia para resolver el problema y ayudarle a decidir la adecuada. * Siempre que sea posible, el profesor debe requerir la ayuda de los dems compaeros. * Adems, el profesor deber ir intercalando preguntas dirigidas a comprobar si los alumnos saben lo que estn haciendo al igual que lo hizo durante el modelado, con el fin de hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido -deteccin del problema, formulacin del problema en la pregunta adecuada y uso de una estrategia para resolver el problema (ignorar el fallo o consultar una fuente externa) y sobre por qu es adecuado el uso de la estrategia seleccionada- la palabra no es importante en el caso de la primera estrategia y la palabra es importante para comprender el texto pero no se encuentra la informacin necesaria para resolver el problema, tras suspender el juicio, en el caso de la segunda estrategia. * El procedimiento hasta aqu descrito debe repetirse con todos los textos que se usen durante esta fase. * A continuacin se presentan los textos a emplear durante esta fase ya marcados, a modo de ejemplo, para el caso en que el problema de comprensin suscitado sea el que sugerimos, siguiendo la tcnica que se explic al principio. Texto 1 "Juana trabaja en un laboratorio. Sali a hacer unos pedidos. Regresaba con el formol Qu es el formol? que le haban encargado cuando tropez con una piedra y cay de bruces. Se rompi una pierna y tuvo que ser ingresada en el hospital donde permaneci una semana sin poder moverse." 80

Estrategia: Ignorar la palabra. Justificacin: La palabra no es clave para comprender lo que le pas a Juana. Texto 2 "Haca ya dos horas que se haban apagado las luces de los dormitorios. Todos los chicos dorman. Sent hambre y me levant sin hacer ruido. Fu a la despensa del piso de abajo. Estaba casi vaca. Me llev un bote de tacuara Qu es la tacuara? lleno de miel y en un rincn de la cocina que daba a una ventana por la que entraba algo de luz me sent y acab con la miel. Volv al dormitorio. Nadie se haba movido." Estrategia: Ignorar la palabra. Justificacin: La palabra no es importante para comprender las acciones del personaje. Texto 3 "Cuenta la leyenda que el lucin Qu es un lucin? y el ruiseor tenan un ojo cada uno (1). Invitado a una boda, el ruiseor rog al lucin que le prestara su ojo a fin de tener mejor aspecto en el cortejo de los desposados. El confiado lucin prest, pues, su nico ojo y, ciego, esper el regres de su amigo. Pero ste, encantado de poseer dos ojos, rehus devolver el que no le perteneca. El lucin jur vengarse y penetrando en el nido del ruiseor rompi los huevos del traidor (2). Entonces, el ruiseor, inquieto, vol a construir su nido en las ramas cimeras de un rbol muy alto. Pero desde aquel da, y pese a este precaucin, el miedo a la venganza no le deja dormir en paz. Esta es la razn de que, durante todo el tiempo que dura la incubacin de los huevos cante sin cesar en las noches de verano. Es su modo de combatir el sueo que, si se apoderara de l, permitira al lucin cumplir sus amenazas ..." Estrategia (1): Suspender el juicio. Estrategia (2): Consultar diccionario. Justificacin: Si no sabemos qu es un lucin no comprendemos quines son los personajes luego es una palabra importante para comprender la historia. Adems el texto no contiene pistas. Texto 4 "A la crdena luz de la tarde Qu significa crdena? salieron de sus escondites los animales del bosque. Iban a celebrar una reunin para elegir al que iba a ser su jefe hasta la prxima primavera. Slo faltaba el castor. Cuando ste lleg se hizo la votacin y qued elegido por mayora el zorro." Estrategia: Ignorar palabra. Justificacin: No es importante para comprender la historia.

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Texto 5 "En Espaa se conoci la vida nmada Qu es la vida nmada? hasta que del pastoreo, como principal medio de vida, se pas al cultivo de la tierra, con lo que dio comienzo la vida sedentaria. (1) Qu es la vida sedentaria? En un principio fueron utilizados en cada regin los materiales que se hallaban mas a mano. En Andaluca, los granadinos buscaban cobijo en las cuevas. Los castellanos, agotada la piedra de los contornos en la construccin del castillo del seor, Por qu se habla de los materiales de las casas? Qu relacin tiene esto con el primer prrafo? levantaban sus casas con adobes secados al sol. (2) Los vascos utilizaban la madera para la edificacin de sus casas hasta el siglo XV. Luego, por indicacin de las alcaldas, emplearon la piedra, que resista mejor las lluvias persistentes." Estrategia 1: Suspender el juicio. Estrategia 2: Consultar fuente externa. Justificacin: Son palabras importantes para comprender la relacin que hay entre los dos prrafos y no hay pistas suficientes para averiguar su significado.

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LECCION 11: Releer. Justificacin. La relectura consiste en volver atrs hasta el punto en que se encuentra la informacin que permite resolver el fallo de comprensin. Esta actividad resulta til fundamentalmente cuando no se identifica el referente de una expresin anafrica (v. g. pronombres). A veces tambin puede ser adecuada cuando el texto resulta ambiguo o inconsistente si, tras suspender el juicio, no se encuentra informacin que aclare el problema. Objetivos. * Conocer en qu consiste la estrategia y cundo debe aplicarse. * Dado un texto cuya lectura produzca un fallo de comprensin y dadas las condiciones arriba sealadas, releer hasta el punto en el que est la informacin que aclara el problema, resolver el fallo y justificar el empleo de la estrategia. Procedimiento. 1. Explicacin. 1.1. Introduccin a algunas expresiones anafricas. 1.1.1. Pronombres. p.: Sabis qu es un pronombre?. p.: La palabra pronombre significa "en lugar del nombre". Y eso es lo que hace el pronombre en la oracin: ocupar el puesto de un nombre. Si decimos, por ejemplo: "Tengo un buen amigo y hablo mucho con l." Cul es el pronombre? A quin se refiere "l"? A qu nombre sustituye el pronombre "l"?. p.: Muy bien. La palabra "l" ocupa el lugar de "un buen amigo", sustituye a "un buen amigo". Qu es, por tanto, un pronombre?. a.: Una palabra que sustituye a un nombre en la oracin. p.: Qu pronombres conocis?. p.: Hay muchas clases de pronombres. Vamos a ver algunos ejemplos. * Pedir a los alumnos sealar en cada ejemplo qu palabra o palabras actan como pronombres y determinar a qu nombres o nombre sustituyen. 1. Pedro empuj a Carlos y ste le empuj a l. 2. Si vas a comprar lapiceros, treme alguno. 3. Este libro es el tuyo. 4. Saba que Marta llegara de un momento a otro y la esper en la puerta. 5. El padre le dijo a uno de sus hijos: "Llama a los dems que os voy a llevar al cine". 6. El ciego y su perro iban a cruzar una calle. El guardia los vio y les ayud a cruzar. Estos le dijeron "adis" con la mano y el rabo respectivamente. p.: Hemos dicho que un pronombre es una palabra que sustituye a un nombre. El nombre al que sustituye un pronombre dnde se encuentra en la oracin o en el texto: antes o despus del 83

pronombre?. p.: Por qu tiene que estar antes?. p.: Bien. El nombre tiene que estar antes que el pronombre que lo sustituye en la oracin. De esta forma sabemos a qu nombre sustituye el pronombre. 1.1.2. Grupos nominales. p.: No slo usamos los pronombres para referirnos a nombres que hemos mencionado anteriormente. Existen otras formas de referirnos a algo que ya hemos mencionado en el texto anteriormente. Veamos algunos ejemplos: "Pedro y Oscar fueron al circo. Mientras Pedro sacaba las entradas su amigo compr unas palomitas." p.: Quin compr las palomitas? A quin se refiere la expresin "su amigo"?. a.: A Oscar. p.: Luego la expresin "su amigo" sustituye a Oscar. Esta expresin no es un pronombre verdad? Vamos a llamar a este tipo de expresiones que sustituyen a un nombre "grupos nominales" ya que son expresiones formadas por ms de una palabra y por ello constituyen un grupo y contienen un nombre y por ello son nominales. Vamos a leer otra frase: "Mara regal a sus sobrinas unos libros. Las nias se pusieron muy contentas." p.: Quines se pusieron contentas? A quin se refiere la expresin "las nias"?. a.: A las sobrinas de Mara. p.: Muy bien. "Las nias" sustituye a "las sobrinas de Mara" y, sin embargo, "Las nias" no es un pronombre, es un grupo nominal. Veamos otro ejemplo: "El oso se levant sobre sus patas dentro de la jaula en el momento en que yo iba a acariciar al animal." p.: A quin iba a acariciar? A quin se refiere la expresin "al animal"?. a.: Al oso. p.: Luego "al animal" sustituye al "oso". Es esa expresin un pronombre? qu es?. a.: Es un grupo nominal. p.: Luego no slo los pronombres sirven para sustituir a los nombres. A veces usamos grupos nominales para sustituir a los nombres. Los pronombres y los grupos nominales son dos formas que se usan para sustituir nombres dichos anteriormente en la frase o texto. Fijaos en que podramos haber sustituido los nombres de las tres ltimas frases que hemos visto en vez de por grupos nominales por pronombres. Vamos a tratar de hacerlo. Escribid las frases sustituyendo el grupo nominal por un pronombre. * Pedir a distintos alumnos que lean sus frases y discutir cmo el pronombre puede hacer la misma funcin que haca el grupo nominal, es decir, sustituye al mismo nombre. * A continuacin se ofrecen las soluciones a este ejercicio: * Pedro y Oscar fueron al circo. Mientras Pedro sacaba las entradas el otro compr unas palomitas. * Mara regal a sus sobrinas unos libros. Ellas se pusieron muy contentas. * El oso se levant sobre sus patas en el momento en que yo iba a acariciarlo.

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1.2. Relectura para resolver expresiones anafricas ambiguas. * Pedir a un alumno leer en voz alta la siguiente frase: "Aunque Pablo no hundi un bote que llevaba a un perro, Juan lo hundi y l se ahog." p.: Habis comprendido bien la frase o tenis algn problema para comprenderla? Qu problema os ha planteado la frase?. * Si los alumnos no detectan el problema, formular el problema previsto en la siguiente pregunta: p.: Quin se ahog?. p.: Por qu no sabis bien quin se ahog?. p.: Porque no lo dice el texto o porque hay mas de una posibilidad?. Qu tipo de problema hemos encontrado?. a.: Una frase ambigua porque "l" puede referirse a Pablo, a Juan o al perro. p.: El problema que tenemos para entender la frase es que no sabemos cul de los tres personajes es el que se ahog ya que en principio podra ser cualquiera de los tres. Usarais alguna de las estrategias que hemos visto hasta ahora para solucionar el problema? Tendra sentido pasar por alto el problema y seguir leyendo? Por qu?. a.: No, porque si no comprendemos quin se ahog no comprendemos bien la frase. p.: Muy bien. Es importante entender quin se ahog para comprender bien la frase y, por tanto, no sera conveniente pasar por alto el problema. Creis que la estrategia mas adecuada para resolver el problema sera seguir leyendo en espera de que el texto diga quin se ahog? Por qu?. p.: Qu tipo de palabra es "l"?. p.: Bien. Si la palabra l es un pronombre, puede estar el nombre al que sustituye ms adelante o tiene que estar ms atrs?. p.: Si el nombre al que se refiere el pronombre "l" est antes habr que ir hacia atrs, tendremos que volver a leer la frase, tendremos que releer la frase para resolver nuestro problema, es decir para saber a quin se refiere "l se ahog"? Qu pregunta hemos planteado para expresar el problema?. a.: Quin se ahog: Pablo, Juan o el perro?. p.: Muy bien. Vamos a releer la frase detenidamente buscando la respuesta a nuestra pregunta, buscando la informacin que nos ayude a decidir cul de los tres personajes es el que se ahog. p.: Se ahog Pablo? Qu nos dice la frase sobre Pablo?. a.: Que no hundi el bote. p.: Dice que Pablo estaba en el bote? Puede haberse ahogado, entonces, Pablo?. a.: No porque Pablo no estaba en el bote que se hundi. p.: Se pudo ahogar Juan? Qu nos dice la frase sobre Juan?. a.: Que hundi el bote. p.: Dice que Juan estaba en el bote que se hundi? Entonces, puede haberse ahogado Juan?. a.: No, porque Juan hundi el bote pero no estaba en el bote. p.: Luego, quin se ahog?. a.: El perro que iba en el bote que Juan hundi. * Hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido de la siguiente forma: p.: Vamos a pensar en los pasos que hemos seguido para comprender la frase. Cul ha sido el 85

primero? (deteccin de un problema) qu era lo que no comprendamos bien? Cul era el problema? (a quin se refiere un pronombre) por qu no sabamos quin se ahog? porque no lo dice el texto o porque en principio hay mas de una posibilidad? (la frase es ambigua) Qu hemos hecho despus de detectar el problema? (tratar de resolverlo) cmo? (releyendo la frase) por qu hemos reledo? (porque el nombre al que sustituye un pronombre tiene que estar ms atrs que ste) Qu hay que hacer al releer? (buscar informacin que nos ayude a descartar las alternativas que no encajen y a saber, entonces, cul es la interpretacin correcta) * Al tiempo que se recogen las respuestas de los alumnos desarrollar en la pizarra el siguiente esquema: Problema: FRASE AMBIGUA. Pregunta: A qu se refiere el pronombre o grupo nominal: a X o a Y?. Estrategia: RELEER y preguntar: Puede referirse a X? Puede referirse a Y?. p.: Desde dnde pensis que hay que releer? hasta dnde habr que releer? qu tenemos que hacer al releer? Cundo ser ms adecuado el empleo de esta estrategia?. * Una vez recogidas las respuestas de los alumnos, concluir: p.: Releer consiste en volver atrs en el texto desde la frase en la que se nos ha planteado el problema hasta el punto en que encontremos la solucin a ese problema. Esta es la estrategia ms adecuada cuando no sabemos bien a qu se refiere un pronombre o grupo nominal, cuando no sabemos a qu nombre sustituye un pronombre o grupo nominal, cuando la frase es ambigua. Al releer con atencin buscamos informacin que antes hemos pasado por alto que nos ayude a descartar todas las posibilidades excepto una, que nos ayude a resolver la ambigedad. 2. Modelado. p.: Voy a demostraros cmo hay que emplear esta estrategia para llegar a comprender mejor una lectura. Leer el texto en voz alta, diciendo tambin en voz alta los pensamientos que tenga mientras leo. Podis seguir la lectura del texto en la copia que tenis de l. Poned atencin a las cosas que diga mientras estoy leyendo. * A continuacin se presenta el texto y se intercalan en l los pensamientos que el profesor debe expresar en voz alta as como las preguntas que debe dirigir el profesor a los alumnos para comprobar si stos comprenden lo que el profesor hace. "Marina llevaba todos los das a la escuela a sus dos hermanas pequeas, Alicia y Cristina. Solan ir andando. Una maana, de camino hacia el colegio, ella entr en una papelera para comprar unos cuadernos." ... a quin se refiere "ella": A Marina, a Alicia o a Cristina? Voy a releer. p.: Qu acabo de hacer?. a.: Te has hecho una pregunta. p.: Qu pregunta me he hecho?. a.: A quin se refiere ella?. 86

p.: Entonces cul es el problema que he encontrado?. a.: No sabes si ha sido Marina, Alicia o Cristina quien ha comprado los cuadernos. p.: La frase: "ella entr en una papelera para comprar unos cuadernos" resulta ambigua porque "ella" puede referirse a tres personas. Qu he hecho despus?. a.: Has dicho que vas a releer. p.: Creis que es la estrategia ms adecuada para resolver el problema? Por qu?. a.: S, porque "ella" es un pronombre y el nombre al que sustituye tiene que estar ms atrs. p.: Pensis que bastar con releer la frase en la que he encontrado el problema para resolverlo? Proporciona esa frase alguna informacin que me ayude a decidir cul de las tres hermanas es la que entr en la papelera?. a.: No. p.: Entonces qu tengo que hacer?. a.: Ir ms atrs. p.: Muy bien. Tendr que releer ms atrs en busca de informacin que me ayude a decidir quin compr los cuadernos. Voy a hacerlo. "Marina llevaba todos los das a la escuela a sus dos hermanas, Alicia y Cristina. Solan ir andando."... Ella tiene que ser Marina porque es de Marina de quien se habla. Marina es la que lleva a sus hermanas, luego tiene que ser tambin Marina quien entra en la papelera. Como Marina es el sujeto de la primera oracin, y ni Alicia ni Cristina han aparecido como sujeto, el sujeto de la accin de entrar en una papelera tiene que seguir siendo Marina. p.: Qu acabo de hacer?. a.: Has reledo desde el principio. p.: Qu informacin me ha ayudado a resolver el problema? Qu informacin me ha llevado a decidir que "ella" se refiere a Marina y a descartar a Alicia y a Cristina?. a.: Es de Marina de quien se habla al principio y, por tanto, tiene que seguir siendo Marina de quien se habla. p.: Muy bien. Fijaos que para decidir quin entr en la papelera me he basado en las frases del texto y en algo que yo s. Yo s que si un personaje es el sujeto de la primera frase, mientras no aparezcan otros personajes como sujetos de una accin, los pronombres que hagan de sujeto se refieren al personaje que acta como sujeto. Marina es el sujeto de la primera oracin. Ni Alicia ni Cristina han aparecido todava como sujeto de una accin. Por tanto, "ella" tiene que seguir siendo Marina. Bien, voy a seguir leyendo. "Mientras la esperaban fuera, revoloteando alrededor de Cristina, su hermana vio una avispa enorme y se puso a gritar porque tema que le picara."... a quin se refiere "su hermana"? quin vio la avispa y se puso a gritar? Voy a releer. p.: Qu acabo de hacer?. a.: Te has preguntado que "a quin se refiere 'su hermana'", " quin grit". p.: Cul es el problema que he encontrado?. a.: No sabes si "su hermana" se refiere a Marina, Cristina o Alicia. p.: Muy bien. La frase me parece ambigua. Qu he hecho despus?. a.: Has dicho que vas a releer. p.: Bien, he decidido releer para resolver el problema. Creis que es la estrategia ms adecuada? Por qu?. a.: S, porque si dice "su hermana" es que ya se ha mencionado el nombre al que sustituye. p.: Muy bien. La expresin "su hermana" tiene que referirse a una de las tres nias de las que ya se ha hablado, luego tengo que volver atrs. "Mientras esperaban fuera" ... Marina es la que estaba dentro de la papelera y Cristina y 87

Alicia son las que estn fuera ... "revoloteando alrededor de Cristina, su hermana" ... o sea, una de las hermanas de Cristina que son Alicia o Marina ... "su hermana vio una avispa enorme." ... Luego la que vio la avispa y grit tiene que ser Alicia o Marina. Marina no puede ser porque estaba dentro de la papelera y lo de la avispa les ocurri a las que estaban fuera. Luego "su hermana" se refiere a Alicia. p.: Qu acabo de hacer?. a.: Releer la ltima frase. p.: He encontrado en esta frase informacin suficiente para resolver el problema? Qu informacin me ha ayudado a decidir a quin se refera el grupo nominal "su hermana"?. p.: Con esa informacin he podido descartar dos de las tres posibilidades y as resolver el problema. p.: Podrais resumir los pasos que he seguido para llegar a comprender bien este texto?. * Una vez recogidas las respuestas de los alumnos, concluir as: p.: Muy bien. He encontrado un problema -una frase ambigua- y lo he formulado en una pregunta, despus he seleccionado una estrategia para resolver el problema -la relectura-. He reledo hasta encontrar informacin que me ayudase a decidir cul de las posibilidades para el pronombre y luego para un grupo nominal era la correcta y he usado esta estrategia porque los nombres a los que se refieren los pronombres o los grupos nominales tienen que estar antes. 3. Prctica dirigida por el profesor. * Durante esta fase los alumnos tendrn que leer varios textos para practicar el uso de la estrategia enseada. * Instrucciones a dar antes de leer el primer texto: p.: Vais a leer un texto en silencio. Cada uno de vosotros tiene una copia del texto. Tratad de poner atencin a los pensamientos que tengis mientras estis leyendo. Si tenis algn problema para comprender el texto lo formulis por escrito en forma de pregunta. La pregunta la escribiris entre las lneas del texto en el momento de la lectura en que os surja el problema o la pregunta. Si en algn momento decids releer poned entre parntesis el fragmento del texto que hayis reledo. Escribid tambin entre lneas la respuesta a vuestra pregunta. * Ilustrar el procedimiento presentando en la pizarra con el texto usado por el profesor durante el modelado y hacer las marcas pertinentes explicando al tiempo su significado. (Marina llevaba todos los das a la escuela a sus dos hermanas pequeas, Alicia y Cristina. Solan ir andando. Una maana, de camino al colegio, ella entr en una papelera para comprar unos cuadernos). Quin entr en la papelera? Marina (Mientras la esperaban fuera, revoloteando alrededor de Cristina, su hermana vio una avispa enorme y se puso a gritar.) Quin vio una avispa y se puso a gritar? Alicia. * El profesor debe asegurarse de que los alumnos han entendido qu es lo que tienen que hacer durante la lectura silenciosa de un texto. * Una vez que los alumnos hayan terminado esta tarea con un texto, el profesor pedir a uno o dos alumnos que lean el texto oralmente y demuestren en voz alta el uso que hacen de la estrategia enseada, con las siguientes instrucciones: "Ve leyendo el texto en voz alta y diciendo tambin en voz alta los pensamientos que 88

hayas tenido durante la lectura. Tienes que decir la pregunta que te hiciste en el momento de la lectura en que la hiciste, releer la parte del texto que releste y el razonamiento que seguiste para llegar a responder a tu pregunta. Para ello puedes ayudarte con las marcas que hiciste durante la lectura silenciosa. Trata de hacerlo igual que yo lo hice con el texto anterior. No preocupaos si al principio no lo hacis bien. Yo os ayudar." * A lo largo de esta fase el profesor deber guiar a los alumnos en la realizacin de la tarea retirando poco a poco su ayuda a medida que aumenta el dominio que los alumnos alcancen de la misma. * En la interaccin entre profesor y alumno, el tipo de ayuda que puede proporcionar el profesor se detalla a continuacin: 1.- Si el alumno no se plantea el problema de comprensin previsto para un texto, el profesor debe pararle y preguntarle: No tienes alguna dificultad para comprender el texto?. Si la respuesta a esta pregunta es negativa formular la pregunta que expresa el problema previsto para evaluar si el alumno ha comprendido y por ello no se plantea problema alguno o, por el contrario, no ha comprendido y no ha detectado el problema de comprensin. 2.- Si el alumno no hace nada para tratar de resolver el problema, el profesor debe recordarle que hay que emplear alguna estrategia para resolver el problema y ayudarle a decidir la ms adecuada. 3.- Si el alumno no relee lo suficiente, el profesor deber ponerlo de manifiesto haciendo ver al alumno que todava no ha encontrado informacin que le ayude a resolver el problema. 4.- Si el alumno no explicita el proceso de razonamiento que sigue para descartar las alternativas del referente de un pronombre u otra expresin anafrica, el profesor debe guiarle con preguntas como "Puede ser X? Por qu s? Por qu no?" o modelar el razonamiento si el alumno no consigue hacerlo por s mismo ni siquiera con ayuda. * El profesor, siempre que sea posible, debe requerir la ayuda de los dems alumnos. * Adems, el profesor deber ir intercalando preguntas dirigidas a comprobar si los alumnos saben lo que estn haciendo, al igual que lo hizo durante el modelado, con el fin de hacer a los alumnos reflexionar sobre el proceso seguido -deteccin del problema, formulacin del mismo en la pregunta adecuada y uso de una estrategia para resolver el problema- as como sobre en qu consiste la estrategia usada -releer hasta encontrar informacin que ayude a decidir cul es el referente de un pronombre u otra expresin anafrica y a descartar las alternativas inadecuadas y por qu es adecuado el uso de la relectura -el referente de una expresin anafrica suele estar dado ms atrs en el texto. * El procedimiento hasta aqu descrito debe repetirse con todos los textos que se usen en esta fase de prctica. * A continuacin se presentan los textos a emplear durante esta fase ya marcados, a 89

modo de ejemplo, para el caso en que el problema de comprensin suscitado sea el que sugerimos. Las expresiones anafricas problema, se han subrayado en el texto y al pie del mismo se encuentran las preguntas adecuadas para expresar el problema, las respuestas a stas y el tipo de razonamiento que lleva a las respuestas correctas. El significado de los parntesis es el mismo que el dado a los alumnos en las instrucciones. Texto 1 "Fernando y Andrs decidieron subir a un rbol para alcanzar mejor a un pjaro que se encontraba en sus ramas. Haba que trepar con cuidado para no tronchar las ramas y caer del rbol. (Aunque Fernando no atin al pjaro con su tirachinas, Andrs le dio y el pobre se cay del rbol)." Pregunta: Quin se cay del rbol: Fernando, Andrs o el pjaro. Respuesta: El pjaro. Razonamiento: Tiene que ser el pjaro porque es el pjaro el que ha sido golpeado. La frase no proporciona informacin que lleve a pensar que Fernando o Andrs hayan cado. Texto 2 "(Alfredo dej a su sobrino en casa y fue al zoo con Andrs y Juan. No estaba abierto an, as que se sentaron en el csped fuera. /El fue a comprar unos caramelos). De pronto, cerca de Juan, su compaero vio a una serpiente/." Pregunta: Quin fue a comprar caramelos: Alfredo, Andrs o Juan?. Respuesta: Alfredo. Razonamiento: Es Alfredo el sujeto de la primera oracin, de quien se habla. Mientras no se introduzca un nuevo sujeto, el sujeto de otra frase sigue siendo Alfredo. Pregunta: Quin vio una serpiente: Alfredo, Andrs o Juan?. Respuesta: Andrs. Razonamiento: Alfredo no est pues ha ido a comprar caramelos, el que ve la serpiente es el compaero de Juan, luego tiene que ser Andrs.

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Texto 3 "(Jess telefone a Carlos y le pidi que fuera con l al cine. Carlos estaba triste. Todo el mundo pareca haber olvidado que era su cumpleaos). El accedi a ir. Pero, cuando llegaron a la entrada del cine, Jess record que haba dejado a su perro dentro de su casa. Dijo que tena que volverse a su casa. (Carlos accedi a ir con Jess a su casa, pero l era un miserable. Cuando entraron en la casa de Jess, le aguardaba una gran sorpresa.) Todos sus amigos estaban all." Pregunta: Quin accedi a ir: Jess o Carlos?. Respuesta: Carlos. Razonamiento: Es Jess quien se lo pide, luego tiene que ser Carlos el que accede. Pregunta: Quin es un miserable: Jess o Carlos?. Respuesta: Jess. Razonamiento: Jess es quien quiere volver a su casa en vez de entrar en el cine. Pregunta: A quin le aguardaba una gran sorpresa: a Carlos o a Jess?. Respuesta: A Carlos. Razonamiento: Es de Carlos de quien se est hablando. El es el sujeto de la oracin anterior. Texto 4 "(Me hallaba en Oakland, una ciudad de California, contratado para el verano por una compaa de tranvas). Posea sta un extenso parque y como es natural, le interesaba tener atracciones que llevasen a la gente por su lnea cuando saliese al campo a tomar el sol." Pregunta: Quin posea un parque: la ciudad o la compaa de tranvas?. Respuesta: La compaa de tranvas. Razonamiento: Si dice "sta" tiene que referirse a la ms cercana en el texto, a la ltima mencionada y esta es la compaa de tranvas. Pregunta: De quin es la lnea: de la ciudad o de la compaa de tranvas?. Respuesta: De la compaa de tranvas. Razonamiento: Se trata de una lnea de tranvas que lleva a la gente al campo. Texto 5 "El Himalaya, la cordillera ms imponente del mundo, es inmenso, alto y peligroso. El hecho de que la distancia entre el Everest y el K2, el segundo pico del Himalaya sea casi la misma que separa a Madrid de Viena y de que la extensin total de la cordillera sea ms del doble de aqulla da una idea de sus tremendas proporciones). Recorrer las montaas sin explorar an resulta extremadamente lento y penoso: a menudo se emplea una semana entera en recorrer tan slo diez kilmetros. Para llegar a la lengua inferior de los glaciares hay que elevarse a una altura de ms de 4.500 metros, y los collados que permiten pasar de un valle a otro alcanzan, a veces, una altitud de 6.000 metros. Todo, all, es grande y desmesurado." 91

Pregunta: Cul es el segundo pico del Himalaya: El Everest o el K2?. Respuesta: El K2. Razonamiento: El K2 es el ltimo mencionado. Pregunta: A qu se refiere aqulla?. Respuesta: A la distancia entre el Everest y el K2. Razonamiento: Se habla de dos distancias: la que hay entre el Everest y el K2 y la que hay entre Madrid y Viena. Si dice "aqulla" tiene que referirse a la mas lejana en el texto, a la primera distancia mencionada que es la que existe entre el Everest y el K2. Pregunta: Quin tiene tremendas proporciones: El Himalaya, el Everest o el K2?. Respuesta: El Himalaya. Razonamiento: El texto habla del Himalaya que es el sujeto de la primera oracin. Pregunta: Dnde es todo grande y desmesurado?. Respuesta: En el Himalaya. Razonamiento: Se habla del Himalaya. 4. Relectura para resolver inconsistencias. * Pedir a un alumno leer en voz alta el siguiente texto: "Es un pueblo grande que rene entre sus habitantes a muchos procedentes de las aldeas cercanas. A la escuela asisten los nios del pueblo y los que vienen de fuera y viven en ella internos. El pueblo ha crecido mucho en los ltimos aos pero an conserva sus caractersticas propias en los barrios ms antiguos, situados en un alto. Destacan sobre todo la iglesia, con sus torres de piedra ya viejas y la plaza con sus arcos y su fuente de cuatro caos. En esta maana de domingo el sol brilla en el cielo claro y hace calor. Los campos amarillos y secos se extienden en la lejana. En el ro algunos pescadores con sus caas aprovechan el tiempo libre en su deporte favorito. En el patio del colegio se ven algunos nios jugando." * Parar al alumno al leer esta frase y dirigir la siguiente discusin: p.: Habis entendido bien el texto? Habis tenido algn problema? Cul es el problema que habis encontrado para comprender bien el texto?. a.: Los nios estn en el colegio y es domingo y los domingos no hay clase. p.: Formulad el problema en una pregunta. a.: Por qu hay nios en el colegio si es domingo?. p.: Recordis qu tipo de problema es ste?. a.: Lo que se dice en una parte del texto no concuerda con lo que se dice en otra. p.: Es una contradiccin. p.: Qu habr que hacer para solucionar este problema? Qu es lo raro? Qu puede 92

explicarlo? Hay algo en el texto que lo explique? Qu habr que hacer para ver si hay algo en el texto que lo explique? (1). * En caso de que los alumnos respondan que hay que seguir leyendo, continuar as: p.: Vamos a seguir leyendo a ver si se explica la contradiccin al final. "Las campanas de la iglesia tocan a Misa y muchas aves reposan en sus torres." p.: Da esta frase alguna informacin que nos ayude a explicar la contradiccin? Qu habr que hacer, entonces?. a.: Volver a leer. * A partir de aqu o en el caso de que los alumnos respondan a (1) que hay que releer, dirigir la siguiente discusin: p.: Habr que releer. Para qu?. a.: Para ver si encontramos alguna informacin que explique la contradiccin. p.: Muy bien. Vamos a releer para ver si encontramos algo, que ya se ha dicho y no recordamos, que explique la contradiccin. Qu parte del texto habr que releer?. p.: Os ayuda a solucionar el problema releer el prrafo en el que hemos encontrado las dos informaciones contradictorias? Por qu? Contiene alguna informacin que nos permita explicar la contradiccin y as responder a la pregunta que nos hemos hecho? Qu tendremos que hacer, entonces?. p.: En qu parte del texto hay alguna informacin que nos ayude a resolver la contradiccin?. p.: Releer el primer prrafo frase por frase empezando por el final del prrafo e ir analizando si contiene informacin til para responder a la pregunta que nos hicimos o no. * Al llegar a la segunda frase del primer prrafo, dirigir a los alumnos a la solucin del problema: p.: Fijaos donde dice que los nios que vienen de fuera viven en el colegio internos. Permite esa informacin explicar la contradiccin?. p.: Muy bien. Con esta informacin podemos responder a nuestra pregunta. Por qu hay nios en el colegio si es domingo? Porque algunos viven en el colegio. * Hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso seguido: p.: Vamos a pensar qu hemos hecho para llegar a comprender bien el texto. Cul ha sido el primer paso?. a.: Darnos cuenta de que haba algo que no entendamos bien. p.: Qu pregunta os habis hecho? Qu tipo de problema habis encontrado?. p.: Qu hemos hecho despus? Qu estrategia hemos usado para resolver el problema?. a.: Primero hemos seguido leyendo. Como ms adelante no haba nada que aclarase la confusin hemos reledo. p.: Muy bien. Primero hemos decidido seguir adelante para ver si el texto aclaraba la confusin. Al no encontrar nada que resolviera la contradiccin hemos decidido releer. Para qu hemos reledo?. a.: Para ver si encontramos alguna informacin que nos ayude a explicar la contradiccin. p.: Pues bien. Cuando una parte del texto nos parece contradictoria y al seguir leyendo no 93

encontramos nada que lo explique, debemos releer en busca de informacin que antes hemos pasado por alto y que nos explica la contradiccin. Como veis la informacin que permite resolver la confusin no tiene por qu encontrarse cerca de las frases que nos han causado problema sino que puede estar ms atrs. Es suficiente siempre con releer la parte del texto donde se encuentra la confusin? Por qu?. a.: No, porque puede que no est ah la informacin que necesitamos para resolver el problema. p.: En esos casos, qu hay que hacer? Por qu hay que volver ms atrs? Hasta dnde?. a.: Hay que seguir hacia atrs hasta encontrar la informacin necesaria. p.: Podra ocurrir que aunque releamos una buena parte del texto no encontremos nada que explique la confusin qu podemos hacer entonces?. p.: Si no encontramos nada habr que consultar en algn sitio o decidir olvidarnos del problema si no es importante para comprender la historia. p.: Vamos a leer otro texto: "Era una tarde lluviosa y el vagabundo tuvo que entrar en una taberna para no mojarse. Bebi mucho y jug a las cartas gastando todo el dinero que tena, que era poco. La polica lo encontr horas ms tarde durmiendo en un banco completamente borracho. Lo sacudieron para espabilarlo y el vagabundo les explic que se encontraba en ese estado a causa del agua." * Parar al alumno al terminar de leer esta frase y preguntar: p.: Habis comprendido bien la historia? Tenis algn problema para entenderla bien? Cul?. a.: Por qu dijo que se encontraba borracho a causa del agua si el agua no emborracha?. p.: Muy bien. Qu tipo de problema es el que habis encontrado?. a.: Lo que dice el texto no concuerda con lo que nosotros sabemos. p.: Muy bien. Vosotros sabis que el agua no emborracha sino el alcohol y, por tanto, no tiene mucho sentido decir que se est borracho a causa del agua. Lo que dice el texto no est de acuerdo con vuestros conocimientos. Qu podemos hacer para resolver el problema? Qu puede explicar esta confusin? Hay algo en el texto que lo explique? Vamos a seguir leyendo para ver si el texto lo explica. * Leer el final del texto: "Lo llevaron a la comisara y all pas el resto de la noche." p.: Hay algo que lo explique? Qu hacemos, entonces?. a.: Releer. p.: Para qu?. a.: Para ver si hay informacin que nos ayude a resolver el problema. p.: Muy bien. A lo mejor hemos pasado por alto alguna informacin que nos puede ayudar a resolver la confusin. Vamos, entonces, a releer. Hay algo en la frase donde hemos encontrado la confusin que nos ayude a resolver el problema? Hay algo en la anterior? Y en la primera?. p.: Fijaos en lo que dice la primera frase: El vagabundo tuvo que entrar en la taberna a causa de la lluvia. El vagabundo dice que est borracho a causa del agua porque para no mojarse con el agua de la lluvia tuvo que entrar en la taberna. Si no hubiera sido por la lluvia no habra entrado en la taberna y, por lo tanto, no se hubiera emborrachado. El vagabundo no quiere decir que se 94

haya emborrachado con agua en vez de con alcohol sino que por culpa del agua de la lluvia acab en una taberna bebiendo alcohol. p.: Vamos a pensar qu hemos hecho para llegar a comprender bien el texto. Cul ha sido el primer paso? (detectar problema de comprensin) Cul era el problema? (inconsistencia externa) Qu hemos hecho para resolverlo? (releer en busca de informacin que permita explicar la confusin). p.: Luego, cundo es adecuado usar la estrategia de releer? En qu condiciones debemos releer?. p.: Muy bien. La relectura es una estrategia adecuada cuando no sabemos bien a quin sustituye un pronombre o un grupo nominal, porque hay ms de una posibilidad; cuando encontramos informaciones que no estn de acuerdo con algo que se ha dicho antes en el texto o con algo que nosotros sabemos, si al seguir leyendo no encontramos nada que nos ayude a resolver la confusin.

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13. LA REALIDAD Y LA FANTASA

Haca los cuatro o los seis aos, los nios pasan bastante tiempo hablando de personajes imaginarios y, se interesan extraordinariamente por los cuentos y los personajes que aparecen en ellos. No es raro que el nio nos pregunte todo tipo de detalles acerca de las brujas o de los fantasmas para aadir a continuacin: pero no existen. En realidad, lo que existe y lo que no existe no aparece en los nios con caracteres tan ntidos como aparece en los adultos. Nosotros estamos acostumbrados a diferenciar

claramente, al menos en teora, dos mbitos diferentes: el de la realidad objetiva, el de las cosas cuya existencia es exterior a nosotros y, el mbito de la fantasa o de la imaginacin, que aunque se apoya tambin en nuestro conocimiento de la realidad objetiva, est mucho menos sometido a las leyes que gobiernan la construccin de esta ltima. Porque si examinamos las cosas con profundidad, nos damos cuenta de que toda la realidad la construimos. Nosotros vemos el mundo de una determinada manera, porque lo hemos ido construyendo as por interaccin de nuestros instrumentos intelectuales en formacin con una realidad exterior que suponemos pero que slo conocemos a travs de esos instrumentos. Como bien sabemos, ya al nacer el nio dispone de sistemas que le permiten recibir informacin del

exterior y que le ayudan a interpretarla. Dispone de distintos sistemas perceptivos y tiene preferencias por unos estmulos frente a otros.(ver captulo ). A travs de esos mecanismos y de su actividad sobre el

mundo, tiene que ir construyendo una imagen de ste, que est determinada tanto por sus instrumentos de partida, como por la influencia del medio y de la cultura en la que vive, de tal manera que a travs de sus experiencias el nio va construyendo una determinada representacin de la realidad.

No tiene mucho sentido hablar de cmo es el mundo, de cmo es la realidad en s misma con independencia de nuestro conocimiento de ella. Porque la realidad siempre la conocemos a travs de nuestros instrumentos, de la percepcin, de la accin, de la representacin, de las operaciones mentales, etc. Tenemos que suponer que existe una realidad objetiva,

exterior a nosotros, y que nosotros nos aproximamos al conocimiento de ella porque somos capaces de movernos y de actuar eficazmente dentro de ella. Nos desplazamos perfectamente de un lugar a otro, sabemos encontrar el sitio en el que estn las cosas, tenemos imgenes y recuerdos de paisajes que se corresponden con nuestra percepcin cuando volvemos a verlos, etc, etc. Pero tambin sabemos que dos personas pueden ver un mismo acontecimiento de manera completamente distinta y, que muchas veces los testimonios de testigos que han presenciado un determinado suceso no coinciden en muchas cosas y, sin embargo, tuvieron que ver lo mismo, o el mismo suceso se produjo delante de ellos. Nuestros instrumentos intelectuales y nuestra actividad social determinan, entonces, como vemos la realidad y sospecha-

mos que otras especies animales ven el mundo de una manera muy distinta que nosotros, diferentes. porque Fue sus Uexkll mecanismos el que de puso recibir de la informacin como las son muy

manifiesto

distintas

especies animales ven o perciben un mundo muy diferente de otras, segn las partes que consideran como ms significativas. Sus sistemas perceptivos les permiten recibir una cierta informacin y no otra. En los humanos tambin hay diferencias en funcin de los individuos y en funcin de la edad. Siempre descubrimos de nuestro entorno aquellos elementos que son ms significativos para nosotros y, descuidamos los que no lo son, hasta el punto de que a una persona le puede pasar completamente desapercibido algo que aparece claramente para otra. Nuestra percepcin de

la realidad est, pues, mediada por nuestros intereses y as lo puso de manifiesto Werner refirindose a las diferencias entre nios y adultos. Los adultos hemos llegado, de todas formas, a diferenciar claramente lo que consideramos la realidad objetiva, independiente de nosotros y lo que nosotros imaginamos. La realidad est sometida a unos controles y a unas reglas que no podemos modificar. Pero a travs del lenguaje y de otras formas de representacin, nosotros podemos crear realidades que son

distintas, que son fantsticas, que no se corresponden con la realidad objetiva, pero que pueden resultarnos interesantes, agradables, placenteras, etc, etc,. Tenemos la posibilidad de crear mundos diferentes y as se hace en las obras literarias, artsticas, etc. Muchas de estas son la creacin de mundos posibles y paradigmticos en muchas cosas pero que sabemos perfectamente que no son reales. Pues bien, esta distincin entre la realidad y la fantasa, entre el

mundo que existe y lo que se imagina, no aparece tan clara en los nios, e incluso esas dos esferas de la realidad se confunde en ellos. El nio

ignora esa diferencia entre la imaginacin contrastada que sera la realidad y la imaginacin no contrastada y todo presenta simultneamente un carcter objetivo y subjetivo. Las cosas se mezclan seriamente y se confunden. Esto se manifiesta de muchas maneras. Como decamos antes, para el nio la ficcin y sus personajes tienen un carcter de una cierta realidad. El hecho de que se pueda hablar de

Blancanieves, o de Hansel y Gretel, o de brujas, o de gnomos indica que de alguna manera existen; si no existieran no se podra hablar de ellos. En cualquier momento podran aparecer y eso no sera sorprendente, incluso el nio puede decir que los ha visto. Los sueos presentan tambin un grado de realidad grande. Los nios se

despiertan a veces, asustados por un sueo y se tarda tiempo en convencerles de que slo ha sido un sueo y de que eso no sucede. Es una pesadilla que puede afectarles durante algn tiempo. Al estar confundidas esas esferas de la realidad, los deseos muy

intensos se pueden convertir en realidades, deseando algo con mucha fuerza eso puede suceder, o tomando la decisin de hacer algo es como si ya se hubiera hecho. El psiclogo alemn Heinz Werner ha escrito algunas hermosas pginas sobre las esferas de la realidad infantil en las que cita interesantes ejemplos. Cita el caso de una nia de cuatro aos y dos meses que tira involuntariamente su pizarra al suelo y dice con toda seriedad "Lo hizo el gato!" sin que hubiera ninguna broma o juego hacindolo de manera completamente seria y en presencia de un adulto. Otro ejemplo que toma del diario de los Scupin, unos psiclogos alemanes de principio de siglo es el siguiente "La madre de Bubi, sumergida en la lectura de un libro le dijo al nio que le llevara un mensaje a la cocinera; no prest atencin a si el nio haba cumplido la orden, pero comenz a extraarse cuando la joven no apareca. 'S, se lo dije', respondi Bubi ante la pregunta de su madre. Esta le volvi a decir que llevara el mensaje, y con mucha sorpresa vio que Bubi fue slo hasta la puerta, toc una o dos veces el pestillo, murmur algo para s mismo, y luego se dio vuelta de repente, corri hasta ella y le dijo: 'Ya se lo dije!' 'Pero, Bubi, si no fuiste all para nada!' 'S, si lo hice!', dijo con un poco de inseguridad". Un personaje verdaderamente curioso que estudi el psiclogo sovitico Luria y que tena una prodigiosa memoria basada sobre todo en la potencia de sus imgenes mentales, recordaba que de pequeo su padre le haba despertado para ir a la escuela y l siguiendo en la cama pensaba como se levantaba, se lavaba, desayunaba, sala a la escuela y, cuando ya estaba a

punto de llegar a ella escuch unos grandes golpes en la puerta de la habitacin muy irritados, dicindole que se levantara de una vez que

llegara tarde. Todo lo haba imaginado sin moverse de su cama. La realidad del nio presenta toda ella un carcter difuso, en el que las cosas estn conectadas unas con otras y, los elementos no tienen la independencia que tienen unos de otros. El hijo de los Scupin vio en la mesa de la cocina una pierna de venado cuando tena cuatro aos y nueve meses y preguntaba que de qu animal era aquella pata. Se le dijo que vena de un ciervo como el de un libro que tena. Entonces fue directamente a ver el libro, lo encontr y dijo "Pero miren aqu, este es el ciervo y tiene todava la patita con l". Los nios piensan que los sueos tienen una gran realidad. Inicialmente, los nios piensan que los sueos vienen del exterior y creen que otras personas pueden ver sus sueos. Posteriormente, los nios pasan a considerar que los sueos aunque vienen de dentro, tienen lugar fuera de nosotros y que en el sueo se est en el sitio con el que se suea, si el sueo sucede en la escuela, se est en la escuela. Los sujetos mayores piensan que los sueos estn dentro de ellos. Que son un producto de su imaginacin. El juego simblico tiene mucha relacin con este carcter de la realidad del nio y el trnsito entre juego y realidad es, tambin, mucho ms sutil y tenue que para los adultos. Sabemos que el juego tiene una enorme importancia en el nio, que le permite resolver conflictos y que le permite actuar simblicamente sobre la realidad cuando no puede hacerlo de forma autntica. Pero precisamente ese poder que tiene el juego para el nio proviene de que su carcter ficticio no es tan claro como para los adultos. El nio sabe perfectamente que est jugando, pero ese juego es, tambin,

parecido a la realidad. Esto guarda tambin una cierta relacin con la fabulacin que encontramos, a veces, en las respuestas de los nios. Cuando nosotros interrogamos a los nios, les estamos preguntando por algn problema o por sus ideas sobre alguna cuestin, ya sean conceptos cientficos, naturales, sociales, etc. encontramos en los nios pequeos, a veces, respuestas fabuladas que no tienen nada que ver con la realidad sobre la que le estamos preguntan-

do. (El sol come cordero) Una de las diferencias entre los nios pequeos y los mayores es que stos tambin son capaces de fabular y de imaginar pero saben distinguir claramente las situaciones. Cuando un adulto est

preguntando en una sala de la escuela prxima a su clase sobre algunas cuestiones, los nios mayores saben que tienen que tienen que contestar en trminos de realidad y no de fabulacin, pero los pequeos no lo saben todava y pueden sentirse inclinados a contar una historia que se les ocurre sobre el momento. (Habra que desarrollar la parte relativa al juego de ficcin) Algunas personas piensan que los nios son especialmente imaginativos y que la imaginacin desempea un papel muy importante dentro de su vida.

Sin embargo, como han sealado los autores soviticos, la imaginacin del nio no es ms rica que la de los adultos, sino mas bien ms pobre y

depende de los instrumentos intelectuales de los nios. Lo que sucede es que se produce en momentos y en formas en que no se producira la de los

adultos y esto es lo que nos llama la atencin. Los aspectos afectivos y cognitivos se mezclan profundamente y, la nia, como seala Werner, acta ante su mueca como si fuera un ser humano, su hermana, su amiga, o la propia nia. Pero en realidad, la nia sabe perfectamente que la mueca es, simplemente, un objeto; lo que pasa es que est depositando en l todas sus

necesidades y est estableciendo una relacin simblica de la que el objeto constituye tan slo el motivo o la ocasin. A medida que el nio va creciendo, va siendo capaz de diferenciar cada

vez de una manera ms clara, el mundo de los deseos, el de las imgenes, el de los sueos, el de las intenciones, el de los juegos, el de los cuentos,

de la realidad objetiva. Un tratamiento especial merecen los cuentos infantiles. Los cuentos infantiles se plantean siempre grandes conflictos que se suelen resolver favorablemente y, su xito proviene de que como en el juego simblico, se

pueden resolver sin costes los peligros que el nio teme. Si examinamos detenidamente los cuentos infantiles que ms xito tienen, los cuentos tradicionales, que generalmente son los que ms gustan a los nios, nos encontramos que tienen una serie de caractersticas comunes que algunos autores han examinado. En algunos los nios son los grandes protagonistas del cuento, el nio que es dbil y que se siente siempre inferior a los adultos, en el cuento es capaz de realizar grandes hazaas. El nio se puede identificar con el Sastrecillo Valiente, que con su astucia es capaz de acabar con un gigante y, lo mismo sucede con Pulgarcito. Otros cuentos expresan el temor del nio a no ser querido: la figura de la madrastra, representa precisamente esa prdida del cario que, generalmente, se

traduce en el abandono. Pero la solucin se resuelve siempre bien. Los miedos ms intensos y las preocupaciones de los nios se resuelven as satisfactoriamente en los cuentos infantiles que, frecuentemente, son de una extraordinaria crueldad, pero que siempre tienen un final feliz, lo cual cumple, evidentemente, un importante papel en resolver los conflictos y los temores del nio.

18. EL NIO COMO CONSTRUCTOR DE TEORIAS

Vivimos en un mundo en el que la Ciencia goza de un prestigio enorme y esperamos que a travs de la Ciencia resolvamos una gran problemas humanos. La ciencia es un conocimiento ordenado y sistemtico que permite cantidad de los

reducir los fenmenos particulares a grandes principios y, que permite hacer predicciones. Las distintas ciencias tienen una estructura semejante y, utilizan conceptos que sobrepasan la generalizacin directa. No son como las categoras de que hablbamos en captulos anteriores, sino que son ms bien postulados, son conceptos tericos no observables como la nocin de fuerza, de velocidad, de masa, de gen, de invariante, de clase social, de poder legislativo, etc. Muchos de estos conceptos cientficos se forman a partir del conocimiento ordinario pero se depuran y se hacen ms

abstractos. Pues bien, de todas estas cosas de mucha parte del conocimiento cientfico, el nio tiene ideas que va formando espontneamente a lo largo de su desarrollo. La ciencia proporciona explicaciones de multitud de fenmenos con los que estamos familiarizados, de la herencia, de las enfermedades, del tiempo, de los cambios en las opiniones sociales, de por qu hierve el agua o de por qu se forma hielo en el interior de nuestra nevera. Sobre

muchas o casi todas estas cosas, el ciudadano medio tiene tambin sus explicaciones. Muchas veces ha estudiado las explicaciones cientficas en

la escuela, pero las ha ido olvidando con el paso del tiempo y, apenas recuerda nada de ellas, en muchos casos, lo nico que puede recordar es

que haba una explicacin de aquello o la explicacin se ha visto deformada y mezclada con creencias populares que pueden ser muy errneas. Pues bien,

los nios tambin forman continuamente explicaciones, y muchas

veces quiz

ms que los adultos de las cosas que suceden a su alrededor y, se preguntan por ellas. Como sus instrumentos intelectuales no han alcanzado su pleno desarrollo, su capacidad de razonamiento lgico no est plenamente

desarrollada, su memoria tampoco, su capacidad para manipular informacin es todava reducida, muchas veces llegan a ideas peregrinas y dan explicaciones que nos pueden parecer verdaderamente sorprendentes. Sobre cmo vemos las cosas, por qu unos cuerpos flotan y otros se hunden, qu sucede con el dinero que le damos al tendero cuando vamos a comprar, cmo nacen los nios o por qu cogemos enfermedades, los nios elaboran teoras que no coinciden con las de los adultos. Estas teoras son especialmente importantes desde el punto de vista de la educacin, ya que condicionan de una manera muy decisiva lo que los nios entienden de lo

que se les explica en la escuela. Sin embargo, en sta se procede como si el nio tuviera la mente completamente en blanco y, simplemente, se tratara de explicarle las ideas correctas que inmediatamente abrazar con

entusiasmo. Esto no slo no es as, sino que frecuentemente las ideas espontneas del nio tienen ms fuerza que las que se le ensean en la escuela y, lo nico que el nio aprende es que cuando le preguntan en la escuela tiene que contestar de una determinada manera y, luego, que pensar de otra forma en su vida cotidiana. Vamos a examinar un problema muy simple y de tipo prctico que puede poner de manifiesto cmo son capaces los nios de explicar un fenmeno simple (incluir aqu la formacin de conjeturas). Cmo vemos las cosas. La nocin de enfermar. De dnde vienen los nios. que tiene

La dificultad para entender la ganancia.

LA FORMACION DE CONJETURAS

Procedimiento experimental. Se peda a los sujetos que "colocasen en equilibrio de modo que no se cayeran" varios bloques, unos de madera y otros metlicos, sobre una barra estrecha. Se trataba de una varilla metlica de 25 cm. de larga y 1 cm. de ancha, fijada a una pieza de madera tal y cmo se ve en la figura. Los bloques haba que ponerlos atravesados y haba que conseguir que se mantuvieran en equilibrio. Los distintos bloques aparecen representados en la figura. Los bloques de tipo A tenan el peso equitativamente distribuido; los de tipo B eran dos bloques idnticos superpuestos y unidos entre s. Los de tipo C, consistan en un bloque pegado a una plancha de madera delgada, mientras que los D la plancha era mucho ms gruesa. Los bloques de tipo E mantenan oculto un trozo de metal que no se vea, mientras que los de tipo F tenan una cavidad que se vea en la que se podan insertar bloques de varios pesos. Adems se utilizaba un bloque imposible que slo se poda equilibrar con la ayuda de un contrapeso.

LOS ESTUDIOS DE PIAGET SOBRE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA.

Tras haber realizado diversos estudios sobre el pensamiento del nio mediante conversaciones con nios, sobre todo a partir de los 4 5 aos, hasta los 12 13, Piaget decidi abordar el estudio de los comienzos del desarrollo psicolgico estudindolo, como haban hecho muchos otros autores anteriormente, a travs del desarrollo de sus tres hijos. Jacqueline,

Lucienne y Laurent fueron estudiados muy cuidadosamente desde finales de los aos 20 al comienzo de los aos 30, utilizando un mtodo nuevo mezcla de observacin y experimentacin. Los resultados de este trabajo se plasmaron en tres libros, el primero publicado en 1936 sobre el nacimiento de la

inteligencia en el nio, en el que se estudi la gnesis de la inteligencia. Es un planteamiento que comienza con un profundo anlisis biol-

gico y filosfico de las categoras del espritu humano y de la herencia. El segundo de ellos que apareci en 1937 est dedicado a la construccin de lo real en el nio y estudian las ideas respecto a los objetos, la

causalidad, el espacio y el tiempo durante la etapa sensoriomotora. Por ltimo, en el libro publicado varios aos despus, en 1945, La formacin del smbolo en el nio, se estudia la imitacin

APENDICE 2.1 PROGRAMA SEGURO QUE ES CIERTO? (Forma 1)

PRESENTACION DEL PROGRAMA

* Esta primera sesin vamos a dedicarla a hacernos una idea suficientemente clara de la importancia e inters que tienen las clases que vamos a dar. Si algo no nos interesa no le prestamos atencin. En cambio, a todo aquello que le encontramos algunba utilidad le dedicamos con agrado tiempo y esfuerzo. As pues vamos a ver qu utilidad puede tener para vosotros el curso que vamos a iniciar. * Como ya hemos comentado en varias ocasiones las clases que vamos a seguir pretenden ayudaros a mejorar vuestra capacidad para pensar y razonar. Sabrais decirme qu es eso de "razonar"? (Recoger la respuesta de varios alumnos, clarificndolas si es necesario pero sin corregirlas; continese como sigue:) * Y vosotros creis que se puede aprender a pensar y razonar de alguna manera? (De nuevo aceptar todas las opiniones y continuar:). * Bien; de todos modos creo que estaris de acuerdo conmigo en que cualquier cosa puede mejorarse si la practicamos, si nos entrenamos en ella. En los deportes, por ejemplo, esto est bastante claro. Los campeones olmpicos sin duda deben sus grandes facultades fsicas al intenso entrenamiento que han seguido. Pero tambin las facultades mentales pueden entrenarse. Y hablando de deportes, a alguien se le ocurre algn deporte en el que precisamente lo que se requiera sea alguna habilidad mental y no fsica? - El ajedrez. (Sugerirlo directamente si no aparece). * Ciertamente en el ajedrez quien gana no es el ms fuerte sino el que mejor piensa. Y los grandes campeones de ajedrez, cmo creis que han llegado a serlo? - Tambin porque se entrenan mucho. (Aunque se refieran algunos a una cierta predisposicin en la habilidad, insistir en el importante papel que juega la prctica aun en estos casos). As pues, tambin nuestras aptitudes mentales podemos entrenarlas. Y esto es precisamente lo que vamos a hacer en estas clases. Vamos a entrenar nuestra capacidad para razonar 2

correctamente. Iremos aprendiendo poco a poco ciertas cosas que son imprescindibles para pensar adecuadamente o que al menos lo facilitan y despus las practicaremos realizando ejercicios o solucionando problemas diversos. Pero por qu nos interesa esto?, por qu creis que es importante saber razonar? (Admitir de nuevo cualquier opinin en la medida en que sea relevante . Despus continese como sigue:). * Bien; parece que todos tenis claro que razonar bien es una cosa til. Sin duda en vuestro trabajo escolar y prcticamente en todas las asignaturas constantemente estis realizando tareas que exigen pensar y razonar; tambin en nuestra vida cotidiana necesitamos razonar constantemente: cuando hablamos en casa o con los amigos, cuando vamos a comprar cuando vemos la televisin. Al fin y al cabo, siempre estamos pensando en cmo hacer las cosa o cmo solucionar los problemas y dificultades que se nos van presentando. Todo ello requiere razonar y cuanto mejor lo hagamos ms xito tendremos en todo. Por el contrario sin habilidad para razonar nos veremos en apuros con frecuencia. * Veamos un caso concreto en el que de no razonar correctamente podemos tener problemas. Imaginad que acaban de comunicar por televisin y radio que en una central nuclear se ha producido por accidente un escape radiactivo que ha contaminado los alimentos. Nos advierten que "Todos los alimentos no enlatados estn contaminados y no pueden consumirse". (Escribirlo en la pizarra). ----------------------------------------------------------------Todos los alimentos no enlatados estn contaminados. ----------------------------------------------------------------* Pensadlo un poco y decidme, ante esta informacin podremos comer algn tipo de alimento con la seguridad de que no est contaminado? (Probablemente la mayora de los alumnos indicar rpidamente que los alimentos enlatados pueden consumirse sin peligro, con toda seguridad. Evidentemente esta apreciacin se debe a un razonamiento equivocado por invertir el significado de la premisa. Decir que todos los alimentos no enlatados estn contaminados" no significa lo inverso: que "todos los alimentos contaminados son los no enlatados". La informacin suministrada no asegura que los alimentos enlatados est libres de contaminacin y por tanto, su consumo supone tambin riesgo. A fin de llevarles a apreciar esta inconsistencia en su razonamiento, proceder como sigue:). * Entonces, si encontris por ejemplo, una lata de sardinas, os la comerais sin temor a contaminaros? - S, claro. * Y creis que habis hecho algn tipo de razonamiento al tomar esa decisin? 3

- S, Como los alimentos que estn contaminados son los que no estn en lata y las sardinas s estn enlatadas, se pueden comer sin peligro. (Clarificar las respuestas en los trminos apuntados si su expresin no es del todo clara). * Bien; pongamos este razonamiento en la pizarra: (Hacerlo como sigue:). ----------------------------------------------------------------Todos los alimentos no enlatados estn contaminados. Es decir: Los alimentos que estn contaminados son los que no estn en lata. Las sardinas s estn en lata, As que no estn contaminadas y pueden comerse. ----------------------------------------------------------------* Es este vuestro razonamiento? - S. * Y creis que es correcto? - S. * Estis completamente seguros? Fijaos que la decisin de comeros las sardinas o no hacerlo es importante, pues la contaminacin radioactiva es muy peligrosa. (Dejar que reflexionen. Es posible que alguno manifiesta sus dudas. Si las justifica correctamente en relacin con la inconsistencia del razonamiento apuntado, felicitarlo. En cualquier caso continuar como sigue:). * Bien; la verdad es que el razonamiento es incorrecto. Con la informacin que tenemos no podemos estar seguros de que a los alimentos enlatados no les ha afectado la contaminacin y por consiguiente, al comer la lata de sardinas estamos corriendo el riesgo de contaminarnos. Alguien puede decirme donde est el fallo? (Si algn alumno ya lo hubiera identificado anteriormente, recordarlo directamente en vez de hacer la pregunta). * Fijaos: decir que "Todos los alimentos no enlatados estn contaminados no quiere decir lo inverso; o sea, que "Todos los alimentos contaminados sean los no enlatados". Podra ser que algunos e incluso todos los enlatados tambin estuviesen contaminados. Examinad esta representacin: (Hacerla en la pizarra tal como se indica:). 4

----------------------------------------------------------------Todos los alimentos no enlatados estn contaminados. Es decir: Los alimentos que estn contaminados son los que no estn en lata. Las sardinas s estn en lata, As que no estn contaminadas y pueden comerse.

ALIMENTOS CONTAMINADOS alimentos no enlatados alimentos enlatados

----------------------------------------------------------------* Representa una de las posibles formas en que la contaminacin puede haber afectado a los alimentos. Imaginad que es lo que realmente ha ocurrido. Es cierto lo que nos ha advertido la televisin? (Sealando la primera frase). - S. * Y es cierto lo que habis interpretado vosotros? (Sealando la segunda frase. Explicar el significado del diagrama lo que sea necesario hasta que comprendan lo anterior). * Y entonces, qu ocurre con vuestro razonamiento? - Est mal. En realidad no podemos estar seguros de que las sardinas enlatadas no estn contaminadas. (Clarificar este aspecto lo que sea necesario en relacin con el diagrama. Si alguien indica que no se sabe qu es lo que ha ocurrido en realidad, y que, por consiguiente, la representacin real podra tambin ser compatible con lo interpretado, insistir en el hecho de que tanto un caso como otro slo son posibilidades y de ah la equivocacin de aceptar una como segura al interpretar errneamente el significado de la informacin disponible. Si es necesario pueden representarse tambin las dems alternativas y explicar el punto en referencia a todas ellas. Una vez comprendido el error cometido, continuar como sigue:). * Hay otros muchos errores que podemos cometer al razonar; y aunque, por supuesto, no siempre tendrn consecuencias tan graves como en el caso que acabamos de ver como ejemplo, sin duda nos dificultarn las cosas. Podrais decirme situaciones ms corrientes y comunes en 5

vuestra vida diaria en las que es conveniente saber razonar. (Comentar brevemente aquellas que se les ocurran enfatizando la utilidad del buen razonamiento. Luego cerrar la sesin como sigue:). * Queda pues claro que la habilidad para razonar es algo importante y til. Y por eso vamos a intentar en estas clase mejorarla. Para acabar por hoy, quiero advertiros algo que debis tener presente en todo momento: de nada sirve aprender algo si luego no lo aplicamos en nuestra vida diaria. De nada nos servir aprender aqu cmo se razona correctamente si luego al acabar las clases no aplicis lo aprendido en toda oportunidad que se os presente; en vuestra casa, al estudiar, en las conversaciones con vuestros amigos y en todas esas situaciones que hemos comentado antes. Recordadlo: todo lo que vayamos aprendiendo debemos utilizarlo.

TEMA 1:

IDENTIFICACION DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO CONTRAPOSICION AL DESCRIPTIVO O INFORMATIVO.

EN

Justificacin Los argumentos son el instrumento verbal que utilizamos para apoyar nuestras posturas, creencias u opiniones y tratar de convencer de ellas a los dems. Mucho de lo que leemos y escuchamos cotidianamente, est plagado de argumentaciones que tratan de persuadirnos de la verdad de cierta idea o de la conveniencia de determinada accin. Nosotros mismos argumentamos a cada momento, no slo en lo que decimos sino tambin en lo que pensamos. Por todo ello, darse cuenta de cundo alguien est intentando convencernos de algo, o de cuando nosotros mismos damos razones para justificar nuestras opiniones, es condicin previa y necesaria para evitar llegar a creer y defender aseveraciones falsas, o carentes de la base suficiente como para considerarlas ciertas con alguna garanta. Ello requerir ser capaz de identificar espontneamente cundo las expresiones del lenguaje tienen una funcin descriptivo-informativa y cundo constituyen razonamientos o argumentos. Este primer tema ha sido diseado principalmente para potenciar y desarrollar adecuadamente tal capacidad. Para ello se incide en tres aspectos cuyo reconocimiento facilita notablemente la identificacin del discurso argumentativo: la intencionalidad persuasiva del argumento, su estructura caracterstica (premisas- conclusin) y ciertas partculas del lenguaje que constituyen, frecuentemente, fiables "indicadores de argumento". En la primera sesin se trata primeramente de que el alumno tome conciencia de las distintas actuaciones o respuestas espontneas que se producen frente a cada tipo de discurso, para hacerle notar despus cules resultan apropiadas y cules no. La segunda sesin introduce la estructura del argumento - premisas ms conclusin-, incidiendo en la necesidad de preguntarse frente a un texto si contiene tales estructuras, es decir, si contiene argumentos, como primera estrategia directa para la identificacin del discurso argumentativo. Finalmente, en la tercera y ltima sesin, se relaciona la estructura del argumento con su funcin -convencer-, y se llama la atencin sobre las partculas del lenguaje que suelen indicar la existencia de argumentacin. La estrategia para la deteccin del discurso argumentativo se ampla entonces con estos nuevos elementos.

Objetivos del tema 1. Al final del tema el alumno debera ser capaz de: - Identificar, en una serie de textos, aquellos que son argumentativos en tanto que contienen argumentos y distinguirlos de aquellos otros que slo presentan informacin de manera descriptiva. - Reconocer la funcin persuasiva de los argumentos como el instrumento verbal que la gente emplea para convencer a los dems de sus propias posturas, creencias u opiniones. - Reconocer la estructura de argumentos sencillos al distinguir aquello que constituyen las premisas de aquello que constituye la conclusin. - Relacionar funcin y estructura identificando la conclusin como aquello "de lo que" se trata de convencer (el objeto) y las premisas como aquello "con lo que" se trata de convencer (el medio). - Interpretar ciertas expresiones del lenguaje como indicadores de que se est argumentando (por ejemplo, "as pues", "por tanto", "dado que", "porque", "sobre la base de", fundamentado por", etc.). - Y todo lo anterior, tanto en referencia a textos escritos como en referencia a exposiciones orales.

TEMA 1:

IDENTIFICACION DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO CONTRAPOSICION AL DESCRIPTIVO O INFORMATIVO Sesin 1: Razones: afirmaciones que apoyan otra aseveracin

EN

* Existen diferencias importantes en las expresiones y textos que normalmente tenemos ocasin de leer o escuchar y conviene que sepamos distinguirlas bien, porque deberemos actuar de diferente modo segn los casos. Por eso vamos a comenzar leyendo y comparando algunos textos. Pensaremos sobre ellos y nos haremos algunas preguntas que nos ayudarn a observar y aclarar ciertos aspectos importantes que conviene tener siempre en cuenta. * Imaginad que dos amigos estn hablando y uno le cuenta al otro lo que hizo su hermano Jaime la noche anterior. Esto es lo que le dice: (Escribir en la pizarra lo que se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Jaime cosi los botones mientras miraba la televisin ----------------------------------------------------------------* Ahora vamos a tratar de ver qu hacemos y pensamos cuando leemos o escuchamos una frase como esta. (Preguntar sucesivamente a varios alumnos qu han pensado cuando han ledo la frase. Puede que algunos alumnos intenten ya ir ms all de la informacin dada, induciendo o deduciendo cosas a partir de supuestos implcitos y datos de conocimiento. Si este es el caso indicar que an no se trata de razonar nada sino de expresar lo que espontneamente se ha pensado al leer la frase. En esta lnea es posible que ofrezcan respuestas semejantes a las que siguen:). (A) - Nada. (B) - Me he imaginado a alguien (Jaime) cosiendo. (C) - He recordado a mi madre que hace lo mismo a veces. (D) - He pensado que es muy raro que los chicos cosan. - ... * Pues yo he pensado algo parecido a lo que ha pensado (D); me he dicho: hombre!, no es muy corriente que los chicos se dediquen a la costura, aunque, al fin y al cabo, tambin abundan los sastres. (Si no apareciese la respuesta atribuida al sujeto (D), referirse a una que se haya dado. Luego continuar como sigue:). * Pero imaginad ahora que lo que le dice un amigo al otro es lo siguiente: (Borrar previamente la frase anterior para que las respuestas espontneas no sean comparativas 9

en este primer momento). ----------------------------------------------------------------Jaime cosi mal los botones porque mientras miraba la televisin ----------------------------------------------------------------* Veamos otra vez qu pensamos ante este nuevo caso. (Preguntar ahora a otros alumnos qu han pensado al leer este nuevo texto.) (E) - Lo mismo; nos dice lo mismo no? (F) - Parecido; es parecido no? (G) - Que no me extraa, porque si miras la televisin no puedes hacer otra cosa o la haces mal. (H)- Que a lo mejor es que Jaime cose mal de todas maneras: no sabe coser. (Puesto que el desarrollo posterior del tema se basar en el tipo de respuestas que se han apuntado, si realmente no se ofreciesen se sugerirn a otros alumnos distintos a fin de disponer de sujetos de referencia. Para ello puede procederse como se indica a continuacin: -"Veamos, hay alguien que haya pensado algo parecido o lo mismo que ante la frase anterior?" Probablemente habr algunos que respondan afirmativamente. -"Y dime (G), a ti no te parece que no es extrao que Jaime cosiera mal los botones si miraba al mismo tiempo la televisin?; uno no puede hacer dos cosas a la vez, no crees?. De nuevo es probable que (G) acepte esta sugerencia. -"Pero creo que aun podis haber pensado otra cosa ante esta frase. Por ejemplo, (H), t no crees que tambin es posible que Jaime cosa muy mal de todos modos, independientemente de que mire o no la televisin? Otra vez cabe esperar que el sujeto asuma esta opinin. Siendo as, ya puede continuarse el desarrollo del tema como sigue:). * La verdad, es que yo he pensado en primer lugar lo mismo que (G), es decir, que probablemente mientras miramos la televisin haremos mal cualquier otra cosa o, al menos, la haremos peor que si no vemos la televisin al mismo tiempo. Pero como acabamos de ver, segn piensa (H), tambin puede ser que Jaime no sepa coser y que, por tanto, la televisin no tenga ninguna culpa en realidad. * Bien, ahora teniendo en cuenta lo que hemos pensado cada uno contestadme una pregunta: dirais que (G) y yo "estamos de acuerdo" (hacer nfasis en este trmino) con el hermano de Jaime sobre por qu ste cosi mal los botones? - S, los dos creis que fue por mirar la televisin. * Y dirais entonces que (H) est en desacuerdo con nosotros? 10

- S, porque cree que es que no saba coser. (Si no se da una justificacin semejante a la apuntada, aclarar la cuestin brevemente en esos mismos trminos. Luego continuar de la manera que sigue:). * Lo cierto es que, al menos, (H) "duda" (hacer nfasis) de que tengamos razn, pues apunta otra posible explicacin. As pues (G) y yo estamos de acuerdo con el hermano de Jaime mientras que (H) duda de que estemos en lo cierto. Pero ahora recordemos la frase anterior y comparemos lo que hemos pensado y hecho en cada caso. (Volver a escribir la primera frase junto a la segunda). ----------------------------------------------------------------Jaime cosi los botones mientras miraba la televisin Jaime cosi mal los botones porque mientras miraba la televisin ----------------------------------------------------------------* Recordad que al leer antes la primera frase (D) y yo habamos pensado lo mismo, -que es raro que un chico cosa-, mientras que otros habais pensado algo diferente. Sin embargo, dirais tambin en este caso que (D) y yo estbamos de acuerdo con el hermano de Jaime y los dems en desacuerdo? - No. - S. (Pedir justificacin para ambas respuestas si aparecen. No obstante, seguir clarificando la cuestin segn se procede a continuacin:). * Veamos; fijaos bien en esa primera frase. Qu hay que digamos o afirmemos tanto el hermano de Jaime como (D) y yo?; realmente, hay algo sobre lo que digamos lo mismo, o sobre lo que el hermano de Jaime y los dems digan lo contrario? (Dejar que algunos alumnos expresen sus opiniones. Luego seguir:). * Alguien nos puede explicar lo que ocurre? - Puesto que no aparece ninguna razn que apoye otra afirmacin, no tiene sentido estar de acuerdo o en desacuerdo. (Si no aparece este tipo de respuesta, puede inducirse haciendo las siguientes preguntas: -"Aparece en esa frase alguna razn que intente apoyar o justificar otra afirmacin?". Es probable que la respuesta sea negativa. Siendo as preguntar de nuevo: -"Entonces, tiene sentido estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que dice?". Es de esperar que en este momento capten la improcedencia de tales apreciaciones. Continuar despus como sigue:). 11

* Sin embargo, en la segunda frase s que haba quienes estbamos de acuerdo y en desacuerdo. Aqu s hemos visto claro que tenan sentido esas expresiones. Son entonces iguales estos dos textos? - No. * Pese a la aparente semejanza parece que tienen alguna diferencia importante. Comparad las frases. Cul es esa diferencia?. Alguno puede indicarla? - En la segunda aparece la palabra "porque", pero no en la primera. - En la segunda se ofrece un hecho como razn de otro, lo cual no ocurre en la primera. (Aclarar en estos trminos si las respuestas no son del todo adecuadas. Luego precisar las diferencias entre uno y otro textos de la manera que sigue:). * Muy bien, fijaos que esta diferencia es tambin el origen de la distinta actuacin que hemos tenido en uno y otro caso. En la primera frase slo nos cuentan o nos informan de algo:... (Enfatizar la expresin subrayada y escribirla debajo de la frase correspondiente tal y como se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Jaime cosi los botones mientras miraba la televisin (Nos informa de algo) ----------------------------------------------------------------* ...que Jaime cose botones y que lo hace mientras mira la televisin. Se nos describen estos dos hechos en "una sola afirmacin", sin aadir ninguna razn que la apoye o justifique. Y cmo hemos actuado?, qu hemos pensado frente a ella?, hemos podido estar de acuerdo o en desacuerdo? - No. * En efecto, todos hemos pensado de una u otra forma en lo que nos describa la frase, pero no estbamos de acuerdo o en desacuerdo puesto que no hay razones. En la segunda, en cambio, fijaos que adems de contarnos o informarnos de algo -casi de lo mismo que la anterior-, se hace con "dos afirmaciones" y "se pretende que una cosa explica la otra", o sea, que el hecho de mirar la tele es la causa de que Jaime cosiera mal los botones. En otras palabras, aunque esta frase dice lo mismo que la anterior, una afirmacin se ofrece para apoyar la otra, se ofrece como "razn" que "justifica" la otra afirmacin. As pues, no slo nos informan de algo sino que tambin nos razonan algo... (Como se hizo anteriormente escrbase la expresin subrayada debajo de las frase. Ahora la pizarra debera presentar lo que sigue:).

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----------------------------------------------------------------Jaime cosi los botones mientras miraba la televisin (Nos informa de algo) Jaime cosi mal los botones porque mientras miraba la televisin (Nos razona algo) ----------------------------------------------------------------* ...por eso hemos actuado de diferente modo, qu ha ocurrido? - Que unos estbamos de acuerdo y otros no. * Exacto, (G) y yo estbamos de acuerdo con la explicacin del hermano de Jaime, es decir, que el hecho de coser mal se deba al hecho de mirar la televisin; mientras que (H) no estaba de acuerdo porque poda ser que Jaime, simplemente, no supiera coser. * As pues, textos diferentes nos han llevado a actuaciones diferentes. Sin embargo, creo que esto no os ha pasado a todos vosotros. Recordemos un momento los tres clases de actuaciones o formas de pensar que hemos tenido frente a la segunda frase: (Escribir en la pizarra lo que sigue:). ----------------------------------------------------------------a) "Igual que en la anterior... b) "Estoy de acuerdo; no me extraa que... c) "No estoy de acuerdo; puede ser que... ----------------------------------------------------------------* En qu se parecen las actuaciones b y c entre s, que al mismo tiempo las diferencia de la a? (Dejar que algunos alumnos expresen su opinin felicitndoles si es adecuada. Luego precisar la distincin como sigue:). * Fijaos en que tanto los pensamientos en b) como en c), se han fijado en una razn con la cual estn o no de acuerdo. Por el contrario en a) no se fija en razn alguna. En otras palabras, los que hayis actuado o pensado como b) y c), os habis dado cuenta de que en la segunda frase, a diferencia de la primera, haba una razn -con la que podais estar o no de acuerdo-; es decir, habis descubierto el razonamiento y lo habis analizado y valorado; mientras que los que hayis pensado como a), no os habis percatado de esa diferencia, no habis descubierto que haba un razonamiento. Cul de estas dos actuaciones creis que es ms conveniente? (Seguramente se referirn a la primera: la que ha descubierto y considerado el razonamiento. Luego seguir preguntando:). * Por qu creis que es ms oportuna?, qu puede pasar si no nos fijamos en las razones que 13

nos da la gente? - Si pasamos por alto los razonamientos podemos llegar a creer cosas que en realidad no son ciertas o que, al menos, no estn realmente apoyadas o justificadas por las razones que se ofrecen. (Precisar en los trminos apuntados si las respuestas que se den lo requieren. Luego cerrar la sesin como se indica a continuacin:). * Como veis, es muy importante saber identificar los razonamientos cuando aparecen, para que no los aceptemos sin ms, poder analizarlos y decidir si estamos o no de acuerdo, si creer o no lo que nos dicen. Esto es lo que estamos aprendiendo en esta primera leccin: estamos aprendiendo a identificar los razonamientos, a captar las razones cuando aparecen. En la prxima sesin seguiremos con otros ejemplos para practicar y estudiar otros aspectos importantes.

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TEMA 1:

IDENTIFICACION DEL DUSCURSO ARGUMENTATIVO CONTRAPOSICION AL DESCRIPTIVO O INFORMATIVO Sesin 2: Distincin entre textos argumentativos e informativos

EN

* En la sesin anterior vimos la importancia de darnos cuenta de los razonamientos cuando aparecen en lo que leemos o escuchamos; por qu era importante? - Porque los razonamientos hay que analizarlos y valorarlos antes de aceptarlos. * Exacto, debemos valorar las razones que la gente nos da para ver si estamos de acuerdo o no con ellas. Hoy vamos a seguir estudiando algunos aspectos importantes en relacin con este tema. Y de nuevo vamos a hacerlo a partir de algunos textos. (Escribir en la pizarra el texto que sigue:). ----------------------------------------------------------------Tras los soleados das de verano, vuelve de nuevo el viento fro y la lluvia. Con el otoo, las hojas, ya resecas, comienzan a caerse de los rboles. ----------------------------------------------------------------* Leed atentamente este texto. Me vais a ir diciendo todas las cosas que se afirmen en l. (A medida que se vayan ofreciendo las respuestas precisarlas adecuadamente y escribirlas en la pizarra tal y como se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------- Que los das de verano son soleados. - Que cuando pasa el verano y llega el otoo, hace fro y llueve. - Que entonces las hojas se caen de los rboles. - ... ----------------------------------------------------------------* Muy bien, se afirman cosas sobre lo que ocurre al llegar el otoo. Y se da alguna razn para apoyar todo eso que se afirma? - No. (Si alguien respondiese afirmativamente se le llevar a apreciar, mediante cuestionamiento, que ninguna afirmacin se expresa para apoyar las otras. Por ejemplo, pueden hacerse las siguientes preguntas: -"Dnde la ves?" -"Esa frase es verdaderamente una razn?; por qu?" 15

-"A qu otra u otras afirmaciones pretende apoyar?" Con este tipo de cuestionamiento es probable que el alumno o alumnos comprendan su equivocacin. Luego continuar como sigue:). * Ciertamente no parece haber ninguna razn; este texto nicamente nos describe ciertos hechos; nos informa sobre algunas cosas. Seguramente al leerlo, -como nos ocurri con la primera frase que lemos en la sesin anterior-, todos habremos imaginado de una u otra forma, los hechos y escenas que se relatan, pero sin analizar y valorar razonamiento alguno puesto que no lo hay. El autor no pretende razonar nada de lo que dice; ninguna de las afirmaciones parece apoyar las otras. Sin embargo, podra contarnos lo mismo de la siguiente forma: ----------------------------------------------------------------El fuerte sol del verano ha ido secando las hojas de los rboles. Por eso, al llegar el otoo no pueden resistir el azote del viento y la lluvia y caen al suelo. ----------------------------------------------------------------* Veamos si aqu se afirman las mismas cosas que en el texto anterior. Se afirma que en verano hace sol? - S. (Del mismo modo referirse a las afirmaciones apuntadas sobre el texto anterior sealndolas en la pizarra al tiempo que se pregunta). * Y que en otoo, por el contrario, hace mal tiempo? - S, tambin. * Y que en esta estacin las hojas se caen de los rboles? - Tambin. (Si en algn caso se diera respuesta negativa, de nuevo mediante cuestionamiento aclrese el punto correspondiente. Por otro lado, si se hubiese descompuesto el texto anterior en ms afirmaciones de las propuestas, sgase el mismo procedimiento hasta agotarlas. Despus continuar como sigue:). * Muy bien, pero creo que en este ltimo texto hay alguna otra afirmacin; alguien ve alguna afirmacin ms? - Que es el sol el que seca las hojas y que por eso es por lo que se caen. (Si no apareciese esta respuesta sugerirla en forma de pregunta: -"No se afirma tambin en este texto que es el sol el que seca las hojas y que es por ello que se 16

caen?". Luego continuar como sigue:). * Ciertamente estas afirmaciones no aparecan en el texto anterior. Pero son slo otras afirmaciones o hay alguna otra diferencia ms importante? - Esas nuevas afirmaciones constituyen un razonamiento. - Con esas nuevas afirmaciones se razona por qu las hojas se caen en el otoo. - Sirven para apoyar la afirmacin de que las hojas se caen en otoo. (Si no se ofreciesen este tipo de respuestas preguntar directamente: -"Creis que en este nuevo texto hay algn razonamiento?; se da alguna razn para apoyar o justificar otras afirmaciones?" Este tipo de preguntas les llevar a percatarse de la diferencia que se est tratando de resaltar. Luego continuar:). * As pues en este nuevo texto s parece que se ofrecen razones de apoyo; y cual creis entonces que es la afirmacin que el autor pretende razonar o apoyar? - La de que en el otoo se caen las hojas; explica por qu se caen. (Precisar o corregir si la respuesta no es muy ajustada). * O sea que esa es la afirmacin ms importante o principal ya que es la que se trata de justificar con las otras, con las razones. Vamos entonces a llamarla as, "afirmacin principal" y vamos a ponerla en la pizarra: (Escribir en la pizarra lo que se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------AFIRMACION PRINCIPAL: Las hojas de los rboles se caen en otoo ----------------------------------------------------------------* Y, por otro lado, cules decs que son las razones que el autor aduce para apoyar esta afirmacin? (De nuevo se precisan o corrigen las respuestas si es necesario y se escriben debajo de lo escrito anteriormente tal y como se muestra a continuacin:). ----------------------------------------------------------------AFIRMACION PRINCIPAL: Las hojas de los rboles se caen en otoo RAZONES DE APOYO: -El sol del verano ha secado las hojas -Las hojas secas no aguantan el fro y la lluvia del otoo. 17

----------------------------------------------------------------* As pues, sta es la afirmacin principal y estas otras afirmaciones son las razones que pretenden apoyarla (sealar). El razonamiento que ha hecho el autor sera el siguiente: (Al enunciarlo, ir sealando de nuevo las distintas afirmaciones). * ..."SI el sol ha secado las hojas, y las hojas secas no resisten el fro y la lluvia del otoo, ENTONCES en esta estacin se caern de los rboles. Como veis aqu hay un razonamiento muy claro, y qu hemos dicho que es conveniente hacer frente a los razonamientos? - Hay que pararnos a pensar y analizarlos para ver si estamos o no de acuerdo con lo que afirman o defienden. (Precisar o sugerir este tipo de respuesta si no aparece). * Exacto; no debemos creernos sin ms lo que afirma un razonamiento. Veamos, entonces, qu opinamos sobre ste. Estis de acuerdo con que las razones que se expresan apoyan o justifican la afirmacin principal?; es decir, estis de acuerdo con que las hojas se caen porque estn secas y as no aguantan el fro y la lluvia? (Probablemente todos estarn de acuerdo aunque es posible que se seale alguna razn ms o que se maticen las dadas. Siendo as continuar:). * Bueno, parece que en este caso el autor si que nos convence. Todos estamos ms o menos de acuerdo con su razonamiento y por tanto creemos lo que nos dice el texto. Sin embargo, muchas veces los razonamientos son ms complicados y es necesario analizarlos con cuidado, teniendo en cuenta una serie de reglas que ya aprenderemos. Pero como acabamos de ver, antes de poder analizarlos qu es necesario hacer?, qu hemos tenido que hacer nosotros en nuestro caso? - Hemos tenido que descubrirlo, identificarlo. - Hemos tenido que darnos cuenta de que haba un razonamiento. (Precisar o recordar este importante prerrequisito si no se hace referencia explcita al mismo). * Ciertamente, como ya hemos hecho con los ejemplos, lo primero es saber distinguir los textos que contienen razonamientos de aquellos que solamente nos describen o nos informan de algo. Por ser diferentes tambin de les denomina de diferente forma y cada aspecto importante dentro de ellos recibe, asimismo, un nombre distinto. Vamos a ver cules son estos nombres y lo que indican. * Al hecho de dar razones para apoyar o justificar lo que se afirma o se niega, se le denomina ARGUMENTAR. Al razonamiento completo, como el que acabamos de ver, se le llama ARGUMENTO y contiene, como veis, tanto la afirmacin principal como las otras afirmaciones de apoyo. Por ltimo, a los textos que contienen argumentos se les denomina TEXTOS ARGUMENTATIVOS... 18

(A medida que vaya explicndose esta nomenclatura, sealar la referencia oportuna en el ejemplo escrito en la pizarra y escrbanse las definiciones debajo del mismo tal y como se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------ARGUMENTAR: dar razones en apoyo de lo que se afirma o se niega. ARGUMENTO: afirmacin principal junto con razones de apoyo. -----------------TEXTO ARGUMENTATIVO: texto que contiene argumentos. ----------------------------------------------------------------* ...y as se les diferencia de aquellos textos en los que slo se nos cuenta o describe algo, sin dar razones sobre ello. Recordad que esto es lo que ocurra en los primeros ejemplos que hemos visto; solamente nos ofrecan informacin y por ello a este tipo de textos se les denomina TEXTOS INFORMATIVOS. (Escribir esta nueva definicin debajo de las anteriores, dejando un espacio de separacin, tal como se muestra en el recuadro que sigue:). ----------------------------------------------------------------ARGUMENTAR: dar razones en apoyo de lo que se afirma o se niega. ARGUMENTO: afirmacin principal junto con razones de apoyo. -----------------TEXTO ARGUMENTATIVO: texto que contiene argumentos. TEXTO INFORMATIVO: texto en el que se afirman o argumentarlas o razonarlas. -----------------------------------------------------------------

niegan

cosas

sin

* Bueno, ya sabemos algo de las diferencias entre estos dos tipos de texto. Repasmoslo un momento: qu es un texto argumentativo? - El que contiene argumentos. * Bien, y qu son los argumentos? - Es la afirmacin principal ms las razones de apoyo. (Si no se respondiese en algn caso pedir que se fijen en el esquema de la pizarra). * Perfecto; un argumento es un razonamiento en el que a una afirmacin principal el autor aade otras para apoyarla o justificarla. Y los textos argumentativos son sencillamente aquellos que contienen argumentos. Esta caractersticas es, pues, la que debemos tener en cuenta para identificarlos. Segn esto a ver a quien se le ocurre una pregunta que necesariamente debemos hacernos frente a un texto para saber si es o no argumentativo. - Debemos preguntarnos si hay algn razonamiento. - Si se razona lo que se afirma. 19

- Si contiene argumentos. (Precisar las respuestas que se den en referencia a la ltima propuesta -contener argumentos-, a fin de empezar a hacer uso de la nueva nomenclatura). * Muy bien, hay que preguntarse y analizar si el texto contiene argumentos, si existe alguna argumentacin. En la prxima sesin veremos cmo funciona esta estrategia con un nuevo ejemplo final.

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TEMA 1:

IDENTIFICACION DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO CONTRAPOSICION AL DESCRIPTIVO O INFORMATIVO Sesin 3: Estructura y funcin de los argumentos

EN

* En la sesin anterior aprendimos cul era la diferencia entre textos argumentativos e informativos. Cul era esa diferencia? - Los textos argumentativos contienen argumentos en los que se razona algo. Se expresan unas razones para apoyar una afirmacin principal. En los informativos slo se informa de algo sin contener argumentacin. (Recordarlo directamente si es necesario). * Muy Bien. Hoy vamos a empezar por ver si nos ha quedado clara esta diferencia en relacin con un nuevo texto. Imaginad que Pedro y Luis son dos amigos y que estn hablando sobre ftbol. Voy a escribir en la pizarra lo que Pedro le dice a Luis. (Hacerlo tal como se indica:). ----------------------------------------------------------------El Betis es el mejor equipo del pas. Slo tienes que pensar en el historial que tiene; aqu, en Espaa, ha ganado muchsimas ligas y tambin en el extranjero es conocido y temido. Ficha siempre a las mejores figuras y a diferencia de otros, funciona como un verdadero equipo, con jugadores perfectamente coordinados. ----------------------------------------------------------------* Bien, aqu tenemos un nuevo texto. Pero antes de ver si es argumentativo o slo informativo, decidme una cosa: qu creis que intenta Pedro al decirle esto a Luis?; cmo describirais lo que est haciendo? - Est tratando de convencer a Luis de que el Betis es el mejor equipo del pas. (Si no aparece esta respuesta sugerirla: -"Dirais que Pedro trata de convencer a Luis de algo?" -"De qu trata de convencerle?" Una vez aceptado este planteamiento, continuar como sigue:). * Ciertamente parece que lo que intenta es que Luis comparta su opinin de que el Betis es el mejor. Y cmo lo hace?, qu le dice para convencerle? - Le cuenta las razones por las que el piensa que es el mejor. - Le argumenta esa opinin. (Se aceptar toda respuesta que, como en estos casos, haga alusiones pertinentes. Si los alumnos 21

sealasen los contenidos concretos del texto, inducirle al tipo de respuesta general apuntada, preguntndole , por ejemplo: -"Bien, pero todo eso qu son?, son razones?, son afirmaciones principales?, qu son? Luego continese del siguiente modo:). * O sea que en este texto si se dan razones en favor de lo que se afirma. Pedro da razones para justificar su opinin. Est pues argumentando? - S. * Y entonces qu tipo de texto es? - Argumentativo. * Y cul hemos dicho que es la intencin de la argumentacin de Pedro?, para qu ofrece razones? - Para convencer a Luis de su opinin. (Es poco probable que en este cuestionamiento no se den el tipo de respuestas propuestas. Si as fuera, no obstante, hacer nuevas preguntas que lleven a recordar lo recientemente visto). * Y vosotros creis que lo conseguir?; pensis que con las razones que apunta Pedro lograr convencer a Luis de que el Betis es el mejor equipo nacional? (Dejar que los alumnos expresen libremente su opinin. Luego continuar come sigue:). * Bueno, unos pensis que s y otros que no. Seguramente los que sois del Betis pensis que Pedro est en o cierto. Pero los que os guste el Real Madrid , el Barcelona u otro equipo es probable que no quedis muy convencidos por las razones que apunta Pedro y estarais dispuestos a discutir su argumento. Este es el problema de juzgar si los argumentos son buenos o no y por tanto si nos convencen de lo que defienden o no. Ms adelante aprenderemos a hacer correctamente este tipo de juicios y entonces veremos si podemos aceptar la opinin de Pedro o no. Ahora es suficiente con que nos queden claras dos cosas: la primera es para qu se usan los argumentos, para qu los utilizamos? - Con el fin de convencer a alguien de que crea o haga algo. * Muy bien esa es su "funcin": CONVENCER. La segunda cuestin que debemos conocer es qu es lo que tienen los argumentos que les permite cumplir esa funcin, qu es lo que utilizan para convencer? - Ofrecen razones que apoyen o justifican aquello de lo que se trata de convencer. (Para ambas preguntas precisar las respuestas en los trminos propuestos). * Pues bien, a las afirmaciones o enunciados en los que se expresan las razones de apoyo, se les 22

denomina "premisas" del argumento; y a la afirmacin principal, es decir, aquello sobre lo que se trata de convencer se le llama "conclusin" del argumento. Premisas y conclusin constituyen, por tanto, la "estructura" de un argumento. * Para recordar mejor estos nuevos nombres vamos a escribirlos tambin en la pizarra junto con su definicin: (Escribir el concepto en la pizarra y pedir a los alumnos su definicin. Precisar las respuestas y organizar el texto en la pizarra como sigue:). ----------------------------------------------------------------ARGUMENTO Funcin: CONVENCER de algo a alguien. Estructura: PREMISAS ms CONCLUSION. ----------------------------------------------------------------* Bien, la estructura del argumento consta o se compone de premisas y conclusin, y su funcin es la de convencer. Pero veamos, alguien sabra decirme cmo hemos llamado hasta ahora a las premisas? - Razones o afirmaciones de apoyo. * Muy bien, y cmo llambamos a la conclusin? - Afirmacin principal. (Si no apareciesen estas respuestas espontneamente se orienta a los alumnos para que recuerden). * Perfecto, vamos a poner tambin estas equivalencias en la pizarra para que podamos verlas de forma ms clara. (Aadir estos trminos al esquema anterior de la manera que se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------ARGUMENTO Funcin: CONVENCER de algo a alguien. Estructura: PREMISAS ms CONCLUSION. (razones (afirmacin de principal) apoyo) 23

--------------------------------------------------------------* Desde ahora nos referiremos a las razones de apoyo y a la afirmacin principal con estos nuevos nombres: premisas y conclusin. Son, por tanto, las partes que deberemos identificar para distinguir los textos argumentativos. Pero tambin, como acabamos de ver, deberemos tener en cuenta su funcin, la de convencer. Si notamos que tratan de convencernos de algo, se estarn utilizando argumentos. Veamos si hemos entendido bien estos conceptos analizando la funcin y la estructura en la argumentacin de Pedro. A ver: atendiendo a la funcin, de qu intenta Pedro convencer a Luis? - De que el Betis es el mejor equipo. * Y cmo llamamos a esa afirmacin en la estructura del argumento? - Conclusin. * Bien, y cules son las razones con las que Pedro apoya esta conclusin? - Que ha ganado muchas ligas. - Que tambin se le conoce y teme en el extranjero. - Que adquiere los mejores jugadores. - Que hace un juego coordinado, en equipo. * Cierto; y qu parte del argumento constituyen estas razones? - Las premisas. (Para todo el precedente cuestionamiento de repaso, corregir o precisar las respuestas orientando el recuerdo de los sujetos y haciendo las oportunas sealizaciones en los esquemas que han quedado presentados en la pizarra. Despus continuar como sigue:). * Perfecto. Ya conocemos claramente cul es la funcin y la estructura de los argumentos. Ello nos ayudar mucho a la hora de decidir si un texto es argumentativo o no. Bastar con que identifiquemos esa estructura -premisas ms conclusin-, o apreciemos su funcin -convencer-. As pues, qu preguntas nos haremos frente a un texto para saber si es argumentativo o no lo es? - Si trata de convencernos de algo. - Si se apoyan las conclusiones mediante premisas. - Si el texto pretende convencernos de algo -la conclusin-, dando razones para ello -las premisas-. (Aceptar y felicitar toda alusin pertinente haciendo las precisiones oportunas:). * Muy bien, la respuesta a este tipo de preguntas nos ayudar a resolver el problema; sabremos si estamos frente a un texto argumentativo o meramente informativo. As es cmo nos hemos dado cuenta de que haba un argumento en el comentario que le ha hecho Pedro a Luis sobre el Betis. Sin embargo, muchas veces los argumentos se presentan de formas en las que son ms difciles de reconocer, pues no aparece muy claro que haya premisas por una parte y 24

conclusiones por otra; y tampoco se aprecia fcilmente que nos quieran convencer de algo. Por ejemplo, fijaos en los tres textos que voy a escribir en la pizarra: (Escribir en la pizarra lo que sigue, tras borrar el primer texto si es que no hay suficiente espacio:). ----------------------------------------------------------------Hay demasiados coches, hay demasiadas fbricas, hay mucha contaminacin. Hay demasiados coches, hay demasiadas fbricas, as que hay mucha contaminacin. Hay mucha contaminacin, ya que hay demasiados coches y hay demasiadas fbricas. ----------------------------------------------------------------Estos textos parecen muy semejantes pero puede que no lo sean. Vis a intentar decirme cules de ellos son argumentativos y cules no. (Es posible que haya opiniones diversas pero seguramente habr quienes acierten al considerar argumentos slo los dos ltimos textos. Continese como sigue dirigiendo las preguntas a uno de estos alumnos). * Ciertamente parece difcil saber cules de estos textos son argumentos. Aparentemente los tres dicen lo mismo. A ver (A), t por qu crees que los dos ltimos son argumentos y el primero no. - En ellos el hecho de que haya demasiados coches y fbricas son las razones o premisas que se ofrecen para apoyar la conclusin de que existe contaminacin, mientras que en el primer texto nada indica que lo uno sean las premisas y lo otro la conclusin. (Si se da este tipo de respuesta felicitarla; si no es as corrjase en los trminos apuntados reconociendo que efectivamente slo los dos textos aludidos son argumentos. No obstante, a fin de clarificar la cuestin continese dirigindose a todo el grupo como sigue:). * Pero comparad los textos, qu les diferencia?, qu hay en los dos ltimos que nos indica que hay premisas y conclusin y que no aparece en el primero? - En el segundo la expresin "as que" y en el tercero cambia el orden de los trminos y la expresin "ya que". (Ayudar a percibir claramente estas diferencias si es necesario). * Bien, fijmonos en el segundo. La palabra "as que" parece ser importante. que nos indica sobre lo que viene despus de ella?, ser la conclusin o ser alguna premisa? - Lo que viene despus tiene que ser la conclusin. 25

* Muy bien, y entonces qu nos indica tambin sobre lo que est antes de ella?, qu parte del argumento deber ser? - Las premisas. * Claro!; fijmonos ahora en el tercer texto. En ste se ha cambiado el orden de los trminos y se utiliza la expresin "ya que". Esta nueva expresin, qu nos indica?, qu ser lo que viene delante y detrs de ella? - Ahora es al contrario, lo que viene detrs son las premisas y lo que est delante la conclusin del argumento. (En todo el cuestionamiento precedente precisar o corregir las respuestas en el sentido de las apuntadas. Hgase esto clarificando el significado literal de las expresiones en su carcter de "relativo". Luego continese como sigue:). * As pues, las expresiones "as que" y "ya que" nos indican que lo que hay delante o detrs de ellas es una parte especfica del argumento, bien sean las premisas o bien la conclusin. Por tanto si aparecen en un texto sabremos inmediatamente que contiene algn argumento, es decir, que es argumentativo. Hay muchas otras expresiones que tambin nos proporcionan la misma informacin; nos avisan de que estamos ante un argumento y por ello podemos llamarlas "indicadores de argumento". A alguien se le ocurren otras expresiones que tambin sean indicadores de argumento? (Recoger todas las expresiones relevantes que se les ocurran escribindolas en la pizarra y pidiendo precisar en cada caso la parte del argumento que indican delante y detrs de ellas. Si es necesario comenzar sugiriendo algunas. A continuacin se ofrece una amplia lista de las ms usuales. No es necesario que se haga referencia a todas las expresiones propuestas, pero s a las suficientes como para proporcionar al alumno una concepcin clara y general sobre las mismas). ----------------------------------------------------------------Indicadores de que lo que les sigue es una conclusin Por tanto/ Consecuentemente/ De aqu que/ As pues/ Entonces/ Implica que/ Supone que/ Lo cual muestra que/ Prueba que/ Indica que/ Nos permite concluir que/ Se deduce que/ Sugiere que/ Lleva a creer que/ Apoya la idea de que/ De lo que se sigue que/ ... Indicadores de que lo que les sigue es una premisa Dado que/ Desde/ Por/ Porque/ En razn de que/ En vista del hecho de que/ Asumiendo que/ Supuesto que/ Se infiere del hecho de que/ Puede deducirse de que/ Como es mostrado por/ Como es indicado por/ Como es sustentado por/ ... ----------------------------------------------------------------* Bien, todas estas expresiones son indicadoras de argumento y como ya hemos visto nos ayudarn mucho a la hora de reconocer los argumentos y los textos argumentativos. As pues, 26

resumiendo, creo que tenemos tres aspectos por los que preguntarnos frente a un texto para decidir si es o no argumentativo, cules son estas tres cosas? - Si trata de convencer sobre algo. - Si contiene la estructura premisas ms conclusin. - Si existen indicadores de argumento. * Muy bien. Identificar los textos argumentativos es importante porque, como ya hemos reiterado, ante ellos hemos de adoptar una actitud crtica, juzgando su calidad. As evitaremos que malas interpretaciones de los argumentos nos lleven a hacer o creer cosas que realmente no estn apoyadas o justificadas por las razones que se ofrecen. En los prximos temas aprenderemos cmo valorar adecuadamente los argumentos. Pero antes vamos a practicar lo aprendido hasta ahora con varios textos, tratando de identificar los que son argumentativos y sus partes, con la ayuda de las estrategias que hemos aprendido; esto es, preguntndonos frente al texto si se nos quiere convencer de algo, mediante razones que lo apoyen y atendiendo a los indicadores de argumento.

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TEMA 1:

IDENTIFICACION DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO CONTRAPOSICION AL DESCRIPTIVO O INFORMATIVO. PRACTICA TEMA 1

EN

Los textos que sirven de material para esta primera prctica (ver pginas que siguen) son fragmentos extrados de la prensa, novelas, libros de texto, etc. Antes de comenzar la sesin se repartir a los alumnos una copia escrita de los mismos. Como puede apreciarse, algunos textos son de tipo argumentativo mientras que otros son de tipo informativo, -intercalados en un orden aleatorio-. La tarea del alumno ser precisamente la de identificarlos como tales justificando su decisin. En los argumentativos se analizar posteriormente su estructura. Naturalmente, esta estructura no ser fcilmente accesible para el alumno en los casos ms complejos, puesto que an no ha sido instruido en todos los aspectos relevantes implicados. En estos casos, por tanto, no debe pretenderse una completa comprensin por parte del alumno; aunque puede hacerse referencia clara a los elementos en juego (premisas implcitas, conclusin intermedia, etc.), deben omitirse las explicaciones exhaustivas dado que estos aspectos sern objeto de instruccin ms adelante. De lo nico que se trata en este punto, es de que los alumnos desde el primer momento tengan clara conciencia de la complejidad de la argumentacin en su contexto natural; de todos modos se considera que la mayora de los textos son lo suficientemente sencillos como para que el alumno, tras la instruccin, sea capaz de manejarlos a los niveles de apreciacin y anlisis requeridos por los objetivos de aprendizaje propuestos. En concreto, la prctica se desarrollar segn el procedimiento que detallamos a continuacin. A) En primer lugar, se seguir con cada texto el siguiente esquema de anlisis:

* Qu pensamientos o ideas espontneas surgen al leer el texto? * Es un texto argumentativo?, por qu? * Hay varios argumentos o slo uno? * De qu trata de convencernos el argumento? * Cmo se le llama a esta parte del argumento? * Cules son las razones con las que intenta convencer? * Cmo se denominan tambin estas razones de apoyo?,qu otra parte del argumento constituyen? A continuacin y en referencia a uno de los textos presentados, ofrecemos una ilustracin de la manera de proceder segn este esquema: "La importancia del oxgeno es enorme, no slo por ser el elemento mineral ms abundante 28

de la Tierra, sino porque gracias a l los seres vivos pueden disponer de energa y calor." Ilustracin del procedimiento a seguir en el saln de clase. * Leed con atencin el primer ejemplo que tenis en la pgina; (Dejar leer y reflexionar durante un momento. Despus leer para todos en voz alta el texto y preguntar a algunos:). * A ver, qu pensamientos, ideas o preguntas se os han ocurrido al leer este texto?, qu se os ha venido a la cabeza? (La razn de esta pregunta es hacerles conscientes de lo que espontneamente piensan al enfrentarse al texto y de cmo ciertas formas de pensar son ms convenientes que otras. En este sentido y en relacin con los objetivos de la instruccin, se felicitarn aquellos pensamientos que tengan que ver con la identificacin del tipo de texto y la consiguiente actuacin ante el mismo o se siten en la lnea de este juicio. En contraste, se har notar la irrelevancia de otro tipo de pensamientos a la hora de enfrentarse con la informacin de manera potencialmente til. Despus continuar el anlisis:). * As pues, os parece que es un texto argumentativo? - S, porque contiene un argumento. No se limita a informarnos de algo sino que tambin se razona. Adems aparece el indicativo de argumento "porque" ("no slo porque...sino tambin porque"), que nos avisa de que lo que le sigue es una premisa. (Pedir justificacin cualquiera que sea la respuesta; esta deber referirse a cualquiera de los aspectos que sirven para reconocer argumentos: intencin de persuadir, estructura o indicadores lingsticos, tal y como se recoge en la respuesta propuesta. En caso de que no se de alguna de estas referencias ,sgase un cuestionamiento ms inductivo. Por ejemplo: -"Qu tenemos que descubrir en un texto para considerarlo argumentativo?" -"Y hay algn argumento en este texto? -"Hay alguna expresin en el texto que nos indique que se est argumentando o tratando de convencernos de algo? -"Cul es esa expresin?, qu nos indica en concreto? -"Se trata, entonces de un texto argumentativo? Luego de reconocer el carcter argumentativo del texto, continuar:). * Pero hay varios argumentos o slo hay uno? (De nuevo pedir justificacin; si se apreciase alguna dificultad puede preguntarse: -"Veamos, de cuantas cosas nos intenta convencer el texto?" -"Luego, cuntos argumentos habr?" Una vez que se comprenda que slo existe un argumento, continuar:). 29

* Pero decidme: en concreto, de qu trata de convencernos este argumento? - De que el oxgeno es un elemento mineral importantsimo. (Si la respuesta no es correcta pregntese por la afirmacin principal. Y si aun as de nuevo fuese incorrecta, sugirase directamente: -"Segn lo que aparece al principio de la frase, no trata de convencernos este texto de que el oxgeno tiene una enorme importancia?"). * Y cmo se le llama a esta parte del argumento? (Pueden llamarla indistintamente "afirmacin principal" o "conclusin". No obstante, aclarar su equivalencia). * Y cules son las razones con las que se apoya esta conclusin?, qu se nos dice para intentar convencernos? - Que es el elemento ms abundante de la Tierra y que de l obtienen los seres vivos energa y calor. * Y cmo llamamos tambin a estas razones de apoyo?, qu otra parte del argumento constituyen? - Premisas. (Si no se da espontneamente, ayudarles a recordar el concepto situndoles en el contexto de lo aprendido. -"Recordad que decamos que la conclusin o afirmacin principal se extaa de las razones de apoyo; era una consecuencia de ellas y por tanto estas razones de apoyo son previas o precedentes; recordis qu otro concepto utilizbamos para designar estas razones de apoyo, que precisamente haca notar este carcter previo o precedente?"). B) En segundo lugar, una vez desarrollado el anlisis anterior para cada uno de los textos y a fin de completar la prctica, se sugerirn a los alumnos algunos temas de opinin. Pueden utilizarse los que se proponen al final de los textos escritos o bien aquellos que el propio maestro pueda considerar interesantes, -siempre y cuando sea razonable esperar de los alumnos la motivacin necesaria como para formarse una opinin sobre los mismos-. En relacin con cada opinin manifestada se pedir una argumentacin que la apoye. En este sentido se aprovecharn las diferencias de opinin para promover un "dilogo argumentativo" entre los alumnos, en el que cada cual trate de defender mediante razones su propia opinin frente a la de los dems. Despus de esto y tras haber anotado en la pizarra los argumentos ms representativos (si se diese el caso, tambin se anotarn aquellas verbalizaciones que no constituyan en realidad argumentos, para que puedan contrastarse con los autnticos), se sometern al mismo tipo de anlisis seguido con los textos escritos.

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TEXTOS PARA LA PRACTICA

1- Cuando se volvieron, Baya de oro estaba en la puerta de atrs, enmarcada en luz. Traa una vela encendida que protega del aire con la mano; y la luz se filtraba a travs de la mano como el sol a travs de una concha blanca. - La lluvia ha cesado -dijo-, y las aguas nuevas corren por la falda de la colina, a la luz de las estrellas. INFORMATIVO ----------------------------------------------------------------2- "Nadie tiene derecho a matar, pero tampoco lo tiene a prolongar el sufrimiento. Por tanto, no hay derecho a que se prolongue artificialmente la vida de un enfermo irrecuperable cuando tan slo se prolongan sus sufrimientos." ARGUMENTATIVO Conclusin: - No hay derecho a que se prolongue artificialmente la vida de un enfermo irrecuperable cuando tan slo se prolongan sus sufrimientos. Premisa(s): - Nadie tiene derecho a prolongar el sufrimiento. ----------------------------------------------------------------3- En uno de sus paseos llegaron hasta el bosque ms cercano al campamento indio. El lobezno sinti de nuevo la llamada de la libertad y trat con mimos y juegos de atraer a su madre hacia el interior del bosque y escapar hacia su vida anterior, pero la loba no se mova de su sitio. En su interior, tambin senta la misma llamada, pero podan ms en ella la atraccin de la vida entre los hombres y la llamada del fuego; llamada que ninguna especie animal, a excepcin de sus hermanos los perros, haba sentido con tanta intensidad como los lobos. INFORMATIVO (Al menos en referencia a lo explcito). -----------------------------------------------------------------

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4- "La importancia del oxgeno es enorme, no slo por ser el elemento mineral ms abundante de la Tierra, sino porque gracias a l los seres vivos pueden disponer de energa y calor." ARGUMENTATIVO Conclusin: - La importancia del oxgeno es enorme. Premisa(s): - Es el elemento mineral ms abundante de la Tierra - Gracias a l los seres vivos pueden disponer de energa y calor. ----------------------------------------------------------------5- En un hospital de Pretoria (Sudfrica) haba un letrero que deca: "Trate a los empleados con consideracin; son ms difciles de conseguir que los pacientes". ARGUMENTATIVO Conclusin: - Trate a los empleados con consideracin. Premisa(s): - Los empleados son gente difcil de conseguir. - (Premisa implcita: La gente que es difcil de conseguir puede conseguirse si se la trata con consideracin). - (Premisa implcita: Necesitamos empleados). -----------------------------------------------------------------

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6- En el corazn de la capital de China comunista se eleva un maravilloso oasis de palacios que constituyeron un eje en torno al que giraba todo el mundo. INFORMATIVO ----------------------------------------------------------------7- Si el fruto se da bien al lado de los ros ser porque necesita absorber gran cantidad de agua. Siendo as, se dar igualmente bien en cualquier terreno hmedo. Por tanto buscar el fruto en los lugares hmedos de la isla. ARGUMENTATIVO Conclusin: - El fruto se encontrar en los lugares hmedos de la isla. Premisa(s): - (Premisa intermedia:) El fruto necesita absorber gran cantidad de agua. - (Conclusin intermedia:) El fruto se dar bien en cualquier lugar hmedo). ----------------------------------------------------------------8"Los Presupuestos Generales del Estado son el principal instrumento de la poltica econmica de cualquier pas. Por esa razn, su debate parlamentario constituye la principal discusin anual sobre lo que se llama el estado de la nacin." ARGUMENTATIVO Conclusin: - El debate parlamentario de los Presupuestos Generales del Estados constituye la principal discusin anual sobre lo que se llama el estado de la nacin. Premisa(s): - Los presupuestos Generales del Estado son el principal instrumento de la poltica econmica de cualquier pas. ----------------------------------------------------------------9- La mejor manera de resolver los problemas de matemticas es procediendo con mucho orden. Primero hay que leer el enunciado con detalle. Despus, hay que determinar qu necesitamos saber para poder responder a la cuestin que se nos pregunta. A continuacin hay que ver si tenemos toda la informacin necesaria y determinar los pasos a dar para conseguirla. Por ltimo, se realizan las operaciones exigidas en cada uno de los pasos. INFORMATIVO -----------------------------------------------------------------

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10- El aire es indispensable para la vida, para la respiracin de los hombres y animales. Un pjaro se muere al poco tiempo cuando se le deja bajo una campana sin renovar el aire de la misma. De ah la necesidad de ventilar bien las habitaciones y la justificacin de la prohibicin de fumar en los lugares pblicos. ARGUMENTATIVO Conclusin: - Es necesario ventilar bien las habitaciones y est justificada la prohibicin de fumar en lugares pblicos. Premisa(s): - (Premisa intermedia:) Un pjaro se muere al poco tiempo cuando se le deja bajo una campana sin renovar el aire de la misma. - (Conclusin intermedia:) El aire (puro) es indispensable para la vida, para la respiracin de los hombres y animales. - (Premisa implcita: el aire de los lugares no ventilados o con humo de tabaco est contaminado). ----------------------------------------------------------------11- Espaa implantar en breve el visado obligatorio a los ciudadanos de Marruecos, por decisin de la Comunidad Europea. Ceuta y Melilla quedarn exentas de esta decisin, y se implantar un denominado rgimen de frontala. INFORMATIVO ----------------------------------------------------------------12- "Las cargas elctricas de un protn y un electrn, al ser iguales en cantidad pero de signo contrario, se anulan o neutralizan. Por consiguiente, como todo tomo en estado normal tiene el mismo nmero de protones y neutrones, los tomos en estado normal son elctricamente neutros, es decir, se comportan como si en su interior no existiesen cargas elctricas." ARGUMENTATIVO Conclusin: - los tomos en estado normal son elctricamente neutros, es decir, se comportan como si en su interior no existiesen cargas elctricas. Premisa(s): - Las cargas elctricas de un protn y un electrn, al ser iguales en cantidad pero de signo contrario, se anulan o neutralizan. - Todo tomo en estado normal tiene el mismo nmero de protones y neutrones . *************************************************************************** TEMAS DE OPINION 1- El colegio no debera ser algo obligatorio. 2- Las drogas slo son perjudiciales cuando se consumen en exceso. 3- Deberan prohibirse a los nios las pelculas con violencia. 34

Material para el alumno: PRACTICA TEMA 1 TEXTOS 1- Cuando se volvieron, Baya de oro estaba en la puerta de atrs, enmarcada en luz. Traa una vela encendida que protega del aire con la mano; y la luz se filtraba a travs de la mano como el sol a travs de una concha blanca. - La lluvia ha cesado -dijo-, y las aguas nuevas corren por la falda de la colina, a la luz de las estrellas. 2- "Nadie tiene derecho a matar, pero tampoco lo tiene a prolongar el sufrimiento. Por tanto, no hay derecho a que se prolongue artificialmente la vida de un enfermo irrecuperable cuando tan slo se prolongan sus sufrimientos." 3- En uno de sus paseos llegaron hasta el bosque ms cercano al campamento indio. El lobezno sinti de nuevo la llamada de la libertad y trat con mimos y juegos de atraer a su madre hacia el interior del bosque y escapar hacia su vida anterior, pero la loba no se mova de su sitio. En su interior, tambin senta la misma llamada, pero podan ms en ella la atraccin de la vida entre los hombres y la llamada del fuego; llamada que ninguna especie animal, a excepcin de sus hermanos los perros, haba sentido con tanta intensidad como los lobos. 4- "La importancia del oxgeno es enorme, no slo por ser el elemento mineral ms abundante de la Tierra, sino porque gracias a l los seres vivos pueden disponer de energa y calor." 5- En un hospital de Pretoria (Sudfrica) haba un letrero que deca: "Trate a los empleados con consideracin; son ms difciles de conseguir que los pacientes". 6- En el corazn de la capital de China comunista se eleva un maravilloso oasis de palacios que constituyeron un eje en torno al que giraba todo el mundo. 7- Si el fruto se da bien al lado de los ros ser porque necesita absorber gran cantidad de agua. Siendo as, se dar igualmente bien en cualquier terreno hmedo. Por tanto buscar el fruto en los lugares hmedos de la isla. 8"Los presupuestos Generales del Estado son el principal instrumento de la poltica 35

econmica de cualquier pas. Por esa razn, su debate parlamentario constituye la principal discusin anual sobre lo que se llama el estado de la nacin." 9- La mejor manera de resolver los problemas de matemticas es procediendo con mucho orden. Primero hay que leer el enunciado con detalle. Despus, hay que determinar qu necesitamos saber para poder responder a la cuestin que se nos pregunta. A continuacin hay que ver si tenemos toda la informacin necesaria y determinar los pasos a dar para conseguirla. Por ltimo, se realizan las operaciones exigidas en cada uno de los pasos. 10- El aire es indispensable para la vida, para la respiracin de los hombres y animales. Un pjaro se muere al poco tiempo cuando se le deja bajo una campana sin renovar el aire de la misma. De ah la necesidad de ventilar bien las habitaciones y la justificacin de la prohibicin de fumar en los lugares pblicos. 11- Espaa implantar en breve el visado obligatorio a los ciudadanos de Marruecos, por decisin de la Comunidad Europea. Ceuta y Melilla quedarn exentas de esta decisin, y se implantar un denominado rgimen de frontala. 12- "Las cargas elctricas de un protn y un electrn, al ser iguales en cantidad pero de signo contrario, se anulan o neutralizan. Por consiguiente, como todo tomo en estado normal tiene el mismo nmero de protones y neutrones, los tomos en estado normal son elctricamente neutros, es decir, se comportan como si en su interior no existiesen cargas elctricas." TEMAS DE OPINION 1- El colegio no debera ser algo obligatorio. 2- Las drogas slo son perjudiciales cuando se consumen en exceso. 3- Deberan prohibirse a los nios las pelculas con violencia.

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TEMA 2: LA FORMA Y CONTENIDO DE LOS ARGUMENTOS Justificacin La distincin entre "contenido" y "forma" de un argumento lgico (o deductivo), es fundamental para una adecuada comprensin de su naturaleza y para su correcta evaluacin, pues a tal distincin se asocian dos diferentes juicios: el de verdad y el de validez. Mientras que la verdad (o su contrapartida, la falsedad), slo atae al contenido concreto de las proposiciones, la validez depende exclusivamente de la forma estructural de todo el argumento. Sin embargo, ambos aspectos se relacionan de manera clave en tanto que la verdad lgica de la conclusin componente de mayor inters en el argumento-, depende por igual de ambos aspectos: contenido verdadero de las premisas y forma vlida del argumento. Cuando se dan ambas condiciones, la conclusin es "necesariamente" verdadera. Adems, es precisamente de este principio del que se deriva la regla que sirve para establecer cundo una forma puede considerarse vlida o correcta: si la forma es vlida, para cualquier contenido verdadero de las premisas deber generar un contenido tambin verdadero en la conclusin. Por otro lado, forma y contenido, antes que independientes, deben entenderse como complementarios en la medida en que la forma constituye la estructura en la que se disponen y engranan los contenidos. Esta simultaneidad de enfoques y consideraciones respecto a la dualidad contenido-forma, as como sus implicaciones en el anlisis y evaluacin de argumentos deductivos, puede hacerla compleja y de difcil comprensin para los nios. Sin embargo, la representacin de los argumentos mediante diagramas simplifica en gran medida los distintos aspectos, facilitando una apreciacin grfica y visual de los mismos. Atendiendo a las anteriores observaciones, este tema ha sido elaborado con el objetivo ltimo de que el alumno llegue a comprender en alguna medida el fundamento de la lgica de los argumentos deductivos. En funcin de este objetivo general, se tratar bsicamente de que llegue a reconocer y aprender los criterios por los que debe juzgar la verdad de las proposiciones, la validez de los argumentos y -en referencia a los mismos-, las condiciones que hacen de la verdad de las conclusiones, una necesidad lgica. Para ello, en la primera sesin se intenta del alumno una primera apreciacin de la distincin clave entre los conceptos de "contenido" y "forma", refirindolos a proposiciones independientes y sencillas. En este contexto, se le lleva finalmente a asociar el concepto de "contenido" con lo que se expresa sobre la realidad y a juzgar su calidad (verdadera o falsa) bajo tal referencia. La segunda sesin pretende consolidar la distincin entre contenido y forma a travs de una mejor comprensin de este ltimo aspecto, en relacin ya con el argumento completo. En este sentido, se trata de asimilar el concepto de "forma" a la idea de "estructura" o "esqueleto" de las proposiciones y del argumento en su totalidad, al cual pueden ser aplicados diferentes contenidos. En la tercera sesin se ensea a juzgar la validez o correccin lgica del argumento como algo dependiente de la "forma" en la que est construido y no de su "contenido" concreto. Para ello se introduce la estrategia de las representaciones diagramticos y se hace ver su utilidad para 37

comprobar la correccin de una forma argumental. Finalmente, en la cuarta y ltima sesin se lleva al alumno a apreciar que las conclusiones verdaderas en los argumentos slo estarn garantizadas si se cumplen los criterios de calidad aprendidos respecto a los aspectos claves de contenido y forma: contenido verdadero en las premisas y forma vlida del argumento. Previamente, se hace hincapi de nuevo en la utilidad de las representaciones al analizar los aspectos formales, -por lo que se entrena en su produccin y empleo-, y se recoge y sintetiza lo aprendido en sesiones anteriores como elementos de conocimiento que posibilitan la comprensin de este ltimo aspecto, proporcionando as sentido de unidad a todo el tema. Objetivos del tema 2: Al final del tema el alumno debera ser capaz de: - Identificar la relacin entre dos clases expresada en una proposicin y representarla mediante diagramas. - Traducir a una proposicin la relacin entre dos clases representada en un diagrama. - Integrar en una nica representacin al menos dos proposiciones del tipo referido anteriormente. - Deducir de este tipo de representacin, alguna nueva informacin (implcita). - Generar argumentos con la misma forma que uno dado pero de diferente contenido. - Investigar si una determinada forma es correcta o vlida a travs de su representacin diagramtica y comprobando si contenidos verdaderos en las premisas determinan conclusiones verdaderas. - Juzgar la verdad o falsedad del contenido de una proposicin segn se corresponda o no con su conocimiento o experiencia de la realidad. - Juzgar, frente a la representacin de un argumento sencillo (del tipo de los utilizados en el tema), si la conclusin est lgicamente apoyada por las premisas (es decir, si el argumento es vlido), y justificarlo en relacin con la forma de la representacin (relacin entre las clases implicadas). - Apreciar que el juicio anterior es independiente del contenido concreto del argumento, al reconocer la implicacin lgica incluso cuando se d en argumentos con premisas falsas. - Juzgar, frente a la representacin de un argumento deductivo sencillo, si la conclusin es necesariamente verdadera y justificarlo en trminos de su dependencia de la forma representacional y el contenido de las premisas.

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TEMA 2:

FORMA Y CONTENIDO DE LOS ARGUMENTOS Sesin 1: Contenido y forma de un enunciado

(Antes de comenzar escribir los siguientes enunciados en el lado izquierdo superior de la pizarra:). ----------------------------------------------------------------Todas las hormigas son insectos Todas las frutas son comestibles ----------------------------------------------------------------* En el tema anterior aprendimos a reconocer argumentos cuando aparecen en los textos o en aquello que escuchamos. Pero, por qu es importante identificar los argumentos?, alguien me lo puede decir? - Porque frente a un argumento debemos ver si es correcto, es decir, si la conclusin est apoyada por las premisas y podemos aceptarla o creerla. - Porque hay que analizarlos y valorarlos para as evitar llegar a creer cosas que no tienen apoyo o fundamento. * Muy bien, recordad que la funcin de los argumentos era la de convencer sobre lo que se expresa en la conclusin. As que ser necesario analizar el argumento y ver si realmente nos convence o no. Para ello hemos de tener en cuenta que los argumentos deben reunir ciertas caractersticas y cumplir ciertas reglas para que podamos considerarlos correctos, es decir, para que podamos aceptar sus conclusiones en mayor o menor medida. En este segundo tema vamos a empezar a estudiar algunas cosas sobre esas caractersticas y reglas que necesitan los buenos argumentos. En primer lugar quiero que examinis con atencin los enunciados que he puesto en la pizarra. (Dejar que lean y piensen en los enunciados durante unos momentos; luego continuar:). * Comparar las dos frases que he escrito en la pizarra, podis decirme en qu se parecen esos dos enunciados?, en qu son semejantes? - Aparecen en las dos frases las palabras "Todos" y "son". - Estn construidas de la misma manera, slo que se refieren a cosas diferentes. (Felicitar las alusiones pertinentes como las propuestas. Si no se produjeran, ayudarles mediante preguntas del tipo: -"Utilizan trminos semejantes?", "dirais que estn construidas de la misma manera?"... Una vez que aprecien la semejanza de carcter formal, continuar:).

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* Bien, vamos a subrayar lo que acabamos de ver que es semejante en ambos enunciados. (Pedir a un alumno que lo haga y dejar que otros lo ayuden si encuentra alguna dificultad. Finalmente los enunciados debern quedar como sigue:). ----------------------------------------------------------------Todas las hormigas son insectos Todas las frutas son comestibles ----------------------------------------------------------------* Lo subrayado es lo semejante; entonces, en qu son diferentes los enunciados? - Hablan de cosas diferentes. En la primera hablan de hormigas e insectos y en la segunda de frutas y comestibles. (Probablemente, en este punto ya no encontrarn dificultad; no obstante hacer las aclaraciones oportunas si se detectan dudas. Si alguien aludiese a las diferencias en cuanto a la verdad o falsedad de los enunciados, reconocer su existencia pero indicar que este aspecto se comentar ms adelante). * Bien, luego lo semejante es lo que queda subrayado mientras que se diferencian en lo que hemos dejado sin subrayar. Ms concretamente podemos decir que lo que tienen de semejante esas dos frases es lo siguiente: (Escribir al lado tal y como se indica:). ----------------------------------------------------------------Todas las hormigas son insectos TODOS A SON B Todas las frutas son comestibles ----------------------------------------------------------------* Fijaos que he puesto "A" en lugar de hormigas y frutas y "B" en lugar de insectos y comestibles, porque eso es lo que cambia de una frase a otra. As "A" y "B" sirve para representar cualquiera de esas cosas. Por supuesto podra poner cualquier otra letra o smbolo. Estis de acuerdo en que eso que he puesto a la derecha es en lo que se parecen, en lo que coinciden ambos enunciados? (Seguramente la mayora lo aceptar; no obstante, si se apreciase alguna reserva, reiterar el tipo de explicacin apuntada respecto al carcter simblico de "A" y "B", dado que es el nico punto en el que pueden encontrar dificultad. Luego continuar del modo que sigue:). * As pues, ese enunciado, "Todos a son b", representa lo comn de las dos frases. Pero fijaos, ese enunciado tiene algn significado?, decir que "Todos los a son b" significa algo? - No. 40

* Claro!, qu necesita para significar algo?, qu habra que hacer para que ese enunciado tenga significado? - Sustituir "A" y "B" por algo. (Felicitar esta respuesta si se produce, pero, en cualquier caso clarifquese el punto de la manera que sigue:). * Podramos decir que a esta frase lo que le falta es un "contenido" concreto. (Como ha dicho muy bien X,) no tenemos ms que sustituir "A" y "B" por algo para darle ese contenido y hacer as que tenga significado. Esto es precisamente lo que ocurre en las dos frases de las que hemos partido (sealar). Qu contenidos sustituyen a "A" y "B" en la primera frase? - Hormigas e insectos. * Y en la segunda? - Frutas y comestibles. * Podramos hacer alguna frase ms sustituyendo "A" y "B" por otras cosas? (Acptense todos los ejemplos correctos que se les ocurran - independientemente de que supongan enunciados falsos o verdaderos-, y escrbanse algunos en la pizarra debajo de los anteriores. Si no hubiese propuestas adecuadas pueden sugerirse los siguientes ejemplos: Todos los hombres son mortales. Todas las plantas son vegetales. Todos los cristales son transparentes. Todos los ros son de agua dulce. Todas las televisiones son en color. Despus continuar como sigue: * Bien, todas estas frases sustituyen la "A" y la "B" de nuestro enunciado general con contenidos concretos, dndole as en cada caso un significado distinto. Pero fijaos bien en que aunque tienen contenidos distintos, todas ellas estn construidas con la misma "forma", con qu forma? - Todos los A son B. - La que hemos escrito en la pizarra a la derecha. (Es improbable que no ofrezcan este tipo de respuestas, pero si as fuera puede sugerirse directamente: -"No tienen todas esta misma forma?" -sealando-, "no siguen todas la forma Todos los A son B?". Tras aceptar esta designacin del enunciado general, como "forma comn" de todas las frases, prosgase de la manera que se indica:). 41

* As pues, acabamos de distinguir dos caractersticas de las frases o enunciados: una cosa es su contenido concreto y otra es su forma. cmo es el contenido de todas estas frases, semejante o diferente? - Diferente. * Y cmo es su forma, semejante o diferente? - Semejante. * Muy bien, voy a ponerlo aqu en la pizarra. (Hacerlo en la manera que se indica en la representacin de la pizarra que aparece ms abajo). * Y ahora decidme una cosa, esas frases que hemos escrito y que tienen distinto contenido pero idntica forma, son verdaderas o son falsas?, su significado es verdadero o es falso?. Vemoslo en cada una de ellas. (Preguntar sobre este aspecto respecto a cada una e ir anotando el juicio con una V -verdadero- o con una F -falso-, delante de la frase correspondiente. En aquellos casos en que no haya acuerdo, resolverlo mediante preguntas; por ejemplo, si algunos piensan que es verdad que todos los cristales son transparentes, preguntarles: -"Los espejos son cristales?", "y son transparentes los espejos?". Finalmente, la pizarra debera mostrar lo que sigue:) ----------------------------------------------------------------V Todas las hormigas son insectos Forma idntica: TODOS A SON B F Todas las frutas son comestibles V Todos los hombres son mortales. V Todas las plantas son vegetales. F Todos los cristales son transparentes. V Todos los ros son de agua dulce. F Todas las televisiones son en color. ----------------------------------------------------------------* Bien, todos coincidimos en que algunas de esas frases son verdaderas y otras falsas. Pero cmo es que sabemos decir si algo es verdad o mentira. A ver (X), por ejemplo: t cmo sabes que no todas las televisiones son en color? 42 Contenido: diferente

- Pues porque lo s; he visto televisiones en blanco y negro. * Claro!, lo que ocurre es que has aprendido que la realidad es de una manera y no de otra, como tambin lo hemos aprendido todos los dems. As pues, basndonos en nuestros conocimientos o nuestra experiencia directa sobre las cosas, frecuentemente podemos decidir si algo es verdadero o si es falso -tal y como hemos hecho ahora respecto a esas frases de la pizarra-. Pero decidme, la verdad o falsedad de esas frases, de qu depende, de su contenido o de su forma? (Cualquiera que sea la respuesta, pedir justificacin. Tras reconocer y felicitar las alusiones pertinentes, clarificar la cuestin como sigue:). * Hemos visto que todas tienen la misma forma: Todos los A son B; y sin embargo unas son verdaderas y otras falsas. Entonces, puede esto depender de la forma? - No. * Claro que no! Si as fuera, como la forma es idntica en todas, todas deberan ser o verdaderas o falsas, cosa que no ocurre. De qu depende pues la verdad o falsedad? - De los contenidos concretos. * As es; notad que lo que da significado a las frases es su contenido, no su forma. La forma "Todos los A son B" no tiene significado y por consiguiente no puede ser verdadera o falsa. Lo que har la frase verdadera o falsa ser el contenido concreto que lleve esa forma. As, tal y como vemos en esas frases de la pizarra, una misma forma puede dar lugar a enunciados verdaderos o falsos segn el contenido especfico al que se refiera. Cuando ese contenido se ajuste a la realidad, diremos que el enunciado tiene un contenido verdadero; cuando, por el contrario, no se ajuste a la realidad, diremos que posee un contenido falso. En resumen, cuando decimos que una frase es verdadera o falsa, estamos juzgando su contenido, no su forma. * Para finalizar esta clase, vamos a realizar un pequeo ejercicio para ver si hemos comprendido bien las cosas. (Entregar a cada alumno una copia del ejercicio tal y como se presenta en la pgina siguiente. Se les pedir que, individualmente y respecto a las diez proposiciones que se plantean, indiquen: 1- El contenido al que se refieren y su calidad verdadera (V) o falsa (F). 2- Las "formas" estructurales que aparecen y las proposiciones que comparten cada una de ellas. Para la primera tarea debern completar el cuadro en el que se presentan las frases. Para la segunda, indicarn primeramente la forma y a continuacin las frases o proposiciones que presentan esa forma refiriendo su nmero de orden. Siguiendo a la hoja que se entregar al alumno, se ofrece el ejercicio resuelto segn la pauta indicada, para referencia del profesor).

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EJERCICIO (hoja para el alumno) 1- Completa el siguiente cuadro indicando el contenido concreto al que se refieren las frases y si para tal contenido la frase es verdadera (V) o falsa (F). ENUNCIADO 1 Todos los fsiles son de piedra 2 Slo algunas escuadras forman ngulo recto 3 Ningn Faran es griego 4 Algunos palacios no son del siglo XVI 5 Todas las ensaladas son de lechuga 6 Slo algunos curas estn casados 7 Ninguna tortuga es acutica 8 Algunos rboles no son frutales 9 Slo algunos halcones cazan insectos 10 Ningn hechicero es brujo CONTENIDO V/F

2- Escribe todas las "formas" diferentes que hayas encontrado en los enunciados anteriores e indica a continuacin de cada una los enunciados que la tienen mediante su nmero de orden. - Forma: - Forma: - Forma: - Forma: - Forma: Enunciados: Enunciados: Enunciados: Enunciados: Enunciados:

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EJERCICIO (hoja para el profesor) 1- Completa el siguiente cuadro indicando el contenido concreto al que se refieren las frases y si para tal contenido la frase es verdadera (V) o falsa (F). ENUNCIADO 1 Todos los fsiles son de piedra 2 Slo algunas escuadras forman ngulo recto 3 Ningn Faran es griego 4 Algunos palacios no son del siglo XVI 5 Todas las ensaladas son de lechuga 6 Slo algunos curas estn casados 7 Ninguna tortuga es acutica 8 Algunos rboles no son frutales 9 Slo algunos halcones cazan insectos 10 Ningn hechicero es brujo CONTENIDO fsiles - piedra escuadras-ang.rectos V/F V F

2- Escribe todas las "formas" diferentes que hayas encontrado en los enunciados anteriores e indica a continuacin de cada una los enunciados que la tienen mediante su nmero de orden. - Forma: TODOS LOS A SON B - Forma: ALGUNOS A NO SON B - Forma: NINGUN A ES B - Forma: SOLO ALGUNOS A (VERBO) - Forma: Enunciados: 1, 5. Enunciados: 4, 8. Enunciados: 3, 7, 10. Enunciados: 2, 6, 9. Enunciados:

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TEMA 2: CONTENIDO Y FORMA DE LOS ARGUMENTOS Sesin 2: Contenido y forma de un argumento * En la sesin anterior aprendimos a distinguir la forma y el contenido de un enunciado. Pero a nosotros no nos interesan los enunciados aislados sino el conjunto de enunciados que forman un argumento; es decir, nos interesan los enunciados que son las premisas o la conclusin de un argumento. Por ello hoy vamos a tratar de examinar esos aspectos de contenido y forma respecto a argumentos completos y trataremos de ver por qu es importante distinguirlos. Comenzaremos reflexionando en relacin con un texto concreto: el que aparece en la hoja que voy a entregaros. (Repartir las hojas. En cada una de ellas el texto ser el siguiente:). ***************************************************************** El siguiente texto reproduce un dilogo que podran mantener dos personas cualesquiera. A- Estoy seguro de que las termitas son insectos. B- Por qu ests tan seguro? A- Vamos a ver: no es verdad que todas las hormigas son insectos? B- S, es verdad. A- Y no es cierto tambin que las termitas son una clase de hormigas? B- Pues s, claro. A- Entonces las termitas tienen que ser insectos. Es lgico no? ***************************************************************** * Vamos a leer el texto que tenis en la hoja. (Pedir a dos alumnos que lean en voz alta el texto representando el dilogo. Luego proceder como sigue:). * Veamos, creis que alguna de las personas que hablan est argumentando?, hay algn argumento en este texto? - S, el sujeto (A) ha hecho una argumentacin. * Por qu lo sabis? - Da razones para apoyar lo que dice. 46

- Trata de convencer a (B) de que las termitas son insectos. - Ofrece una conclusin basada en dos premisas. - ... (Aceptar toda respuesta que como las anteriores contenga alusiones pertinentes). * Muy bien, ciertamente (A) intenta convencer a (B) de algo. De qu trata de convencerle? - De que las termitas son insectos. * Y qu parte del argumento ser esa afirmacin? - La conclusin. * Muy bien, y mediante qu razones o premisas pretende apoyar esa conclusin? - Pues dice que tiene que ser as puesto que las termitas son hormigas y stas son insectos. (Es muy probable que algunos alumnos respondan segn lo propuesto. Si no fuera as, ayudar a recordar estos aspectos indicando que fueron tratados en el primer tema y tratar de facilitar su identificacin en el texto mediante preguntas sugerentes). * Perfecto. Como veis acabamos de reconocer un argumento en el texto que hemos ledo. Recordad que este es slo el primer paso. Ahora debemos analizarlo para ver si nos convence o no. Es decir, debemos ver si nos parece que las premisas apoyan realmente la conclusin o no es as. Para ello vamos a ponerlo en la pizarra claramente, separando las premisas y la conclusin. (Escribir el argumento en la pizarra tal y como se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Todas las hormigas son insectos. Las termitas son una clase de hormigas. --------------------------------------Por tanto, las termitas son insectos. ----------------------------------------------------------------* Fijaos; a la hora de analizar los argumentos y sobre todo cuando parezcan complicados, es conveniente ponerlos as para ver claramente sus partes; premisas por un lado y conclusin por otro lado. Esto es importante porque la informacin puede estar muy dispersa en el texto o en lo que escuchamos. De esta manera se rene y se ordena lo cual, como veris, facilita mucho las cosas. Pero antes de ver si este argumento es correcto, vamos a tratar de distinguir los aspectos de forma y contenido que aprendimos en la sesin anterior respecto a un enunciado aislado. Aqu tenemos tres enunciados que juntos forman un argumento. Podrais decirme cul es el contenido de este argumento? 47

-Pues habla de termitas, hormigas e insectos. (Si no se ofreciese este tipo de respuesta espontneamente, preguntar: -"Recordad que el contenido era aquello de lo que se habla en concreto en la frase. Aqu tenemos tres frases, de qu se habla en estas tres frases?" Esto inducir la respuesta requerida. Luego proseguir:). * Y cmo dijimos que podan ser los contenidos? - Verdaderos o falsos. * Muy bien, entonces en este argumento cmo es el contenido, verdadero o falso? (Probablemente la cuestin causar algn desconcierto, puesto que el argumento, como totalidad, no puede juzgarse como verdadero o falso. No obstante, como las tres proposiciones de que consta son verdaderas, esta ser probablemente la respuesta que se ofrezca. Continuar entonces como sigue:) * Pero qu es lo verdadero, el contenido del argumento completo o el contenido de sus premisas y de su conclusin? (Sea cual sea la respuesta aclarar el punto en los trminos siguen:). * Notad que el argumento no puede decirse que sea verdadero o falso puesto que lo componen tres enunciados distintos. Slo el contenido de cada uno de estos enunciados por separado, es lo que podemos juzgar como verdadero o falso. En este caso, como resulta que los tres enunciados son verdaderos, nos parece correcto decir que el argumento completo es verdadero. Del mismo modo, si los tres fueran falsos seguramente hubierais dicho que el argumento es falso. Pero en realidad no puede decirse as; no tiene sentido. Porque qu pasara si nos encontramos con un argumento que tiene dos enunciados verdaderos y el otro falso?, podramos decir que es verdadero?, o que es falso? - No, habra que referirse a cada uno de los enunciados por separado. * Claro! Recordad entonces que cuando juzguemos el contenido de un argumento debemos hacerlo respecto a cada una de las premisas y respecto a la conclusin por separado. Y esto es as porque la verdad o falsedad de un contenido es una propiedad de los enunciados particulares y no del argumento en su totalidad. As pues voy a indicar cmo es el contenido de "los enunciados" del argumento con una V delante de todos ellos, puesto que todos son verdaderos. (Hacerlo como se indica).

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----------------------------------------------------------------CONTENIDO V Todas las hormigas son insectos. V Las termitas son una clase de hormigas. --------------------------------------V Por tanto, las termitas son insectos. ----------------------------------------------------------------* Bien, ahora nos queda por ver la forma. Recordad cmo expresbamos la forma de un enunciado en la sesin anterior. Tenemos tres enunciados, as que podemos ir escribiendo la forma de cada uno de ellos. Podis decirme cul es la forma de la primera premisa? Ir preguntando por cada uno de los enunciados y escribir la forma correspondiente a la derecha de cada uno. En este primer momento, como el anlisis se efecta respecto a cada enunciado por separado, aceptar para todos ellos la forma comn "Todos los A son B". Para la segunda premisa y la conclusin, a fin de unificar el modo de expresin, proponer esa misma forma como equivalente, aunque en principio las describan con "Las A son una clase de B" y "Las a son B", respectivamente. En este sentido hacer las aclaraciones oportunas. Finalmente la pizarra deber mostrar lo siguiente:). ----------------------------------------------------------------CONTENIDO FORMA V Todas las hormigas son insectos. V Las termitas son una clase de hormigas. --------------------------------------V Por tanto, las termitas son insectos. Todas las A son B Todas las C son A ----------------Todas las C son B

----------------------------------------------------------------* Bien, aqu tenemos la forma de cada uno de los enunciados, que resulta ser la misma para todos. Pero cul es la forma del argumento completo? (De nuevo, la pregunta puede desconcertar un tanto a los alumnos. Lo ms probable es que se refieran a la reunin de las tres, tal y como de hecho queda reflejado en la pizarra. En cualquier caso, no obstante, continuar del modo que sigue:). * Veamos; el contenido hemos visto que slo podamos valorarlo respecto a cada enunciado por separado. Es que tambin respecto a la forma ocurre lo mismo?, slo podemos expresarla respecto a cada uno de los enunciados y no respecto al argumento completo? (Pedir justificacin de las respuestas que se ofrezcan. Si alguna es apropiada, felicitarla y finalmente aclarar el punto procediendo como se indica a continuacin). 49

* Los enunciados de un argumento estn relacionados; precisamente por eso forman el argumento y ste tiene sentido. Por ello, si queremos expresar la forma del argumento como algo que tiene unidad, esa forma debera reflejar esa unidad, es decir, debera reflejar la relacin entre las partes, entre los enunciados, entre las premisas y la conclusin. La forma que hemos puesto en la pizarra no refleja esta relacin porque hemos escrito la forma de cada enunciado por separado. A alguien se le ocurre cmo podramos cambiar lo puesto en la pizarra para que realmente represente la forma del argumento total, es decir, la relacin entre los distintos enunciados? (Felicitar las alusiones correctas si se producen pero de todos modos continuar la aclaracin del punto tal y como se indica:). * Fijaos. La "A" de la primera premisa (sealar) representa a las hormigas (sealar) no?. Sin embargo en la segunda premisa las hormigas (sealar) estn representadas con "B" (sealar). Puesto que son la misma cosa, no seria mejor representarla en ambos casos con una misma letra? (Tras el probable asentimiento, cambiar la "B" por "A"). * Vamos a dejar la "A" para los dos casos. Podemos hacer lo mismo con alguno de los otros contenidos? - Tambin con los insectos y con las termitas, que aparecen en dos sitios. * Claro!, los insectos de la primera premisa son la misma cosa que los de la conclusin; de nuevo la misma clase de cosas es conveniente representarla con una misma letra; vamos a dejar la "B" en los dos sitios. (Hacerlo) * Y con las termitas ocurre lo mismo, qu letra puedo poner en los dos sitios en que aparece? (Si alguien propusiera una de las letras ya empleadas aclarar la necesidad de utilizar letras diferentes para distinguir las distintas clases en juego. Finalmente la pizarra deber mostrar lo que sigue:). ----------------------------------------------------------------CONTENIDO FORMA V Todas las hormigas son insectos. V Las termitas son una clase de hormigas. --------------------------------------V Por tanto, las termitas son insectos. Todas las A son B Todas las C son A ----------------Todas las C son B

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* Y ahora decidme, puesto as queda reflejada la relacin entre las premisas y entre stas y la conclusin? - S. * Luego ahora s representa la forma del argumento completo y no slo la de sus enunciados. Esa es la manera de representar la forma de un argumento. Fijaos que se trata del "esqueleto" o "estructura" del argumento, dentro de la cual se colocan los contenidos de manera relacionada. Porque decidme, no podramos utilizar esa misma forma con otro contenido diferente al que tenemos escrito en la pizarra?, en vez de completar esa forma hablando de termitas, hormigas e insectos, no podramos completarla hablando de otras cosas, con otro contenido? (Si no comprendiesen bien la pregunta recordarles cmo se hizo lo mismo al hablar de la forma de los enunciados. Luego pedir ejemplos escribiendo alguno en la pizarra para que de nuevo aprecien claramente cmo debe mantenerse la relacin entre las clases; en este sentido explicar las correcciones que deban hacerse. Finalmente, sugerir el que se indica a continuacin escribindolo debajo del anterior y situando la forma un poco ms abajo junto a una llave para indicar que es comn a los dos argumentos. Asimismo, completar el cuadro pidiendo que juzguen en cada enunciado la verdad del nuevo contenido. En este momento la pizarra deber mostrar lo que sigue:). ----------------------------------------------------------------CONTENIDO FORMA V Todas las hormigas son insectos. V Las termitas son una clase de hormigas. --------------------------------------V Por tanto, las termitas son insectos. V Todos los ladrones son delincuentes V Todos los carteristas son ladrones --------------------------------------V Todos los carteristas son delincuentes ----------------------------------------------------------------* Como veis una misma forma puede referirse a contenidos diferentes; por eso decimos que es la estructura o esqueleto del argumento; representa el caso general y por consiguiente cualquier forma podra completarse con cualquier contenido; siempre, claro est, manteniendo las relaciones entre clases que refleje la forma. Queda claro, pues que la forma puede completarse con contenidos distintos y que, a diferencia de esos contenidos, s se puede y se debe analizar respecto al argumento completo. * En resumen, la verdad o falsedad del contenido del argumento se juzga para cada uno de los enunciados por separado, pero la forma hay que analizarla para el argumento en su totalidad reflejando las relaciones entre sus partes, lo cual, como veremos en las prximas sesiones, es 51 Todas las A son B Todas las C son A ----------------Todas las C son B

muy importante.

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TEMA 2: CONTENIDO Y FORMA DE LOS ARGUMENTOS Sesin 3: La validez de los argumentos depende de su forma. (Antes de comenzar, reproducir en la pizarra lo ya escrito el da anterior). ----------------------------------------------------------------CONTENIDO FORMA V Todas las hormigas son insectos. V Las termitas son una clase de hormigas. --------------------------------------V Por tanto, las termitas son insectos. V Todos los ladrones son delincuentes V Todos los carteristas son ladrones --------------------------------------V Todos los carteristas son delincuentes ----------------------------------------------------------------* Ayer analizamos el contenido y la forma de estos dos argumentos que de nuevo he puesto en la pizarra. Vimos que aunque su contenido era diferente -en el primero se habla de termitas, hormigas e insectos mientras que en el segundo se habla de carteristas, ladrones y delincuentes-, seguan ambos la misma forma; esa que hemos escrito a la derecha; constituye la estructura o esqueleto de los dos argumentos. Podramos a partir de esa misma forma hacer nuevos argumentos utilizando otros contenidos? - S. * Cierto. Ayer dimos varios ejemplos, lo que nos indicaba que cualquier forma poda completarse con cualquier contenido siempre que se tuviese cuidado en mantener las relaciones de contenido que la forma refleja. * Bien, pues una vez analizados el contenido y la forma de esos dos argumentos, debemos ver si nos convencen o no. A ver, respecto al primer argumento, levantad la mano los que creis que las premisas apoyan la conclusin y que, por tanto, podemos aceptarla o creerla. (Esperar a que haya varias manos levantadas y luego recoger las respuestas de algunos, procediendo como sigue:). * A ver (X), por qu crees que podemos aceptar la conclusin? - Porque est claro que es as. - Porque sabemos que las termitas son insectos. - Porque es lgico: si las temitas son hormigas y las hormigas son una clase de insectos, quiere decir que las termitas tambin tienen que ser insectos, por ser hormigas. 53 Todas las A son B Todas las C son A ----------------Todas las C son B

(Si aparece el tipo de respuesta propuesto en ltimo lugar, felicitar al alumno, pero en cualquier caso continese de la manera que sigue:). * Bien, parece que las premisas si apoyan la conclusin; ms an, parece que lo que dice la conclusin se deriva lgicamente de lo que se dice en las premisas: como las hormigas son insectos, las termitas al ser hormigas es lgico que sean tambin insectos. Decidme si ocurre los mismo con el segundo argumento; os parece que tambin aqu la conclusin est apoyada lgicamente por las premisas? (Seguramente la respuesta general ser afirmativa. No obstante, si parece necesario, de nuevo puede explicarse la lgica implicada en los mismos trminos directos empleados anteriormente: los carteristas, al ser ladrones, lgicamente son delincuentes. Tras ello, continuar del modo que se indica:). * Aunque creo que todos apreciamos con mayor o menor claridad el hecho de que en esos dos argumentos, la conclusin se obtiene de las premisas por lgica, pienso que podremos entender mejor esta relacin lgica si representamos la informacin que nos da el argumento mediante diagramas. (Dedicar algunos minutos al recuerdo de este modo de representacin, el cual probablemente ya resultar familiar en alguna medida, por haberlo estudiado, por ejemplo, en Matemticas dentro de la teora de conjuntos. Sondear el conocimiento que se tiene y estimular el recuerdo haciendo preguntas sencillas del tipo: -"Cmo se representa que un conjunto est incluido o contenido en otro mayor?", "y la interseccin de conjuntos?", "A ver, este diagrama que yo he hecho qu representa?".... Tras ello continuar del modo que sigue:). * Entonces veamos si somos capaces de representar con diagramas la informacin de las premisas en esos dos argumentos. Cmo podramos representar que "Todas las hormigas son insectos"?, o sea, la primera premisa del primer argumento. (Seguramente indicarn la relacin de inclusin y no la de identidad, tericamente tambin posible. Como en este momento de lo que se trata es de que aprecien grficamente la implicacin lgica, y como de hecho en la argumentacin cotidiana las interpretaciones deben basarse en el conocimiento que se tenga sobre la realidad y no tanto en la teora lgica, acptese la inclusin de "hormigas" dentro de "insectos". Sgase este mismo criterio con los restantes enunciados. Dibujar el diagrama en un lugar apartado de la pizarra).

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----------------------------------------------------------------INSECTOS HORMIGAS ----------------------------------------------------------------* Bien, Y la segunda premisa? (De nuevo es probable que se refieran a la inclusin. Si no fuera as, tanto en estas dos premisas como en las del argumento siguiente, recurdese cul es de hecho la realidad). ----------------------------------------------------------------INSECTOS HORMIGAS HORMIGAS TERMITAS

----------------------------------------------------------------* As pues estos dos diagramas representan la primera y segunda premisas respectivamente. Pero sabemos que la informacin de la premisas de un argumento est relacionada. Y para obtener la conclusin, de hecho, necesitamos relacionar y combinar la informacin de las dos premisas; por consiguiente hemos de tratar de representar la informacin de las premisas conjuntamente y no por separado. Podemos hacerlo?, podemos representar ambas premisas en un solo diagrama y no en dos como lo hemos hecho? - S, combinando los dos que tenemos. - Como la clase de las "hormigas" aparece en los dos, podemos hacer un slo diagrama a partir de ella: incluyendo dentro las "termitas" y metiendo todo ello dentro de "insectos". (Independientemente de la explicacin que se ofrezca, pedir a algn alumno que trate de hacer el diagrama conjunto en la pizarra. Dejar que sus compaeros lo ayuden si encuentra dificultad o, en ltima instancia sugirase la solucin directamente; explicarla en la lnea de las respuestas propuestas. Luego continuar). ----------------------------------------------------------------INSECTOS HORMIGAS INSECTOS HORMIGAS TERMITAS HORMIGAS TERMITAS ----------------------------------------------------------------* Bien, en este nico diagrama apreciamos de forma grfica la informacin que nos dan las premisas, esto es, que las termitas son hormigas y las hormigas insectos (ir sealando convenientemente las premisas y el grfico). Por tanto ya no necesitamos los anteriores 55

(borrarlos). Sin embargo, an nos queda por representar la conclusin. O no es necesario? (Dejar reflexionar unos momentos sobre este aspecto y luego proseguir:). * Fijaos bien, No queda representado tambin en este diagrama que las termitas son insectos? - S, estn metidas en el grupo de los insectos por ser hormigas. (Si se apreciase alguna inseguridad para reconocer lo anterior, puede preguntarse: -"No quedan las termitas dentro del crculo que corresponde a los insectos"? -borrar provisionalmente el crculo de las hormigas si es necesario-. -"Entonces, est tambin representada la conclusin?, se aprecia en el diagrama que las termitas son insectos?". Seguramente estas preguntas inducirn la respuesta correcta). * Vaya!, entonces resulta que al representar de forma conjunta las premisas ya queda tambin representada la conclusin, cmo puede ser eso?, qu explicacin tiene? (Felicitar las respuestas apropiadas pero, en cualquier caso, ofrecer la siguiente explicacin:). * Ocurre precisamente lo que tratbamos de ver mediante los diagramas: el hecho de que efectivamente la conclusin no es ms que una derivacin lgica de las premisas, o dicho de otro modo, que las premisas apoyan lgicamente la conclusin; por eso al representar las premisas queda tambin representada la conclusin. Pongamos pues el diagrama arriba al lado del argumento (hacerlo). Creis que ocurrir lo mismo en el segundo argumento? Vemoslo: (Pedir de nuevo a un alumno que represente el diagrama correspondiente a las dos premisas, haciendo que lo dibuje al lado del argumento en la parte inferior de la pizarra. En este momento deber mostrar lo que sigue:).

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----------------------------------------------------------------CONTENIDO FORMA INSECTOS HORMIGAS V Todas las hormigas son insectos. V Las termitas son una clase de hormigas. --------------------------------------V Por tanto, las termitas son insectos. V Todos los ladrones son delincuentes V Todos los carteristas son ladrones --------------------------------------V Todos los carteristas son delincuentes TERMITAS Todas las A son B Todas las C son A ----------------Todas las C son B DELINCUENTES LADRONES CARTERISTAS ----------------------------------------------------------------* Ocurre tambin aqu que la conclusin queda representada al representar las premisas? - S. Igual que en el anterior. * Entonces, qu podemos decir tambin respecto a este argumento? - Que las premisas apoyan lgicamente la conclusin. * Claro! Pues bien, a este apoyo de tipo lgico se le denomina "implicacin lgica"; diremos que las premisas implican lgicamente la conclusin. As pues, cmo podremos ver si se da esta implicacin lgica de las premisas sobre la conclusin? - Mediante los diagramas. * Qu deber pasar en los diagramas? - Que al representar las premisas quede tambin representada la conclusin. * Muy bien. Los argumentos en los que ocurre esto, es decir, los argumentos en los que, como en nuestros dos ejemplos, las premisas implican lgicamente la conclusin, -tal y como hemos visto en los diagramas-, se dice que son "vlidos". Con esta palabra se indica que son lgicamente correctos. La "validez", por tanto, es una propiedad que debe poseer todo argumento bien hecho. Esta propiedad, la validez, a qu creis que se deber?, o preguntado ms en concreto, a qu creis que se deber el que en esos dos argumentos que hemos visto, las premisas impliquen lgicamente la conclusin, al contenido o a la forma? (Pedir justificacin a las respuestas que se ofrezcan y reconocer aquellas que sean acertadas. De todos modos seguir clarificando el punto procediendo como sigue:). 57

* Analicemos la cuestin por partes. Cmo es el contenido de esos dos argumentos, semejante o diferente? - Diferente. * Entonces, el que los dos sean vlidos puede deberse a su contenido siendo como es diferente? - No. * Claro!, algo que tienen en comn como es la validez, no puede deberse a algo en lo que son diferentes como es el contenido. En cambio, s son semejantes en la forma: esa que hemos puesto en la pizarra a su derecha. Podr deberse la validez a esa forma comn? - S. * Cierto. De hecho la validez es una propiedad de la forma de los argumentos, independientemente de su contenido. As que cuando decimos que un argumento es vlido nos estamos refiriendo a que su forma es vlida. Y lo ser con cualquier contenido que queramos utilizar para completar la forma. Esto lo podemos comprobar viendo si es vlida esa forma que tenemos en la pizarra, tal y como se expresa, sin contenido especfico. Hagmoslo. (Pedir a un alumno que salga a la pizarra y repasar con el proceso de comprobacin de la validez, mediante diagramas, referido en este caso a la forma pura. Proceder como se indica a continuacin:). * Bien, vamos a comprobar la validez de esa forma. Qu es lo primero que tenemos que hacer? - Representar las dos premisas conjuntamente. (Como se ha venido haciendo hasta aqu, dejar que otros compaeros lo ayuden si es necesario. la representacin debera ser la siguiente:). ----------------------------------------------------------------B A C ----------------------------------------------------------------* Muy bien; y ahora qu tenemos que hacer? - Ver si la conclusin ha quedado representada. * Pues vemoslo. Est representado ah que todos los C son B? 58

- S. * Cierto. C queda dentro del crculo que corresponde a los B. Por tanto s se aprecia la conclusin en el diagrama de las premisas. Eso qu quiere decir? - Que la forma s es vlida. - Que las premisas implican lgicamente la conclusin. (Asegurarse de que los alumnos tengan en cuenta ambos aspectos). * Como queda demostrado que esta forma es vlida, podemos estar seguros de que, sea cual sea el contenido por el que sustituyamos A, B y C, el argumento resultante ser igualmente vlido. (Reforzar la comprensin del punto, comprobando lo indicado respecto a algunos ejemplos de contenido que sugieran los propios alumnos. Luego cerrar la sesin como sigue:). * Hoy hemos aprendido cmo la conclusin de los argumentos puede estar implicada lgicamente por las premisas. Cuando este apoyo lgico se da, decimos que el argumento es vlido o lgicamente correcto. Tambin hemos aprendido que esta validez no depende del contenido concreto del argumento, sino de la forma en la que esta construido; lo cual se comprueba claramente mediante la estrategia de los diagramas: al representar conjuntamente las dos premisas, la conclusin tambin queda representada, independientemente de los contenidos concretos.

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TEMA 2:

EL CONTENIDO Y LA FORMA DE LOS ARGUMENTOS Sesin 4: Requisitos para la verdad de la conclusin

* En la sesin anterior vimos cuando se considera que las premisas de un argumento apoyan lgicamente la conclusin; o lo que es lo mismo, cuando entendemos que un argumento es vlido; alguien sabra explicarlo?, cundo un argumento es vlido? - Cuando las premisas implican lgicamente la conclusin independientemente del contenido. - Cuando por su forma, al representar mediante diagramas la informacin de las premisas, tambin queda representada la informacin de la conclusin. (En relacin con las respuestas que se den repasar los distintos conceptos y relaciones estudiadas en la sesin anterior. Luego continuar:). * Hoy vamos a estudiar otro aspecto importante muy relacionado con los anteriores. Para ello seguiremos utilizando diagramas y as repasaremos un poco lo que sabemos sobre este importante modo de representacin de la informacin; fijaos en el siguiente diagrama: (Dibujar el siguiente diagrama en la pizarra:). ----------------------------------------------------------------MAMIFEROS ----------------------------------------------------------------* Qu he representado? - A los mamferos. - A la clase de los mamferos. * Muy bien, vamos a hacer algo ms. ----------------------------------------------------------------MAMIFEROS FELINOS ----------------------------------------------------------------* Y ahora qu representa el diagrama? - Que los felinos son una clase de mamferos. * Y por qu no al revs?, o sea que los mamferos son una clase de felinos. - Porque la clase ms pequea es la de los felinos y est dentro de la de los mamferos que 60

es ms grande. * De acuerdo, los felinos son mamferos, pero cuntos?, cuntos felinos son mamferos?, uno?, dos?, muchos? - Todos. * Por qu todos? - Porque toda la clase de los felinos est dentro de la de los mamferos, segn el diagrama. (En el cuestionamiento anterior ayudar lo necesario sugiriendo si es preciso las respuestas correctas, pero asegurndose de que los alumnos comprenden la relacin de inclusin representada. Luego continuar:). * Cierto, as es: la de los felinos est dentro de la de los mamferos; eso quiere decir que todos los felinos son tambin mamferos. Esto es, pues, lo que representa el diagrama; vamos a escribirlo debajo: (Escribir esta proposicin debajo de la representacin tal y como se indica:). ----------------------------------------------------------------MAMIFEROS FELINOS Todos los felinos son mamferos. ----------------------------------------------------------------* Bien, a ver si se os ocurre alguna otra manera de decir esto mismo, de expresar lo que representa el diagrama. - La clase de los felinos est incluida en la de los mamferos. - La clase de los felinos pertenece a la de los mamferos. (Sugerir estas nuevas proposiciones si no aparecen enfatizando las expresiones de inters -subrayadas-; no obstante aadirlas a la escrita anteriormente en la pizarra y aclarar la equivalencia en los trminos que siguen:). * Estos enunciados significan todos lo mismo, lo que est representado en el diagrama. Fijaos que decir "la clase de los felinos" es lo mismo que referirse a "todos los felinos" y que los verbos "estar incluido" y "pertenecer" vienen a expresar lo mismo que el verbo "ser" del primer enunciado. Tienen, pues, esos tres enunciados, el mismo contenido? - S. 61

(Si hay dudas hacer notar de nuevo el significado equivalente). * Y tienen la misma forma? (Aqu es probable que muestren mayor inseguridad y que tiendan a responder negativamente. Es cierto que, desde un punto de vista "superficial", la forma de los tres enunciados es distinta. Sin embargo, analizados con mayor profundidad y teniendo en cuenta la equivalencia ya explicada entre los elementos formales de los tres enunciados, tambin debe considerarse la forma como idntica. Explicar esto equiparando de nuevo las partculas que estructuran la forma en los tres enunciados y haciendo notar su idntica representacin. Finalmente preguntar:). * As pues, si quisisemos expresar la idntica forma de estos tres enunciados cmo lo haramos? (Aceptar la correspondiente a cualquiera de los enunciados pero, al final, en tanto que equivalentes, justificar la eleccin de "Todos los A son B" en razn de su brevedad, sencillez y ajuste al modo de expresin que se ha venido utilizando hasta el momento. Despus borrar todo excepto el enunciado de partida no sin antes hacer una ltima aclaracin:). * No olvidis estas equivalencias porque frecuentemente las premisas de los argumentos se expresarn de uno u otro modo y por tanto es conveniente saber notar que pese a su apariencia diferente, tienen en realidad la misma forma. Igualmente puede ocurrir con otros muchos casos, con otras formas. Pero ms adelante volveremos a tratar este tema. Por el momento, puesto que son equivalentes tanto en forma como en contenido, nosotros vamos a trabajar con el enunciado ms breve. (Borrar los otros enunciados y formas y continuar como sigue:). ----------------------------------------------------------------MAMIFEROS FELINOS Todos los felinos son mamferos. ----------------------------------------------------------------* Ahora quiero representar otra cosa. A ver, cmo podra representar en otro diagrama que "en la clase de los peces no hay ningn mamfero"? - Pues con dos crculos separados, uno para los peces y otro para los mamferos. (Dibujar segn las instrucciones que vayan expresando los alumnos y precisarlas si es necesario. Situarlo al lado del anterior; tambin puede dejarse que lo dibuje un alumno). * Muy bien, quedara as; entonces debajo de este otro diagrama qu podemos poner para expresar lo que representa? 62

- Que ningn pez es mamfero. (Si no se expresa en estos trminos, inducirlos por comparacin con el ejemplo anterior y escribir luego debajo del mismo modo que en aquel. En este momento la pizarra debe mostrar lo que sigue:). ----------------------------------------------------------------MAMIFEROS PECES MAMIFEROS FELINOS Todos los felinos son mamferos. Ningn pez es mamfero. ----------------------------------------------------------------* Muy bien, entonces tenemos representado, por una parte, que todos los felinos son mamferos y por otra, que ningn pez es mamfero. A ver a alguien se le ocurre algn modo de representar estas dos informaciones o enunciados en un slo dibujo?, podemos relacionarlos de modo que slo tengamos una sola representacin? - S, como en el primero ya est la clase de los mamferos slo tenemos que dejar separado de ste la clase de los peces. (Dejar que algn alumno intente dibujarlo por s mismo, corrigindolo oportunamente mediante preguntas si fuese necesario; al final, el diagrama combinado deber quedar como sigue:). ----------------------------------------------------------------MAMIFEROS PECES FELINOS ----------------------------------------------------------------* Bien, vamos a comprobar si efectivamente est representada la informacin de los dos anteriores y la ponemos debajo. A ver, representa que los felinos son mamferos? - S. * Por qu? - Porque todos los felinos "quedan dentro" de los mamferos. * Representa que ningn pez es mamfero? - S. * Por qu? 63

- Porque las clases de mamferos y peces quedan separadas. (Escribir cada enunciado debajo despus de cada respuesta, como se hizo anteriormente; si los alumnos encuentran dificultad para justificar sus respuestas ayudarles preguntando sobre las relaciones de exclusin y de inclusin. Por ejemplo, pueden formularse preguntas del tipo: -"Qu clase queda dentro de la otra?" -"Qu clase es la mayor o ms inclusiva?" -"Quedan juntas las clases de los mamferos y los peces?, y eso que significa?). ----------------------------------------------------------------Todos los felinos son mamferos. Ningn pez es mamfero. ----------------------------------------------------------------* Bien, as pues este diagrama representa conjuntamente la informacin de los dos anteriores; pero pensad un momento, representa alguna otra informacin que no estuviese en los anteriores? - S, que ningn pez es felino. (Si no responden preguntar: -"Qu relacin hay entre peces y felinos?"). O, si an encuentran dificultades, sugerir directamente: -"Son los peces una clase de felinos?" o "Dirais que, segn el diagrama, todos los peces son felinos?" Seguramente este tipo de cuestiones inducirn la respuesta apropiada; entonces pedir otra vez que la justifiquen procediendo como sigue:). * O sea, la informacin nueva que apreciamos es que ningn pez es felino, cmo es eso? Fijaos que en los enunciados que hemos representado (sealar) no est el de que "ningn pez es felino" cmo puede ser que ahora tambin el diagrama represente este enunciado? - Pues como los felinos estn dentro de los mamferos tambin quedan separados de los peces. Es decir, como mamferos que son tampoco pueden ser peces. (Si es necesario precisar o corregir las repuestas utilizando razonamientos del tipo propuesto. No obstante, a fin de asegurar la comprensin, continese procediendo como sigue:). * Ciertamente, aunque no es lo que en principio queramos representar, este diagrama tambin representa que "ningn pez es felino"; resulta entonces, que relacionando o combinando las informaciones o enunciados anteriores hemos sacado, hemos obtenido una nueva informacin; pongmosla: (Escribir debajo de las anteriores tal y como se indica:).

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----------------------------------------------------------------MAMIFEROS PECES FELINOS Todos los felinos son mamferos. Ningn pez es mamfero. -------------------------------Ningn pez es felino. ----------------------------------------------------------------* A qu os recuerda esto? - Es un argumento. * Muy bien, qu informacin corresponde a las premisas?, las primeras o la que hemos sacado nueva? - Las primeras. * Claro!, precisamente se llaman premisas por ser previas o precedentes -fijaos en el prefijo "pre"-; es la informacin de la que partimos. Y qu informacin corresponde a la conclusin? - La nueva. * Perfecto, tambin sabemos que la conclusin es lo que se saca o se deriva de las premisas mediante un razonamiento. Es el producto final de nuestro razonamiento y por eso se llama conclusin. Y acabamos de demostrar, por tanto, que la representacin combinada de las premisas representa tambin la conclusin.Esto qu significa?, qu nos indica? - Que el argumento es vlido. - Que las premisas apoyan lgicamente la conclusin. (Ayudar a recordar estos aspectos si es necesario). * Esto debe ser as puesto que sabemos que la conclusin se saca de las premisas, es una consecuencia de ellas. Porque a ver, decidme: qu pasara si cuando representamos las premisas no queda tambin representada en el diagrama la informacin de la conclusin? - Que estara mal hecho el argumento. Sera invlido. - Que la conclusin no se deriva realmente de las premisas. - Que es una conclusin incorrecta pues el diagrama muestra que no se obtiene de las premisas. (Cualesquiera que sean las respuestas pedir justificacin y aclarar lo necesario en la lnea de las propuestas. Asegurar que se comprende la necesidad de que la conclusin quede representada en el diagrama de las premisas, por ser consecuencia de ellas. Luego continuar como sigue:). * As pues, la representacin de los argumentos mediante diagramas resulta de gran utilidad 65

pues nos sirve para comprobar si la conclusin se ha derivado correctamente de las premisas; o lo que es lo mismo, para comprobar que el argumento es vlido. Y esta validez de qu dijimos que dependa, de la forma del argumento o de su contenido? - De la forma. * Muy bien, alguien puede expresar esa forma al lado del argumento? (Pedir a alguien que lo haga dejando que los dems intervengan si es preciso. La pizarra quedar como sigue:) ----------------------------------------------------------------MAMIFEROS PECES FELINOS Todos los felinos son mamferos. Todos los A son B. Ningn pez es mamfero. Ningn C es B. -------------------------------- -----------------Ningn pez es felino. Ningn C es A. ----------------------------------------------------------------* Bien; la validez de este argumento depende de esa forma que acabamos de escribir. Si yo ahora escribo otro argumento con distinto contenido pero con esa misma forma, tendr que ser vlido tambin no?. (Seguramente todos estarn de acuerdo. Si no es as recordar el ejercicio de la sesin anterior en el que se demostraba cmo una misma forma originaba argumentos vlidos cualquiera que fuese su contenido. Luego proseguir:). * Vemoslo: (Escribir debajo del anterior el siguiente argumento:). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros son alados. Ningn gorrin es alado. ---------------------------Ningn gorrin es pjaro. ----------------------------------------------------------------* Tiene la misma forma este nuevo argumento? (Si se aprecian dudas pedir de nuevo a un alumno la forma de este argumento para que se evidencie su identidad). * Ciertamente tiene la misma forma aunque el contenido es diferente. Y bien, puesto que tiene la misma forma, este argumento es tambin vlido? 66

(Es de esperar algn desconcierto e inseguridad frente a la cuestin, puesto que aunque efectivamente la forma es la misma y por ello igualmente vlido, el alumno se resistir a calificar as un argumento en el que una de sus premisas y, sobre todo, la conclusin poseen un contenido claramente falso. Resolver el dilema, procediendo como sigue:). * Hemos visto que ese argumento tiene la misma forma que el anterior; y puesto que la validez depende de la forma, este nuevo argumento es tan vlido como el otro. Esto es muy claro; pero puede que haya algo que os haya despistado; podis decirme que es? - El argumento no parece que est bien hecho porque la conclusin es falsa. Y tambin es falsa la segunda premisa. (Es probable que todos se refieran de uno u otro modo a este aspecto). * Lo que decs es cierto. Pero eso es algo que atae al contenido del argumento no a la forma. As que el argumento, por su forma, es perfectamente vlido; esas premisas implican lgicamente esa conclusin, lo cual podemos demostrar con los diagramas correspondientes, que sern semejantes a los del argumento anterior ya que su forma es la misma. (Dibujar la representacin al lado del argumento). * Pero claro, una cosa es que el argumento sea vlido y otra muy distinta es que su conclusin sea verdadera. Realmente tenis razn al considerar que ese argumento no est bien hecho puesto que la conclusin, que es aquello de lo que se nos trata de convencer, es claramente falsa. Pero eso no se debe a la forma porque en ambos es la misma e igualmente vlida. En el primero, sin embargo, esa forma da lugar a una conclusin verdadera mientras que en el segundo da lugar a una conclusin falsa. Por qu?, donde est la diferencia? (Pedir comparar parte por parte los dos argumentos para que se aprecie claramente que la nica diferencia estriba en la falsedad de la segunda premisa en el segundo argumento. Luego proseguir como se indica:). * Parece claro, entonces, que para que un argumento tenga conclusiones verdaderas no es suficiente con que su forma sea vlida. Qu se requiere tambin? - Que las premisas tengan un contenido verdadero. (Si es necesario llamar de nuevo la atencin sobre las diferencias de ambos argumentos). * Lo que acabamos de ver es muy importante, pues supone una regla que no debemos olvidar: para que la conclusin de un argumento sea verdadera es imprescindible que su forma sea vlida y que, adems, el contenido de sus premisas sea verdadero. Teniendo en cuenta esto, decidme: si yo ahora hago un argumento con esa misma forma que es vlida, pero con las premisas falsas, como me saldr la conclusin, falsa o verdadera? - Falsa. 67

(Ir escribiendo el nuevo argumento en la pizarra a medida que se va preguntado como sigue). * Veamos; esta es la primera premisa: "Todo lo insano es acutico". Es falso? - S. * Ahora la segunda: "Ningn deporte es acutico". Es falsa tambin? - S. * Bien, pues veamos como sale la conclusin. cul ser la conclusin? Ningn deporte es insano. * Y eso es falso? - Pues no. * Vaya!, pues parece que la regla que hemos dicho antes no es del todo correcta. Acabamos de ver que un argumento con forma vlida pero con premisas falsas tambin puede dar lugar a una conclusin verdadera. Lo de que las premisas sean verdaderas no parece ahora necesario. Sin embargo en el argumento anterior hemos visto que la conclusin sala falsa por tener la segunda premisa falsa. Vaya lo! alguien sabra aclararlo? (Dejar que reflexionen y que propongan alguna explicacin. Tras ello cerrar la sesin aclarando el punto como sigue:). * Lo que ocurre es lo siguiente -escuchad con atencin-: cuando la forma de un argumento es vlida, si el contenido de las dos premisas o de una de ellas es falso, puede que la conclusin resultante sea falsa -es lo que nos ha ocurrido en nuestro segundo ejemplo (sealar)- o puede que la conclusin resultante sea verdadera, -que es lo que nos ha ocurrido con el tercer ejemplo (sealar)-. Es decir, as no podremos asegurar que la conclusin salga verdadera. Unas veces lo ser y otras no. Por el contrario, con la forma vlida, si las premisas son de contenido verdadero, es completamente seguro que la conclusin resultante ser verdadera. En este caso se dice que la conclusin es "necesariamente verdadera". Es lo que ha ocurrido en nuestro primer ejemplo (sealar). As pues, la regla que debemos tener en cuenta es la siguiente: para que la conclusin de un argumento sea, no slo verdadera sino "necesariamente verdadera", lo que se requiere es que ese argumento tenga una forma vlida y unas premisas de contenido verdadero. Como veis la regla incluye tanto a la forma como al contenido; por eso hemos estudiado ambos aspectos con detalle en las sesiones anteriores. (Antes de dar por terminada la sesin resolver todas las dudas que se planteen).

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TEMA 2: LA FORMA Y EL CONTENIDO DE LOS ARGUMENTOS PRACTICA TEMA 2 Como puede apreciarse, los ejercicios que presentamos como prctica se han ideado para poner en juego y reforzar las habilidades especficas que constituyen los objetivos concretos del tema. La prctica se ha dividido en dos partes. En la primera se presentan un conjunto de ejercicios que requerirn del alumno la aplicacin de cada uno de los tpicos estudiados en el tema, sobre la base fundamental de la representacin a travs de diagramas. En la segunda parte los ejercicios se han organizado en una secuencia que reproduce ordenadamente las operaciones de la estrategia aprendida para la comprobacin de las condiciones que conducen a conclusiones "necesariamente verdaderas" en la argumentacin lgica. Tras repartir una copia a cada alumno de ambos bloques de ejercicios, presentarlos en los trminos que siguen: Primera parte * La primera parte de las prcticas consta de cinco ejercicios. En el primero de ellos debis analizar lo que representa cada diagrama, escribindolo a su lado con una frase sencilla. En el segundo la tarea es la contraria: se os dan unas proposiciones y sois vosotros los que habris de dibujar el diagrama que las representa. En el tercer ejercicio en vez de una sola frase, tenis que representar dos conjuntamente y despus trataris de ver si puede deducirse alguna nueva informacin, la cual pondris debajo de la lnea de puntos. En el cuarto se os dan argumentos completos. Vuestra tarea ser la de representarlos y analizar lo que sea necesario para decidir si la conclusin es necesariamente verdadera o no, lo cual deberis anotar debajo del argumento. Finalmente en el quinto ejercicio lo que debis hacer tal y como se os dice en el enunciado, es construir para cada argumento anterior uno nuevo que mantenga la forma pero difiera del contenido. Hgase este tipo de aclaraciones al hilo de la lectura de cada enunciado por parte de distintos alumnos. Una vez que se hayan explicado todos y aclarado las dudas que puedan plantearse, dejar trabajar a los alumnos individualmente. Durante la ejecucin prestar ayuda individual a los sujetos que lo requieran. Tngase en cuenta que se trata de una prctica y no de una evaluacin. Incluso es conveniente que se tome nota de las dificultades que se aprecien durante esta ejecucin, para despus comentarlas y solucionarlas con todo el grupo. Finalizada la tarea o agotado el tiempo disponible, se proceder a la correccin en grupo de los ejercicios. Para cada uno de ellos se pedir a algunos alumnos la respuesta dada y su justificacin. en relacin con estas respuestas y en la misma lnea de procedimiento seguida en las sesiones de instruccin, se corregir, precisar o reforzar el aspecto de inters, revisando de nuevo brevemente lo tratado al respecto en el tema. A fin de ilustrar este procedimiento, ofrecemos a continuacin una breve gua de anlisis tras cada ejercicio resuelto.

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EJERCICIOS T.2; Primera parte. 1) Al lado de cada diagrama escribe un enunciado breve que exprese algo de lo que representa. ----------------------------------------------------------------A Todos los B son A B ----------------------------------------------------------------Algunos A son B A B Algunos B son A ----------------------------------------------------------------Ningn A es B A B Ningn B es A ----------------------------------------------------------------A C B E D Ningn E es A Todos los B son A Todos los C son A Algunos D son A Algunos B son C etc.

----------------------------------------------------------------* Qu es lo que representa el diagrama?; por qu? (Recoger varias respuestas. No es improbable que stas se refieran a enunciados distintos puesto que, excepto la relacin de exclusin, toda otra relacin admite varios enunciados descriptivos. En todo caso, sin embargo, la justificacin que se d al enunciado elegido, deber basarse en una identificacin clara de la relacin o relaciones entre clases efectivamente representadas. Por todo ello conviene seguir haciendo el siguiente tipo de preguntas:). * A alguien se le ocurre algn otro enunciado que describa tambin algo de lo que representa el diagrama? * Cmo se relacionan las clases representadas?; est incluida una dentro de otra?, se interceptan?, estn separadas? 70

(Finalmente, a fin de que tomen mayor conciencia de la diversidad de descripciones que pueden hacerse de una representacin, ofrecerles la posibilidad de reflexionar y de redescubrir por s mismos este aspecto, haciendo el tipo de pregunta que sigue:). * Despus de lo visto en este ejercicio, hemos descubierto algo importante a tener en cuenta al tratar de expresar lo que representan los diagramas? (Si no se da respuesta espontnea o no es acertada, dar sugerencias ms claras; por ejemplo, preguntando: "Para cada representacin hemos utilizado una sola frase o varias?". "Habis utilizado enunciados diferentes para una misma representacin?"). ========================================== 2) Representa con diagramas cada uno de los enunciados siguientes. ----------------------------------------------------------------1) Todos los rboles son vegetales

----------------------------------------------------------------2) Algunos nios son rubios

----------------------------------------------------------------3) No todos los peces son tiburones

----------------------------------------------------------------4) Ningn polica es nio

----------------------------------------------------------------71

5)

Algunos humanos son varones

----------------------------------------------------------------6) Slo algunos judos son franceses

----------------------------------------------------------------7) No todos los animales marinos son peces

----------------------------------------------------------------8) Ninguna mquina es vegetal

----------------------------------------------------------------9) Todos los humanos son terrestres

----------------------------------------------------------------10) Slo algunos parisinos son franceses

----------------------------------------------------------------========================================== (Pedir a varios alumnos que representen el enunciado en la pizarra. De nuevo son posibles varias alternativas excepto para los enunciados que utilicen el cuantificador "Ninguno". Sin embargo, 72

puesto que an no se ha estudiado explcitamente la ambigedad de los cuantificadores y los enunciados se refieren a clases conocidas, es probable que las representaciones coincidan y reflejen la relacin real entre las clases. En todo caso el alumno deber justificar su respuesta bien refirindose a esta relacin real o bien -si desconoce sta-, explicando por qu el diagrama es una representacin posible del enunciado, explicacin que debe incluir el significado que atribuye al cuantificador. En orden a facilitar esta clase de respuestas y a dirigir el pensamiento y la reflexin en el sentido adecuado, hganse el tipo de preguntas que siguen:). * Explcanos cmo es que este diagrama que has dibujado representa el enunciado. * Cmo se relacionan las clases en tu representacin?; y es la misma relacin que expresa el enunciado?; por qu?; es eso lo que nos indica el cuantificador que se utiliza?; podra expresarse de alguna otra manera la relacin?; la que t has representado es la que se da verdaderamente en la realidad? ========================================== 3) Representa en un solo diagrama los pares de proposiciones que se indican a continuacin, tomadas del ejercicio anterior. Debajo expresa alguna informacin nueva que pueda deducirse como conclusin de los dos enunciados anteriores. ----------------------------------------------------------------1) Todos los rboles son vegetales Ninguna mquina es vegetal ------------------------------(Ningn rbol es una mquina)

----------------------------------------------------------------2) Algunos nios son rubios Ningn polica es nio ---------------------------------(No todos los rubios son policas)

----------------------------------------------------------------3) Algunos humanos son varones Todos los humanos son terrestres -------------------------------(Algunos terrestres son varones)

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----------------------------------------------------------------4) No todos los peces son tiburones No todos los animales marinos son peces --------------------------------------(No hay conclusin vlida para esta forma)

----------------------------------------------------------------5) Slo algunos judos son franceses Slo algunos parisinos son franceses -----------------------------------(No hay conclusin vlida para esta forma y adems la segunda premisa es falsa)

----------------------------------------------------------------========================================== (Pedir a otros alumnos que hagan la representacin combinada de los pares. Esta deber hacerse a partir de alguna de las representaciones individuales dadas por vlidas o correctas en el ejercicio anterior. Ante la respuesta ofrecida, puede hacerse pues, el mismo tipo de preguntas:). * Explcanos por qu este diagrama representa los dos enunciados a la vez. * Cmo se relacionan las clases en tu representacin?; y son las mismas relaciones que expresan los enunciados?; por qu?; es eso lo que nos indican los cuantificadores que se utilizan?; podran estar expresando otras relaciones?; las que t has representado son las que se dan verdaderamente en la realidad? (Las preguntas anteriores se complementarn con otras relativas a la nueva informacin que queda tambin representada en la combinacin:). * Los dos enunciados parecen estar representados; pero hay alguna otra informacin que se deduzca de ellos?; cul?; por qu crees que este nuevo enunciado se deduce de los anteriores?; es que queda tambin representado en el diagrama en el que has combinado aquellos?; podramos considerar este nuevo enunciado como la conclusin del argumento que tiene por premisas los dos anteriores?; cabe deducir alguna otra conclusin?; por qu? ==========================================

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4) Representa los siguientes argumentos e indica si la conclusin es necesariamente verdadera o no lo es. ----------------------------------------------------------------1) Todas las ideologas son respetables Todas las religiones son ideologas -----------------------------------Todas las religiones son respetables (Necesariamente verdadera) ----------------------------------------------------------------2) No todos los gaditanos son andaluces Todos los gaditanos son espaoles -----------------------------------No todos los espaoles son andaluces (No es necesariamente verdadera por ser la primera premisa falsa. La forma es correcta, no obstante) ----------------------------------------------------------------3) Algunos carbones son vegetales Todos los carbones son combustibles ----------------------------------Algunos vegetales son combustibles (Necesariamente verdadera) ----------------------------------------------------------------4) Ningn nio es adulto No todos los nios son casados -----------------------------Ningn casado es adulto (No necesariamente verdadera por ser la forma incorrecta. No hay conclusin vlida para esta forma) ----------------------------------------------------------------5) Ningn mendigo es famoso Algunos famosos son millonarios ------------------------------------No todos los millonarios son mendigos (Necesariamente verdadera)

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========================================== (El ejercicio de representacin es similar al del ejercicio anterior, aunque en este caso el alumno debe ceirse a una conclusin dada. La revisin de este aspecto, por tanto, puede hacerse con el tipo de preguntas ya apuntado, aunque de forma ms breve y directa. Es el segundo punto el que ms interesa en este ejercicio: el juicio sobre la verdad de la conclusin. Tal y como se ha estudiado, la justificacin de las respuestas ofrecidas, deber referirse a la verdad del contenido de las premisas -segn la realidad conocida- y a la correccin de la forma. De nuevo, en tanto que an no se han estudiado explcitamente las distintas alternativas de interpretacin de los cuantificadores y, consecuentemente, la manera sistemtica de investigar la correccin o validez de una "forma", bastar con que el alumno, en relacin con este aspecto, indique cmo la representacin combinada de las premisas implica la informacin dada en la conclusin. Como gua para el dilogo, apuntamos las siguientes preguntas:). * Te parece que la conclusin es necesariamente verdadera?; por qu? * Tienen que ser verdaderas las premisas?; lo son?; en que te basas? * Debe ocurrir algo ms para que la conclusin sea necesariamente verdadera?; y es correcta la forma?; por qu?; al representar las premisas queda representada la conclusin?; y eso qu significa?; segn esa representacin, podra ser falsa la conclusin en algn caso?; imagina que tenemos otros contenidos diferentes, otras clases de referencia; si para estos otros contenidos las premisas son tambin verdaderas (falsas), saldra la conclusin verdadera?; y esto que nos indica?; por qu decimos entonces que la conclusin es (no es) necesariamente verdadera? ========================================== 5) Para cada uno de los argumentos anteriores escribe otro que tenga la misma forma pero diferente contenido. (No importa que el contenido sea falso). ========================================== (En este ejercicio, se trata de consolidar la concepcin de la "forma" del argumento como la estructura o "armazn" que admite cualquier contenido. En la revisin del mismo, por tanto, nicamente se tendr en cuenta si las sustituciones de las clases siguen la disposicin correcta. Como se especifica en el propio enunciado del ejercicio, no importa que estas sustituciones den lugar a proposiciones falsas; slo se trata de mantener la estructura formal del argumento. Tras pedir lectura del nuevo argumento, puede hacerse el siguiente tipo de preguntas:). * Por qu se ha mantenido la forma?; puedes leerme exclusivamente lo que constituye la forma de ese argumento?; la clase (A) de tu argumento, a qu clase corresponde en el original?; y la sustituye en todos los lugares en que apareca? Seguidamente incluimos el material para el alumno de esta primera parte de la prctica.

76

PRACTICA TEMA 2 Material para el alumno: EJERCICIOS; Primera parte. 1) Al lado de cada diagrama escribe un enunciado breve que exprese algo de lo que representa. ----------------------------------------------------------------A B ----------------------------------------------------------------A B

----------------------------------------------------------------A B

----------------------------------------------------------------A C B E D

-----------------------------------------------------------------

2) Representa con diagramas cada uno de los enunciados siguientes. ----------------------------------------------------------------1) Todos los rboles son vegetales

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2)

Algunos nios son rubios

----------------------------------------------------------------3) No todos los peces son tiburones

----------------------------------------------------------------4) Ningn polica es nio

----------------------------------------------------------------5) Algunos humanos son varones

----------------------------------------------------------------6) Slo algunos judos son franceses

----------------------------------------------------------------7) No todos los animales marinos son peces

----------------------------------------------------------------8) Ninguna mquina es vegetal

78

9)

Todos los humanos son terrestres

----------------------------------------------------------------10) Slo algunos parisinos son franceses

3) Representa en un solo diagrama los pares de proposiciones que se indican a continuacin, tomadas del ejercicio anterior. Debajo expresa alguna informacin nueva que pueda deducirse como conclusin de los dos enunciados anteriores. ----------------------------------------------------------------1) Todos los rboles son vegetales Ninguna mquina es vegetal -------------------------------

----------------------------------------------------------------2) Algunos nios son rubios Ningn polica es nio ------------------------

----------------------------------------------------------------3) Algunos humanos son varones Todos los humanos son terrestres --------------------------------

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4) No todos los peces son tiburones No todos los animales marinos son peces ---------------------------------------

----------------------------------------------------------------5) Slo algunos judos son franceses Slo algunos parisinos son franceses ------------------------------------

----------------------------------------------------------------4) Representa los siguientes argumentos e indica si la conclusin es necesariamente verdadera o no lo es. ----------------------------------------------------------------1) Todas las ideologas son respetables Todas las religiones son ideologas -----------------------------------Todas las religiones son respetables ----------------------------------------------------------------2) No todos los gaditanos son andaluces Todos los gaditanos son espaoles -----------------------------------No todos los espaoles son andaluces

3) Algunos carbones son vegetales Todos los carbones son combustibles ----------------------------------Algunos vegetales son combustibles

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----------------------------------------------------------------4) Ningn nio es adulto No todos los nios son casados -----------------------------Ningn casado es adulto

----------------------------------------------------------------5) Ningn mendigo es famoso Algunos famosos son millonarios ------------------------------------No todos los millonarios son mendigos

----------------------------------------------------------------5) Para cada uno de los argumentos anteriores escribe otro que tenga la misma forma pero diferente contenido. (No importa que el contenido sea falso). ----------------------------------------------------------------1)

----------------------------------------------------------------2)

----------------------------------------------------------------3)

----------------------------------------------------------------4)

----------------------------------------------------------------5)

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TEMA2: LA FORMA Y EL CONTENIDO DE LOS ARGUMENTOS PRACTICA TEMA 2 Segunda parte En primer lugar presentamos el conjunto de argumentos -junto a sus respectivas representaciones-, con los cuales se va a realizar la prctica. En la siguiente pgina aparecen los tres ejercicios que deben realizarse referidos a los argumentos anteriores. Una vez que se haya repartido una copia de estas pginas a cada alumno, el procedimiento que se seguir para el desarrollo de esta segunda parte de la prctica ser el siguiente: A) En primer lugar, se pedir a los alumnos que realicen los tres ejercicios individualmente, presentndolos de la manera que sigue: ========================================== * En las primeras pginas que os he repartido estn los argumentos con los que vamos a practicar lo aprendido en la leccin. Como podis ver, a cada uno le sigue la representacin o representaciones posibles de sus premisas. En la ltima pgina hay tres preguntas que debis contestar en relacin con todos esos argumentos. Tenis que estudiarlos con atencin e ir contestando cada una de las preguntas de la manera que se os indica. En el primero se os pide que digis si las premisas de cada argumento son verdaderas o falsas. Para ello debis apuntar V o F debajo del nmero de orden que corresponde al argumento que estis considerando. No confundis tampoco la fila de la premisa que estis valorando; fijaos que hay dos filas una para la primera premisa y otra para la segunda. (Al dar estas explicaciones selese en la propia copia del ejercicio o en la pizarra, los elementos o aspectos a que se hace referencia. Hgase esto mismo con los dems ejercicios). * Para el segundo ejercicio lo que debis analizar es la forma del argumento, o sea, si las premisas apoyan realmente la conclusin. Aquellos argumentos en que as sea, los marcaris poniendo una "X" debajo de su nmero de orden -como en el ejercicio anterior-. * Por ltimo debis ver cules de las conclusiones, de todos esos argumentos, son necesariamente verdaderas. Fijaos que digo "necesariamente" verdaderas y no slo verdaderas. Ya hemos visto que son cosas diferentes. Para que una conclusin sea necesariamente verdadera tienen que cumplirse ciertos requisitos; luego tenis que ver si se cumplen o no en cada argumento y sealarlo de igual manera que en los otros ejercicios: debajo de su nmero de orden; pero esta vez con las iniciales N.V., que simbolizan "necesariamente verdadera". ========================================== Al igual que en la primera parte durante la ejecucin debe suministrarse ayuda individual a los sujetos que lo requieran. Asimismo tnganse en cuenta las dificultades que se aprecien durante esta ejecucin, para despus comentarlas y solucionarlas con todo el grupo. Esto puede hacerse en la segunda parte de la prctica, al hilo de la correccin en grupo de los ejercicios, punto que se describe a continuacin. 82

B) Una vez que se haya agotado el tiempo disponible para la tarea, se proceder a la correccin en grupo de los ejercicios. Esta correccin se har en sentido transversal, es decir, viendo la solucin sucesiva de los tres ejercicios para cada argumento, con el fin de dar unidad al anlisis de cada uno de ellos. En concreto, se proceder como sigue: Para cada ejercicio se pedir a algunos alumnos la respuesta que han dado y su justificacin. En relacin a estas respuestas se corregir, precisar o reforzar el aspecto de inters revisando de nuevo lo tratado al respecto en el tema. En trminos generales, las justificaciones dadas al primer ejercicio deberan referirse a la correspondencia o no de lo expresado en las premisas con la realidad conocida, pues sta debe ser la base de los juicios de verdad o falsedad. En el segundo ejercicio habrn de fundamentarse en la consideracin de la congruencia de la conclusin con la forma de la representacin correspondiente. Por ltimo, la solucin dada al tercer ejercicio debera explicarse en relacin con las dos anteriores, aludiendo a si se han dado conjuntamente verdad en las premisas y forma correcta (o conclusin necesariamente verdadera). Por precisar mejor la forma de proceder en esta parte de la prctica, ofrecemos a continuacin una ilustracin del dilogo que puede seguirse respecto al primer argumento presentado, con el tipo de preguntas que pueden hacerse y el tipo de respuestas que se requieren:

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1- Todas las persona son iguales en derechos Las mujeres son personas -----------------------------------------------------------Luego las mujeres deben tener los mismos derechos que los hombres. IGUALDAD DE DERECHOS PERSONAS MUJERES

* Veamos el primer argumento. A ver (X), qu has contestado en el primer ejercicio respecto a este argumento?, cmo crees que son sus premisas? - Verdaderas las dos. * Todos estis de acuerdo? - S. * Bueno, veamos; (X), en que te basas para decir que ambas premisas son verdaderas? - Todos sabemos que las mujeres son personas y por otro lado, creo que las leyes establecen claramente que todas las personas son iguales en derechos y obligaciones como tales personas. (En caso de que alguien considerase falsa, por ejemplo, la segunda premisa, se le pedira igualmente justificacin, la cual, seguramente, no tendr consistencia. Entonces puede darse a otros alumnos la oportunidad de rebatir este juicio incorrecto. Si an as no se aludiese a a una cuestin de principio moral o de ley, lo sugerir el propio maestro. Lo que debe quedar claro en todo caso es la referencia a algo real o establecido como tal, como base del juicio de verdad). * Muy bien, tienes razn. Lo que expresan esas premisas conocemos que es cierto, porque as est reconocido en las leyes e incluso nos lo dicta nuestro propio sentido moral -al menos espero que el de la mayora-. As que tenemos que poner una "V" para las dos. Ahora veamos el segundo ejercicio. Dime (Y), t crees que la conclusin de ese argumento est apoyada por esas premisas? - S, claro. * Por qu? - En el diagrama se aprecia claramente que las mujeres por ser personas, tienen que tener 84

los mismos derechos que cualquier otra persona. Quedan dentro del conjunto al que afecta la "igualdad de derechos", conjunto que forman todas las personas. (Si se dieran repuestas negativas de nuevo se revisarn con esos alumnos las implicaciones de la estructura representacional, de modo que lleguen a una apreciacin semejante a la propuesta). * Perfecto; y a ver, qu habis respondido a la tercera cuestin?; Por ejemplo, (Z), t que has contestado? - Que la conclusin s es necesariamente verdadera, puesto que, como acabamos de ver, en el argumento se cumplen los dos requisitos necesarios: las premisas son verdaderas y la forma es correcta. (Del mismo modo que en el caso anterior, revsese este aspecto si se diesen respuestas incorrectas). ==========================================

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ARGUMENTOS PARA LA PRACTICA TEMA 2 Segunda parte. ========================================== 1/ Todas las persona son iguales en derechos Las mujeres son personas -----------------------------------------------------------Luego las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres IGUALDAD DE DERECHOS PERSONAS MUJERES =========================================== 2/ Ningn mamfero es volador Todas las truchas son mamferos ------------------------------Ninguna trucha es voladora MAMIFEROS VOLADORES TRUCHAS =========================================== 3/ Ningn cientfico es analfabeto Todos los cientficos son inteligentes -------------------------------------Ningn analfabeto es inteligente PERSONAS INTELIGENTES CIENTIFICOS PERSONAS INTELIGENTES CIENTIFICOS PERSONAS INTELIGENTES CIENTIFICOS 86 PERSONAS ANALFABETAS PERSONAS ANALFABETAS PERSONAS ANALFABETAS

========================================== 4/ Ninguna planta es carnvora Todos los leones son carnvoros ------------------------------Ningn len es una planta SERES CARNIVOROS PLANTAS LEONES ========================================== 5/ Ningn dictador es demcrata Todos los demcratas son antifascistas -------------------------------------Ningn dictador es antifascista ANTIFASCISTAS DICTADORES DEMOCRATAS ANTIFASCISTAS DICTADORES DEMOCRATAS ANTIFASCISTAS DICTADORES DEMOCRATAS ==========================================

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6/ Algunos colegios son entidades privadas Algunas entidades privadas son empresas comerciales --------------------------------------------------Algunos colegios son empresas comerciales COLEGIOS ENTIDADES PRIVADAS

EMPRESAS COMERCIALES COLEGIOS ENTIDADES PRIVADAS EMPRESAS COMERCIALES

========================================== 7/ Algunas leyes son injustas Ninguna injusticia es beneficiosa --------------------------------Ninguna ley es beneficiosa INJUSTICIAS LEYES COSAS BENEFICIOSAS

INJUSTICIAS

LEYES

COSAS BENEFICIOSAS

==========================================

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8/ Todas las armas son peligrosas Algunos juguetes son armas ------------------------------Algunos juguetes son peligrosos COSAS PELIGROSAS ARMAS COSAS PELIGROSAS ARMAS JUGUETES JUGUETES

========================================== 9/ Todos los negros son africanos Todos los negros son pobres -----------------------------Todos los africanos son pobres POBRES AFRICANOS NEGROS AFRICANOS POBRES NEGROS

AFRICANOS NEGROS

POBRES

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EJERCICIOS: Segunda parte. 1) Indica con las iniciales V (verdadero) o F (falso) cmo son los contenidos de la primera y segunda premisas en cada uno de los argumentos presentados.

Argumento n 1 Premisa 2 Premisa

2) Seala con una X los argumentos que tengan una forma correcta, es decir, aquellos en los que la conclusin est correctamente poyada por las premisas.

Argumento n Conclusin apoyada

3) Seala aquellos argumentos en los que la conclusin es necesariamente verdadera. Para ello utiliza las iniciales de esta ltima expresin: N.V. (Necesariamente Verdadera).

Argumento n Conclusin Nec.Verdadera

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Como referencia para el profesor, se ofrece finalmente una copia de los ejercicios resueltos: EJERCICIOS: Segunda parte. 1) Indica con las iniciales V (verdadero) o F (falso) cmo son los contenidos de la primera y segunda premisas en cada uno de los argumentos presentados.

Argumento n 1 Premisa 2 Premisa

1 V V

2 F F

3 V V

4 F V

5 V V

6 V V

7 V V

8 V F

9 F F

2) Seala con una X los argumentos que tengan una forma correcta, es decir, aquellos en los que la conclusin est correctamente poyada por las premisas.

Argumento n Conclusin apoyada

1 X

2 X

4 X

9 X

3) Seala aquellos argumentos en los que la conclusin es necesariamente verdadera. Para ello utiliza las iniciales de esta ltima expresin: N.V. (Necesariamente Verdadera).

Argumento n Conclusin Nec.Verdadera

1 N.V

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TEMA 3: ARGUMENTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS Justificacin Habitualmente es posible y conveniente distinguir entre dos tipos de argumentacin: la deductiva y la inductiva. Los argumentos deductivos tienen una forma estructural lgica, por la cual, dadas unas premisas verdaderas, la conclusin se hace "necesariamente verdadera", -aspecto que ha sido tratado en el tema anterior-. En los argumentos inductivos, por el contrario, no existe este tipo de implicacin lgica. Las premisas nicamente hacen "plausible" la conclusin en mayor o menor medida, lo cual depende, no de la forma, sino de la simple relacin de apoyo material entre los contenidos. Evidentemente, esta diferencia conlleva un anlisis y evaluacin distintos para cada tipo de argumento: en los deductivos adems de premisas verdaderas se buscar una forma lgica vlida; en los inductivos bastar con que premisas verdaderas apoyen materialmente la conclusin y la evaluacin se centrar en el grado o medida en que esto ocurre realmente. Estas caractersticas definitorias de los dos tipos de argumentacin son relativamente sencillas desde el punto de vista terico, pero en la prctica son muchas veces difciles de apreciar. Por ello resulta conveniente, no slo conocerlas, sino tambin comprender su fundamento: la implicacin lgica resulta de una inferencia que va usualmente desde un planteamiento general en las premisas a uno particular en la conclusin. En este sentido puede decirse que la conclusin no supone una nueva informacin sino algo ya implcito en las premisas; de aqu que sea "necesariamente" verdadera si stas lo son. Las conclusiones inductivas, por el contrario, slo pueden ser ms o menos "plausibles" porque la inferencia se realiza en sentido contrario: desde planteamientos de carcter particular en las premisas se pasa a otro particular o general en la conclusin, lo cual s constituye una nueva informacin. En tanto que nueva, las premisas pueden apoyar su verdad pero no asegurarla. En este tema se trata de llevar a los alumnos a una comprensin suficiente de las consideraciones apuntadas, como base sobre la que desarrollar la habilidad para evaluar y producir correctamente argumentos deductivos e inductivos. Para ello, en primer lugar, se trata de que aprecien la diferente calidad de la verdad pretendida en uno y otro tipo de argumento. En segundo lugar, se introducen las expresiones de cuantificacin bsicas ("Todos", "Slo algunos" y "Ninguno"), en las cuales se funda el carcter general o particular de las proposiciones. Finalmente y a partir de lo anterior se les lleva a apreciar el aspecto fundamental que caracteriza y diferencia la argumentacin deductiva e inductiva: el sentido contrario de la inferencia, tal y como se ha explicado. Objetivos del tema 4: Al final del tema el alumno debera ser capaz de: - Explicar la diferencia entre los trminos "necesariamente" y "probablemente" en cuanto referidos a la veracidad de una conclusin. - Distinguir entre argumentos deductivos e inductivos en funcin de que la conclusin se 92

plante como necesariamente verdadera (deductivos) v.s. slo probable o plausible (inductivos). - Reconocer y justificar el carcter "general" de los cuantificadores "todos" y "ninguno" frente al carcter "particular" del cuantificador "slo algunos". - Interpretar el carcter general o particular de otras expresiones de cuantificacin ("cada uno", "la mayora", "ni uno slo", etc.), en referencia a las categoras bsicas anteriores. - Distinguir entre argumentos deductivos e inductivos a partir de sus caractersticas formales en cuanto: a) . El tipo de proposiciones (generales o particulares) en las premisas y la conclusin y b) .La direccionalidad que suponen en la inferencia: de lo general a lo particular en los deductivos y de lo particular a lo general (o de nuevo a lo particular) en los inductivos. - Distinguir entre argumentos deductivos e inductivos a partir de la relacin de contenidos entre premisas y conclusin: implicacin lgica en los deductivos y simple apoyo material y parcial en los inductivos.

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TEMA 3: ARGUMENTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS Sesin 1: Verdad necesaria v.s. verdad probable * Ya hemos aprendido qu es el contenido y la forma de los argumentos y cmo se relacionan; alguien puede decirme cmo se relacionan la forma y el contenido? - Si la forma es correcta y el contenido de las premisas verdadero, el contenido de la conclusin tambin tiene que ser verdadero. * Muy bien esta es una "regla" muy importante que nos ayudar en muchas ocasiones. Pero hoy vamos a ver algo nuevo; fijaos en los argumentos que voy a poner en la pizarra. (Escribir en la pizarra los dos argumentos que siguen tal y como se indica:). ----------------------------------------------------------------Todos los estudiantes son gente La mayora de los estudiantes que tiene libros son gente que tiene reloj Pedro es estudiante Luis es estudiante -----------------------------------------------------------Pedro tiene libros Luis tiene reloj ----------------------------------------------------------------* Hay algo que os llame la atencin en estos argumentos? - Parece que tienen la misma forma. - La forma del segundo es incorrecta: incluso considerando verdaderas las premisas no puede sacarse la conclusin de que Luis tiene reloj. - Se diferencian en que el primero se refiere a "todos" los estudiantes, mientras que el segundo slo a "la mayora". (Cualquiera que sea la respuesta, hacer que los alumnos la razonen: -"Por qu dices eso?" o examinen brevemente sus posibles implicaciones: -"Y eso significa algo ms?" Despus continuar como sigue:). * Bueno, parece que pese a la aparente semejanza de estos dos argumentos, (habis encontrado) alguna diferencia que puede ser importante. Pero vamos a compararlos y analizarlos ms detenidamente y por partes. Examinemos el primero, cmo es el contenido de la primera premisa? - Verdadero. * As es, todos los estudiantes deben tener libros para estudiar. Fijaos ahora en la primera premisa del segundo argumento, es tambin verdadera? 94

- S. * Cierto, casi todo el mundo tiene reloj, as que tambin la mayora de los estudiantes deben tenerlo. Bien, vamos a suponer que un tal Pedro y un tal Luis son estudiantes, es decir, supongamos que la segunda premisa en ambos argumentos es verdadera. Ser entonces, tambin verdadera la conclusin en los dos? - S/No. (Dado que es probable el desacuerdo apuntado, continuar como sigue:). * Bueno, veamos; qu es lo que debe pasar para que las conclusiones sean verdaderas? - Que las premisas sean verdaderas y la forma correcta. * Bien, las premisas ya sabemos que son verdaderas, cmo podemos averiguar si la forma es correcta? - Haciendo la representacin grfica de los argumentos mediante diagramas. * Y qu tiene que pasar en los diagramas? - Que al combinar la informacin de las premisas quede representada tambin la informacin de la conclusin. (En las preguntas anteriores, debe seguirse un cuestionamientos ms preciso y analtico si las primeras respuestas no son del todo ajustadas. Se trata de llegar al tipo de respuesta que se propone). * Muy bien, pues vamos a hacer la representacin a ver si ocurre como hemos dicho en los dos caso. Veamos el primero; cmo podemos representar que "Todos los estudiantes tienen libros"?. - Con un crculo grande para los libros y otro ms pequeo dentro para los estudiantes. (Dejar que algn alumno lo represente por s mismo para asegurar que se comprende la representacin. Debe quedar situado debajo del argumento). ----------------------------------------------------------------GENTE QUE TIENE LIBROS ESTUDIANTES ----------------------------------------------------------------95

* Bien, este diagrama representa que todos los estudiantes tienen libros, puesto que todos ellos, como veis, quedan dentro del conjunto de personas que tienen libros. Esta es la primera premisa. Veamos la segunda, cmo podemos representar en este mismo diagrama que Pedro es estudiante? - Escribiendo el nombre dentro del conjunto de los estudiantes. (De nuevo pedir a un alumno que lo haga l mismo). ----------------------------------------------------------------GENTE QUE TIENE LIBROS ESTUDIANTES Pedro ----------------------------------------------------------------* Muy bien, ya tenemos las dos premisas. Si la forma es correcta, sabemos que tambin debe quedar representada la conclusin. Es as?, se aprecia en el diagrama que Pedro tiene libros? - S. * Entonces, es correcta la forma? - S, en las premisas est contenida la conclusin. * Pero esperad un momento; si coloco a Pedro fuera de los "Estudiantes", pero dentro de la "gente que tiene libros"... (Hacerlo tal y como se indica:). ----------------------------------------------------------------GENTE QUE TIENE LIBROS Pedro ESTUDIANTES ----------------------------------------------------------------96

* ...no est representada tambin la conclusin?; no se aprecia tambin que Pedro tiene libros? - S, pero as no queda representada la segunda premisa; no se cumple que Pedro sea estudiante. (Inducir este tipo de respuesta mediante cuestionamiento si no aparece espontneamente. Por ejemplo, puede preguntarse: -"Si dejo a Pedro en ese lugar, todava quedarn representadas ambas premisas?"). * Tenis razn, parece que no hay otra forma de colocar a Pedro sin romper con las premisas. (Corregir de nuevo la representacin dejndola en su forma original correcta). ----------------------------------------------------------------GENTE QUE TIENE LIBROS ESTUDIANTES Pedro ----------------------------------------------------------------* Bueno, entonces dado que las premisas son verdaderas y la forma es correcta, cmo es la conclusin? - Verdadera. * Podra ser falsa en algn caso? - No, tiene que ser necesariamente verdadera. (Si este carcter de "necesidad" no se apreciase claramente hacerlo ver mediante el diagrama, promoviendo el recuerdo de lo que implica una forma correcta junto con premisas verdaderas). * Bien, en este argumento por tanto no hay problema, hagamos lo mismo con el segundo a ver lo que ocurre. Veamos si su forma tambin es correcta. Cmo podemos representar la primera premisa: que la mayora de los estudiantes tienen reloj? - Con los conjuntos correspondientes a los relojes y a los estudiantes interceptados. (Dejar que algn alumno ensaye la representacin, tanto si la respuesta es correcta como si no lo 97

es. Siendo este el caso, dirigir los ensayos cuestionando si realmente representan que la "mayora" de los estudiantes llevan reloj, hasta llegar a la solucin correcta. De nuevo situar el diagrama debajo del argumento correspondiente). ----------------------------------------------------------------GENTE QUE TIENE RELOJES ESTUDIANTES

----------------------------------------------------------------* Bien, aqu vemos que la mayora de los estudiantes llevan reloj; es la parte o subconjunto que hemos sombreado. Tenemos, pues, la primera premisa. Cmo podemos representar la segunda premisa en este mismo diagrama?, qu podemos hacer para indicar que Luis es estudiante? (Pedir a varios alumnos que lo hagan; probablemente unos situarn a Luis en la parte sombreada y otros no. En cualquier caso preguntar al alumno si acepta como vlida la otra alternativa a fin de asegurar que comprenden ambas posibilidades). ----------------------------------------------------------------GENTE QUE TIENE RELOJES Luis ESTUDIANTES Luis

----------------------------------------------------------------* Vaya!, parece que en este caso hay dos formas correctas de indicar la segunda premisa: dentro o fuera de la parte sombreada en el conjunto de los estudiantes. De las dos formas se aprecia que Luis es estudiante. Pero veamos entonces si la forma es correcta. Esta representacin de las premisas incluye la conclusin?, queda representado que Luis tiene reloj? - S, pero slo cuando situamos a Luis en la parte sombreada, que corresponde a los estudiantes con reloj. * O sea, slo una de las alternativas es ajustada a la conclusin, la otra no. Pero entonces la conclusin es verdadera o no? - No podemos saberlo, podra ser que s y podra ser que no. (Sugerir este tipo de respuesta si no aparece espontneamente: -"Sabiendo que son verdaderas las premisas, podremos estar seguros de que Luis tendr reloj"?) 98

* Claro!, dada la forma del argumento, la conclusin, como acabamos de ver, no tiene por qu ser verdadera necesariamente; puede ser verdadera o falsa. Como la forma del argumento permite estas dos alternativas no podemos estar seguros de que la conclusin sea verdadera. Pero veamos, considerando las premisas qu es ms fcil, que sea verdadera o que no?, o sea, qu es ms probable que Luis tenga reloj o que no tenga? - Que s que lo tenga. * Por qu? - Porque son ms los estudiantes que lo tienen que los que no. (Si no aparece esta respuesta, preguntar: -"qu conjunto es mayor, el de los estudiantes con reloj o el de los estudiantes sin reloj?" -"Entonces qu es ms fcil?"). * Muy bien, como la mayora tiene reloj es ms probable que Luis tenga reloj. Pero ser probable no quiere decir que sea seguro, como ya hemos visto. Entonces decidme, tal y como est presentado el argumento, es correcto?, tiene una forma correcta? - No. * Por qu? - Porque la conclusin no es necesariamente verdadera aunque lo sean las premisas. * Bien, y qu podemos cambiar para que sea correcto? - La conclusin. * A ver, cmo deberamos corregir la conclusin? - Diciendo que slo es probable que Luis tenga reloj puesto que no es seguro. * Claro!, no podemos afirmar tajantemente que Luis tiene reloj, porque, aunque es menos probable es posible que no lo tenga. As que vamos a dejar el argumento corrigiendo la conclusin. (Corregir en el argumento ya presentado como se indica:). ----------------------------------------------------------------La mayora de los estudiantes son gente que tiene reloj Luis es estudiante ------------------------------Luis probablemente tiene reloj ----------------------------------------------------------------99

* Ahora la forma del argumento s es correcta, pues la conclusin se ajusta a la doble posibilidad que admiten las premisas, y al mismo tiempo nos indica que una es ms fcil que ocurra que la otra. Pero esta forma, es semejante a la del primer argumento que hemos visto? Comparadlas antes de responder. - No. * Por qu? - Porque en el primero podamos estar seguros de que la conclusin era cierta y en este no podemos estar completamente seguros, a pesar de que en ambos casos las premisas son verdaderas. (Precisar lo necesario en esta lnea). * Cierto, como veis acabamos de comprobar que no siempre una forma argumental correcta, determina conclusiones verdaderas con toda certeza, aunque las premisas lo sean. Hay formas que slo permiten afirmar la verdad de la conclusin con cierta probabilidad. As pues, existen claramente dos tipos de formas que dan lugar tambin a dos tipos de argumentos. Unos de conclusiones necesariamente verdaderas, y que se denominan DEDUCTIVOS, y otros de conclusiones slo probables y que se denominan INDUCTIVOS. En las prximas sesiones estudiaremos con mayor detalle estos dos importantes tipos de argumento y sus diferencias esenciales. (Colocar estas etiquetas debajo de cada uno de los argumentos, tal y como se muestra:). ----------------------------------------------------------------DEDUCTIVO INDUCTIVO Todos los estudiantes son gente que tiene libros Pedro es estudiante -----------------------------Pedro tiene libros La mayora de los estudiantes son gente que tiene reloj Luis es estudiante ------------------------------Luis probablemente tiene reloj

-----------------------------------------------------------------

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TEMA 3:

ARGUMENTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS Sesin 2: Cuantificacin general y particular o parcial

(Presentar en la pizarra los ejemplos de la sesin anterior; comenzar con el resumen anterior como introduccin y luego continuar). * Vamos a pensar ahora con ms detenimiento cules son las caractersticas de estos dos importantes tipos de argumentos. Alguien sabra decirme qu es lo que hace sus formas tan diferentes como para dar conclusiones de tan diferente tipo? - La cantidad de estudiantes a que se refieren. En el primer argumento se habla de todos los estudiantes; en el segundo slo de la mayora. (Si se ofreciese esta idea espontneamente felicitarla. No obstante es probable que la mayora no lo aprecie. Por ello continuar para todos como sigue:). * Para distinguir bien entre estos dos tipos de argumentos conviene que empecemos por aclarar el significado de algunos conceptos que utilizamos para cuantificar las cosas, es decir, los conceptos que nos indican a qu cantidad de una cosa -o de una clase de cosas-, nos referimos cuando afirmamos o negamos algo sobre ella. Por ejemplo, si queremos afirmar que los hombres son mortales, a cuntos hombres nos referiremos? - A todos los hombres. * Claro!, ser mortal es una caracterstica de todos los vivientes as que tambin todos los humanos la poseen. Pues bien, el concepto todos es un cuantificador que significa la totalidad de un conjunto, clase, o grupo. Pongamos este significado en la pizarra junto al ejemplo que nos ha servido para ilustrarlo. ----------------------------------------------------------------TODOS = Totalidad de los elementos de humanos son mortales". ----------------------------------------------------------------* Bien, y aparte de este, qu otras palabras que indican cantidad utilizamos?, qu otras palabras nos sirven para indicar a cuntos de una clase nos referimos? - Algunos. - Ninguno. - Pocos, minora, mayora, mnima parte,... (No es probable que espontneamente aparezcan los cuantificadores ms complejos como "No todos" o "Slo algunos" y de momento no interesan las distinciones precisas respecto a todos ellos. Por consiguiente, se ofrezcan o no, o incluso si no se ofrece ninguno, continese como 101 una clase. --> "Todos los

sigue:). * A ver, por ejemplo con qu cuantificador diramos que los estudiantes no tienen reloj?, a cuntos deberamos referirnos?, cuntos no tienen reloj? (Recoger algunas respuestas corrigindolas si no se utiliza algn cuantificador. Probablemente estos sern diversos, pero implicarn slo a parte de los estudiantes. En cualquier caso pueden sugerirse otros para que se den cuenta de que no todos sirven igual. Por ejemplo, puede preguntarse: -"Podramos utilizar 'unos pocos'?" -"Y 'algunos'?" -"Y 'muchos'?", etc.). * Bien, parece que slo parte de los estudiantes no tienen reloj; otros s lo tienen. Pero por el momento no necesitamos decir si son ms o menos los de un grupo u otro, lo importante es que no son todos, sino slo algunos los que no tienen reloj. "Solo algunos" es otro cuantificador que se refiere a una parte de una clase o conjunto. Pongmoslo tambin en la pizarra. (Aadirlo a la definicin anterior). ----------------------------------------------------------------TODOS = Totalidad de los elementos de humanos son mortales". una clase. --> "Todos los

SOLO ALGUNOS = Parte de los elementos de una clase. --> "Slo estudiantes no tienen reloj". -----------------------------------------------------------------

algunos

* Y a ver, por ltimo cmo dirais que los madrileos no son catalanes?, cuntos no son catalanes? - Ninguno. * Cierto; los madrileos son castellanos, as que ninguno puede ser cataln: "Ninguno" es el tercer cuantificador importante que utilizamos con frecuencia y significa que no consideramos ni uno slo de los elementos de una clase o conjunto. Lo ponemos debajo del anterior. ----------------------------------------------------------------TODOS = Totalidad de los elementos de humanos son mortales". SOLO ALGUNOS = Parte de algunos estudiantes no tienen reloj". los elementos una de clase. una --> clase. "Todos --> los "Slo de

NINGUNO = Ni uno solo de los elementos de una clase. --> "Ninguno los madrileos es cataln. 102

----------------------------------------------------------------* Bien, fijaos en los cuantificadores bsicos que hemos apuntado y en los ejemplos; con cul o cules de ellos hacemos afirmaciones o negaciones de tipo general?, o sea, que se refieran a cada uno de los miembros del conjunto o clase sin olvidar ninguno. - Con "Todos" y con "Ninguno". (Si aparece esta respuesta espontneamente, felicitar a los alumnos antes de continuar como sigue:). * Fijaos, cuando hablamos de TODOS o de NINGUNO, estamos generalizando nuestra afirmacin o negacin a cada uno de los casos. Por eso se dice que son de tipo general, "TODOS" incluye a todos los miembros de una clase y "NINGUNO" los excluye a todos tambin. Luego uno incluyendo y otro excluyendo se refieren ambos a todos y cada uno de los elementos de un conjunto. * Pensad ahora en el cuantificador "Slo algunos". Podemos con este cuantificador hacer afirmaciones o negaciones de tipo general? - No. * Por qu? - Porque siempre lo que afirmamos para una parte necesariamente lo negamos para la otra y viceversa. - Porque siempre queda incluida una parte y excluida la otra. (Precisar las respuestas en estas lneas. Si se respondiese afirmativamente a la pregunta, pedir tambin explicacin y luego contrastar el significado de "General" con el de "Slo algunos" mediante ejemplos. Puede preguntarse: -"Solo algunos de vosotros tenis doce aos, es general?). * Muy bien, cuando hablamos de "Slo algunos", -ya sea slo uno, la mitad o casi todos-, siempre queda excluida una parte, la parte complementaria. Por tanto, con este cuantificador no hacemos aseveraciones generales. De qu tipo seran?, cmo las llamarais? - Particulares o parciales. (Si no aparece sugerirla). * Perfecto. As pues tenemos que con "TODOS" y "NINGUNO" expresamos enunciados generales mientras que cuando nos referimos a "SOLO ALGUNOS" expresamos enunciados particulares. (Colocar estas etiquetas en la pizarra segn muestra el apndice). 103

----------------------------------------------------------------TODOS Enunciados GNERALES NINGUNO Enunciados PARTICULARES

SOLO ALGUNOS

----------------------------------------------------------------* A ver, si yo digo que "La mayora de los adultos estn calvos", qu tipo de enunciado es? - Particular. * Por qu? - Porque slo se refiere a algunos adultos, no a todos. * Muy bien, y si digo que "Slo un da del mes de Enero ha llovido", cmo es el enunciado? - Particular. * Por qu? - Porque slo se refiere a algunos das, no a todos. (Si hubiese dudas sobre esta calificacin, clarificarlas por contraste con los otros cuantificadores: -"Uno no se refiere ni a 'Todos' ni a 'ninguno'"). * Bien, y si digo que "Cada uno de nosotros tiene dos brazos"? - General. * Por qu? (Como anteriormente, en caso de duda hacer ver a qu cuantificador se refiere). * Por ultimo, qu tipo de enunciado es "Ni un solo disparo dio en el blanco"? - General.

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* Por qu?, a qu cuantificador se refiere "Ni uno solo"? - Ninguno. * Muy bien, como vis, aunque frecuentemente en las expresiones no se utilizan los cuantificadores tal y como los hemos apuntado, se puede reconocer fcilmente cul de ellos hemos de considerar, y as saber si el enunciado es de tipo general o particular. El saber reconocer el tipo de enunciado es importante porque nos servir para comprender mejor las diferencias que hay entre los argumentos de tipo deductivo e inductivo; para comprender por qu en el primer caso se originan conclusiones necesariamente vedaderas mientras que en el inductivo slo ms o menos probables. Pero esto ser el objetivo a conseguir en la sesin siguiente.

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TEMA 3: ARGUMENTOS DEDUCTIVOS Sesin 3: Relacin entre los tipos de enunciados -generales y particulares-, en los argumentos deductivos e inductivos (Presentar de nuevo los argumentos en la pizarra). ----------------------------------------------------------------Todos los estudiantes son gente La mayora de los estudiantes que tiene libros son gente que tiene reloj Pedro es estudiante Luis es estudiante -----------------------------------------------------------Pedro tiene libros Luis probablemente tiene reloj DEDUCTIVO INDUCTIVO

----------------------------------------------------------------* Bien, pues sabiendo ya cundo un enunciado es de tipo general o particular, fijmonos de nuevo en los argumentos anteriores. Hemos dicho que el primero era deductivo y el segundo inductivo, por qu?, a qu nos referamos?, cul era la diferencia? - El primero es deductivo porque por su forma la conclusin tiene que ser necesariamente verdadera, al ser verdaderas las premisas; el segundo es inductivo porque su forma slo permite afirmar que la conclusin es probable pero no podemos estar completamente seguros de que sea verdadera, aunque las premisas s lo sean. (Precisar en esta lnea si las respuestas no son del todo convenientes). * Bien, vamos a intentar comprender por qu existe esta diferencia entre ambos. Leed las premisas del primero. Qu tipo de afirmaciones son, generales o particulares? - La primera general y la segunda particular. * Por qu? - La primera se refiere a Todos y la segunda slo a Pedro. * Bien, y la de la conclusin, cmo es? - Particular. * Por qu? - Slo se refiere a Pedro. 106

* Muy bien, vamos a colocar las iniciales (G) de General y (P) de Particular segn sea de un tipo u otro , tal y como habis indicado. (Colocarlas tal y como se muestra:). ----------------------------------------------------------------(G) Todos los estudiantes son (P) La mayora de los estudiantes gente que tiene libros son gente que tiene reloj (P) Pedro es estudiante (P) Luis es estudiante -------------------------- ------------------------------(P) Pedro tiene libros (P) Luis probablemente tiene reloj DEDUCTIVO INDUCTIVO

----------------------------------------------------------------* Bien, veamos el segundo, qu tipo de enunciados expresan las premisas? - Particulares. (Si hubiese alguna duda en apreciar que la primera premisa es particular, clarifquese mediante el contraste de cuantificadores). * Y la conclusin? - Tambin particular. (Ir colocando la inicial correspondiente como ya se ha indicado). * Bien, entonces veamos, comparad los dos argumentos en el tipo de enunciados, hay alguna diferencia? - S, en el primero hay una premisa que es general mientras que en el segundo todos los enunciados son particulares. (Si no se diese esta respuesta espontneamente, hacer que comparen una a una cada premisa y conclusin, en cuanto al tipo de enunciados que constituyen). * Ciertamente, la diferencia en cuanto al tipo de enunciados en la primera premisa es clara. Pero hemos dicho tambin que en el deductivo, el primero, la verdad de la conclusin era necesaria y en el inductivo slo probable. Creis que esto tendr que ver con el tipo de enunciados, generales o particulares que se expresan? Pensadlo bien antes de responder. (Dejarlos reflexionar unos momentos; luego recoger los comentarios de algunos de ellos y pedir explicacin. Si fueran acertados, felicitarlos. No obstante, es improbable que capten con claridad la relacin que est en juego. Por ello, cualesquiera que sean las respuestas continuar como sigue:). 107

* Bueno, veamos , la primera premisa del argumento deductivo es de tipo general puesto que utiliza el cuantificador "Todos"; se refiere por tanto a cada uno de los elementos de la clase; en este caso a cada uno de los elementos de la clase de los estudiantes. Decidme: Pedro es un elemento de esta clase? - S. * Cmo lo sabemos? - Lo dice la segunda premisa. * Aj!, y si Pedro es estudiante, la primera premisa, la general, se refiere a este estudiante?, est incluido Pedro en la afirmacin de que "Todos los estudiantes tienen libros"? - S/No. * No se refiere la afirmacin a cada uno de los estudiantes? - S. * Y Pedro no es uno de los estudiantes? - S. * Entonces se refiere tambin a l? - S. * Claro, como se refiere a todos los estudiantes y Pedro es uno de ellos tambin lo que afirma vale para Pedro. Y qu es lo que afirma? - Que tienen libros. * Entonces tendr Pedro libros? - S. * Claro!, que "Pedro tiene libros" es la conclusin del argumento. Pero esta conclusin, como acabamos de ver, no se expresaba ya en las premisas? - Ya estaba en las premisas. * Cierto!, y por esto es precisamente por lo que podemos estar seguros de que esta conclusin ser verdadera si las premisas lo son, porque en realidad no estamos diciendo nada que no hayamos dicho ya en las premisas. En la conclusin slo estamos diciendo con claridad o "explcitamente" algo que ya estaba dicho de forma ms escondida o "implcita" en las premisas. 108

Por esto se dice que las premisas encierran, abarcan o "IMPLICAN" lgicamente la conclusin. Si son verdaderas sta lo ser tambin y fijaos que esta "implicacin lgica" se deriva del hecho de que cualquier afirmacin de tipo general implica la misma afirmacin para cada uno de los casos particulares. Si estamos seguros del caso general podemos afirmar con seguridad cualquiera de los casos particulares. Y esta es la forma que siguen siempre los argumentos deductivos: desde algn enunciado general en las premisas se pasa a una conclusin particular. Por eso, si el general es de contenido verdadero, la conclusin debe ser verdadera tambin necesariamente. Vamos a resumir todo lo anterior en la pizarra para recordarlo bien. ----------------------------------------------------------------Todos los estudiante son gente La mayora de los estudiantes que tiene libros son gente que tiene reloj Pedro es estudiante Luis es estudiante ------------------------------ ------------------------------Pedro tiene libros Luis probablemente tiene reloj DEDUCTIVO Forma De lo GENERAL (premisas) a lo PARTICULAR (conclusin) Relacin de contenidos IMPLICACION LOGICA: si son verdaderas las premisas ser verdadera la conclusin. ----------------------------------------------------------------(Presentar este esquema a travs del adecuado cuestionamiento a los alumnos. Escribir y parafrasear de nuevo la explicacin al tiempo que se recogen sus respuestas. Puede seguirse el cuestionamiento siguiente: -"Dnde se encontrar el enunciado de tipo general, entre las premisas o en la conclusin?" -"Y por qu decimos entonces que las premisas "implican" lgicamente la conclusin?" -"Cmo es la conclusin si las premisas son verdaderas?" -"Y si son falsas?" -"Por qu hablamos de 'verdad necesaria'?" -"En los argumentos deductivos la conclusin expresa algo nuevo, algo que no se haya dicho en las premisas?"). * Bien, esto es lo que ocurre con los argumentos Deductivos. Veamos ahora los Inductivos. Considerando lo que ya sabemos sobre los deductivos, alguien sabra explicarme por qu en los 109 INDUCTIVO

inductivos -como este ejemplo- (sealar), no podemos estar seguros de la verdad de la conclusin? (Es posible que por comparacin ya se refieran a la ausencia de premisas de tipo general. No obstante, para asegurar la comprensin continuar como sigue, incluso aunque respondan correctamente:). * Veamos, en el ejemplo no hay ninguna premisa de tipo general. Entonces, suponiendo que sean verdaderas, implicarn que ser verdadero cualquier caso particular? - No. * Por qu? (Si las explicaciones no son del todo correctas, dirigirlas mediante cuestionamiento. Por ejemplo, preguntar: -"Se afirma algo para todos los casos?" -"Podemos entonces estar seguros de que la afirmacin vale para cualquier caso?"). * Cierto!, puesto que no se afirma algo para todos los casos, no podemos estar seguros de que la afirmacin valga para uno cualquiera de ellos, en particular. Cul es el caso particular al que se refiere la conclusin? - Luis. * Muy bien, Luis es un caso particular. Qu es Luis?, a qu grupo pertenece? - Al grupo de los estudiantes. * Y qu se afirma en la primera premisa acerca de este grupo? - Que la mayora tiene reloj. * Y por qu no es seguro que Luis tenga reloj? - Porque "la mayora" no implica "cada uno" de los estudiantes. As que Luis podra ser de los pocos que no tienen reloj. * Pero es probable que lo tenga? - S. * Por qu? - Porque son mayora los que lo tienen.

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(Pedir explicaciones tambin en el caso de que las respuestas no sean correctas y a partir de ellas llevar, mediante nuevo cuestionamiento, a las apreciaciones requeridas). * Entonces, como veis, aunque "la mayora" es un cuantificador de tipo "particular", tiene un cierto grado de generalidad que es el que nos permite afirmar la conclusin como probable. Porque, imaginad que en vez de a la "mayora" la premisa se refiriese a "unos pocos", es decir, "Unos pocos estudiantes tienen reloj", sera tambin probable en este caso que Luis tuviera reloj? - No. * Por qu? - Si son pocos es ms difcil que Luis sea de esos pocos. * Claro!, as sera muy poco probable. Tenemos pues que en los inductivos, se va de premisas particulares a una conclusin tambin particular. En muchos casos incluso se llega a conclusiones de tipo general. Por esto las premisas no abarcan la conclusin, no la incluyen, y por tanto no tiene que ser necesariamente verdadera si las premisas lo son. Pero adems, para que al menos se haga probable, las premisas deben abarcar una suficiente cantidad de casos. Teniendo en cuanta esto y el hecho de que la probabilidad, como acabamos de ver, es una cuestin de grado, de qu depender la mayor o menor probabilidad de la conclusin en un argumento inductivo? - De la mayor o menor cantidad de casos que se recojan en las premisas. (Para una mayor comprensin de esta relacin pueden hacerse ejemplificaciones a partir de la evocacin y presentacin de casos probabilsticas con bolas numeradas). * Muy bien, y por ltimo decidme: en la conclusiones Inductivas se dice algo nuevo?, se expresa ms informacin de la que contienen las premisas? - S. * Claro!, se afirma algo que no es necesariamente seguro, dadas las premisas. Son slo hiptesis, suposiciones que luego se deben comprobar; as que estas conclusiones hacen explcita ms informacin de la que est meramente implcita en las premisas. Bien, pues como en el caso anterior vamos a escribir en la pizarra un pequeo esquema de lo aprendido en relacin con los argumentos inductivos. (Proceder como anteriormente con los deductivos; puede seguirse la lnea de cuestionamiento que se presenta a continuacin del esquema:).

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----------------------------------------------------------------Todos los estudiante son gente La mayora de los estudiantes que tiene libros son gente que tiene reloj Pedro es estudiante Luis es estudiante -----------------------------------------------------------Pedro tiene libros Luis probablemente tiene reloj DEDUCTIVO Forma De lo GENERAL (premisas) De lo PARTICULAR (premisas) a lo PARTICULAR (conclusin) a lo GENERAL (conclusin) Relacin de contenidos IMPLICACION LOGICA: APOYO PARCIAL: si son verdaderas las premisas si son verdaderas las premisas ser verdadera la conclusin. ser posible/probablemente verdadera la conclusin. -----------------------------------------------------------------"En los argumentos inductivos las premisas sern enunciados de tipo general?, por qu?" -"Sern necesariamente verdaderas las conclusiones?" -"Por qu slo sern probables?" -"Pueden ser ms o menos probables?" -"De qu depende la mayor o menor probabilidad?" -"Se necesita entonces una cierta relacin cuantitativa entre las premisas y la conclusin para que sta sea probable?" -"Cuntos casos creis que como mnimo deberan recoger las premisas para hacer la conclusin mnimamente probable?" INDUCTIVO

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TEMA 3: ARGUMENTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS PRACTICA TEMA 3 En las pginas que siguen se presenta el conjunto de argumentos, en referencia a los cuales se realizarn los ejercicios elaborados para esta prctica. Se trata de argumentos deductivos e inductivos que los alumnos habrn de identificar como tales y justificar su decisin en referencia a las caractersticas distintivas que se han puesto de manifiesto en el tema. Para ello, se les pide en primer lugar aislar, dentro de cada uno, las distintas proposiciones y juzgar su carcter general o particular segn el cuantificador que utilicen. Este tipo de juicio es el que debern utilizar principalmente al justificar su decisin sobre el tipo de argumento de que se trate. Por otro lado se les pide tambin aplicar a estas proposiciones otras expresiones de cuantificacin que sean equivalentes a las utilizadas o, en ausencia de stas, explicar el grado de generalidad que es atribuible a la proposicin, tal y como se precisa en el ejercicio correspondiente. Finalmente, y como tercer ejercicio, deben decidir si el argumento es de tipo deductivo o inductivo y justificar adecuadamente su respuesta. Como es habitual, cada alumno recibir una copia de los argumentos y ejercicios, que quedan recogidos en el "Material para el alumno". Una vez que los hayan resuelto individualmente en el tiempo disponible se proceder a la correccin en grupo de los mismos. Para ello, como ya se ha hecho en otras ocasiones, se pedir a algunos alumnos la respuesta que han dado y su justificacin. En relacin con estas respuestas se revisar de nuevo lo tratado en el tema al respecto, siguiendo las indicaciones especficas que proponemos tras la presentacin de cada ejercicio. Al final de estos ofrecemos una ilustracin del procedimiento a seguir en referencia al primero de los argumentos propuestos y una copia para el profesor de todos los argumentos con las respuestas deseables que puede servirle como gua en la correccin. EJERCICIOS Lee con atencin los argumentos de la pgina y para cada uno de ellos realiza sucesivamente los tres ejercicios siguientes: 1) Escribe de nuevo el argumento separando premisas y conclusin. A continuacin de cada uno de estos enunciados indica si son de carcter general o particular poniendo entre parntesis (G) o (P) respectivamente. (En la justificacin de la respuesta a este ejercicio debern referirse al tipo de cuantificador incluido en la proposicin. Aclrese de nuevo a este respecto las dudas que aparezcan).

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2) Indica, para cada uno de los enunciados anteriores, otra expresin de cuantificacin que podra haberse utilizado en lugar de la que aparece. Si no aparece ninguna explica con qu grado de generalidad se hace la afirmacin. (En este ejercicio se aceptarn tanto expresiones completamente equivalentes -por ejemplo, "cada uno" por "todos"-, como otras que precisen en mayor o menor medida la amplitud de la aseveracin -por ejemplo, "muchos" por "algunos"-. En todo caso deber justificarse la respuesta en referencia al conocimiento real que se posea sobre el contenido expresado. Ante las proposiciones que no se cuantifiquen explcitamente, se requerir juzgar el grado de generalidad atribuible a la misma). 3) Indica si el argumento es deductivo o inductivo y explica brevemente por qu. (Este ltimo ejercicio es el de mayor relevancia. En su correccin, y en relacin con la justificacin escrita que los alumnos hayan dado a su respuesta, se revisar con la amplitud necesaria los tres aspectos claves para la distincin entre argumentos deductivos e inductivos: - Tipo de cuantificacin caracterstica en premisas y conclusin y consiguiente direccin de la inferencia: general > particular/general en los deductivos (que supone obtener una informacin ya implcita), v.s. particular > general/particular en los inductivos (que supone obtener una informacin nueva). - Relacin entre premisas y conclusin que supone la forma de cada uno de ellos: implicacin lgica v.s. apoyo material. - Tipo de verdad que se pretende para la conclusin: necesariamente verdadera v.s. probablemente verdadera. En relacin con estos puntos se har toda aclaracin que se considere oportuna segn el grado de comprensin que muestren los alumnos. En especial es importante clarificar y redundar en cuestiones como las siguientes: - que la "verdad necesaria" de las conclusiones deductivas slo es una pretensin del autor del argumento y por tanto es necesario juzgarla segn lo ya aprendido (se requiere que las premisas sean verdaderas y la forma correcta). - que, asimismo, la probabilidad con que se afirman las conclusiones inductivas, tambin constituyen una pretensin del autor, con la que podemos estar o no de acuerdo segn el apoyo real que nos parece que ofrecen las premisas. - en lnea con lo anterior, que la probabilidad o plausibilidad es una cuestin de grado, el cual debe juzgarse especialmente atendiendo al mayor o menor grado de generalidad de las afirmaciones expresadas en las premisas.

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- que la "forma" concreta de premisas y conclusin en ambos tipos de argumentos puede venir expresada de distintas maneras, sobre todo en lo relativo a las expresiones de cuantificacin, al orden de los trminos y a los calificadores de la verdad en la conclusin; (por ejemplo, en los inductivos se utilizan expresiones como "plausiblemente", "posiblemente", "casi seguro", "podra ocurrir", "tiendo a creer", "me atrevera a pensar", tal y como se observa en los ejemplos propuestos). - que la implicacin lgica de la conclusin de los argumentos deductivos es un aspecto relativo estrictamente a la forma. - que, por el contrario, el simple apoyo material que se da en los inductivos, no slo atae a la forma estructural del argumento completo -como mnimo esta forma no puede suponer una contradiccin lgica-, sino especialmente al contenido concreto de las premisas y de la conclusin, en tanto que deben estar relacionados de manera que sea posible el apoyo que se pretende.

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Ilustracin del procedimiento a seguir 1) "Ests en un bosque encantado en el que muchas cosas no son normales. As que cualquier cosa que encuentres puede ser peligrosa". ----------------------------------------------------------------* Bien; cules son las premisas y la conclusin del primer argumento? - Slo tiene una premisa y es la primera frase: "Ests en un bosque encantado en el que muchas cosas no son normales". La conclusin es la otra frase: "As que cualquier cosa que encuentres puede ser peligrosa". (Si la respuesta dada no fuese semejante a la ofrecida, revisar los conceptos de premisa y conclusin, preguntando, por ejemplo, cules son los aspectos que pueden utilizarse para identificar las partes de un argumento y pedir aplicarlos al caso. Por otro lado hay que considerar la premisa implcita: "Todo lo que no es normal puede ser peligroso". Si nadie aludiese a ella sugerirla directamente. Una vez aclarados estos puntos y escrito el argumento en la pizarra como se indica, continuar: ----------------------------------------------------------------(G) (Todo lo que no es normal puede ser peligroso) (P) Muchas cosas en el bosque no son normales. ---------------------------------------------(G) Cualquier cosa del bosque puede ser peligrosa. ----------------------------------------------------------------* Y son de tipo general o particular?, qu has puesto? - La premisa implcita es de tipo general; utiliza el cuantificador "Todos". La explcita por el contrario, es de tipo particular puesto que se refiere a muchas cosas pero no a todas. La conclusin, por el contrario, es de tipo general puesto que decir "cualquier cosa" es una forma de referirse a todas y cada una de las cosas que encuentre. (Especificar este aspecto en la pizarra tal y como ya se ha indicado arriba. Si la respuesta y justificacin no va en la lnea apuntada, preguntar explcitamente por el significado de las expresiones de cuantificacin "muchas cosas" y "cualquier cosa". Aclarar despus su relacin con los cuantificadores "Algunos" y "Todos". Puede preguntarse, por ejemplo: "Por qu cuantificadores de los que hemos estudiado como fundamentales, podrais sustituir esas expresiones?" Si es necesario, sugerir directamente los cuantificadores "Algunos" y "Todos". Este tipo de anlisis servir como puente para la revisin del ejercicio siguiente, tal y como ilustramos a continuacin:). 116

* Pasando al segundo al segundo ejercicio, puedes decirme alguna otra expresin cuantificadora que podamos utilizar en lugar de las que aparecen?, qu podramos decir que tenga un significado semejante?. A ver que se te ha ocurrido. (Pueden referirse a expresiones como "gran cantidad", o incluso "la mayora" para sustituir "muchas" y "cada una" para sustituir a "cualquiera" y a "Todos". Sugerirlas directamente si no las ofrecen de forma espontnea). * Como veis, hay muchas maneras de decir las cosas cuando hacemos argumentos. Las expresiones que utilizamos para cuantificar las cosas son muy diversas. Tambin otros aspectos de los argumentos se pueden poner de varias maneras como habris notado en los ejemplos que hasta ahora hemos tenido ocasin de ver. A pesar de estas variaciones , sin embargo, podemos darnos cuanta de cundo estamos frente a un argumento si tenemos presente las cosas que vamos aprendiendo. Pero pasemos a la tercera pregunta. * Qu has contestado?, cmo crees que es el argumento, inductivo o deductivo?, y por qu? - Inductivo porque la conclusin se refiere a la clase de las cosas del bosque y el planteamiento que se hace en la premisa explcita sobre esta clase es particular. Por tanto, desde una premisa particular se obtiene una conclusin de tipo general. Esto ocurre slo en los argumentos inductivos. (Aclarar lo necesario en relacin con este punto). * Muy bien. Y puedes indicarme algn otro aspecto por el que tambin se aprecie que el argumento es inductivo? (Hacer este tipo de pregunta independientemente de cual sea el aspecto aludido en la primera, para as dar oportunidad de que se fijen en todos los indicios relevantes). - La conclusin est apoyada por las premisas pero no constituye una implicacin lgica. - La conclusin no es necesariamente verdadera, slo posiblemente verdadera. Dadas las premisas podra ocurrir que no fuese verdadera. (De nuevo aclarar lo necesario respecto a estas dos nuevas justificaciones. Si se responde que el argumento es deductivo o la justificacin de la respuesta no es acertada, se desarrollar un cuestionamiento encaminado a centrar la atencin en los aspectos relevantes que hemos apuntado: "En este argumento se va de lo general a lo particular o de lo particular a lo general?"; "y qu tipo de argumento es el que extrae conclusiones generales a partir de alguna premisa particular?". "La conclusin est implicada lgicamente por las premisa?; y nos dice esto algo sobre el tipo de argumento de que se trata?". "La conclusin es necesariamente verdadera o nicamente probable o posible?"; "y esto que nos indica de nuevo?").

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Material para el profesor PRACTICA TEMA 3

EJERCICIOS Lee con atencin los argumentos de la pgina y para cada uno de ellos realiza sucesivamente los tres ejercicios siguientes: 1) Escribe de nuevo el argumento separando premisas y conclusin. A continuacin de cada uno de estos enunciados indica si son de carcter general o particular poniendo entre parntesis (G) o (P) respectivamente. 2) Indica, para cada uno de los enunciados anteriores, otra expresin de cuantificacin que podra haberse utilizado en lugar de la que aparece. Si no aparece ninguna explica con qu grado de generalidad se hace la afirmacin. 3) Indica si el argumento es deductivo o inductivo y explica brevemente por qu.

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ARGUMENTOS 1) "Ests en un bosque encantado en el que muchas cosas no son normales. As que cualquier cosa que encuentres puede ser peligrosa". premisas: (G) (Todo lo que no es normal puede ser peligroso) (Cada una de las) (P) Muchas cosas en el bosque no son normales. (La mayora) ---------------------------------------------(G) Cualquier cosa del bosque puede ser peligrosa. (Cada una de las)

conclusin:

INDUCTIVO: - La inferencia va de lo particular a lo general. - Se da slo apoyo material, no implicacin lgica - La conclusin es slo posiblemente verdadera. (NOTA: Puede considerarse DEDUCTIVO pero como tal invlido por su forma). 2) A - Me encuentro muy a gusto en esta isla; hoy he comido un fruto en forma de nuez: estaba buensimo y me ha sentado estupendamente. B - Vaya!, yo he comido tambin algo parecido a una nuez y tambin me ha gustado. C - Por lo que decs, quiz todos los frutos tipo nuez sean comestibles. premisas: (P) Un fruto parecido a una nuez es comestible (P) Otro fruto parecido a una nuez es comestible conclusin: ---------------------------------------------(G) Quiz todos los frutos parecidos a una nuez son comestibles (La totalidad)

La primera y segunda premisas son particulares porque se refieren a un slo fruto. INDUCTIVO: - La inferencia va de lo particular a lo general. - Se da slo apoyo material, no implicacin lgica - La conclusin es slo posiblemente verdadera, y as se especifica 119

("Quiz"). 3) Juan es mejor atleta que Luis y sabemos muy bien que Luis supera a Pepe; as que para el equipo no hay duda de a quin elegir: Juan es mejor que Pepe. premisas: (P) Juan es mejor atleta que Luis (P) Luis es mejor atleta que Pepe conclusin: ----------------------------(P) Juan es mejor atleta que Pepe

Las premisas y la conclusin son particulares porque se refieren a una sola persona. (No obstante tambin podran ser interpretados Juan, Luis y Pepe como clases completas de un slo individuo, entendiendo as los enunciados como generales. As se hace factible su anlisis como un caso de silogismo proposicional. Estrictamente hablando se trata de un caso de inferencia transitiva o silogismo lineal). DEDUCTIVO: - La inferencia va de lo particular a lo particular, pero se mantiene el grado de generalidad de las premisas en la conclusin, con lo que se da lugar a una forma deductiva y no inductiva. - Se da implicacin lgica. - La conclusin es necesariamente verdadera supuestas las premisas verdaderas. 4) Es muy dudoso que el C.A. gane las prximas elecciones. Es un partido que prcticamente acaba de formarse. Adems su presidente carece de experiencia y los sondeos que se han hecho en buena parte de la poblacin, no le asignan ms que el 12 % de votantes. premisas: (P) El C.A. acaba de formarse. (P) El presidente del C.A. no tiene experiencia. (P) Los sondeos asignan al C.A. el 12% de votantes ----------------------------------------------(P)Es dudoso que el C.A. gane las prximas elecciones.

conclusin:

Las tres primeras premisas y la conclusin son particulares porque se refieren a un slo partido.

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INDUCTIVO: - La inferencia va de particular a particular, pero se incrementa el grado de generalidad en la conclusin. - Se da apoyo material. - La conclusin es probablemente verdadera si se considera que las premisas son verdaderas, y as lo pretende el autor. 5) Al llegar a casa estabas sudando y respirabas muy deprisa. Eso slo pasa cuando se hace un gran esfuerzo fsico. Evidentemente o viniste corriendo o hiciste ejercicio antes de entrar. premisas: (G) Todas las veces que se suda y se respira (Siempre que) deprisa es que se ha hecho un gran esfuerzo fsico. (P) Tu sudabas y respirabas deprisa al entrar. conclusin: -------------------------------------------(P) Luego habas hecho un gran esfuerzo fsico antes de entrar (corriendo o otro tipo de ejercicio)

La segunda premisa y la conclusin son particulares porque se refieren a una sola persona. La primera premisa es general: se refiere a la totalidad de las ocurrencias del suceso. DEDUCTIVO: - La inferencia va de lo general a lo particular. - Se da implicacin lgica. - La conclusin es necesariamente verdadera supuestas las premisas verdaderas. 6) Ningn par de lneas perpendiculares son paralelas entre s. Resulta, por otro lado, que todas las lneas que forman ngulo de 90 grados son perpendiculares. Por consiguiente, ningn par de lneas paralelas forman ngulo de 90 grados. premisas: (G) Ningn par de lneas perpendiculares son paralelas entre s (ni un slo)

(G) Todo par de lneas que forman ngulo de 90 grados son perpendiculares. (Cada) conclusin: -------------------------------------------(G) Ningn par de lneas paralelas entre s forman ngulo de 90 grados(Ni un slo)

Todos los enunciados son generales por utilizar los cuantificadores "Todos" y "Ninguno".

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DEDUCTIVO: - La inferencia va de lo general a lo general, pero se mantiene el grado de generalidad de premisas a conclusin. - Se da implicacin lgica. - La conclusin es necesariamente verdadera. 7) En este lquido he echado azcar y se ha disuelto; he echado harina y se ha disuelto; tambin se ha disuelto la sal y lo mismo ha ocurrido cuando he echado cosas grandes como galletas, papeles, e incluso un trozo de plstico. Estoy casi seguro de que este lquido lo disuelve casi todo. premisas: (P) En este lquido he echado azcar y se ha disuelto (P) En este lquido he echado sal y se ha disuelto (P) En este lquido he echado galletas y se ha disuelto (P) En este lquido he echado papeles y se ha disuelto (P) En este lquido he echado plstico y se ha disuelto -------------------------------------------conclusin: (P) Estoy casi seguro de que este lquido lo disuelve casi todo. Todas las premisas son particulares puesto que se refieren a un slo elemento. La conclusin tambin es particular puesto que se refiere a "casi todos", lo cual es slo "parte" de la clase aludida. INDUCTIVO: - La inferencia va de lo particular a lo particular, pero se incrementa el grado de generalidad en la conclusin. - Se da apoyo material. - La conclusin es slo probablemente verdadera y as es pretendido explcitamente por el autor. 8) He odo que tu primo se ha matriculado en B.U.P. As que debi aprobar todas las que le quedaron de octavo en Septiembre. premisas: (G) (Todos los que se matriculan en B.U.P.han aprobado completamente Octavo de E.G.B.) (Slo es posible matricularse en B.U.P si se ha aprobado completamente Octavo de E.G.B.)

(P) Tu primo se ha matriculado en B.U.P. -------------------------------------------conclusin: (P) Luego tu primo ha aprobado completamente Octavo de E.G.B. en 122

Septiembre. La primera premisa es general puesto que se refiere a todos los estudiantes. La segunda y la conclusin son particulares puesto que slo se refieren a una persona. DEDUCTIVO: - La inferencia va de lo general a lo particular. - Se da implicacin lgica. - La conclusin es necesariamente verdadera supuestas las premisas verdaderas.

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Material para el alumno: PRACTICA Tema 3

EJERCICIOS Lee con atencin los argumentos de la pgina y para cada uno de ellos realiza sucesivamente los tres ejercicios siguientes: 1) Escribe de nuevo el argumento separando premisas y conclusin. A continuacin de cada uno de estos enunciados indica si son de carcter general o particular poniendo entre parntesis (G) o (P) respectivamente. 2) Indica, para cada uno de los enunciados anteriores, otra expresin de cuantificacin que podra haberse utilizado en lugar de la que aparece. Si no aparece ninguna explica con qu grado de generalidad se hace la afirmacin. 3) Indica si el argumento es deductivo o inductivo y explica brevemente por qu.

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ARGUMENTOS 1) "Ests en un bosque encantado en el que muchas cosas no son normales. As que cualquier cosa que encuentres puede ser peligrosa". 2) A- Me encuentro muy a gusto en esta isla; hoy he comido un fruto en forma de nuez: estaba buensimo y me ha sentado estupendamente. B- Vaya!, yo he comido tambin algo parecido a una nuez y tambin me ha gustado. C- Por lo que decs, quiz todos los frutos tipo nuez sean comestibles. 3) Juan es mejor atleta que Luis y sabemos muy bien que Luis supera a Pepe; as que para el equipo no hay duda de a quin elegir: Juan es mejor que Pepe. 4) Es muy dudoso que el C.A. gane las prximas elecciones. Es un partido que prcticamente acaba de formarse. Adems su presidente carece de experiencia y los sondeos que se han hecho en buena parte de la poblacin, no le asignan ms que el 12 % de votantes. 5) Al llegar a casa estabas sudando y respirabas muy deprisa. Eso slo pasa cuando se hace un gran esfuerzo fsico. Evidentemente o viniste corriendo o hiciste ejercicio antes de entrar. 6) Ningn par de lneas perpendiculares son paralelas entre s. Resulta, por otro lado, que todas las lneas que forman ngulo de 90 grados son perpendiculares. Por consiguiente, ningn par de lneas paralelas forman ngulo de 90 grados. 7) En este lquido he echado azcar y se ha disuelto; he echado harina y se ha disuelto; tambin se ha disuelto la sal y lo mismo ha ocurrido cuando he echado cosas grandes como galletas, papeles, e incluso un trozo de plstico. Estoy casi seguro de que este lquido lo disuelve casi todo. 8) He odo que tu primo se ha matriculado en B.U.P. As que debi aprobar todas las que le quedaron de octavo en Septiembre.

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TEMA 4: CUANTIFICADORES Justificacin La forma de los argumentos, como totalidad, se estructura a partir de la forma de los enunciados parciales que lo componen. Es importante, por consiguiente, estudiar las caractersticas de forma de estos enunciados. Uno de los principales elementos formales en las proposiciones son los llamados "cuantificadores". Los cuantificadores son trminos del lenguaje que especifican si un enunciado se refiere a todos los elementos de una clase o slo a alguno de ellos; es decir, sirven para distinguir entre enunciados de carcter general y particular. En este sentido ya fueron introducidos en el tema anterior los ms bsicos: "Todos", "Slo algunos" y "Ninguno". Existen, sin embargo, otros dos cuantificadores de uso frecuente: "No todos" o "algunos no", que resulta de la negacin de "Todos" y "algunos" que resulta de la negacin de "Ninguno". En el lenguaje cotidiano estos dos nuevos cuantificadores se utilizan como sinnimos de "Slo algunos", pero desde el punto de vista lgico son diferentes, tal y como los hemos definido. Todos ellos precisan en mayor o menor medida la "cuanta" o cantidad de elementos sobre los que se afirma o niega algo y, en este sentido, reducen la ambigedad de las aseveraciones. Sin embargo, los cuantificadores tambin son ambiguos en s mismos y admiten varias interpretaciones. Por ejemplo, un enunciado de la forma "Todos los A son B" puede significar que A y B son la misma clase o que A es una subclase de B. Esto, evidentemente, debe tenerse muy en cuenta a la hora de evaluar las proposiciones en los argumentos. Igualmente deber tenerse en cuenta el hecho de que slo los cuantificadores "Ninguno" y "Algunos" proporcionan una forma "reversible" a los enunciados: es lo mismo afirmar "Ningn A es B" que "Ningn B es A". Del mismo modo, "Alguna A es B" significa lo mismo que "algn B es A". Con los dems cuantificadores no ocurre esto mismo. Tambin a la hora de producir nuestros propios argumentos, debemos tener cuidado en elegir los cuantificadores ms apropiados. "Todos" y "Ninguno", en cuanto que son de carcter general, suponen un mayor conocimiento y ofrecen mayor informacin que los dems; pero, por esto mismo, se corre un mayor riesgo de error al utilizarlos. Este tema pretende familiarizar al alumno con los cuantificadores, descubriendo y clarificando todos los aspectos sealados anteriormente. Para ello, tras mostrar el sentido en que los cuantificadores precisan los enunciados, se les lleva a apreciar su propia ambigedad estudindolos uno por uno. Simultneamente se considera el problema de la ilegitimidad de la mayora de las inversiones, como tendencia frecuente que debe tratarse de corregir y eliminar.

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Objetivos del tema 4: Al final del tema el alumno debera ser capaz de: - Precisar mediante el cuantificador ms adecuado proposiciones de contenido real conocido, sobre la base de este conocimiento. - Aplicar a una misma proposicin de contenido verdadero conocido todos los cuantificadores que admita sin hacerla falsa. - Reconocer y justificar las distintas alternativas de interpretacin de los cuantificadores "ambiguos" ("Todos", "No todos", "Algunos" y "Slo algunos"). - Identificar las proposiciones que son reversibles teniendo en cuenta nicamente su contenido y especificar concretamente su inversa. - Identificar las proposiciones que son reversibles teniendo en cuenta su forma (cuantificadores) y especificar concretamente su inversa.

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Tema 4: CUANTIFICADORES Sesin 1: Precisin y ambigedad de los cuantificadores. * En el tema anterior hablamos del concepto de "cuantificador"; alguien puede decirme a qu nos referamos con este concepto? - Son palabras que indican la cantidad de una cosa. - Son trminos que indican a cuantos elementos de una clase nos referimos. (Precisar convenientemente las respuestas si no son del todo aceptables). * Muy bien, y qu conceptos, qu trminos cuantificadores principales aprendimos? - "Todos", "Slo algunos" y "Ninguno". * Bien, vamos a recordarlos de nuevo escribiendo su significado en la pizarra, tal y como lo hicimos la otra vez. A ver, a cuntos elementos de una clase nos referimos con el trmino "Todos"? - A cada uno de ellos. - A la totalidad. (Ir escribiendo el significado de los trminos a medida que sean explicados por los alumnos, segn el formato que se indica despus). * Bien, y qu significa "Slo algunos"? - Parte de los elementos de una clase. * Y "Ninguno"? - Ni uno slo de los elementos de una clase. ----------------------------------------------------------------TODOS: Cada uno de los elementos de una clase. SOLO ALGUNOS: Parte de los elementos de una clase. NINGUNO: Ni uno slo de los elementos de una clase. ----------------------------------------------------------------* Y fijndonos en estos cuantificadores, recordis de qu forma nos servan para diferenciar los enunciados? - S, los "Generales" que se hacen con Todos y Ninguno y los "Particulares" cuando se refieren Slo a algunos. 128

* Bien, esto es lo que aprendimos el da pasado. Hoy vamos a reflexionar un poco ms sobre estos importantes conceptos. En primer lugar, a alguien se le cocurre alguna otra razn por la que pueden ser importantes estos cuantificadores, aparte de diferenciar los enunciados en particulares y generales? (Se trata de ver si son capaces de apreciar que los cuantificadores "precisan " el significado de los enunciados. Si aparece este tipo de respuestas felicitarla, pero en cualquier caso continuar como sigue:). * Imaginad que alguien os dice que "las culebras son animales peligrosos". Creis que se referir a todas las culebras o slo a algunas? - A todas. - Slo a algunas. (Recoger las respuestas de varios para que sea notable el desacuerdo existente; si sobre todo se afirmase la segunda de las respuestas anotadas, sealar que se debe responder considerando el significado de la afirmacin y no la creencia propia sobre el contenido de la misma). * Por lo que veo, no estis de acuerdo en lo que realmente se indica en la frase. Unos creis que se refiere a todas las culebras y otros slo a algunas. Qu podra haber hecho el que dijo la frase para que todos entendisemos sin problemas lo que hubiera querido decir? - Decir a cuantas culebras se refiere. - Poner un cuantificador. (Si no se diesen este tipo de respuestas, sugerir directamente: "Podra haber utilizado un cuantificador?"). * Fijaos, al no "cuantificar" la afirmacin unos pueden entender una cosa y otros otra; es un enunciado ambiguo, confuso, pues cabe darle varios significados. En cambio, si hubiese puesto el cuantificador adecuado todos hubisemos entendido lo mismo, pues sera ms preciso, ms claro. Los cuantificadores son importantes por esto, porque con frecuencia hacen ms precisos los enunciados. * Sin embargo, incluso con los cuantificadores las frases son a veces ambiguas y podemos interpretarlas de varias maneras. Vamos a tratar de comprender esto. Fijaos en las dos afirmaciones siguientes: (Escribir en la pizarra las frases que se indican:). ----------------------------------------------------------------Todas las gaviotas son aves. Todas las personas son humanos. ----------------------------------------------------------------129

* Se parecen en algo estos dos enunciados? - S, empiezan con el mismo cuantificador, "Todos", y emplean los dos el verbo "ser". - Tienen la misma estructura o esqueleto. - Tienen la misma "forma". * Bien, pero esperad un momento; podra hacer otras frases que tambin empezasen con "Todos" y empleasen el verbo "son", pero que hablaran de otras cosas? - S. * Podis decirme alguna? (Recoger varias respuestas y si es necesario corregir cuando realmente no tengan la misma forma que las presentadas). * Bueno, todos los enunciados que habis hecho y los de la pizarra comparten el cuantificador "todos" y el verbo "son", pero se diferencian en el contenido; cada uno hablaba de cosas diferentes. Lo que tienen en comn, por tanto, como muy bien habis dicho algunos, es la forma. Cmo podemos expresar esa forma? (Tras la respuesta, que muy probablemente ser correcta, escribir la expresin formal debajo de los dos enunciados anteriores. Si es preciso, ayudarles a recordar lo tratado en el tema 2 sobre la forma de los enunciados y de los argumentos; como es habitual mediante preguntas sugerentes, como por ejemplo: -"Para expresar slo la forma no podemos poner ningn contenido concreto; qu ponamos en lugar de los contenidos? -"La forma debe representar el caso general; recordis como lo hacamos?) ----------------------------------------------------------------Todas las gaviotas son aves. Todas las personas son humanos. Todos los A son B

----------------------------------------------------------------* Muy bien, esa es la forma de los enunciados de la pizarra y de todos los dems ejemplos que se os han ocurrido. Sustituyendo A y B por todas las cosas que habis dicho, tendramos todos los enunciados; lo que he puesto es lo que vale para todos, ya que todos lo comparten. * Ahora vamos a fijarnos concretamente en las frases que he escrito en la pizarra que, como hemos dicho, tienen tambin esa forma: empiezan con "Todos" y emplean el verbo "ser". Creis que si las representamos con un diagrama saldr la misma representacin? 130

- S/No. * Vamos a verlo. Cmo representaramos la primera, que "Todas las gaviotas son aves"? (Seguramente se expresar la relacin de inclusin apropiada. Dibujar el diagrama tras la respuesta junto a enunciado correspondiente. Sombrear la subclase incluida o subclase "Gaviotas":). ----------------------------------------------------------------AVES Todas las gaviotas son aves. GAVIOTAS ----------------------------------------------------------------* Muy bien, aqu vemos que las gaviotas son parte del conjunto de las aves. Todas, por tanto, son aves; es la zona sombreada. Y la zona blanca a qu grupo corresponde? - A las aves que no son gaviotas. * Perfecto. Ahora veamos si como hemos pensado antes, sale la misma representacin para la segunda afirmacin. Cmo representaremos que "Todas la personas son humanos"? (Probablemente la mayora responder rpidamente con la misma respuesta; dibujar entonces el mismo diagrama al lado del anterior para que se aprecie la identidad, tal y como se indica:). ----------------------------------------------------------------AVES Todas las gaviotas son aves. GAVIOTAS HUMANOS Todas la personas son humanos PERSONAS

Todos los A son B ----------------------------------------------------------------* Aqu tenemos que todas las personas pertenecen al grupo de los humanos. Es la parte 131

sombreada, a qu grupo corresponde la parte blanca? - A los humanos que no son personas... - Est mal. * Vaya!, parece que aqu hay algo raro. alguien puede decirme qu es? - La representacin no es correcta porque ls personas no son una parte de los humanos; no hay humanos que no sean personas; humanos y personas son la misma clase o grupo. (Si no apareciese espontneamente este tipo de explicacin, preguntar: -"Este diagrama muestra que parte de los humanos no son personas; eso es cierto?" -"Entonces, esa representacin es correcta?" Luego de aclarar las respuestas en los trminos propuestos anteriormente, continuar:). * Muy bien, cul sera la representacin correcta? - Un slo crculo con los dos nombres. (Si no se les ocurre, sugerirlo directamente y corregir la representacin:). ----------------------------------------------------------------HUMANOS, PERSONAS

Todas la personas son humanos -----------------------------------------------------------------

* Bien, ya tenemos las dos representaciones correctas. Son realmente iguales, como suponamos? - No. * Por qu hemos pensado que podan ser iguales? - Tenan la misma forma. * Qu forma? - Todos los A son B. * Y entonces, qu conclusin podemos sacar de lo que acabamos de ver? - Que una misma forma de enunciado puede tener varias representaciones. 132

(Si es preciso hacer un cuestionamiento ms analtico hasta conseguir el tipo de respuestas propuesto y se comprenda as, de manera clara, que una misma "forma" admite varias representaciones). * Bien, hemos comprobado, por tanto que con una misma forma dos enunciados pueden ser muy diferentes. Nuestros ejemplos tienen el mismo cuantificador y sin embargo significa cosas distintas: en el primero (sealar) parte de un conjunto mayor, en el segundo (sealar) identidad de dos conjuntos o clases. Teniendo en cuenta esto, si yo quiero dibujar la representacin para todos los enunciados de la misma forma, sustituyendo los contenidos concretos con las letras A y B, cmo lo hara?, como en el primer ejemplo?, como en el segundo?, como en los dos? - Puede ser cualquiera de las dos representaciones. * De que depende el que se trate de una u otra? - Del contenido concreto de las clases A y B. En unos casos mantendrn la relacin de inclusin y en otros la de identidad. (Si no se ofreciesen este tipo de respuestas, sugerirlas directamente y clarificar el punto como sigue:). * Fijaos que el que se refiera esta forma a uno u otro tipo de relacin est determinado por la relacin real que haya entre las clases A y B. Hay clases que mantienen una relacin de inclusin, como en el primer ejemplo, y otras que son en realidad la misma o idntica clase. Para ambos casos podr utilizarse la forma. Pero en el caso general (sealar) en el que no se especifica ningn contenido concreto -sino slo A y B-, habr que considerar las dos alternativas. Lo mismo habremos de hacer cuando aunque se precisen contenidos concretos, no conozcamos las clases ni su relacin real. Por ejemplo, sabrais decirme cul sera la alternativa correcta para el enunciado "Todos los 'bifagos' son 'geodermos'"? (En relacin con las respuestas precisar lo necesario a fin de que comprendan la necesidad de considerar la doble posibilidad desde el punto de vista formal y lgico. Luego continuar:). * As pues esta forma puede referirse a las dos relaciones siguientes: (Dibujar al lado de expresin formal tal y como se muestra:)

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----------------------------------------------------------------AVES Todas las gaviotas son aves. GAVIOTAS

Todas la personas son humanos

HUMANOS, PERSONAS B

Todos los A son B

A, B A

----------------------------------------------------------------* Bien estas son las representaciones posibles de la forma "Todos los A son B". Tenindolas en cuenta pensad un momento y decidme: podra tambin afirmar siempre lo inverso o contrario, es decir, que tambin "Todos los B son A"? - No, slo puede hacerse en el caso en que B y A sean la misma clase. (Si no apreciasen esto espontneamente, comprobar la validez de la expresin inversa para cada uno de los diagramas mediante, por ejemplo, la pregunta: -"Es cierto en este diagrama que 'Todos los B son A'?" Luego continuar revisando en concreto los ejemplos presentados de la manera que sigue:). * En cual de los ejemplos concretos que tenemos puedo afirmar lo inverso, en el primero o en el segundo? - En el segundo. * Claro!, todos los humanos tambin son personas. Sin embargo aunque todas las gaviotas son aves, no todas las aves son gaviotas. As pues, de acuerdo con todo lo que acabamos de ver, decidme: siempre que tengamos un enunciado de la forma "Todos los A son B", podremos estar seguros de que su inversa "Todos los B son A" es correcta y significa lo mismo? - No. * Por qu? - Porque depende de si los dos grupos son realmente el mismo, o uno es slo parte del otro. (Aclarar lo necesario en el sentido apuntado). 134

* Bien, y se le ocurre a alguno cmo debera ser el enunciado para que estuvisemos seguros de que se refiere a la identidad de clases y no a la inclusin de una en otra? - El enunciado compuesto: "Todos los A son B y todos los B son A". (Si no dan este tipo de respuesta sugerirla entre algunas alternativas incorrectas). * Muy bien, cuando explcitamente se afirman las dos expresiones podremos estar seguros de que se refiere al caso en que los dos grupos son en realidad uno slo. Pero para la expresin sencilla caben las dos alternativas. En estos casos creer que la inversa tambin significa lo mismo, puede llevarnos a error, pues como hemos visto realmente no son reversibles. En la prxima sesin seguiremos hablando sobre esto.

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TEMA 4:

CUANTIFICADORES Sesin 2

(Primeramente resumir lo visto en la sesin anterior a partir del esquema que sigue. Presentarlo en la parte superior izquierda, para que pueda irse completando en el transcurso de la sesin). ----------------------------------------------------------------B TODOS los A son B A,B A ----------------------------------------------------------------* Ayer comprobamos que con el mismo cuantificador -el cuantificador "Todos"- y con la misma forma (sealarla en la pizarra), los enunciados pueden tener distintas interpretaciones posibles. En concreto vimos que podan tener esas dos que he escrito: relacin de identidad o relacin de inclusin. Adems vimos, con un par de ejemplos que escribimos en la pizarra, que con esa forma, la formulacin inversa no tena por qu significar lo mismo. Creer en la reversibilidad de las formas de los enunciados constituye un error muy frecuente. Como veremos es muy importante tener en cuenta estos detalles a la hora de razonar sobre argumentos en los que aparece este tipo de enunciado. Por eso vamos a ver si ocurren cosas parecidas con los otros cuantificadores que hemos estudiado.. Voy a escribir de nuevo algunas frases en la pizarra. ----------------------------------------------------------------Slo algunas mujeres son policas Slo algunas personas son millonarias ----------------------------------------------------------------(Presentar centralmente pero en la parte ms derecha de la pizarra, de modo que quede espacio para la continuacin del esquema). * Veamos, tienen estos enunciados la misma forma? - S. * Cmo la podemos expresar? - Slo algunos A son B. * Muy bien, vamos a ponerla debajo de la que vimos ayer y as podemos ir haciendo un esquema para todos los cuantificadores. (Hacerlo) 136

* Ahora vamos a tratar de representar cada uno de estos enunciados, que tienen esa forma, pero con contenido concreto distinto. Cmo representaramos que "Slo algunas mujeres son policas"? ----------------------------------------------------------------MUJERES POLICIAS

----------------------------------------------------------------(Probablemente muchos indicarn el diagrama de interseccin propuesto. No obstante, si se dieran otras respuestas, hacer preguntas de comprobacin. Por ejemplo si se refieren a la inclusin de "POLICIAS" en "MUJERES", preguntar: -"Este diagrama muestra que slo algunas mujeres son policas o que lo son todas? Si la respuesta es correcta desde el principio, puede plantearse alguna opcin incorrecta para hacer pensar. Cuando todos reconozcan la representacin que se ajusta a la realidad, dibujarla segn se ha indicado y continuar:). * Bien, tenemos representado el primer enunciado. Veamos el segundo; cmo representamos que slo algunas personas son millonarias? (Aunque en este caso, la relacin real entre las clases es de inclusin, probablemente muchos indicarn de nuevo la interseccin. En este caso o cualquier otro errneo, dirigir la discusin en trminos de comprobacin -tal y como se ha venido haciendo-, hasta que lleguen a comprender y expresar la representacin correcta. Como en el caso anterior, si la representacin indicada es correcta desde el principio, pueden plantearse algunas alternativas incorrectas a fin de asegurar la comprensin. Finalmente dejar la alternativa adecuada en la pizarra debajo de la anterior:). ----------------------------------------------------------------PERSONAS MILLONARIOS ----------------------------------------------------------------* Son iguales las representaciones? - No. * Qu ha ocurrido de nuevo? - Que para la misma forma puede haber dos representaciones distintas. * Claro!, otra vez ha ocurrido lo mismo. Hay dos alternativas de representacin para esa 137

forma. Vamos, pues, a ponerlo en la pizarra tambin en trminos formales, sustituyendo los contenidos concretos por letras simblicas, para indicar que pueden ser sustituidas por cualquier contenido. (Preguntar a los alumnos cmo dibujar los diagramas para la forma general y hacerlo en la pizarra siguiendo sus instrucciones y colocndolos debajo de los anteriores, pero ms desplazados de modo que al final se correspondan en la vertical los diagramas de idntica relacin. Si es necesario, corregir las respuestas con nuevas cuestiones. Finalmente debe llegarse a la siguiente representacin:). ----------------------------------------------------------------A SOLO ALGUNOS A SON B A B B ----------------------------------------------------------------* Imaginad ahora que en vez de hablar de millonarios o mujeres -que son clases que conocemos bien-, hablsemos de cosas desconocidas. Por ejemplo, de unas nuevas clases de microbios que se acaban de descubrir y que han llamado "CORNOS" y "GUNTAS". Los investigadores nos dicen que "slo algunos cornos son guntas". Con qu diagrama representaramos este enunciado, con el primero o con el segundo? - No podemos saberlo; puede ser cualquiera de los dos. (Si no se da este tipo de respuesta, sugerir la conveniencia de ambos sucesivamente, y pedir justificacin en cada caso. Recogiendo estas respuestas aclarar la ambigedad del cuantificador "slo algunos" ante el desconocimiento de la alternativa que corresponde a la realidad. En esta lnea, continese como sigue:). * Acabamos de ver, pues, que esta forma de enunciado (sealar), tambin tiene dos alternativas de interpretacin; si no tenemos conocimientos sobre el contenido al que se refiera, no sabremos cual de ellas ser la que corresponda a la realidad. Los cornos y los guntas son microbios que yo me he inventado, pero muchas veces encontramos argumentos que hablan de cosas reales que desconocemos. Por eso es muy importante saber que existe esa doble posibilidad de interpretacin. Si lo tenemos en cuenta, seguramente no nos equivocaremos al evaluar si son correctos o no. * Pero veo que an nos queda otra cosa por examinar. Estas (sealar) son las dos posibles interpretaciones para los enunciados de la forma "Slo algunos A son B". Pero, decidme, sern las mismas para la forma inversa, es decir, para la forma "Slo algunos B son A"? (Escribirla debajo de la anterior). - S / No. * Vamos a examinarlo tomando los ejemplos de los que hemos partido. Hemos dicho que 138

"Slo algunas mujeres son policas"; podra decir tambin que "Slo algunos policas son mujeres? - S. * Y esto queda representado por alguna de las alternativas anteriores? - S, por la de la interseccin. * Luego parece que la primera representacin s es correcta tambin para la forma inversa. Veamos la siguiente. Es tambin verdad que "Slo algunos millonarios son personas"? - No. * Qu ocurre entonces? (Si no se da respuesta o es inapropiada, sugerir: -"Es reversible la forma de las proposiciones con el cuantificador "Slo algunos? Luego, proseguir:) * Cul sera la representacin apropiada para esta forma inversa? - Al revs que la que tenemos; B sera la clase mayor, en este caso los "millonarios" y A la que queda incluida, "las personas". (Dibujarlo si es necesario). * Lo cual no corresponde a la realidad. Es la clase de las personas la que incluye a la de los millonarios y no al revs. Visto esto, podremos estar seguros de que para cualquier proposicin de la forma "Slo algunos A son B", tambin ser correcta la inversa, "Slo algunos B son A"? - No. * En qu casos s podremos estar seguros? - Cuando las dos clases coincidan en parte. - Cuando las clases A y B estn interceptadas. (Asegurar la comprensin haciendo evaluar otros ejemplos de proposiciones; por ejemplo: -"Es reversible la proposicin "Slo algunos juegos son educativos". -Y "Slo algunos artistas son escultores"?. Luego continuar:). * Como veis, otra vez hemos comprobado que una misma forma puede tener varias representaciones o interpretaciones posibles. Adems, el enunciado inverso no siempre ser correcto. Por consiguiente, el cuantificador "Slo algunos", al igual que vimos con el cuantificador "Todos", genera una forma de enunciado que tampoco es reversible en general. No 139

es lo mismo decir "Slo algunos A son B", que decir "Slo algunos B son A". Son enunciados diferentes y no hay que confundirlos e intercambiarlos como si fueran el mismo. Para algunos contenidos resultar que tambin la inversa sea correcta o verdadera -como ocurra con los policas y las mujeres-. Pero an en estos casos, en los que las clases se interceptan, el enunciado inverso es distinto del original. * Pero an nos queda por analizar el cuantificador "Ninguno". Vamos a ver si tambin con l pasa lo mismo. (Borrar la pizarra y escribir los enunciados siguientes:). ----------------------------------------------------------------Ningn animal es vegetal Ningn nio es adulto ----------------------------------------------------------------* Veamos, qu forma tienen estas aseveraciones? - Ningn A es B. (Escribir debajo de las anteriores). * Bien, pues vamos a ver si sus representaciones son iguales o diferentes. (Pedir a dos alumnos que hagan las representaciones, situando el diagrama, en ambos casos, al lado de la aseveracin correspondiente:). ----------------------------------------------------------------ANIMALES NIOS VEGETALES ADULTOS

----------------------------------------------------------------* Hay entonces alguna diferencia en la representacin de las dos afirmaciones anteriores? - No. * Bueno, pero esto ha ocurrido en esos dos ejemplos. A lo mejor hay otros que s tienen una representacin diferente. A ver, pensad algn nuevo ejemplo de la forma "Ningn A es B" y veamos si existe alguna otra alternativa de representacin para ellos. (Pedir a varios alumnos un nuevo ejemplo corrigindolos si no se ajusta a la forma requerida. Escribir cada ejemplo en la pizarra y ensayar su representacin a fin de que todos los alumnos 140

tomen conciencia de que la nica representacin correcta es del tipo ya reconocido en los primeros ejemplos. Puesto que slo se busca este efecto, no es necesario que los nuevos ejemplos queden registrados en la pizarra; pueden borrarse sucesivamente tras su anlisis). * Como acabamos de ver todos los ejemplos tienen el mismo tipo de representacin; entonces, cmo podemos indicarlo para la forma general, que como hemos dicho es "Ningn A es B"? (Tras la respuesta, dibujar el diagrama a la derecha an ms desplazado que los anteriores. En este momento la pizarra deber exhibir todo el esquema del siguiente modo:). ----------------------------------------------------------------B TODOS los A son B A, B A A SOLO ALGUNOS A SON B B A B

NINGUN A es B

----------------------------------------------------------------* Pero esperad un momento; todos los ejemplos que hemos visto tienen esa representacin. Pero, creis que puede haber algn otro que verdaderamente tenga una representacin distinta? - No / S. (Si alguien respondiese afirmativamente pedirle justificacin; luego aclarar la cuestin como sigue:). * Veamos, si ningn A es B quiere decir que todos los A estn excluidos o sea fuera de la clase B. Hay otro modo en el que pueda ocurrir esta exclusin que no sea la de representar A y B como dos clases diferentes sin relacin alguna? - No. * Claro ciertamente no es posible. Esta representacin es la nica para la forma "Ningn A es B". Pero y la forma inversa, "Ningn B es A", tendr otra representacin distinta? - No, ser la misma. 141

* Por qu? - Porque como son clases que se excluyen mutuamente, da lo mismo decir "Ningn A es B" que "Ningn B es A". Los dos enunciados dicen lo mismo. (Precisar lo necesario en la lnea de lo propuesto). * Claro!, veamos los ejemplos. Puedo decir que ningn vegetal es animal? - S. * Y es tambin cierto que ningn adulto es nio? - S. * Bueno, entonces con el cuantificador "Ningn", nos ha salido una forma con algunas diferencias respecto a las de los otros cuantificadores, que se manifiestan claramente en la representacin. Cules son esas diferencias? - Slo tienen una alternativa de representacin y adems la forma inversa es en todos los casos correcta. (Precisar en la lnea apuntada y recapitular como sigue) * Muy bien, como siempre que tenemos la forma "Ningn A es B", podemos afirmar tambin su inversa -que "Ningn B es A"-, se dice que esta forma es "reversible". Recordis si las formas con los otros cuantificadores, "Todos" y "Slo algunos" eran reversibles? - No. * Por qu? - Porque al cambiar el orden de A y B en el enunciado se deca una cosa distinta y no siempre correcta. * Cierto!, vimos que en esos casos no siempre era correcto afirmar la inversa. Esto ocurra porque tenan dos alternativas de interpretacin y en una de ellas no coincidan. (Sealar en la pizarra los aspectos pertinentes segn se van aludiendo) * En cambio, para la forma del cuantificador "Ninguno" slo cabe una interpretacin sobre la relacin entre las clases. Teniendo esto en cuenta dirais que este cuantificador es tambin ambiguo? - "Ningn" no es ambiguo, nicamente tiene una representacin. 142

* Pues bien, aqu (sealar) tenemos en esquema y en forma grfica las relaciones entre clases que puede expresar cada cuantificador. Como acabamos de ver y tal y como queda reflejado en este esquema, los cuantificadores "Todos" y "Slo algunos" resultan ambiguos si no conocemos las clases A y B, pues puede referirse a dos relaciones distintas entre ellas. Por el contrario, el cuantificador "Ningn", aun desconociendo las clases, sabemos que indica sin lugar a dudas una relacin de exclusin entre ellas; indica claramente que son independientes y distintas.

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TEMA 4: CUANTIFICADORES Sesin 3 (Antes de comenzar, dibujar el diagrama desarrollado en la sesin anterior. Dejar espacio suficiente para intercalar en l lo relativo a los dos cuantificadores que faltan y que sern tratados en esta sesin. Asimismo salvar algn espacio para las anotaciones adicionales y momentneas que deban hacerse). * En la sesin anterior vimos que algunos de estos cuantificadores eran ambiguos y otros no. Cules eran? (Estimular el recuerdo y pedir justificacin de las respuestas. En relacin con ellas hacer las aclaraciones oportunas). * Hay ocasiones, sin embargo, en que se utilizan cuantificadores an ms ambiguos que "Todos" y "Slo algunos". Imaginad que alguien dice, por ejemplo, lo siguiente: (Escribir este enunciado intercalndolo entre la forma relativa a "Todos" y la de "Slo algunos", pues a partir del mismo se continuar el esquema). ----------------------------------------------------------------Algunos sircas son zailas ----------------------------------------------------------------* Alguien conoce las clases de los "sircas" y de los "zailas"? - No. * Bueno, pero el enunciado nos dice algo sobre cmo se relacionan; alguien sabra representar esta relacin segn lo afirmado en el enunciado? (Recoger todas las respuestas que se les ocurran, registrando en la pizarra las representaciones de aquellas referidas a las alternativas correctas. Puede dejarse a los alumnos dibujar el diagrama que propongan, -pero cuidar de que lo hagan en el lugar paralelo a su homlogo ya apuntado para los cuantificadores vistos en la sesin anterior-. Es muy improbable que ofrezcan la nica alternativa incorrecta que corresponde a "ningn". No obstante, si apareciese, no debe rechazarse. Puesto que nuestro objetivo inmediato es hacer caer en la cuenta de que "Alguno" es precisamente y solamente la negacin de "Ninguno", la inconsistencia de esta alternativa debe quedar clara al final. De todos modos , lo ms probable es que slo generen las alternativas correspondientes a "Slo algunos", pues no ofrecen dificultad. En cualquier caso empezar con ellas -sugirindolas directamente si fuese necesario-, procediendo como sigue: * Bueno, vamos a intentar comprobar si las representaciones que habis pensado son correctas o no; es decir, si reflejan realmente la relacin entre sircas y zailas expresada en el enunciado. Fijmonos primero en este... 144

----------------------------------------------------------------SIRCAS ZAILAS

----------------------------------------------------------------(Si no hubiese aparecido la interseccin se sugiere previamente: -"Creis que esta representacin puede ser correcta?") * Representa este diagrama que algunos sircas son zailas? - S / No. (Para aclarar cualquier duda o asegurar la comprensin, an en el caso de acierto, hacer tres cruces en la parte comn de A y B diciendo: -"Estos son, como veis, algunos de los sircas, 3 en concreto; estos tres sircas son tambin zailas?" Este tipo de preguntas seguramente les har caer en la cuenta de que ciertamente 'algunos SIRCAS son ZAILAS'. Luego continuar:). * Efectivamente, en este diagrama se aprecia que algunos sircas son zailas. Por tanto, el enunciado podra referirse perfectamente a esta relacin de interseccin entre SIRCAS y ZAILAS. Conocis alguno dos clases de cosas que guarden esta misma relacin? - La clase de los hombres casados y la de los futbolistas. (Si no se ofrece ningn ejemplo, sugerir el apuntado). * Bien, veamos si la interseccin entre estas dos clases es lo que ocurre en la realidad; veamos si es correcta. (Dibujar el diagrama en un lugar apartado). ----------------------------------------------------------------H.CASADOS FUTBOLISTAS ----------------------------------------------------------------* Este diagrama representa realmente lo que ocurre en la realidad? (Probablemente estarn de acuerdo. No obstante, pedir explicacin en cualquier caso y precisar y aclarar si es necesario). * Bien, entonces decidme: respecto a esas dos clases que conocemos tan bien podramos decir, como se ha dicho en el caso anterior, que "Algunos hombres casados son futbolistas? 145

- S. * Luego acabamos de probar con un ejemplo conocido que la relacin de interseccin podra ser la que expresa tambin el enunciado sobre los sircas y zailas, que son clases que desconocemos. Pero quiz podra expresar otra relacin distinta. Fijmonos en este otro diagrama que representa otra relacin y veamos si tambin es correcta para nuestro enunciado. ----------------------------------------------------------------SIRCAS ZAILAS ----------------------------------------------------------------(Si no hubiese aparecido esta inclusin de los zailas en los sircas, sugerir como se hizo anteriormente). * Representa este diagrama que "Algunos sircas son zailas"? - S / No. (Aclarar en cualquier caso mediante la estrategia de las "Xs". En este caso se situarn dentro del grupo de los ZAILAS y se harn el mismo tipo de preguntas que en la ocasin anterior). ----------------------------------------------------------------SIRCAS ZAILAS xxx ----------------------------------------------------------------* Como vemos, tambin parece que este diagrama sirve. Podra ser que el enunciado se refiriese a esta relacin de inclusin - los zailas estn metidos o incluidos dentro de los sircas- y no a la de interseccin que hemos visto anteriormente. Conocis algn ejemplo de clases conocidas que guarden esta misma relacin de inclusin? - La clase de las personas incluye a la clase de los chinos. (Dibujar el diagrama de nuevo en un lugar apartado. Sugerir el ejemplo propuesto si si no se ofreciese ninguno correcto).

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----------------------------------------------------------------PERSONAS CHINOS ----------------------------------------------------------------* Bien, en este caso conocido, podemos decir que "Algunas personas son chinos". As pues, de nuevo comprobamos claramente que con el cuantificador "Algunos" podemos referirnos a dos alternativas de relacin entre las clases. Veamos si sigue siendo compatible con alguna alternativa ms: ----------------------------------------------------------------ZAILAS SIRCAS ----------------------------------------------------------------(De nuevo, presentar esta inclusin inversa si no hubiera sido sugerida por los alumnos anteriormente). * Representa este diagrama que algunos sircas son zailas? - No / S. (La respuesta ms probable en este caso es la negativa puesto que el diagrama tender a interpretarse como que "Todos los sircas son zailas" y no "algunos". Siendo este el caso, pedir explicacin y luego aclarar mediante la estrategia de las "Xs". En este caso la representacin es inversa a la anterior:). ----------------------------------------------------------------ZAILAS SIRCAS xxx ----------------------------------------------------------------(A fin de reforzar la comprensin, continese como sigue:). * Como veis, cuando alguien emplea el cuantificador "Algunos", no podemos descartar que se refiera a "Todos". Si como ocurre en esta relacin de inclusin, todos los sircas estn incluidos en el grupo mayor de los zailas, es tambin correcto decir que algunos sircas son zailas.. Fijaos que esta relacin es la inversa de la que hemos visto anteriormente; cul era antes el grupo menor? 147

- El de los ZAILAS. * Y ahora, cul es? - El de los SIRCAS. * Son pues, diferentes relaciones; sin embargo, como acabamos de ver, a cualquiera de las dos puede hacer referencia el enunciado "Algunos SIRCAS son ZAILAS". Pero, adems, quedan an otras alternativas por considerar: ----------------------------------------------------------------SIRCAS, ZAILAS ----------------------------------------------------------------* Representa este diagrama que "Algunos sircas son zailas"? - No / S. (De nuevo es probable una respuesta negativa ms generalizada por la misma razn que se ha expuesto para el caso anterior. Por consiguiente, deber clarificarse otra vez su adecuacin con el procedimiento de las "Xs", preguntando si son simultneamente elementos de ambos grupos. Luego, para asegurar la comprensin, continuar como sigue: ----------------------------------------------------------------SIRCAS, ZAILAS xxx ----------------------------------------------------------------* Cmo es la relacin entre las clases en este diagrama? - De identidad. * Muy bien, los sircas y los zailas son la misma clase. As que todos los sircas son zailas y todos los zailas son sircas. Y como en el caso anterior, si hablamos de "Todos", podemos hablar de "Algunos". Por tanto, el enunciado "Algunos sircas son zailas" tambin puede referirse a que las dos clases sean la misma, es decir, a la identidad entre las dos clases. Se os ocurren clases conocidas que guarden esta relacin? - Las plantas y los vegetales. * Muy bien, las plantas y los vegetales son la misma clase. Y puede decirse entonces que "Algunas plantas son vegetales"? - S. 148

(Referirse a algn ejemplo correcto de los que hayan propuesto. De no ser as, sugerir el apuntado). * Claro!, igual que en el caso anterior, "Algunos" no excluye que puedan ser "Todos". Como veis, tenemos hasta ahora cuatro alternativas de interpretacin para el enunciado con el cuantificador "Algunos". Pero comparad esas alternativas con las que nos salieron para los cuantificadores "Todos" y "Slo algunos"; qu ocurre? - Son las mismas; "Algunos" puede referirse tanto a las alternativas de "Todos" como a las de "Slo algunos". (Hacer un cuestionamiento ms preciso, si es necesario, hasta llegar a esta apreciacin. Si es necesario, aclarar cmo la semejanza se da pese a que en los anteriores diagramas se tenga representada la forma general y no un contenido concreto como es ahora el caso. Para ello, puede cuestionarse, precisamente, si la representacin formal del nuevo cuantificador ofrecera las coincidencias sealadas). * Muy bien, notad, por tanto que "Algunos" sin ms, es diferente de "Slo algunos". Este es ambiguo pero slo tiene dos alternativas de interpretacin, mientras que "Algunos" recoge las de "Slo algunos" y las de "Todos"; cuatro en total. (Sealar oportunamente en la pizarra al hacer estas apreciaciones). * Aunque en realidad todava nos queda por ver si tambin vale para "Algunos" la representacin que corresponde a "Ninguno", porque entonces seran cinco. (Dibujar el diagrama). ----------------------------------------------------------------SIRCAS ZAILAS

----------------------------------------------------------------* Representa este diagrama que "Algunos sircas son zailas"? - No / S. (Aunque es improbable la respuesta afirmativa, para mayor aclaracin continuar como sigue:). * Puedo poner en algn lugar de este diagrama algunas cruces que representen sircas y que a la vez sean zailas -tal y como ocurra en los anteriores casos-? - No. * Cierto. Como veis esta es la nica representacin que no sirve para el enunciado. Todas las 149

dems, sin embargo, son representaciones correctas. Qu querr decir esto?; pensad un momento y decidme: qu es lo nico que se nos asegura cuando se utiliza el cuantificador "Algunos"? - Que no existe la relacin de exclusin entre las clases. - Que no puede afirmarse que esas clases son independientes. (Si es necesario hacer ver este aspecto recapitulando las demostraciones examinadas respecto a cada alternativa, o precisar en la lnea apuntada). * As pues, al decirnos que "Algunos sircas son zailas", lo nico que sabemos con certeza es que los sircas y los zailas se relacionan de alguna manera -no son independientes-, pero no sabemos de qu manera en concreto; podra ser cualquiera de las alternativas que hemos apuntado. Cuando desconocemos, como aqu, las clases en juego no podremos decidir a cual de esas alternativas se refiere puesto que no lo precisa. En resumen, "Alguno" nada ms significa que "No ninguno"; o dicho de otra manera, significa que "Al menos uno", pero podra pasar de uno y referirse incluso a todos como ya hemos visto. (Escribir "Al menos uno" debajo de "algunos" y entre parntesis.) * Bien, aqu tenemos las representaciones posibles relativas al cuantificador "Algunos". Pero las tenemos con un contenido concreto: las clases de los sircas y de los zailas. Cmo podemos corregirlo para que, como en los dems, se refiera al caso general? (Probablemente no tendrn dificultad en reconocer la forma general del enunciado y, consecuentemente, referir las relaciones representadas a las clases A y B. Pedir a un alumno que haga las sustituciones oportunas, ayudndolo si es preciso. Luego continuar:). * "Algunos" es el cuantificador ms ambiguo que podemos utilizar, pero an hay otro tambin muy impreciso. Imaginad que os encontris un enunciado de la forma siguiente: ----------------------------------------------------------------No todos los A son B ----------------------------------------------------------------(Como se alude ya directamente a la forma, puede escribirse directamente en el esquema, intercalndola entre la de "Slo algunos" y "ninguno". Despus expresar varios ejemplos de contenido conocido con esa forma; por ejemplo, "No todos los escolares son de sptimo", "No todos los cantantes son famosos", "No todos los rotuladores son rojos", ...Luego continuar:). * No obstante, imaginad que A y B son, como antes, dos clases desconocidas cualesquiera. Qu relaciones entre A y B expresa ese enunciado?, a cul o cules de las que aqu tenemos podra referirse? (Dejar que algunos alumnos ofrezcan sus respuestas y pedirles justificacin felicitndola si es apropiada. Luego continuar como sigue para lograr una comprensin generalizada:). 150

* Bueno, vamos a analizar cules de las representaciones valen para este enunciado y cules no. Empecemos tambin, como antes, con las alternativas que corresponden a "Slo algunos". (Sealar la interseccin y representarla en su lugar). ----------------------------------------------------------------A B

----------------------------------------------------------------* Veamos la interseccin. Segn este diagrama, es cierto que "No todos los A son B"? - S. * Vamos a sombrear los A que no son B. Cules A no son B? - Los de la parte izquierda. (Hacer el sombreado) * Muy bien, parece pues, que ese enunciado podra referirse perfectamente a este tipo de diagrama, a la interseccin entre A y B. Veamos el segundo: (Dibujarlo de nuevo siguiendo el esquema, como anteriormente). ----------------------------------------------------------------A B ----------------------------------------------------------------* Es cierto tambin aqu, que "No todos los A son B"? - S. * Bien, qu parte corresponde a los A que no son B? - Todo el contorno de B. (Hacer el sombreado). * Muy bien; entonces sirve tambin esta relacin de inclusin para nuestro enunciado? 151

- S. * Veamos ahora el diagrama que corresponde a "Ninguno": (Repetir de nuevo). ----------------------------------------------------------------A B

----------------------------------------------------------------* Se aprecia tambin aqu que "No todos los A son B"? - No / S. (De nuevo es posible que se de aqu una respuesta negativa por la tendencia a considerar "No todos" como "Slo algunos". As pues, pedir justificacin de las respuestas y finalmente, clarificar el punto mediante la estrategia de las "Xs". Disponerlas en A tal y como se muestra y hacer ver que tales elementos siendo de A no lo son de B:). ----------------------------------------------------------------A xxx B

----------------------------------------------------------------* Como ocurra con "Algunos", solemos hablar de "No todos" para referirnos en realidad a "Slo algunos"; es decir, en nuestro lenguaje cotidiano no hacemos diferencia entre "Algunos", "Slo algunos" y "No todos"; con los tres solemos referirnos a alguna de las alternativas de "Slo algunos", pues son las que los tres comparten. Pero como veis, en realidad son cuantificadores diferentes. De la misma manera que "Algunos" era compatible con las relaciones expresadas por "Todos", as "No todos" tambin es compatible con la relacin de exclusin que corresponde a "Ninguno". Pero decidme una cosa: "No todos ser tambin compatible con las alternativas de "Todos"? (Sealarlas). ----------------------------------------------------------------B A, B A ----------------------------------------------------------------- No. 152

* Por qu? - Est claro, en esas alternativas ocurre todo lo contrario: "Todos los A son B". * Claro!, su mismo nombre lo indica "No todos". Ahora quiero que comparis las alternativas del cuantificador "No todos" y "Algunos". Qu ocurre?, cules comparten o tienen en comn? - Las que corresponden a "Slo algunos". * Y en cuales difieren?, cules son las alternativas distintas? - "Algunos" recoge las que corresponden a "Todos", mientras que "No todos" recoge la correspondiente a "Ninguno". * Cierto. Claramente "Algunos" y "No todos" son paralelos. Como ya hemos visto, simplemente "Algunos" es "No ninguno" y admite todos los dems; y "No todos" es lo mismo que "Algunos no" y admite todos las dems. Por ello vienen a compartir las alternativas centrales que corresponden a "Slo algunos". De hecho, curiosamente, "Slo algunos" es equivalente al cuantificador combinado de "Algunos pero no todos". (Puede escribirse tambin debajo de "Slo algunos"; despus cerrar la sesin como sigue:). * En resumen, tenemos aqu todas las alternativas de relacin entre dos clases, a las que se refieren cada uno de los cuantificadores. Excepto "Ninguno", todos los dems tienen ms de una posible interpretacin, lo cual deberemos tener muy en cuenta cuando hagamos o evaluemos argumentos que utilicen esos cuantificadores. Fijaos, adems, que las posibles relaciones entre las dos clases A y B, slo son cinco: la identidad, la inclusin de A en B, la inclusin de B en A, la interseccin y la exclusin... (Ir sealando la vertical pertinente en cada caso). * ..., y que cada cuantificador se refiere a algunas de ellas, pero no a todas; es decir, cada cuantificador se refiere slo a algunas. Y al decir esto, acabo de utilizar correctamente el cuantificador "slo algunos". En la prxima sesin practicaris vosotros con todos ellos.

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TEMA 4: CUANTIFICADORES PRACTICA TEMA 4 Distribyase una copia de los ejercicios a cada alumno. Tras ello y como viene hacindose hasta ahora, hgase una breve presentacin explicando cada ejercicio y aclarando las dudas que puedan surgir en cuanto a su resolucin. Durante la ejecucin prstese ayuda individual a los alumnos que lo requieran. Una vez finalizada la tarea o agotado el tiempo disponible, se proceder a la correccin en grupo de los ejercicios. Para cada uno de ellos se pedir a algunos alumnos la respuesta que han dado y su justificacin. En relacin con estas respuestas y en la misma lnea de procedimiento ya explicado en temas anteriores, se corregir, precisar o reforzar el aspecto de inters, revisando de nuevo lo tratado al respecto en el tema. Tras cada ejercicio ofrecemos indicaciones para su correccin y una muestra del cuestionamiento oportuno que servir de base para la interaccin en el aula. Finalmente presentamos una copia de los ejercicios resueltos para el profesor. EJERCICIOS 1) Basndote en tu conocimiento sobre los clases referidas, completa los enunciados siguientes con el cuantificador que consideres ms apropiado. Elige entre los que hemos estudiado como bsicos: Todos, Ninguno, Slo algunos, No todos y Algunos. ________________los ordenadores son mquinas. ________________caballos son animales domsticos. ________________planetas tienen vida. ________________pez es reptil. ________________las energas son tiles. (Evidentemente, muchos de los enunciados de este ejercicio admiten ms de un cuantificador. Por ejemplo, en el primer caso, tan cierto es que "Todos los ordenadores son mquinas", como que "Algunos ordenadores son mquinas". Asimismo, el segundo ejemplo admite los tres cuantificadores particulares: "Algunos", "Slo algunos" y "No todos". Esto se debe precisamente a la amplitud de significado de la mayora de los cuantificadores -aspecto que ha sido estudiado en el tema-. Por consiguiente, al corregir el ejercicio, no slo se aceptarn todas las alternativas correctas, sino que se tratarn de generar cuando no aparezcan espontneamente. Para ello, en cada enunciado se pedir respuesta a varios alumnos. Si an no apareciesen todas las alternativas, se preguntar: "Alguien ha utilizado otro cuantificador diferente?"

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Y en caso de que todava no se ofrezcan, sugerirlas directamente; por ejemplo: "Sera correcto decir que 'Algunos ordenadores son mquinas"? En este, como en los dems ejercicios que siguen, se trata de afianzar la comprensin del significado de los cuantificadores; en particular, es importante que lleguen a entender que "No todos", no es incompatible con "Ninguno" y que "Algunos" no es incompatible con "Todos". Por ello, en los casos es que estas alternativas sean las correctas, se cuestionarn tales posibilidades en la forma que acabamos de ilustrar. Sin embargo, tambin es importante que, como respuesta final al ejercicio, se opte por el cuantificador que haga ms preciso el enunciado de acuerdo con el conocimiento que se posea sobre su contenido. Siguiendo con el ejemplo anterior, podra preguntarse: "Teniendo en cuenta lo que sabemos sobre los ordenadores, cul de estos cuantificadores que podemos utilizar, crees que es el ms adecuado para completar el enunciado?; es ms adecuado decir que 'Algunos ordenadores son mquinas' o que 'Todos los ordenadores son mquinas'?; cul de las dos frases expresa con ms precisin nuestro conocimiento sobre los ordenadores"). 2) Debajo de cada uno de los cuantificadores que has utilizado en el ejercicio anterior, escribe otra expresin cuantificadora que a tu juicio precise an ms el significado de cada enunciado. Por ejemplo, puedes utilizar expresiones como "unos pocos", "la mayora", "algo ms de la mitad", etc. (Este ejercicio pretende dejar en los alumnos una clara constancia de las diversas maneras en que pueden cuantificarse las cosas, con el fin de conseguir mayor precisin que la que proporcionan los cuantificadores bsicos. En la correccin, por lo tanto, se trata de incidir en este punto. Para ello bastar con que mediante preguntas se estimule, en primer lugar, la produccin de distintas alternativas de expresin: "A alguien se le ocurre alguna otra expresin para indicar los ordenadores que son mquinas?; podramos decir que 'gran cantidad' de caballos son animales domsticos?; es correcto decir que 'unas cuantas' palabras son preposiciones?". Despus se les pedir elegir la alternativa que exprese con mayor precisin la relacin cuantitativa entre las clases, segn lo que conocemos a su respecto: "Cul es la alternativa ms precisa?; cmo especificaremos mejor la informacin que conocemos, diciendo que 'varias' palabras son preposiciones o diciendo que 'un pequeo nmero' de palabras son preposiciones?"). 3) Observa con cuidado las figuras e indica si son verdaderas o falsas las aseveraciones que hay a continuacin poniendo una V o una F delante de cada una. (Ver figuras en el Material para el alumno) 155

1) ___No todas las figuras rayadas son tringulos. 2) ___Todos los cuadrados son negros. 3) ___Slo algunos de los crculos estn rayados. etc. Este tercer ejercicio proporciona en un contexto ms formalizado, una nueva oportunidad de practicar y clarificar el significado de los cuantificadores bsicos. Es aqu donde los alumnos podrn apreciar de forma ms clara las implicaciones de cada uno de ellos. De nuevo, en la correccin, se resaltar en particular el hecho de que "Algunos" puede utilizarse correctamente cuando en realidad la situacin atae a todos los elementos de una clase; y que "No todos" tambin puede utilizarse aun cuando en realidad ninguno de los elementos est implicado. Hgase repetidamente la aclaracin de que "Algunos" slo significa "por lo menos uno" y "No todos", "por lo menos uno no". En esta lnea y en relacin con los enunciados pueden hacerse preguntas como las que siguen: "Cuntos cuadrados punteados necesitamos encontrar como mnimo para que el 5 enunciado sea verdadero?; si todos los cuadrados que encontremos estn punteados sera verdadera?; Imaginad que encontramos que todos los cuadrados estn punteados menos uno, sera verdadera la 5 proposicin?; y podramos decir en este caso que "No todos" los cuadrados estn punteados?; Y "Slo algunos"?).

4) A continuacin de cada uno de los enunciados anteriores indica: a) - cules son reversibles, es decir, cules por su forma pueden invertirse sin cambiar el significado. Para ello puedes poner al final del enunciado "Rev.". b) -cules por su contenido producen al invertirse otros enunciados verdaderos aunque de hecho no sean reversibles. Para ello puedes poner al final del enunciado "RM". (Con este ejercicio se practicarn dos distinciones importantes: 1- cuantificadores reversibles v.s. no reversibles; slo los cuantificadores "Algunos" y "Ninguno" generan enunciados reversibles independientemente del contenido al que se refieran - tal y como se ha estudiado en el tema-. 2- reversibilidad formal v.s. reversibilidad material o de contenido; la primera depende nicamente de los cuantificadores utilizados (relativa al punto anterior), mientras que la segunda se refiere a lo que de hecho ocurre en la realidad. Por ejemplo, "Todas las plantas son vegetales", no es reversible desde el punto de vista formal, puesto que el cuantificador "Todos" no lo es. Pero si lo es desde el punto de vista material, dado que de hecho ocurre tambin que "Todos los vegetales son plantas". Es importante que los nios comprendan y tengan presentes estas distinciones. Por consiguiente deben examinarse y 156

clarificarse al revisar las respuestas en cada uno de los enunciados. Pueden hacerse preguntas como las que siguen: "Es reversible el enunciado segn su forma?; por qu?; en qu te basas?; tiene eso algo que ver con el cuantificador utilizado?; y con el contenido?; es que ocurre as en la realidad? (es decir, en las figuras); es que el cuantificador es reversible?; y eso qu significa?; puedes ponerme algn ejemplo semejante con contenido de la vida real?". "Es reversible el enunciado segn su contenido?; por qu?; en qu te basas?; tiene eso algo que ver con el cuantificador utilizado?; cmo es?; y con el contenido?; es que ocurre una y otra cosa en la realidad?; ests seguro?; ocurrira lo mismo si el cuantificador fuese reversible/irreversible?; puedes ponerme un ejemplo de la vida real con un/otro cuantificador reversible/irreversible, en el que se aprecie de nuevo cmo en la realidad ocurren/no ocurren ambas alternativas?").

5) Representa mediante diagramas todas las alternativas de interpretacin que pueden considerarse correctas para cada enunciado, teniendo en cuenta el cuantificador utilizado. Algunos perros son mamferos. No todos los curas llevan sotana. etc. 6) Utilizando diferentes cuantificadores, escribe diez enunciados que expresen algo verdadero respecto al diagrama que sigue, y que relacionen en cada caso dos de las clases que aparecen. C A B F G E D

7) Traza una lnea desde cada diagrama al enunciado o enunciados que represente. (Expresados formalmente) 8) Debajo de cada diagrama escribe el nmero de todas las aseveraciones que puede representar. (Con contenido) 157

(Los ejercicios 5, 6, 7 y 8 servirn para continuar la prctica en la representacin mediante diagramas de enunciados y argumentos y en la adecuada interpretacin de tales representaciones, especialmente en lo relativo al significado e implicaciones de los cuantificadores. Esto es lo que de nuevo se tendr en cuenta al corregirlos. El alumno no slo de entender las diversas alternativas de representacin para un mismo enunciado segn el cuantificador que le afecte, sino que tambin debe saber generarlas por s mismo. Por otro lado tambin debe ser capaz de utilizar las diversas descripciones que admite una misma representacin, dependiendo de su complejidad y de la relacin de clases considerada. En la revisin de estos ejercicios, por tanto, examnense todos estos aspectos y, mediante el cuestionamiento habitual, llvese a los alumnos a una adecuada comprensin y uso de los mismos. El tipo de preguntas que ofrecemos a continuacin resultarn pertinentes: (5) "Para que el diagrama represente verdaderamente al enunciado, cuntos (clase x) como mnimo debe verse que son (clase y)?; estos otros diagramas representan tambin lo que expresa el enunciado? -sugerir para otros correctos o incorrectos dibujados en la pizarra-; Qu tipo de diagrama o diagramas seguro que no pueden representar el enunciado?". (6,7 y 8) "Para hacer un enunciado correcto en qu te tienes que fijar?; cuntas clases hay?; y relaciones entre esas clase hay ms o menos?; podramos utilizar en algn caso varios cuantificadores para describir una misma relacin?; por qu?; y qu alternativa sera ms conveniente elegir?; por qu?; sin embargo, podramos aceptar todas las alternativas como enunciados que estn correctamente representados en el diagrama?; son enunciados diferentes?; se refieren a distintas relaciones o no es necesario?; hay algn enunciado que se refiera a ms de una relacin entre clases?; cmo se explica eso?

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Material para el alumno EJERCICIOS 1) Basndote en tu conocimiento sobre los clases referidas, completa los enunciados siguientes con el cuantificador que consideres ms apropiado. Elige entre los que hemos estudiado como bsicos: Todos, Ninguno, Slo algunos, No todos y Algunos. ________________los ordenadores son mquinas. ________________caballos son animales domsticos. ________________planetas tienen vida. ________________pez es reptil. ________________las energas son tiles. 2) Debajo de cada uno de los cuantificadores que has utilizado en el ejercicio anterior, escribe otra expresin cuantificadora que a tu juicio precise an ms el significado de cada enunciado. Por ejemplo, puedes utilizar expresiones como "unos pocos", "la mayora", "algo ms de la mitad", etc. 3) Observa con cuidado las figuras e indica si son verdaderas o falsas las aseveraciones que hay a continuacin poniendo una V o una F delante de cada una. (FIGURAS GEOMETRICAS) 1) ___No todas las figuras rayadas son tringulos. 2) ___Todos los cuadrados son negros. 3) ___Slo algunos de los crculos estn rayados. 4) ___Ninguna de las figuras punteadas es un rombo. 5) ___Algunos cuadrados estn punteados. 159

6) ___Ningn tringulo est punteado. 7) ___No todos los crculos son negros. 8) ___Algunas figuras son geomtricas. 9) ___Todos los rombos estn rayados. 10) ___Slo algunas figuras son geomtricas. 4) A continuacin de cada uno de los enunciados anteriores indica: a) - cules son reversibles, es decir, cules por su forma pueden invertirse sin cambiar el significado. Para ello puedes poner al final del enunciado "Rev.". b) -cules por su contenido producen al invertirse otros enunciados verdaderos aunque de hecho no sean reversibles. Para ello puedes poner al final del enunciado "RM". 5) Representa mediante diagramas todas las alternativas de interpretacin que pueden considerarse correctas para cada enunciado, teniendo en cuenta el cuantificador utilizado. Algunos perros son mamferos.

No todos los curas llevan sotana.

Todos los planetas son astros.

Ningn militar es pacifista.

Slo algunos vinos son de La Rioja. 6) Utilizando diferentes cuantificadores, escribe diez enunciados que expresen algo verdadero respecto al diagrama que sigue, y que relacionen en cada caso dos de las clases que aparecen.

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C A B F G

D E

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

7) Traza una lnea desde cada diagrama al enunciado o enunciados que represente.

Todos los A son B. Algunos A son B.

A, B A

Slo algunos A son B. B No todos los A son B. Ningn A es B. Todos los B son A. Algunos b son A. A Slo algunos B son A. No todos los B son A. A Ningn B es A. 161 B B B A

8) Debajo de cada diagrama escribe el nmero de todas las aseveraciones que puede representar.

sillas

cosas de hierro

electrodomsticos lavadora

comestibles muebles

aparatos, mquinas

1. Todos los electrodomsticos son lavadoras. 2. Ningn comestible es mueble. 3. Algunas lavadoras son electrodomsticos. 4. Algunas cosas de hierro son sillas. 5. Todos los aparatos son mquinas. 6. Ninguna silla es de hierro. 7. Slo algunas mquinas son aparatos. 8. No todas las sillas son de hierro. 9. Ningn mueble es comestible. 10. Algunas sillas son de hierro. 11. Algunos electrodomsticos son lavadoras. 12. No todas las cosas de hierro son sillas. 13. Slo algunas lavadoras son electrodomsticos. 14. Slo algunas sillas son de hierro. 15. No todos los muebles son comestibles. 16. Todas las lavadoras son electrodomsticos. 17. Todas las mquinas son aparatos. 18. Algunos comestibles son muebles. 19. No todos los electrodomsticos son lavadoras. 20. Algunos aparatos son mquinas. 21. No todos los comestibles son muebles. 22. Slo algunos aparatos son mquinas. 23. No todas las lavadoras son electrodomsticos. 24. Algunas mquinas son aparatos. 25. Slo algunos electrodomsticos son lavadoras.

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Material para el profesor EJERCICIOS 1) Basndote en tu conocimiento sobre los clases referidas, completa los enunciados siguientes con el cuantificador que consideres ms apropiado. Elige entre los que hemos estudiado como bsicos: Todos, Ninguno, Slo algunos, No todos y Algunos. ____(Todos)_____los ordenadores son mquinas. _(Slo algunos)_caballos son animales domsticos. ___(Algunos)____planetas tienen vida. ____(Ningn)____pez es reptil. ___(No todas)___las energas son tiles. 2) Debajo de cada uno de los cuantificadores que has utilizado en el ejercicio anterior, escribe otra expresin cuantificadora que a tu juicio precise an ms el significado de cada enunciado. Por ejemplo, puedes utilizar expresiones como "unos pocos", "la mayora", "algo ms de la mitad", etc. 3) Observa con cuidado las figuras e indica si son verdaderas o falsas las aseveraciones que hay a continuacin poniendo una V o una F delante de cada una 1) _V_No todas las figuras rayadas son tringulos. 2) _V_Todos los cuadrados son negros. 3) _V_Slo algunos de los crculos estn rayados. 4) _F_Ninguna de las figuras punteadas es un rombo. 5) _F_Algunos cuadrados estn punteados. 6) _V_Ningn tringulo est punteado. 7) _F_No todos los crculos son negros. 8) _V_Algunas figuras son geomtricas. 9) _F_Todos los rombos estn rayados. 10) _F_Slo algunas figuras son geomtricas. 4) A continuacin de cada uno de los enunciados anteriores indica:

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a) -cules son reversibles teniendo en cuenta su contenido (independientemente de la forma). Para ello puedes poner al final del enunciado "RM". b)- cules son reversibles teniendo en cuenta su forma (independientemente del contenido). Para ello puedes poner al final del enunciado "RF". (Pon "RM" y "RF" cuando el enunciado sea reversible segn ambos criterios). 5) Representa mediante diagramas todas las alternativas de interpretacin que pueden considerarse correctas para cada enunciado, teniendo en cuenta el cuantificador utilizado. Algunos perros son mamferos.

No todos los curas llevan sotana.

Todos los planetas son astros.

Ningn militar es pacifista.

Slo algunos vinos son de La Rioja. 6) Utilizando diferentes cuantificadores, escribe diez enunciados que expresen algo verdadero respecto al diagrama que sigue, y que relacionen en cada caso dos de las clases que aparecen. C A B F G E D

_________________________________________________________________

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_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 7) Traza una lnea desde cada diagrama al enunciado o enunciados que represente. Todos los A son B. Algunos A son B. A Slo algunos A son B. B No todos los A son B. Ningn A es B. Todos los B son A. Algunos b son A. A Slo algunos B son A. No todos los B son A. A Ningn B es A. 8) Debajo de cada diagrama escribe el nmero de todas las aseveraciones que puede representar.
cosas de hierro electrodomsticos lavadora comestibles muebles aparatos, mquinas

A, B

B A B

sillas

1. Todos los electrodomsticos son lavadoras. 2. Ningn comestible es mueble. 3. Algunas lavadoras son electrodomsticos. 4. Algunas cosas de hierro son sillas. 5. Todos los aparatos son mquinas. 6. Ninguna silla es de hierro.

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7. Slo algunas mquinas son aparatos. 8. No todas las sillas son de hierro. 9. Ningn mueble es comestible. 10. Algunas sillas son de hierro. 11. Algunos electrodomsticos son lavadoras. 12. No todas las cosas de hierro son sillas. 13. Slo algunas lavadoras son electrodomsticos. 14. Slo algunas sillas son de hierro. 15. No todos los muebles son comestibles. 16. Todas las lavadoras son electrodomsticos. 17. Todas las mquinas son aparatos. 18. Algunos comestibles son muebles. 19. No todos los electrodomsticos son lavadoras. 20. Algunos aparatos son mquinas. 21. No todos los comestibles son muebles. 22. Slo algunos aparatos son mquinas. 23. No todas las lavadoras son electrodomsticos. 24. Algunas mquinas son aparatos. 25. Slo algunos electrodomsticos son lavadoras.

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TEMA 5: EXPLICITACION DE ARGUMENTOS Justificacin En los razonamientos con los que nos enfrentamos en nuestra vida cotidiana, los argumentos de tipo lgico o deductivo frecuentemente aparecen expresados de manera incompleta; alguna premisa o incluso la conclusin se omiten al suponer, sencillamente, que resultan obvias. Esta suposicin, sin embargo, aunque legtima, no siempre es acertada: si el que evala el argumento no es lo suficientemente experto, es muy probable que no llegue a captar y tener en cuenta la informacin implcita supuestamente obvia. Esto llevar inevitablemente a errores en la evaluacin del argumento y de su conclusin. Adems en muchas ocasiones, los contenidos implcitos no ataen solamente a una premisa o conclusin sino a otros argumentos completos, lo que supone un nivel de dificultad an mayor. Ante estos hechos parece conveniente proporcionar a los alumnos alguna instruccin y entrenamiento que les capacite para descubrir y hacer explcita toda la informacin que aparezca slo implcita. Con este objeto se ha desarrollado el presente tema. Tras una sesin en la que se lleva a los alumnos a tomar conciencia del hecho de que los argumentos contienen informacin implcita y del problema que supone no captar y tener en cuenta este tipo de informacin, se les ofrece una serie de ejercicios para que, mediante la prctica, mejoren su habilidad en este aspecto. Objetivos del tema 5: Al final del tema el alumno debera ser capaz de: - Completar argumentos incompletos haciendo explcitas las premisas o conclusiones implcitas. - Completar un discurso argumentativo haciendo explcitas las premisas, conclusiones o argumentos que aparezcan nicamente de manera implcita. - Justificar la correccin o adecuacin de los contenidos explicitados haciendo referencia a la validez o correccin del argumento (o discurso argumentativo) en su totalidad.

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TEMA 5:

EXPLICITACION DE ARGUMENTOS Sesin 1

* En esta sesin vamos a tratar un tema muy importante con el que debemos tener mucho cuidado a la hora de evaluar argumentos. Y como siempre vamos a partir de un ejemplo. Imaginad que un da un par de amigos se encuentran y uno le dice al otro: "Mira que bicho he cazado. Parece un pjaro. Qu comer?". Entonces el otro le responde lo siguiente: (Escribirlo en la pizarra). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen cualquier insecto, as que puedes darle moscas. ----------------------------------------------------------------* Creis que al decir esto ha hecho algn razonamiento? - S. Y ese razonamiento constituye un argumento? - S/No. * Bueno, vemoslo; si ha hecho un argumento, cul es la conclusin a que ha llegado? - Que le pueden dar de comer moscas al bicho. (Si se refiriesen directamente al animal como "pjaro" y no como "bicho", indicar que, tal y como se han expresado, los amigos no estn seguros de que sea un pjaro; slo es una suposicin y por tanto, por el momento, se utilizar el trmino ambiguo de "bicho"). * Y cules son las premisas que le llevan a esa conclusin? - La de que todos los pjaros comen insectos. (An en el caso improbable de que alguien ya se refiera a premisas implcitas, proceder de la manera que sigue:). * Veamos; el argumento slo tiene la premisa de que todos los pjaros comen insectos? (Probablemente la mayora responder afirmativamente. Siendo as, continuar con la sugerencia que sigue:).

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* Pero reflexionemos un momento: si los pjaros comen insectos lo que tendrn que darle de comer son moscas y no insectos no es as? - Pero es que las moscas son insectos. * S; es cierto, las moscas son insectos, pero eso lo dice el argumento? - No porque ya se sabe. * Pero entonces, el hecho de que las moscas son insectos constituye otra premisa del argumento o no? - S/No. * Claro que s! Debis tener en cuenta que muchas veces en los argumentos, no se expresan algunas de las premisas que se estn utilizando porque se cree, se supone que a todos resultan claras y conocidas o pueden imaginarse fcilmente a partir de las que s aparecen expresadas. Por lo mismo, se dan casos en los que incluso es la propia conclusin la que no se expresa. Se dice que son contenidos implcitos porque es como si estuviesen escondidos en el texto; no se dicen explcitamente, no se ven o se oyen, pero pueden descubrirse fcilmente. Sin embargo, ocurre que a veces no es tan fcil darnos cuenta de ellos y por eso, cuando encontremos argumentos cuya conclusin no parece aceptable, una de las cosa que debemos hacer es investigar si existe alguna premisa implcita que no hayamos considerado. (Si anteriormente ya alguien hubiese indicado la premisa implcita, bastara con hacer directamente este tipo de comentario y continuar como sigue:). * As pues, vamos a completar el argumento haciendo explcita, -es decir, expresndola en el texto claramente-, la premisa que estaba implcita o escondida; esto es, que "Las moscas son insectos". (Completar el argumento en la pizarra escribiendo la premisa implcita entre parntesis con una "P" de Premisa al lado y dejando algn espacio ente las dos premisas y la conclusin para que pueda ser utilizado ms adelante. Hacerlo tal como se muestra:). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen cualquier insecto. P (Todas las moscas son insectos) -----------------------------------------Se puede dar de comer moscas al bicho. ----------------------------------------------------------------* Fijaos que "implcito" se refiere a aquello que est pero no se ve; es lo contrario de "explcito", que es lo que si vemos en el texto u omos en lo que nos dicen. Para indicar que esta premisa es implcita (sealar), la he puesto entre parntesis. La "P" la he colocado para indicar que se trata de una premisa. Aunque os pueda parecer innecesario, ya veremos luego por qu lo he puesto. 169

* Bien, este ya podra ser el argumento completo. Pero fijmonos bien en la conclusin. Os parece que tal y como est expresada es la que realmente se deriva de esas premisas?; es esa la conclusin correcta o es otra? (Recoger algunas respuestas y pedir explicacin: -"Por qu crees que es esa la conclusin correcta?" -"Entonces de dnde sale la que tenemos puesta?", etc. Si las respuestas son adecuadas felicitarlas, pero en cualquier caso aclarar como sigue:). * Fijaos bien todos; si los pjaros comen cualquier tipo de insecto (ir sealando), y las moscas son insectos, la conclusin correcta ser que: (Escribir justamente debajo de la lnea divisoria tal como se indica:). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen cualquier insecto. P (Todas las moscas son insectos) -----------------------------------------C (Todos los pjaros comen moscas). Se puede dar de comer moscas al bicho. ----------------------------------------------------------------(Seguramente todos estarn de acuerdo. As pues, continuar:). * Esta es la autntica conclusin, por eso le pongo una "C" delante y entre parntesis puesto que al no haberse expresado es implcita. Pero si esta (sealar) es la conclusin, entonces cmo se ha llegado a esta otra conclusin (sealar) directamente? (Dejarles reflexionar unos segundos y recoger las explicaciones que se les ocurran. No obstante continuar la aclaracin como sigue:). * Bien, en realidad es fcil; ("como ya habis indicado algunos"), cul es el animal que creen haber cazado? - Un pjaro * Claro!, el que ha hecho el argumento supone, como su amigo que el bicho es un pjaro, aunque no lo diga explcitamente en el argumento. Podemos entonces ponerlo tambin como contenido implcito? (Es probable que todos lo acepten; si no fuera as, reiterar el tipo de explicacin dada. Despus aadir esta nueva proposicin a la cadena argumentativa de la pizarra tal como indicamos:). 170

----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen cualquier insecto. P (Todas las moscas son insectos) -----------------------------------------C (Todos los pjaros comen moscas). (El bicho cazado es un pjaro). Se puede dar de comer moscas al bicho. ----------------------------------------------------------------* Bien, ahora decidme: si tomamos estos dos nuevos contenidos implcitos como premisas,... (Sealar y aadir la inicial "P" a ambas proposiciones; trazar tambin la lnea divisoria del argumento). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen cualquier insecto. P (Todas las moscas son insectos) -----------------------------------------P C (Todos los pjaros comen moscas). P (El bicho cazado es un pjaro). -----------------------------------------Se puede dar de comer moscas al bicho. ----------------------------------------------------------------* ...qu conclusin obtenemos? - Que "El bicho come moscas". * Y bien, esta nueva conclusin no expresa lo mismo que la que tenamos desde un principio, aunque con otras palabras?, decir que "El bicho come moscas", no es lo mismo que decir que "Se puede dar de comer moscas al bicho"? (Probablemente todos aceptarn la equivalencia; entonces aadir la conclusin formal a la anterior con un signo "=", tal como indicamos:). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen cualquier insecto. P (Todas las moscas son insectos) -----------------------------------------P C (Todos los pjaros comen moscas). P (El bicho cazado es un pjaro). -----------------------------------------Se puede dar de comer moscas al bicho = El bicho come moscas ---------------------------------------------------------------171

* Entonces qu es lo que ha ocurrido? - Que todo este nuevo argumento estaba implcito. (Si se ofrece este tipo de respuesta felicitar al alumno, pero en cualquier caso cerrar la sesin con el siguiente comentario:). * Fijaos, lo mismo que nos pas al principio con una premisa, -estaba escondida, implcita(sealar), ahora nos ha pasado con un argumento entero; este ltimo argumento (sealar), tambin es implcito; estaba escondido tras las premisas del anterior, pues si no, como acabamos de ver, no puede llegarse a la conclusin que mantena nuestro amigo (sealar). Y la razn de que no se haya expresado tampoco este argumento es que tambin aqu a todos nos resultaba claro su contenido implcito. * Sin embargo, como ya hemos sealado, a veces los contenidos implcitos no son tan claros y conviene estar prevenidos sobre los mismos al evaluar argumentos. Ya veis que pueden afectar, no slo a una premisa o a una conclusin, sino tambin a argumentos enteros. * En nuestro caso fijaos que la conclusin real del primer argumento pasa a ser premisa del segundo (sealar). Del mismo modo, pueden formarse cadenas ms largas de argumentacin implcita que hay que saber descubrir. Aqu slo el primer enunciado y el ltimo (sealar) eran explcitos. Todos los dems que hemos puesto entre ellos, los hemos tenido que descubrir porque estaban implcitos. En la prxima sesin practicaremos con este importante ejercicio: hacer explcito lo que est implcito. Con ello estaremos en mejores condiciones de valorar adecuadamente cualquier argumentacin.

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TEMA 5: EXPLICITACION DE ARGUMENTOS PRACTICA TEMA 5 En las pginas que siguen presentamos los textos que servirn de base para la prctica. Algunos de ellos constituyen un slo argumento; otros ofrecen un breve discurso argumentativo que incluye en combinacin ms de un argumento. La mayora de ellos aparecen incompletos por haberse omitido bien una de las premisas, bien la propia conclusin o bien algn argumento completo. En los restantes, sin embargo, aparecen explcitamente todos sus componentes. Estos casos se han incluido para dar tambin ocasin de practicar la necesaria discriminacin previa entre argumentos completos e incompletos: antes de tratar de explicitar los contenidos implcitos, los alumnos deben juzgar si verdaderamente existe este tipo de contenido en los argumentos o no es as. Al final de cada texto se incluyen las cuestiones que representan el anlisis bsico a realizar, para que los alumnos escriban en la hoja sus respuestas. A continuacin indicamos cmo puede presentarse la prctica y una ilustracin del procedimiento a seguir en la revisin y correccin del ejercicio respecto al primero de los textos presentados.

Presentacin de la prctica (Una vez que se hayan distribuido las pginas con los textos, introducir la prctica como sigue:). * En la sesin anterior hemos visto cmo los argumentos a veces se presentan de forma incompleta. En estos casos lo primero que debemos hacer es tratar de completarlos haciendo explcita la informacin omitida o implcita. En esta sesin vamos a practicar esta importante tarea con los textos que os acabo de dar. En esos textos hay argumentos que ya aparecen completos; no hay nada implcito y por tanto no tendremos que descubrir ninguna otra informacin. En la mayora, sin embargo, hay alguna parte que falta: puede ser una premisa, puede ser la conclusin o incluso puede que falte un argumento completo en los casos en que el texto incluya varios. En todos estos casos vuestra tarea ser descubrir y hacer explcita esta parte de informacin que falta en los textos. Para ello slo tenis que ir contestando las preguntas que aparecen al final de cada uno de ellos. Fijaos en el primer texto. Al final se pregunta primero si est completo o contiene alguna informacin implcita. En segundo lugar, si es que habis contestado que falta algo, se os pide decir qu es: una premisa, la conclusin o un argumento entero. Finalmente se os pide hacer explcita esa parte omitida o implcita, con la que puede completarse el texto. Habis comprendido lo que tenis que hacer?; alguna pregunta antes de comenzar?

Ilustracin del procedimiento 173

(Primer texto de la primera pgina). ----------------------------------------------------------------"All donde se vierten residuos nucleares, las plantas y los animales desaparecen pronto. As que la vida en el mar no durar mucho tiempo". - Hay algo implcito en este texto?___S____________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un premisa______________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___En el mar se vierten residuos nucleares_________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ============================================== * Veamos el primer texto; hay uno o varios argumentos? - Slo hay uno. * Bien y en ese argumento creis que hay algo implcito o no? - S (Si alguien respondiese negativamente, hacer un cuestionamiento como el que sigue: -"Si est completo, puedes decirme cules son las premisas y la conclusin?". -"Y de esa nica premisa puede obtenerse lgicamente esa conclusin?" -"Todos estis de acuerdo?" Despus, si an mantiene la postura equivocada, continuar dirigindose a los que consideren que existe algo implcito o directamente si ha cambiado de opinin). * Qu es lo que falta? - Falta una premisa. * Podis hacerla explcita? - En el mar se vierten residuos nucleares. * Por qu pensis que falta esa premisa? - Porque el hecho de que se viertan residuos nucleares en el mar es necesario para que el argumento sea correcto. La primera premisa no se refiere a ningn lugar en concreto y 174 argumento?________Una

sin embargo la conclusin est referida al mar. Como no se expresa explcitamente que se viertan residuos en el mar, hay que suponerlo como implcito. Adems sabemos que ocurre as realmente. (Si no se hacen este tipo de consideraciones o incluso la respuesta sobre la parte implcita es inadecuada, deber seguirse, como es habitual, un cuestionamiento ms analtico: -"Veamos, segn la primera premisa, en qu lugares desaparecer la vida?" -"Y se dice explcitamente en el argumento que en el mar se echan residuos nucleares?" -"Sin embargo, la conclusin afirma que en mar desaparecer la vida; cmo puede entenderse esto?" Una vez que los alumnos comprendan que la informacin ha de suponerse como premisa implcita, aclarar de nuevo su necesidad en los trminos apuntados anteriormente como respuesta probable. ========================================== Los restantes ejemplos de esta pgina pueden revisarse procediendo de manera semejante. No obstante, en alguno de los casos en que la parte omitida sea la conclusin, tras el anlisis que acabamos de ilustrar conviene discutir con los alumnos las razones que pueden llevar a alguien a no hacer explcita la conclusin, dado que, como se ha estudiado, constituye la parte ms importante del argumento. Si no aparecen se sugerirn y discutirn las tres que siguen: - El autor considera que se trata de una conclusin obvia, como ocurre cuando no se apunta alguna premisa. - El autor pretende que sea el interlocutor quien obtenga por s mismo la conclusin, y as hacer ms evidente la validez de su argumento. - El autor, por alguna razn personal relacionada con las consecuencias que pueda tener para l o para otros la afirmacin explcita de la conclusin, prefiere dejarla implcita (pensar en el lenguaje diplomtico). En cuanto a los casos en que la parte implcita es un argumento completo intermedio, adems de hacerlo explcito conviene pedir a los alumnos que lo siten adecuadamente dentro del texto para formar una cadena argumentativa coherente. En algn caso pueden discutirse distintas alternativas viables en el ordenamiento de las partes. Tambin en relacin con algunos casos, conviene asegurarse de que aprecian claramente cmo la conclusin de un argumento sirve de premisa a otro o viceversa.

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Material para el profesor EJERCICIOS A continuacin encontrars una serie de textos argumentativos. Lee cada uno de ellos con atencin y responde despus las cuestiones formuladas al final de los mismos. ----------------------------------------------------------------1- All donde se vierten residuos nucleares, las plantas y los animales desaparecen pronto. As que la vida en el mar no durar mucho tiempo. - Hay algo implcito en este texto?________S___________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________Una premisa_____________________________ o un

- Precisa explcitamente la parte que falta. ___En el mar se vierten residuos nucleares_____________________ ___(las plantas y animales son seres vivos)____________________ _______________________________________________________________ ========================================== 2- Todos los animales necesitan minerales en su dieta. Por tanto debes comer fruta y verdura. - Hay algo implcito en este texto?______S_____________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un premisas_________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___El sujeto al que se refiere el que habla es animal__________ ___La fruta y la verdura tienen minerales______________________ ========================================== argumento?________Dos

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3- No es nada extrao que hayas suspendido el curso. Para aprobar es necesario trabajar con inters y t no dado ni palo. - Hay algo implcito en este texto?____No_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 4- Todas las mquinas agrcolas funcionan con gas-oil. As que no te extrae que la cosechadora de tu padre contamine mucho. - Hay algo implcito en este texto?____S_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un argumento? ___Un argumento______________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___(P)__El gas-oil contamina mucho_____________________________ (P)(C)__Las mquinas agrcolas contaminan mucho_________________ (P)_____La cosechadora de tu padre es una mquina agrcola_____ ========================================== 5- Pues claro que Julin ir al partido! Los forofos del Real Madrid no se pierden ninguno. - Hay algo implcito en este texto?____S_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un argumento?___Una premisa_______________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___Julin es un forofo del Real Madrid_________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ o un

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6- Slo un gamberro puede haber destrozado la mesa de esa manera. Y Pepe, desde luego, no es un gamberro. - Hay algo implcito en este texto?____S_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un argumento?___La conclusin_____________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___Pepe no ha destrozado la mesa_______________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 7- Un buen cientfico es creativo. Y a mi Laura me parece una biloga muy creativa. Por otro lado, no cabe duda de que para la direccin de este Departamento debemos elegir un buen cientfico. - Hay algo implcito en este texto?____S_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un argumento?___Conclusin / Premisa y Conclusin_________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. (P)(C)__Laura es un buen cientfico____________________________ ___(C)__Debemos elegir a Laura como directora del _______________________________________________________________ ========================================== 8- Una buena organizacin requiere en primer lugar disciplina. Nuestra empresa, Sr. Velasco, se precia precisamente de eso, de tener una buena organizacin. Y por eso esta empresa le despide: llegar todos los das tarde no parece una conducta muy disciplinada. - Hay algo implcito en este texto?____No_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una argumento?__Conclusin/Premisa_de_primer y segundo argumento___ conclusin o un

departamento_

- Precisa explcitamente la parte que falta. _P_C__Nuestra empresa requiere disciplina______________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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9- El sol brilla con luz propia; luego el sol es una estrella. Por tanto la luz del sol no durar eternamente. - Hay algo implcito en este texto?____S_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un argumento? ___Dos premisas en dos argumentos encadenados________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___(P)__Todo lo que brilla con luz propia es una estrella_____ ___(P)__La luz de las estrellas no duran eternamente___________ _______________________________________________________________ ========================================== 10- Manolo es fontanero, as que podr arreglar la avera del lavabo. - Hay algo implcito en este texto?____S_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un argumento?___Dos premisas______________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___Los fontaneros arreglan las averas del lavabo______________ ___(tenemos una avera en el lavabo)___________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 11- Las huelgas que se prolongan demasiado tiempo no slo no resuelven los problemas, sino que los empeoran; y ya llevamos cuatro meses con esta huelga. - Hay algo implcito en este texto?____S_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin o un argumento?___La conclusin_____________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. ___Esta huelga empeora los problemas___________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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12- Me encuentro sano porque hago mucho deporte. El deporte mantiene el cuerpo sano. - Hay algo implcito en este texto?____No_______________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== o un

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Material para el alumno EJERCICIOS A continuacin encontrars una serie de textos argumentativos. Lee cada uno de ellos con atencin y responde despus las cuestiones formuladas al final de los mismos. ----------------------------------------------------------------1- All donde se vierten residuos nucleares, las plantas y los animales desaparecen pronto. As que la vida en el mar no durar mucho tiempo. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 2- Todos los animales necesitan minerales en su dieta. As que debes comer fruta y verdura. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== o un o un

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3- No es nada extrao que hayas suspendido el curso. Para aprobar es necesario trabajar con inters y t no dado ni palo. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ========================================== 4- Todas las mquinas agrcolas funcionan con gas-oil. As que no te extrae que la cosechadora de tu padre contamine mucho. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 5- Pues claro que Julin ir al partido! Los forofos del Real Madrid no se pierden ninguno. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== o un o un o un

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6- Slo un gamberro puede haber destrozado la mesa de esa manera. Y Julin, desde luego, no es un gamberro. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 7- Un buen cientfico es creativo. Y a mi Laura me parece una biloga muy creativa. Por otro lado, no cabe duda de que para la direccin de este Departamento debemos elegir un buen cientfico. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 8- Una buena organizacin requiere en primer lugar disciplina. Nuestra empresa, Sr. Velasco, se precia precisamente de eso, de tener una buena organizacin. Y por eso esta empresa le despide: llegar todos los das tarde no parece una conducta muy disciplinada. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 183 o un o un o un

9- El sol brilla con luz propia; luego el sol es una estrella. Por tanto la luz del sol no durar eternamente. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 10- Manolo es fontanero, as que podr arreglar la avera del lavabo. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== 11- Las huelgas que se prolongan demasiado tiempo no slo no resuelven los problemas, sino que los empeoran; y ya llevamos cuatro meses con esta huelga. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== o un o un o un

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12- Me encuentro sano porque hago mucho deporte. El deporte mantiene el cuerpo sano. - Hay algo implcito en este texto?_____________________________ - Qu es lo que se ha omitido, una premisa, una conclusin argumento?_____________________________________________________ - Precisa explcitamente la parte que falta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ========================================== o un

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TEMA 6: Justificacin

COMPROBANDO LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES

En el tema 4 se familiariz al alumno con el significado exacto de cada uno de los cuantificadores bsicos, delimitando su carcter general o particular y clarificando las distintas alternativas de interpretacin que permiten cada uno de ellos. En relacin con este ltimo punto, tambin se estudi una de las implicaciones especficas ms importantes derivadas de su ambigedad intrnseca: la reversibilidad o irreversibilidad de las proposiciones a que dan lugar cada uno de los cuantificadores. Queda por considerar, sin embargo, otro aspecto muy importante: las condiciones que se requieren para la verificacin o falsacin de tales proposiciones; condiciones que, en este caso, vienen impuestas por el carcter general o particular del cuantificador. Verificar una aseveracin particular resulta muy sencillo pues slo requiere encontrar un ejemplo positivo. Para verificar que "Algn A es B" nos basta un slo A que sea B. De igual modo, para verificar que "No todo C es D" nicamente necesitamos un C que no sea D. Por el contrario, falsar estos enunciados particulares requerira revisar todos y cada uno de los elementos de la clase hasta comprobar que ninguno de ellos cumple la relacin propuesta. Con los enunciados de tipo general -los que utilizan el cuantificador "Todos" y "Ninguno"-, ocurre justo lo contrario: su falsacin slo requiere un "contraejemplo", mientras que su verificacin ha de hacerse con todos y cada uno de los elementos de la clase. Esta revisin de la totalidad, para uno u otro fin, evidentemente puede resultar muy laboriosa y cuando el enunciado se refiera a objetos reales, prcticamente imposible en la mayora de los casos. Por ello, en la prctica, los procedimientos de verificacin o falsacin que exigen tal tipo de contraste suelen basarse en estimaciones probabilsticas o bien se confa en lo establecido al respecto por alguna fuente. Ello, sin embargo, no disminuye la importancia de conocer y comprender la condicin terica requerida. El tema que presentamos trata precisamente de lograr en los alumnos ese conocimiento y comprensin de los requisitos que tericamente son necesarios para la falsacin y verificacin de los distintos tipos de aseveraciones. Y es que, en relacin ms especfica con el razonamiento y la argumentacin, son varias las razones que justifican la importancia de este conocimiento: en primer lugar, es claro que para decidir sobre la verdad de la conclusin en cualquier argumento, ser preciso verificar todas sus premisas si su verdad no es conocida de antemano. Esto cuando la tarea es de evaluacin. Pero tambin constituye un conocimiento relevante a la hora de producir nuestros propios argumentos: como ya se indic en el tema 5, la eleccin de los cuantificadores en las aseveraciones que hagamos, debe ajustarse a nuestro autntico conocimiento; si con un conocimiento parcial hacemos afirmaciones generales, no slo corremos gran riesgo de equivocarnos sino que tambin resultar fcil a nuestro interlocutor falsar tales afirmaciones y descubrir nuestro error. Finalmente, el tema de la verificacin y falsacin de proposiciones cobra importancia capital en el contexto del razonamiento hipottico-deductivo y en relacin con la tarea bsica de comprobacin de hiptesis -tema que por su especial inters se tratar independientemente en una leccin posterior-. 186

TEMA 6.

COMPROBANDO LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES Sesin 1: Planteamiento del problema

* Hasta ahora hemos aprendido varias cosas sobre los argumentos; pero a la hora de enfrentarnos con cualquier argumento, qu es lo que ms nos preocupa?, qu es lo que ms nos interesa analizar y conocer? (Pedir respuesta a varios alumnos; aunque es probable que den varias respuestas ms o menos acertadas, quiz no aludan explcitamente a la "verdad de la conclusin" que es lo que ahora interesa resaltar; por ello, continuar como sigue:) * Bien, ciertamente habis mencionado algunos aspectos de los argumentos que es importante saber identificar y conocer: si la forma es correcta, si es deductivo o inductivo, qu tipo de cuantificadores incluye... (Referir todos los aspectos relevantes que hayan sido sealados excepto el que se refiere a la verdad de la conclusin -si es que espontneamente se ha dado-, y continuar:) * ...pero todas esas cosas, para qu las necesitamos saber?; al final, qu tratamos de averiguar analizando todas esas cosas? - Si la conclusin es verdadera o no lo es. (Si no se da respuesta alguna o no es suficientemente correcta o explcita, sugerir: -"A ver, por ejemplo, para qu nos interesa saber si el argumento es deductivo o inductivo? -"Para qu nos interesa saber si las premisas son verdaderas?".. Todas estas preguntas formuladas simultneamente es probable que ya orienten su pensamiento y respuestas hacia el aspecto crtico: la verdad de la conclusin. Felicitar este tipo de respuesta y , si es el caso, reconocer y felicitar igualmente al alumno que la hubiera dado en el primer cuestionamiento; puede decirse, por ejemplo: -"Como veis ya antes X haba acertado..." Si, por el contrario, nadie alude al aspecto relevante sugerirlo en referencia a un ejemplo concreto: -"A ver, fijaos en el siguiente argumento: Todos los planetas giran alrededor del sol Marte es un planeta -----------------------------------------Marte gira alrededor del sol Qu es lo que ms nos interesa conocer acerca de este argumento?" Luego continuar:) * As pues, lo importante al evaluar un argumento es saber si podemos creer en su conclusin o no, es decir, debemos saber si es verdadera o no lo es; pues, recordad que es en ella donde se expresa aquello de lo que el argumento trata de convencernos. Pero tambin hemos visto que el 187

grado de seguridad o confianza con que podamos llegar a saber si la conclusin es verdadera, dependa del tipo de argumento. En unos casos podamos llegar a estar completamente seguros de la verdad de la conclusin. Qu casos eran esos? - Los deductivos. * Muy bien, pero en otros no podamos llegar a tanto; slo podamos considerar la verdad de la conclusin ms o menos probable pero no con toda seguridad. Cmo llambamos a este otro tipo de argumentos? - Inductivos. * Perfecto!, entonces considerando estos matices, es conveniente que precisemos mejor lo que realmente nos preocupa sobre la conclusin: como acabamos de decir lo que nos interesa conocer es si la conclusin es verdadera, -en el caso de que el argumento sea deductivo-, o el grado de probabilidad con que puede serlo, -si se trata de un argumento inductivo-. A. Condiciones de verificacin y falsacin; premisas generales * Pues bien, vamos a estudiar ahora cmo debemos actuar en uno y otro caso para hacer estas averiguaciones sobre la conclusin. Y para ello vamos a trabajar con el ejemplo que ya vimos en la sesin anterior. (Escribirlo en la pizarra en el extremo superior derecho procurando no ocupar demasiada espacio). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen moscas El bicho cazado es un pjaro -----------------------------El bicho cazado come moscas ----------------------------------------------------------------* Recordad que este era el argumento que utilizaba nuestro amigo para convencernos de que podamos dar de comer moscas al bicho que habamos cazado. Cmo es este argumento, deductivo o inductivo? - Deductivo (Inductivo) * Por qu? - A partir de un planteamiento general en las premisas se obtiene una conclusin de tipo particular. (Si se hubiese contestado "Inductivo" demostrar el error haciendo preguntas respecto a los tipos de enunciados y a la relacin entre premisas y conclusin: 188

-"Qu tipo de enunciados son los de las premisas?" -"Y el de la conclusin?" -"Un argumento inductivo puede tener premisas de tipo general y una conclusin de tipo particular?", etc. Aclarado el carcter del argumento continuar:). * Este argumento es claramente deductivo puesto que va de lo general a lo particular. As pues, segn lo que hemos comentado anteriormente, nos interesa averiguar si la conclusin es completamente verdadera o completamente falsa. Recordis qu hace falta en un argumento deductivo para que la conclusin sea verdadera sin duda ninguna? - Que la forma sea correcta y las premisas verdaderas. * Muy bien, entonces tenemos que saber averiguar esas dos cosas: si la forma es correcta y si las premisas son verdaderas. En otras lecciones ya hemos aprendido a averiguar si la forma es correcta y por eso no nos vamos a detener en ello. Adems, tened en cuenta que la forma de nuestro ejemplo es claramente correcta puesto que la conclusin est implicada por la combinacin de las premisas. As que vamos a pasar a ver cmo podemos saber si las premisas son verdaderas. Veamos la primera, dice que todos los pjaros comen moscas; eso es verdad?, cmo podemos saberlo? - Viendo si algn pjaro come otras cosas. * Pero el que coman otras cosas significa que no comen moscas?, no podran tambin comer moscas adems de otras cosas? - S. * Entonces, qu es realmente necesario para que la premisa sea falsa? - Encontrar algn pjaro que no coma moscas. (Aclarar lo necesario en este sentido). * Bien, pues veamos. Alguien conoce algn pjaro que no coma moscas? - Gaviotas, guilas, buitres,... (Sugerir estas clases de pjaros si no se les ocurre ninguna). * Es verdadera entonces la primera premisa? - No. * Y qu hemos hecho para saberlo? - Ver si en algn caso no se cumpla. 189

* Muy bien, y hemos encontrado bastantes casos en los que no se cumple. Ciertamente "No todos los pjaros comen moscas". Pero decidme, necesitamos tantos casos para saber que es falsa?, cuntos pjaros que no comen moscas nos bastaran para poder decir que esa premisa es falsa? - Con uno solo que no coma moscas basta. * Claro!, puesto que es una afirmacin general que incluye a "todos" los pjaros, un slo ejemplo que no cumpla la afirmacin, o sea, un slo contraejemplo, ya la hara falsa; si uno no como moscas, ya no son "todos". As pues sera muy fcil demostrar a nuestros amigos que la afirmacin general es falsa, dicindole, pongo por caso, que las gaviotas no comen moscas sino peces. Puesto que con este contraejemplo ya demostramos que la primera premisa es falsa, se dice que la hemos FALSADO. "Falsar" es demostrar que un contenido es falso, tal y como acabamos de hacer nosotros. (Escribirlo en la pizarra en el extremo superior izquierdo). ----------------------------------------------------------------FALSAR: Demostrar que el contenido de un enunciado es falso. ----------------------------------------------------------------* Qu ser lo contrario de falsar? - Verificar. - Demostrar que un contenido es verdadero. (Aclarar en estos trminos si las respuestas no son precisas y escribir la definicin debajo de la anterior). ----------------------------------------------------------------VERIFICAR: Demostrar que el contenido de un enunciado es verdadero ----------------------------------------------------------------* Bien, pues imaginad que vuestro amigo no queda convencido de que su afirmacin es falsa con los contraejemplos que le ofrecis -como el de las gaviotas u otros-, y quiere demostraros que es verdadera; es decir, quiere "verificar" que todos los pjaros comen moscas. Qu tendra que hacer?, Bastara con que os demostrara que las gaviotas s comen moscas? - No, porque an puede haber otros pjaros que no las coman. - S, porque si las gaviotas comen moscas es l quien tiene razn. (Si la respuesta es correcta, felicitarla; pero en cualquier caso, a fin de clarificar el punto, continuar como sigue:). * Fijaos bien que puesto que la afirmacin se refiere a "todos", para demostrar que es verdad habra que comprobar que es verdad en todos, absolutamente todos los ejemplos, todos los casos. 190

Al tratar de verificarla ya no vale ver que es verdad en un ejemplo, como en las gaviotas o en unos pocos ms; tendramos que ver lo que comen todos y cada uno de los pjaros comprobando en cada caso que s comen moscas. Porque, veamos: imaginad que hemos ido viendo lo que comen todos los pjaros menos uno. Y hasta el penltimo caso hemos comprobado que efectivamente comen moscas; sin ver lo que come el ltimo pjaro, podramos decir que hemos verificado la premisa?, es decir, podramos estar seguros de que todos los pjaros comen moscas? - No, porque ese ltimo pjaro puede ser que coma otra cosa. Y si es as ya bastara para falsar la afirmacin en vez de verificarla; tal y como hemos comentado antes, ese nico y ltimo caso bastara para ello. (Precisar en esta lnea lo que sea necesario para asegurar la comprensin). * Como veis, demostrar que es verdad una afirmacin general con el cuantificador "todos" puede resultar una tarea difcil, pues hasta haber comprobado que es verdad desde el primer hasta el ltimo ejemplo, no podramos decir que la hemos verificado. * Visto pues, como se falsa y como se verifica un contenido, vamos a repasarlo brevemente. A ver, para falsar un enunciado "general" con el cuantificador "Todos", cuntos contraejemplos o ejemplos negativos necesitamos?, cuntos son suficientes? - Slo uno. (Escribirlo en la pizarra separndolo de las anteriores definiciones con una lnea). ----------------------------------------------------------------PARA FALSAR "TODOS": necesitamos un slo contraejemplo. ----------------------------------------------------------------* Y para verificarla, en cuantos ejemplos necesitamos ver que es verdadera? - En todos; desde el primero hasta el ltimo. (Ponerlo, igualmente en la pizarra, dejando un espacio para posteriormente completar el esquema respecto a "Ningn"). ----------------------------------------------------------------PARA VERIFICAR "TODOS": necesitamos comprobar cada ejemplo. ----------------------------------------------------------------(En ambos casos, si es necesario, hacer recordar lo visto) * Y entonces, qu es ms fcil falsarlo o verificarlo?, demostrar que es falso o demostrar que es verdadero? - Falsarlo. - Demostrar que es falso. (Escribir respectivamente "Fcil" y "Difcil" entre parntesis a continuacin de las anotaciones anteriores). 191

* Bien, pues aqu tenemos un pequeo cuadro donde se resume cmo podemos falsar o verificar un enunciado general con el cuantificador "Todos". Pero, qu ocurrir con "Ninguno", que es el otro cuantificador general?; Creis que se falsar y verificar de igual manera? - S/no. * Veamos; si digo lo contrario que antes, es decir que "Ningn pjaro come moscas", qu necesitaremos para falsar la afirmacin? - Un slo pjaro que s como moscas. (Escribir el enunciado en la pizarra si es necesario). * Y para verificarla? - Comprobar que desde el primero hasta el ltimo, ninguno come moscas. (Si fuese necesario, aclarar de nuevo en cada caso sugiriendo algunas alternativas de respuesta entre las que se halle la correcta: -"A ver, bastara para falsarla unos pocos pjaros que no las coman?; bastara con dos?; bastara con uno slo?. -"Y para verificarla, bastara con comprobar que muchos no las comen?; bastara con comprobar todos menos uno?; necesitaramos comprobar todos?. Luego continuar como sigue:). * As pues, como veis, cualquier afirmacin de tipo general que utiliza el "Todos" o el "Ninguno", se verifica y falsa de la misma manera: tal y como hemos resumido en nuestro cuadro. Voy a aadir, por tanto, el cuantificador "Ninguno" al lado de "Todos". (Hacerlo. La pizarra, en este momento deber exhibir lo que sigue:). ---------------------------------------------------------------------FALSAR: Demostrar que el contenido Todos los pjaros comen moscas de un enunciado es falso. El bicho cazado es un pjaro VERIFICAR: Demostrar que el contenido -----------------------------de un enunciado es verdadero El bicho cazado come moscas ______________________________________________________________________ PARA FALSAR "TODOS" : necesitamos un slo contraejemplo.(Fcil) "NINGUNO": PARA VERIFICAR "TODOS" : necesitamos comprobar cada ejemplo.(Difcil) "NINGUNO": ---------------------------------------------------------------------(Finalmente pedir a un voluntario que resuma lo visto. Tras hacer las correcciones o precisiones pertinentes, dar por terminada la sesin).

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TEMA 6:

COMPROBANDO LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES Sesin 2: Condiciones para la falsacin de proposiciones.

(Antes de comenzar, presentar de nuevo el argumento en la pizarra, en elextremo superior derecho). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen moscas El bicho cazado es un pjaro ------------------------------El bicho cazado come moscas ----------------------------------------------------------------* El da pasado empezamos a estudiar cmo comprobar si las premisas de nuestro argumento eran verdaderas o falsas. Recordad que ya vimos la primera, La de "Todos los pjaros comen moscas", y en relacin con ella descubrimos cmo falsar o verificar enunciados de tipo general con los cuantificadores "Todos" y "Ninguno". Alguien podra resumir qu tenamos que hacer para ello? (Precisar lo necesario y escribir de nuevo el esquema desarrollado en la sesin anterior, aadiendo la indicacin "Enunciados de tipo General"). ---------------------------------------------------------------------FALSAR: Demostrar que el contenido Todos los pjaros comen moscas de un enunciado es falso. El bicho cazado es un pjaro VERIFICAR: Demostrar que el contenido -----------------------------de un enunciado es verdadero El bicho cazado come moscas ______________________________________________________________________ Enunciados de tipo General PARA FALSAR "TODOS": necesitamos un slo contraejemplo. (Fcil) "NINGUNO": necesitamos un slo ejemplo. PARA VERIFICAR "TODOS": necesitamos comprobar cada ejemplo. "NINGUNO": 193 (Difcil)

Bien, y entonces qu ocurri con la primera premisa, la falsamos o la verificamos? - La falsamos.

* Muy bien, demostramos que era falsa puesto que sabemos que hay pjaros que no comen moscas. Vayamos entonces con la segunda premisa. Dice que "El bicho cazado es un pjaro"; podra ser falsa esta premisa?, hay animales que se parezcan a un pjaro pero que no lo sean en realidad? - Un pollo - Un murcilago. * Entonces, podra ser falsa la segunda premisa? - S. * Claro!, los amigos han supuesto que se trataba de un pjaro, pero podran haberse equivocado. Otra vez nos encontramos con el problema de falsar o verificar la hiptesis. Pero, esta premisa es de tipo general o particular? - Particular. * Cierto; es tan particular que se refiere slo a un nico caso: el del animal cazado; por eso no utiliza trminos cuantificadores ni siquiera particulares, sino que se refiere en concreto al caso de que se trata: el del bicho que se ha cazado. Por consiguiente, tanto para falsar como para verificar este tipo de premisa nicamente tenemos que comprobar el caso que se considera. Pero veamos: qu es lo que habra que comprobar para ver si es falsa o es verdadera?, cmo podemos saber si el bicho que se ha cazado es un pjaro o no lo es? - Tendramos que ver si tiene las caractersticas de un pjaro o si no las tiene. (Si no se diera esta respuesta espontneamente, sugerirla de manera explcita en una pregunta). * Bien, pero cmo podramos hacer eso?, cmo podramos comprobar si el animal tiene realmente las caractersticas de un pjaro? - Pues mirando un libro de Ciencias Naturales. - Viendo en un diccionario qu es lo que caracteriza a la clase de los pjaros. - Pidiendo la opinin de un Zologo o de alguien que entienda de pjaros. (Sugerir directamente este tipo de respuestas si no aparecen). * Habra, pues, distintas maneras de comprobar si las caractersticas del animal cazado corresponden a las de un pjaro o no. Vamos a suponer que por cualquiera de esos procedimientos comprobamos, efectivamente, que s tiene las caractersticas de un pjaro; es decir supongamos que verificamos la segunda premisa. As la situacin que tenemos es la siguiente: la primera premisa es falsa, la hemos falsado y la segunda es verdadera, la hemos 194

verificado. (Colocar tras cada enunciado la etiqueta correspondiente segn se muestra:). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen moscas (falsa) El bicho cazado es un pjaro (verdadera) ------------------------------El bicho cazado come moscas ----------------------------------------------------------------* As pues, con estas dos premisas como ejemplos concretos, hemos aprendido cules son las condiciones para falsar y verificar enunciados de tipo general y de aquellos que, por el contrario, se refieren a un nico caso. Pero todava nos queda por examinar cmo se falsan y verifican otros tipos de enunciados, alguien sabra decirme cules son los que no hemos visto todava? -Los enunciados de tipo particular con los cuantificadores "No todos, "Slo algunos" y "Algunos". (Estimular el recuerdo mediante preguntas sugerentes si no se da la respuesta de manera espontnea). * Muy bien, pues veamos cules son las condiciones de verificacin y falsacin de este ltimo tipo de enunciados, los que utilizan cuantificadores particulares. Para ello vamos a seguir trabajando con la primera premisa como ejemplo; bastar con que sustituyamos el cuantificador que tiene por cada uno de los particulares. (Escribir los tres ejemplos en un lugar aparte de la pizarra). ----------------------------------------------------------------No todos los pjaros comen moscas Slo algunos pjaros comen moscas Algunos pjaros comen moscas ----------------------------------------------------------------* Vamos a examinar cada uno de estos enunciados empezando por las condiciones de verificacin. En primer lugar, si queremos verificar que "No todos los pjaros comen moscas", cuntos pjaros deberamos encontrar que no las coman? - Con uno ya bastara; uno que no las coma es suficiente para poder decir que no son todos. (Precisar o aclarar en estos trminos si la respuesta lo requiere).

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* Bien, con un slo ejemplo negativo o contraejemplo es suficiente. Y bastara tambin con uno que coma moscas para verificar el ltimo enunciado, que "Algunos pjaros comen moscas"? - S, tambin con uno que las coma puede decirse que algunos las comen. * Y para verificar que "Slo algunos las comen"?, qu necesitaramos comprobar como mnimo? - Al menos, deberamos encontrar uno que las coma y otro que no las coma. Es decir, un ejemplo positivo y un ejemplo negativo o contraejemplo. (Para asegurar la comprensin en cada uno de los casos, puede hacerse una ltima referencia a un caso concreto: -"Imaginad que encontramos un pjaro -por ejemplo las gaviotas-, que no come moscas, podramos asegurar que no todos los pjaros comen moscas?; o lo que es lo mismo, podramos asegurar que algunos pjaros no comen moscas?" -"Y si adems encontramos otro pjaro que s las come -por ejemplo los gorriones-, podramos asegurar que slo algunos las comen?" -"Y que algunos las comen?" Luego continuar:). * As pues, verificar los enunciados con cuantificadores particulares es bastante fcil: slo necesitamos encontrar un ejemplo positivo -para "Algunos"-, uno negativo -para "No todos" o "Algunos no"- y uno de cada -para "Slo algunos"-. As podramos asegurar en cada caso que el enunciado es verdadero. Pongmoslo en nuestro cuadro. (Continuar el cuadro de la manera que se indica:). ----------------------------------------------------------------Enunciados de tipo Particular PARA VERIFICAR "ALGUNOS":necesitamos un slo ejemplo. "NO TODOS":necesitamos un slo contraejemplo "SOLO ALGUNOS":necesitamos un ejemplo y un contraejemplo ----------------------------------------------------------------* Ahora veamos qu necesitaramos para hacer lo contrario, para falsarlos; bastara tambin con comprobar un slo ejemplo o dos para slo algunos?, o necesitaramos comprobar todos? - Todos, porque hasta haber comprobado que todos comen moscas no podramos asegurar que es falso que no todos o que slo algunos las comen. Y hasta haber comprobado que ninguno las come, no podramos asegurar que es falso que algunos o 196

que slo algunos las comen. Mientras no veamos que todos los ejemplos son negativos o que todos son positivos, no podramos falsar ninguno de los enunciados; podra ser cierto con cualquiera de los cuantificadores particulares. (Aclarar lo necesario en esta lnea. No obstante, a fin de asegurar la comprensin, puede seguirse finalmente el procedimiento anterior: -"Imaginad que hemos comprobado lo que comen todos los pjaros menos uno, y hasta ese momento todos comen moscas; sabramos s es falso que no todos las comen?" -"Imaginad por el contrario que hemos visto que ninguno las come sin comprobar el ltimo; sabramos si es falso que alguno s las come?" Luego, continuar:). * Bien, como veis, falsar los cuantificadores particulares es ms difcil que verificarlos, pues para ello necesitamos comprobar todos los ejemplos. Pongmoslo tambin en el cuadro. (Completar el esquema con la nueva indicacin. En este momento la pizarra deber exhibir lo siguiente:) ---------------------------------------------------------------------FALSAR: Demostrar que el contenido Todos los pjaros comen moscas de un enunciado es falso. El bicho cazado es un pjaro VERIFICAR: Demostrar que el contenido -----------------------------de un enunciado es verdadero El bicho cazado come moscas ______________________________________________________________________ Enunciados de tipo General PARA FALSAR "TODOS" :necesitamos un slo contraejemplo. (Fcil) "NINGUNO":necesitamos un slo ejemplo.

PARA VERIFICAR "TODOS" : necesitamos comprobar cada ejemplo. (Difcil) "NINGUNO": ______________________________________________________________________ Enunciados de tipo Particular PARA VERIFICAR "ALGUNOS":necesitamos un slo ejemplo. "NO TODOS":necesitamos un slo contraejemplo "SOLO ALGUNOS":necesitamos un ejemplo y un contraejemplo PARA FALSAR "ALGUNOS": "NO TODOS":necesitamos comprobar cada ejemplo. "SOLO ALGUNOS": ----------------------------------------------------------------------

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* Examinad ahora el cuadro; os llama algo la atencin? (Comentar brevemente con los alumnos cmo la falsacin y verificacin de cada tipo de cuantificador -generales vs. particulares-, tiene requisitos contrarios. Despus, para cerrar la sesin, hacer algunos breves ejercicios orales con los alumnos, pidindoles que indiquen la manera de falsar y verificar algunos enunciados sencillos con los distintos cuantificadores).

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TEMA 6:

COMPROBANDO LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES

Sesin 3: Certeza y plausibilidad; comprobando la verdad de las conclusiones. (Antes de comenzar, presentar de nuevo el argumento que viene sirviendo de ejemplo en este tema. Colocarlo en el extremo superior izquierdo de la pizarra). ----------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen moscas (falso) El bicho cazado es un pjaro (verdadero) --------------------------------El bicho cazado come moscas ----------------------------------------------------------------* Bien, recordad que en la sesin anterior vimos claramente la manera de falsar o verificar los enunciados segn el tipo de cuantificador que utilicen, general o particular. Pero ahora volvamos a examinar nuestro argumento. Hemos visto que la segunda premisa era verdadera mientras que la primera era falsa, puesto que sabemos que "no todos" los pjaros comen moscas. Pero fijaos bien, si es falsa para el cuantificador "Todos", por qu otro cuantificador podramos sustituirle para que fuese verdadera? - Por cualquiera de los cuantificadores particulares. - Por "no todos", "slo algunos" o "algunos". (Sugerir directamente si no se ofrece este tipo de respuesta. Puede irse sealando cada uno de los ejemplos manejados anteriormente y preguntar: -"Veamos en estos ejemplos: es cierto que "no todos" los pjaros comen moscas?" etc. Luego continuar:). * Entonces los tres cuantificadores particulares sirven para hacer verdadera la premisa. Pero en realidad sabemos que aunque "no todos" los pjaros comen moscas "alguno" s las come. Teniendo esto en cuenta, cul de los cuantificadores es ms apropiado utilizar?, cul indica con ms precisin nuestro conocimiento? - "Slo algunos". (Si no llegaran a apreciarlo, insistir con preguntas sobre las implicaciones de cada cuantificador hasta que queden conformes: -"Si decimos 'alguno', eliminamos la posibilidad de que sean 'todos'?". -"Y si decimos 'no todos', eliminamos la posibilidad de 'ninguno'?". -"Sabemos que tanto 'todos' como 'ninguno' hacen falsa la afirmacin; qu cuantificador elimina esas dos alternativas a la vez y hace verdadera la premisa?". Despus continuar como sigue:). * Entonces, para hacer la primera premisa verdadera cambiamos el cuantificador "todos" por "slo algunos". 199

(Escribir a el argumento entero con esta modificacin al lado del anterior). -----------------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen moscas (F) Slo algunos pjaros comen moscas(V) El bicho cazado es un pjaro (V) El bicho cazado es un pjaro (V) ------------------------------ --------------------------------El bicho cazado come moscas El bicho cazado come moscas -----------------------------------------------------------------------* Bien, tenemos aqu dos argumentos idnticos excepto en la primera premisa. En el primero (sealar) es falsa, mientras que en el segundo (sealar) es verdadera, ya que la hemos corregido. Pero en un argumento lo que nos interesa a fin de cuentas es la conclusin; cmo ser en el primer argumento, verdadera o falsa? - Falsa, porque una de las premisas es falsa. * Seguro?, no podra ser verdadera a pesar de todo? - No, porque segn la regla que hemos aprendido, slo si las dos premisas son verdaderas la conclusin lo es tambin. (Estas son las respuestas ms probables debido a una interpretacin equivocada de la regla de inferencia deductiva. Esta regla indica que, supuesta la forma correcta, si las premisas son verdaderas, la conclusin tambin lo ser necesariamente. Ante este carcter de "necesidad", se tiende a creer que la regla inversa tambin es vlida, es decir, que si todas o alguna de las premisas son falsas, entonces la conclusin tiene que ser "necesariamente falsa". Esto, evidentemente, es errneo: si las premisas son falsas -e incluso si la forma es incorrecta-, ocurre, sencillamente, que no podemos saber si la conclusin es o no verdadera, pues ya no existe implicacin lgica alguna. Esto ya se explic en el tema 2, al estudiar la validez de las formas deductivas y al descubrir la regla de inferencia. No obstante, aun si la respuesta de los alumnos no es la propuesta, a fin de reforzar la comprensin de este importante punto, procdase como sigue:). * Bueno, en el primero creis que la conclusin ser falsa; y en el segundo cmo ser? - Verdadera, porque aqu las dos premisas s que son verdaderas. (Tambin aqu es posible que algn alumno responda correctamente indicando que la conclusin slo es posible pero no segura. An siendo este el caso hacer la aclaracin que sigue:). * En realidad no podemos saber si es verdadera o es falsa, puesto que la primera premisa se refiere slo a algunos pjaros. Indica que hay un grupo de pjaros que comen moscas y otro grupo que no; por tanto, el pjaro cazado podra pertenecer a cualquiera de estos grupos; en un caso, hara verdadera la conclusin pero en el otro la hara falsa. Como en realidad no se indica y no sabemos a cul de estos grupos pertenece, no podemos asegurar que la conclusin sea verdadera ni que sea falsa. Recordad que nos ocurri lo mismo en el argumento sobre "Los estudiantes" que vimos en el tema 3. 200

(Aclarar lo necesario en esta lnea centrando la atencin en los dos grupos que implica el cuantificador "Slo algunos" y la consiguiente doble posibilidad que permite para la conclusin verdadera o falsa-. Despus continuar:). * As pues, en este segundo argumento, la conclusin de que el bicho come moscas, puede ser cierta o puede ser falsa. Por tanto, creis que deberamos corregir tambin la expresin de esa conclusin?, cmo podramos corregirla? - Diciendo que el pjaro puede que coma moscas y puede que no. - Diciendo solamente que es posible que el pjaro coma moscas. * Muy bien, dadas las premisas slo podemos concluir que es posible -no seguro-, que el bicho coma moscas. En el argumento sobre "los estudiantes", recordad que tampoco pudimos afirmar la conclusin con toda seguridad. En aquella ocasin dijimos que tan slo era probable. En esta ocasin tan slo es posible. (Corregir el argumento segn lo dicho:) -----------------------------------------------------------------------Todos los pjaros comen moscas (F) Slo algunos pjaros comen moscas(V) El bicho cazado es un pjaro (V) El bicho cazado es un pjaro (V) ------------------------------ --------------------------------El bicho cazado come moscas Es posible que el bicho cazado coma moscas -----------------------------------------------------------------------* Entonces veamos: resulta que en este segundo argumento, aun con las dos premisas verdaderas, no podemos estar seguros de que sea verdad que el pjaro coma moscas; y sin embargo me habis dicho que el primero, que tiene una premisa falsa, s podemos estar seguros de que eso es falso. Cmo es posible que podamos concluir algo con ms seguridad en el primer caso, con una premisa falsa, que en el segundo que tiene las dos verdaderas? Aqu ocurre algo raro. Alguien puede decirme qu es? (Dejar que algunos alumnos expresen sus opiniones y luego aclarar el punto de la manera que sigue:). * El error est en que habis interpretado incorrectamente la regla deductiva que aprendimos. Esa regla, como ya dijimos, slo nos indica qu ha de pasar para que la conclusin sea necesariamente verdadera; qu ha de pasar? - Que la forma sea vlida y las premisas verdaderas. * Eso es. Pero nos dice lo que ha de pasar para que la conclusin sea necesariamente falsa? - No.

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* Claro que no. Esa regla no nos dice que si alguna premisa es falsa, la conclusin tenga que serlo tambin necesariamente. Si lo consideramos as, hemos invertido errneamente lo que nos dice la regla. Fijaos, interpretando bien la regla podemos estar seguros de que, puesto que las dos premisas no son verdaderas, la conclusin "no ser" necesariamente verdadera. Pero esto no significa en absoluto, que sea necesariamente falsa. Como no es necesariamente verdadera, puede que sea verdadera y puede que sea falsa. En suma, al no cumplirse las condiciones de la regla, no nos sirve para obtener ningn dato seguro. As pues, tened cuidado de no confundir la regla con su inversa, pues en muchos casos os llevar a interpretaciones errneas. * Aclarado esto, fijmonos de nuevo en los dos argumentos. Tal y como han quedado presentados se diferencian en dos cosas. En primer lugar, en uno de ellos la primera premisa es falsa, mientras que en el otro es verdadera. Dnde est la otra diferencia? - En la conclusin. * Y cul es esa diferencia? (Dejar de nuevo que los alumnos expongan sus opiniones reconociendo las apreciaciones pertinentes. No obstante aclarar el punto en la lnea que sigue:) * En el primero no podemos decidir si la conclusin es verdadera o es falsa por tener la primera premisa falsa. Es decir, como argumento, no cumple su funcin puesto que no sirve para convencernos de que la conclusin es verdadera, o sea, de que el pjaro come moscas. Adems, sabemos que cualquier argumento con una premisa falsa es inaceptable, puesto que premisas falsas no pueden apoyar ninguna conclusin. * Y en el segundo, pese a tener las dos premisas verdaderas, slo permiten afirmar la conclusin como posible, no como segura. As que, a fin de cuentas, ambos casos tienen el mismo valor informativo: slo nos dicen que es posible que el animal coma moscas pero que tambin es posible que no las coma. Por qu ocurrir esto?, es que son argumentos de diferente clase? - Eso es, el primero es deductivo pero incorrecto, mientras que el segundo es inductivo; por eso la conclusin en ambos es tan poco informativa. (Felicitar las alusiones que se produzcan en esta lnea y a los alumnos que ya anteriormente hubieran mencionado la diferencia en cuanto al tipo de argumento. No obstante, es conveniente en todo caso aclarar el punto en los trminos que siguen:) * Fijaos. En el primer argumento, de qu tipo es la primera premisa, particular o general? - General. * Y la conclusin a que se llega de qu tipo es? - Particular. 202

* Entonces, si se va de lo general a lo particular, de qu tipo es el argumento? - Deductivo. * Claro. Lo que ocurre es que es un argumento deductivo incorrecto por tener la primera premisa falsa. Y es por esto por lo que no podemos saber si la conclusin es verdadera o falsa. Y el segundo tambin es deductivo segn su forma?, va de lo general a lo particular? - No, va desde premisas particulares a una conclusin tambin particular. * Por tanto, de qu tipo es? - Inductivo. * Exacto. Por eso tambin aqu la conclusin nos deja igual de inseguros sobre si el animal come moscas o no. Pero este argumento, al menos, es correcto; slo que la conclusin es "inductiva" y por tanto no segura. Lo malo de este argumento inductivo es que tiene muy poco valor informativo: que sea posible que los pjaros coman moscas, es algo que ya sabamos sin tener que argumentar. Sera mucho ms informativo si al menos nos indicara si es ms o menos probable que los pjaros coman moscas. Imaginad, por ejemplo, que en vez del cuantificador "Slo algunos" en la primera premisa, tenemos otra expresin cuantificadora como "Casi todos". (Corregir con esta expresin en el segundo argumento:). ----------------------------------------------------------------Casi todos los pjaros comen moscas ----------------------------------------------------------------* Qu conclusin podramos sacar ahora? - Ahora podemos decir que es muy probable que el bicho coma moscas. * Muy bien, con este cambio de cuantificador en la primera premisa, lo que era simplemente "posible" pasa a ser "probable". (Corregir la conclusin. El argumento en este momento debe ser el siguiente:). ----------------------------------------------------------------Casi todos los pjaros comen moscas El bicho cazado es un pjaro ----------------------------------Es muy probable que el bicho cazado coma moscas -----------------------------------------------------------------

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* Es ahora ms informativa la conclusin? - S. * Por supuesto. Si sabemos que es ms probable que coma moscas, corremos menos riesgos al drselas de comer. Por tanto, ahora ya s es til este argumento inductivo; mucho mas til que el otro, que es deductivo pero incorrecto. En qu ha cambiado para hacerse til, para hacerse ms informativo? - En el cuantificador de la primera premisa, al referirse a una cierta cantidad de casos. (Aclarar lo necesario en la lnea de lo propuesto). * Bien, pues visto esto, ya estamos en condiciones de precisar algunos aspectos importantes, que son precisamente el objetivo de este tema. Recordad que este objetivo era el de conocer cmo comprobar la verdad de la conclusin en los deductivos o su grado de probabilidad en los inductivos. Respecto a los deductivos, ya tenemos muy claro lo que hay que hacer: hemos de comprobar que la forma es correcta y que las premisas son verdaderas. Entonces tendremos la seguridad de que la conclusin es "necesariamente verdadera". En los inductivos, como ya hemos visto, las conclusiones no pueden ser necesariamente verdaderas sino solo ms o menos probables; as que lo que tenemos que evaluar es el grado de probabilidad. Vamos a hacerlo con nuestro ejemplo. Qu habr que hacer para evaluar la probabilidad con que se afirma la conclusin?, necesitamos tambin que la forma sea correcta? - S. * Este tipo de forma ya vimos en alguna ocasin que era correcta. (Si es necesario recordarles el argumento sobre "Los estudiantes" cuya forma se evalu mediante diagramas en el tema 3. En ltima instancia puede representarse el actual para que aprecien de hecho cmo la conclusin establece verdaderamente lo que es ms probable segn las premisas). * Necesitamos asimismo que las premisas sean verdaderas? - S. * Claro; con premisas falsas ningn tipo de argumento resulta til, ni los deductivos ni los inductivos. Supongamos entonces que aqu, en nuestro caso inductivo, las premisas son verdaderas. Ya tenemos, por tanto, que las premisas son verdaderas y la forma correcta. Para estimar el grado de probabilidad de la conclusin, necesitamos ver algo ms? (Dejar que los alumnos expresen libremente su opinin. Felicitar los comentarios correctos, pero continuar en cualquier caso como sigue:). * Veamos: imaginad que en vez de "casi todos" lo que sabemos para la primera premisa es que "Slo tres" pjaros comen moscas. En este caso sera ms o menos probable que nuestro pjaro comiese moscas? 204

- Mucho menos. * Y si en vez de tres sabemos que son 30 los que comen moscas? - Sera un poco ms probable. * Y si en vez de 30 sabemos que comen moscas ms de la mitad de los pjaros? - Sera todava ms probable. * Y si sabemos que todos excepto uno comen moscas? - La probabilidad ya sera altsima. * Bien, entonces, alguien sabra decirme de que depende el grado de probabilidad de la conclusin en un argumento inductivo -supuesta su forma correcta y sus premisas verdaderas-? - De la cantidad de ejemplos u observaciones que se aportan en las premisas. * Claro, los argumentos inductivos son ms y ms plausibles, o lo que es lo mismo, sus conclusiones se pueden afirmar con ms probabilidad, a medida que el conjunto de premisas se acercan a un planteamiento general o universal. (Una vez aclarado lo necesario en esta lnea dar por terminada la sesin).

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TEMA 6: COMPROBANDO LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES PRACTICA TEMA 6 Primera parte Una vez repartidas las hojas de ejercicios, introducir la prctica como sigue: ============================================ * En el tema anterior hemos aprendido cmo falsar y verificar los distintos tipos de enunciados que podemos encontrarnos. Tambin aprendimos qu hacer para ver la seguridad o confianza con que podamos aceptar la verdad de una conclusin. Esta sesin vamos a dedicarla a hacer ejercicios prcticos para as afianzar ms nuestros conocimientos. * En la hoja que os he entregado hay una serie de 60 enunciados que recogen diversos ejemplos de las diferentes formas que hemos estudiado. En relacin con cada uno de ellos vais a tratar de contestar las preguntas que yo os haga. Para ello nicamente debis pensar en cmo se falsa o se verifica el tipo de enunciado de que se trate; de acuerdo? En las siguientes pginas se ofrece la lista de preguntas que pueden hacerse y la lista de enunciados. Las preguntas aparecen numeradas para que se haga, en relacin con cada enunciado, el tipo de pregunta que se indica a continuacin del mismo, segn su nmero. Al hacer estas preguntas la referencia a ejemplos, contraejemplos o ejemplos positivos deber explicitarse en relacin con la clase concreta a que se refiera el enunciado; es decir, aquella a la que afecte directamente el cuantificador. As, por ejemplo, el primer tipo de pregunta en relacin con el primer enunciado, debera hacerse sustituyendo "ejemplo" por "cuerpo". "Supn que slo existen 100 cuerpos, sera necesario observar todos los cuerpos antes de poder verificar el enunciado?". Respecto al mismo enunciado, el tercer tipo de pregunta requerira sustituir "contraejemplo" por "cuerpos indeformables" o "cuerpos que no se deforman bajo la accin de una fuerza". As: "Cuntos cuerpos indeformables bajo la accin de una fuerza sera necesario encontrar para falsar el enunciado?". Por el contrario, la pregunta 9 que se refiere a ejemplos positivos, debera hacerse as: "Si encontramos 100 cuerpos que se deforman bajo la accin de una fuerza, habramos verificado el enunciado?". Finalmente, las preguntas 10,11 y 12, que se refieren a comprobaciones con un determinado resultado (positivo o negativo), deber especificarse tanto la accin de comprobacin como los ejemplos concretos sobre los que se efecta y el resultado obtenido. As, la pregunta 10, por 206

ejemplo, en relacin con el primer enunciado, debera formularse as: "Supn que aplicamos una fuerza a un trozo de madera y se deforma, pero la aplicamos a un trozo de hierro y a un trozo de plomo y no se deforman; habramos falsado o verificado el enunciado?". En los enunciados en que deba hacerse este tipo de preguntas, a continuacin del nmero se ofrece una especificacin concreta de estos aspectos que puede utilizarse. Si es posible hgase una pregunta al menos a cada alumno. En todas ellas concretar y discutir las respuestas con el grupo para aclarar todo tipo de dudas. Adems conviene que al dar el sujeto la justificacin de su respuesta, el maestro mantenga si procede un dilogo con el nio encaminado a examinar su comprensin del problema. Por ejemplo, si para el enunciado 3 se hace la pregunta 1, si la respuesta es negativa, preguntar: "Si hubisemos examinado 98 gases y ninguno pesa ms que el aire, sera necesario examinar el 99?".

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Tipos de preguntas

1.- Supn que slo existen 100 (ejemplos), sera necesario observar cada uno de los 100 (ejemplos) antes de poder verificar el enunciado? 2.- Cuntos (ejemplos) sera necesario observar para verificar el enunciado?, qu es lo que se debera observar? 3.- Cuntos (contraejemplos) sera necesario observar para verificar el enunciado? (Pedir justificacin). 4.- Supn que slo existen 100 (ejemplos); sera posible que tuvisemos que examinar todos los (ejemplos) antes de poder falsar el enunciado? (Pedir justificacin). 5.- Cuntos (contraejemplos) bastaran para verificar el enunciado? 6.- Cuntos (ejemplos) necesitaramos examinar antes de poder falsar el enunciado? ----------------------------------------------------------------7.- Si encontramos 3 (contraejemplos), habramos verificado el enunciado? 8.- Si encontramos 5 (contraejemplos), habramos falsado el enunciado?; y si encontramos slo uno? 9.- Si encontramos 100 (ejemplos positivos), habramos verificado el enunciado?; y si observamos un milln de (ejemplos) y slo uno es (negativo), se falsara o se verificara el enunciado? (Pedir justificacin). 10.-Supn que (comprobamos un ejemplo) y (resulta positivo), pero (comprobamos otros dos) y (resultan negativos), habramos falsado o verificado el enunciado? (Pedir justificacin). 11.-Supn que (comprobamos todos los ejemplos) y slo encontramos uno (negativo), habramos verificado el enunciado?; y si encontramos un (contraejemplo) pero encontramos tambin dos (ejemplos positivos), habramos falsado o verificado el enunciado? (Pedir justificacin). 12.-Supn que (comprobamos muchsimos ejemplos) y todos (resultan positivos), habramos falsado o verificado el enunciado?; qu sera ms probable? (Pedir justificacin).

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Pregunta Lista de enunciados 1.- Todos los cuerpos se deforman bajo la accin de una fuerza. 2.- Ningn cuerpo de hierro flota en el agua. 3.- Algunos gases pesan ms que el aire. 4.- Slo algunos tomos tienen ncleo. 5.- No todos los planetas tienen satlites. ----------------------------------------------------------------6.- Ningn lquido hierve a 10 grados centgrados. 7.- No todos los slidos pueden transformarse en lquidos. 8.- Algunos rboles no tienen hojas. 9.- Ningn metal pesa ms que el plomo. 10.-Todos los seres vivos respiran oxgeno. 11.-Todas las clulas se reproducen. 12.-No todos los vdrios son transparentes. 13.-Ningn slido puede evaporarse. 14.-Slo algunos coches funcionan con gas butano. 15.-Algunos cuerpos aumentan su volumen al ser calentados. 16.-Algunos escritores no saben leer. 17.-No todos los ros son de agua dulce. 18.-Todos los aviones pueden alcanzar los 1000 Kms/h. 19.-Slo algunas tormentas producen rayos. 20.-Ninguna molcula se ve al microscopio. 21.-Algunos compuestos qumicos no conducen la electricidad. 209

a formular 2 4 11 7 2

6 11 6 8 1 4 5 7 1 7 1 3 5 8 1 12

22.-No todos los motores funcionan con gasolina. 23.-Slo algunos pjaros no vuelan. 24.-Slo algunas plantas viven en las rocas. 25.-Algunos carbones no arden. 26.-Ninguna persona mide ms de 2,70 metros. 27.-Todas las estrellas dan luz. 28.-Slo algunos deportistas fuman. 29.-No todos los africanos son negros. 30.-Todos los microbios son unicelulares. ----------------------------------------------------------------31.-Algunos terroristas son criminales. 32.-Slo en algunos casos la guerra es conveniente. 33.-Todas las drogas perjudican la salud. 34.-Ningn pasota es estudioso. 35.-No todos los deportes son de competicin. 36.-Todas las asignaturas contienen temas que no sirven para nada. 37.-No todos los terroristas cometen asesinatos. 38.-Algunos mendigos preferiran trabajar. 39.-Ningn racista es catlico. 40.-Slo algunos drogadictos quieren dejar la droga. 41.-No todos los militares estn de acuerdo con la guerra. 42.-Algunas religiones no contribuyen a la paz de los pueblos. 43.-A ningn msico de rock le gusta la msica clsica. 44.-Slo algunas chicas del colegio tienen amigos. 210

8 3 6 4 2 3 10 12 7

5 2 8 9 7 6 9 2 10 11 6 10 5 12

45.-Todos los empollones son poco inteligentes. 46.-Algunos chicos ya tienen novia a los 12 aos. 47.-Todas las razas humanas se reparten por igual la riqueza mundial. 48.-Ningn jugador de baloncesto mide menos de 1,80 metros. 49.-No todos los delincuentes consumen drogas. 50.-Slo algunas personas se casan a los 15 aos. 51.-Ningn vasco est a favor de E.T.A. 52.-Todas las drogas son tiles en medicina. 53.-Algunos pases mantienen la pena de muerte. 54.-No en todos los conciertos de "Heavy Metal" se dan incidentes violentos. 55.-Slo a algunos estudiantes les interesan todas las asignaturas. 56.-Todos los ricos espaoles votaron a A.P. en 1987. 57.-Algunos curas no estn de acuerdo con el papa. 58.-Ningn futbolista extranjero juega en el Celta de Vigo. 59.-No todos los que estn en prisin han cometido un delito. 60.-Slo algunas mujeres son machistas.

9 3 11 12 1 9 11 12 9 4 5 10 8 3 10 4

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Segunda parte Tras entregar el material, introducir la prctica como sigue: * En los siguientes ejercicios vamos a practicar lo que hemos aprendido acerca de cmo evaluar la verdad de las conclusiones. Como podis ver en las hojas que os he dado hay una serie de argumentos. En todos ellos la forma es correcta. Adems, al lado de cada una de las premisas se especifica mediante la inicial, si es verdadera o es falsa. Lo que vamos a tener que averiguar en cada uno de los casos es si podemos considerar verdadera o probablemente verdadera la conclusin. Dado que la forma es correcta en todos los casos slo hemos de fijarnos en cmo son las premisas. En concreto, vamos a evaluar si la conclusin es: - Necesariamente verdadera. - Necesariamente falsa. - Probablemente verdadera. - Probablemente falsa. (Escribir en la pizarra estas cuatro alternativas). * Vemoslo en cada caso. Leed el primer argumento. En cada caso dejar a los alumnos pensar durante unos segundos. Luego mandar a alguien leer el argumento, y reconocer la calidad de las premisas. Despus preguntar cul de las alternativas considera que es la correcta y pedir justificacin de la respuesta. En relacin con cada argumento comentar y aclarar lo necesario en cuanto a la verificacin y falsacin de conclusiones, siempre con el cuestionamiento oportuno. Por ejemplo, si ante el primer argumento un alumno dice que la conclusin es falsa, se podra llevar la discusin de la siguiente forma: * Pero por qu crees que tiene que ser falsa? - Las dos premisas son falsas. * Y el hecho de que las premisas sean falsas obliga o implica que la conclusin debe ser necesariamente falsa? - S/No. * Veamos, sabemos por alguna regla cundo la conclusin tiene que ser necesariamente verdadera?, qu dice esa regla? * Pero, sabemos por esa regla o por otra cundo la conclusin es falsa?

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ARGUMENTOS 1/ Todas las ballenas son peces (F) Los peces respiran por pulmones (F) ------------------------------------------------------Todas las ballenas respiran por pulmones (Ninguna) La mayora de los pases Europeos no son monrquicos (V) Inglaterra es un pas Europeo (V) -------------------------------------------------------Inglaterra no es monrquica (Probablemente verdadera) 2/ Todos los toreros llevan el pelo largo (F) Julio Iglesias es un torero (F) -----------------------------------------------Julio Iglesias lleva el pelo largo (Ninguna) Muy pocos alemanes hablan perfectamente el castellano (V) Nuestros vecinos son alemanes (V) --------------------------------------------------------Nuestros vecinos hablan correctamente el castellano (Prob. falsa) 3/ El arroz slo se produce en las islas (F) Japn es una isla (V) ----------------------------------------Japn es un pas productor de arroz (Ninguna) Slo algunos hospitales de Madrid son privados (V) El hospital "Infanta Elena" es de Madrid (V) -------------------------------------------------El hospital "Infanta Elena" es privado (Ninguna) 4/ Ninguna mujer pude viajar en avin (F) Las azafatas son mujeres (V) -------------------------------------Las azafatas no pueden viajar en avin (Ninguna) Ms de la mitad de la poblacin son mujeres (V) La mayora de las mujeres votan al partido X (V) ----------------------------------------------El partido X ganar las elecciones (Probablemente verdadera)

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5/ Los ciegos no van a la mili (V) Los excedentes de cupo son ciegos (F) ------------------------------------------Los excedentes de cupo no van a la mili (Ninguna) Tres millones de espaoles son parados (V) Juan es espaol (V) --------------------------------------Juan es un parado (Probablemente falso) 6/ La leche es rica en vitaminas (V) El pan es un producto derivado de la leche (F) ---------------------------------------------El pan es rico en vitaminas (Ninguna) 7/ Todos los planetas giran alrededor del sol (V) Plutn es un planeta (V) -----------------------------------------------------Plutn gira alrededor del sol (Necesariamente verdadero) (Tras analizar todos los argumentos de la pgina, continuar as:). * Para finalizar voy a haceros unas preguntas ms generales. En todos los ejemplos anteriores la "forma" era correcta y por ello slo tenamos que fijarnos en el contenido de las premisas para evaluar la conclusin. Y hemos visto que la conclusin poda ser verdadera o falsa independientemente de la verdad o falsedad de las premisas. Aunque por supuesto, slo podamos estar seguros de que la conclusin era verdadera en el ltimo caso, por ser deductivo con las dos premisas verdaderas. Pero decidme: * Podra darse el caso de un argumento con forma correcta en el que las dos premisas fueran verdaderas y la conclusin falsa? (S. Deductivo con forma incorrecta). * A ver, otra cuestin; si la conclusin es verdadera, puedo saber con seguridad si las premisas son verdaderas? (S. Deductivo e inductivo con formas correctas). * Y si la conclusin es falsa?, tenemos algn modo de saber si las premisas son verdaderas o falsas? (No. Las reglas no permiten afirmar nada en este caso). (Discutir con los alumnos todas estas cuestiones de una forma abierta animando la participacin y asegurarse de que quedan claras las ideas claves. Luego, para terminar, resumir stas 214

expresando de nuevo la reglas bsicas como sigue: * As pues, resumiendo, para comprobar si es verdad o probablemente verdad una conclusin, debemos hacer lo siguiente: 1- Debemos asegurarnos de que la forma es correcta, es decir, tiene que existir una relacin formal adecuada entre las premisas y la conclusin. Ningn argumento puede aceptarse como tal si no tiene una forma correcta. 2- Debemos comprobar que todas las premisas -aunque sean ms de dos-, son verdaderas. Para ello debis tener en cuenta lo que hemos aprendido sobre verificacin y falsacin de enunciados. Con una sola premisa que falsemos, no podremos aceptar la conclusin como derivada de las premisas -aunque pueda resultar que sea verdadera-. Sencillamente, el argumento no puede llevar a esa conclusin si tiene alguna premisa falsa. 3- Por ltimo, una vez comprobado que las premisas son verdaderas y la forma correcta, deberemos tener en cuenta si esta forma es deductiva o inductiva. En el primer caso podremos estar completamente seguros de que la conclusin es cierta; en el segundo, podremos aceptar que la conclusin es ms o menos probable. * Pero fijaos bien que esto slo se refiere a la verdad de la conclusin. Es decir, que si descubrisemos que el argumento tiene alguna premisa falsa o la forma incorrecta, o ambas cosas a la vez, sencillamente, no podramos saber si la conclusin es verdadera, si es falsa o su probabilidad, al menos basndonos en tal argumento. Este no nos asegurara nada acerca de la conclusin. Lo que desde luego no deberemos pensar, en estos casos, es que la conclusin tiene que ser falsa necesariamente.

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Material para el alumno:

LISTA DE ENUNCIADOS 1.- Todos los cuerpos se deforman bajo la accin de una fuerza. 2.- Ningn cuerpo de hierro flota en el agua. 3.- Algunos gases pesan ms que el aire. 4.- Slo algunos tomos tienen ncleo. 5.- No todos los planetas tienen satlites. ----------------------------------------------------------------6.- Ningn lquido hierve a 10 grados centgrados. 7.- No todos los slidos pueden transformarse en lquidos. 8.- Algunos rboles no tienen hojas. 9.- Ningn metal pesa ms que el plomo. 10.-Todos los seres vivos respiran oxgeno. 11.-Todas las clulas se reproducen. 12.-No todos los vdrios son transparentes. 13.-Ningn slido puede evaporarse. 14.-Slo algunos coches funcionan con gas butano. 15.-Algunos cuerpos aumentan su volumen al ser calentados. 16.-Algunos escritores no saben leer. 17.-No todos los ros son de agua dulce. 18.-Todos los aviones pueden alcanzar los 1000 Kms/h. 19.-Slo algunas tormentas producen rayos. 216

20.-Ninguna molcula se ve al microscopio. 21.-Algunos compuestos qumicos no conducen la electricidad. 22.-No todos los motores funcionan con gasolina. 23.-Slo algunos pjaros no vuelan. 24.-Slo algunas plantas viven en las rocas. 25.-Algunos carbones no arden. 26.-Ninguna persona mide ms de 2,70 metros. 27.-Todas las estrellas dan luz. 28.-Slo algunos deportistas fuman. 29.-No todos los africanos son negros. 30.-Todos los microbios son unicelulares. ----------------------------------------------------------------31.-Algunos terroristas son criminales. 32.-Slo en algunos casos la guerra es conveniente. 33.-Todas las drogas perjudican la salud. 34.-Ningn pasota es estudioso. 35.-No todos los deportes son de competicin. 36.-Todas las asignaturas contienen temas que no sirven para nada. 37.-No todos los terroristas cometen asesinatos. 38.-Algunos mendigos preferiran trabajar. 39.-Ningn racista es catlico. 40.-Slo algunos drogadictos quieren dejar la droga. 41.-No todos los militares estn de acuerdo con la guerra. 217

42.-Algunas religiones no contribuyen a la paz de los pueblos. 43.-A ningn msico de rock le gusta la msica clsica. 44.-Slo algunas chicas del colegio tienen amigos. 45.-Todos los empollones son poco inteligentes. 46.-Algunos chicos ya tienen novia a los 12 aos. 47.-Todas las razas humanas se reparten por igual la riqueza mundial. 48.-Ningn jugador de baloncesto mide menos de 1,80 metros. 49.-No todos los delincuentes consumen drogas. 50.-Slo algunas personas se casan a los 15 aos. 51.-Ningn vasco est a favor de E.T.A. 52.-Todas las drogas son tiles en medicina. 53.-Algunos pases mantienen la pena de muerte. 54.-No en todos los conciertos de "Heavy Metal" se dan incidentes violentos. 55.-Slo a algunos estudiantes les interesan todas las asignaturas. 56.-Todos los ricos espaoles votaron a A.P. en 1987. 57.-Algunos curas no estn de acuerdo con el papa. 58.-Ningn futbolista extranjero juega en el Celta de Vigo. 59.-No todos los que estn en prisin han cometido un delito. 60.-Slo algunas mujeres son machistas.

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Material para el alumno: ARGUMENTOS 1/ Todas las ballenas son peces (F) Los peces respiran por pulmones (F) ------------------------------------------------------Todas las ballenas respiran por pulmones La mayora de los pases Europeos no son monrquicos (V) Inglaterra es un pas Europeo (V) -------------------------------------------------------Inglaterra no es monrquica 2/ Todos los toreros llevan el pelo largo (F) Julio Iglesias es un torero (F) -----------------------------------------------Julio Iglesias lleva el pelo largo Muy pocos alemanes hablan perfectamente el castellano (V) Nuestros vecinos son alemanes (V) --------------------------------------------------------Nuestros vecinos hablan correctamente el castellano 3/ El arroz slo se produce en las islas (F) Japn es una isla (V) ----------------------------------------Japn es un pas productor de arroz Slo algunos hospitales de Madrid son privados (V) El hospital "Infanta Elena" es de Madrid (V) -------------------------------------------------El hospital "Infanta Elena" es privado 4/ Ninguna mujer pude viajar en avin (F) Las azafatas son mujeres (V) -------------------------------------Las azafatas no pueden viajar en avin Ms de la mitad de la poblacin son mujeres (V) La mayora de las mujeres votan al partido X (V) ----------------------------------------------El partido X ganar las elecciones 219

5/ Los ciegos no van a la mili (V) Los excedentes de cupo son ciegos (F) ------------------------------------------Los excedentes de cupo no van a la mili Tres millones de espaoles son parados (V) Juan es espaol (V) --------------------------------------Juan es un parado 6/ La leche es rica en vitaminas (V) El pan es un producto derivado de la leche (F) ---------------------------------------------El pan es rico en vitaminas 7/ Todos los planetas giran alrededor del sol (V) Plutn es un planeta (V) -----------------------------------------------------Plutn gira alrededor del sol

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TEMA 7: ARGUMENTACION CONDICIONAL Justificacin Hasta el momento la argumentacin deductiva se ha estudiado slo en referencia a silogismos categoriales; esto es, las formas argumentales siempre se construan a partir de enunciados que expresaban relaciones entre clases (categoras) y elementos o propiedades de esas clases. Sin embargo, el razonamiento deductivo adopta frecuentemente otro tipo de formulacin: la basada en enunciados o proposiciones de tipo condicional. Un enunciado condicional relaciona dos proposiciones (p y q) mediante las partculas "si-entonces", con lo que establece la primera de ellas como condicin de la segunda. Su forma comn es, pues: "Si p entonces q" Al primer enunciado (p) se le denomina "antecedente" y al segundo (q) "consecuente". Lo que se afirma, pues, en un enunciado condicional es que si ocurre el antecedente ocurrir tambin el consecuente; o, lo que es lo mismo, que en el caso de que el antecedente sea verdadero tambin ser verdadero el consecuente. Los argumentos condicionales se forman a partir de enunciados condicionales -de la forma descrita-, como primera premisa y una segunda en la que se afirma o niega bien el antecedente o bien el consecuente, siendo la conclusin, asimismo, la afirmacin o negacin de la parte complementaria. Hay por tanto cuatro formas condicionales de argumento; teniendo en cuanta que la primera premisa indicada arriba se repite en todas ellas, las cuatro alternativas para la segunda premisa y conclusin seran: p, luego q no p, luego no q q, luego p no q, luego no p (forma llamada "Modus Ponens") ( " " "Negacin del antecedente") ( " " "Afirmacin de consecuente") ( " " "Modus Tollens")

De estas cuatro formas slo el Modus Ponens y el Modus Tollens son formas vlidas. Esto no es fcilmente apreciable y de hecho, es muy comn el error de considerar todas las alternativas propuestas como vlidas. Normalmente este error se comete porque en nuestra manera cotidiana de expresarnos, tendemos a utilizare interpretar el enunciado condicional "si-entonces" como "bicondicional", es decir, como si dijramos "slo si-entonces"; caso en el que, efectivamente, todas las alternativas se hacen vlidas. Desde el punto de vista lgico, sin embargo, ambos casos son muy distintos: afirmar que "Si llueve entonces las calles estn mojadas" es muy distinto de afirmar que "Slo si llueve las calles estn mojadas. El primer enunciado es condicional y cierto; afirma que como consecuencia de la lluvia las calles se mojarn, pero no niega que puedan mojarse por otras causas. El segundo, que es bicondicional, s niega esta posibilidad al establecer la lluvia como nica causa de que las calles se mojen. En este caso, por consiguiente, constituye un enunciado falso; una manguera de riego tambin puede mojar las calles. Como se ve, una adecuada interpretacin de los enunciados condicionales y bicondicionales es necesaria para evitar errores en la evaluacin y construccin de aquellos argumentos que los 221

utilicen. Lo que debe entenderse es que en los enunciados condicionales, es slo el consecuente el que se afirma como condicin necesaria del antecedente (es imposible que haya llovido si la calle no est mojada); el antecedente se afirma como condicin suficiente (basta con que llueva para que la calle se moje), pero no necesaria (no slo debido a la lluvia se mojan las calles). En los bicondicionales, por el contrario, ambos, consecuente y antecedente, se afirman como condicin nica y necesaria para que se de el otro. Un caso verdadero sera, por ejemplo: "Slo si el aire tiene oxgeno, entonces un hombre puede respirar". Comprendidas estas distintas implicaciones de uno y otro tipo de enunciado, resultar fcil reconocer las formas vlidas para uno y otro caso. Los argumentos de tipo condicional (y bicondicional) no slo son frecuentes en el lenguaje cotidiano, sino que constituyen la forma bsica del razonamiento hipottico-deductivo que se emplea en la investigacin cientfica. Esto justifica el doble tratamiento que dedicamos a este tipo de argumentacin: el presente tema trata de hacer comprender con claridad su naturaleza e implicaciones, segn lo explicado. En el tema siguiente se estudiar su aplicacin directa al razonamiento hipottico-deductivo, como instrumento fundamental para la comprobacin de hiptesis.

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Tema 7: OTRAS FORMAS ARGUMENTALES Sesin 1: Conversin de enunciados a la forma categorial. * Hasta ahora, en general, hemos trabajado con argumentos cuyas premisas y conclusin eran enunciados de una nica forma. Sin embargo, existen otras formas de argumentos y con lo que hemos aprendido nos sera difcil conocer si son correctas o no. Hoy vamos a trabajar con esas otras formas para ver cmo podemos descubrir si son correctas o no. Pero antes vamos a recordar algo que ya hemos visto y que nos puede ser muy til para ello. A ver, podis darme algunos ejemplos del tipo de enunciados que aparecan ms frecuentemente en los argumentos con los que hemos trabajado hasta ahora? ----------------------------------------------------------------- Todas las ballenas son mamferos. - Algunos animales son peces. - Solo algunos libros son novelas - No todos los espaoles son madrileos. - Ningn metal es vegetal. ----------------------------------------------------------------(Recoger y escribir en la pizarra al menos un ejemplo con cada cuantificador, sugirindolos directamente si no lo hacen los nios. Si algn alumno diese un ejemplo en el que no se relacionasen dos categoras mediante el verbo "ser", proceder as: _Ests seguro de que esa es la forma de los enunciados o frases con las que hemos trabajado normalmente? _En casi todos los enunciados que hemos visto, no apareca el verbo "ser"? Recoger las respuestas y, si es preciso, confrontar la opinin del sujeto con la de otros miembros de la clase. Probablemente la mayora estar de acuerdo con la ltima sugerencia. Entonces continuar:). * Fijaos bien en estos ejemplos; tienen formas similares?, tienen las mismas partes? - S/No. * Comprobmoslo: qu tienen en primer lugar? - Un cuantificador. * Y en segundo lugar? - Una clase de cosas (A). * Y en tercer lugar? 223

- El verbo "ser". * Y por ltimo? - Otra clase se cosas (B). (A medida que los alumnos ofrezcan las respuestas, ir precisndolas en los trminos indicados y colocndolas en la pizarra de acuerdo con el siguiente formato:) ----------------------------------------------------------------- Todas las ballenas son mamferos. - Algunos animales son peces. - Solo algunos libros son novelas - No todos los espaoles son madrileos. - Ningn metal es vegetal. Cuantificador+Clase A+Verb.SER+Clase B ----------------------------------------------------------------* Ciertamente casi todos los ejemplos de enunciados que hemos visto comparten esa forma: "Tantos elementos de la clase A SON o PERTENECEN a la clase B". Sin embargo, el contenido es el mismo? - No * Cierto; es claro que el cuantificador es variable, as como las clases de referencia. Pero, hay algn aspecto que no vare? - El verbo "ser" aparece siempre. * Muy bien, el verbo ser es lo nico que no cambia de un enunciado a otro. Por eso podemos decir que este verbo es lo que caracteriza esta forma de enunciado y, consecuentemente, tambin los argumentos compuestos por este tipo de enunciados. Pero veamos, con este verbo, qu relacin establecemos entre las clases?. O, dicho de otro modo, qu otros verbos podramos poner en lugar del verbo "ser" sin que cambiase el significado de los enunciados? - "Pertenecer" o "estar incluido en". (Si no se ofreciese este tipo de respuesta, sugerir: _"A ver, por ejemplo, si yo digo que la clase de las ballenas PERTENECE o ESTA INCLUIDA en la clase de los mamferos, estara diciendo lo mismo que en el primer enunciado?". Seguramente nadie estar en desacuerdo. Luego continuar as:). * As pues, podemos decir que el verbo "ser" expresa relaciones de pertenencia o inclusin entre dos clases. Para comprobar esto vamos a ver , en relacin con las distintas representaciones 224

de los enunciados que ya conocemos, si se puede sustituir en todos los casos "ser" por "pertenecer" o "estar incluido", sin que cambie el significado. Recordad las cinco posibles relaciones entre las dos clases A y B que ya hemos visto frecuentemente. (Preguntando a los alumnos, ir dibujando los diversos diagramas de manera que finalmente queden reflejadas todas las relaciones de pertenencia posibles entre las clases A y B. Realcese con cada una la tarea sealada; puede indicarse el nombre de cada relacin -inclusin, exclusin, interseccin e identidad-, y explicarse brevemente su sentido en trminos de relacin de pertenencia. Tras ello, continese como sigue:). * Acabamos de ver como los diagramas representan siempre relaciones de pertenencia entre las dos clases. Hemos repasado hoy todo esto que ya conocamos, porque nos va a servir para comprender cmo enfrentarnos con un problema que se nos puede presentar. Fijos en el siguiente argumento: ----------------------------------------------------------------Todos los monos comen fruta El chimpanc es un mono -------------------------------------------------EL CHIMPANCE COME FRUTA ----------------------------------------------------------------* Os parece que este argumento tiene una forma correcta? - S/No * Vamos a comprobarlo haciendo una representacin. Cmo creis que se puede representar la primera premisa? (Si alguien ya alegase en este punto que la representacin diagramtica no es posible para esta forma de enunciado, preguntarle por qu y felicitarlo si su respuesta es acertada. Pero en cualquier caso indquese que vamos a intentar la representacin para ver si verdaderamente es posible o no. Despus pedir a un alumno que ensaye esta representacin empezando por la primera premisa: "todos los monos comen fruta". Probablemente ensayar representaciones del tipo: MONOS FRUTA (a) FRUTA MONOS MONOS (b) (c) FRUTA,

Si no es as, sugerirlas directamente y preguntar a otros alumnos si estn de acuerdo o no con cada una de ellas y por qu. Si alguien respondiese correctamente, -es decir, que se estn representando relaciones de pertenencia que, en realidad, no expresa la premisa dado que no 225

aparece el verbo "ser" sino el verbo "comer"-, felicitarlo y clarificar la cuestin como sigue:). * Veamos; cojamos una de estos diagramas, por ejemplo el a) (sealar). Segn lo que hemos aprendido que significan los diagramas, este representa realmente la primera premisa, es decir, representa realmente que los monos comen fruta? (Hacer nfasis en el verbo) - No * Qu es lo que verdaderamente representa? - Que la clase de las frutas pertenece a la clase de los monos, es decir, que todas las frutas son monos. * Claro!, y eso no es lo que expresa la premisa: dice que los monos comen fruta, no que son fruta. Parece, pues, que este tipo de diagramas slo sirve para representar relaciones de pertenencia entre clases; o, dicho de otro modo, clases relacionadas con el verbo "ser". El verbo "comer" o cualquier otro que no sea "ser" o "pertenecer", no puede representarse con estos diagramas. Tenemos, por tanto, un problema bastante serio: en la vida cotidiana nos encontramos muchsimas veces con argumentos cuyas premisas no expresan relaciones de pertenencia con el verbo ser, sino otras muchas relaciones con otros verbos. Nuestro argumento es un ejemplo claro de ello. Pero resulta que, con estas otras formas, la estrategia de representar con diagramas, no parece servirnos para comprobar la correccin de la forma del argumento. A alguien se le ocurre cmo podramos resolver este problema? (Es improbable que se refieran a la transformacin de la premisa a la forma categorial. En cualquier caso proceder como sigue:). * Puesto que el problema radica en la forma en que se expresa la premisa, quiz haya otra forma de expresar su contenido utilizando el verbo "ser", es decir, quiz haya alguna manera de decir que los monos comen fruta, pero en trminos de relacin de pertenencia entre clases, de la forma "Todos los A son B. (Colocar esta frmula en la pizarra al lado de la premisa correspondiente, tal y como se indica:). ----------------------------------------------------------------Todos los monos comen fruta ------ Todos los A son B El chimpanc es un mono EL CHIMPANCE COME FRUTA ----------------------------------------------------------------* As podramos representar la premisa. A alguien se le ocurre qu podramos sustituir por A y B para que el enunciado siga expresando que todos los monos comen fruta? 226

- Todos los monos son comedores de fruta (Si es que se ofrece alguna respuesta correcta, es probable que sea la apuntada. Si no es as, sugerir: _Expresara el mismo contenido que la premisa si dijese que "Todos los monos son comedores de fruta"? Probablemente estarn de acuerdo. Sustituir A y B por los trminos correspondientes y luego continuar:). * Como veis, esta frase relaciona dos clases, la de los monos y la de los comedores de fruta, con el verbo "ser", es decir, en trminos de pertenencia, a la vez que expresa igualmente el contenido de que "todos los monos comen fruta", que es como se expresaba en la primera forma. En suma, hemos transformado una relacin de propiedades entre clases, -podemos decir que una de las propiedades de la clase de los monos es la de comer fruta-, en una relacin de pertenencia entre clases, -la clase de los monos pertenece a la clase de los comedores de fruta. As que la premisa ya podemos representarla en esta ltima forma. (Pedir a un alumno que lo haga; seguramente no tendr dificultad. Al final el diagrama debera quedar del modo que sigue:). ----------------------------------------------------------------COMEDORES DE FRUTA MONOS -----------------------------------------------------------------* Bien, pues mediante la conversin que hemos hecho ya tenemos representada la primera premisa. Fijmonos ahora en la segunda, tambin tendremos que hacer esa conversin? No, porque ya viene expresada en trminos de pertenencia, con el verbo "ser".

* Claro, "el chimpanc es un mono" nos indica directamente que el chimpanc pertenece a la clase de los monos, as que no tenemos necesidad de hacer ninguna transformacin para poder representarla. Pero recordad que para comprobar la correccin de la forma debamos representar las premisas en combinacin, es decir, en un mismo diagrama. As que vamos a hacer esto directamente. (Pedir a otro alumno que represente la segunda premisa en relacin con la primera, ya representada. Probablemente no tendr dificultad. El diagrama quedar como sigue:).

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----------------------------------------------------------------COMEDORES DE FRUTA MONOS chimpancs ----------------------------------------------------------------* Muy bien, pues ya tenemos representadas las dos premisas del argumento. A la vista del diagrama que ha resultado, dirais que la forma de este argumento es correcta? - S * Por qu? La conclusin tambin queda representada, o sea, el chimpanc, por ser mono, tambin tiene que (comer) ser comedor de fruta.

* Cierto!, en el diagrama se aprecia que tiene que ser as. Por tanto la forma del argumento es correcta. Pero decidme otra cosa: pensis que la conclusin es verdadera o que es falsa? - Verdadera * Por qu? - Porque las dos premisas son verdaderas y acabamos de demostrar que la forma tambin es correcta. * Muy bien, pensis que las premisas son verdaderas, pero cmo podrais demostrarme que realmente lo son?. Por ejemplo la primera, cmo podrais demostrarme que todos los monos comen fruta?, cuntos monos deberamos observar que comen fruta para verificar esta afirmacin, - En todos y cada uno de los monos. * Claro!. Fijaos que aunque las premisas no estn expresadas en forma categorial o de relaciones de pertenencia, los procedimientos para su verificacin o falsacin son los mismos, puesto que tambin vendrn afectados por uno u otro cuantificador, que es lo que lo determina. Adems hemos visto que las aseveraciones que expresan relaciones de propiedades pueden fcilmente convertirse a relaciones de pertenencia y, por tanto, deben falsarse o verificarse de la misma manera. En resumen, lo que debe quedarnos claro es que, si bien las aseveraciones o enunciados de los argumentos pueden expresar tanto relaciones de pertenencia como de propiedades, estas dos formas pueden intercambiarse cambiando el modo de expresin , pero manteniendo el mismo contenido. Como hay algunos casos de afirmaciones que pueden ofrecer 228

ciertas dificultades para su conversin, antes de acabar la sesin vamos a realizar una pequea prctica, para que aprendamos claramente cmo hacer estas conversiones en cualquier caso que lo necesitemos. (A continuacin presentamos los enunciados con los que se realizar la prctica. Entregar una copia a cada alumno y pedirles que hagan las conversiones. Tras unos minutos corregir el ejercicio en grupo aclarando las dudas que se presenten. Luego dar por terminada la sesin).

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Copia corregida para el profesor Convierte los siguientes enunciados a la forma categorial: Cuantificador + Clase A + Verb.SER + Clase B 1- Ningn perro puede hablar. _____Ningn perro es un animal que pueda hablar__________________ 2- No todos los ciclistas saben conducir un coche. _____No todos los ciclistas son conductores de coche_____________ 3- Todas las molculas estn compuestas de tomos. _____Todas las molculas son compuestos de tomos________________ 4- Slo algunas religiones permiten la poligamia. _____Slo algunas religiones son de las que permiten la poligamia 5- Algunas aves rapaces cazan conejos. _____Algunas aves rapaces son cazadoras de conejos_______________ 6- Todas las flores huelen bien. _____Todas las flores son plantas con buen olor__________________ 7- No todos los curas visten con sotana. _____No todos los curas son de los que visten sotana_____________ 8- Algunas selvas tropicales se encuentran en frica. _____Algunas selvas tropicales son selvas del frica_____________ 9- Ningn automvil funciona sin combustible. _____Ningn automvil es una mquina que funcione sin combustible 10-Algunos astronautas pusieron sus pies en la luna. Algunos astronautas son hombres que pusieron sus pies en la luna 11-Todas las plantas necesitan luz para vivir. _____Todas las plantas son seres que necesitan luz para vivir____ 12-Slo algunos pases integran la OTAN. _____Slo algunos pases son integrantes de la OTAN______________
13-No todos los castillos fueron construidos en la Edad Media. _____No todos los castillos son castillos construidos en la E.M._ 14-Ningn submarino vuela. _____Ningn submarino es volador_________________________________ 15-Slo algunos nmeros pertenecen al conjunto de los Naturales.

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_____Slo algunos nmeros son Naturales__________________________

Copia para el alumno: Convierte los siguientes enunciados a la forma categorial: Cuantificador + Clase A + Verb.SER + Clase B 1- Ningn perro puede hablar. _________________________________________________________________ 2- No todos los ciclistas saben conducir un coche. _________________________________________________________________ 3- Todos las molculas estn compuestas de tomos. _________________________________________________________________ 4- Slo algunas religiones permiten la poligamia. _________________________________________________________________ 5- Algunas aves rapaces cazan conejos. _________________________________________________________________ 6- Todas las flores huelen bien. _________________________________________________________________ 7- No todos los curas visten con sotana. _________________________________________________________________ 8- Algunas selvas tropicales se encuentran en frica. _________________________________________________________________ 9- Ningn automvil funciona sin combustible. _________________________________________________________________ 10-Algunos astronautas aterrizaron en la luna. _________________________________________________________________ 11-Todas las plantas necesitan luz para vivir. _________________________________________________________________ 12-Solo algunos pases integran la OTAN. _________________________________________________________________ 13-No todos los castillos fueron construidos en la Edad Media.
_________________________________________________________________ 14-Ningn submarino vuela. _________________________________________________________________

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15-Slo algunos nmeros pertenecen al conjunto de los Naturales. _________________________________________________________________

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TEMA 7: OTRAS FORMAS ARGUMENTALES Sesin 2: Enunciados y argumentos de tipo condicional. * Hemos visto en la sesin anterior que las proposiciones o enunciados de los argumentos frecuentemente se expresan en forma distinta a la categorial o de relaciones de pertenencia. Las premisas pueden enunciar cualquier tipo de relaciones y, por lo tanto, tambin hay que saber manejarse con estas otras formas de expresin -tal y como aprendimos en las sesiones anteriores-, para poder evaluar cualquier clase de argumentos. Hoy vamos a estudiar otra nueva forma en que se puede expresar una premisa, la cual caracteriza un tipo de argumentos muy importante y muy frecuente. Se trata de un tipo de enunciado especial, que muchas veces se interpreta incorrectamente. Por ello vamos a estudiarlo con algn detenimiento. Fijaos en el siguiente argumento: ----------------------------------------------------------------Si alguien fuma mucho, entonces no est sano Luis fuma mucho Luis no est sano ----------------------------------------------------------------* Os llama algo la atencin en este argumento? - La primera premisa no se parece en nada a las que hemos visto hasta ahora. (Si no aparece este tipo de respuesta sugerirla: -"Fijaos en la primera premisa, se parece a las que hemos visto hasta ahora?" Luego continuar:). * Realmente esta premisa tiene una forma muy diferente a la de las que estamos acostumbrados a manejar. No parece expresar relaciones de pertenencia ni de propiedades. Pasa lo mismo con la segunda premisa y con la conclusin? - No/S. (En el caso de que alguien respondiese "s", mostrar la semejanza con las formas argumentales vistas en sesiones anteriores siguiendo los procedimientos de representacin all indicados. Luego continuar:). * La segunda premisa y la conclusin son enunciados del tipo que ya conocemos; expresan relaciones de propiedad. Por tanto vamos a analizar mejor la primera premisa, que es la que nos resulta extraa. Fijaos bien en ella y decidme una cosa: esta premisa est constituida por un solo enunciado u oracin, -como ocurre normalmente-, o contiene ms de uno? (Probablemente a muchos alumnos les resultar difcil apreciar que existen dos enunciados diferentes en la premisa; para clarificar este aspecto proceder as:). 233

* Vamos a ver: cuntos verbos aparecen en esta frase? - Dos: "fumar" y "estar sano". * Entonces, cuntos enunciados u oraciones diferentes hay? - Dos * Claro!, se est hablando de dos cosas, de los que fuman mucho y de los que no tienen salud. As pues, este tipo de premisa est compuesta por dos enunciados y no por uno slo. Esto ya parece una diferencia importante con respecto a los otros tipos de premisas. A ver, serais capaces de darme algn ejemplo ms de este tipo de enunciado compuesto? ----------------------------------------------------------------1- Si es un da festivo, entonces no hay clase. 2- Si es de da, entonces el sol nos ilumina. 3- Si algo es de oro, entonces tiene color amarillo. 4- Si llueve, entonces la calle se moja. ----------------------------------------------------------------(Pueden proponerse estos ejemplos o parte de ellos, si los alumnos encuentran difcil idear nuevos ejemplos; en cualquiera de los casos escribirlos en la pizarra. Luego continuar:). * Bien, todos estos ejemplos son del mismo tipo o forma. Cmo podramos expresar esta forma comn a todos ellos? (Dejar que los alumnos expresen sus opiniones; probablemente sern ms o menos acertadas. No obstante precisar este aspecto procediendo del siguiente modo:). * Veamos, qu partes se repiten siempre en los ejemplos? - Las palabras "si" y "entonces". * Muy bien, y qu es lo que vara en cada uno de ellos? - El contenido de los dos enunciados. * Perfecto; entonces podramos indicar la forma comn mediante la siguiente frmula: ----------------------------------------------------------------1- Si es un da festivo, entonces no hay clase 2- Si es de da, entonces el sol nos ilumina 3- Si algo es de oro, entonces tiene color amarillo 4- Si llueve, entonces la calle se moja ---------------------------------------------------------------------------------SI + Enunciado X + ENTONCES + Enunciado Y 234

(Colocar debajo de los ejemplos segn se muestra:). * Esta es la forma general a la que se ajustan este tipo de enunciados y por la cual podremos reconocerlos normalmente. Pero ahora veamos cmo podemos interpretarlos. Como veis, en todos los casos se relacionan dos sucesos: ser festivo con no haber clase, ser de da con iluminarnos el sol, ser de oro con tener color amarillo, etc. Pero de qu manera se relacionan?, alguien sabra explicar en qu consiste la relacin? (Si alguien alude a la relacin condicional aunque no sea con este concepto, felicitarlo. Continuar, no obstante, del siguiente modo:). * Fijaos que lo que se afirma es que el que ocurra uno de los hechos depende de que ocurra el otro, o lo que es lo mismo, est condicionado a que ocurra el otro. De aqu, que a este tipo de enunciados se les llamen CONDICIONALES. Fijmonos en el primer ejemplo de la pizarra, qu otro suceso est condicionado al hecho de ser un da festivo? - El de no haber clase. * Claro!, eso quiere decir que siempre que sea festivo no habr clase. Por ejemplo, sabemos que el domingo es un da festivo, qu ocurrir? - Que no habr clase. * En los enunciados de este tipo, al suceso condicionante se le llama ANTECEDENTE, y al suceso condicionado CONSECUENTE. En nuestro ejemplo el antecedente es "ser festivo" y el consecuente es "no haber clase". A alguien se le ocurre por qu les habrn dado estos nombres? (Dejar que expresen su opinin y felicitar las adecuadas. Luego precisar como sigue:). * Antecedente viene de "anteceder", que significa ocurrir antes o en primer lugar; y consecuente se deriva de "consecuencia" que -como sabis-, es lo que se sigue de algo, es el resultado de otra cosa. As, en nuestros enunciados el antecedente es el suceso que se expresa como condicin para que ocurra el segundo. Y este segundo es el consecuente por depender de aqul. As pues, vamos a sustituir el Enunciado X y el Enunciado Y por Antecedente y Consecuente. (Hacerlo tal y como se indica:). ----------------------------------------------------------------1- Si es un da festivo, entonces no hay clase 2- Si es de da, entonces el sol nos ilumina 3- Si algo es de oro, entonces tiene color amarillo 4- Si llueve, entonces la calle se moja ---------------------------------------------------------------------------------SI + Antecedente + ENTONCES + Consecuente ----------------------------------------------------------------235

* Como hemos dicho anteriormente, lo que se afirma en este tipo de enunciados es que si se da el antecedente, se dar tambin el consecuente. O, dicho de otro modo, se afirma que si es verdad el antecedente ser tambin verdad el consecuente. Veamos qu otras implicaciones tiene esta regla de interpretacin en los ejemplos que hemos escrito en la pizarra. A ver, sabiendo que todos estos enunciados son verdaderos, qu ocurrir necesariamente siempre que sea un da festivo? - Que no habr clase. * Y siempre que sea de da? - Que el sol nos iluminar. * Y siempre que algo sea de oro? - Que tendr color amarillo. * Y siempre que llueva? -Que las calles se mojarn. * Muy bien, si el antecedente resulta verdadero, tambin lo ser el consecuente, de manera necesaria. Porque -pensadlo bien-, teniendo en cuenta que los enunciados son verdaderos, podra darse el caso, por ejemplo, de que un da fuese festivo y hubiese clase? - No * Claro!, pero ahora voy a haceros otra pregunta ms difcil. Pensadlo bien antes de responder. Sabemos todos que el primer enunciado es verdadero: siempre que sea da festivo no hay clase, pero qu ocurrir siempre que un da NO sea festivo? - Que habr clase. - Que no habr clase. - El enunciado no afirma nada sobre este caso. - Puede haber clase y puede que no la haya. (Es probable que la mayora piense en la primera respuesta que se propone. Por ello proceder como sigue:). * Veamos, alguien podra indicar algn da que no sea festivo pero que tampoco haya clase? - Los das de vacaciones. - Los das de excursin. - Los das de elecciones. (Sugerir estos casos si no los ofrecen los nios). 236

* Veis, entonces, que el que no se d el antecedente no significa, no implica que tampoco tenga que darse el consecuente. En realidad, el enunciado no afirma nada sobre los casos en que el antecedente no ocurra, slo sobre aquellos en que efectivamente ocurre. Fijaos que pasa lo mismo con los otros ejemplos: si no es de da, puede haber sol? - S, en los pases nrdicos se da el "sol de medianoche". * Y hay cosas que no sean de oro pero tengan color amarillo? - S, los limones, por ejemplo. * Y aunque no llueva, pueden estar las calles mojadas como cuando llueve? - S, cuando pasa el camin de riego. (Proponer estos casos si no los ofrecen los nios? * Bien, acabamos de comprobar, pues, que los enunciados condicionales, lo nico que se afirma es que si se da el antecedente tiene que darse tambin el consecuente. Pero nada se afirma sobre el caso en que no se de el antecedente. Si esto ocurre no podemos afirmar nada sobre el consecuente; ni que se dar ni que no se dar. Esta es una primera regla de interpretacin que nos resultar muy til al evaluar argumentos en los que aparezcan enunciados condicionales. Vamos a resumirla en la pizarra del siguiente modo: ----------------------------------------------------------------ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE --------------------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre no ocurre --------> ? ----------------------------------------------------------------(Disponer en la pizarra tal y como se indica) * Bien, si ocurre el antecedente ocurre el consecuente; si no ocurre el antecedente no sabemos si el consecuente ocurre o no. Esta es la regla. Vamos a intentar aplicarla a un argumento que tenga algn enunciado condicional. Un ejemplo de este tipo de argumentos es el que presentamos al comenzar este tema. Vamos a ponerlo de nuevo en la pizarra. ----------------------------------------------------------------Si alguien fuma mucho, entonces no est sano Luis fuma mucho Luis no est sano ----------------------------------------------------------------237

(Copiarlo de nuevo tal y como se indica). * Como veis la primera premisa es de tipo condicional: si alguien fuma mucho, entonces no est sano. Cul es el antecedente? - Alguien fuma mucho. * Y el consecuente? - No est sano. * Bien, fijaos ahora en la segunda premisa: afirma algo sobre Luis; pero qu afirma el antecedente o el consecuente de la primera? - El antecedente. * Entonces, de acuerdo con la regla que acabamos de aprender, podremos afirmar tambin el consecuente? - S. * Muy bien, fijaos entonces en la conclusin, dirais que es correcta? -S. * Por qu? - Puesto que en la segunda premisa se ha afirmado el antecedente, es correcto afirmar el consecuente como conclusin -tal y como se indica en el esquema-. * Muy bien, este argumento sigue la primera regla del esquema. Si representamos el antecedente con la letra "p" y el consecuente con la letra "q", podemos representarlo en concordancia con el esquema, de la siguiente manera: ----------------------------------------------------------------ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE Si p ----> q ---------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre p/Luego q no ocurre --------> ? ----------------------------------------------------------------(Colocar en la pizarra como se indica). * Para que estuvisemos en el segundo caso del esquema, qu debera afirmar la segunda 238

premisa? - Que Luis no fuma mucho. * Y en este caso, cul sera la conclusin? - No puede saberse. No podemos afirmar nada, tal y como indica el esquema. * Muy bien, pues del mismo modo que antes este otro caso lo podemos representar as: ----------------------------------------------------------------ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE Si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre p/Luego q no ocurre --------> ? no p/Luego ? ----------------------------------------------------------------(Colocar en la pizarra como se indica) * Bien, pues ya conocemos cmo se aplica la interpretacin del enunciado condicional a la evaluacin de argumentos condicionales -as se llaman los argumentos que contienen condicionales-; pero an hay otras cuestiones sobre la interpretacin de los enunciados condicionales que tenemos que aclarar. Para ello vamos a seguir con el primer ejemplo de enunciado condicional que tenemos en la pizarra: si es un da festivo, entonces no hay clase. Puesto que el enunciado es verdadero, segn la regla que acabamos de aprender, para cualquier da festivo estaremos seguros de que no habr clase; pero, y al contrario?; si sabemos que un da no hay clase, podremos estar seguros de que ser un da festivo? - S/No. * Veamos, sabemos, por ejemplo, que el primer lunes de vacaciones no hay clase, es festivo ese lunes? - No * Un da de excursin, en el que tampoco hay clase, tiene que ser necesariamente festivo? - Tampoco. * Claro!, como veis, el que un da no haya clase no implica -segn nuestro enunciado-, que tenga que ser festivo. Esto significa que la afirmacin del consecuente no implica la afirmacin del antecedente. Esquemticamente podramos indicarlo as:

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----------------------------------------------------------------Si p ----> q ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre p/Luego q no ocurre --------> ? no p/Luego ? ----------------------------------------------------------------? <-------- ocurre ----------------------------------------------------------------(Ir completando el esquema tal como se indica). * Fijaos, que del mismo modo que el enunciado no afirma nada sobre el caso en que no se de el antecedente (sealar), tampoco afirma nada sobre el caso en el que se de el consecuente (sealar). Tambin podemos verlo en los otros ejemplos. El que haya sol, implica que sea de da? - No, en los pases nrdicos puede ser de noche. * Que algo tenga color amarillo, significa que ser oro? - No, puede ser cualquier otra cosa. * Y cuando las calles estn mojadas, es necesariamente porque ha llovido? - No, pueden estar mojadas, por ejemplo, por haberse roto una tubera. * Muy bien, si se da el consecuente no sabemos si se dar o no el antecedente. Pero, y si no se da el consecuente? (Al tiempo que se hace esta pregunta, puede irse completando el esquema. En este momento debe mostrar lo siguiente:) ----------------------------------------------------------------ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE Si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre p/Luego q o ocurre --------> ? no p/Luego ? ----------------------------------------------------------------? <-------- ocurre <-------- no ocurre ----------------------------------------------------------------240

* Por ejemplo, si no hace sol, sabremos algo acerca del antecedente "ser de da"? - S, si no hace sol no puede ser de da. * Y si algo no tiene color amarillo? - Seguro que no es de oro. * Y si las calles no estn mojadas? - Seguro que no acaba de llover. (Sugerir estas propuestas en el caso de que no lo hagan los nios). * Vaya!, entonces ocurre que cuando no se da el consecuente, podemos estar seguros de que tampoco se dar el antecedente. Esta es la segunda regla importante para interpretar los condicionales. En el esquema, quedara indicada as: ----------------------------------------------------------------ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE Si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre p/Luego q no ocurre --------> ? no p/Luego ? ----------------------------------------------------------------? <-------- ocurre no ocurre <-------- no ocurre ----------------------------------------------------------------* Veamos tambin cmo se aplicara esta nueva regla al argumento condicional que tenemos en la pizarra. La primera premisa, que es la condicional, no cambia: si alguien fuma mucho entonces no est sano. Pero para que este argumento se ajuste al caso en que ocurre el consecuente, (sealar en el esquema), cul debera ser la segunda premisa? - Luis no est sano. * Muy bien, ese es el consecuente. Y cul sera la conclusin, segn nuestro esquema? - No tendra ninguna. No puede saberse. * Claro!, cuando ocurre el consecuente no podemos afirmar nada sobre el antecedente (sealar). Y para que estemos en el ltimo caso, en el que no ocurre el consecuente, cul debera ser la segunda premisa? - Luis est sano. 241

* Y la conclusin? - Luis no fuma mucho. (Durante todo el cuestionamiento precedente proporcionar la ayuda necesaria sobre la base del esquema ya desarrollado. Luego continuar:). * Perfecto. El esquema correspondiente a estos dos argumentos sera, por tanto: (Completar como se indica:). ----------------------------------------------------------------ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE Si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre p/Luego q no ocurre --------> ? no p/Luego ? ----------------------------------------------------------------? <-------- ocurre q/Luego ? no ocurre <-------- no ocurre no q/Luego no p ----------------------------------------------------------------* Bien, pues ya conocemos las reglas bsicas para interpretar los condicionales y evaluar los argumentos condicionales. Primera, que si se da el antecedente el consecuente tambin; pero si no de da el antecedente no podemos afirmar nada sobre el consecuente. Y segunda, que si no se da el consecuente tampoco se da el antecedente; pero si se da el consecuente no podemos afirmar nada acerca del antecedente. Tal y como refleja el esquema, estas reglas pueden memorizarse fcilmente, pero si se olvidan o dudamos en un caso concreto, podemos razonarlas del mismo modo que lo hemos hecho hoy. La prxima sesin la dedicaremos practicar la aplicacin de estas reglas con diversos argumentos de tipo condicional.

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TEMA 7: OTRAS FORMAS ARGUMENTALES Sesin 3: Prctica; evaluacin de argumentos condicionales. Esta sesin se dedicar nicamente a practicar con los alumnos la aplicacin de las reglas aprendidas con una serie de argumentos condicionales sencillos y expresados todos ellos segn la forma general ms simple. Tras repartir una copia de la lista de argumentos a cada alumno, presentar el ejercicio de la manera que sigue: * En la hoja que os acabo de entregar tenis una serie de argumentos de tipo condicional. Ayer estudiamos este tipo de argumentos y establecimos unas reglas para valorarlos. Hoy vamos a practicar la aplicacin de estas reglas tratando de evaluar cada uno de esos argumentos. Lo que tenis que hacer, por consiguiente, es indicar en cada caso si la conclusin es la correcta de acuerdo con esas reglas que vimos. Si no las recordis, debis tratar de razonarlas tal y como lo hicimos ayer; al fin y al cabo, tales reglas no son ms que la expresin de la lgica con la que se construye la argumentacin condicional. De todos modos, yo os ayudar mientras resolvis el ejercicio y cuando hayis acabado lo corregiremos todos juntos, solucionando todas las dudas y problemas que se hayan presentado. A continuacin se presenta la lista de argumentos con una copia resuelta para gua del profesor. Como se ha indicado al presentar el ejercicio, durante su resolucin individual, suministrar la ayuda que requiera cada alumno. De lo que se trata es de que cada alumno llegue a una comprensin adecuada de la lgica implicada en la argumentacin condicional. De acuerdo con este objetivo, al corregir finalmente el ejercicio con todo el grupo, hacer preguntas que sirvan para detectar las fallas de comprensin, y solucionarlas revisando de nuevo las ideas claves tratadas en el tema. El cuestionamiento que sigue ilustra el procedimiento: * Es correcta la conclusin del argumento? * Por qu? * Cual debera ser la conclusin? * En la segunda premisa, que es lo que se afirma/se niega, el antecedente o el consecuente? * Entonces, se puede afirmar/negar el consecuente/antecedente como conclusin? * Por qu? * En este caso se est afirmando el consecuente; podemos estar seguros de que se habr dado el antecedente? * Se te ocurren otros antecedentes que podran haber originado ese consecuente? * En este caso se est negando el antecedente; podemos estar seguros de que tampoco se dar el consecuente? * Se te ocurre algn otro antecedente por el que pueda darse ese mismo consecuente? 243

Copia para el profesor Respecto a cada uno de los argumentos que siguen, indica si la conclusin es correcta o no. En caso de que no lo sea, indica asimismo cul sera la correcta si es que la hay. 1/ Si todo va bien en un pas, entonces no hay parados. En Espaa hay mucho paro. ---------------------------------------------------------El empleo en Espaa no marcha bien.

Incorrecto. Puesto que se niega el consecuente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que niega el antecedente: No todo marcha bien en Espaa. 2/ Si llueve, las calles se encontrarn mojadas. No llueve. ---------------------------------------------------------Las calles no estarn mojadas.

Incorrecto. El argumento no tiene conclusin vlida puesto que ante la negacin del antecedente en la segunda premisa, no puede afirmarse nada sobre el consecuente. 3/ Si las Olimpiadas se celebran en Barcelona, la economa de todo el pas se beneficiar. Las Olimpiadas se celebrarn en Barcelona. ---------------------------------------------------------Se perjudicar a la economa de todo el pas.

Incorrecto. Puesto que se afirma el antecedente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que afirma el consecuente: La economa de todo el pas se beneficiar. 4/ Si no se dejan de utilizar los aerosoles, entonces la capa de ozono se destruir totalmente. Los aerosoles se seguirn utilizando. ---------------------------------------------------------Se destruir totalmente la capa de ozono.

Correcto. Puesto que se afirma el antecedente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que afirma el consecuente.

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5/

Si un nmero no es primo, es divisible entre 2. El 3 no es divisible entre 2. ---------------------------------------------------------El 3 es un nmero primo.

Correcto. Puesto que se niega el consecuente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que niega el antecedente. 6/ Si Febrero tiene 29 das, entonces el ao es bisiesto. El ao no es bisiesto. -----------------------------------------------------Febrero no tiene 29 das.

Correcto. Puesto que se niega el consecuente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que niega el antecedente. 7/ Si se aprueba octavo de E.G.B., entonces se obtiene el "Graduado Escolar". Vctor ha aprobado octavo de E.G.B. ---------------------------------------------------------Vctor ha obtenido el "Graduado escolar".

Correcto. Puesto que se afirma el antecedente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que afirma el consecuente. 8/ Si no se eliminan todas las armas nucleares, una nueva guerra mundial destruira todo el planeta. No se eliminarn todas la armas nucleares. ---------------------------------------------------------No se destruir el planeta en una nueva guerra mundial.

Incorrecto. Puesto que se afirma el antecedente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que afirma el consecuente: Una nueva guerra mundial destruir todo el planeta. 9/ Si no hay vida en Marte, entonces su atmsfera no tiene oxgeno. En Marte no hay vida. ---------------------------------------------------------La atmsfera de Marte no tiene oxgeno.

Correcto. Puesto que se afirma el antecedente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que afirma el consecuente.

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10/

Si hay televisin privada, ser ms libre la informacin. En el 90 habr televisin privada. ---------------------------------------------------------La informacin no ser ms libre en el 90.

Incorrecto. Puesto que se afirma el antecedente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que afirma el consecuente: En el 90 la informacin ser ms libre. 11/ Si el agua se decompone, obtenemos hidrgeno y oxigeno. Hemos obtenido oxgeno e hidrgeno. ---------------------------------------------------------Lo que hemos decompuesto es agua.

Incorrecto. El argumento no tiene conclusin vlida puesto que ante la afirmacin del consecuente en la segunda premisa, no puede afirmarse nada sobre el antecedente. 12/ Si a una planta se la riega en exceso, entonces se muere. La planta no est muerta. --------------------------------------------------------No se ha regado en exceso a la planta.

Correcto. Puesto que se niega el consecuente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que niega el antecedente. 13/ Si apruebas todo en Junio, podrs salir de vacaciones. Has suspendido slo las matemticas. ---------------------------------------------------------As que puedes salir de vacaciones.

Incorrecto. El argumento no tiene conclusin vlida puesto que ante la negacin del antecedente en la segunda premisa, no puede afirmarse nada sobre el consecuente. 14/ Si no prestis atencin, no os enteraris de nada. Y, desde luego, no os estis enterando de nada. ---------------------------------------------------------As que no estis atendiendo.

Incorrecto. El argumento no tiene conclusin vlida puesto que ante la afirmacin del consecuente en la segunda premisa, no puede afirmarse nada sobre el antecedente.

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15/

Si tomamos una aspirina, se nos pasar el dolor de cabeza. Ya no tenemos dolor de cabeza. ---------------------------------------------------------Hemos tomado una aspirina.

Incorrecto. El argumento no tiene conclusin vlida puesto que ante la afirmacin del consecuente en la segunda premisa, no puede afirmarse nada sobre el antecedente. 16/ Si no ahorramos energa, las tarifas elctricas volvern a subir. El hecho es que gastamos menos energa de la que necesitamos. ---------------------------------------------------------No volvern a subir las tarifas elctricas.

Incorrecto. El argumento no tiene conclusin vlida puesto que ante la negacin del antecedente en la segunda premisa, no puede afirmarse nada sobre el consecuente. 17/ Si se leen buenos libros, se aprenden muchas cosas. Esteban no sabe gran cosa. ---------------------------------------------------------Esteban lee muy buenos libros.

Incorrecto. Puesto que se niega el consecuente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que niega el antecedente: Esteban no lee buenos libros 18/ Si hallamos la raz cuadrada de 144, saldr 12. Ha salido 9. ---------------------------------------------------------Hemos hecho la raz cuadrada de 36.

Incorrecto. Puesto que se niega el consecuente en la segunda premisa, la conclusin correcta ser la que niega el antecedente: No hemos hallado la raz cuadrada de 144.

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Copia para el alumno Respecto a cada uno de los argumentos que siguen, indica si la conclusin es correcta o no. En caso de que no lo sea, indica asimismo cul sera la correcta si es que la hay. 1/ Si todo va bien en un pas, entonces no hay parados. En Espaa hay mucho paro. ---------------------------------------------------------El empleo en Espaa no marcha bien. Si llueve, las calles se encontrarn mojadas. No llueve. ---------------------------------------------------------Las calles no estarn mojadas. Si las Olimpiadas se celebran en Barcelona, la economa de todo el pas se beneficiar. Las Olimpiadas se celebrarn en Barcelona. ---------------------------------------------------------Se perjudicar a la economa de todo el pas. Si no se dejan de utilizar los aerosoles, entonces la capa de ozono se destruir totalmente. Los aerosoles se seguirn utilizando. ---------------------------------------------------------Se destruir totalmente la capa de ozono. Si un nmero no es primo, es divisible entre 2. El 3 no es divisible entre 2. ---------------------------------------------------------El 3 es un nmero primo. Si Febrero tiene 29 das, entonces el ao es bisiesto. El ao no es bisiesto. -----------------------------------------------------Febrero no tiene 29 das. Si se aprueba octavo de E.G.B., entonces se obtiene el "Graduado Escolar". Vctor ha aprobado octavo de E.G.B. ---------------------------------------------------------Vctor ha obtenido el "Graduado escolar". Si no se eliminan todas las armas nucleares, una nueva guerra mundial destruira todo el 248

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planeta. No se eliminarn todas la armas nucleares. ---------------------------------------------------------No se destruir el planeta en una nueva guerra mundial. 9/ Si no hay vida en Marte, entonces su atmsfera no tiene oxgeno. En Marte no hay vida. ---------------------------------------------------------La atmsfera de Marte no tiene oxgeno. Si hay televisin privada, ser ms libre la informacin. En el 90 habr televisin privada. ---------------------------------------------------------La informacin no ser ms libre en el 90. Si el agua se decompone, obtenemos hidrgeno y oxigeno. Hemos obtenido oxgeno e hidrgeno. ---------------------------------------------------------Lo que hemos decompuesto es agua. Si a una planta se la riega en exceso, entonces se muere. La planta no est muerta. --------------------------------------------------------No se ha regado en exceso a la planta. Si apruebas todo en Junio, podrs salir de vacaciones. Has suspendido slo las matemticas. ---------------------------------------------------------As que puedes salir de vacaciones. Si no prestis atencin, no os enteraris de nada. Y, desde luego, no os estis enterando de nada. ---------------------------------------------------------As que no estis atendiendo.

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Si tomamos una aspirina, se nos pasar el dolor de cabeza. Ya no tenemos dolor de cabeza. ---------------------------------------------------------Hemos tomado una aspirina. Si no ahorramos energa, las tarifas elctricas volvern a subir. El hecho es que gastamos menos energa de la que necesitamos. ---------------------------------------------------------No volvern a subir las tarifas elctricas. Si se leen buenos libros, se aprenden muchas cosas. Esteban no sabe gran cosa. ---------------------------------------------------------Esteban lee muy buenos libros. Si hallamos la raz cuadrada de 144, saldr 12. Ha salido 9. ---------------------------------------------------------Hemos hecho la raz cuadrada de 36.

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TEMA 7:

OTRAS FORMAS ARGUMENTALES Sesin 4

* En las sesiones precedentes, hemos aprendido a interpretar correctamente los enunciados condicionales mediante una serie de reglas. Estas reglas, precisamente, nos han servido para poder evaluar la correccin de los argumentos en que aparecan este tipo de enunciados, los argumentos que hemos llamado, asimismo, condicionales. Sin embargo, existe un caso especial de enunciado condicional, para el que no rigen las distinciones de interpretacin que reflejaban las reglas que hemos visto. Este caso especial no se llama condicional sino bicondiconal, y en seguida sabremos por qu. Fijaos en el siguiente ejemplo: ========================================== BICONDICIONAL ------------Si y solo si se aprueban los exmenes, entonces se pasa al curso siguiente. ========================================== (Escribirlo en la parte inferior de la pizarra para dejar lugar al esquema que ya se ha desarrollado en sesiones anteriores y que se va a completar ahora con el caso bicondicional). * En qu se diferencia este enunciado de los que manejbamos en la sesin anterior? - Al principio, en lugar de "si" aparece "si y slo si" * Muy bien, pongamos el mismo enunciado en la forma conocida, o sea, condicional, al lado del anterior. ========================================== BICONDICIONAL ------------Si y solo si se aprueban los exmenes, entonces se pasa al curso siguiente. CONDICIONAL ----------Si se aprueban los exmenes, entonces se pasa al curso siguiente. ========================================== * Pero esa diferencia de expresin o de "forma", hace que cambie el significado en algo?; qu significa ese mismo enunciado en un caso y en otro: cuando aparece al principio nicamente "si" y cuando aparece "si y solo si"? (Dejar que algunos alumnos expresen su opinin y felicitarles si es acertada; continuar, no obstante, del siguiente modo:). * Bueno, para aclarar la cuestin, vamos a comparar esas dos formas distintas de enunciado, teniendo presente el esquema de interpretacin que ya conocemos para el segundo caso. Por tanto, pongamos de nuevo el esquema en la pizarra. 251

(En el espacio libre de la parte superior, reproducir de nuevo el esquema desarrollado en la sesin 2). * Veamos; en primer lugar, la premisa de tipo "condicional" la representbamos en el esquema simbolizando la proposicin antecedente y consecuente con las letaras "p" y "q" respectivamente, y la partcula "entonces" con una flecha (sealar). Cmo podemos representar por tanto, la premisa de tipo bicondicional? (Probablemente indicarn sin dificultad la identidad de expresin excepto para la partcula inicial: "si" debe sustituirse por "si y slo si". Iniciar, pues, con esta nota el esquema relativo al bicondicional; cuidar que quede inmediatamente por debajo del condicional y distribuir los espacios de modo que se vayan correspondiendo los trminos especificados. A este respecto, obsrvese la ilustracin del esquema completo que aparece ms abajo). * Bien, continuemos. En el condicional, como ya vimos, si ocurre el antecedente (p), ocurre tambin el consecuente (q). (Sealar). Es decir, si es verdad que se aprueban los exmenes, tambin ser verdad que se pasa al curso siguiente. Se interpreta de esta misma manera el enunciado bicondicional? - S (no) * Por qu? (Pedir que justifiquen su respuesta tanto a los que respondan "s" como a los que respondan "no". Luego aclarar como sigue:). * Para que os hagis una idea ms clara de la diferencia entre condicional y bicondicional, puedo deciros que la expresin "si y slo si", es equivalente a slo en el caso de que. En nuestro ejemplo podremos, pues, decir: "solo en el caso de aprobar los exmenes, se pasa al curso siguiente". Teniendo en cuenta esto, decidme, si ocurre el antecedente, ocurrir tambin el consecuente, como en el condicional? - S * Muy bien, en el bicondicional tambin podemos estar seguros de que si es verdad "p", tambin ser verdad "q". Vayamos haciendo tambin un esquema de interpretacin para el bicondicional. Tal y como acabamos de decir, tendremos: ========================================== " " " ----------------------------------------------------------------BICONDICIONAL Si y solo si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre ========================================== 252

(A medida que se vayan estableciendo las nuevas reglas, irlas colocando en la pizarra del modo indicado). * Veamos el segundo caso. En el condicional si no ocurre el antecedente no se puede afirmar nada sobre el consecuente. (sealar). Es decir, segn nuestro enunciado condicional, si sabemos de alguien que no ha aprobado los exmenes no podemos afirmar que haya pasado o que no haya pasado el curso. El enunciado no excluye la posibilidad de que pueda pasarse el curso por otras cosas, adems de por aprobar los exmenes; por ejemplo, presentando un buen trabajo. Se interpreta de igual manera el caso bicondicional? - S/No. * Veamos. Fijaos en el enunciado bicondicional. Teniendo en cuenta lo que significa este enunciado, si sabemos de un alumno que no ha aprobado los exmenes -es decir, no ocurre "p"-, (sealar), podramos asegurar si ha pasado o no ha pasado el curso? - Podramos asegurar que no ha pasado el curso, porque en el bicondicional se afirma que el antecedente es la nica condicin posible para que ocurra el consecuente. * Claro!, fijaos en que la expresin "si" en el condicional nos indica, -como ya hemos visto-, que el antecedente es slo una de las condiciones que pueden dar lugar al consecuente; es una condicin suficiente pero no nica ni necesaria, puesto que no excluye la posibilidad de que otros antecedentes den tambin el mismo consecuente. Por el contrario, la expresin "slo si" en el bicondicional, indica expresamente que solo el antecedente propuesto es la condicin que debe ocurrir para que se de el consecuente; es decir, afirma que no es meramente una condicin suficiente, sino necesaria y nica. Por eso en este caso tambin cuando no se de el antecedente podremos estar seguros de que tampoco se dar el consecuente. Podemos afirmar, pues, que si alguien no ha aprobado los exmenes, seguro que no pasar el curso. Cmo podemos expresar este punto en nuestro esquema? - Si no ocurre p, tampoco ocurre q. * Muy bien; pongmoslo. (Colocar el caso debajo del anterior segn se muestra:) ========================================== BICONDICIONAL Si y solo si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre no ocurre --------> no ocurre ========================================== * Ahora veamos el caso en que ocurre el consecuente. En el condicional, podemos afirmar algo sobre el antecedente?, es decir, si sabemos que alguien ha pasado el curso, podramos asegurar que ha aprobado los exmenes?. Fijaos en el esquema. 253

- No, porque podra haber pasado por otros motivos. * Muy bien. Y en el bicondicional, podramos asegurarlo? - S, porque en este caso aprobar los exmenes es la condicin necesaria y nica para pasar el curso. (Si las respuestas no fueran aceptables o an se apreciasen dudas, aclarar de nuevo las cuestin reiterando las diferencias de interpretacin explicadas anteriormente). * Bien, y en el esquema, qu debemos poner para este caso? - Si ocurre el consecuente, tambin ocurre el antecedente. * Perfecto. Pongmoslo tambin. Para ello es suficiente con que hagamos bidireccional la flecha del primer caso; as: ========================================== BICONDICIONAL Si y solo si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre <--------> ocurre no ocurre --------> no ocurre ========================================== * Eso quiere decir que cualquiera que sea el trmino que ocurra, podemos asegurar que ocurrir el otro. Finalmente, vayamos con el ltimo caso. En el condicional si no ocurre el consecuente podemos asegurar que tampoco ocurrir el antecedente. (sealar). Ocurrir esto mismo en el bicondicional?; es decir, si sabemos que alguien no ha pasado el curso, podremos estar seguros de que no ha aprobado los exmenes? - S, porque si no ha pasado, tiene que ser necesariamente porque no ha aprobado. * Muy bien, en este caso tambin es similar al condicional. Cmo lo podemos expresar en el esquema? - Con una doble flecha tambin en el segundo caso. * Claro. Esta otra doble flecha quiere decir que si no ocurre cualquiera de los trminos, podremos asegurar que tampoco ocurrir el otro. (En este momento la parte del esquema relativa al bicondicional, debera aparecer completa como sigue:). ========================================== BICONDICIONAL Si y solo si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre <--------> ocurre no ocurre <--------> no ocurre 254

========================================== * Bien, pues ya tenemos tambin el esquema de interpretacin del bicondicional. Como vis, a diferencia del condicional, en todos los casos estamos seguros acerca de lo que ocurre cuando se da o no se da cualquiera de los trminos. En este punto, alguien sabra explicarme por que a un tipo de enunciado se le llama condicional y al otro bicondicional? (Dejar que los alumnos expresen sus opiniones. Luego continuar as:). * Daos cuenta de que en los condicionales slo podemos expresar la relacin condicional en una direccin: puede decir que si es da festivo, entonces no hay clase; pero no puedo decir que si no hay clase entonces es da festivo. O, en nuestro ltimo ejemplo, puedo decir que si se aprueban los exmenes entonces se pasa el curso pero no lo inverso. En los bicondicionales, por el contrario, la relacin condicional es vlida en los dos sentidos; de ah la preposicin "bi". Por ello puedo afirmar el enunciado en los dos sentidos tambin: puedo decir que si se aprueban los exmenes, entonces se pasa el curso; y puedo decir, que si se pasa el curso entonces se aprueban los exmenes. Teniendo todo lo visto sobre el bicondicional, vamos a ver cmo manejaramos un argumento en el que aparezca. Nuestro ejemplo sirve como primera premisa. (Sealar el enunciado bicondicional al tiempo que se borra el condicional). * Si como segunda premisa tenemos que Luis ha aprobado los exmenes, cul ser la conclusin? (Escribir la segunda premisa de modo que aparezca el argumento incompleto, tal como se muestra). ========================================== BICONDICIONAL ------------Si y solo si se aprueban los exmenes, entonces se pasa al curso siguiente. Luis ha aprobado los exmenes. ========================================== - Luis pasa al curso siguiente. * Y si la segunda premisa fuese: Luis ha pasado al curso siguiente? (Borrar la anterior y colocar esta). - Luis ha aprobado los exmenes. * Muy bien; estos dos casos los podemos representar en nuestro esquema siguiendo el procedimiento que utilizamos con los condicionales, es decir, mediante las letras simblicas "p" y "q" y la flecha (sealar). 255

(Hacerlo tal y como se indica en el esquema completo que aparece ms adelante:). * Y si la segunda premisa fuese que Luis no aprueba los exmenes, cul sera ahora la conclusin? (Como anteriormente, borrar la anterior y colocar sta al tiempo que se hace la pregunta). - Luis no pasa al curso siguiente. * Y si la premisa fuese que Luis no pasa al curso siguiente? - Luis no ha aprobado los exmenes. * Perfecto. La representacin por tanto, sera la siguiente: (En este momento el esquema debe aparecer completo del siguiente modo:). ========================================== ANTECEDENTE --------> CONSECUENTE ----------------------------------------------------------------CONDICIONAL Si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre --------> ocurre p/Luego q no ocurre --------> ? no p/Luego ? ----------------------------------------------------------------? <-------- ocurre q/Luego ? no ocurre <-------- no ocurre no q/Luego no p ----------------------------------------------------------------BICONDICIONAL Si y solo si p ----> q ----------------------------------------------------------------ocurre <--------> ocurre p q/Luego q p no ocurre <--------> no ocurre no p no q/Luego no q o no p ========================================== * Bien, ya tenemos nuestro esquema totalmente completo. En l queda reflejada tanto la manera de interpretar los enunciados como de valorar los argumentos condicionales o bicondicionales en que se incluyan. Como hemos dicho al principio, este tipo de argumentos es muy frecuente y tambin son muy frecuentes los errores en su interpretacin y valoracin. Por todo ello, lo que hemos aprendido es estas sesiones nos ser muy til para evitar esos errores. En las prximas sesiones practicaremos todo lo que acabamos de aprender en el tema.

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TEMA 7:

ARGUMENTACION CONDICIONAL PRACTICA TEMA 7

Las prcticas relativas al tema 7 constarn de dos partes. En la primera parte los ejercicios consistirn en el anlisis y evaluacin de argumentos condicionales y bicondicionales relativamente sencillos y formulados segn su estructura o forma bsica. En la segunda parte, por el contrario, argumentos del mismo tipo debern primeramente identificarse dentro de un texto en forma de dilogo, para despus poder someterlos al habitual anlisis y valoracin. En cada una de estas partes se precisa el procedimiento a seguir y el material a utilizar. Primera parte A) Los argumentos de este primer ejercicio son ejemplos condicionales y bicondicionales cuya correccin deben evaluar los alumnos. Es decir, se trata de que enjuicien si la conclusin se deriva lgicamente de las premisas. Para ello debern tener en cuenta las reglas de interpretacin del condicional y bicondicional aprendidas anteriormente. De hecho, en cada caso, tanto si la evaluacin es correcta como si no lo es, el profesor deber aclarar la cuestin recordando y refirindose a tales reglas. Su objetivo es nicamente el de reforzar en los alumnos el aprendizaje de estas reglas claves mediante su aplicacin en argumentos completos sencillos. En el material para el profesor, cada argumento se ha formalizado y codificado segn el simbolismo habitual (p: antecedente y q: consecuente), ofreciendo as un elemento claro de referencia para el profesor. Adems se especifica si el argumento es correcto o no, y en este ltimo caso, se explica por qu no lo es en relacin con la regla de interpretacin pertinente. Una vez repartido el material para el ejercicio, presentarlo de la manera que sigue: * En las hojas que acabo de daros tenis una serie de argumentos del tipo que acabamos de estudiar en las sesiones anteriores. Lo nico que tenis que hacer es analizarlos y decir si son correctos o no y por qu. Adems, cuando decidis que el argumentos no es correcto, trataris de corregirlo. Para dar vuestras respuestas utilizad el espacio en blanco que tenis debajo de cada argumento. Cuando hayis acabado los corregiremos todos juntos. Tras aclarar las dudas que pudieran surgir, dejar que los alumnos trabajen individualmente el tiempo necesario, pero suministrndoles la ayuda que requieran. Despus corregir el ejercicio en grupo siguiendo las indicaciones dadas anteriormente.

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A) Material para el profesor CONDICIONALES Y BICONDICIONALES Contenidos culturales (Evaluar argumentos) ----------------------------------------------------------------1)- Si a un cuerpo se le aplica una fuerza constante (p), adquiere un movimiento uniformemente acelerado (q). Un cuerpo que cae en el vaco recibe una fuerza constante (p) Luego un cuerpo que cae en el vaco adquiere un movimiento uniformemente acelerado (q). Si p--->q p Luego q

(C: correcto)

----------------------------------------------------------------2)- Slo si a cada gramo de agua se le suministra una calora (p), entonces el agua adquiere la temperatura de un grado centgrado (q). El agua de este recipiente est a tres grados centgrados (no q) Luego se le ha suministrado tres veces una calora por cada gramo Slo si p--->q no q Luego () (BC: incorrecto) La conclusin debera ser "no p": Luego al agua de este recipiente no se le ha suministrado una calora por gramo. ----------------------------------------------------------------3)- Si los lados correspondientes de dos tringulos son proporcionales (p), entonces los tringulos son semejantes (q). Los lados correspondientes de estos dos tringulos no son proporcionales (no p). Luego estos dos tringulos no son semejantes. Si p--->q no p Luego no q

(C: incorrecto)

La conclusin debera ser "?": no puede asegurarse que estos tringulos sean semejantes o no lo sean. (No obstante, discutir con los alumnos la posibilidad de que el autor de este enunciado matemtico, le diese en realidad un valor bicondicional -aunque no se haya expresado 258

literalmente en estos trminos-, y en cuyo caso la conclusin del argumento s sera correcta). ----------------------------------------------------------------4)- Si los tomos de un objeto no tienen electrones en exceso ni en defecto (p), entonces el objeto es elctricamente neutro (q). Este bolgrafo no es elctricamente neutro (no q). Luego los tomos de este bolgrafo tienen electrones en exceso o en defecto (no p). Si p--->q no q Lugo no p

(C: correcto)

----------------------------------------------------------------5)- Si dos nmeros son negativos (p), su producto es un nmero positivo (q). +15 es el producto positivo de los nmeros 3 y 5 (q). Luego 3 y 5 tienen que ser negativos, es decir, -3 y -5 (p). Si p--->q q Luego p

(C: incorrecto)

La conclusin debera ser "?": no puede asegurarse que los nmeros 3 y 5 sean negativos o positivos. ----------------------------------------------------------------6)- Slo si algo posee una velocidad de 300.000 Kms./seg. (p), es luz (q). Los fotones son partculas de luz Los fotones poseen una velocidad de 300.000 Kms./seg. Slo si p--->q q Luego p (BC: correcto)

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B) Los ejercicios siguientes consisten en argumentos condicionales y bicondicionales incompletos (alguna premisa o conclusin implcitas) que los alumnos deben completar. Para ello, se les pedir primero que identifiquen la parte que falta (conclusin o premisa), y despus que la hagan explcita. En ciertos casos esta distincin entre premisa o conclusin sera un tanto arbitraria, puesto que su forma de expresin les hace intercambiables. En estos casos, -que se sealizarn en el material para el profesor por la aparicin de la doble alternativa de respuesta- puede discutirse con los sujetos la conveniencia de considerar una u otra de las alternativas. No obstante, debe dejarse claro, al final, que el que una parte del argumento se tome como premisa o conclusin depende, en ltima instancia, de las pretensiones del autor de tal argumento. Habitualmente, el contexto de la argumentacin facilita las claves para determinar lo que es premisa y lo que es conclusin, cuando el autor no lo distingue explcitamente. Aunque los ejemplos que se proponen estn en buena medida descontextualizados, la propia forma de expresin contiene a veces indicios ms o menos claros para efectuar tales distinciones. Esta es la razn por la que nos parece conveniente ofrecer a los alumnos la posibilidad de utilizar esos indicios mediante la discusin propuesta. Para gua del profesor, en todos los ejemplos se ofrece la forma del argumento en su codificacin habitual -"p" para el antecedente y "q" para el consecuente-, con la parte implcita entre parntesis. Si como se ha comentado, resulta arbitraria la identificacin de la parte que falta como premisa o como conclusin, aparecern ambas alternativas formales, para que se discuta con los nios la conveniencia de una u otra. En los casos menos claros, se explica entre parntesis por qu no se considera la doble alternativa u otros aspectos de inters que convenga aclarar a los alumnos. Se indica tambin si el argumento es condicional o bicondicional mediante las siglas C. y BC. respectivamente. Con todo ello, se dispone en todo momento de la referencia adecuada para la correcta valoracin de las respuestas de los sujetos. Adems, en el primer ejemplo propuesto, se ejemplifica el cuestionamiento bsico a seguir, aunque, por supuesto, debern hacerse preguntas adicionales - segn el procedimiento inductivo y "sugestivo" habitual-, cuando las respuestas no sean adecuadas. Se trata, como es lgico, de que los alumnos lleguen a la adecuada comprensin del tema. Tras entregar una copia del material a cada alumno, presntese el ejercicio como sigue: * En lo que sigue encontraremos argumentos condicionales a los que les falta alguna premisa o la conclusin. Vamos a intentar completar estos argumentos encontrando la parte que les falta. Para ello, -fijaos bien-, deberemos razonar y pensar sobre la parte que haga correcto el argumento, tanto si se trata de una premisa como si se trata de la conclusin. Nuestra tarea, por tanto, consiste en encontrar la parte "implcita" y hacerla "explcita". Tened en cuenta, por otro lado, que los argumentos, tal y como los escuchamos o leemos en la vida corriente, suelen contener las premisas y la conclusin en cualquier orden. As que nosotros aqu tambin los encontraremos en esta manera ms natural. Dicho esto, procdase tal y como se ha indicado procurando hacer participar a distintos alumnos en cada caso. Procurar, asimismo, que vayan anotando la forma del argumento y la parte implcita.

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B) Material para el profesor CONDICIONALES Contenidos culturales y de la vida diaria (Completar argumentos) ----------------------------------------------------------------1)- Slo si se redujera la produccin de coches (p), se mejorara el trfico en las ciudades (q). Pero siguen fabricndose millones cada ao (no p). (BC) Solo si p--->q no p (Luego no q) Ilustracin del cuestionamiento bsico * Qu falta en este argumento? - La conclusin. * Qu conclusin sera la correcta? - El trfico no puede mejorar. * Cul ser entonces el argumento completo con sus premisas y conclusin por separado? - Primera premisa: Si y slo si se reduce la produccin de coches, entonces mejorara el trfico en las ciudades. Segunda premisa: No se reduce la produccin de coches Conclusin: No mejora el trfico en las ciudades. ----------------------------------------------------------------2)- En nuestro pas la mayora de la gente no suele leer libros (no p). Una cultura aceptable solo se alcanza (q) si se leen muchos libros (p). (BC) Slo si p--->q No p (No q) (No q) No p (Discutir con los alumnos en cul de las dos alternativas correctas es ms probable que estuviese pensando el autor del argumento, o cul parece ms apropiado entender. Procdase igualmente en todos los casos en que aparezca la doble alternativa). ----------------------------------------------------------------3)- Si un nmero es primo (p), entonces es divisible por s mismo y por la unidad (q). El cuatro es divisible por s mismo y por la unidad (q). (C) Si p--->q q (?) ((p), luego q, no sera correcto puesto que conocemos que en realidad no se da "p": el nmero 261

cuatro no es primo). 4)- Mucha gente no tiene dinero ni para comer, mientras otros tienen ms de lo que pueden gastar (p); cmo no va haber descontento social?! (q). (C) (Si p--->q) p q ----------------------------------------------------------------5)- La mayora de los escolares no han aprendido an a estudiar (no p). Si los escolares aprendiesen a estudiar (p), casi todas las asignaturas dejaran de resultarles desagradables (q). (C) Si p--->q No p (No q) (?) No p ----------------------------------------------------------------6)- La gente no est sana (no q). Si la gente hiciese ms deporte (p), estara ms sana (q). (C) Si p--->q No q (No p) ((No p), luego No q sera incorrecto por la forma) ----------------------------------------------------------------7)- Las crceles no sirven para reeducar al delincuente (p). Por tanto, es lgico que cuando sale de ellas vuelva a delinquir (q). (C) (Si p--->q) p q ----------------------------------------------------------------8)- Una bebida es perjudicial para la salud (q), si produce adiccin (p). Las bebidas alcohlicas son perjudiciales para la salud (q). (C) Si p--->q q (p) (?) q ----------------------------------------------------------------9)- Se producen tormentas en verano (q), si la temperatura es muy alta (p). Afortunadamente este verano no se han producido tormentas (no q). (C) Si p--->q No q (No p) ((No p), luego no q, sera incorrecto por la forma) ----------------------------------------------------------------262

10)-Si se da una tercera guerra mundial, se acabar la vida en el planeta. Afortunadamente podemos asegurar que en este ao no se producir una tercera guerra mundial. (C) Si p--->q No p (No q) (?) No p ----------------------------------------------------------------11)- Si un sonido es demasiado fuerte (p), entonces perjudica el odo (q). En las discotecas se produce un ruido demasiado fuerte (p). (C) Si p--->q p (q) ((q), luego p, sera incorrecto por la forma) ----------------------------------------------------------------12)-Slo cuando los electrones pasan de un tomo a otro (p), se produce corriente elctrica (q). En este cable no hay corriente elctrica (no q). (BC) Slo si p--->q No q (No p) (No p) No q ----------------------------------------------------------------13)-Hoy hace muy buen tiempo (p) y dijimos que si haca buen tiempo (p), saldramos de acampada (q). (C) Si p--->q p (q) ((q), luego p, no sera correcto por la forma) ----------------------------------------------------------------14)- Hoy no hay una buena pelcula (no p). Yo siempre que hay una buena pelcula (p), voy al cine (q). (C) Si p--->q No p (No q) (?) No p ----------------------------------------------------------------15)- Los humanos provienen del mono (p). As que claro!, son muy poco inteligentes (q). (C) (Si p--->q) p q ----------------------------------------------------------------263

16)-El agua slo se transforma en hielo (q), si la temperatura baja por debajo de cero (p). El ro esta helado (q). (BC) Slo si p--->q q (p) (p) q ----------------------------------------------------------------17)- Los accidentes de trfico han aumentado en los ltimos aos (q). Los accidentes se producen (q) cuando se conduce a gran velocidad (p). (C) Si p--->q q (p) (?) q ----------------------------------------------------------------18)- !Por supuesto que las guerras no se acabarn (q)!: muchos pases mantienen un ejercito que se prepara continuamente para ellas (p). (C) (Si p--->q) p q ----------------------------------------------------------------19)- Si los jvenes consumen drogas (p) es porque no les gusta la realidad que viven (q). Y el consumo de drogas es un hecho evidente para todos (p). (C) Si p--->q p (q) (Aunque este texto puede interpretarse como un argumento de la forma propuesta, en realidad el trmino "porque" hace ambigua la primera premisa: lo que hemos identificado como "p" podra ser "q" y viceversa. Disctase con los alumnos esta ambigedad valorando el nuevo argumento en los trminos que siguen:) - Si los jvenes consumen drogas (q) es porque no les gusta la realidad que viven (p). Y el consumo de drogas es un hecho evidente para todos (q). (C) Si p--->q q (p) (?) q ----------------------------------------------------------------20)- La pobreza disminuir en el mundo (q), (slo) si aumenta la solidaridad entre los pueblos (p). Por tanto, de momento, la pobreza continuar (no q). (BC) (Slo) Si p--->q (No p) Luego no q (En el texto de los alumnos no aparece la palabra "slo"; es decir, el enunciado en su forma expresa es condicional. Sin embargo, la conclusin que se extrae (no q) a partir de la implcita 264

(no p), debe hacer suponer que el autor en realidad est planteando un enunciado bicondicional como primera premisa - de lo contrario tal conclusin sera errnea-. Esto ocurre muy frecuentemente en los dilogos cotidianos. Por ello es procedente que en este punto se comente la cuestin los alumnos. Se trata de hacerles ver que en muchas ocasiones, al valorar un argumento, debe tenerse ms en cuenta la verdadera intencin del autor -en la medida en que sta sea apreciable-, que la forma literal de su planteamiento).

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A) Material para el alumno:

PRACTICA TEMA 7 Analiza los siguientes argumentos e indica si son correctos justificando tu respuesta. Los casos que consideres incorrectos corrgelos. ----------------------------------------------------------------1)- Si a un cuerpo se le aplica una fuerza constante, adquiere un movimiento uniformemente acelerado . Un cuerpo que cae en el vaco recibe una fuerza constante Luego un cuerpo que cae en el vaco adquiere un movimiento uniformemente acelerado . ----------------------------------------------------------------2)- Slo si a cada gramo de agua se le suministra una calora , entonces el agua adquiere la temperatura de un grado centgrado. El agua de este recipiente est a tres grados centgrados Luego se le ha suministrado tres veces una calora por cada gramo ----------------------------------------------------------------3)- Si los lados correspondientes de dos tringulos son proporcionales, entonces los tringulos son semejantes. Los lados correspondientes de estos dos tringulos no son proporcionales. Luego estos dos tringulos no son semejantes. ---------------------------------------------------------------4)- Si los tomos de un objeto no tienen electrones en exceso ni en defecto, entonces el objeto es elctricamente neutro. Este bolgrafo no es elctricamente neutro. Luego los tomos de este bolgrafo tienen electrones en exceso o en defecto. ----------------------------------------------------------------5)- Si dos nmeros son negativos, su producto es un nmero positivo. +15 es el producto positivo de los nmeros 3 y 5. Luego 3 y 5 tienen que ser negativos, es decir, -3 y -5.

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----------------------------------------------------------------6)- Slo si algo posee una velocidad de 300.000 Kms./seg., es luz Los fotones son partculas de luz Los fotones poseen una velocidad de 300.000 Kms./seg.

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B) Material para el alumno: En todos los argumentos que siguen falta una parte implcita que hace el argumento correcto. Haz explcita esa parte precisando al lado la forma estructural del argumento mediante los smbolos "p" (antecedente) y "q" (consecuente). ----------------------------------------------------------------1)- Slo si se redujera la produccin de coches , se mejorara el trfico en las ciudades. Pero siguen fabricndose millones cada ao. ----------------------------------------------------------------2)- En nuestro pas la mayora de la gente no suele leer libros Una cultura aceptable solo se alcanza si se leen muchos libros. ----------------------------------------------------------------3)- Si un nmero es primo, entonces es divisible por s mismo y por la unidad. El cuatro es divisible por s mismo y por la unidad. ----------------------------------------------------------------4)- Mucha gente no tiene dinero ni para comer, mientras otros tienen ms de lo que pueden gastar; cmo no va haber descontento social?! ----------------------------------------------------------------5)- La mayora de los escolares no han aprendido an a estudiar. Si los escolares aprendiesen a estudiar, casi todas las asignaturas dejaran de resultarles desagradables. ----------------------------------------------------------------6)- La gente no est sana. Si la gente hiciese ms deporte, estara ms sana. ----------------------------------------------------------------7)- Las crceles no sirven para reeducar al delincuente . Por tanto, es lgico que cuando sale de ellas vuelva a delinquir. ----------------------------------------------------------------8)- Una bebida es perjudicial para la salud, si produce adiccin. Las bebidas alcohlicas son perjudiciales para la salud.

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----------------------------------------------------------------9)- Se producen tormentas en verano , si la temperatura es muy alta. Afortunadamente este verano no se han producido tormentas. ----------------------------------------------------------------10)-Si se da una tercera guerra mundial, se acabar la vida en el planeta. Afortunadamente podemos asegurar que en este ao no se producir una tercera guerra mundial. --------------------------------------------------------------11)- Si un sonido es demasiado fuerte, entonces perjudica el odo. En las discotecas se produce un ruido demasiado fuerte. ----------------------------------------------------------------12)-Slo cuando los electrones pasan de un tomo a otro, se produce corriente elctrica . En este cable no hay corriente elctrica. ---------------------------------------------------------------13)-Hoy hace muy buen tiempo y dijimos que si haca buen tiempo, saldramos de acampada. ----------------------------------------------------------------14)- Hoy no hay una buena pelcula. Yo siempre que hay una buena pelcula, voy al cine. ----------------------------------------------------------------15)- Los humanos provienen del mono. As que claro!, son muy poco inteligentes . ---------------------------------------------------------------16)-El agua slo se transforma en hielo, si la temperatura baja por debajo de cero . El ro esta helado . ----------------------------------------------------------------17)- Los accidentes de trfico han aumentado en los ltimos aos. Los accidentes se producen cuando se conduce a gran velocidad. -----------------------------------------------------------------

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18)- !Por supuesto que las guerras no se acabarn!: muchos pases mantienen un ejercito que se prepara continuamente para ellas. ----------------------------------------------------------------19)- Si los jvenes consumen drogas es porque no les gusta la realidad que viven . Y el consumo de drogas es un hecho evidente para todos. ----------------------------------------------------------------20)- La pobreza disminuir en el mundo, si aumenta la solidaridad entre los pueblos. Por tanto, de momento, la pobreza continuar.

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Segunda parte A continuacin se ofrecen una serie de ejercicios de prctica con argumentos condicionales y bicondicionales. Estos argumentos se encuentran insertos en dilogos imaginarios que, sin embargo, intentan reproducir en cierta medida, el contexto natural del razonamiento. En cada caso se especifica primeramente la forma argumental (correcta y/o incorrecta), que va a ser objeto de anlisis. A continuacin se presenta el dilogo seguido de una formalizacin del argumento o argumentos que en l aparecen. Esta versin formal de los argumentos, pretende servir de gua y referencia al profesor en el momento de formular a los nios la serie de preguntas que se proponen despus, junto a las respuestas deseables. Debe tenerse en cuenta que cada cuestionario, as como sus respuestas es meramente orientativo. En todo caso, debera adaptarse a las respuestas que efectivamente ofrezcan los sujetos, teniendo siempre presente que el objetivo es la adecuada comprensin por parte de stos. Tras entregar una copia del material a cada alumno, presntese el ejercicio como sigue: * Las hojas que acabo de entregaros contienen una serie de textos en forma de dilogos que vamos a analizar todos juntos. Primeramente trataremos de ver si el texto contiene algn argumento, es decir, si es argumentativo. Si este es el caso deberemos decidir de qu tipo es el argumento o argumentos encontrados, precisando sus premisas y su conclusin. Finalmente analizaremos si es correcto o no. Tras esta presentacin iniciar la prctica haciendo participar a distintos alumnos con cada texto. A medida que se vaya analizando cada dilogo, los alumnos deben anotar los resultados en los espacios en blanco que, a tal efecto, se han dejado en su material al final de cada uno de los textos.

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Material para el profesor CONDICIONALES 1-Contenidos de la vida cotidiana (Razonamiento sobre dilogos) ----------------------------------------------------------------1- p--->q/ Ocurre p, luego ocurre q (correcto) No ocurre p, luego no ocurre q (incorrecto) ----------------------------------------------------------------1/............................................................... A).-Pedro y Luis son dos amigos que estn hablando sobre el partido de ftbol que se jugar el domingo. Lo que sigue es parte de la conversacin: PLEn el ftbol lo ms importante es el portero. Si se tiene un buen portero entonces se gana el partido. As que el Real Madrid ganar el domingo. Yo tengo mis dudas. No creo que lo ms importante para ganar sea el potero. Y aunque as sea, me temo que el del Real Madrid no es tan bueno como dices. Creo que no ganar el domingo.

----------------------------------------------------------------Argumento de P (forma correcta) Si p--->q p Luego q Si se tiene un buen portero (p), entonces se gana el partido (q) El R.M. tiene un buen portero (p IMPLICITA) El R.M. ganar el partido del domingo (q)

Argumentos de L (formas correcta e incorrecta) Si p--->q p Luego q Si p--->q no p Luego no q Si se tiene un buen portero (p), entonces no tiene por qu ganarse el partido (q) El R.M. tiene un buen portero (p IMPLICITA) El R.M. no tiene por qu ganar el partido (q,IMPLCITA) Si se tiene un buen portero (p), entonces se gana el partido (q) El R.M. no tiene un buen portero (no p) El R.M. no ganar el partido del domingo (no q)

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Preguntas * Existe algn argumento en lo que dice P?, cual?, de qu tipo? (El condicional especificado) * Existe algn argumento en lo que dice L?, cules?, de qu tipo? (Los condicionales especificados) * Por qu creis que son condicionales? (Formas "si, entonces") * Tiene una forma correcta el de P?, por qu? (S: p ---> q/ Ocurre p, luego ocurre q) * Tienen una forma correcta los de L?, por qu? (El primero, con segunda premisa y conclusin implcitas es correcto: p --->q/ Ocurre p, luego ocurre q. El segundo tiene forma incorrecta: p ---> q/ No ocurre p, luego no ocurre q. En realidad no se puede asegurar que ocurra o que no ocurra q) * Luis intenta convencer a P de que esta equivocado, de que su argumentacin no es correcta. En concreto, con qu est en desacuerdo, con la forma del argumento de P, o con su contenido? (Con su contenido) * Con qu contenidos en concreto? (Considera que tanto la primera como la segunda premisas del argumente de P son falsas. Corrigiendo cada una por separado apunta dos contrargumentos) 2/............................................................... B).- Pedro y Luis comentan ahora, si es peligroso o no baarse en los ros. Esto es lo que dicen: PLPLYo nunca me baara en un ro; es muy peligroso. Por qu crees que es peligroso? En un ro no puedes conocer bien la profundidad y las corrientes. Te pueden dar sorpresas desagradables. Bueno, pero hay ros que la gente conoce bien. En esos ros, por lo tanto, no es peligroso baarse.

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Argumento de P (forma correcta) Si p--->q p Luego q Si en un lugar no se conoce la profundidad y las corrientes (p),entonces es peligroso baarse (q) (IMPLICITA) En un ri no se conoce la profundidad ni corrientes (p) En un ro es peligroso baarse.

Argumento de L (forma incorrecta) Si p--->q no p Luego no q Si en un lugar no se conoce la profundidad y las corrientes (p),entonces es peligroso baarse (q) (IMPLICITA) Hay ros en que s se conoce la profundidad y las corrientes (no p) En esos ros no es peligroso baarse.

----------------------------------------------------------------Preguntas * Creis que hay algn argumento condicional en lo que dice P y en lo que dice L? (S, P expone un argumento y L otro) * Cules seran las premisas y la conclusin del argumento de P? (Las especificadas) * Cules seran las premisas y la conclusin del argumento de L? (Las especificadas) * El de P es correcto?, por qu? (S: p--->q/ Ocurre p, luego ocurre q) * El de L es correcto?, por qu? (No: p--->q/ No ocurre p, luego no ocurre q. En realidad no se puede asegurar si ocurre o no ocurre q) * Cmo trata de rebatir L la opinin de P? (Considera que la segunda premisa del argumento de P no es verdadera por ser demasiado general. La corrige y hace un nuevo argumento) * Podramos llamar a lo que dice L "contraargumento"?, por qu? (S, porque es un argumento que trata de ir en contra de otro. Con su argumento L trata de rebatir el de P) * Se os ocurre alguna otra manera de "contraargumentar" lo que dice P, que constituya un argumento correcto? (Conclusin correcta del argumento de L: En esos ros el peligro no estara en el desconocimiento, aunque podran ser peligrosos por otras razones. Enunciado bicondicional de la primera premisa: Si y solo si en un lugar no se conocen la profundidad y las corriente, entonces es peligroso baarse) 274

----------------------------------------------------------------2- p--->q/ No ocurre q, luego no ocurre p (correcto) ocurre q, luego ocurre p (incorrecto) ----------------------------------------------------------------3/............................................................... A).- Pedro y Luis comentan la reaccin de los padres al enterarse de algo que hayan hecho los hijos que no les gusta. Lo siguiente es parte del dilogo: LPCon los padres no se puede hablar; si se enteran de que has fumado o has hecho otra cosa por el estilo, no te entienden: se enfurecen y slo se les ocurre castigarte. Es verdad. Mis padres no se deben haber enterado de que fumamos el otro da porque no me han dicho nada ni les he visto enfadados.

----------------------------------------------------------------Argumento (forma correcta) Si p--->q (L) Si los padres se enteran de algo malo que hemos hecho (p),entonces se enfurecen y te castigan (q) no q (P) No se han enfurecido ni me han castigado (no q) Luego no p (P) No se han enterado de que hemos fumado (no p) ----------------------------------------------------------------Preguntas * Hay aqu alguna argumentacin?, de qu tipo? (S, condicional) * Si es condicional, en qu parte del dilogo se encuentra el enunciado o premisa condicional? (En lo que dice L, segn lo especificado) * Cul sera la otra premisa del argumento?, quin la dice? (La especificada; la expone P) * Y la conclusin?, y quin la apunta? (La especificada; la expone tambin P) * Es correcta esa conclusin teniendo en cuenta la forma del argumento? (S; p--->q/ No ocurre q, luego no ocurre p)

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4/............................................................... B).- El dilogo anterior continua de la siguiente manera: LPPues los mos s se deben haber enterado porque ayer not que estaban muy enfadados y me regaaban por todo. Bueno, pero si no te dijeron nada sobre lo de fumar, entonces es que estaban enfadados por otra cosa.

----------------------------------------------------------------Argumento de L (forma correcta) Si p--->q q Luego p Si los padres se enteran de algo malo que hemos hecho (p), entonces se enfurecen y te castigan (q) Se han enfurecido y me han castigado (q) Se han enterado de que hemos fumado (p)

Argumento de P (forma incorrecta) Si p--->q p Luego q Si los padres no dicen nada sobre lo de fumar (p), entonces es que estn enfadados por otra cosa (q) No te han dicho nada sobre lo de fumar (p) (IMPLICITA) Estaban enfadados por otra cosa (IMPLICITA)

----------------------------------------------------------------Preguntas * En este nuevo dilogo y de acuerdo con las premisas que se han enunciado en el anterior, quin creis que tiene razn, L o P?. Por qu? (P; L razona incorrectamente; la forma de su argumento no es correcta. Como apunta P, los padres pueden estar enfadados por otros motivos -incluso sin aadir el nuevo condicional "si no te dicen lo de fumar-) * Cmo podramos expresar el error que ha cometido L en trminos del antecedente y consecuente de los enunciados condicionales? (Cuando ocurre el consecuente no puede asegurarse que tambin ocurra el antecedente) * La frase que dice P, dirais que es un argumento condicional?, por qu? (Si se hacen explcitas las premisas implcitas, lo que dice P toma la forma de un argumento condicional) * Dirais que es un enunciado condicional?, por qu? (La expresin tiene la forma "si, entonces") ----------------------------------------------------------------3- p--->q/ Ocurre q, luego no sabemos si ocurre p (correcto) Ocurre q, luego ocurre p (incorrecto) 276

----------------------------------------------------------------5/............................................................... A).- Ahora Pedro y Luis hablan sobre aprobar los exmenes y estudiar. Esto es lo que dicen: LPLPAndrs ha aprobado, qu to! Por qu dices qu to!? Porque ha sido capaz de estudiar y eso no lo hace cualquiera. Ya se sabe: si estudias, apruebas. Pues yo creo que puede haber copiado. Tambin se aprueba copiando, si no te pillan; cmo puedes estar seguro de que ha estudiado?

----------------------------------------------------------------Argumento (forma incorrecta) Si p--->q q Luego p Si se estudia (p), entonces se aprueba (q) Andrs ha aprobado (q) Andrs ha estudiado (q)

----------------------------------------------------------------Preguntas * Cul es el argumento de L? (El especificado) * Es correcto?, por qu? (No: p--->q/ Ocurre q, luego ocurre p. En realidad no puede asegurarse que ocurra o no ocurra p) * Entonces lo que "contrargumenta" P, es correcto?, por qu? (S; puede haber otros antecedentes que den lugar al mismo consecuente. De hecho, como bien apunta P, puede aprobarse copiando)

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----------------------------------------------------------------4- p--->q/ No ocurre p, luego no sabemos si ocurre q (correcto) No ocurre p, luego no ocurre q (incorrecto) ----------------------------------------------------------------6/............................................................... A).- Pedro y Luis siguen discutiendo de la siguiente manera: LPTe digo que si estudias apruebas. Pues, desde luego, yo no he dado ni clavo para el examen de maana. As que no me voy a presentar; para qu?, seguro que suspendo.

----------------------------------------------------------------Argumento (forma incorrecta) Si p--->q no p Luego no q Si se estudia (p), entonces se aprueba (q) No he estudiado (no p) No aprobar

----------------------------------------------------------------Preguntas * Hay algn argumento en lo que dice P? (S, tomando como primera premisa el condicional que presenta L) * Cul es la conclusin de ese argumento?, es correcta?, por qu? (No: p--->q/ No ocurre p, luego no ocurre q. En realidad no puede asegurarse que ocurra o no ocurra q) * Entonces, qu podra decirle L a P para convencerle de su error? ("Aunque si estudias apruebas, no solo estudiando puede aprobarse. Si tienes suerte y preguntan algo que ya sepas, probablemente apruebes. As que presntate")

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BICONDICIONALES 2- Contenidos de la vida cotidiana (razonamientos sobre dilogos) ----------------------------------------------------------------p--->q/ Ocurre p, luego ocurre q Ocurre q, luego ocurre p No ocurre p, luego no ocurre q No ocurre q, luego no ocurre p ----------------------------------------------------------------7/............................................................... A).- Lo siguiente es parte del dilogo que mantienen una madre y su hijo Pedro: HMEsta tarde voy a ir al cine con Luis. Slo si ordenas tu habitacin, te dejo salir al cine. T vers!

----------------------------------------------------------------Argumentos (formas correctas) Si y slo si p--->q Si y solo si se ordena la habitacin (p), entonces se puede ir al cine (q) p/ Luego q Ordena la habitacin / Va al cine no p/ Luego no q No ordena la habitacin / No va al cine q/ Luego p Va al cine / Ordena la habitacin no q/ Luego no p No va al cine / No ordena la habitacin ----------------------------------------------------------------Preguntas * Luis orden su habitacin, le dejara ir su madre al cine? (S) * Luis no orden su habitacin, le dejara ir su madre al cine? (No) * Luis fue al cine, orden su habitacin? (S) * Luis no fue al cine, orden su habitacin? (No) * Al contestar estas preguntas habis razonado segn algn tipo de argumento?, qu tipo de argumento? (S: bicondicional) * Sabrais explicarme las respuestas que habis dado basndoos en las caractersticas de ese tipo de argumentos? 279

(Cualquiera que sea el trmino que ocurra o que no ocurra puede asegurarse que ocurrir o no ocurrir el otro -una explicacin aceptable de la interpretacin correcta del bicondicional) 8/............................................................... B).- Pedro y Luis hablan sobre sus proyectos para las vacaciones de verano. Esto es lo que dicen: LPA mi me gustara pasar unos das en la playa. T qu vas a hacer? Yo tambin quisiera ir a la playa, pero mis padres no me dejarn. Me lo han dicho bien claro: solo me dejarn ir a la playa si apruebo todo el curso. As que seguro que no ir.

----------------------------------------------------------------Argumento (forma correcta) Slo si apruebo todo el curso (p), entonces podr ir a la playa de vacaciones (q) No aprobar todo el curso (no p;IMPLICITA) No ir a la playa de vacaciones (no q)

Si y slo si p--->q no p no q

----------------------------------------------------------------Preguntas * Hay algn argumento en las palabras de L? (No) * Y en lo que dice P? (S, el especificado) * Qu tipo de argumento est utilizando? (Bicondicional) * En ese argumento, os parece que hay algo implcito?, qu es? (S, la segunda premisa) * Cul es el enunciado o premisa condicional? (La especificada)
* Y cul es la conclusin? (La especificada) * Es correcto el argumento?, por qu? (S, al ser bicondicional, si no ocurre p no ocurre q) * Imaginaos que P acaba pasando las vacaciones en la playa, qu os parece que habr pasado con su curso?, por qu?

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(Habr aprobado todo el curso; al ser bicondicional, si ocurre q tambin ocurre p)

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Material para el alumno: Lee atentamente los siguientes dilogos y extrae los argumentos que descubras. 1/............................................................... A).- Pedro y Luis son dos amigos que estn hablando sobre el partido de ftbol que se jugar el domingo. Lo que sigue es parte de la conversacin: PLEn el ftbol lo ms importante es el portero. Si se tiene un buen portero entonces se gana el partido. As que el Real Madrid ganar el domingo. Yo tengo mis dudas. No creo que lo ms importante para ganar sea el potero. Y aunque as sea, me temo que el del Real Madrid no es tan bueno como dices. Creo que no ganar el domingo.

----------------------------------------------------------------2/............................................................... B).- Pedro y Luis comentan ahora, si es peligroso o no baarse en los ros. Esto es lo que dicen: PLPLYo nunca me baara en un ro; es muy peligroso. Por qu crees que es peligroso? En un ro no puedes conocer bien la profundidad y las corrientes. Te pueden dar sorpresas desagradables. Bueno, pero hay ros que la gente conoce bien. En esos ros, por lo tanto, no es peligroso baarse.

----------------------------------------------------------------3/............................................................... A).- Pedro y Luis comentan la reaccin de los padres al enterarse de algo que hayan hecho los hijos que no les gusta. Lo siguiente es parte del dilogo: LPCon los padres no se puede hablar; si se enteran de que has fumado o has hecho otra cosa por el estilo, no te entienden: se enfurecen y slo se les ocurre castigarte. Es verdad. Mis padres no se deben haber enterado de que fumamos el otro da porque no me han dicho nada ni les he visto enfadados.

----------------------------------------------------------------4/............................................................... B).- El dilogo anterior continua de la siguiente manera: LPPues los mos s se deben haber enterado porque ayer not que estaban muy enfadados y me regaaban por todo. Bueno, pero si no te dijeron nada sobre lo de fumar, entonces es que estaban enfadados 282

por otra cosa. ----------------------------------------------------------------5/............................................................... A).- Ahora Pedro y Luis hablan sobre aprobar los exmenes y estudiar. Esto es lo que dicen: LPLPAndrs ha aprobado, qu to! Por qu dices qu to!? Porque ha sido capaz de estudiar y eso no lo hace cualquiera. Ya se sabe: si estudias, apruebas. Pues yo creo que puede haber copiado. Tambin se aprueba copiando, si no te pillan; cmo puedes estar seguro de que ha estudiado?

----------------------------------------------------------------6/............................................................... A).- Pedro y Luis siguen discutiendo de la siguiente manera: LPTe digo que si estudias apruebas. Pues, desde luego, yo no he dado ni clavo para el examen de maana. As que no me voy a presentar; para qu?, seguro que suspendo.

----------------------------------------------------------------7/............................................................... A).- Lo siguiente es parte del dilogo que mantienen una madre y su hijo Pedro: HMEsta tarde voy a ir al cine con Luis. Slo si ordenas tu habitacin, te dejo salir al cine. T vers!

----------------------------------------------------------------8/............................................................... B).- Pedro y Luis hablan sobre sus proyectos para las vacaciones de verano. Esto es lo que dicen: LPA mi me gustara pasar unos das en la playa. T qu vas a hacer? Yo tambin quisiera ir a la playa, pero mis padres no me dejarn. Me lo han dicho bien claro: solo me dejarn ir a la playa si apruebo todo el curso. As que seguro que no ir.

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TEMA 8: Justificacin

ARGUMENTOS CONDICIONALES; RAZONAMIENTO HIPOTETICO-DEDUCTIVO

Una de las aplicaciones ms directas e importantes de la argumentacin de tipo condicional, es la que se refiere al razonamiento hipottico-deductivo que gua la formulacin y comprobacin experimental de hiptesis. En trminos generales este tipo de razonamiento comienza con el planteamiento de hiptesis explicativas acerca de un determinado evento. A partir de estas hiptesis se deduce, al menos, una consecuencia lgica que pueda ser comprobada empricamente. Para ello usualmente es formulada en trminos predictivos: dadas determinadas condiciones se producir un determinado resultado. Es decir, que estas predicciones toman la forma de autnticos enunciados condicionales "Si p, entonces q". Como tal enunciado sirve de base para establecer un argumento lgico completo en el que acta como primera premisa. La segunda premisa especificara las operaciones o condiciones a conseguir, que constituirn la prueba o experimento propiamente dicho; esto es "p". Y la conclusin, por ltimo, precisar el resultado terica y lgicamente esperado; es decir "q". Formalmente: Si p entonces q. p --------------Luego q Evidentemente, este previo planteamiento terico y lgico es necesario como referencia para evaluar el resultado que se d real y empricamente: si tras producir "p" constatamos que le sigue "q", en alguna medida quedara verificada la prediccin y consecuentemente la hiptesis. Si, por el contrario, no se da "q", la prediccin y la hiptesis quedaran necesariamente falsadas. En el tema 8 se estudia esta importante aplicacin de la argumentacin condicional, que recoge, de manera elemental lo que constituye el "mtodo cientfico". Para ello se da oportunidad a los alumnos de ensayar todo el proceso explicado anteriormente en relacin con un problema especfico: la causa de la velocidad de oscilacin de un pndulo. Finalmente, se intenta consolidar y generalizar lo aprendido mediante una sesin prctica, en la que se enfrentan a otros problemas -formulados en el contexto de una pequea narracin-, que deben resolver en el mismo sentido.

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Objetivos del tema 8: Al final del tema el alumnos debera ser capaz de: - Identificar, frente a un hecho, un conjunto de variables intervinientes como posibles determinantes del mismo; (planteamiento de hiptesis). - Deducir, a partir de las hiptesis explicativas de un hecho, predicciones formuladas como proposiciones condicionales que puedan ser comprobadas mediante un experimento. - Completar el argumento condicional que pueda guiar tal experimento, tomando como premisa condicional la prediccin, la accin u operacin que va a constituir la prueba, como segunda premisa y el resultado esperado, como conclusin. - Explicar las condiciones (de necesidad o de probabilidad), en que quedara verificada o falsada la hiptesis a partir del resultado real del experimento.

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TEMA 8: ARGUMENTOS CONDICIONALES; RAZONAMIENTO HIPOTETICO-DEDUCTIVO Sesin 1: Planteamiento de hiptesis * En el tema anterior, hemos aprendido a razonar correctamente sobre argumentos condicionales y bicondicionales. En este tema vamos a estudiar alguna de sus aplicaciones prcticas ms importantes. En concreto, vamos a tratar de ver la utilidad de este tipo de argumentos cuando nos enfrentamos a un problema especfico. Todos sabemos que para solucionar un problema hay que razonar y todos lo hemos hecho muchas veces. Sin embargo, no siempre nos damos perfecta cuenta de lo que estamos haciendo, de cmo estamos razonando, y esto hace que nuestro razonamiento sea menos eficaz. Hoy trataremos de ser muy conscientes de cmo llevamos a cabo nuestro trabajo y as aprenderemos a utilizar mejor nuestro conocimiento y capacidad de razonamiento. (Mostrar los pndulos) * Mirad lo que he trado; sabis qu son estas cosas? - Son pndulos. * Muy bien, y qu hacen los pndulos? - Oscilar de un lado a otro. * Cierto, cuando se les pone en movimiento la parte colgante oscila de derecha a izquierda; miradlo. (Poner en movimiento los pndulos para que los alumnos lo observen). * Pero fijaos bien, el movimiento de todos estos pndulos tiene las mismas caractersticas?, se mueven exactamente igual? - No, unos van ms rpido que otros. * En efecto, (estos) van ms aprisa. Su movimiento de oscilacin es ms veloz que el de (estos otros). A qu se deber este hecho?, qu se os ocurre que podra explicar estas diferencias de velocidad? (Dejar que varios alumnos apunten una explicacin, y escribir en la pizarra una lista de todos los factores explicativos que se mencionen. Asegurarse de que aparecen todos los que se les hayan ocurrido; para ello puede hacerse repetidamente la pregunta: -"A alguien se le ocurre otra posible causa de la diferencia de velocidad?" Si al final no ha aparecido todos los factores pertinentes -peso, longitud del hilo, impulso inicial y altura de lanzamiento-, sugerir directamente los que falten mediante preguntas del tipo: 284

-"Creis que el peso puede ser la causa de esa diferencia?" Finalmente la pizarra debe quedar como sigue: ----------------------------------------------------------------- Peso - Longitud del hilo - Impulso inicial - Altura de lanzamiento - Otras...(color, material, orientacin,...) ----------------------------------------------------------------Si al presentar la situacin se ha tenido cuidado en mantener constantes otros factores como el color, el material, la orientacin de los pndulos, etc., es muy improbable que se refieran a ellos como posibles causas de las variaciones de velocidad. Si ocurriera , no obstante, tratar de eliminar estas respuestas irrelevantes al final, mediante preguntas del tipo: -"Alguien sigue pensando que el color puede explicar las diferencias de velocidad?" Dado que ya estn presentes los factores ms plausibles, es probable que estas preguntas induzcan a rechazar los dems. Una vez eliminados y borrados de la pizarra, continuar:). * Bien, aqu tenemos una lista de factores que pueden ser la causa de la diferente velocidad con que puede oscilar el pndulo. Unos habis atribuido esta variacin de la velocidad a unos factores y otros a otros; pero sabemos cul o cules de ellos realmente explican las diferencias de velocidad? - No. * Claro, no estamos seguros de cul es la explicacin correcta; por tanto esas explicaciones de momento slo son suposiciones o, lo que es lo mismo, hiptesis. Y en qu nos hemos ido fijando cada uno para apuntar esas hiptesis? - En las cosas que podan variar. (Si nadie ofrece este tipo de respuesta, preguntar: -"A ver, el peso, la longitud del hilo, etc. qu son?" Y si an no responden adecuadamente, sugerir: -"Son cosas que permanecen constantes de un pndulo a otro o de una situacin a otra, o son cosas que varan, cosas variables?" Luego continuar:) * Al pensar por qu poda variar la velocidad de oscilacin de los pndulos, hemos prestado atencin a los aspectos variables de la situacin. Y por qu no nos hemos fijado en lo que no variaba, en los aspectos constantes?; por ejemplo, en la forma del pndulo, que en todos es circular... - Porque si es algo constante, no puede explicar algo que es variable como la velocidad. 285

Tiene que ser tambin variable. * Vaya!, me parece que en esta explicacin hay un razonamiento bastante claro, creis que se basa en algn tipo de argumento? - S, condicional. * Claro, el argumento de (A) y en el que todos habis pensado -aunque no os hayis dado cuenta-, podra expresarse as: "Si algo vara, entonces tiene que estar causado por algo que tambin sea variable. La velocidad de oscilacin es algo que vara. Luego lo que explique sus variaciones tiene que ser tambin variable. Esta conclusin del argumento es la que os ha llevado a considerar slo los aspectos variables de la situacin y no aquellos constantes como la forma del pndulo. Como veis, ya habis utilizado un argumento condicional casi sin daros cuenta de ello. * Pero quiz tampoco os habis dado cuenta de otra cosa y es de la distinta manera en que habis utilizado cada uno de vosotros ese argumento. Todos habis llegado a la conclusin de que haba que buscar algo variable, pero cuntos aspectos variables, cuntas hiptesis distintas habis buscado cada uno? Hagamos una pequea estadstica: cuntos habis pensado slo en uno de esos factores como posible causa?; levantad la mano. (Contar y escribir el resultado en la pizarra de la siguiente manera:). ----------------------------------------------------------------Una sola hiptesis -------------------> x alumnos ----------------------------------------------------------------* Bien, y cuntos habis pensado en ms de un factor pero no en todos los que hemos puesto en la pizarra? (Proceder del mismo modo) ----------------------------------------------------------------Una sola hiptesis -------------------> x alumnos Ms de una hiptesis pero no todas ---> y " ----------------------------------------------------------------* Por ltimo, cuntos habis pensado en todas las hiptesis? (Repetir la operacin; en este momento la pizarra debera mostrar lo siguiente:). ----------------------------------------------------------------- Peso - Longitud del hilo - Impulso inicial - Altura de lanzamiento Una sola hiptesis -------------------> x alumnos 286

Ms de una hiptesis pero no todas ---> y " Todas las hiptesis ------------------> z " ----------------------------------------------------------------* Bien, est claro que habis actuado de distinta manera unos y otros. Pero,qu creis que ser mejor, pensar slo en una posible causa o pensar en todas las variables que hipotticamente puedan serlo?; es decir, quines pensis que han actuado mejor, los del primer grupo (sealar), o los del ltimo grupo? (sealar) - Los del ltimo grupo. - (Los del primer grupo) (En cualquier caso pedir justificacin de la respuesta. Luego aclarar como sigue:). * Veamos, como ya hemos comentado, todas esos factores que hemos apuntado en la pizarra son posibles explicaciones de las diferencias de velocidad en los pndulos, puesto que todos son variables. Pero, en este momento, podramos asegurar de alguna de esas variables, no slo que es posible causa sino que es la verdadera causa de las variaciones de velocidad? - No. * Por qu no? - Porque slo son hiptesis; la explicacin podra estar en cualquiera de ellas o en la combinacin de varias; habra que comprobarlo. (Si las respuestas no son del todo adecuadas, precisar en los trminos apuntados enlazando con lo que sigue:). * Muy bien, puesto que son hiptesis, esto es, suposiciones que se nos han ocurrido, no podemos aceptar ninguna de ellas como verdadera sin antes comprobar que lo es realmente. Imaginad que compruebo la primera, el peso, y resulta que s que hace variar la velocidad: cuanto ms peso tiene el pndulo, ms velocidad adquiere su oscilacin. Podra descartar, en este momento, las otras explicaciones alternativas? - No. * Por qu no? - Porque es posible que las otras variables tambin hagan variar la velocidad. Deberamos comprobar todas las variables antes de concluir que la verdadera causa es una u otra. (Si no se diese este tipo de respuesta, preguntar: -"Sin hacer ninguna otra comprobacin, podramos asegurar que, por ejemplo, la longitud del hilo, no hace variar la velocidad?" Luego continuar:). * Ciertamente, el que hayamos comprobado que un factor causa la variacin de velocidad, no 287

significa que los otros factores no puedan tener el mismo efecto. Muchas veces el mismo hecho ocurre por diversas causas. Empleando trminos que ya conocemos, podemos decir que el hecho de verificar una hiptesis no implica falsar las dems. Es necesario comprobarlas igualmente. Teniendo en cuenta todo esto, quiero que respondis la pregunta que os he hecho antes: qu forma de actuar ser ms conveniente, la del primer grupo, la del segundo o la del tercero? (sealar) - La del tercero. * Por qu? - Porque como acabamos de ver es necesario comprobar todas las hiptesis alternativas. Si no las hemos planteado previamente no podremos comprobarlas despus. (Si no se ofreciesen este tipo de respuestas, sugerir: -"Los del primero y segundo grupos slo han planteado alguna de las hiptesis posibles; qu les podra ocurrir al comprobar nicamente esas hiptesis?"; "podra ocurrirles eso mismo a los del ltimo grupo?" Luego continuar:). * Muy bien; como veis es muy conveniente tratar de encontrar todas las posibles hiptesis alternativas para explicar un hecho. Si no lo hacemos as, es muy probable que lleguemos a conclusiones incorrectas o, al menos, incompletas. Pero segn esto se me ocurre una cuestin importante: en nuestro caso, cmo podemos estar seguros de que hemos planteado todas las alternativas de explicacin posibles?; seguro que los cuatro factores mencionados son los nicos que pueden explicar las diferencias de velocidad en el pndulo?; no puede haber ninguna otra hiptesis? - No, porque esos cuatro factores son los nicos que varan en la situacin; y segn nuestro razonamiento anterior, slo algo que vare puede explicar las variaciones de velocidad. (Precisar en los trminos apuntados si las respuestas no son del todo ajustadas). * Muy bien; al igual que en nuestro caso, para muchos otros problemas tambin podremos plantear todas las hiptesis de explicacin posibles. Sin embargo esto no es lo normal. Frecuentemente hemos de enfrentarnos con problemas complejos, para los cuales difcilmente podemos estar seguros de haber encontrado todas las alternativas de explicacin, todos los factores variables relevantes para el caso. Esto ocurre as porque la informacin disponible a la hora de enfrentarnos con los problemas no suele ser completa -a veces, ni siquiera suficiente-. Pero precisamente por ello, es importantsimo esforzarse por recoger la mayor cantidad de informacin posible. As podremos formular y tener presente, al menos, ms de una hiptesis de explicacin, lo cual reducir, sin duda, las posibilidades de error. Por la importancia de esta tarea previa de observacin atenta, que posibilita la adecuada formulacin de hiptesis, en las prcticas de este tema dedicaremos alguna sesin a hacer ejercicios sobre la identificacin de las posibles variables determinantes de un hecho o suceso.

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TEMA 8: ARGUMENTOS CONDICIONALES; RAZONAMIENTO HIPOTETICO-DEDUCTIVO Sesin 3: Comprobacin de hiptesis * En las sesiones precedentes hemos visto cmo podamos plantear hiptesis explicativas de un hecho, a partir de los datos que obtenamos por observacin. En concreto, tratbamos de encontrar los aspectos variables de la situacin pues, segn un razonamiento previo, slo este tipo de factores podan explicar otro hecho variable. El problema de la velocidad de oscilacin del pndulo nos sirvi al principio para ilustrar estas cuestiones; recordis cules eran los factores variables que observamos entre todos y que planteamos como hiptesis explicativas de las variaciones de velocidad? (Escribirlos de nuevo en la pizarra a medida que se vayan indicando). ----------------------------------------------------------------- Peso - Longitud del hilo - Impulso inicial - Altura de lanzamiento ----------------------------------------------------------------* Muy bien, estos son los factores que planteamos como hipotticas causas. Es muy frecuente que nos preguntemos por las "causas" de los fenmenos y que nos demos respuestas en forma de hiptesis. Pero las hiptesis todava no nos aclaran mucho las cosas. Qu dijimos que haba que hacer con las hiptesis? - Comprobarlas. * Claro!; hoy, precisamente, vamos a estudiar la comprobacin de hiptesis y como veremos, es en esta comprobacin donde la argumentacin -sobre todo la condicional-, resulta especialmente til. Para empezar, vamos a leer un dilogo de dos personas (J y P), que tratan de resolver el problema del pndulo. Su manera de actuar nos servir como una primera ilustracin sobre la tarea de comprobar hiptesis. (Repartir las hojas con el dilogo) ***************************************************************** JPJMira: la velocidad del pndulo vara, por qu ser? Lnzalo con ms fuerza a ver qu pasa; creo que el impulso que lo que determina la velocidad de oscilacin. Ests seguro? 289 le des al principio es

PJP-

No; pero podemos comprobarlo. Cmo? Pues vers: segn lo que te he dicho, si variamos la fuerza de lanzamiento, tendr que variar tambin la velocidad de oscilacin. As que hagmoslo a ver qu ocurre.

***************************************************************** (Pedir a dos voluntarios que acten como J y P, leyendo el dilogo en voz alta. Luego proceder como sigue:). * Bien, vamos a tratar de analizar lo que ocurre en este dilogo. En primer lugar J plantea el problema del pndulo; se pregunta por qu variar la velocidad de unos casos a otros. (Escribirlo en la pizarra como sigue:). ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? ----------------------------------------------------------------* Ante este problema, qu es lo que hace P? - Plantea una hiptesis para explicar el suceso. * Cul es esa hiptesis? - Que la causa es la fuerza de lanzamiento. (Escribirlo debajo) ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? HIPOTESIS: La fuerza de lanzamiento determina la velocidad de oscilacin. ----------------------------------------------------------------* Y por qu eso es una hiptesis? - Porque no saben an si es cierto, tienen que comprobarlo. (Si es necesario, recordad el concepto en la lnea de lo propuesto). 290

* Muy bien, precisamente es lo que contesta P cuando J le pregunta si est seguro de su explicacin. Y despus qu ocurre? - Que P le explica a J cmo pueden hacer la comprobacin. * As es; leed atentamente esta ltima explicacin de P. (Dejarles leer y reflexionar unos momentos; luego continuar:). * Hay algo que os haya llamado la atencin?, algo que sea interesante comentar? - Parece que para comprobar la hiptesis lo que P elabora es un argumento condicional. (Si no surge espontneamente este tipo de respuesta, sugerir: -"La comprobacin que sugiere P, supone algn tipo de argumentacin?, de que tipo en concreto?". Y si an no lo identificaran: -"Fijaos en lo que dice P; no sigue su explicacin la forma "si- entonces"? Ante esta nueva sugerencia es probable que por fin identifiquen la proposicin de comprobacin como condicional. Luego continuar:). * As pues, parece que P, aunque de una manera un tanto implcita, est planteando un argumento condicional. Vamos a analizarlo con ms detenimiento porque es muy importante. Y vamos a hacerlo continuando el esquema de la pizarra. (Continuar con el esquema del siguiente modo:). ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? HIPOTESIS: La fuerza de lanzamiento determina la velocidad de oscilacin. COMPROBACION: Argumento Condicional

----------------------------------------------------------------* Cul es la primera premisa de ese argumento, la premisa condicional? - Si se vara la fuerza de lanzamiento, entonces variar la velocidad de oscilacin. * Muy bien, vamos a escribirla.

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----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? HIPOTESIS: La fuerza de lanzamiento determina la velocidad de oscilacin. COMPROBACION: Argumento Condicional

Prem. Condic. Si se vara la fuerza de lanzamiento, entonces variar la velocidad de oscilacin. ----------------------------------------------------------------* Fijaos bien en este enunciado condicional; podramos decir que es una "prediccin"?, es decir, predice que ocurrir algo en determinadas condiciones? - S, predice que variar la velocidad cuando se vare la fuerza de lanzamiento. * Bien, pero al hacer predicciones nos basamos siempre en algo. En qu se basa P para hacer esta prediccin? - En su hiptesis de que la fuerza del impulso es la que determina la velocidad. (Sugerir esta respuesta si no se da espontneamente). * Fijaos que incluso P lo expresa cuando dice "Segn lo que te he dicho,...". Lo que haba dicho -claro est-, es la hiptesis. De hecho puede decirse que esa prediccin, esa primera premisa, constituye una consecuencia lgica de la hiptesis. Por eso puede utilizarse en el argumento de comprobacin; si no fuese as, ese argumento no tendra ninguna implicacin para la hiptesis. Vamos a precisar entonces nuestro esquema. (Hacerlo como sigue:). ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? HIPOTESIS: La fuerza de lanzamiento determina la velocidad de oscilacin. COMPROBACION: Argumento Condicional

Prem. Condic. Si se vara la fuerza de lanzamiento, entonces variar la velocidad de oscilacin. (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) -----------------------------------------------------------------

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* Pero slo hemos hablado de la primera premisa del argumento; cul sera la segunda? - La segunda sera hacer variar la fuerza de lanzamiento, es decir, hacer la prueba. (Si es necesario, hacerles recordar la forma ms comn de argumento condicional -puede incluso escribirse en la pizarra-). * Y la conclusin? - La conclusin es que se d tambin la variacin en la velocidad; pero esto tienen que ver si ocurre o no. (Del mismo, en referencia a la forma apuntada anteriormente, ayudarles a hacer el tipo de formulacin propuesto). * Perfecto!; fijaos que tanto la segunda premisa como la conclusin, son planteamientos lgicos en relacin con la primera premisa condicional. Pero por un lado esa segunda premisa debe llevarse a la prctica -es decir, hacerla verdadera-, y por otro lado, la conclusin es lo que en consecuencia se espera que ocurra despus -es decir, se espera que tambin sea verdadera. En resumidas cuentas, la segunda premisa plantea lo que debe hacerse para comprobar la prediccin; puede llamarse "experimento". Y la conclusin plantea lo que se espera que ocurra despus para que la prediccin quede comprobada; puede llamarse "resultado del experimento". Vamos a completar nuestro esquema con estos matices. (Desarrollar el esquema tal y como se indica a continuacin. Despus puede parafrasearse todo el argumento en trminos de antecedente (p) y consecuente (q) anotando estos smbolos del modo habitual y en los lugares en que se indica:). ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? HIPOTESIS: La fuerza de lanzamiento determina la velocidad de oscilacin. COMPROBACION: Argumento Condicional

Prem. Condic.: Si se vara la fuerza de lanzamiento, entonces Si p--->q variar la velocidad de oscilacin. (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) Prem. Seg.: p Conclusin: Luego q Se vara la fuerza de lanzamiento. (EXPERIMENTO o prueba de la prediccin) Vara la velocidad de oscilacin. (RESULTADO esperado del experimento)

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* Bien, aqu tenemos perfectamente planteado el argumento condicional en el que se basa la comprobacin de la hiptesis. De momento, mientras no se lleve a la prctica, slo es un planteamiento lgico, que constituye el primer paso de la comprobacin. Por ello deberemos tener cuidado en hacerlo correctamente. As pues, os parece que este argumento es correcto desde el punto de vista lgico?, es decir, tiene una forma correcta? - S (no). (Pedir justificacin en cualquier caso. Luego clarificar del siguiente modo:). * En efecto, este argumento tiene una forma correcta: dado el enunciado condicional (si p entonces q), si se afirma el antecedente (p), puede afirmarse el consecuente (q); recordad las formas correctas que aprendimos en las sesiones anteriores. (Al hacer la afirmacin ir sealando convenientemente en la pizarra las partes mencionadas). * Puesto que la forma es correcta slo quedara ver si es correcto el contenido, esto es, si son verdaderos sus enunciados. Veamos, es verdadera la primera premisa? - No lo sabemos; es lo que se trata de comprobar al realizar el experimento planteado en la segunda premisa. * Entonces esa segunda premisa es verdadera? - Lo ser cuando se haga el experimento; o sea, cuando en el pndulo se hagan variaciones de la fuerza de lanzamiento. * Y la conclusin, sabemos si es verdadera? - Se espera que sea verdadera, pero esto slo puede saberse tras llevar a cabo el experimento. (En este cuestionamiento, ayudar mediante sugerencias lo que sea necesario). * Bien, entonces, como veis, el problema de la verdad de los contenidos del argumento es, precisamente, el problema de la comprobacin de la hiptesis. El resultado del experimento es el que nos dir si sta puede ser verdadera o no. O, dicho en otros trminos, el resultado del experimento nos servir para verificar o falsar la hiptesis. Veamos, pues, cundo ocurre una cosa y cundo ocurre la otra. Qu pasar si al variar la fuerza de lanzamiento del pndulo no vara la velocidad? - Que se habr falsado la hiptesis. No ser cierto que lo que determina la velocidad sea la fuerza de lanzamiento. * Por qu? - Porque si no ocurre lo esperado segn la conclusin, resulta que la realidad no concuerda 294

con el argumento, lgicamente correcto, derivado de la primera premisa condicional. Por tanto esta premisa tiene que ser falsa necesariamente. La segunda premisa es verdadera, puesto que es lo que hemos hecho. As que lo que hace que resulte falsa la conclusin tiene que ser la falsedad de la primera premisa. (Precisar las respuestas de los alumnos en los trminos propuestos y reiterar las explicaciones, si parece necesario, hasta que se comprenda claramente la implicacin. Continuar como sigue:). * Fijaos que slo he dicho que es necesariamente falsa la premisa condicional (sealar), no la hiptesis (sealar). Podremos afirmar que tambin es falsa la hiptesis? - S, porque dado que la premisa se deriva lgicamente de la hiptesis, si una es falsa la otra tiene que serlo tambin. * Muy bien; pues ya sabemos qu tiene que ocurrir para poder falsar una hiptesis. El resultado del experimento en la realidad no concuerda con el argumento lgico. Y ahora decidme: qu pasar si, por el contrario, el resultado del experimento es el indicado en la conclusin del argumento?, es decir, qu podremos concluir si al variar la fuerza de lanzamiento, s vara la velocidad de oscilacin? - Que se verificara la premisa condicional y por tanto tambin la hiptesis. (Esta es la respuesta ms probable. Para aclarar el error proceder del modo que sigue:). * Bueno; veamos: si efectivamente ocurre que al variar la fuerza vara la velocidad, este resultado concuerda con el argumento lgico; pero significa esto que la premisa condicional es "necesariamente" verdadera? (Dejar que algunos alumnos expresen su opinin y la justifiquen. No obstante, puesto que es improbable que aprecien la limitacin de la conclusin que puede obtenerse a partir del resultado esperado, continuar como sigue:). * Fijaos: la premisa condicional, tal y como est enunciada, viene a decir que siempre que variemos la fuerza de lanzamiento variar la velocidad; o tambin, que todas las veces que variemos la fuerza variar la velocidad. Pero nosotros, cuando hacemos la comprobacin, cuando hacemos el experimento, cuntas veces podemos variar la fuerza de lanzamiento?, siempre?, todas las veces? - No, slo algunas veces, o muchas veces, pero no todas. * Y si esto es as, podremos afirmar tajantemente y de forma general que la premisa condicional es cierta o habr que limitar de alguna manera nuestra conclusin? - Podremos decir, al menos, que es muy probable o plausible que sea verdadera. Y por tanto tambin ser probablemente verdadera la hiptesis. (Si no se ofreciese este tipo de respuesta, sugerir: -"En vez de afirmar tajantemente que es cierta, podra decir que slo es probablemente cierta?", 295

"porqu?" Luego clarificar la cuestin de la manera siguiente:). * Recordad lo que aprendimos sobre la verificacin y falsacin de enunciados. Evidentemente, el enunciado condicional que tiene nuestro argumento de comprobacin es de tipo general; expresa que "siempre" que variemos la fuerza variar la velocidad. Y cuntos casos necesitbamos observar para verificar un enunciado general? - Todos. (Recordarlo directamente, si es necesario, con una breve explicacin). * Ocurre, sin embargo, que al hacer la comprobacin no podemos experimentar todos los casos; esto es imposible. Por ello, aunque en muchos s verifiquemos la premisa, al final slo podemos concluir que es probablemente verdadera, pero no con toda seguridad. Por otro lado, recordad tambin que para falsar un enunciado general, solo necesitbamos un caso falso. Por eso hemos dicho anteriormente que se falsaba la hiptesis con toda seguridad cuando -incluso slo unas pocas veces-, no ocurra la prediccin de la hiptesis, el enunciado condicional. Vamos a colocar estos nuevos datos en nuestro esquema, porque son muy importantes. (Hacerlo tal y como se indica a continuacin) ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? HIPOTESIS: La fuerza de lanzamiento determina la velocidad de oscilacin. COMPROBACION: Argumento Condicional

Prem. Condic.: Si se vara la fuerza de lanzamiento, entonces Si p--->q variar la velocidad de oscilacin. (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) Prem. Seg.: Se vara la fuerza de lanzamiento. p (EXPERIMENTO o prueba de la prediccin) Conclusin: Vara la velocidad de oscilacin. Luego q (RESULTADO esperado del experimento) ----------------------------------------------------------------Ocurre q: Verificacin; La Hip. es PROBABLEMENTE verdadera. No ocurre q: Falsacin; La Hip. es NECESARIAMENTE falsa. ----------------------------------------------------------------296

* Bien, pues en este esquema tenemos reflejado todo el proceso que debemos seguir, desde que planteamos una hiptesis para explicar un hecho, hasta verificarla o falsarla mediante una comprobacin experimental. Podemos resumirlo en tres pasos principales: planteamiento de hiptesis, (sealar) para lo cual ya dijimos que era necesario una previa y cuidadosa recogida de informacin. Despus, deduccin de alguna consecuencia lgica de la hiptesis, expresada como una prediccin o enunciado condicional (sealar). Fijaos que digo "deduccin" porque, precisamente, la premisa condicional se "deduce" lgicamente de la hiptesis; ya veremos ms adelante cul es el argumento deductivo completo que est aqu implcito. Finalmente, comprobacin de la prediccin (sealar) mediante un experimento o prueba que tiene a su vez dos pasos; uno lgico, que es la formulacin del argumento que nos sirve de gua para el experimento (sealar); y otro prctico -tambin se llama "emprico"-, que es el experimento propiamente dicho (sealar). Todo este proceso, constituye, en realidad, un mtodo para investigar las causas de los fenmenos y es el que, de forma algo ms compleja, utilizan todas las ciencias. Por basarse en los dos primeros pasos mencionados, planteamiento de hiptesis y deduccin de sus consecuencias, se denomina a este mtodo HIPOTETICO-DEDUCTIVO. En las sesiones siguientes precisaremos un poquito ms estas ideas generales sobre este mtodo que hemos aprendido hoy.

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TEMA 8: ARGUMENTOS CONDICIONALES; RAZONAMIENTO HIPOTETICO-DEDUCTIVO Sesin 4: Comprobacin de hiptesis (II) (Antes de comenzar reproducir en la pizarra el esquema completo al que se lleg en la sesin anterior). ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que la velocidad vare? HIPOTESIS: La fuerza de lanzamiento determina la velocidad de oscilacin. COMPROBACION: Argumento Condicional

Prem. Condic.: Si se vara la fuerza de lanzamiento, entonces Si p--->q variar la velocidad de oscilacin. (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) Prem. Seg.: Se vara la fuerza de lanzamiento. p (EXPERIMENTO o prueba de la prediccin) Conclusin: Vara la velocidad de oscilacin. Luego q (RESULTADO esperado del experimento) ----------------------------------------------------------------Ocurre q: Verificacin; La Hip. es PROBABLEMENTE verdadera. No ocurre q: Falsacin; La Hip. es NECESARIAMENTE falsa. ----------------------------------------------------------------* Este es el esquema que ilustra la utilidad de la argumentacin a la hora de formular y comprobar una hiptesis explicativa de un hecho. Fijaos en l y decidme donde hacemos la primera argumentacin o razonamiento? - Al hacer la prediccin, ya que la obtenemos por deduccin de la hiptesis. La prediccin es la conclusin de un argumento deductivo que tiene como nica premisa la hiptesis. * Y tras ese argumento deductivo por el que obtenemos la prediccin, que otro argumento hacemos? - Uno condicional a partir de esa misma prediccin como primera premisa, pues est enunciada en forma condicional.

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* Y qu utilidad tiene ese argumento condicional?, para qu nos va a servir? - Como gua para la comprobacin de la hiptesis: al realizar el experimento formulado por la segunda premisa y observar si se produce o no lo esperado segn la conclusin, podremos decidir si la hiptesis queda verificada o falsada. * Bien, eso es precisamente lo que especificbamos en la parte inferior (sealar) del esquema. Si no ocurre lo que se dice en la conclusin falsaramos la hiptesis; dijimos que sera necesariamente falsa, por qu? - Porque entonces la premisa condicional sera falsa y tambin la hiptesis por derivarse lgicamente de ella. * Y cuantas veces tiene que fallarnos el experimento para que podamos asegurar eso, que la prediccin y la hiptesis de la que se deriva son falsas? - Con una sola vez basta pues se trata de enunciados de tipo general. * Muy bien, y si el experimento no falla, es decir, ocurre lo que enuncia la conclusin, verificaramos la prediccin y por tanto la hiptesis. Pero podramos decir que es necesariamente cierta? - No, slo muy probable pues para verificar enunciados de tipo general hay que comprobar todos los casos, y el experimento slo lo podemos realizar un nmero limitado de veces. (En todo el cuestionamiento anterior, realizado como repaso de lo visto en la sesin anterior, felicitar cualquier alusin que sea pertinente, pero aclarar no obstante los distintos aspectos en la lnea de lo propuesto como respuesta deseable). * Bien, pues vamos a realizar de hecho el experimento "algunas" veces y veremos lo que ocurre; veremos si de hecho se falsa o se verifica la hiptesis. (Hacerlo tres veces cuidando que se aprecie claramente el diferente impulso inicial dado a los tres pndulos. Asimismo, aunque no se mencione en este momento, mantener constantes todas las restantes variables, a fin de evitar su influencia y consecuente "contaminacin" del experimento. En cada ensayo, preguntar: -"Se cumple la prediccin segn lo que expresa la conclusin del argumento?" Si se dieran respuestas negativas, dejar que ellos mismos traten de realizar el experimento hasta que todos queden conformes con el resultado positivo del experimento. Luego continuar:). * As pues, se ha verificado o se ha falsado la hiptesis? - Se ha verificado. * Podemos decir pues, que es muy probable que la fuerza de lanzamiento determine la 299

velocidad de oscilacin de los pndulos. O lo que es lo mismo, parece que es "suficiente" que la fuerza de lanzamiento se vare para que vare la velocidad de oscilacin; es una causa "suficiente". Pero pensad un momento y decidme: adems de suficiente es tambin "necesaria" o puede haber otras causas?; hay otros aspectos que tambin pueden ser los causantes de la distinta velocidad de los pndulos? - S, todas las dems variables que dijimos en la sesin anterior: el peso del pndulo, la longitud del hilo y la altura de lanzamiento. (Es probable que la mayora reconozca esto, puesto que se indic explcitamente en sesiones anteriores. No obstante, en cualquier caso, procdase como sigue:). * De todos modos fijaos en cul ha sido la conclusin de nuestro experimento. Cul ha sido? - Que es muy probable que la fuerza de lanzamiento sea la causa de que vare la velocidad. * Muy bien, que es probable que sea una causa, pero que sea la "nica" causa?; podemos decidir a partir del experimento que la fuerza de lanzamiento es probable que sea la "nica" causa de que vare la velocidad? (Ante este cuestionamiento, seguramente reconocern que el experimento no prueba que la fuerza de lanzamiento sea la nica causa probable. No obstante, pedir justificacin y finalmente aclarar el punto y continuar el cuestionamiento como se indica:). * Y por qu no? - Slo hemos comprobado el efecto de la fuerza de lanzamiento. Habra que ver si tambin otros cambios pueden tener ese mismo efecto. * Claro. Pero fijaos adems que lo que de hecho hemos comprobado directamente es que se cumple la prediccin (sealar), es decir, lo que expresa nuestra premisa condicional: que siempre que variemos la fuerza de lanzamiento se modificar proporcionalmente la velocidad. Y en esta expresin condicional se expresa a la fuerza de lanzamiento como causa, pero no como nica causa; es decir, se expresa como causa suficiente pero no como causa necesaria. Como deberamos modificar esa expresin si lo que queremos predecir es que la fuerza de lanzamiento no es slo causa suficiente sino tambin necesaria?; o lo que es lo mismo, si queremos indicar que es la nica causa, como deberamos formular la premisa? (Como es improbable que la mayora caiga en la cuenta de que es la formulacin "bicondicional" la apropiada al caso, hacer preguntas que ayuden a recordar esta forma alternativa y a relacionarla con el problema planteado. Puede procederse segn se indica a continuacin:).

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* Veamos: qu forma tiene la premisa que hemos utilizado como prediccin para el experimento? - Si p, entonces q. * Y como acabamos de comentar, que expresa esta forma sobre la relacin entre p y q? - Que p es causa de q. * Causa suficiente, necesaria o de ambos tipos? - Slo suficiente. * Es decir, indica que p es la nica causa de q o slo una de las posibles? - Slo una de las posibles. * Y entonces, si queremos expresar lo otro, o sea, que si que es la nica causa de q, nadie recuerda otra forma alternativa que pueda indicarlo? (Y si an se apreciase inseguridad:). * Si p, entonces q, es la forma que llamamos condicional. No haba otra forma que llambamos bicondicional? (Tras asegurarse de que recuerdan esta otra forma del condicional, continuar como sigue:). * "Si y slo si p, entonces q", es la forma bicondicional. Y esta nueva forma, qu indica sobre la relacin entre p y q? - Como dice explcitamente "slo si p", indica que p es la nica causa de q. Expresa que p no slo es causa suficiente sino tambin necesaria. (Hacer las aclaraciones que se estimen oportunas a fin de que comprendan el distinto significado del bicondicional frente al condicional en cuanto a la relacin causal expresada ente p y q. Tras ello continuar:). * As pues la formulacin bicondicional s nos sirve para lo que queramos: expresar la prediccin en trminos de una nica causa. Quin sabra formularla en concreto respecto a la variable que hemos experimentado: la fuerza de lanzamiento? - Si y slo si se varia la fuerza de lanzamiento, se variar la velocidad de oscilacin. * Muy bien, y es esto lo que hemos comprobado en nuestro experimento? - No. Slo que es una posible causa, no que sea la nica. 301

(Si es necesario ayudar de nuevo a recordar lo comentado anteriormente, a este respecto). * Entonces qu tendramos que hacer para comprobar si es la nica o no?, a alguien se le ocurre? - Ver si tambin vara la velocidad al cambiar otra variable. Si es as, la fuerza de lanzamiento no sera la nica causa. (Seguramente todos se referirn de un modo u otro a este planteamiento sencillo. Aceptarlo, de momento, realizando de nuevo el experimento, haciendo evidente el uso de otra variable independiente, por ejemplo, la longitud del hilo. Sin embargo, aunque no se mencione, variar tambin en los ensayos simultneamente la fuerza de lanzamiento. Tras ello, preguntar:). * Qu habis observado? - Que tambin la longitud del hilo hace variar la velocidad. * Seguro? (Probablemente nadie se percatar de la simultnea manipulacin de la variable anterior o bien no valorarn su influencia. Siendo as, a fin de ofrecerles una nueva oportunidad para darse cuenta de este hecho y su repercusin, repetir de nuevo el experimento diciendo: -"De todos modos, vamos a repetirlo de nuevo para cerciorarnos". En el caso improbable de que ya alguien, en el anterior o en este ensayo, aludiera a la "contaminacin" que supone el posible influjo de la primera variable examinada, o si, ms an, hiciera referencia a la necesidad de "control" de todas las dems variables, felicitarlo. No obstante, como la gran mayora no se habrn percatado, proceder en cualquier caso de la manera que sigue:). * Vayamos ms despacio. Qu es lo que he hecho variable en este segundo experimento? - La longitud del hilo para ver si tambin influye en la velocidad. * Slo la longitud del hilo o he variado alguna cosa ms? (Independientemente de las respuestas, seguir preguntando como se indica:). * Si adems de la longitud del hilo, hubiera variado alguna otra cosa, qu ocurrira? (Aunque ya se ofrezcan alusiones pertinentes, proseguir el cuestionamiento, a fin de dejar el punto suficientemente claro:). * Imaginad que adems de la longitud del hilo, hubiera variado tambin la variable que hemos visto anteriormente: la fuerza de lanzamiento. Podramos en este caso concluir, tal y como habis hecho, que la distinta velocidad de los pndulos se ha debido ahora a la longitud del hilo? - No, porque podra ser que se debiera a la otra variable, o a la combinacin de ambas. 302

(Es posible que ya la mayora aprecien alguna, al menos, de estas posibilidades. No obstante aclarar definitivamente el punto haciendo las observaciones que siguen:). * Fijaos que para que podamos concluir que una variable determinada influye en la velocidad, es necesario que slo la hagamos variar a ella. Las restantes no deben cambiar de un pndulo a otro. De no ser as, es decir, si ms de una a la vez est cambiando en los pndulos, no sabramos, no podramos decidir a cul de ellas se deben las variaciones de velocidad o si se debe a la combinacin de todas ellas, al efecto del conjunto. * Al hacer el experimento, aunque no os hayis dado cuenta, adems de la longitud del hilo tambin he variado la fuerza de lanzamiento. Podemos concluir entonces que la longitud del hilo tambin afecta a la velocidad? - No. * Cmo he de hacerlo? - Dando a todos los pndulos el mismo impulso inicial. * Muy bien, as slo variar el aspecto que queremos experimentar ahora: la longitud del hilo. Hagmoslo. (Repetir otra vez el experimento cuidando que el impulso inicial sea el mismo en los distintos pndulos). * Y bien?, vara la velocidad segn la longitud de los hilos? - S. * Podemos concluir ahora que ciertamente la longitud del hilo en los pndulos es tambin causa de su velocidad? - S, porque ahora nada ms era eso lo que cambiaba de un pndulo a otro. (Reiterar las explicaciones ya dadas si se considera oportuno y continuar). * Pero an no hemos comprobado todas las hiptesis. Creo que mencionamos alguna otra variable como posible causa de la velocidad de oscilacin. cules eran? (Repetir la experiencia con cada una de ellas incidiendo de nuevo en la necesidad del control de las variables. Una vez hecho esto, recapitular todo lo aprendido en el tema a travs de las preguntas que se indican a continuacin. Recogiendo las respuestas ofrecidas, precisar y aclarar de nuevo lo que se estime oportuno, en la lnea de lo que apuntamos como respuestas deseables:). * Para terminar, unas preguntas de repaso. Ante un hecho que queremos explicar, qu es lo 303

primero que debemos hacer? - Observar atentamente el suceso a fin de identificar las variables implicadas en el mismo. * Y una vez identificadas las variables, cmo continuaremos? - Seleccionando aquellas que pueden ser causa del suceso o influir de alguna manera en el mismo, planteando en relacin con cada una de ellas hiptesis explicativas. * En que forma podramos formular esas hiptesis? - La variable X determina, causa o afecta al suceso Y. * Y qu hacemos despus con las hiptesis planteadas? - Deducimos de ellas predicciones que podamos comprobar mediante un experimento. * Y para ello, en qu forma podramos expresar las predicciones? - En forma condicional (bicondicional). * Por qu resulta til emplear esta forma de expresin en las predicciones? - Porque as podemos tomarlas como primera premisa de un argumento condicional, en el que la segunda premisa expresar lo que debe hacerse en el experimento propiamente dicho y la conclusin, lo que cabe esperar como resultado si la prediccin es correcta; es decir, si la primera premisa es verdadera. * Y segn sea ese resultado, en qu caso verificaramos y en qu caso falsaramos la prediccin y la hiptesis de que se deriva? - La verificaramos si el resultado es el esperado, es decir lo que expresa la conclusin. Y la falsaramos si ocurre otra cosa distinta. * Y hay que tomar alguna precaucin o cuidado al realizar el experimento para poder tomar su resultado como prueba de verificacin o falsacin de la hiptesis? - S, slo ha de manipularse la variable que en la hiptesis y la prediccin, se considera como posible causa o determinante del suceso. Las restantes variables deben mantenerse constantes a fin de que slo pueda manifestarse el efecto de la que estamos analizando y no el de alguna otra. * Si al hacer los distintos experimentos poniendo a prueba las distintas hiptesis, encontrramos ms de una variable que determina o afecta al fenmeno, tales variables qu tipo de causas podramos decir que son? - Causas suficientes pero no necesarias. 304

* Y en qu forma, entonces, deberan ser expresadas las predicciones sobre su efecto en el suceso, condicional o bicondicional? - Condicional. * Y si por el contrario, al hacer los experimentos encontramos que slo una de las variables determina el suceso, de qu tipo de causa se tratara? - Suficiente y necesaria. * La formulacin de las predicciones en que forma podran hacerse, pues? - Bicondicional. * Una ltima pregunta: sabemos, como acabamos de indicar, que la forma condicional expresa una causa como suficiente pero no como necesaria. Sin embargo, el condicional la expresa simultneamente como suficiente y necesaria. Estos son los dos tipos de causas que hemos visto podan aparecer en nuestros experimentos. Pero no podra darse el caso de que encontrramos una causa necesaria pero no suficiente?, que caso sera ese? - El caso en que el fenmeno estuviera determinado, no por una slo causa ni por distintas causas, cada una de ellas suficiente, sino por la suma o combinacin de varios aspectos. En tal caso, cada uno de ellos podra entenderse como causa necesaria pero no suficiente para determinar el fenmeno. * Y en qu forma podra expresarse una prediccin relativa a esas causas y ese fenmeno? - Si y slo si p y s (..), entonces q.

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TEMA 8: ARGUMENTOS CONDICIONALES; RAZONAMIENTO HIPOTETICO-DEDUCTIVO PRACTICA TEMA 8 Parte primera La prctica para este tema comenzar con un breve ejercicio sobre la identificacin de las posibles variables determinantes de un hecho poco familiar. Para ello se les propondr ste centrando primero la atencin sobre sus diferentes manifestaciones, para llevarles despus, mediante preguntas, a pensar e identificar las variables intervinientes que puedan explicar el fenmeno. En la medida en que sea necesario, se harn sugerencias explcitas sobre tales variables para que juzguen su relevancia. Interesa no tanto que los alumnos acierten el factor o factores verdaderamente explicativos del hecho, como que capten la mayora de aspectos variables que racionalmente quepa proponer como hiptesis explicativas. De hecho no se trata de decirles tras cada propuesta si es correcta o no lo es, sino de que la justifiquen razonando su relevancia y de que apunten despus alguna idea sobre lo que podra hacerse para comprobarlo. Esto es lo que habrn de hacer ms sistemticamente y utilizando la argumentacin condicional, en la segunda parte de esta prctica y en relacin con problemas ofrecidos en contexto. A continuacin se especifican los "hechos" que se utilizarn para el ejercicio seguidos de una relacin de los aspectos variables a los que puede hacerse referencia. Finalmente ilustramos el procedimiento a seguir en el saln de clase con respecto al primero de los fenmenos propuestos, ilustracin que, hasta donde se indica, servir como presentacin e introduccin general de la prctica. Hechos y factores variables (relevantes y no relevantes) - Flotacin de un cuerpo en el agua. . volumen del cuerpo. . peso del cuerpo. . forma del cuerpo. . profundidad. . color del cuerpo. . peso del agua desalojada en relacin con el peso del cuerpo. - Fundicin de una bombilla. . intensidad de la corriente (voltaje). . deterioro de los filamentos. . deterioro de la instalacin. . tipo de interruptor. . nmero de bombillas en la casa. . tamao de la bombilla. 306

- Ganar un partido de ftbol. . habilidad de los jugadores. . tipo de juego (individual o en equipo). . nmero de jugadores. . color de las camisetas. . campo de juego (fuera o "en casa") . nmero de espectadores.

Ilustracin del procedimiento a seguir en clase * En esta sesin vamos a hacer algunos ejercicios prcticos sobre lo que hemos estudiado en el tema 8. En este tema hemos visto cmo la argumentacin de tipo condicional puede ayudarnos cuando tratamos de explicar por qu ocurre un determinado suceso. Al tratar de buscar esta explicacin, qu es lo primero que debamos hacer?; alguien lo recuerda? - Tenamos que plantear hiptesis sobre las posibles causas del hecho. (Si aparece este tipo de respuesta felicitarla, pero en cualquier caso continuar como sigue:). * Bueno, podemos decir que como ante cualquier tipo de problema, lo primero que debamos hacer era buscar la informacin adecuada para resolverlo, es decir, aquella que pudiera resultarnos til. Y si lo que queremos hacer es explicar un hecho, qu tipo de informacin nos resultar til?, que es lo que debemos empezar a buscar? - Los aspectos variables de la situacin en la que se produce el hecho, pues slo estos aspectos variables sern posibles causas. (Si no aparece esta respuesta sugerirla y luego continuar:). * Bien, vamos a ver cmo actuamos realmente frente a algn hecho en concreto. Seguramente todos habis tenido ocasin de observar cmo algunos cuerpos, algunos objetos flotan en el agua mientras que otros se hunden, no es as? - S. * Este hecho ocurrir por alguna razn. Alguien sabe por qu unos objetos flotan y otros no? - S, los que pesan poco flotan y los que pesan mucho se hunden. (Es probable que ante la pregunta ya se apunten hiptesis como la propuesta. En tal caso continuar como sigue:). 307

* Bien, habis apuntado alguna(s) posible(s) causa(s) del hecho, pero estis seguros de que estis en lo cierto o hay otras posibles explicaciones? (Puede ocurrir que se reafirmen en sus primeras opiniones. Por ello procdase del siguiente modo independientemente de la postura que adopten:). * Bien, lo cierto es que no podemos saber con certeza cul es la explicacin correcta hasta que no lo comprobemos. Por ello qu ser mejor, quedarnos slo con las explicaciones que habis dado o buscar otras posibles hiptesis explicativas? - Buscar otras posibles explicaciones. * Por qu? - Porque cuantas ms hiptesis tengamos en cuenta correremos menor riesgo de equivocarnos cuando despus comprobemos si son ciertas o no. (Sugerir este tipo de respuesta si no aparece y continuar:). * Recordad que ante el problema de explicar un hecho lo primero que debemos hacer es tratar de encontrar todos los aspectos variables que pueden ser causas del mismo para despus comprobarlos. No podemos quedarnos con la primera hiptesis que se nos ocurra porque si resultara falsa de nuevo tendramos que volver a pensar en otras explicaciones alternativas. Por esto es mejor tratar de encontrar stas desde un principio. (Hasta aqu el dilogo propuesto habr servido como introduccin general a la prctica. Lo que sigue ilustra el procedimiento especfico a seguir con cada "hecho" presentado para ejercitar la identificacin de variables). * As pues, vamos a intentar encontrar todas las variables que puedan explicar por qu unos cuerpos flotan y otros no. Ya os habis referido a la variable "peso del objeto", as que voy a ponerla en la pizarra. ----------------------------------------------------------------. peso del cuerpo. ----------------------------------------------------------------(Referirse y apuntar igualmente toda otra variable que ya hubiesen sugerido. Luego pedir justificacin de cada una de ellas a algn alumno, procediendo del modo que sigue:). * A ver X, t por qu crees que el peso es lo que origina que los cuerpos floten o no? - Porque cuanto ms pese una cosa, ms fuerza hace hacia abajo y entonces el agua no puede mantenerla arriba y cae al fondo. (Aceptar toda justificacin que no sea descabellada y aunque sea meramente intuitiva como la 308

propuesta; luego seguir:). * Bien, y qu podramos hacer para comprobar si tienes razn? - Pues podramos coger cosas de diferente peso; por ejemplo, una piedra, un hierro, un trozo de madera y un papel. Si los echamos el agua veramos que la piedra y el hierro, como pesan mucho, se hunden, mientras que el papel y la madera flotan porque pesan poco. * Muy bien, sera una manera de experimentar si tu hiptesis es verdadera o no. Pero bastara con comprobarlo con esas cosas que has dicho o tendramos que ver ms cosas?; por ejemplo, no puede haber ninguna cosa de hierro que pese mucho y que flote? - No. - S; muchos barcos son de hierro y flotan. (Si no ofrecen la segunda respuesta, sugerirla y despus continuar:). * El peso, sin ms, puede que no sirva para explicar por qu unos objetos flotan y otros no. As que vamos a seguir pensando en otras posibles causas. A ver, qu otros aspectos pueden variar adems del peso, que puedan explicar la diferencia? (Recoger las respuestas que se ofrezcan y pedir justificacin para cada una de ellas como en el caso anterior. Sugerir, adems, las variables relevantes e irrelevantes que se propusieron al principio, si es que no aparecen, y actuar de la misma manera sugiriendo contraejemplos para motivar la bsqueda de nuevas hiptesis. De lo que se trata es de promover la identificacin de variables relevantes y de dar oportunidad a su justificacin como hiptesis explicativas. Con los dems "hechos" propuestos para la prctica, se proceder del mismo modo.

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TEMA 8: ARGUMENTOS CONDICIONALES; RAZONAMIENTO HIPOTETICO-DEDUCTIVO PRACTICA TEMA 8 Parte segunda En esta segunda parte de la prctica se distribuir a los alumnos los dos textos que aparecen en la pgina siguiente. Estos textos, como puede verse, relatan una pequea historia, la cual suscita el problema de descubrir la explicacin a los hechos que en ella aparecen. As, sobre la base de estos textos concretos, podr darse oportunidad al alumno de aplicar sistemticamente el procedimiento hipottico-deductivo estudiado en el tema, para dar solucin a los problemas planteados. En concreto, una vez identificado el problema, debern generar distintas hiptesis explicativas en trminos causales y referidas a las distintas variables intervinientes en el suceso en cuestin. De estas hiptesis se seleccionar para su comprobacin la que parezca en principio ms plausible. Para ello, tal y como se aprendi en el tema, se elaborar el argumento condicional pertinente que gue el experimento de prueba: como primera premisa una "prediccin" en forma condicional, que constituya una deduccin o consecuencia lgica de la hiptesis. Como segunda premisa, la especificacin de la condicin que debe producir el experimento propiamente dicho (antecedente "p"). Y como conclusin, el resultado esperado del mismo segn lo planteado por la premisa condicional (consecuente "q"). As pues, con cada uno de los textos se vendr a seguir el esquema de procedimiento desarrollado en el tema: ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que .........(suceso).........? HIPOTESIS: .....(variable).......... determina ....(suceso)..... COMPROBACION: Argumento Condicional

Prem. Condic.: Si ......(Condicin del suceso)......, entonces Si p--->q ....(Determinada manifestacin del fenmeno).... (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) Prem. Seg.: Se vara......(variable)............. p (EXPERIMENTO o prueba de la prediccin) Conclusin: Vara ..(Manifestacin del fenmeno).. Luego q (RESULTADO esperado del experimento) ----------------------------------------------------------------Ocurre q: Verificacin; La Hip. es PROBABLEMENTE verdadera. No ocurre q: Falsacin; La hip. es NECESARIAMENTE falsa. ----------------------------------------------------------------310

Para ello, como es usual, se guiar mediante preguntas adecuadas todo el proceso. A continuacin de los textos ilustramos esta forma de proceder en relacin con el primero de ellos. Primer texto: ***************************************************************** Por la tarde, Juan fue a pescar al ro con la vieja caa de su padre. El palo era una autntica caa, el sedal grueso y fuerte y el anzuelo un poquito grande. Se coloc al lado de una pequea presa, poco antes de que el agua, recogida por una rampa en embudo, cayese en chorro para llenarla. Puso una lombriz en el anzuelo y lo arroj al agua. En una hora cambi tres veces la lombriz, pero no pesc nada. Esto no le desanim y volvi al da siguiente por la maana, con un nuevo sedal ms fino y el anzuelo ms pequeo. Esta vez lo ech en la misma presa. En media hora se le acab el bote de lombrices, pero haba pescada seis hermosos barbos. Muy contento con este resultado, se compr una caa nueva, le puso el mismo sedal y anzuelo que utiliz por la maana y fue de nuevo a la presa despus de comer. Como ya no le quedaban lombrices utiliz moscas como cebo. Comenz con gran nimo, pero al final de la tarde slo haba pescado un minsculo pececillo. Juan estaba desconcertado. No comprenda por qu haba fracasado de nuevo, cuando por la maana y en el mismo sitio, haba conseguido media docena de piezas. ***************************************************************** Segundo texto: ***************************************************************** Una vez preparada la ensalada, David decidi condimentarla con mahonesa, as que sali a comprar lo que necesitaba: aceite, vinagre y huevos. Al volver, apart un huevo para la mahonesa y puso los dems en el frigorfico. Ech el huevo en el recipiente, con cuidado de que no se rompiese la yema. Ech despus aceite de oliva y, por ltimo, un poco de vinagre y sal. Enchuf la batidora y metindola al recipiente, mezcl los ingredientes sin apenas mover el aparato. Al cabo de un ratito tena una esplndida mahonesa, espesa y con buen sabor. Al da siguiente quiso repetir la operacin, pero esta vez con limn en vez de vinagre. Exprimi primero medio limn, luego ech aceite de girasol -algo ms que el da anterior para que saliese mayor cantidad-, y por ltimo un huevo que sac de la nevera. Aunque de nuevo intent hacerlo con cuidado, la yema se rompi; pero como tena que mezclarse todo, no le import demasiado. Como haba ms aceite, al hacer el batido movi la batidora arriba y abajo para que la mezcla se hiciese ms rpidamente. Sin embargo, despus de un buen rato, aunque los ingredientes se mezclaron bien, la mahonesa era tan lquida como el aceite que haba echado. Evidentemente se le haba cortado. ***************************************************************** Ilustracin del procedimiento a seguir en la clase (Repartir los textos). 311

* En el ejercicio anterior, hemos atendido sobre todo a la identificacin de variables como posibles causas de las distintas manifestaciones de un fenmeno. Esta es una tarea previa muy importante pues de ella derivamos las hiptesis. En este otro ejercicio vamos a centrarnos sobre todo en la tarea que le sigue: la comprobacin de esas hiptesis. Y vamos a hacer esto con respecto a dos sucesos concretos que tenis planteados en los textos que os he entregado. As que en primer lugar leedlos con atencin. (Dejar que lean los dos textos durante unos minutos). * Bien, vamos a fijarnos en el primero. A ver, un voluntario que lea otra vez el texto en voz alta para todos. (Hacer lo indicado y luego continuar como sigue:). * Veamos; qu nos cuenta ese texto? - Que un tal Juan va a pescar varias veces, pero unas veces pesca y otras no; y no se explica por qu ocurre as. * Cierto. Juan no entiende por qu una vez pesca media docena de peces y la siguiente vez no pesca casi nada. Tal vez nosotros podramos ayudarle. Qu podramos hacer? - Intentar descubrir por qu ha pescado en unas ocasiones y en otras no. * Claro. Tenemos un hecho variable que requiere una explicacin: cul es la causa de que Juan pesque unas veces y otras no? Este es el problema que vamos a tratar de solucionar. Pongmoslo en la pizarra. (Aqu comienza el esquema de actuacin que va a desarrollarse de nuevo. Colquese, pues, de la manera ya indicada para llegar a completarlo tal y como aparece al final). ----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que Juan pesque unas veces y otras no? ----------------------------------------------------------------* Y qu es lo primero que debemos hacer? - Plantear hiptesis de las posibles causas, fijndonos en los aspectos variables de las situaciones en las que Juan se ha puesto a pescar. (Corregir o precisar las respuestas en la lnea de la propuesta). * Bien; entonces vamos a tratar de identificar las variables que hipotticamente podran haber influido en el resultado que ha conseguido Juan las veces que ha ido a pescar. As pues, fijmonos de nuevo en el texto y a ver cuantas hiptesis se nos ocurren. A qu podra deberse el hecho de que Juan pesque o no? 312

(Recoger y apuntar en la pizarra todas las variables que se indiquen pidiendo una breve justificacin. Si alguien alude a variables que no estn incluidas expresamente en el texto, rechazarlas indicando la necesidad de ceirse a lo expresado en la narracin. En concreto, debera hacerse referencia a las variables que se especifican a continuacin junto a su posible justificacin:). ----------------------------------------------------------------. parte del da; por alguna razn, quiz haya mayor cantidad de peces en la presa que por la tarde o el medioda. .estado o condiciones de la caa; es posible que la caa nueva sea ms eficaz. . grosor del sedal; podra ser que cuando el sedal es grueso los peces lo ven y no se acercan. . tamao del anzuelo; si es grande los peces podran comerse el cebo sin quedar atrapados. . cebo; quiz a los peces no les gustan las moscas. . lugar concreto en que se pesca; puede que exista ms abundancia de peces en unos lugares que en otros. ----------------------------------------------------------------(La ltima de las variables apuntadas probablemente se rechazar cuando se intente justificar, pues el texto indica claramente un xito y un fracaso en la pesca en el mismo lugar: la presa. Si no se alude o no se da este razonamiento, sugerir la posible influencia de esta variable y hacer que se fijen en las partes relevantes del texto hasta que razonen su irrelevancia del modo indicado. Actuar del mismo modo frente a aquellas otras variables relevantes que no aparezcan. Tras esta recoleccin de hiptesis relativas a los aspectos variables de la situacin, continuar como sigue:). * Bien; ya tenemos el conjunto de hiptesis que parecen plausibles para explicar el xito o fracaso de Juan en la pesca. Y ahora que deberamos hacer? - Tendramos que comprobar cul o cuales de ellas explican verdaderamente el resultado que obtiene Juan. (Corregir o precisar las respuestas segn lo indicado). * Muy bien; y para la comprobacin de hiptesis qu podemos utilizar?, alguien lo recuerda? - Un argumento condicional. (Felicitar esta respuesta si aparece. Si no es as, sugerirla para estimular el recuerdo. Luego continuar:). 313

* Bien. Recordemos que podemos utilizar un argumento condicional para guiar la comprobacin de nuestras hiptesis. Vamos a hacerlo con una de ellas. A ver, cul creis que es ms probablemente verdadera o plausible de todas esas que hemos apuntado? (Continuaremos el desarrollo en relacin con la variable "cebo". Cualquier otra variable, sin embargo, podr servir de igual modo si es considerada como ms plausible por los alumnos:). * Primeramente indiquemos explcitamente nuestra hiptesis debajo del problema que ya formulamos anteriormente. ----------------------------------------------------------------HIPOTESIS: El cebo determina el resultado de la pesca. ----------------------------------------------------------------* Y ahora cmo formulamos nuestro argumento para la comprobacin? - Tenemos que derivar de la hiptesis una prediccin lgica en la forma de una proposicin condicional que ser la primera premisa. (Corregir o precisar en la lnea apuntada). * Pues a ver qu prediccin lgica, qu proposicin condicional se os ocurre. (Recoger algunas respuestas y precisarlas en los trminos que se indican a continuacin:). ----------------------------------------------------------------COMPROBACION: Argumento Condicional Prem. Condic.: Si se ponen lombrices como cebo, entonces habr buena pesca Si p--->q mientras que si se ponen moscas la pesca ser escasa. (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) ----------------------------------------------------------------* Muy bien, y qu ponemos como segunda premisa? - El antecedente, que es lo que deberamos hacer como experimento o prueba de la proposicin condicional. Es decir, pescar con lombrices y moscas. * Y como conclusin? - El consecuente, que es lo que lgicamente se espera como resultado del experimento. Es decir, que haya pesca con lombrices y no con moscas. (Precisar lo necesario las respuestas a ambas cuestiones siguiendo la lnea de lo apuntado y completar el esquema segn se muestra a continuacin:). 314

----------------------------------------------------------------PROBLEMA: Cul es la causa de que Juan pesque unas veces y otras no? HIPOTESIS: El cebo determina el resultado de la pesca. COMPROBACION: Argumento Condicional

Prem. Condic.: Si se ponen lombrices como cebo, entonces habr Si p--->q buena pesca, mientras que si se ponen moscas la pesca ser escasa. (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) Prem. Condic.: Si se ponen lombrices como cebo, entonces habr Si p--->q buena pesca, mientras que si se ponen moscas, la la pesca ser escasa. (PREDICCION; consecuencia lgica de la hiptesis) Prem. Seg.: Se cambia de cebo: lombrices y moscas. p (EXPERIMENTO o prueba de la prediccin) Conclusin Vara el resultado de la pesca: con lombrices hay pesca y con moscas no. Luego q (RESULTADO esperado del experimento) ----------------------------------------------------------------* Bien, ya tenemos el argumento condicional que sirve de gua para la comprobacin de nuestra hiptesis y a partir del cual podremos tomar ciertas decisiones sobre la misma. Sin embargo, al proceder la realizacin del experimento, qu precaucin importante deberemos tomar? - Mantener constantes todas las dems variables, para descartar que el resultado se deba a ellas y no a la que estamos comprobado. (Hacer las aclaraciones necesarias a este respecto recalcando su importancia). * Bien; imaginemos, entonces, que de hecho realizamos el experimento poniendo cuidado en lo que acabamos de decir: mantener constantes las dems variables. Siendo as, pensemos en qu decisiones tomaramos segn el resultado. A ver, qu decidiramos si tras nuestro experimento el resultado es el esperado, es decir, si con lombrices tenemos xito en la pesca y con moscas no?, quedara "verificada" nuestra "prediccin"? - S. * Y la hiptesis? - Tambin. 315

* Entonces, podramos decir que la hiptesis es "necesariamente" verdadera o no. - Slo muy probable; para poder decidir que es necesariamente verdadera necesitaramos pescar infinitas veces con moscas y con lombrices, lo cual es imposible. Pese a ello nuestra certeza sera tan alta, que en realidad actuaramos como si lo hubiramos hecho en la realidad, es decir, como si la hiptesis hubiera resultado absolutamente confirmada o verificada. (Aclarar lo necesario en relacin con este punto en la lnea que se apunta, haciendo recordar todo lo que se coment en el tema al respecto. Proceder del mismo modo al preguntar sobre la decisin a tomar frente a un resultado negativo del experimento. Finalmente, aadir al esquema estos nuevos aspectos especificndolos en los trminos que siguen:). ----------------------------------------------------------------Ocurre q: Verificacin; La Hip. es PROBABLEMENTE verdadera. No ocurre q: Falsacin; La hip. es NECESARIAMENTE falsa. ----------------------------------------------------------------(Con el texto y ejemplo que resta, actuar de manera semejante).

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TEMA 9: ERRORES MAS FRECUENTES EN LA ARGUMENTACION DEDUCTIVA Justificacin De acuerdo con ciertos estudios realizados sobre la argumentacin deductiva, existe una tendencia ms o menos generalizada a cometer algunos errores especficos. En tanto que esto sea as, un claro conocimiento de los mismos y de su origen probable, ayudar a prevenirlos y evitarlos cuando la ocasin de argumentar se presente. Con este fin ha sido diseado el presente tema. En concreto se estudian sucesivamente cuatro errores muy frecuentes: En primer lugar se les previene sobre el "efecto atmsfera" que se produce -como su nombre indica- a consecuencia de la "atmsfera" creada por los cuantificadores utilizados en las premisas: si stos son de tipo general, tiende a sacarse una conclusin de tipo tambin general; mientras que si aparece alguna premisa de tipo particular suele emitirse una conclusin particular. Atendiendo a criterios lgicos, sin embargo, ninguno de ambos casos tiene por qu darse necesariamente. El contenido del argumento tambin puede inducir errores segn el efecto que se ha denominado "temtico": una conclusin lgicamente correcta suele rechazarse si su contenido es falso; y si ste es verdadero suele aceptarse aun cuando constituya una deduccin incorrecta desde el punto de vista lgico. Por otro lado, tambin es muy frecuente considerar como verdadera la inversa de los enunciados, lo cual slo es correcto en determinados casos y para ciertas formas de proposicin -aspecto que ya se trat en un tema anterior-. Por ejemplo, todo enunciado que utilice el cuantificador "ninguno" es perfectamente reversible; con el cuantificador "todos", sin embargo, el enunciado inverso ser falso en muchos casos. As pues, hacer este tipo de inversiones de manera indiscriminada, llevar frecuentemente a una ampliacin ilcita del significado que conllevar errores a la hora de elaborar o evaluar argumentos. Finalmente se previene contra otro error frecuente que es, de algn modo, el opuesto al anterior, dado que consiste en una restriccin ilcita del significado. Como ya se hizo ver en otro tema, las proposiciones de contenido desconocido pueden ser interpretadas segn varias alternativas, dependiendo del cuantificador que utilicen. Si esto no se tiene en cuenta, pueden fcilmente extraerse conclusiones aparentemente correctas pero que no lo son en realidad.

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Objetivos del tema 9: Al final el tema el alumno debera ser capaz de: - Detectar, frente a un texto, las inconsistencias de la argumentacin deductiva referidas a cada uno de los errores ms frecuentes que se producen al extraer la conclusin: . efecto atmsfera . efecto temtico . ampliacin ilcita del significado de las premisas . restriccin ilcita del significado de las premisas - Explicar la causa probable de este tipo de errores en referencia a los aspectos tericamente relevantes.

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TEMA 9: ERRORES MAS FRECUENTES EN LA ARGUMENTACION DEDUCTIVA Sesin 1: Efecto atmsfera * Despus de lo visto hasta ahora, ya deberamos estar en condiciones de juzgar adecuadamente cualquier tipo de argumentacin, as como de hacer y utilizar correctamente nuestras propias argumentaciones. Sin embargo y pese a todo lo que hemos aprendido, es muy fcil que cometamos algunos errores concretos al evaluar argumentos o al hacerlos. Estos errores se deben a nuestra forma natural y espontnea de pensar cuando nos enfrentamos con los argumentos, y por ello conviene que estemos prevenidos acerca de tales errores. As pues, hoy vamos a empezar a estudiar estos errores para que en el futuro podamos evitarlos. * Imaginad que nos encontramos con un argumento cuyas premisas tienen la siguiente forma: (Escribir en la pizarra como se indica a continuacin). ----------------------------------------------------------------Todos los A son B Todos los C son B ----------------------------------------------------------------* Cul creis que es la conclusin lgica que se puede derivar de estas dos premisas? - Todos los A son C. - No puede deducirse ninguna conclusin en concreto: todos los A pueden ser C y pueden no ser C. - (Algunos A son C). - (Ningn A es C). (Es muy probable que gran parte de los alumnos respondan segn la primera alternativa propuesta, lo cual confirmara la tendencia al error respecto al cual se va a tratar de prevenir. Tambin cabe esperar que muy pocos expresen la segunda alternativa propuesta, -que es la verdaderamente correcta- o las restantes. A fin de que tomen conciencia de la tendencia frecuente a cometer este tipo de error, pedir a toda la clase su opinin sobre la conclusin correcta. Procdase de la manera que sigue:). * Bien, levantad la mano todos los que pensis que la conclusin correcta es que "Todos los A son C". (Como se ha indicado anteriormente, es probable que la mayora levante la mano; luego continuar:).

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* Vaya!, veo que casi todos (muchos-varios de vosotros) estis de acuerdo en que esa es la conclusin correcta. Yo, sin embargo, no estoy tan seguro; as que vamos a comprobar si estis en lo cierto o no mediante los diagramas correspondientes a estas premisas. Veamos, qu posibles representaciones tiene la primera premisa? (Deben hacer referencia a las relaciones de inclusin y de identidad correspondientes a cada premisa. Ofrecer ayuda mediante sugerencias o preguntas adicionales, si los alumnos manifiestan alguna dificultad. A medida que se expresen dibujar los diagramas en la pizarra del modo que se indica a continuacin, y luego continuar como sigue:). ----------------------------------------------------------------Todos los A son B B o bien, A (1) B o bien, C (I) (II) C, B (2) Todos los C son B A, B

----------------------------------------------------------------* Bien, como vemos en los diagramas ambas premisas, por tener la misma forma, pueden referirse a las mismas relaciones entre clases: identidad e inclusin. Sin embargo, en la primera intervienen las clases B y A y en la segunda B y C. Como veis a cada una de las representaciones le he puesto debajo un nmero distinto para que podamos distinguir bien entre unas y otras. (Sealar convenientemente en la pizarra mientras se realizan las anteriores observaciones. Luego continuar:). * Ahora debemos hacer todas las combinaciones posibles de esas alternativas entre las dos premisas para saber qu conclusin puede ser correcta. Recordad que para que una conclusin sea correcta debe ser compatible con todas las posibles representaciones de las premisas. En concreto aqu van a salirnos cuatro: dos alternativas por dos alternativas en cada premisa (sealar de nuevo). Veamos una por una cuales son esas cuatro representaciones de ambas premisas combinadas y luego veremos si de todas ellas se desprende que "Todos los A son C". (Pedir sucesivamente a diferentes alumnos que vayan dibujando cada representacin combinada de las premisas. Ayudarles, si es necesario, mediante sugerencias y cuidar que se identifica bien cada combinacin mediante los nmeros con los que se etiquetaron anteriormente. Para clarificar 320

la interpretacin de los datos en la pizarra vyanse disponiendo de manera que al final el resultado visible sea semejante al que se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------PREMISAS: Todos los A son B B o bien, A (1) (2) Todos los C son B B o bien, C (I) (II) C, B A, B

CONCLUSION: (1/I) B A C (1/II) B, C A

Todos los A son C (2/I) A, B C (2/II) A, B, C

----------------------------------------------------------------* Bien, ya tenemos aqu las cuatro posibles interpretaciones de las dos premisas combinadas. Veamos si de cada una de ellas se deduce que "Todos los A son C". Fijmonos en la primera (1/I); es cierto que segn esta representacin, "Todos los A son C"? - No, segn la representacin ningn A es C. * Vaya!, tenemos que ya la primera representacin de las premisas es incompatible con la conclusin que muchos de vosotros considerabais correcta. Ante este hecho, qu podemos decir sobre esa conclusin?, puede ser correcta?

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- No, puesto que como sabemos, para ser correcta debera deducirse de todas las posible representaciones y resulta que en la primera ya ha fallado. * Claro!, fijaos que para la segunda y cuarta representacin (sealar 1/II y 2/II), la afirmacin de que todos los A son C es correcta, se aprecia que es as,... (Comentar brevemente este hecho en relacin con los dibujos, si parece necesario y colocar la etiqueta "verdadera" bajo los diagramas correspondientes). * ...pero resulta falsa para las representaciones primera y tercera (sealar 1/I y 2/I); en la primera lo que se aprecia es que "Ningn A es C", y en la tercera que "Slo algunos A son C". (Como se hizo anteriormente, explicar brevemente estas afirmaciones en relacin con los dibujos, si es que parece conveniente y colocar debajo de los mismos la etiqueta de "falsa". En este momento, pues, los diagramas sobre la conclusin deberan aparecer como sigue:). ----------------------------------------------------------------CONCLUSION: (1/I) B A C (1/II) B, C A verdadera Todos los A son C (2/I) A, B C falsa verdadera (2/II) A, B, C

falsa

----------------------------------------------------------------* Por lo tanto, como es cierta para unos casos pero no para otros, la conclusin de que "Todos los A son C" es, en realidad, incorrecta. Fijndoos en todos los diagramas decidme, cul es la conclusin que se deriva de todos ellos?, cul es la conclusin correcta? - No hay ninguna que se derive de todos ellos; slo cabe decir que los A puede que sean C y puede que no. * Cierto, cualquiera que sea la relacin que establezcamos entre A y C, resulta cierta en algunos casos pero en otros no. As pues, lo que cabe concluir es que de las premisas que tenemos, en realidad no se puede deducir ninguna conclusin lgica en concreto. Son posibles varias, pero depender de los contenidos especficos a que se refieran las categoras A, B, y C el que sea correcta una u otra. Nosotros slo disponemos del planteamiento formal -sin contenido concreto-, as que no podemos extraer conclusin alguna. Y sin embargo, muchos de vosotros habis decidido rpidamente al comenzar la clase, que la conclusin correcta era que "Todos los A son C". Por qu creis que habis cometido ese error? 322

- No lo hemos pensado bien. - Pareca fcil y nos hemos precipitado al responder. - Algunos ya haban dado esa respuesta, as que tambin la hemos aceptado sin pensarlo mucho. * Bueno, veo que de alguna manera todos habis sido impulsivos al responder; habis dado una respuesta rpida e irreflexiva. Y esto parece que ha ocurrido sobre todo -como habis dicho algunos-, por verlo muy fcil. Creo que ms o menos habis pensado lo siguiente: hombre!, si las dos premisas tienen el cuantificador "todos", la conclusin tambin debe tener este cuantificador. As que habis relacionado A y C con el cuantificador "todos" y ya est. Es de esta manera como habis interpretado el problema? (En trminos sencillos la explicacin dada corresponde al "efecto atmsfera" que probablemente se haya producido en este caso. Por tanto cabe esperar que los alumnos estn de acuerdo con tal explicacin. En cualquier caso continese de la manera que sigue:). * Bien, precipitarse al dar una respuesta siempre es negativo porque como acabamos de ver, hay errores que es muy fcil cometer si uno no est prevenido contra ellos. El error que habis cometido ahora se debe al efecto que ha tenido en vosotros el ver que las dos premisas tenan el cuantificador "todos". Os ha parecido lgico pensar que la conclusin tambin debera tener el mismo cuantificador; y esto es tambin lo que toda la gente tendemos a pensar si no nos detenemos a reflexionar. En otras palabras, cuando nos encontramos frente a un argumento con todas las premisas generales, creemos lgico que la conclusin debe ser tambin general. Mientras que si hay alguna premisa particular, aunque sea una sola, creemos que ya la conclusin deber ser particular. Pero esto que a primera vista nos parece lgico, no es lgico ni correcto: de premisas generales puede deducirse a veces conclusiones particulares o, en ocasiones, como en nuestro caso, puede no deducirse conclusin alguna. Por ello debemos estar prevenidos y no dejarnos llevar por la apariencia que imponen los cuantificadores. No obstante tambin podemos cometer un error semejante cuando las premisas que se nos presentan son todas afirmativas. En este caso creemos que la conclusin debe ser afirmativa tambin; mientras que si hay alguna premisa negativa enseguida pensamos que la conclusin debe ser tambin negativa. Todo esto tampoco tiene por que ser cierto en todos los casos. As pues no debemos fiarnos de estas reglas que se nos ocurren rpidamente y nos parecen muy lgicas pero que no lo son. En lo que sigue pensaremos acerca de otros errores frecuentes sobre los que tambin conviene estar prevenido.

(COMPLETAR SESION CON EJERCICIOS SOBRE IDENTIFICACION Y EVITACION DEL EFECTO ATMOSFERA; UTILIZAR EJEMPLOS DE LA VIDA COTIDIANA CON ARGUMENTOS COMPLETOS E INCOMPLETOS).

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TEMA 9: ERRORES MS FRECUENTES EN LA ARGUMENTACIN DEDUCTIVA Sesin 2: Efecto temtico * En la sesin anterior hemos visto qu errores podemos cometer al enfrentarnos con los argumentos, en funcin de cmo estn planteados formalmente, es decir, sin tener en cuenta su contenido. Pero, como bien sabemos los argumentos que tenemos que manejar a diario poseen un contenido especfico, se refieren a temas concretos y, desgraciadamente, esos contenidos tambin nos pueden llevar a cometer fcilmente otro tipo de errores. Examinemos el siguiente argumento: (Escribir en la pizarra) ----------------------------------------------------------------Slo algunos mamferos viven en el mar Todas las ballenas son mamferos -------------------------------------Luego: Todas las ballenas viven en el mar ----------------------------------------------------------------* Fijaos bien en este argumento y decidme: es correcta la conclusin?, se deriva lgicamente de las premisas? (Seguramente algunos creern equivocadamente que la conclusin es correcta debido al efecto temtico: que "Todas las ballenas viven en el mar", es un proposicin de contenido verdadero; pero, evidentemente, no es la conclusin lgica que puede derivarse de las premisas propuestas. El ser empricamente verdadera llevar a algunos alumnos a considerar que es tambin lgicamente correcta, lo cual es equivocado. Para que quede constancia de la frecuencia con la que se comete este tipo de error, pedir a toda la clase que se manifieste levantando la mano para aceptar o rechazar la conclusin como correcta. Una vez contabilizados estos datos, dejarlos apuntados en la pizarra al lado del argumento. Puede hacerse segn la disposicin que se propone a continuacin. ----------------------------------------------------------------Slo algunos mamferos viven en el mar Todas las ballenas son mamferos -------------------------------------Luego: Todas las ballenas viven en el mar Conclusin aceptada: X1 " rechazada: Y1 ----------------------------------------------------------------324

* Bien, enseguida veremos cul de los grupos tiene razn; pero antes analicemos tambin este otro argumento: ----------------------------------------------------------------Ningn automvil es un aparato que pueda volar Todos los helicpteros son automviles ---------------------------------------------Luego: Ningn helicptero puede volar ----------------------------------------------------------------(Escribirlo debajo del anterior) (Como se hizo anteriormente, solicitar y anotar la cantidad de alumnos que consideran lgicamente correcta o incorrecta la conclusin. Ahora el efecto temtico se dar en la direccin inversa: la conclusin es correcta desde el punto de vista puramente lgico, pero dado que constituye una proposicin falsa, -no se corresponde con la realidad-, llevar a varios alumnos a considerarla tambin como una deduccin lgicamente incorrecta. Tras apuntar nuevamente la cuanta de los grupos de aceptacin y rechazo, la pizarra debera exhibir claramente lo que sigue:). ----------------------------------------------------------------Slo algunos mamferos viven en el mar Todas las ballenas son mamferos -------------------------------------Luego: Todas las ballenas viven en el mar Conclusin aceptada: X1 " rechazada: Y1 Ningn automvil es un aparato que pueda volar Todos los helicpteros son automviles ---------------------------------------------Luego: Ningn helicptero puede volar Conclusin aceptada: X2 " rechazada: Y2 ----------------------------------------------------------------* Como veis, no estis muy de acuerdo en si esas conclusiones son deducciones lgicas correctas o no lo son. Fijaos que digo "deducciones lgicas correctas"; por tanto no me interesa de momento si son verdaderas o son falsas, es decir, si se corresponden o no con la realidad. Slo nos interesa, desde el punto de vista lgico, conocer si son vlidas, si son correctas o no lo son. As pues, analicemos esos argumentos y veamos qu grupo tiene razn en cada uno de los casos. 325

Para ello, como siempre, hagamos las representaciones. Voy a representar por separado cada una de las premisas y despus vosotros me diris cmo pueden combinarse a fin de ver si la conclusin es correcta o no lo es. (En un lugar apartado de la pizarra presentar los diagramas como se indica a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Primer argumento: 1a premisa Animales de mar Mamferos 2a premisa Mamferos Ballenas ----------------------------------------------------------------* Estis de acuerdo en que stas son posibles representaciones correctas de las premisas? (Seguramente nadie estar en desacuerdo. No obstante, si as fuera, explicar brevemente su correccin; luego continuar:). * Bien, entonces veamos cmo podemos combinarlas. Fijaos que la clase de los Mamferos ya la tenemos en la primera representacin (sealar); as que para combinar las dos slo tenemos que colocar en ella la clase de las ballenas... (Tras esta observacin repetir el primer diagrama debajo como se muestra a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Primer argumento: 1a premisa Animales de mar Mamferos 2a premisa Mamferos Ballenas combinacin Animales de mar ----------------------------------------------------------------* ...pero, dnde exactamente debamos colocar la clase de las ballenas?; me parece que hay varias posibilidades. 326 Mamferos

(Pedir a tres alumnos que se acerquen a la pizarra y sealen con una "B" rodeada con un crculo, los tres lugares donde es posible situar la clase de las ballenas -teniendo en cuenta lo expresado en las premisas-. Ayudarlos mediante sugerencias si no los descubren espontneamente. Al final el diagrama resultante debera ser como sigue:). ----------------------------------------------------------------combinacin Animales de mar B B B ----------------------------------------------------------------* Estas tres opciones son completamente correctas. Fijaos bien que aunque nosotros sabemos que las ballenas son animales de mar, las premisas no nos lo dicen; y por tanto, desde el punto de vista lgico, no tenemos por qu considerar slo esa alternativa -en nuestro caso, la primera "B" (sealar)-; las otras dos alternativas tambin son permitidas por las premisas, puesto que no las contradicen. Caben las tres y no hay razn lgica para elegir una u otra. Teniendo en cuenta esta triple posibilidad, decidme: la conclusin del primer argumento, es una deduccin lgica correcta? - No, puesto que slo recoge una de las opciones; debera referirse a las tres posibilidades. * Claro!; luego hay que felicitar al grupo que ha rechazado esta conclusin como correcta; habis sido (X1). Los otros (Y1) la habis interpretado errneamente. A qu creis que se ha debido vuestro error? - No lo he pensado bien. - Como es verdad que las ballenas viven en el mar, he pensado que el argumento lgico tambin era correcto. * Bueno, lo cierto es que es muy fcil cometer este tipo de errores. Cuando las conclusiones de los argumentos son verdaderas, cuando conocemos que se corresponden con la realidad, tendemos a pensar rpidamente que el argumento est bien hecho y que esa conclusin se deriva lgicamente de las premisas. Pero esto, como acabamos de ver, no tiene por qu ser as. Recordad que puede haber argumentos incorrectos con conclusiones verdaderas e incluso con las premisas tambin verdaderas -nuestro caso es un buen ejemplo de esto-. Por tanto, si queremos evitar este tipo de error deberemos evaluar siempre la correccin lgica del argumento y no fijarnos solamente en si la conclusin es verdadera. As pues, ya estamos avisados y prevenidos. * Pero tenemos un segundo argumento del que tambin habis juzgado la correccin de la conclusin. Veamos de nuevo si podemos aceptar o rechazar la conclusin a travs de la representacin combinada de las premisas. 327 Mamferos

(Brrense los diagramas correspondientes al anterior argumento a fin de utilizar el mismo espacio de la pizarra para el nuevo caso) * Veamos, cmo puedo representar la primera premisa de este segundo argumento? (sealar). - Con dos diagramas separados: uno para la clase de los "Automviles" y otro para la clase de los "Aparatos que pueden volar". * Muy bien, la primera premisa utiliza el cuantificador "ninguno", luego plantea una relacin de exclusin entre las clases. Los diagramas deben estar separados...as... (Dibujar el diagrama como se muestra a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Segundo argumento: 1a premisa Aparatos que vuelan Automviles

----------------------------------------------------------------* Bien, y cmo podemos representar la segunda premisa? - Hay que meter la clase de los "helicpteros" dentro de la de los "Automviles" * Muy bien, puesto que la premisa indica que los helicpteros son automviles, expresa una relacin de inclusin. (Completar el diagrama como sigue:). ----------------------------------------------------------------Segundo argumento: 1a premisa Aparatos que vuelan Automviles 2a premisa Automviles Helicpteros ----------------------------------------------------------------* Fijaos que tambin podramos interpretar la segunda premisa como identidad entre las clases de automviles y helicpteros. Utiliza el cuantificador "Todos" y por tanto, desde el punto de vista lgico, podemos interpretar la relacin de clases tambin como identidad. Lo que quiere 328

decir que tambin podramos hacer el diagrama colocando la palabra "Helicpteros" sin rodearla con un crculo para indicar que es otro nombre de la misma clase ...as... ----------------------------------------------------------------Segundo argumento: 1a premisa Aparatos que vuelan Automviles 2a premisa Automviles Helicpteros (o tambin) Automviles, Helicpteros ----------------------------------------------------------------(Dibujar el nuevo diagrama tal y como se muestra). * Teniendo en cuanta estas dos alternativas decidme: la conclusin de que "Ningn helicptero puede volar", es lgicamente correcta o no lo es ? - S, porque en cualquiera de los diagramas se aprecia que los "Helicpteros" y los "Aparatos que vuelan" son clases completamente independientes. * Muy bien, ciertamente en cualquiera de las representaciones posibles observamos una relacin de exclusin entre esas clases. As pues, la conclusin de que "Ningn helicptero puede volar" es lgicamente correcta. En este caso quienes estaban en lo cierto, por tanto, son los (X2) que han aceptado esa conclusin como lgicamente correcta , mientras que se han equivocado los (Y2) que la han rechazado. Y vuelvo a preguntaros lo mismo que en las anteriores ocasiones: por qu creis que os habis equivocado?, en que os habis basado para considerar incorrecta la conclusin del argumento? - Es que resulta que no es verdad que los helicpteros no puedan volar; s que pueden volar. Como en realidad es algo falso hemos pensado que no poda ser correcta. * S, creo que el hecho de que la conclusin fuera algo falso os ha llevado a suponer que desde el punto de vista lgico tampoco era correcta. Pero esto, como acabamos de ver, no tiene por qu ser as necesariamente. Creis que se parece en algo este error al que cometimos en el primer argumento? - Es el mismo pero al contrario: en el primer argumento consideramos que la conclusin era correcta porque era verdadera, y ahora la hemos considerado incorrecta porque era falsa. Pero ambas suposiciones han sido equivocadas. 329

(Precisar en los trminos apuntados si las respuestas no son del todo adecuadas. Luego concluir la sesin como sigue:). * Bien, con este tipo de errores que, como habris notado, es muy fcil cometer, acabamos de ver hasta qu punto es importante la distincin -que ya hicimos al comienzo de estas clases-, entre contenido y forma. En un argumento, una cosa es la verdad o falsedad de la conclusin y otra muy distinta su correccin lgica. Si el argumento tiene una forma correcta, su conclusin se deducir lgicamente de las premisas y, por tanto, ser correcta aunque no se corresponda con la realidad, aunque sea falsa. Por el contrario, si la forma es incorrecta tambin la conclusin lo ser; no se derivar lgicamente de las premisas aunque sea verdadera. En consecuencia, si nos piden evaluar su correccin lgica no debemos despistarnos con la verdad o falsedad de su contenido, sino atender nicamente a su forma. As evitaremos este tipo de errores. * La verdad es que en nuestra vida cotidiana, cuando nos enfrentemos con argumentaciones, deberemos tener en cuenta ambos aspectos por igual. A nadie le interesa una conclusin perfectamente lgica que sea falsa. Pero a pesar de ello sigue siendo til tener claros ambos conceptos -contenido y forma-. Precisamente los argumentos suelen hacerse para defender la verdad de determinadas conclusiones; pero que sean o no verdad, es algo que normalmente desconocemos -nadie argumenta para convencernos de algo que ya creemos o sabemos-; por eso en la mayora de los casos, evidentemente, es el juicio lgico el que nos servir para decidir si puede o no ser verdad la conclusin. As pues, al evaluar argumentos, tengamos cuidado en no confundir estas cuestiones para evitarnos equivocaciones. En la prxima sesin veremos algn otro error frecuente de los que tambin deberemos cuidarnos. (COMPLETAR SESION CON EJERCICIOS SOBRE IDENTIFICACION Y EVITACION DEL EFECTO TEMATICO; UTILIZAR EJEMPLOS DE LA VIDA COTIDIANA CON ARGUMENTOS COMPLETOS E INCOMPLETOS).

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TEMA 9: ERRORES MS FRECUENTES EN LA ARGUMENTACION DEDUCTIVA Sesin 3: Errores en la interpretacin de premisas; ampliacin ilcita del significado * Para completar la serie de sesiones que venimos dedicando a los errores ms comunes en la evaluacin de argumentos, vamos a referirnos hoy a aquellos que cometemos por no entender las premisas o la conclusin en todo su sentido y significado. En realidad, ya hemos aludido a esta cuestin en temas anteriores, pero conviene que volvamos sobre ello y estudiemos detenidamente estos posibles errores de interpretacin. Como siempre vamos a comenzar con un pequeo ejercicio. (Escribir en la pizarra lo que sigue:). ----------------------------------------------------------------No todos los turistas son extranjeros Todos los humanos son personas Slo algunos caballos son animales domsticos ----------------------------------------------------------------* Fijaos en estas proposiciones que acabo de escribir. Podran ser premisas de cualquier argumento. Veamos la primera: "No todos los turistas son extranjeros". Pensis que esto es verdad?, esta proposicin es verdadera? - S. En los lugares tursticos suele haber gente que es del propio pas. * Cierto; y la segunda?, es verdadera?, es cierto que todos los humanos son personas? - S; tambin es verdad. * Y la tercera? - Tambin. Hay caballos salvajes en distintos lugares. * Bien. Entonces tenemos tres proposiciones que son verdaderas, que se corresponden con la realidad. Ahora vamos a ver si las hemos comprendido bien en todo su significado. Sabemos que es cierto que "No todos los turistas son extranjeros"; pero esto, implica tambin lo inverso?; o sea, quiere decirse con esa frase que asimismo "No todos los extranjeros son turistas"? (Escribirla en la pizarra debajo de la anterior entre parntesis) - S. 331

- (No) (Ante la posibilidad de que algunos rechacen la inversin, y con el fin de acentuar la posibilidad de error, llevarlos a aceptarla mediante la sugerencia que sigue:). * Bueno, veamos: no es cierta tambin la inversa?, no es cierto que "No todos los extranjeros son turistas"? - S. * Entonces, creis que la proposicin que tenemos en la pizarra significa tambin la inversa que hemos escrito debajo?, se pueden intercambiar? - S. (Si an alguien estuviera en desacuerdo, pedir que se acepte la conversin de momento, como un supuesto provisional. Puede expresarse esto de la manera que sigue: -"Veo que algunos de vosotros todava consideris que esa pareja de proposiciones no expresan lo mismo; creis que son distintas. Sin embargo, como acabamos de ver, ambas son verdaderas, y por tanto, en principio, no tienen por que ser distintas. As pues,de momento, si os parece, vamos a aceptarlas como idnticas, como si cada una de ellas significara tambin la otra. Ms tarde veremos si esto es correcto o no y por qu"). * Bien, veamos ahora los otros dos casos. Cules son las proposiciones inversas de las dos restantes? (Ayudarles si es necesario y escribirlas debajo como se hizo anteriormente con la primera. En este momento la pizarra debera presentar lo que sigue:). ----------------------------------------------------------------No todos los turistas son extranjeros (No todos los extranjeros son turistas) Todos los humanos son personas (Todas las personas son humanos) Slo algunos caballos son animales domsticos (Slo algunos animales domsticos son caballos) ----------------------------------------------------------------* Podramos considerar que tambin en estos casos con la primera frase en realidad se est expresando tambin la segunda?, o al contrario? - S. 332

* Por qu? - Tambin en estos dos casos son verdaderas ambas proposiciones; por lo tanto son intercambiables. (Independientemente de la respuesta que se ofrezca, continuar como sigue:). * Bueno, ciertamente cada una de las proposiciones de cada par son verdaderas en los ejemplos que tenemos en la pizarra. Por tanto, parece que no hay inconveniente en que aceptemos esas parejas de proposiciones como equivalentes. De hecho, muchos de vosotros las habis considerado intercambiables desde el principio. Sin embargo, antes de que saquemos una conclusin precipitada quiero que analicemos tres nuevos ejemplos semejantes a los que acabamos de ver. (Escribir paralelamente a los anteriores los siguientes ejemplos:). ----------------------------------------------------------------No todos los cristianos son catlicos Todos los animales son seres vivos Slo algunos muebles son mesas ----------------------------------------------------------------* Como veis son semejantes a los anteriores. El primero utiliza el cuantificador "No todos"; el segundo "Todos" y el tercero "Slo algunos", (sealar convenientemente), -aunque su contenido se refiere a clases diferentes-. Son tambin verdaderas? - S. * Cierto, se corresponden con la realidad; expresan contenidos que son verdaderos. Pero adems, dado que, como acabamos de decir, son semejantes a las anteriores -tienen la misma forma-, tambin deberan ser reversibles; es decir, cada frase debera significar lo mismo que su opuesta, tal y como parece haber ocurrido anteriormente. Resulta ser as?, son reversibles estos nuevos ejemplos?. Pensadlo bien antes de contestar. - No; en estos casos la proposicin inversa no tiene sentido, no es verdadera. * Vamos a verlo en la pizarra escribindolas debajo de las otras. (Pedir a los alumnos que formulen cada una de las proposiciones inversas y escribirlas como se ha indicado. En concreto, las parejas deben ser las siguientes:). 333

----------------------------------------------------------------No todos los cristianos son catlicos (No todos los catlicos son cristianos) Todos los animales son seres vivos (Todos los seres vivos son animales) Slo algunos muebles son mesas (Slo algunas mesas son muebles) ----------------------------------------------------------------* Evidentemente las inversas de estas frases son falsas. En contra de lo que dicen, sabemos muy bien que "todos" los catlicos son cristianos, que "no todos" los seres vivos son animales y que "todas" las mesas son muebles. (Sealar convenientemente). As pues, aqu la reversin no parece muy correcta: las dos frases no slo son diferentes, sino que la contraria resulta ser falsa. En cambio esto no ocurri con los ejemplos que vimos al principio. Parece que estamos ante un pequeo problema: son o no son reversibles este tipo de proposiciones?, con una frase se expresa tambin la inversa o son frases diferentes?; qu pensis? - Son reversibles en unos casos y en otros no. - No son reversibles, pues aunque la contraria sea verdadera, -como ha ocurrido en los primeros ejemplos-, las dos frases significan cosas distintas. (Si se ofreciese alguna respuesta semejante a la segunda propuesta felicitarla. Pero en cualquier caso clarificar la cuestin en los trminos que siguen:). * En realidad, si nos fijamos bien en todas esas frases comprenderemos que en ninguno de los casos es lcita la conversin; es decir, si cuando nos encontramos con una de esas frases entendemos tambin la contraria o inversa, estamos cometiendo un error; estamos "ampliando" incorrectamente el autntico significado de esas frases; porque lo cierto es que en ninguno de los ejemplos que hemos visto las dos proposiciones significan lo mismo. Esto lo hemos visto claro en los ltimos ejemplos porque la inversa ha resultado ser falsa. Pero tambin es cierto en los primeros ejemplos a pesar de ser tambin verdadera la inversa. Para que lo apreciis claramente, vamos a analizar un momento el primer caso que hemos escrito. (Sealar el primer ejemplo: ----------------------------------------------------------------No todos los turistas son extranjeros (No todos los extranjeros son turistas) -----------------------------------------------------------------

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* Si alguien dice que "No todos los turistas son extranjeros", podra estar pensando en que los extranjeros son una clase de turistas? - S. * Y cmo se representara eso? (Deben referirse a la clase de los extranjeros como subordinada de la de los turistas. Una vez que se haya indicado as, dibujar el diagrama en un lado aparte de la pizarra:). ----------------------------------------------------------------Turistas Extranjeros ---------------------------------------------------------------* Muy bien; ahora fijmonos en la inversa. Si significa lo mismo que la anterior, tendr que tener tambin esta misma representacin; ocurre as? - No, la representacin tambin es la inversa. * Claro!, ahora la proposicin expresa que los turistas son una clase de extranjeros; es decir, se refiere a la siguiente representacin: (Dibujarla al lado de la anterior para acentuar el contraste:). ----------------------------------------------------------------Turistas Extranjeros Extranjeros Turistas

---------------------------------------------------------------* Evidentemente, estos dos diagramas no representan lo mismo sino todo lo contrario. Es muy diferente decir que los extranjeros son una clase de turistas que decir que los turistas son una clase de extranjeros. (Al tiempo que se indica esto sealar los correspondientes diagramas. Luego continuar). * Algo semejante ocurre en todos los ejemplos que hemos visto, independientemente de que la inversa sea verdadera o falsa. En la realidad suele ocurrir, de hecho, que la inversa es verdadera y esto es lo que nos puede llevar a pensar -como os ha ocurrido a muchos de vosotros-, que una frase significa tambin su inversa. Por ello constituye un error muy frecuente. Si este error lo cometemos cuando esas proposiciones son premisas de un argumento, probablemente sacaremos 335

conclusiones equivocadas o evaluaremos incorrectamente el argumento. Lo ms serio, es que en nuestra vida cotidiana suelen hacerse argumentos que nos inducen fcilmente a cometer este tipo de errores de inversin; as, de algn modo, se nos puede engaar con facilidad si no estamos prevenidos, pues nos llevarn a aceptar conclusiones que en realidad no son correctas, no se derivan lgicamente de los datos con los que se argumenta. En la poltica, en la publicidad e incluso en lo que muchas veces os dicen vuestros familiares o amigos para convenceros, se est utilizando -a veces inconscientemente-, esta tendencia natural a cometer el error de conversin. Seguidamente veremos cmo ocurre esto con ejemplos concretos de argumentos dentro de los campos que he mencionado y algunos otros. (COMPLETAR SESION CON EJERCICIOS SOBRE IDENTIFICACION Y EVITACION DEL ERROR DE CONVERSION. UTILIZAR EJEMPLOS DE LA VIDA COTIDIANA CON ARGUMENTOS COMPLETOS E INCOMPLETOS). En la prctica deber sealarse que la irreversibilidad slo afecta a los cuantificadores con los que se ha ejemplificado el error: "Todos", "No todos" y "Slo algunos", puesto que las proposiciones con "Ninguno" y "Algunos" s son reversibles.

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TEMA 9: ERRORES MS FRECUENTES DE LA ARGUMENTACION DEDUCTIVA Sesin 4: Errores en la interpretacin de premisas; restriccin ilcita del significado * En la sesin anterior hemos visto cmo el hecho de interpretar algunos tipos de premisas tambin como su inversa, puede llevarnos a aceptar argumentos y conclusiones que no son correctas. Pero an existe otro error de interpretacin que cometemos muy a menudo y que tambin nos induce a aceptar o rechazar equivocadamente las conclusiones de los argumentos. De nuevo vamos a ver cmo ocurre esto con algunos ejemplos concretos. A continuacin os voy a leer lo que podra ser parte del comunicado que hace un cientfico, un astrnomo, sobre sus investigaciones. Dice lo siguiente; prestad atencin: "Hemos observado que algunos planetas contienen materia orgnica. Como bien es sabido toda materia orgnica acaba por generar vida; as que es muy posible que en todos los planetas haya vida en el futuro". (En la lectura hgase nfasis en los cuantificadores para hacer ms fcil la identificacin del argumento y las relaciones de clase implicadas. Luego continese como sigue:). * Bien, creis que hay algn argumento en lo que dice el cientfico? - S. * Cules seran las premisas de ese argumento? - Pues que algunos planetas contienen materia orgnica y que toda materia orgnica genera vida. * Y la conclusin cul es? - Que es posible que en el futuro haya vida en todos los planetas. (Repetir el enunciado si no recuerdan con exactitud su contenido). * Muy bien; voy a poner este argumento en la pizarra, un poco resumido para ajustarlo a la forma en la que estamos acostumbrados a verlos y analizarlos; es decir, separando las premisas y la conclusin. (Escribirlo como sigue:). ----------------------------------------------------------------Algunos planetas contienen materia orgnica. Toda materia orgnica genera vida. -------------------------------------------Posiblemente, Todos los planetas tendrn vida en el futuro. ----------------------------------------------------------------337

* Bien, este es el argumento que hace el cientfico. Ha descubierto que algunos planetas contienen materia orgnica y sabe que sta genera vida. De estos dos datos deduce la conclusin de que es posible que todos los planetas tengan vida algn da. Os parece que es correcta esta conclusin?, se deriva lgicamente de las premisas? - No, porque si slo ha observado la materia orgnica en "algunos" planetas, luego no puede ampliar la conclusin sobre las posibilidades de vida a "todos" los planetas. (Pedir respuesta a varios alumnos y que la justifiquen. Es de esperar que al menos algunos de ellos se refieran, de algn modo, al planteamiento propuesto. Siendo as, continuar como sigue:). * Ciertamente el cientfico dice haber observado "algunos" planetas. Pero fijaos bien, dice "algunos" y no "slo algunos"; como ya sabemos, es muy diferente. Porque veamos: imaginad que el astrnomo ha observado en realidad todos los planetas y que en todos ellos ha encontrado materia orgnica. Si esto es as, sera correcta su conclusin? - S. * Y habiendo observado materia orgnica en todos los planetas, podra hacer la afirmacin que ha hecho en la primera premisa?, es decir, podra afirmar que "algunos" planetas contienen materia orgnica?, sera verdadera esta afirmacin? - S. * Claro, recordad que en lgica "algunos" significa "por lo menos uno" y si ha observado la materia en todos los planetas, es cierto que la ha observado por lo menos en uno; as que puede utilizar perfectamente el cuantificador "algunos". Teniendo en cuenta esto decidme: es correcta o no es correcta la conclusin del astrnomo? - S, puesto que utilizando el cuantificador "algunos" no excluye la posibilidad de que en realidad sean "todos" los planetas los que contienen materia orgnica. Por eso la conclusin tambin puede referirla a "todos" los planetas. (Precisar en los trminos propuestos si es necesario. Despus continuar como sigue:). * Habitualmente tendemos a considerar que si alguien dice "algunos" no se refiere a "todos"; nos parece absurdo. Desde el punto de vista lgico, sin embargo, no es incorrecto decir "algunos" cuando en realidad estn en juego "todos". Ya vimos que casi todos los cuantificadores eran ambiguos y que tienen varias interpretaciones posibles y correctas. "Algunos" por lo comn lo interpretamos como "slo algunos". Esto es correcto pero recordad que tambin es correcto interpretarlo como "todos". Cuesta aceptarlo pero en lgica es as. En muchas ocasiones nos encontraremos con que no sabemos cul de las interpretaciones posibles es la que se corresponde con la realidad. Por consiguiente, para no cometer errores en estos casos, deberemos tener en cuenta todas ellas. Es posible que "algunos" est significando "todos". Pero an hay otro cuantificador con el que tambin solemos tener problemas de este tipo. Para ilustrarlo vamos a basarnos en otro ejemplo. Voy a escribir en la pizarra un argumento que podra ser utilizado para 338

convencernos de que no debemos fumar. (Escribir el siguiente argumento debajo del anterior). ----------------------------------------------------------------No todas las drogas son beneficiosas para la salud El tabaco es una droga --------------------------------------------------Luego no fume, el tabaco puede ser perjudicial para su salud. -----------------------------------------------------------------* Fijaos bien en todo el argumento y levantad la mano aquellos que creis que la conclusin no es correcta. (Seguramente habr algunos que levanten la mano. Pero aunque no sea as continuar como sigue:). * Bien, vamos a analizar si es correcta o no lo es. Como veis el cuantificador que tenemos ahora en juego es "no todos". Tambin vimos en su da que este cuantificador poda tener varias interpretaciones. Vamos a intentar representar todas ellas en relacin con la premisa. (Representar en la pizarra las representaciones que se indican a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Drogas Cosas beneficiosas Drogas Cosas beneficiosas ----------------------------------------------------------------* Fijaos en estas dos representaciones. Son interpretaciones posibles, correctas de la primera premisa?; es decir, representan ambas que "no todas las drogas son beneficiosas para la salud"? - S, son posibles. * Y para cul de esas representaciones la conclusin es correcta? - Para ninguna de ellas; el tabaco podra situarse en ambos casos en la clase de cosas beneficiosas. * S, es cierto. Pero estis seguros de que esas son las nicas posibles interpretaciones o cabe an alguna otra alternativa? 339

(Es posible que alguno se refiera a la relacin de exclusin. Si es as felicitarlo; pero en cualquier caso continuar como sigue:). * Bien, en realidad s existe otra interpretacin posible. Al igual que el cuantificador "algunos" tendemos a interpretar "no todos" nicamente como una interseccin entre las clases. Como mucho aceptamos tambin esta relacin de inclusin o subordinacin. (Sealar los correspondientes diagramas). Sin embargo, es posible que "no todos" est expresando una relacin de exclusin; es decir, la que corresponde a este otro diagrama... (Dibujarlo al lado de los anteriores tal y como se muestra a continuacin:). ----------------------------------------------------------------Drogas Cosas beneficiosas Drogas Cosas beneficiosas ----------------------------------------------------------------* ...no es cierto que esta representacin indica que "no todas" las drogas son beneficiosas? - S. - No; ese diagrama representa que "ninguna" droga es beneficiosa. * Cierto, esta representacin corresponde al cuantificador "ninguno". Pero quiz olvidis lo que significa realmente el cuantificador "no todos". Dijimos que "alguno" significaba "por lo menos uno". Pues bien, "no todos" significa que "por lo menos uno no". De hecho decir "no todos" es lo mismo que decir "algunos no". Es suficiente con que un elemento no pertenezca a la clase para que podamos decir cualquiera de las dos cosas. Y si esto es as, no es verdad que cuando "ninguno" pertenece a la clase, "no todos" pertenecen o que "algunos no" pertenecen? - S, claro. * Entonces este diagrama de exclusin, representa o no representa la primera premisa? (Sealar convenientemente en la pizarra) - S. * Puede ser correcta, pues, la conclusin? - S, es correcta en el caso de que con la primera premisa se est refiriendo a la relacin de exclusin. * Claro; pero probablemente al autor se est refiriendo a aquella interpretacin que sea 340 Drogas Cosas beneficiosas

verdadera, o sea, a aquella que de hecho se corresponda con la realidad. Y cul de esas tres interpretaciones creis que es la verdadera, la real? - Precisamente la que corresponde la relacin de exclusin. * As es; con ese "no todas" el autor no excluye la posibilidad que es de hecho verdadera, es decir, que "ninguna" droga sea beneficiosa. Por eso es correcta su conclusin; fijaos que no afirma con rotundidad que el tabaco sea perjudicial, sino que slo dice que "puede" ser perjudicial. Si lo afirmara tajantemente no estara teniendo en cuanta las otras dos interpretaciones posibles (sealar la interseccin y la subordinacin) y por tanto sera incorrecta. Al decir "puede" la conclusin se hace compatible con todas las posibilidades de interpretacin y por lo tanto es lgicamente correcta. * Bien, acabamos de ver cmo a la hora de juzgar o hacer un argumento es necesario tener en cuenta todas las posibles interpretaciones de las premisas, puesto que como sabemos bien, slo ser correcta la conclusin que sea compatible con todas ellas. As que no debemos restringir el significado de las premisas a una sola interpretacin, como tendemos a hacer con los dos cuantificadores que hemos visto hoy: "algunos" y "algunos no" o "no todos". Aunque con stos debemos tener un cuidado especial tampoco olvidemos los restantes pues tambin con ellos podemos cometer el mismo tipo de errores. Por eso es conveniente tener muy claro los posibles significados de cada tipo de premisa y de cada cuantificador. A recordar estos significados o interpretaciones y a practicar con algunos ejemplos concretos dedicaremos la prxima sesin. Pero antes de acabar he de recordaros otra cosa importante: cuando nos enfrentamos con argumentos en nuestra vida cotidiana muchas veces conoceremos cul, de entre las posibles, es la verdadera o autntica interpretacin de una premisa; sabremos cual es la que se corresponde con la realidad. En estos casos suele ser conveniente desconsiderar las dems pues es probable que el autor del argumento se refiera a la real; ya hemos dicho en alguna ocasin que importa ms la pretensin del autor que lo que realmente expresa. De todos modos, desde un punto de vista estrictamente lgico, debemos conocer las otras posibles alternativas de interpretacin.

(COMPLETAR SESION CON EJERCICIOS SOBRE IDENTIFICACION Y EVITACION DEL ERROR DE INTERPRETACION RESTRICTIVA. UTILIZAR EJEMPLOS DE LA VIDA COTIDIANA CON ARGUMENTOS COMPLETOS E INCOMPLETOS).

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TEMA 9: ERRORES MAS FRECUENTES EN LA ARGUMENTACION DEDUCTIVA

PRACTICA TEMA 9 La prctica de lo aprendido en este tema se realizar frente argumentos incluidos en algunos dilogos y narraciones -los que aparecen en las pginas que siguen-, a fin de proporcionarles un contexto ms natural. Las conclusiones de tales argumentos no se derivan lgicamente de las premisas; tal como se indica en la copia para el profesor, el resultado incorrecto puede explicarse en cada caso por la comisin de uno o varios de los errores estudiados en el tema y sobre los que se ha tratado de prevenir a los alumnos. Su tarea ser precisamente la de reconocer, en primer lugar, la invalidez del argumento tratando de ofrecer la conclusin alternativa correcta si es que la hay; despus se les pedir reflexionar sobre las posibles causas del error cometido. Se trata, pues, de darles oportunidad de detectar los errores que se cometen en la argumentacin deductiva y de explicarlos en relacin con las tendencias de actuacin incorrecta que se han puesto de manifiesto en el tema. En el ltimo texto el argumento s es correcto desde el punto de vista lgico -es vlido-, pero por el efecto temtico de la falsedad de la conclusin, podra considerarse errneamente como invlido. En este caso, por tanto, de lo que se tratar es de que los alumnos reconozcan y expliquen cmo y por qu puede caerse fcilmente en ese tipo de error. El ejercicio, sin duda reforzar su habilidad para la correcta evaluacin de argumentos, al tiempo que se consolida la disposicin preventiva necesaria para evitar ,en la argumentacin propia, los errores apuntados. En lo que sigue, ofrecemos la presentacin que puede hacerse de la prctica y una ilustracin precisa del procedimiento a seguir, en referencia al primero de los textos.

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========================================== * En las hojas que os he repartido tenis una serie de textos. Como veis, algunos son dilogos mantenidos por dos personas y otros son narraciones. En ambos casos el texto incluye argumentos que vamos intentar identificar y evaluar. Empecemos con el primer texto. (Pedir a dos alumnos que lo lean en voz alta haciendo los papeles del dilogo). * Bien, tenis algo que comentar en relacin con este dilogo? (Con esta primera cuestin se trata de dar a los alumnos la oportunidad de pensar espontneamente sobre el texto. El anlisis posterior debe partir de estas primeras impresiones en la mediada en que sean relevantes: reconocimiento de la existencia de argumentacin, identificacin y aislamiento del argumento concreto que aparece, o incluso juicio directo sobre su correccin. En todo caso, el esquema de anlisis se ajustar a lo que sigue:). * Cul es el argumento que aparece en el dilogo?; podis decirme cules son las premisas y conclusin? (Ayudar lo necesario para esta identificacin mediante preguntas ms analticas o de sugerencia: -"Quin argumenta, 'A' o 'B'?" -"Lo primero que dice "A" es una premisa?; qu es?" etc. A medida que se vayan aislando correctamente las partes, escribirlas en la pizarra hasta completar el argumento). ----------------------------------------------------------------Todos los metales tienen brillo metlico. Todos los metales pesan ms que el aire. ------------------------------------------------------Todo lo que tiene brillo metlico pesa ms que el aire. ----------------------------------------------------------------* Bien, este es el argumento que hace A. Qu que dice "B" acerca de este argumento? - Que no le parece correcto, pero no sabe por qu. * Y a vosotros?, os parece correcto? (Pedir que levanten la mano los que lo consideren correcto y despus los que lo crean incorrecto, para que quede evidenciado el desacuerdo en este punto. Luego pedir a algunos de estos ltimos que expliquen por qu creen que el argumento no es vlido; puede requerirse esta explicacin en los trminos que siguen:). 343

* "B" tambin considera que el razonamiento no es correcto, pero no sabe decir por qu. Podra alguno de vosotros explicarlo? - La conclusin obtenida no es exactamente la que se deriva de las premisas. - Por la forma del argumento, la conclusin no es correcta. (Aclarar con el alumno su referencia a un error de tipo formal. En el caso ms improbable de que lo atribuyan a la falsedad de las premisas, explicarles brevemente por qu son verdaderas o, en los casos en que efectivamente sean falsas, pedir que las supongan verdaderas o sencillamente que ignoren el hecho y consideren el argumento exclusivamente desde el punto de vista lgico en lo que respecta a las premisas.) * Y qu conclusin es entonces correcta en tu opinin? (Recoger las propuestas de varios pidindoles justificacin. Si encuentran dificultades de expresin, puede sugerrseles que utilicen las representaciones diagramticas. En cualquier caso utilcense stas al final para dejar clara cul es la conclusin verdaderamente correcta del argumento escribindola al lado de la errnea. Continese despus como se indica:). ----------------------------------------------------------------Todos los metales tienen brillo metlico. Todos los metales pesan ms que el aire. ------------------------------------------------------Todo lo que tiene brillo metlico pesa ms que el aire. Algunas de las cosas que tienen brillo metlico pesan ms que el aire. ----------------------------------------------------------------* Esta es ciertamente la conclusin lgica que puede obtenerse de las premisas. Pero entonces cmo se habr llegado a la otra? qu equivocacin habr cometido "A"?, a alguien se le ocurre como puede explicarse el error de "A"? (Si es necesario, se preguntar directamente qu tipo de error de los estudiados puede haberse cometido. La referencia a cualquiera de los errores que se han estudiado en el tema, constituira una respuesta correcta, dado que, como ya se ha explicado, el error en la conclusin obtenida podra ser explicado por el efecto de cualquiera de ellos. En todo caso, sin embargo, se pedir justificacin explcita sobre cmo ha intervenido uno u otro error de interpretacin: por ejemplo, suponiendo que se refieran a la ampliacin ilcita del significado de la primera premisa por considerar su inversa, el dilogo podra continuar de la manera que sigue:). - Quiz "A" no ha interpretado bien el significado de las premisas. * Cmo podra haberlas interpretado para llegar a la conclusin que obtiene? - "A" lo mejor ha entendido que la primera premisa era lo mismo que su inversa. O sea, 344

que "Todo lo que tiene brillo metlico es un metal". (Si en ambas cuestiones no se ofreciera el tipo de respuesta propuesto, se sugeriran directamente). * Es posible. Ciertamente, como ya sabemos, el cuantificador "Todos" no es reversible; as que, si ha hecho la inversin puede que efectivamente le haya llevado a la conclusin errnea. Pero comprobmoslo; si en vez de considerar la primera premisa tenemos en cuenta su inversa, la conclusin a que ha llegado "A" sera la correcta? (Pedir a alguien que lo compruebe con los diagramas correspondientes, prestando la ayuda que sea necesaria a travs de preguntas y sugerencias oportunas, como es habitual. Una vez que todos aprecien que efectivamente la conclusin de "A" es la correcta partiendo de la inversin y que por consiguiente resulte a todos claro que el error puede derivarse de tal inversin ilcita, prevngase de nuevo y explcitamente contra este tipo de error:). * Como acabamos de ver (X) estaba en lo cierto; "A" puede haberse equivocado al considerar que la inversa de la primera premisa es su equivalente. Como sabemos esto no es cierto y por lo tanto debemos tener cuidado en no cometer el mismo error que "A". Slo podemos hacer la inversin cuando aparecen dos cuantificadores; alguien sabe decirme cules son? (Si no hay respuesta sugerir varios pares de cuantificadores. Seguramente no tardarn en recordar que los nicos cuantificadores reversibles son "Ninguno" y "Algunos" -si parece necesario, brevemente puede revisarse de nuevo este punto mediante algunos ejemplos-. Luego continese revisando la posibilidad de otras explicaciones alternativas, las cuales, en este caso, ciertamente son posibles como ya se indic-:). * Bien, es posible que "A" haya cometido el error de inversin en la primera premisa. Pero es esta la nica explicacin posible?, no podra haber cometido algn otro tipo de error en vez de ese? (Sugerirlo directamente si no se indica. A partir de aqu puede repetirse el tipo de anlisis precedente hasta agotar las tres alternativas restantes). ========================================== Con los dems textos, evidentemente, puede procederse de forma anloga. Aunque en los argumentos del segundo y tercer textos, la incorreccin slo puede ser efecto de un slo tipo de error - temtico, y de atmsfera respectivamente-, tambin puede discutirse con los alumnos la posibilidad de que puedan haber intervenido otros errores. En los casos, como el primero, en que efectivamente son posibles es interesante que sepan explicar cmo podran haber intervenido; pero en los casos en que algunas alternativas de explicacin no son posibles, tambin es importante que sepan explicar por qu. Por ejemplo, respecto al argumento del segundo texto deben entender que el error no puede deberse al efecto "atmsfera" porque precisamente la conclusin obtenida no concuerda con la atmsfera creada por las premisas: stas son de tipo 345

general y la conclusin es particular. En el quinto texto, en el que la conclusin es lgica y no hay por tanto error de tipo formal (el error, como ya hemos comentado, puede cometerse precisamente al evaluarlo como incorrecto al considerar la falsedad de la conclusin), tambin resulta pertinente revisar cmo no se dan en l ninguno de los errores. As pues, para cada uno de los textos, puede seguirse en todo punto el procedimiento que acabamos de ilustrar; por supuesto, adaptndolo a las caractersticas y contenidos especficos del caso.

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Primer texto ***************************************************************** ABABABABCreo que cualquier cosa que tenga brillo metlico tiene que pesar ms que el aire. Qu te hace estar tan seguro de eso? Todos los metales tienen brillo metlico no? S, claro. Y no es cierto que todos los metales pesan ms que el aire? Pues s, es verdad. Luego todo lo que tenga brillo metlico pesar ms que el aire. Es lgico. Puede que tengas razn, pero, no s por qu, me parece que tu razonamiento no es del todo correcto.

----------------------------------------------------------------Argumento: Todos los metales tienen brillo metlico. Todos los metales pesan ms que el aire. ------------------------------------------------------Todo lo que tiene brillo metlico pesa ms que el aire. Conclusin correcta: Algunas de las cosas que tienen brillo metlico pesan ms que el aire. Posible origen del error: - Efecto atmsfera: el carcter general de las dos premisas puede llevar a considerar que la conclusin tambin deba ser de este tipo. - Efecto temtico: dado que la conclusin expresa un contenido verdadero puede tender a aceptarse tambin como lgica, pese a no serlo en realidad. - Ampliacin ilcita del significado: por ejemplo, si se considera como equivalente la inversa de la primera premisa - "Todo lo que tiene brillo metlico es un metal"-, y se utiliza para obtener la conclusin, sta se hace perfectamente vlida. - Restriccin ilcita del significado: aunque es improbable, si en ambas premisas se interpreta nicamente la relacin de identidad, evidentemente la conclusin obtenida es correcta. 347

Segundo texto ***************************************************************** La Tierra nos ofrece muchos productos comestibles. De algunos de ellos nos alimentamos muy frecuentemente; es el caso, por ejemplo, de los cereales. Otros, como las setas, aparecen muy poco en nuestra dieta habitual. Y hablando de cereales y setas resulta oportuno dejar claro el hecho de que no todas las setas son comestibles. Debemos pensar que si bien es cierto que todos los cereales pueden comerse, igualmente cierto es que ninguna seta es un cereal. Por consiguiente, claro est que no todas las setas son comestibles. Olvidar algo tan evidente puede resultar peligroso. ----------------------------------------------------------------Argumento: Todos los cereales son comestibles. Ninguna seta es un cereal. ----------------------------------No todas las setas son comestibles. Conclusin correcta: No existe conclusin vlida para tal combinacin de premisas. Posible origen del error: - Efecto temtico: dado que la conclusin expresa un contenido verdadero puede tender a aceptarse tambin como lgica, pese a no serlo en realidad. ----------------------------------------------------------------Tercer texto ***************************************************************** Uno de los aspectos ms interesantes a considerar en las molculas orgnicas es su estructura cclica: los tomos se unen unos a otros formando anillos en combinaciones de la ms diversa complejidad. La combinacin ms frecuente es de tres anillos, la cual origina el conjunto de molculas orgnicas ms caractersticas, que reciben el nombre de "molculas tricclicas". Ninguna de estas molculas tricclicas es fosfrica. Y dado que tampoco hay protenas que sean tricclicas, cabe afirmar que absolutamente ninguna protena es fosfrica. Las protenas tienen una estructura molecular especial que es la que les permite actuar como los ladrillos con los que se construyen la mayora de los tejidos orgnicos. ----------------------------------------------------------------348

Argumento: Ninguna molcula tricclica es fosfrica. Ninguna protena es una molcula tricclica. -------------------------------------------Ninguna protena es fosfrica. Conclusin correcta: No existe conclusin vlida para tal combinacin de premisas. Posible origen del error: - Efecto atmsfera: el carcter general de las dos premisas puede llevar a considerar que la conclusin tambin deba ser de este tipo. ----------------------------------------------------------------Cuarto texto ***************************************************************** Puesto que todos los capitanes son oficiales y algunos oficiales son militares, no cabe duda de que algunos militares son capitanes. Pero no se necesita ser oficial ni capitn para ser un buen militar. Dicen que slo se necesita valor, amor a la patria y disciplina. Pero yo no o creo. No he conocido nunca a ningn oficial y las buenas personas que conozco no son capitanes. El ejrcito debera prescindir de los militares. ----------------------------------------------------------------Argumento: Todos los capitanes son oficiales. Algunos oficiales son militares. ---------------------------------Algunos militares son capitanes. Conclusin correcta: No existe conclusin vlida para tal combinacin de premisas. Posible origen del error: - Efecto atmsfera: al darse una premisa de tipo particular puede haberse pensado que la conclusin de tipo igualmente particular debe ser correcta. - Efecto temtico: dado que la conclusin expresa un contenido verdadero puede tender a aceptarse tambin como lgica, pese a no serlo en realidad. 349

- Ampliacin ilcita del significado: por ejemplo, si se considera como equivalente la inversa de la primera premisa, -"Todos los oficiales son capitanes"-, y se utiliza para obtener la conclusin, sta se hace perfectamente vlida. - Restriccin ilcita del significado: con efecto idntico al error anterior, si en la primera premisa se interpreta nicamente la relacin de identidad, evidentemente la conclusin obtenida es, del mismo modo, igualmente correcta. -----------------------------------------------------------------

Quinto texto ***************************************************************** ABABAOye!, t sabes que son los strapas? S, algunos obispos lo son. Ah s?, qu curioso!; pero los strapas tienen alguna particularidad. Pues s, ningn strapa cree en Dios. Vaya!, entonces resulta que no todos los obispos creen en Dios.

BBueno, yo no dira tanto. ----------------------------------------------------------------Argumento: Algunos obispos son strapas. Ningn strapa cre en Dios. ---------------------------------No todos los obispos creen en Dios. Conclusin correcta: La que aparece; lo errneo sera considerarla lgicamente incorrecta por estimar que no es verdadera. Posible origen del error: - Efecto temtico: como acabamos de indicar, dado que la conclusin expresa un contenido falso puede tender a rechazarse pese a ser perfectamente lgica. 350

TEMA 10:

ARGUMENTACIONES FALACES

Sesin 1: Argumentacin falaz por irrelevancia de las premisas * En el tema anterior estudiamos algunos errores que podemos cometer fcilmente al hacer argumentos deductivos. Como ya los conocemos, en adelante ser ms difcil que caigamos en ellos y adems podremos detectarlos en los argumentos de los dems. Sabra decirme alguien qu tenan en comn los cuatro errores que estudiamos? - Se referan todos a argumentos deductivos o lgicos. - Todos hacan el argumento "invlido" en su forma. - Todos suponan, de uno u otro modo un error en la "forma" del argumento. (Felicitar a los alumnos que ofrezcan el tipo de respuestas que se proponen. No obstante, continuar como se indica en cualquier caso:). * Como recordaris, los cuatro errores que vimos slo se daban en los argumentos lgicos o deductivos. La razn es que en todos los casos el error se encontraban en algn aspecto de la "forma" del argumento, la cual como ya sabis es esencial en los argumentos deductivos. Precisamente por afectar a la forma del argumento se les denomina errores formales. Pero tambin se cometen frecuentemente otros errores que no se deben a formas incorrectas sino a otros tipos de fallos en la argumentacin, y que pueden afectar tambin a la de tipo inductivo. De hecho, algunos de estos fallos slo afectan a los argumentos inductivos, los cuales, como sabemos, no posen formas definidas y caractersticas. Otros pueden darse por igual en los argumentos deductivos e inductivos, aunque tambin es en estos ltimos en los que aparecen con ms frecuencia. Este tema vamos a dedicarle, pues, a estos nuevos errores o fallos en la argumentacin, tambin con el propsito de estar prevenidos contra ellos. Y como de costumbre vamos a hacerlo analizando y valorando algunos textos. (Entregar a cada alumno una copia de los textos que se incluyen como Apndice al final del tema y que constituirn el material de base para su desarrollo. Luego continuar:). * Leed atentamente el primer texto que aparece en las hojas que os he entregado. Se trata de una pequea conversacin que mantienen un padre y su hijo. (Dar unos segundos para que cada uno lea y reflexione por s mismo el texto. Luego pedir a dos que representen los papeles del dilogo leyendolo en voz alta. A continuacin reproducimos el texto en cuestin:). ***************************************************************** 1). PHPMe ha dicho tu profesor de matemticas que no vas muy bien en su asignatura. Bueno, slo he suspendido un examen y seguramente lo aprobar en la recuperacin. Claro que lo aprobars en la recuperacin! Y t sabes muy bien por qu razn verdad?; 352

qu pasar si no apruebas todo en Junio? HPS, ya s; me lo has repetido muchas veces: no me dejars ir al Campamento este verano. Exacto, y me parece que t tienes muchas ganas de ir a ese Campamento, verdad? Pues ya sabes lo que hay.

***************************************************************** * Bien, creis que el padre en este dilogo est intentando convencer de algo a su hijo? - S, de que apruebe todo en Junio. * Y utiliza para ello algn argumento? - S. - No. * Bueno, veamos: con qu razones le intenta convencer? - Le recuerda lo que le pasar si no aprueba todo. - Le amenaza con no dejarle ir al Campamento. (Hasta aqu las respuestas que se proponen son muy probables. No obstante, si se diera alguna incompatible con el discurso propuesto corregirla antes de continuar). * Bien, entonces como el padre s intenta convencer al hijo de algo y le ofrece una razn para ello, en principio podemos aceptar que est argumentando. Vamos a especificar claramente su argumento en la pizarra. Cul sera la premisa o razn con la que el padre intenta convencer a su hijo? * Y cual sera la conclusin o aquello de lo que le intenta convencer? (Sean cuales sean las respuestas, corregirlas o reformularlas de modo que en la pizarra queden reflejadas como sigue:). ----------------------------------------------------------------Slo si apruebas todo en Junio te dejar ir al Campamento. T quieres ir al Campamento de verano. ---------------------------------------------------------Luego, aprobars todo en Junio. ----------------------------------------------------------------* Este es el argumento que hace el padre para convencer a su hijo de que apruebe. Sabrais decirme de qu tipo de argumento se trata? 353

- Bicondicional. (Si no lo recuerdan hacer preguntas ms analticas hasta que lo reconozcan: "La primera premisa expresa una cosa bajo condicin de otra?" "Y como hemos llamado a los argumentos en que esto ocurre?", etc.). * Y decidme: desde el punto de vista lgico es correcto?, es un argumento vlido? (Si no se reconociese que es vlido llevarles a apreciarlo recordando las formas vlidas del bicondicional: "p, luego q" y "q, luego p". Obviamente es esta ltima forma la implicada). * Bien. Parece que atendiendo a la lgica no hay problema. creis entonces que se trata de un autntico argumento y que como tal es correcto y aceptable? (Probablemente asentirn todos o casi todos; continuar entonces con el comentario que sigue:). * O sea, que si os ocurriese lo mismo o parecido con vuestro propio padre, dirais que es muy razonable y que debis aprobar todas la asignaturas por la buena razn que os ofrece. No es as? (Seguramente este nuevo planteamiento no ser aceptado sin reservas. Si alguien ya aludiese al la irrelevancia de la razn ofrecida en cuanto a su contenido, felicitarlo; pero de todos modos, continese procediendo como sigue:). * Para que un argumento sea aceptable los contenidos de las premisas y de la conclusin deben estar relacionados?, deben referirse al mismo tema o asunto? - S, claro. * Muy bien. Evidentemente si no se da tal relacin las premisas no supondran un verdadero apoyo para la conclusin, seran "irrelevantes"; es decir, no tendran nada que ver con la conclusin y por consiguiente no podran apoyarla ni siquiera en el caso de que el argumento fuese lgico y correcto en su forma. estis de acuerdo? (Seguramente este punto resultar comprensible y aceptable para todos. Asegurarse de ello, no obstante, si se aprecian dudas. Para clarificarlo puede ponerse un ejemplo extremo: "Podramos apoyar la conclusin de que la tierra gira alrededor del sol dando la razn, por ejemplo, de que en la tierra se fabrican automviles?"). * Bien, pues ahora fijos en nuestro argumento. Dirais que la razn que apunta el padre sobre no permitir ir al campamento a su hijo, tiene que ver con aprobar o dejar de aprobar las asignaturas?; en la realidad estn relacionados tales contenidos? - No. * Naturalmente, una cosa no tiene que ver con la otra. Es el padre quien impone la relacin porque le puede resultar til para que se cumpla su deseo de que el hijo apruebe. Pero si ste 354

aprueba realmente, ser porque verdaderamente le ha convencido el razonamiento de su padre o sencillamente para evitar el castigo de quedarse sin Campamento en el verano? - Para evitar el castigo. * Luego lo que el padre apunta como razn de apoyo, no es una autntica razn. En vez de ofrecer verdaderas razones a su hijo, qu es lo que realmente hace? - Lo amenaza con un castigo. (Si no se ofrece una respuesta en estos trminos, sugerirla o reformularla as. Luego continuar:). * Las amenazas, en las que se advierte de algo desagradable si no se hace o cumple alguna cosa, no son razones vlidas en un argumento correcto. Los argumentos que emplean este tipo de premisa no son autnticos argumentos; se est cometiendo un fallo tan usual, que ya los antiguos lo distinguieron en sus tratados de lgica; lo llamaron FALACIA "AD BACULUM". "Falacia" significa error o fallo y "ad baculum" significa al bastn. Desde luego el nombre es apropiado, puesto que se refiere al error de los argumentos en los que slo se alude a la fuerza o poder de alguien o algo como razn para que se haga o crea determinada conclusin. En nuestro caso, el padre slo se refiere a su poder para dejar al hijo sin Campamento, si no lo satisface. Apelar a la fuerza puede ser muy convincente, pero como razn o premisa en un argumento es totalmente irrelevante y no pertinente a la conclusin. * Podis ponerme otros ejemplos en los que a vosotros mismos os hayan tratado de convencer, no con autnticas razones sino por la fuerza, es decir, empleando la falcia "ad baculum"? (Dedicar unos minutos a que los alumnos expongan sus propias experiencias con esta falacia. Es tan frecuente, que seguramente todos podrn presentar algn caso que les haya ocurrido con sus padres, maestros u otras personas con autoridad sobre ellos. Por otro lado, los ejemplos que presenten indicarn si se ha comprendido bien la falacia y podrn hacerse las correcciones y aclaraciones pertinentes. Luego continuar como sigue:). * Bien, por lo que veo todos habis tenido alguna mala experiencia con esta falacia. Como hemos dicho, se trata de una falacia, de un fallo, porque en el argumento se presentan razones o premisas que en realidad no son relevantes a la conclusin que se obtiene; eran simples amenazas y no razones. Pero tambin debemos cuidarnos de otras falacias que se cometen por lo mismo: por emplear razones irrelevantes a la conclusin. Fijos, por ejemplo, en el segundo texto. (Pedir a un alumno que lo lea en voz alta). ***************************************************************** 2). Nuestro voto debe ser un rotundo "s". Debemos permitir que se construya en nuestro pueblo la central nuclear. Es que vamos a rechazar el progreso?; qu dirn de nuestra inteligencia en 355

los pueblos vecinos?. Y adems, cmo podemos negarle el futuro a nuestros hijos!. Tal vez hoy a nosotros nos cueste un poco tomar la decisin, pero maana ellos nos lo agradecern sin reservas. ***************************************************************** * Esto podra ser parte del discurso de un alcalde a sus convecinos. Dirais que este alcalde est argumentando?, est tratando de convencer de algo a la gente? - S, deque voten a favor de la construccin deuna central nuclear. * Y qu razones ofrece para ello? (Reformular o corregir las respuestas que se den de modo que puedan escribirse en la pizarra del modo que sigue:). ----------------------------------------------------------------- Que en tanto que supone un progreso, si lo rechazan los pueblos vecinos pensarn que no son inteligentes. - Y que en el futuro lo agradecern las nuevas generaciones. ----------------------------------------------------------------* Bien; veamos si estas razones son adecuadas en la argumentacin del alcalde. Primero decidme: creis que puede convencer al pueblo con ellas? (Seguramente habr algunos que opinen que s y otros que no. En ambos casos pedir justificacin. Los que opinen que no son convincentes las razones del alcalde es posible que lo justifiquen refirindose de uno u otro modo a la irelevancia de las razones. E incluso los que opinan al contrario puede que apunten alguna reserva en este mismo sentido. En cualquiera de los casos felicitar al alumno; pero de todos modos seguir preguntando:). * Las razones que ofrece el alcalde son directamente relevantes a la conclusin?; pueden convencer racionalmente a la gente o por otros motivos que no tienen que ver con el razonamiento? (Dejar que reflexionen y expongan sus ideas a este respecto. Despus clarificar el punto como sigue:). * Fijos: en las razones del alcalde se habla de la intelegencia, se habla de los hijos y de su agradecimiento. Estas cosas creis que provocarn algn sentimiento o emocin en los oyentes o las tomarn con toda tranquilidad? (Es probable que acepten este valor emocional de los aspectos mencionados. Si no fuera as, no obstante, explicarles brevemente cmo en realidad son cosas que normalmente afectan desde el punto de vista sentimental o emocional. Tras ello continuar:). 356

* Y os parece que estos aspectos emocionales tienen por qu estar realmente asociados al hecho de la construccin de una central nuclear? - No, son razones irrelevantes que no suponen un verdadero apoyo a la conclusin de que es conveniente votar la construccin de la central. (Corregir o reformular las respuestas de los alumnos en los trminos propuestos y seguir aclarando el punto como sigue:). * Fijos que lo que el alcalde pretende es convencer al pueblo mediante los sentimientos que pueden provocar sus palabras, pero lo que dice no son razones que directamente apoyen la conveniencia de una central nuclear. Como premisas del argumento no son vlidas; igual que ocurra en el primer texto, son irrelevantes a la conclusin. Se trata de una nueva falacia de relevancia que suelen utilizar mucho los oradores, los que se dirigen a un grupo de oyentes, a la gente en general o, podramos decir, "al pueblo". De hecho el nombre latino de este fallo en la argumentacin es FALACIA "AD POPOULUM" y se refiere, tal y como acabamos de ver, a los argumentos en los que se intenta convencer provocando determinados sentimientos o emociones en el auditorio en vez de ofrecer razones pertinentes y relevantes a la conclusin. Sabrais decirme alguna actividad o profesin en la que este tipo de falacia se comete con mucha frecuencia? - En poltica. En los mtines y discursos polticos. - En publicidad. Al intentar vender un producto. (Sugerirlas si no aparecen. Luego continuar:). * Bien; entonces tenemos que argumentar "ad baculum", es decir, en razn de la fuerza o poder y argumentar "ad populum", o sea, excitando los sentimientos y emociones de los oyentes, son falacias. Por qu hemos dicho que son falacias o argumentos incorrectos? - Porque las razones ofrecidas no son pertinentes; son irrelevantes a la conclusin. (Incidir y clarificar cuanto sea necesario este aspecto. Despus continuar:). * Creis que hay algn otro tipo de falacias similares, en las que se argumenta a partir de razones irrelevantes?, podis decirme algn caso o ponerme algn ejemplo? (Felicitar las respuestas apropiadas. Luego completar la sesin haciendo referencia a dos nuevas falacias de pertinencia muy frecuentes y que probablemente no habrn mencionado los alumnos. Procdase como sigue:) * Bien, yo tambin voy a indicaros dos nuevas falacias por irrelevancia de las razones. Son tambin muy frecuentes y seguro que todos habis tenido alguna expriencia de ellas. Imaginad que alguien dice: "Los rayos de luz siguen una trayectoria curva porque lo dice Einstein, que sabe mucho de estas cosas". Es esto un argumento falaz?, por qu? 357

- S, porque el que lo diga Einstein no asegura que sea verdad. (Independientemente de la respuesta clarificar como sigue:). * Evidentemente, el hecho de que un experto en una materia crea o mantenga algo no es razn suficiente para asegurarlo como cierto en una conclusin. O es que los expertos nunca se equivocan? Desde luego, cuando no disponemos de otros datos es mejor fiarse de los expertos. Pero si utilizamos la opinin de los expertos como razn concluyente sobre algo, estamos cayendo en una nueva falacia. Aqu no es que la razn sea exactamente "Irrelevante"; lo que ocurre es que es "Insuficiente". Cuando adems de insuficiente es totalmente irrelevante es cuando se alude a una autoridad o experto que nada tiene que ver con el asunto que se trata. Por ejemplo imaginad que en vez de lo anterior se dice: "Los rayos de luz siguen una trayectoria curva porque lo dice Butragueo". Es relevante la razn de que lo diga Butragueo? - No porque Butragueo puede que sepa mucho de futbol pero probablemente no conoce mucho sobre la fsica de la luz. (Clarificar en estos trminos si los alumnos encuentran dificultad.) * An hay otra falacia que se parece mucho a esta. Ocurre cuando la razn que se pone para apoyar una opinin es que la mantiene mucha gente o que es lo que siempre se ha creido. Podrais ponerme algn ejemplo de estos casos? (Dejar que los alumnos ensayen algn ejemplo. Si encuentran dificultad o los ejemplos no son adecuados, pueden ofrecerse como muestra los siguientes: "Si vas a comprar un piso es mejor que lo hagas en las afueras de Madrid. Es lo que hace todo el mundo". "El aceite de oliva es ms sano que los dems. Siempre se ha dicho, as que ser verdad". Lugo cerrar la sesin como sigue:) * Como vis, de nuevo en estos casos se ofrecen razones que no son del todo relevantes a la conclusin. El que algo sea muy popular o el que se haya creido tradicionalmente no es suficiente para sacar conclusiones seguras. Todo el mundo puede estar equivocado y la historia est llena de ejemplos de opiniones mantenidas durante mucho tiempo que se han venido abajo con el avance de la ciencia y el conocimiento. Ciertamente, si en un asunto importante no disponemos de ms datos que el saber que es tradicional o que es la opinin de la mayora, con reservas y provisionalmente podremos fiarnos. Pero habr que buscar ms evidencias de que se est en lo cierto, pues de lo contrario otra vez seramos vctimas de una falacia.

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TEMA 10:

ARGUMENTACIONES FALACES

Sesin 2: Contraargumentacin Falaz por Irrelevancia de las Premisas * Para comenzar, puede alguien describir y explicar brevemente las falacias que estudiamos ayer? (Proporcionar la ayuda necesaria de manera que se recuerden a modo de repaso las falacias vistas en la sesin anterior. Luego continuar como sigue:). * Bien, esas falacias se cometan en la argumentacin, al tratar de convencer con razones o premisas que no eran pertinentes a la conclusin; eran irrelevantes. Pero esto mismo tambin puede ocurrir con la "contraargumentacin". Tambin se puede tratar de contraargumentar sobre la base de razones irrelevantes. Por cierto, antes de nada, alguien puede explicarme lo que es "contraargumentar"? - Argumentar en contra de algo en vez de a favor. - Argumentar contra la conclusin obtenida en otro argumento. - Ofrecer razones que apoyen una conclusin contraria a la obtenida en otro argumento. (Si es necesario, ayudar a recordar el concepto sugirindolo en los trminos de las respuestas que se proponen. Luego seguir:). * Bien, sabemos pues que un contraargumento es un argumento como otro cualquiera, con la particularidad de que se hace para convencer de la opinin contraria a una ya mantenida. Puesto que esto es as, en realidad al contraargumentar tambin se pueden cometer perfectamente las falacias que vimos en la sesin anterior. Pero existen algunas falacias que en la medida en que se cometen al intentar rebatir opiniones o conclusiones ya formuladas, podemos considerarlas ms especficas de la contraargumentacin. Fijos en el tercer texto: (Pedir a un alumno que lea el texto:). ***************************************************************** Luis dice que comparativamente los libros son un producto de consumo mucho ms barato que cualquier otro. Pero seguro que no es verdad. Todos sabemos que a Luis le gusta mucho hablar por hablar sin saber realmente de lo que habla. ***************************************************************** * Bien, se da aqu alguna contraargumentacin?, trata de rebatirse alguna opinin? - S, la opinin de Luis sobre lo barato que resultan los libros frente a otros productos. * Y qu razn se ofrece para convencer de que eso es falso? - El hecho de que Luis no es una persona de fiar porque habla por hablar. 359

* Y os parece una razn pertinente?; es relevante al tema de opinin? (Recoger los distintos pareceres que surjan al respecto pidiendo justificacin. Luego aclarar el punto como sigue:). * Veamos: supongamos que efectivamente sabemos que Luis dice muchas cosas sin pensarlas y que normalmente no es de fiar. Aun as, pensis que esto es una razn que apoya la opinin de que los libros no son baratos en realidad?; el que Luis sea o no sea de fiar tiene algo que ver con que los libros sean o no baratos? (Probablemente esta formulacin de la pregunta les llevar a entender que se trata de dos aspectos sin relacin alguna. No obstante, explicar el punto como sigue:). * Fijos que de nuevo estamos ante una falacia por emplearse una razn irrelevante al tema de la conclusin u opinin. Porque, a qu ataca verdaderamente el que hace el argumento?, ataca a la opinin de Luis o ataca a Luis directamente? - A Luis. * Efectivamente; nicamente dice que Luis no es una persona en la que se pueda confiar pero de hecho no da ninguna razn relacionada con el tema del costo de los libros y que nos lleve racionalmente a considerar que Luis est equivocado y que no son baratos. Argumenta contra la persona, contra Luis y no contra lo que dice Luis. Por eso esta falacia se denomina "AD HOMINEM", porque el argumento va dirigido directamente contra el hombre y no contra su opinin o creencia. Pero el mismo error se comete cuando el ataque aunque no se haga directamente al hombre, se refiere al alguna de sus circunstancias caractersticas. Por ejemplo, imaginad que en vez del argumento anterior se digera: "Luis seguro que no tiene razn cuando dice que los libros son baratos. Es cataln y cualquiera se fa de los catalanes en cuestiones de dinero". Ahora no se ataca directamente a Luis pero tampoco se ofrece una razn relevante al tema. A qu se ataca ahora? - A los catalanes e indirectamente a Luis por ser cataln. (Si es preciso, reformular la respuesta en los trminos propuestos. Luego continuar:). * Ahora en vez de atacar a Luis se ataca al grupo al que Luis pertenece y se hace con el mismo fin de desprestigiar a la persona; lo cual como decimos no constituye una razn relevante al tema que se discute. Por poner otro ejemplo, podra decirse tambin lo siguiente: "Lo que dice Luis sobre los libros debe ser falso. No olvidemos que es dueo de una librera y, claro, le interesa vender". Se comete aqu de nuevo la falacia "ad hominem"? - S, porque de nuevo se hace referencia a una circunstancia particular de la persona y no a una razn de apoyo relacionada con el asunto de que se trata. (Corregir o clarificar las respuestas en los trminos propuestos. Luego continuar como sigue:). * Bien; acabamos de ver tres claros ejemplos de la falacia "ad hominem", es decir, del error 360

que se comete cuando se argumenta contra la persona y no contra lo que dice. El ataque directo o indirecto a las personas no constituye una razn aceptable. Pero an hay otras razones irrelevantes que suelen utilizarse con frecuencia en la contraargumentacin. Fijmonos en el cuarto texto. (Pedir a un alumno que lo lea:). ***************************************************************** No ha podido demostrarse que hayamos sido visitados por seres extraterrestres tripulando eso que llaman OVNIS. As pues, es claro que tales seres no existen en realidad. ***************************************************************** * En este texto claramente se pretende argumentar en contra de la existencia de seres extraterrestres. Le encontris algn fallo al argumento? (Dejar que los alumnos expresen sus opiniones y que las justifiquen. Felicitar las referencias adecuadas a la irrelevancia de la razn ofrecida. No obstante, para asegurar una clara comprensin de la misma, continuar procediendo como sigue:). * Veamos; cul es la razn que se aduce para negar la existencia de estraterrestres? - El que no se ha demostrado su existencia. * Y os parece una razn apropiada? (De nuevo dejar que los alumnos reflexionen y expliquen su postura al respecto. Luego proseguir:). * Pensadlo bien y decidme: porque algo no se haya demostrado es necesariamente falso?; el que algo no se conozca en un momento dado es una razn que permita asegurar su falsedad? (Seguramente todos comprendern y aceptarn la inconsistencia del planteamiento. No obstante seguir clarificando la cuestin como sigue:). * Evidentemente, el que no se haya demostrado la existencia de extraterrestres no es razn para creer que no puedan existir. El que algo no se haya demostrado que es verdad, no demuestra que sea falso. Por tanto un argumento que se apoye en este planteamiento, -como ocurre con el de nuestro ejemplo-, esta cayendo en una nueva falacia por irrelevancia de la razn ofrecida. El nombre latino con el que se conoce es FALACIA "AD IGNORATIAM". Y como su nombre indica se refiere al error de los argumentos en los que se pretende que porque algo se ignora que es verdad, entonces es que es falso.

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TEMA 2: LA FORMA Y EL CONTENIDO DE LOS ARGUMENTOS Sesin 1. En las sesiones anteriores, al tiempo que aprendamos algunas cosas sobre el planeta Ying-Yang, hemos aprendido a distinguir cuando las personas tan slo afirmamos o negamos algo al comunicarnos, sea hablado o por escrito, y cundo las personas razonamos o argumentamos en favor o en contra de algo. Y APRENDER esto es muy importante, ya que si no, podramos llegar a pensar cosas equivocadas. Hoy vamos a seguir aprendiendo cosas sobre el planeta Ying-Yang y sus habitantes. Pero tambin aprenderemos algo nuevo sobre la forma en que pensamos. Y recordad: Si APRENDEMOS A PENSAR, SEREMOS CADA DA MAS LISTOS. Para empezar, imaginad lo siguiente. Tenis que enviar a la Tierra un reportaje cada semana sobre algn aspecto del planeta Ying-Yang. Este reportaje tiene que ser lo ms completo posible, esto es, debis mandar informacin sobre todo lo que hayis averiguado sobre el tema a tratar. ** Esta semana habis decidido informar a la Tierra sobre las caractersticas de los robots que hay en Ying-Yang. Eureka os ha dicho una serie de cosas que son absolutamente ciertas, y que son las que tenis en el texto 1 del documento 2.1. (Se entrega el documento y se deja a los alumnos que echen un vistazo al mismo). ** Ahora, imaginad que dos de vosotros -en el papel de astronautas-reporteros- tras haber recogido esta informacin y antes de hacer el informe, comentis lo que recoge el dilogo 1 del documento 2.1. (Se pide a un alumno que lea el texto. Al terminar, se continua como indicamos). En este dilogo (dirigindose a un alumno), hay algn argumento o razonamiento, o se trata de un texto en el que slo se describe algo? Tanto si la respuesta es correcta como si no, se pregunta por qu. - En caso de respuesta correcta y explicacin correcta, esto es, si el alumno responde algo como : "Es un argumento, porque da razones para apoyar lo que dice", se responde: Muy bien, hay razones, dos premisas, de las que se deduce algo, la conclusin. Pero, ser cierta la conclusin? Cmo saberlo? Fijaros. Podemos representarnos el argumento as: Robots Eslicn Robots con R.S.Luminosas Robots con R.S.Luminosas Robots Eslicn Robots Grises Robots Eslicn Robots Grises

Como todos los robots grises estn dentro del grupo de los Eslicn y todos los Eslicn estn dentro del grupo de los que tienen receptores de seales luminosas, los primeros estn dentro del grupo de estos ltimos. Por lo tanto, la deduccin es correcta. Lo que dice la conclusin estaba ya incluido, aunque oculto, en lo que dicen las razones o premisas. - En caso de respuesta incorrecta o de razn incorrecta, se procede como sigue:

Seguro que es as? Seguro que es por eso? Veamos, fijaros como pienso yo: "A" afirma algo que no ha dicho expresamente Eureka en ninguna parte. Ser cierto? De donde se saca lo que dice? Veamos. Para justificarlo dice que todos los robots grises son Eslicn y que todos los robots Eslicn tienen receptores de seales luminosas. Esto es, me est dando razones con las que convencerme. Est argumentando. Pero, ser cierta la conclusin? Cmo saberlo? Fijaros. Podemos representarnos el argumento as: Robots Eslicn Robots con R.S.Luminosas Robots con R.S.Luminosas Robots Eslicn Robots Grises Robots Eslicn Robots Grises

Como todos los robots grises estn dentro del grupo de los Eslicn y todos los Eslicn estn dentro del grupo de los que tienen receptores de seales luminosas, los primeros estn dentro del grupo de estos ltimos. Por lo tanto, la deduccin es correcta. Lo que dice la conclusin estaba ya incluido, aunque oculto, en lo que dicen las razones o premisas. - En ambos casos, al trmino del modelado se aade: "Como veis, adems de las cosas que Eureka nos ha dicho expresamente, hay tambin otras cosas que podemos saber, pero estn ocultas en lo que nos ha dicho Eureka. Si razonis como lo he hecho yo, podris averiguarlas. De momento, anotad en vuestro cuaderno lo que los reporteros han averiguado". (Se les deja que lo anoten y se continua como sigue). ** Despus de examinar cuidadosamente la informacin, los astronautas vuelven a comentar lo que la informacin dada por Eureka les sugiere. Y se desarrolla el dilogo 1 del documento 2.2. (Se pide a un alumno que lea el dilogo y se contina como sigue). Contiene este dilogo algn razonamiento o argumento? Es probable que la respuesta sea afirmativa a estas alturas del entrenamiento. En cualquier caso se pregunta por qu. Segn sea la respuesta del alumno, se acta como sigue. - (Si la respuesta es que no) Seguro? Fjate como razono: "Me dice que todos los robots parlantes son Jalicn. Y todos los robots Jalicn son de plstico. Y aade "por tanto.." Entonces me est dando razones para convencerme que a causa de lo que dicen (por tanto...) es cierto que los robots parlantes son de plstico". As pues, aqu s que hay un razonamiento. - (Si la respuesta ha sido que s hay argumento) Dices que se trata de un argumento y es verdad, puesto que se dan razones para apoyar la conclusin. - (En ambos casos, se pregunta) Pero, es cierta la conclusin?, cmo podemos saberlo? por qu no estar de acuerdo el astronauta "A"? (Puede que las respuestas se dividan. En cualquier caso se dice:

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Fijaros en cmo pienso yo en voz alta y luego me decs qu opinis. "Veamos ... en el ejemplo anterior, para saber si la conclusin era cierta he representado grficamente as: Robots Eslicn Robots con R.S.Luminosas Robots con R.S.Luminosas Robots Eslicn Robots Grises Robots Eslicn Robots Grises

y he razonado ... como todos los robots grises estn dentro del grupo de los Eslicn y todos los Eslicn estn dentro del grupo de los que tienen receptores de seales luminosas, los primeros estn dentro del grupo de estos ltimos. Por lo tanto, la deduccin es correcta. Lo que dice la conclusin estaba ya incluido, aunque oculto, en lo que dicen las razones o premisas. Ahora puedo hacer lo mismo. Me puedo representar grficamente el razonamiento. Veamos: Robots Jalicn Robots de plstico Robots de plstico Robots Jalicn Robots parlantes Robots Jalicn Robots parlantes

Como todos los robots parlantes estn dentro del grupo de los robots Jalicn y todos los Jalicn estn dentro del grupo de los robots de plstico, los primeros estn dentro del grupo de estos ltimos. Por lo tanto, la deduccin es correcta. Lo que dice la conclusin estaba ya incluido, aunque oculto, en lo que dicen las razones o premisas. Estis de acuerdo? Por qu no lo est el astronauta "A"? Puede que algn alumno diga que lo que dicen las premisas no es cierto. En este caso, se le felicita por darse cuenta de este hecho. Pero tanto en este caso como si ninguno se da cuenta, se contina como sigue. Fijaros. Aunque lo que dice la conclusin est contenido en las premisas, en las razones que se dan para apoyarla, slo cuando el contenido de las premisas -lo que dicen- es verdadero, tambin lo es el contenido de la conclusin. Aqu cmo era el contenido de las premisas? (Si algn nio lo haba dicho anteriormente, se les indica que busquen en la informacin que les ha dado Eureka). Es falso, verdad? Por eso tena razn el astronauta "B" al no estar de acuerdo. En consecuencia, deberais incluir la afirmacin "todos los robots parlantes" son de plstico" en vuestro informe a la Tierra? (se recoge la respuesta). Tenemos, pues, que distinguir entre:

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- el contenido del argumento -lo que se dice en las premisas o razones y en la conclusin-. - la forma del argumento -o cmo se relacionan las premisas o razones y la conclusin-. ** Vamos a escuchar otra conversacin para que se entienda mejor lo que acabamos de decir. (Se pide a un alumno de otro grupo que lea el dilogo 3 del documento 2. Al terminar de leerlo, se pregunta: Alguien sabe decirme cul es la conclusin de este argumento? Y las razones o premisas que apoyan la conclusin? (Se recogen las respuestas y se contina como sigue). En efecto, "C" deduce o concluye a partir de la informacin dada por "A" y "B" que ningn robot Torlicn es de acero. Pero, es cierta esa conclusin? Se pide a los nios que durante un momento piensen la respuesta y la justificacin. Luego se pide al representante de uno de los grupos que de su respuesta en voz alta. Para que pueda compararse lo que dicen los nios con lo que luego modelar el profesor, conviene anotar la respuesta en la pizarra separando los distintos puntos, sin aadir nada ni cambiar el orden. A continuacin, se sigue como indicamos. Fijaros como pienso yo, y luego compararemos los dos razonamientos, el vuestro y el mo. "Veamos ... Si ningn robot Torlicn fuese de acero, me podra representar la relacin entre 'ser robot de acero' y 'ser robot Torlicn' como sigue: Robots de acero Robots Torlicn

esto es, los dos grupos no se mezclaran. Pero, ocurre esto? cmo me he de representar la relacin entre el contenido de las razones y la conclusin? Slo sabemos que dos de los robots no son de acero, pero no sabemos cmo son los dems. Y eso podra ser cierto en los casos siguientes: Robots de acero Robots de acero Robots de acero Robots Torlicn Robots Torlicn Robots Torlicn RT1 RT2 RT1 RT2 RT1 RT2 As pues, las razones o premisas podran ser verdaderas y, sin embargo, la conclusin podra no serlo. La conclusin de "C", entonces, no es vlida porque no puedo saber con certeza si ningn robot Torlicn es de acero. Podra ser que s, pero tambin podra ser que no. ** Pero, si el contenido de las premisas es verdadero, a qu se debe que no sea cierta la conclusin de "C"? qu tienen de diferente el primer argumento y este? alguien lo sabe? Si algn alumno responde algo parecido a: "En el primer argumento las premisas afirmaban que TODOS ...mientras que en este argumento slo se sabe lo que ocurre en dos

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CASOS PARTICULARES. Y de lo particular no se puede sacar una conclusin general", se le responde que Muy bien, y se parafrasea su respuesta mejorndola en el sentido de la indicacin que hacemos a continuacin para el caso de que ninguno responda correctamente. Fijaros en cmo pienso yo. "Veamos ... En el primer argumento dice que TODOS (enfatizando) los robots grises ... y que TODOS (enfatizando los robots Eslicn ... Mientras que en este argumento dice primero que UN (enfatizando) robot ... y luego que OTRO (enfatizando) robot ... Ya s! El que una o algunas veces ocurra algo de una manera, no quiere decir que siempre tenga que ser as. La FORMA de argumentar del segundo caso es diferente de la FORMA de argumentar en el primero ... En el primero la conclusin estaba incluida, aunque oculta, en las razones que se daban . Los diagramas lo mostraban claro ... Pero aqu no ocurre lo mismo. Y tambin se ve en el diagrama ... La conclusin no est incluida necesariamente en las razones o premisas puesto que se parte de casos aislados, particulares ..." Habis entendido la diferencia? El CONTENIDO de las razones en ambos casos era verdadero, pero la FORMA de argumentar era distinta. En un caso la conclusin era vlida -estaba contenida en las razones- pero en el otro caso -cuando se parta de ejemplos particulares- no era vlida -no estaba contenida en las razones o premisas-. Sesin 2. PRACTICA Alguno me puede decir qu hemos aprendido hasta ahora que tenga que ver con nuestro modo de pensar? Si responden en lnea con lo que se dice a continuacin, se les dice que muy bien y se pasa a exponer la prctica. Si no, se les dice primero lo que sigue. Recordad que hasta ahora hemos aprendido: - A distinguir cuando nos encontramos frente a un argumento o razonamiento y cundo lo que nos dicen es tan slo la descripcin o declaracin de algo. - A conocer que, examinando la relacin entre frases, podemos descubrir informacin nueva que estaba presente pero oculta en ellas. - A conocer que slo podemos saber con seguridad si la conclusin es cierta cuando las razones son verdaderas y, adems, el argumento tiene unas determinada forma tal que la conclusin est necesariamente incluida en aquellas. Pues bien. Hoy vamos a aplicar estos conocimientos para escribir nuestro informe a la tierra sobre los robots de Ying-Yang. Escuchad bien las instrucciones de la tarea:

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1. Poneros juntos los que estis en el mismo grupo. 2. Coged el documento 2.1. 3. Cada grupo va a trabajar sobre una clase de robots. (se asigna un tipo de robot distinto a cada grupo. Algn grupo repetir el de otro.) 4. En primer lugar, tenis que buscar toda la informacin que Eureka os ha proporcionado sobre la clase de robots que os ha tocado. 5. En segundo lugar, tenis que buscar -comparando de dos en dos las frases relacionadas con vuestros robots- si hay alguna informacin ms que pueda estar oculta en las frases. 6. En tercer lugar, tenis que ver si esa informacin es necesariamente verdadera. 7. Finalmente, preparad vuestro informe a la Tierra. Podis acompaarlo de un dibujo de los robots del tipo que os haya tocado investigar. 8. Antes de enviar el informe, en la prxima clase, revisaremos entre todos si el informe de cada grupo es correcto. Habis entendido? Empezad a trabajar. La sesin debe transcurrir entera en el trabajo por grupos. Si algn grupo termina con la tarea, se le indica que empiece a trabajar con otro grupo de robots. Durante la clase el profesor debe ir pasando por los grupos. Conviene que las ayudas se reduzcan al mnimo y que, de darse, sean siempre en forma interrogativa. Por ejemplo, pueden darse pistas sobre distintos puntos con indicaciones como las siguientes: - Qu tal si empezaseis por buscar todas las frases que se refieren a los robots X? - Por qu no os preguntis por la relacin que hay entre la parte de cada frase que no se repite, comparndolas de dos en dos? - Cuntas comparaciones diferentes podis hacer? - Qu conclusin podis extraer que relacione la parte de cada frase que no se repite? - Cmo puedes comprobar si la conclusin es cierta? - Os habis preguntado si es cierto el contenido de las razones? Cmo podis averiguarlo? - Habis intentado representaros con un diagrama el razonamiento? - Es la nica forma en que puede representarse el argumento? Cinco minutos antes de terminar la clase, se les pide que escriban en sus cuadernos las conclusiones a las que hayan llegado hasta el momento. Con anterioridad a la clase siguiente, el profesor debe examinar las conclusiones de los alumnos a fin de determinar cmo va orientar la sesin de entrenamiento.

Sesiones 3 y 4 PRACTICA (continuacin) En estas dos sesiones se trata de revisar con los alumnos: a) Los razonamientos que han hecho -las premisas de las que han partido y las conclusiones a que han llegado. b) Lo correcto o no del proceso de razonamiento seguido.

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 El proceso a seguir debe comprender los siguientes pasos: - Un componente de uno de los grupos escribe en la pizarra el argumento: las razones o premisas y la conclusin. - Si la conclusin no supone relacionar los trminos de cada premisa que no se repiten, sino que viene a ser la repeticin de algo ya dicho explcitamente, se le hace ver que no ha encontrado nueva informacin, que es de lo que se trataba, y se pasa a otro caso. - Si la conclusin s relaciona los trminos de cada premisa que no se repiten, se le pregunta cmo podemos estar seguros de que la conclusin es cierta? => Si hace referencia a que las premisas son ciertas, se le dice: "muy bien. Es necesario que las premisas sean ciertas para que podamos estar seguros de que la conclusin tambin lo es. Pero, no hace falta algo ms?" Y se espera a que responda. Si hace referencia entonces a la forma de la argumentacin, a que la informacin estaba ya contenida en las razones, se le pide que lo muestre y se continua como en el punto siguiente. => Si hace referencia a la forma de la argumentacin, a que la informacin estaba ya contenida en las razones, se le pide que lo muestre. Si lo hace correctamente, se le dice "Muy bien" y se repite su argumentacin para que quede clara a todos, diciendo: "Fijaros, yo he pensado como X (y se contina modelando el proceso de razonamiento seguido)". Al terminar se vuelve a reforzar al grupo diciendo "muy bien" y se aade: "Es necesario que la argumentacin sea correcta para que podamos estar seguros de que la conclusin es cierta, pero, no es necesario tambin algo ms? No nos hemos encontrado tambin con algn caso en que la forma de la argumentacin era correcta pero la conclusin no lo era? Y se espera a que responda. Si no lo hacen, se recuerda el ejemplo del dilogo 2, para mostrar la importancia de la veracidad del contenido. - Eventualmente, en vez de utilizar los razonamientos formulados verbalmente, para animar la clase pude partirse de los dibujos realizados por los nios. En este caso, se comienza por pedir al grupo que presente el dibujo a todos (si es posible y se prev que se va a tardar poco, se les pide que copien el dibujo en la pizarra). Posteriormente se les pide que justifiquen la inclusin en el dibujo de los componentes sobre los que no haba informacin explcita, y se procede como en el punto anterior. . Si en algn caso los alumnos no han producido suficientes razonamientos, puede procederse utilizando los que componen el test SIL-CAT 2 (Documento 2.3), que seran sugeridos por el propio profesor. . Conviene que participen todos los grupos y todos los nios. En consecuencia, se sugiere al profesor que cada grupo participe en media sesin. Y que se lleve una relacin de los nios de cada grupo que han participado para ir rotando y que nadie se quede sin salir a pensar.

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DOCUMENTO 2.1 _________________________________________________________________________________ ROBOTS "En el planeta Ying-Yang hay cuatro clases de robots -los robots Jalicn, los Eslicn, los Torlicn y los Munlicn-, y dentro de cada clase hay robots de distintos tipos". - Todos los robots Jalicn emiten rayos luminosos. - Ningn robot Eslicn tiene brazos flexibles. - Algunos robots Torlicn son inteligentes. - Algunos robots Munlicn no son mecnicos. - Todos los robots de baquelita son Eslicn. - Ningn robot con ruedas es Torlicn. - Algunos robots-gra son Munlicn. - Algunos robots parlantes no son Jalicn. - Todos los robots Jalicn son robots negros. - Ningn robot Eslicn tiene piernas articuladas. - Algunos robots Munlicn son guerreros. - Algunos robots Torlicn son de acero. - Todos los robots grises son Eslicn. - Ningn robot parlante es Munlicn. - Algunos robots blancos son Torlicn. - Algunos robots de plstico no son Jalicn. - Algunos robots Jalicn no son inteligentes. - Algunos robots Torlicn son jugadores de ajedrez. - Ningn robot Munlicn pilota naves. - Todos los robots Eslicn tienen receptores de seales luminosas. - Algunos robots Torlicn son mquinas pensantes. - Algunos robots Munlicn no vuelan. - Algunos robots Eslicn no son blancos. - Algunos robots Jalicn no tienen ruedas. - Ningn robot con piernas articuladas es Jalicn. - Ningn robot de baquelita es Munlicn. - Algunos robots de fibra de vidrio son Torlicn. - Algunos robots que vuelan son Eslicn. - Todos los robots de plstico son Munlicn. - Todos los robots parlantes son Torlicn. - Todos los robots Eslicn pilotan naves. - Ningn robot guerrero es Jalicn. _________________________________________________________________________________ DIALOGO 1 A B A B A B A - Creo que todos los robot grises tienen receptores de seales luminosas. - Por qu ests tan seguro? - Vamos a ver, no es cierto que todos los robots grises son Eslicn? - S, es cierto. - Y no es verdad que todos los robots Eslicn tienen receptores de seales luminosas? - S, claro. - Entonces todos los robots grises tienen que tener receptores de seales luminosas. Es lgico, no?

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DOCUMENTO 2.2 _________________________________________________________________________________ DIALOGO 2 B A B - Mira, yo creo que todos los robots parlantes son de plstico. - Seguro? - S. Mira. Todos los robots parlantes son Jalicn. Y todos los robots Jalicn son de plstico. Por tanto, todos los robots parlantes son de plstico. A - Pues yo no estoy de acuerdo. _________________________________________________________________________________ DIALOGO 3 A B C - Hoy he visto un robot Torlicn (RT1). Es increble! Algo tan caro y no est hecho de acero. - Yo tambin he visto otro robot Torlicn (RT2). Era de cermica. - Por lo que decs, a mi me parece que ningn robot Torlicn es de acero. Deberamos informar de esto a la Tierra. Puede ser importante en caso de guerra. a - Pues yo no estoy de acuerdo contigo. No podemos enviar esa informacin a la Tierra. Yo no estoy seguro de que sea cierta. _________________________________________________________________________________

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DOCUMENTO 2.3 _________________________________________________________________________________ En el planeta Ying-Yang hay cuatro clases de robots -los robots Jalicn, los Eslicn, los Torlicn y los Munlicn-, y dentro de cada clase hay robots de distintos tipos. _________________________________________________________________________________ 17. Todos los robots Jalicn emiten rayos luminosos. Ningn robot guerrero es Jalicn. A) B) C) D) E) 18. Ningn robot guerrero emite rayos luminosos. Algunos robots que emiten rayos luminosos no son guerreros. Algunos robots guerreros no emiten rayos luminosos. Ningn robot emisor de rayos luminosos es guerrero. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

Ningn robot Eslicn tiene brazos flexibles. Todos los robots Eslicn pilotan naves. A) B) C) D) E) Ningn robot con brazos flexibles pilota naves. Algunos robots que pilotan naves no tienen brazos flexibles. Ningn robot de los que pilotan naves tiene brazos flexibles. Algn robot con brazos flexibles no pilota naves. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

19.

Algunos robots Torlicn son inteligentes. Todos los robots parlantes son Torlicn. A) B) C) D) E) Todos los robots parlantes son inteligentes. Algunos robots parlantes son inteligentes. Algunos robots inteligentes no son parlantes. Algunos robots parlantes no son inteligentes. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

20.

Algunos robots Munlicn no son mecnicos. Todos los robots de plstico son Munlicn. A) B) C) D) E) Algunos robots de plstico no son mecnicos. Algunos robots de plstico son mecnicos. Ningn robot de plstico es mecnico. Algunos robots mecnicos no son de plstico. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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21.

Todos los robots de baquelita son Eslicn. Algunos robots que vuelan son Eslicn. A) B) C) D) E) Algunos robots que vuelan son de baquelita. Algunos robots de baquelita no vuelan. Algunos robots que vuelan no son de baquelita. Todos los robots de baquelita son voladores. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Ningn robot con ruedas es Torlicn. Algunos robots de fibra de vidrio son Torlicn. A) B) C) D) E) Ningn robot con ruedas es de fibra de vidrio. Algunos robots de fibra de vidrio no tienen ruedas. Algn robot con ruedas no es de fibra de vidrio. Ningn robot de fibra de vidrio tiene ruedas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

23.

Algunos robots-gra son Munlicn. Ningn robot de baquelita es Munlicn. A) B) C) D) E) Ningn robot-gra es de baquelita. Algunos robots de baquelita no son robots-gra. Ningn robot de baquelita es robot-gra. Algunos robots-gra no son de baquelita. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Algunos robots parlantes no son Jalicn. Ningn robot con piernas articuladas es Jalicn. A) B) C) D) E) Todos los robots con piernas articuladas son parlantes. Algunos robots parlantes tienen piernas articuladas. Algunos robots con piernas articuladas son parlantes. Algunos robots parlantes no tienen piernas articuladas Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

25.

Todos los robots Jalicn son robots negros. Algunos robots Jalicn no tienen ruedas. A) B) C) D) E) Algunos robots con ruedas son negros. Algunos robots negros no tienen ruedas. Algunos robots con ruedas no son negros. Algunos robots negros tienen ruedas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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26.

Ningn robot Eslicn tiene piernas articuladas. Algunos robots Eslicn no son blancos. A) B) C) D) E) Algunos robots blancos tienen piernas articuladas. Algunos robots blancos no tienen piernas articuladas. Algunos robots con piernas articuladas no son blancos. Ningn robot con piernas articuladas es blanco. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

27.

Algunos robots Munlicn son guerreros. Algunos robots Munlicn no vuelan. A) B) C) D) E) Algunos robots guerreros no vuelan. Algunos robots voladores no son guerreros. Algunos robots guerreros son voladores. Algunos robots voladores son guerreros. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

28.

Algunos robots Torlicn no son de acero. Algunos robots Torlicn son mquinas pensantes. A) B) C) D) E) Ningn robot que sea mquina pensante es de acero. Algunos robots de acero no son mquinas pensantes. Algunos de los robots que son mquinas pensantes no son de acero. Ningn robot de acero es mquina pensante. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

29.

Todos los robots grises son Eslicn. Todos los robots Eslicn tienen receptores de seales luminosas. A) B) C) D) E) Todos los robots grises tienen receptores de seales luminosas. Todos los robots con receptores de seales luminosas son grises. Algunos robots con receptores de seales luminosas son grises. Algunos robots con receptores de seales luminosas no son grises. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

30.

Ningn robot parlante es Munlicn Ningn robot Munlicn pilota naves. A) B) C) D) E) Ningn robot parlante pilota naves. Todos los robots que pilotan naves son parlantes. Algunos robots parlantes no pilotan naves. Algunos robots que pilotan naves no son parlantes Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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31.

Algunos robots blancos son Torlicn Algunos robots Torlicn son jugadores de ajedrez. A) B) C) D) E) Algn robot blanco no es jugador de ajedrez. Algunos robots jugadores de ajedrez no son blancos. Slo algunos robots jugadores de ajedrez son blancos. Algunos robots blancos son jugadores de ajedrez. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

32.

Algunos robots de plstico no son Jalicn. Algunos robots Jalicn no son inteligentes. A) B) C) D) E) Algunos robots de plstico son inteligentes. Algunos robots de plstico no son inteligentes. Algunos robots inteligentes no son de plstico. Todos los robots de plstico son inteligentes. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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TEMA 3: ARGUMENTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS Sesin 1. Vamos a continuar aprendiendo nuevas cosas sobre el planeta Ying-Yang al tiempo que intentamos seguir aprendiendo a razonar. En esta ocasin, en la que tenis que informar de las plantas existentes en el planeta y sus propiedades medicinales o alimenticias, habis decidido enviar a la Tierra no slo la informacin que consideris absolutamente cierta, sino tambin aquella que es probablemente cierta. En este caso, sin embargo, deberis aadir en vuestro informe una justificacin de vuestras suposiciones, esto es, deberis decir por qu creis que es probablemente cierto -ms o menos probablemente cierto- lo que decs. 1. Primer texto. Para comenzar, vamos a leer el dilogo 4 (documento 3.1). (Se pide a un alumno que lo haga y luego se le pregunta como sigue). A) En lo que acabamos de leer, hay algn argumento o razonamiento o, por el contrario, se trata de afirmaciones de carcter meramente informativo o descriptivo? Se escucha la respuesta del sujeto, en funcin de la cual caben varias alternativas de actuacin. a.1) Si se responde que hay un razonamiento: - Se le pide que indique cules son las premisas y la conclusin. - Si responde correctamente, se le pregunta: Pero, todos los que hablan estn argumentando o razonando? . Si responde correctamente diciendo que A y B slo hacen afirmaciones de tipo descriptivo-declarativo, se le refuerza y se dice para que todos lo observen: "En efecto. Al leer en el dilogo la intervencin de A yo he pensado as: "He visto una planta con fruto en forma de nuez ... declaracin ... Me dio uno de los frutos ... declaracin ... no me ha hecho dao ... declaracin. No hay, pues, argumento aqu. No hay razones que apoyen una conclusin ni parece que intente convencer." Y al leer la intervencin de B he pensado: "Me han dado uno los trabajadores ... declaracin ... Lo han cogido del jardn ... declaracin ... Me ha sabido muy rico ... declaracin. Tampoco hay, pues, argumento aqu. No hay razones que apoyen una conclusin ni parece que intente convencer." Por ltimo, al leer la intervencin de C he pensado: "Por lo que decs, creo que ... -est suponiendo lo que han dicho los anteriores y deduce algo ... que los frutos tipo nuez son siempre comestibles ... se trata de un razonamiento-. Pero aade: Por ello creo que ... est suponiendo la veracidad de su conclusin anterior y deduciendo algo- se trata de otro razonamiento". . Si responde incorrectamente se le dice: "Seguro? Veamos. Fjate cmo pienso yo al leer la intervencin de A". Y se procede como en el caso anterior en relacin con A y B.

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a.2) Por otra parte, si no identifica correctamente el argumento, se le dice: "Seguro?", y se le deja un tiempo para que piense. Si corrige su afirmacin se procede como en el caso anterior. Si no lo hace, o lo hace pero identifica mal las premisas o la conclusin, se procede como sigue. "Fjate en cmo he pensado yo al leer la intervencin de cada personaje. "He visto una planta con fruto en forma de nuez ... declaracin ... Me dio uno de los frutos ... declaracin ... no me ha hecho dao ... declaracin. No hay, pues, argumento aqu. No hay razones que apoyen una conclusin ni parece que intente convencer." Y al leer la intervencin de B he pensado: "Me han dado uno los trabajadores ... declaracin ... Lo han cogido del jardn ... declaracin ... Me ha sabido muy rico ... declaracin. Tampoco hay, pues, argumento aqu. No hay razones que apoyen una conclusin ni parece que intente convencer." Por ltimo, al leer la intervencin de C he pensado: "Por lo que decs, creo que ... -est suponiendo lo que han dicho los anteriores y deduce algo ... que los frutos tipo nuez son siempre comestibles ... se trata de un razonamiento-. Pero aade: Por ello creo que ... est suponiendo la veracidad de su conclusin anterior y deduciendo algo- se trata de otro razonamiento". a.3) En cualquiera de los dos casos, se contina preguntando: Os habis fijado en cmo he razonado? Os parece que tengo razn o que me he equivocado en algn punto? Probablemente asientan a lo primero, por lo que se pasa a la pregunta siguiente. B) Hemos visto que en la intervencin de C hay dos razonamientos. Vamos a limitarnos al primero. (Preguntando a otro sujetos del grupo). Crees que la conclusin es necesariamente cierta? b.1) Si dice que s (lo cual no es verdad), se le pregunta lo siguiente: Podras ir diciendo en voz alta segn vuelves a leer el dilogo, para que lo vean tus compaeros y se convenzan, los pensamientos que te llevan a esa conclusin -igual que hago yo otras veces? Se espera a que conteste y se van registrando sus pensamientos en la pizarra. Si usa diagramas se dejan dibujados. Se observa si cae en la cuenta de su error y corrige su observacin inicial. En este caso se contina como sigue. Muy bien. Te has dado cuenta de que estabas equivocado. Ahora vamos a ver cmo has razonado para averiguar si el proceso de razonamiento que has seguido es correcto o no. En este momento el profesor procede a hacer el modelado del proceso correcto, pero utilizando, siempre que haya sido correcto, la verbalizacin del proceso realizada por el nio. En aquellos aspectos en que el proceso no haya sido correcto o completo -por ejemplo, si no se han usado diagramas-. debe corregirse y completarse el proceso seguido por el nio. El modelado puede hacerse como sigue. Veamos ... Cmo puedo saber con seguridad si es cierta la conclusin? Voy a representar el razonamiento con un grfico. (Y dibuja en la pizarra al tiempo que habla). Suponiendo que los dos hechos mencionados en las premisas sean ciertos, esto podra haber ocurrido: 1

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Frutos comestibles Si todos los frutos en forma de nuez son comestibles: Frutos en forma de nuez 2 Frutos comestibles Si slo algunos frutos en forma de nuez son comestibles: Frutos en forma de nuez Frutos comestibles Frutos en forma de nuez Por tanto, no puedo estar seguro de que la conclusin sea cierta. C se ha basado en casos particulares para llegar a una conclusin general, y en esos casos nunca se puede estar seguro de que la conclusin es cierta, como muestra el diagrama. Y ni siquiera s si es probable que sea cierta. Son muy pocos los casos observados de frutos en forma de nuez que son comestibles. b.2) Si dice que no (lo cual es verdad), se le pregunta lo siguiente: Podras ir diciendo en voz alta segn vuelves a leer el dilogo, para que lo vean tus compaeros y se convenzan, los pensamientos que te llevan a esa conclusin -igual que hago yo otras veces? Se espera a que conteste y se van registrando sus pensamientos en la pizarra. Si usa diagramas se dejan dibujados. En este momento el profesor procede a hacer el modelado del proceso correcto, pero utilizando, siempre que haya sido correcto, la verbalizacin del proceso realizada por el nio. En aquellos aspectos en que el proceso no haya sido correcto o completo -por ejemplo, si no se han usado diagramas-. debe corregirse y completarse el proceso seguido por el nio. El modelado puede hacerse del modo expuesto en el punto b.1. b.3) En ambos casos se aaden las siguientes preguntas, seguidas del porqu correspondiente: - Podemos informar a la Tierra sobre si los frutos en forma de nuez son comestibles? (No, porque no podemos estar seguros). - Podemos informar a la Tierra sobre si los frutos en forma de nuez son probablemente comestibles? (No, porque no tenemos base suficiente). - Qu informacin s podramos trasmitir a la Tierra? (Algunos frutos en forma de nuez -por lo menos los del tipo que han tomado los astronautas- son comestibles). Entonces, anotad esa informacin en vuestro cuaderno. 2. Texto dos. Vamos a buscar ms informacin. (Se pide a un alumno de otro grupo que lea el dilogo 5 del

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documento 3.1, y al terminar se le pregunta): A) Hay algn argumento o razonamiento? Si lo hay, di cules son sus premisas y su conclusin. En este caso hay que tener presenta que hay dos razonamientos, el de A en su primera intervencin, y el de B que se repite en sus dos intervenciones. Tanto si el nio identifica adecuadamente los dos razonamientos, como si no, se pregunta a los dems compaeros de su grupo si creen que hay algn razonamiento ms. En cualquier caso, se pide bien a uno o a los otros que expresen en voz alta los pensamientos que les han llevado a tal conclusin. Si se han identificado los dos argumentos y el modelado realizado por los nios es correcto, simplemente se les dice "Muy bien, razonis correctamente", y se pasa a la siguiente cuestin. Si no se han identificado los argumentos correctamente o la verbalizacin del proceso realizada por los nios no se ajusta a lo deseable, se procede al modelado correspondiente de forma semejante a como se ha procedido en el punto 1/A, y despus se pasa a la siguiente pregunta. B) Vamos a ver en primer lugar el razonamiento de A. Podemos estar seguros de que su razonamiento es correcto? Se pide al alumno, sea cual sea la respuesta, que vaya pensando en voz alta diciendo las razones que le llevan a pensar as. Se anotan en la pizarra las razones que da. Si su respuesta es correcta o su modelado es completo, se le dice muy bien y se pasa al razonamiento de B. En caso contrario se procede a modelar del modo siguiente. "Veamos ... el razonamiento afirma que algunos de tales frutos son comestibles, y se basa en que el propio A los ha tomado ... Para que sea cierta la afirmacin bastara con que por lo menos 1 fuese comestible, y eso se ha comprobado ... No pretende afirmar algo general -que todos son comestiblessobre la base de algo particular. Luego el razonamiento es correcto." C) Y el razonamiento de B? Podemos estar seguros de que es correcto? Se pide al alumno, sea cual sea la respuesta, que vaya pensando en voz alta, diciendo las razones que le llevan a pensar as. Se anotan en la pizarra las razones que da. Si su respuesta es correcta o su modelado es completo, se le dice muy bien y se pasa al texto siguiente. En caso contrario, se pide a otro alumno del grupo que ayude a su compaero. Si entonces tampoco es correcta la respuesta o es incompleta la verbalizacin de la justificacin, se procede a modelar del modo siguiente. "Vamos a ver ... el razonamiento slo afirma que es probable que la mayora de los frutos sean comestibles ... Algo es probable cuando se ha observado muchas veces ... Y B ha visto ms de doce clases de comestibles ... No se dicen todos ... No va de lo particular a lo general ... Pero es poco claro cuntos son "la mayora" ... Necesitara saber, aunque solo fuera de modo aproximado, cuantas especies de uvas hay. As podra conocer si el que doce lo sean es base suficiente para la afirmacin que se hace ... En este caso no puedo estar seguro ... Pero si se han visto doce clases y las doce eran comestibles, parece poco probable que la afirmacin sea falsa ... en ese caso sera de esperar que al menos hubisemos

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encontrado alguna clase no comestible, aunque slo fuera por azar ... Creo que el razonamiento de B es correcto." Habis entendido mi razonamiento? (Si algo no se ha entendido, se aclara). En consecuencia, es posible incluir la informacin contenida en la conclusin de B en nuestro informe a la tierra? (Probablemente la respuesta sea s, por lo que se deja a los alumnos que la anoten en su cuaderno). 3. Texto 3. Continuemos buscando informacin. Vamos a ver el dilogo 6 del documento 3.1 Dado que el texto que se presenta ejemplifica un argumento deductivo vlido, el desarrollo de la interaccin debe ser paralelo al seguido en el caso del dilogo 1 del documento 2.1. No obstante, una vez concluida esta parte de la interaccin, se contina como sigue. A) Podras decir en qu caractersticas se diferencia el argumentos de C en el dilogo 4 y en el dilogo 6 que hacen que en primer caso no podamos informar a la Tierra de la conclusin de C y en el segundo caso s? El alumno debera sealar las siguientes caractersticas: - En el dilogo 4, C va de lo particular lo general, mientras que en el dilogo 6, va de lo general a lo particular. - En el dilogo 4, como pudimos ver en los diagramas, la conclusin no estaba contenida en las razones o premisas, mientras que esto s ocurra en el dilogo 6. En caso de que el alumno olvide alguna de las caractersticas, se pide a otro alumno que compare ambos dilogos y vaya pensando en voz alta. Si tampoco es completo, se procede a modelar el proceso de comparacin del modo siguiente. "Veamos ... En el primer dilogo se habla de plantas con frutos como nueces y ... en el segundo de frutos en forma de higos ... No creo que esto tenga que ver con que una informacin valga y la otra no, porque , en ambos casos, si los frutos son comestibles, sera til informar a la Tierra. En el primero hemos partido de datos particulares ... -He visto UN fruto ...- y se llega a una conclusin general -Estos frutos son SIEMPRE comestibles- ... y en el segundo se empieza hablando de TODOS ... y se termina hablando de TODOS ... Adems, como veamos en el diagrama, en el primero la conclusin no estaba necesariamente incluida en las premisas (se seala en el dibujo o se dibuja de nueva), y en el segundo s. La FORMA DE ARGUMENTAR en el primer caso, no me lleva a una conclusin segura, y en el segundo caso, s". Comprendis por qu en el primer caso no debemos informar a la Tierra y en el segundo caso s? Habis visto en qu puntos nuestros razonamientos coinciden y en qu puntos no? 4. Texto cuatro Busquemos nueva informacin. Lee (a un alumno de otro grupo) el dilogo 7 del documento 3.1.

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 Una vez terminada la lectura se pide al alumno que indique: - Si hay algn argumento o razonamiento (C y A ofrecen dos razonamientos contrapuestos). - Cules son las razones y cul la conclusin. Si el alumno no contesta correctamente, se le pide a un compaero de su grupo: Y t, qu piensas? Responde, por favor, expresando en voz alta los pensamientos que te llevan a dar tu respuesta. Si es necesario el propio profesor hace el modelado. A continuacin se pregunta: dado que los dos razonamientos son contrapuestos, quin tiene razn si es que la tiene alguno? Responde, por favor, expresando en voz alta cmo vas razonando pensando- para llegar a tu respuesta. Se anota en la pizarra la respuesta. Si se inclina a favor de uno de los dos astronautas, se pregunta a los otros miembros del grupo o a los dems alumnos, si piensan igual. Si alguno piensa de modo diferente, se le pide que exprese en voz alta, los pensamientos que le llevan a pensar as. Si ninguno de los alumnos dice que los dos astronautas, en realidad, crecen de base para la conclusin que sacan, y que la base de la discusin est en que la decisin es importante, por lo que sera necesario informar de que "al menos un tipo de fruto en forma de manzana es venenoso" y luego buscar ms informacin, entonces se procede a realizar el modelado siguiente. "Veamos ... B ha observado morir a un Gamma ... C y A tienen, pues, muy pocos datos para sacar cualquier conclusin sobre si los frutos en forma de manzana son comestibles o no. Los razonamientos tanto de A como de B son inductivos ... a partir de lo que observan infieren lo que es probable, pero con tan pocos datos no se puede inferir que algo es probable ... Sin embargo, dado que ESTA INFORMACIN ES IMPORTANTE PARA LA SUPERVIVENCIA, creo que s habra que informar a la Tierra de dos cosas: a) De que algunos frutos en forma de manzana son venenosos -parece que uno ha sido la causa de la desintegracin de un Gamma, y b) De que es necesario investigar -buscar ms informacin- sobre si hay otros frutos en forma de manzana que sean comestibles".

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DOCUMENTO 3.1 _________________________________________________________________________________ DIALOGO 4. - Hoy he visto una planta con fruto en forma de nuez. Eureka me dio uno de esos frutos para que comiera. Estaba bueno y no me ha hecho dao. B - A mi me han dado otro los trabajadores de la fbrica de robots. Lo han cogido del jardn. Y me ha sabido muy rico. C - Por lo que decs, pienso que estos frutos tipo nuez son siempre comestibles. Creo que es interesante que en la Tierra sepan que aqu los hay en abundancia. A - Sin embargo, yo no estoy seguro de que sean siempre comestibles. _________________________________________________________________________________ DIALOGO 5. C A - Hoy he visto una especie de uvas muy grandes, de color azul. No se si sern comestibles. - Yo creo que por lo menos algunos frutos de los que t dices s son comestibles. Yo los he tomado cuando he ido a comer. B - Es probable que la mayora lo sean. En el poblado he visto al menos doce clases distintas variaban en color y en tamao- pero toda la gente los compraba en el mercado. C - Pero, no habr algn tipo que sea perjudicial? A - Si lo hay, no lo sabemos. B - Creo que le dais demasiadas vueltas a las cosas. Con lo que hemos visto, creo que el riesgo de que eso ocurra es mnimo. Probablemente la mayora sern comestibles. _________________________________________________________________________________ DIALOGO 6. a B - Eureka me ha dicho que todas las Runitas tienen frutos comestibles. - El Delta que nos acompa ayer dijo que todos los higos de aquella especie que nos ense los de color azafrn- eran Runitas. C - Entonces podemos informar que los frutos en forma de higo de color azafrn son comestibles. _________________________________________________________________________________ DIALOGO 7. - Esta maana he visto morir a un Gamma. Se ha desintegrado tras comer una especie de manzana. C - Es probable que los frutos en forma de manzana sean venenosos. Habra que informar a la Tierra. A - Yo creo que no. No podemos desechar la posibilidad de que haya otros muchos que sean comestibles. B - Pues tenemos que tomar una decisin. Informamos o qu? _________________________________________________________________________________ B A

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Sesiones 3, 4, 5 y 6. PRACTICA. Alguno me puede decir qu hemos aprendido hasta ahora que tenga que ver con nuestro modo de pensar? Si responden en lnea con lo que se dice a continuacin, se les dice que muy bien y se pasa a exponer la prctica. Si no, se les dice primero lo que sigue. Recordad que hasta ahora hemos aprendido: - A distinguir cuando nos encontramos frente a un argumento o razonamiento y cundo lo que nos dicen es tan slo la descripcin o declaracin de algo. - A conocer que, examinando la relacin entre frases, podemos descubrir informacin nueva que estaba presente pero oculta en ellas. - A conocer que slo podemos saber con seguridad si la conclusin es cierta cuando las razones son verdaderas y, adems, el argumento tiene unas determinada forma tal que la conclusin est necesariamente incluida en aquellas. - A distinguir entre: a) Razonamientos con conclusin necesariamente cierta: Los que, adems de basarse en razones verdaderas, tienen una determinada forma -van de lo general a lo particular- tal que la conclusin est necesariamente incluida en aquellas. b) Razonamientos con conclusin probablemente cierta: Los que, aunque se basen en razones verdaderas, van de lo particular a lo general -con lo que la conclusin no est necesariamente incluida en las razones-, pero el nmero de casos particulares es bastante grande, lo que hace la conclusin probablemente verdadera. c) Razonamientos con conclusin incierta (no necesaria o probablemente falsa): Los que, aunque se basen en razones verdaderas, van de lo particular a lo general -con lo que la conclusin no est necesariamente incluida en las razones-, y adems, el nmero de casos particulares es pequeo lo que hace que no podamos estar seguros de la conclusin. Pues bien. Hoy vamos a aplicar estos conocimientos para escribir nuestro informe a la Tierra sobre las plantas de Ying-Yang. Escuchad bien las instrucciones de la tarea (a partir del punto 4 se escriben en la pizarra: 1. Poneros juntos los que estis en el mismo grupo. 2. Coged el documento 3.2. Cuando terminemos cogeremos el 3.3. 3. Cada grupo va a trabajar sobre una clase de plantas. Pero lo va a hacer delante de todos. (Se les asigna un tipo de plantas distinto a cada grupo. Algn grupo repetir el de otro). Se indica el grupo con el que va a comenzar el trabajo y se seala que se proceder con los dems del mismo modo. 4. En primer lugar, tenis que buscar toda la informacin que Eureka os ha proporcionado sobre la clase de plantas que os haya tocado o la que se supone que vosotros mismos, en el papel de astronautas, habis recogido directamente.

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Hacedlo. Qu informacin habis encontrado? Se recoge la informacin en la pizarra. Se comprueba si es completa. Si lo es, se sigue con el punto 5. Si no, se van sealando los tipos de informacin no seleccionados, preguntando si tal informacin podra ser relevante y por qu. Si la respuesta no es correcta, se modela el razonamiento que debera llevar a seleccionar tal informacin. Luego sigue el punto 5. En el caso del texto 3.2.a, los alumnos deberan reunir la informacin del mismo y la informacin del documento 3.3. a y e. En el caso del texto 3.2. b, los alumnos deberan reunir la informacin del mismo y la informacin del documento 3.3. c, h y f. En el caso del texto 3.2.c, los alumnos deberan reunir la informacin del mismo y la informacin del documento 3.3. b y e En el caso del texto 3.2. d, los alumnos deberan reunir la informacin del mismo y la informacin del documento 3.3. f. 5. En segundo lugar, tenis que buscar -comparando de dos en dos las frases relacionadas con vuestras plantas- si hay alguna informacin ms que pueda estar oculta en las frases. S, por ejemplo, el grupo con el que se ha comenzado tiene que trabajar con las plantas que tienen radioactividad, puede procederse as: - Hay alguna informacin nueva oculta en las dos primeras frases? Qu tienen de comn? No parece que coinciden en darnos informacin sobre el hecho de que muchas plantas de tallo alto son radiactivas? La informacin nueva es: . Muchas plantas de tallo alto son radioactivas. Se escuchan las respuestas y se sigue con las frases: . Muchas plantas de tallo alto son radiactivas. . Todas las Lofitas son plantas de tallo alto. . Los frutos de las Lofitas no son radioactivos. En estas frases la informacin oculta es: . No todas las plantas de tallo alto son radioactivas. . Algunas plantas de tallo alto no son radioactivas. El proceso a seguir debe comprender los siguientes pasos: - Un componente de uno de los grupos escribe en la pizarra el argumento: las razones o premisas y la conclusin. - Si la conclusin no supone relacionar los trminos de cada premisa que no se repiten ( en el caso de razonamiento deductivo) o la generalizacin de la informacin contenida en las premisas particulares (en el caso de razonamiento inductivo), sino que viene a ser la repeticin de algo ya dicho explcitamente, se le hace ver que no ha encontrado nueva informacin, que es de lo que se trataba, y se procede con preguntas o sugerencias como las siguientes: . Por qu no os preguntis por la relacin que hay entre la parte de cada frase que no se repite, comparndolas por pares? . Qu conclusin podis extraer que relacione la parte de cada frase que no se repite? - Tanto si los alumnos llegan a las conclusiones sealadas como si no, el profesor modela el proceso de razonamiento que lleva a las mismas y pasa al punto siguiente. 6. En tercer lugar, tenis que ver si esa informacin es necesariamente verdadera, probablemente

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verdadera, incierta o falsa. El proceso a seguir debe comprender los siguientes pasos: - Se plantea la cuestin: Cmo podemos estar seguros de que la conclusin es cierta/probable (segn el tipo de razonamiento)? . Se pide al sujeto que exprese en voz alta el razonamiento que sigue para justificar la conclusin, y se anotan en la pizarra los puntos clave de tal razonamiento. Si este es correcto, se le dice "Muy bien" y se repite, mejorndolo en los puntos que sea necesario, el modelado que el sujeto ha realizado, de acuerdo con las indicaciones que se dan ms adelante para cada tipo posible de problema. . Si tiene algn error, sin decirle que est mal, se pide a otro alumno que no est de acuerdo, que exponga su razonamiento en voz alta. Y si este lo hace bien, se procede como en el caso anterior. Si no, antes de proceder a modelar lo que sera el razonamiento correcto, pueden hacerse las siguientes preguntas segn proceda: - Cmo puedes comprobar si la conclusin es necesariamente cierta? - Os habis preguntado si es cierto el contenido de las razones? Cmo podis averiguarlo? - Por qu no intentis representaros con un diagrama el razonamiento? - Es la nica forma en que puede representarse el argumento? . En relacin con el tipo de razonamiento de que se trate, las respuestas que den los sujetos pueden variar. En consecuencia, se ha de proceder segn se indica en cada uno de los casos siguientes: Caso 1.: El argumento es inductivo -va de lo particular a lo general-, y el nmero de casos justifica la conclusin en la que se afirma que algo es probable.- El modelado debe ser semejante al que se realiza en el caso del dilogo 5. Caso 2.: El argumento es inductivo, el nmero de casos particulares pequeo, y la conclusin se formula en trminos generales.- El modelado debe ser semejante al realizado en el caso del dilogo 4. Caso 3.: El argumento es inductivo, el nmero de casos particulares es pequeo, la conclusin se formula en trminos de probabilidad, y el tema es muy importante para la supervivencia.- El modelado debe ser semejante al realizado en el caso del dilogo 7. Caso 4.: El argumento es deductivo. En este caso, segn sea correcto o haya error por conversin de premisas u otras razones, el modelado variar. Podr ser semejante al realizado en el caso del dilogo 6, si procede. Caso 5.: Con independencia de lo acertado o no de la conclusin, en el argumento no se han tenido en cuenta elementos de informacin que constituyen razones tanto a favor como en contra.- Se modela el proceso de recogida de informacin. 7. Finalmente, preparad vuestro informe a la Tierra. Podis acompaarlo de una grfica de las caractersticas del tipo de plantas que os haya tocado investigar. 8. Antes de enviar el informe, en la prxima clase, revisaremos entre todos si el informe de cada grupo es correcto.

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DOCUMENTO 3.2 _________________________________________________________________________________ El conjunto de frases que se incluyen a continuacin reflejan observaciones realizadas por los astronautas. La informacin que contienen, en algunos casos, puede estar relacionada con la informacin contenida en el documento 3.3. a) Radiactividad. - He visto un tipo de platas de tallo alto que, segn Eureka, son naturalmente radioactivas. - Yo he ido con los Alfa al bosque del norte, donde todas las plantas llegan a medir ms de 30 metros, y tambin me han dicho que la mayora de tales plantas son naturalmente radioactivas. - Los frutos de las Lofitas no son radioactivos. b) Drogas. - He odo decir que las flores de algunas Coradas, si se hierven, producen una infusin que, si se bebe, produce alucinaciones como las drogas. - Yo he ido al Jardn Botnico de Omega, donde tienen ejemplares de todas las flores que crecen en el planeta. Haba diez clases de plantas con flores negras. Y cuando examinaba un grupo de 7 de ellas me han dicho: "Esas plantas que ests examinando, producen alucinaciones si se bebe su infusin". - Tengo entendido que ninguna de las plantas con flores verdes produce alucinaciones. - Yo he bebido una infusin preparada con hojas cuadradas y menudo viaje! He tenido durante un da por lo menos, alucinaciones de los ms diversos tipos. c) Combustible. - He visto que utilizan unas plantas de troncos muy altos como combustible en las fbricas de energa. Las haba, por lo menos, de diez clases diversas. - Yo he visto, sin embargo, que alguna era desechada, aunque no s por qu. - No he visto ninguna Runita que se utilice como combustible. - En casa de Eureka, mantenan el fuego encendido con plantas de tallo bajo. - He visto una clase de plantas de tallo subterrneo que Eureka dice que la puedes echar al fuego y, por muy alta que sea la temperatura, no se calienta ni arde. - Es curioso. Me extra ver una especie de cebollas (tallos subterrneos) cubriendo las paredes de las casas en la zona del ecuador de Ying-Yang, donde la temperatura alcanza los 45 grados. d) Tejidos. - He visto que emplean algunas hojas redondas para fabricar fibras con las que luego hacen la ropa. - En el Jardn Botnico, que contiene ejemplares de todas las plantas de Ying-Yang, slo hay tres clases de plantas con hojas redondas.

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DOCUMENTO 3.3 _________________________________________________________________________________ - Todas las Lofitas tienen tallos altos. - Ninguna Runita tiene hojas alargadas. - Algunas Henovas tienen flores verdes. - Algunas Coradas no dan fruto tipo manzana. - Todas las plantas con flores amarillas son Runitas. - Algunas Yamidas son Coradas. - Todas las plantas con tallos subterrneos son Runitas. - Algunas Dolceas no son Henovas. - Algunas Carolceas no son Runitas. - Algunas Belneas no son Lofitas. - Ninguna planta con hojas cuadradas es Corada. - Algunas plantas de fruto tipo nuez son Lofitas. - Algunas Yamidas no son Henovas. - Todas las Coradas tienen flores negras. - Ninguna planta con flores como agujas es Lofita - Ninguna Corada tiene hojas redondas. - No todas las Lofitas son plantas con flores rojas. - Algunas plantas sin tallo no son Henovas. - Algunas plantas con hojas aciculadas son Lofitas. - Ninguna planta con hojas rojas es Corada. - Algunas Runitas tienen hojas redondas. - Algunas Henovas no tienen el fruto en forma de racimo. - Todas las plantas con tallo bajo son Runitas. - Ninguna Corada tiene el fruto tipo nuez. - Algunas plantas de hoja redonda son Lofitas. - Algunas plantas de tallo alto no son Coradas. - Ninguna Henova tiene hojas alargadas. - Ninguna Lofita tiene el fruto tipo manzana. - Algunas Runitas no son plantas con hojas verdes. - Todas las Henovas son plantas de hoja cuadrada. - Todas las Runitas son plantas con fruto en forma de higo. - Algunas Belneas no son Henovas.

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DOCUMENTO 3.3 _________________________________________________________________________________ a) - Todas las LOFITAS tienen tallos altos. - Algunas Belneas no son LOFITAS. - Algunas plantas con fruto tipo nuez no son LOFITAS. - Ninguna planta con hojas como agujas es LOFITA. - No todas las LOFITAS son plantas con flores rojas. - Algunas plantas con hojas aciculadas son LOFITAS. - Algunas plantas de hoja cuadrada son LOFITAS. - Ninguna LOFITA tiene el fruto tipo manzana. - Ninguna RUNITA tiene hojas alargadas. - Todas las plantas con flores amarillas son RUNITAS. - Todas las plantas con tallos subterrneos son RUNITAS. - Algunas Carolceas no son RUNITAS. - Algunas RUNITAS tienen hojas redondas. - Todas las plantas con tallo bajo son RUNITAS. - Algunas RUNITAS no son plantas con hojas verdes. - Todas las RUNITAS son plantas con fruto en forma de higo. - Algunas CORADAS no dan frutos tipo manzana. - Algunas Yamidas son CORADAS. - Ninguna planta con hoja cuadrada es CORADA. - Todas las CORADAS tienen flores negras. - Ninguna CORADA tienen hojas redondas. - Ninguna planta con hojas rojas es CORADA. - Ninguna CORADA tiene el fruto tipo nuez. - Algunas plantas de tallo alto no son CORADAS. - Algunas HENOVAS tienen flores verdes. - Algunas Dolceas no son HENOVAS. - Algunas Yamidas no son HENOVAS. - Algunas plantas sin tallo no son HENOVAS. - Algunas HENOVAS no tienen el fruto en forma de racimo. - Ninguna HENOVAS tienen hojas alargadas. - Todas las HENOVAS son plantas de hoja cuadrada. - Algunas Belneas no son HENOVAS. - Todas las LOFITAS tienen TALLOS altos. - Todas las plantas con TALLO bajo son RUNITAS. - Algunas plantas de TALLO alto no son CORADAS. - Algunas plantas sin TALLO no son HENOVAS. - Todas las plantas con TALLOS subterrneos son RUNITAS.

b)

c)

d)

e)

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f)

- Algunas RUNITAS no son plantas con HOJAS verdes. - Ninguna planta con HOJAS rojas es CORADA. - Ninguna planta con HOJAS como agujas es LOFITA. - Algunas plantas con HOJAS triangulares son LOFITAS. - Ninguna RUNITA tiene HOJAS alargadas. - Ninguna HENOVA tiene HOJAS alargadas. - Todas las HENOVAS son plantas de HOJA cuadrada. - Ninguna planta con HOJAS cuadradas es CORADA. - Algunas plantas de HOJA redonda son LOFITAS. - Algunas RUNITAS tienen HOJAS redondas. - Ninguna CORADA tiene HOJAS redondas. - Algunas plantas de fruto tipo nuez son LOFITAS. - Ninguna LOFITA tiene el fruto tipo manzana. - Todas las RUNITAS son plantas con fruto en forma de higo. - Algunas CORADAS no dan frutos tipo manzana. - Ninguna CORADA tiene el fruto tipo nuez. - No todas las LOFITAS son plantas con flores rojas. - Todas las plantas con flores amarillas son RUNITAS. - Todas las CORADAS tienen flores negras. - Algunas HENOVAS tienen flores verdes.

g)

h)

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DOCUMENTO 3.4. _________________________________________________________________________________ Ying-Yang es un planeta con varias clases de plantas. Segn EUREKA, hay cuatro principales, LOFITAS, RUNITAS, HENOVAS Y CORADAS; as como algunas subespecies como Belneas, Carolceas, Dolceas, Yamidas, etc. _________________________________________________________________________________ 49. Todas las Lofitas tienen tallos altos. Algunas Belneas no son Lofitas. A) B) C) D) E) 50. Algunas plantas de tallos altos no son Belneas. Algunas Belneas no tienen tallos altos. Algunas Belneas tienen tallos altos. Algunas plantas de tallos altos son Belneas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

Ninguna Runita tienen hojas alargadas. Algunas carolceas no son Runitas A) B) C) D) E) Algunas plantas de hojas alargadas son Carolceas. Todas las plantas de hojas alargadas son Carolceas. Algunas Carolceas tienen hojas alargadas. Algunas Carolceas no tienen hojas alargadas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

51.

Algunas Henovas tienen flores verdes. Algunas Dolceas no son Henovas. A) B) C) D) E) Algunas Dolceas no tienen flores verdes. Todas las Dolceas tienen flores verdes. Algunas plantas de flores verdes no son Dolceas. Algunas plantas de flores verdes son Dolceas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

52.

Algunas Coradas no dan fruto tipo manzana. Algunas Yamidas son Coradas. A) B) C) D) E) Algunas Yamidas no dan fruto tipo manzana. Ninguna Yamida da frutos tipo manzana. Algunas Yamidas dan frutos tipo manzana. Algunas plantas con frutos tipo manzana no son Yamidas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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53.

Todas las plantas con flores amarillas son Runitas. Todas las plantas con tallos subterrneos son Runitas. A) B) C) D) E) Todas las plantas de flores amarillas tienen tallos subterrneos. Todas las plantas de tallos subterrneos dan flores amarillas. Algunas plantas con flores amarillas tienen tallos subterrneos. Algunas plantas con tallos subterrneos no dan flores amarillas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

54.

Ninguna planta con hojas cuadradas es Corada. Ninguna planta con hojas rojas es Corada. A) B) C) D) E) Todas las plantas con hojas cuadradas tienen hojas rojas. Algunas plantas con hojas rojas tienen hojas cuadradas. Ninguna planta con hojas cuadradas tiene hojas rojas. Algunas plantas con hojas cuadradas no tienen hojas rojas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

55.

Algunas plantas de frutos tipo nuez son Lofitas. Algunas plantas con hojas aciculadas son Lofitas. A) B) C) D) E) Algunas plantas de hojas aciculadas tienen frutos tipo nuez. Algunas plantas con fruto tipo nuez no tienen hojas aciculadas. Algunas plantas de hojas aciculadas no dan frutos tipo nuez. Algunas plantas con fruto tipo nuez echan hojas aciculadas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

56.

Algunas Yamidas no son Henovas. Algunas plantas sin tallo no son Henovas. A) B) C) D) E) Algunas Yamidas no tienen tallo. Algunas plantas sin tallo son Yamidas. Algunas Yamidas tienen tallo. Todas las plantas sin tallo son Yamidas Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

57.

Todas las Coradas tienen flores negras. Ninguna Corada tiene hojas redondas. A) B) C) D) E) Algunas plantas de flores negras no tienen hojas redondas. Ninguna planta de flores negras tiene hojas redondas. Algunas plantas de hojas redondas no tienen flores negras. Algunas plantas de hojas redondas tienen flores negras. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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58.

Ninguna planta con hojas como agujas es Lofita. No todas las Lofitas son plantas con flores rojas. A) B) C) D) E) Ninguna planta con flores rojas tiene hojas como agujas. Algunas plantas de hojas como agujas no tienen flores rojas. Algunas plantas con flores rojas no tienen hojas como agujas. Algunas plantas de hojas como agujas tienen flores rojas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

59.

Algunas Runitas tienen hojas redondas. Todas las Runitas son plantas con fruto en forma de higo. A) B) C) D) E) Algunas plantas de hoja redonda no dan fruto en forma de higo. Algunas plantas con fruto en forma de higo tienen hojas redondas. Todas las plantas de fruto en forma de higo son de hoja redonda. Algunas plantas de hoja redonda dan fruto en forma de higo. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

60.

Algunas Henovas no tienen el fruto en forma de racimo. Todas las Henovas son plantas de hoja cuadrada. A) B) C) D) E) Algunas plantas de hoja cuadrada no dan fruto en forma de racimo. Algunas plantas de fruto en racimo no son de hoja cuadrada. Algunas plantas de fruto en racimo son de hoja cuadrada. Algunas plantas de hoja cuadrada dan fruto en forma de racimo. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

61.

Todas las plantas con tallo bajo son Runitas. Algunas Runitas no son plantas con hojas verdes. A) B) C) D) E) Todas las plantas con tallo bajo tienen hojas verdes. Algunas plantas con tallo bajo no tienen hojas verdes. Algunas plantas con tallo bajo tienen hojas verdes. Algunas plantas con hojas verdes tienen tallo bajo. Algunas plantas con flores rojas

62.

Ninguna Corada tiene el fruto tipo nuez. Algunas plantas de tallo alto no son Coradas. A) B) C) D) E) Algunas plantas con fruto tipo nuez tienen el tallo alto. Algunas plantas de tallo alto no tienen el fruto tipo nuez. Algunas plantas con fruto tipo nuez tienen el tallo alto. Ninguna planta con fruto tipo nuez tiene el tallo alto. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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63.

Algunas plantas de hoja redonda son Lofitas. Ninguna Lofita tiene el fruto tipo manzana. A) B) C) D) E) Algunas plantas de hoja redonda tienen el fruto tipo manzana. Ninguna planta con fruto tipo manzana tiene hojas redondas. Algunas plantas con fruto tipo manzana tienen hojas redondas. Algunas plantas de hoja redonda no tienen el fruto tipo manzana. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

64.

Algunas Belneas no son Henovas. Ninguna Henova tiene hojas alargadas. A) B) C) D) E) Algunas Belneas tienen hojas alargadas. Algunas Belneas no tienen hojas alargadas. Ninguna planta de hojas alargadas es Belnea. Todas las plantas de hojas alargadas son Belneas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Textos para prctica sobre los temas 1, 2 y 3. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------En todos los casos se trata de examinar: . Si se trata de textos descriptivos o argumentativos. . Si la forma es vlida o no. . Si se trata de textos inductivo, si son probables o no. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. 2. La importancia del oxgeno es enorme, no slo por ser el elemento mineral ms abundante de la Tierra, sino porque gracias a l los seres vivos pueden disponer de energa y calor. Los Presupuestos Generales del Estado son el principal instrumento de la poltica econmica de cualquier pas. Por esa razn, su debate parlamentario constituye la principal discusin anual sobre lo que se llama el estado de la nacin. Nadie tiene derecho a matar, pero tampoco lo tiene a prolongar el sufrimiento. Por tanto, no hay derecho a que se prolongue artificialmente la vida de un enfermo irreversible, cuando tan slo se prolonga sus sufrimientos. Todas las personas tienen los mismos derechos. Todos somos personas. Todos tenemos derecho a beber alcohol. Toda persona tienen derecho a beber alcohol. Soy tan persona como los dems. Por eso, nadie debe prohibirme que beba, aunque luego tenga que conducir. Amrica Latina vive una situacin de pobreza enorme: existen 130 millones de nios, mujeres y hombres que pasan hambre. Clara ha aprendido a tocar el piano. Aunque no es muy lista , le ha enseado un profesora particular. Este ao, el gran premio de Frmula 1 se correr en el circuito de Jerez. Seguro que el Madrid gana la liga. Te lo digo yo que soy un entendido. Las vidas que llaman la atencin no siempre son las ms eficaces. Ya lo dice el refrn: "Mucho ruido y pocas nueces". Por eso, lo mejor es pasar desapercibido. El trabajo nunca es un castigo. Gracias a l, podemos vivir y mejorar nuestro mundo. Todo hombre tiene derecho a hacer algo til. Por eso, nuestro primer deber es evitar el paro. En 4 ocasiones he comprobado que romper un espejo causa desgracias. No lo dudes: romper un espejo trae mala suerte. He visto un OVNI. Por eso estoy seguro de que hay seres inteligentes en otros mundos.

3.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

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TEMA 4: CUANTIFICADORES. Sesin 1. Desde la Tierra se os pide en esta ocasin que mandis informacin sobre los animales del planeta Ying-Yang. Los dirigentes de la Tierra estn interesados en la posibilidad de crear granjas con nuevas especies de animales procedentes de Ying-Yang, as como en ver la posibilidad de utilizar estos animales con otros fines. En consecuencia, tenis que enviar a la Tierra informacin precisa sobre lo que conocis como absolutamente cierto o como probablemente cierto sobre esos animales. Para ello, deberis examinar la informacin procedente de los dilogos y documentos examinados, as como de vuestras propias observaciones o de las informaciones que os proporcione Eureka. 1. Primer texto. X, por favor, quieres leer el texto 1 del documento 4.1? Despus voy a haceros algunas preguntas sobre l. (Tras la lectura se sigue el siguiente procedimiento). A) En lo que acabamos de leer, hay algn argumento o razonamiento o, por el contrario se trata de afirmaciones de carcter meramente descriptivo o declarativo? a.1) Si responde que s, que hay un razonamiento: - Se le pide que diga cules son las premisas y cul la conclusin. - Si responde correctamente, se la pregunta si la conclusin es necesariamente cierta, probablemente cierta o incierta, y se anota en la pizarra. - Se pregunta si alguno no est de acuerdo con que sea un razonamiento. Si alguno no est de acuerdo simplemente se toma nota. - Se pregunta a los que estn de acuerdo con que hay un razonamiento si tambin estn de acuerdo con la afirmacin de su compaero sobre la naturaleza de la conclusin. Se toma nota si hay discrepancias. . A continuacin se dice: "Vamos a ver si es cierto y quien tienen razn. Fijaros cmo pienso yo en voz alta: "Los animales de este planeta son curiosos... Hoy he visto algo parecido a una oveja con alas -un cianodonte-... uno slo... y me han dicho que su carne no es comestible porque tienen una sustancia que envenena la sangre... el que se lo dijo hace un argumento, aunque una de las premisas no est expresada (los animales con sustancias que envenenan la sangre no son comestibles... Los cianodontes tienen una sustancia de esas... Luego los cianodontes no son comestibles)... Creo que muchos de los animales de esa especie son venenosos... El que lo cuenta tambin formula un argumento, pero...es necesariamente cierta la conclusin? slo probable? o incierta? El argumento va de lo particular... un slo cianodonte... a lo general... muchos... Si en vez de muchos hubiera dicho todos, la conclusin no sera necesariamente verdadera. Ser probablemente verdadera? Mmm... Es difcil saberlo. Dice que "muchos son comestibles, pero cuntos son esos muchos? Porque si slo hubiera dos clases de cianodontes, sera probablemente verdadera, pero si hay muchas ms... entonces no tenemos razn para pensar que son muchos los no comestibles... Creo que el argumento es ambiguo y la conclusin, incierta. a.2) Si el alumno responde que no hay un razonamiento, se pregunta si alguien piensa lo contrario y se sigue el mismo proceso que en el punto anterior con uno de los alumnos que

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discrepen. B) Puesto que tenemos que informar al planeta Tierra, veamos qu es lo que podramos decir como necesariamente cierto y como probablemente cierto, y qu es lo que no podramos decir por ser incierto o falso. b.1) Voy a ir poniendo afirmaciones; decs si son necesariamente ciertas, probablemente ciertas o inciertas, y luego veremos quin tiene razn. Se presentan las siguientes afirmaciones y se anotan las respuestas de los sujetos. Todos los cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (?) Algunos cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (V) Algunos cianodontes no tienen en su carne sustancias venenosas. (?) No todos los cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (?) Muchos cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (?) La mayora de los cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (?) Unos pocos cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (PV) Ningn cianodonte tiene en su carne sustancias venenosas. (F) Slo algunos cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (V) Al menos un tipo de cianodontes tienen en su carne sustancias venenosas. (V) Al terminar, se van revisando las respuestas. Al hacerlo, el profesor debe modelar, haciendo los grficos necesarios, cmo se razona para concluir. En cada caso, al concluir su razonamiento dir: "As pues, los que haban dicho X han razonado adecuadamente". b.2) Respondedme a esta pregunta: Qu palabra o palabras hay en cada una de las frases que os faciliten o dificulten el saber si la afirmacin es necesariamente verdadera, probablemente verdadera o falsa? Probablemente mencionen cada cuantificador concreto. Entonces se aade lo siguiente. Lo que tienen en comn todas estas palabras es que son CUANTIFICADORES, esto es, nos dicen el nmero de individuos de una clase de los que se afirma algo. Algunos son ambiguos, esto es, no nos indican la cantidad exacta. Y esto hace difcil saber si una afirmacin es cierta o no. 2. Texto 2. Se procede como en el texto 1. No obstante, al no haber argumento sino slo una afirmacin que se trasmite, el dilogo debe centrarse en el punto B, esto es, en ver qu es lo que se podra decir a la Tierra como necesariamente cierto y como probablemente cierto, y qu es lo que no podramos decir por ser incierto o falso. No obstante, hay una pequea diferencia con el caso anterior. Aqu no hay evidencia obtenida directamente. En consecuencia, el alumno debe suponer que lo que el texto dice es cierto y, a partir de ah, determinar la veracidad o no de las restantes afirmaciones. Al llegar al punto B, se procede como sigue:

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b.1) Voy a ir poniendo afirmaciones; decs si son necesariamente ciertas, probablemente ciertas o inciertas, y luego veremos quin tiene razn. Se presentan las siguientes afirmaciones y se anotan las respuestas de los sujetos. Todos los silbos son comestibles. Algunos silbos son comestibles. Algunos silbos no son comestibles. No todos los silbos son comestibles. Muchos silbos son comestibles. Unos pocos silbos son comestibles. Ningn silbo es comestible. Slo algunos silbos son comestibles. Al menos una clase de silbos es comestible. Tres de cada cuatro silbos son comestibles. (PV). Al terminar, se van revisando las respuestas. Al hacerlo, el profesor debe modelar, haciendo los grficos necesarios, cmo se razona para concluir. En cada caso, al concluir su razonamiento dir: "As pues, los que haban dicho X han razonado adecuadamente". Sesin 2. En esta sesin vais a trabajar por grupos con el resto de los textos que tenis en el documento 4.1. Se trata de hacer lo mismo que el da anterior, esto es, ver si las afirmaciones que se hacen en cada texto son necesaria o probablemente verdaderas o si, por el contrario, son inciertas o falsas. Y, en el caso de que no haya argumentacin, suponiendo que la afirmacin que se hace es cierta, tratad de ver que pasara si pusieseis otros cuantificadores. Os recuerdo que para cada afirmacin podis poner los cuantificadores que voy a escribir en la pizarra. Todos Algunos Algunos X no No todos Muchos Unos pocos Ningn / ninguno Slo algunos Al menos uno Tres de cada cuatro / n de cada N La mayora Id anotando las conclusiones a que lleguis para luego elaborar el informe. Toda la sesin se dedica a la prctica por grupos. El profesor, mientras va pasando por cada grupo, debe plantear cuestiones del tipo: - Por qu no separis primero lo que se afirma de las razones o datos que se usan para

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apoyarlo? - Por qu no pensis si va el razonamiento de lo general a lo particular o al revs? - Si no hay un argumento, por qu no os vais representando grficamente cada afirmacin para ver si es compatible lo que sabis como cierto con lo que implica el uso de cada cuantificador? - Por qu no os reparts el trabajo para ir ms rpido? Uno podra ir escribiendo las frases con los nuevos cuantificadores, otros trataran de representarlos grficamente y luego entre todos revisis si estis de acuerdo con la conclusin a la que llegis. Cinco minutos antes de terminar la clase se les pide que escriban en los cuadernos las conclusiones a que hayan llegado hasta el momento.

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DOCUMENTO 4.1 _________________________________________________________________________________ El conjunto de frases que se incluyen a continuacin reflejan observaciones realizadas por los astronautas. La informacin que contienen, en algunos casos, puede estar relacionada con la informacin contenida en el documento 4.3. Alimentos. 1- Los animales de este planeta son curiosos. Hoy he visto algo parecido a una oveja con alas -un cianodonte- y me han dicho que su carne no es comestible porque tienen una sustancia que envenena la sangre. Creo que muchos de los animales de esa especie son venenosos. 2- La mayora de los tipos de Silbos es comestible. Es lo que me han dicho en la fbrica de alimentos preparados. 3- Todos los Celapatos que he tenido ocasin de ver en la reserva de caza tienen una carne muy apreciada. Tras cazarlos los venden y los habitantes de Ying-Yang se pegan por comprarlos. 4- Slo algunos Nerpas pueden comerse. Su carne es muy dura. Cuando apareca un nerpa en la reserva de caza, le dejaban marchar, y esa es la explicacin que me han dado. 5- Casi ningn Bulmi es comestible. En un libro de Eureka pone que su carne produce dolor de estmago y diarrea. 7- Ningn Volpi es comestible. Lo pona en la Enciclopedia de la Fauna de Ying-Yang. Hay dos clases, uno rojos y otros grises, y transmiten una enfermedad parecida al SIDA. 8- Una parte de los Silbos puede criarse en cautividad. He visto una granja con cuatro especies de ellos. Su carne es muy apreciada. 9- Todos los am-am, una clase de Bulmis, son comestibles. Lo he ledo en el catlogo de productos alimenticios de Eureka. 10- No todos los habitantes de Ying-Yang comen carne de Cemabe, dice Eureka. 11- Unos pocos Mavocas pueden alimentar a 100 personas. Lo he visto al visitar las cocinas colectivas de una fbrica. 12- He visto 50 licadonte, familia que agrupa un conjunto de especies a punto de la extincin en YingYang. Todos son comestibles. Por eso se les caza a pesar de la prohibicin.

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DOCUMENTO 4.3 _________________________________________________________________________________ Todos los Silvos son herbvoros. Algunos Volpis son Silvos. Ningn Nerpa es diurno. Algunos animales peludos son Nerpas. Algunos Celapatos son gregarios. Ningn Toluba es Celapato. Algunos Bulmis no son carnvoros. Ningn animal ovparo es Bulmi. Todos los animales con plumas son Celapatos. Algunos animales voladores no son Celapatos. Ningn insectvoro es Nerpa. Algunos animales solitarios no son nerpas. Algunos animales voladores son Silbos. Algunos animales con pezuas no son Silbos. Algunos animales diurnos no son Bulmis. Algunos animales insectvoros son Bulmis. Todos los Nerpas son carnvoros. Todos los Nerpas son nocturnos. Ningn Bulmi es gregario. Ningn Bulmi es ovparo. Algunos Celapatos son vivparos. Algunos Celapatos son diurnos. Algunos Silbos no son nocturnos. Algunos Silbos no son vivparos. Todos los omnvoros son Celapatos Ningn Celapato es peludo. Ningn herbvoro es Nerpa. Todos los Nerpas son ovparos. Algunos animales solitarios son Bulmis. Todos los Bulmis son de piel escamosa. Algunos carnvoros no son Silbos. Todos los Silbos son solitarios.

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________________________________________________________________________________ Eureka dice que en Ying-Yang hay varias especies de animales como los SILBOS, los NERPAS, los CELAPATOS y los BULMIS -entre otros-. Dice tambin que cada especie agrupa diferentes subclases de animales. _________________________________________________________________________________ 33. Todos los Silbos son herbvoros. Algunos Volpis son Silbos. A) B) C) D) E) 34. Algunos herbvoros son Volpis. Todos los Volpis son herbvoros. Algunos Volpis son herbvoros. No todos los Volpis son herbvoros. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

Ningn Nerpa es diurno. Algunos animales peludos son Nerpas. A) B) C) D) E) Algunos animales peludos no son diurnos. Ningn animal diurno es peludo. Ningn animal peludo es diurno. Algunos animales peludos son diurnos. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

35.

Algunos Celapatos son gregarios. Ningn Toluba es gregario. A) B) C) D) E) Ningn Toluba es gregario. Algunos animales gregarios no son Tolubas. Algunos Tolubas no son gregarios. Algunos animales gregarios son Tolubas. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

36.

Algunos Bulmis no son carnvoros. Ningn animal ovparo es Bulmi. A) B) C) D) E) Algunos carnvoros son ovparos. Todos los animales ovparos son carnvoros. Ningn ovparo es carnvoro. Algunos animales no carnvoros no son ovparos. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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37.

Todos los animales con plumas son Celapatos. Algunos animales voladores no son Celapatos. A) B) C) D) E) Todos los animales con plumas no son voladores. Algunos animales voladores tienen plumas. Algunos animales voladores no tienen plumas. Algunos animales con plumas no son voladores. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

38.

Ningn insectvoro es Nerpa. Algunos animales solitarios o son Nerpas. A) B) C) D) E) Algunos animales solitarios son insectvoros. Todos los animales insectvoros son solitarios. Algunos animales insectvoros son solitarios. Algunos animales insectvoros no son solitarios. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

39.

Algunos animales voladores son Silbos. Algunos animales con pezuas no son Silbos. A) B) C) D) E) Algunos animales voladores tienen pezuas. Algunos animales voladores no tienen pezuas. Algunos animales con pezuas no son voladores. Ningn animal con pezuas es volador. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Algunos animales diurnos no son Bulmis. Algunos animales insectvoros son Bulmis A) B) C) D) E) Algunos animales diurnos no son insectvoros. Algunos animales insectvoros no son diurnos. Ningn animal insectvoro es diurno. Algunos animales insectvoros son diurnos. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

41.

Todos los Nerpas son carnvoros. Todos los nerpas son nocturnos. A) B) C) D) E) Algunos carnvoros son nocturnos. Algunos animales nocturnos son carnvoros. Todos los carnvoros son nocturnos. Todos los animales nocturnos son carnvoros. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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42.

Ningn Bulmi es gregario. Ningn Bulmi es ovparo. A) B) C) D) E) Ningn animal gregario es ovparo. Ningn animal ovparo es gregario. Todos los animales gregarios son ovparos. Algunos animales gregarios son ovparos. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Algunos Celapatos son vivparos. Algunos Celapatos son diurnos. A) B) C) D) E) Algunos animales vivparos son diurnos. Algunos animales vivparos no son diurnos. Algunos animales diurnos son vivparos. Ningn animal diurno es vivparo. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Algunos Silbos no son nocturnos. Algunos Silbos no son vivparos. A) B) C) D) E) Algunos animales nocturnos son vivparos. Algunos animales vivparos no son nocturnos. Ningn animal nocturno es vivparo. Algunos animales nocturnos no son vivparos Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Todos los omnvoros son Celapatos. Ningn Celapato es peludo. A) B) C) D) E) Ningn animal omnvoro es peludo. Ningn animal peludo es omnvoro. Algunos animales omnvoros no son peludos. Algunos animales peludos no son omnvoros. Todas las conclusiones anteriores son vlidas.

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Ningn herbvoro es Nerpa. Todos los Nerpas son ovparos. A) B) C) D) E) Algunos animales ovparos no son herbvoros. Ningn herbvoro es ovparo. Algunos animales herbvoros no son ovparos. Algunos animales ovparos son herbvoros. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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47.

Algunos animales solitarios son Bulmis. Todos los Bulmis son de piel escamosa. A) B) C) D) E) Algunos animales solitarios no son de piel escamosa. Algunos animales de piel escamosa son solitarios. Algunos animales de piel escamosa no son solitarios. Algunos animales solitarios son de piel escamosa. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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Algunos carnvoros no son Silvos. Todos los Silbos son solitarios. A) B) C) D) E) Algunos carnvoros no son solitarios. Algunos animales solitarios no son carnvoros. Algunos carnvoros son solitarios Algunos animales solitarios son carnvoros Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.

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TEMA 5: EXPLICITACION DE ARGUMENTOS Sesin 1. La tarea de hoy va a ser especialmente interesante. Uno de vosotros debe entrevistar a MEKONG, el gobernante supremo del planeta Ying-Yang. Los dems le acompaaris sin decir nada. Sin embargo, la entrevista es muy importante ya que se trata de comprender cmo piensa y cules son sus intenciones respecto al planeta Tierra. Por esta razn, en vuestro planeta os piden que informis de las cosas que ha dicho en las entrevista y de las razones en que se apoyan sus afirmaciones. Pero, adems, para evitar errores, os piden que en vuestro informe distingis lo que l ha dicho de lo que vosotros ponis por vuestra parte para completar sus razonamientos. Esto es, se os pide que distingis lo que el dice EXPLICITAMENTE de lo que vosotros consideris que est IMPLCITO o supuesto en sus razonamientos. A continuacin presentamos la entrevista con MEKONG. Vuestra tarea, en primer lugar, es completar los argumentos que dice. Coged el documento 5.1. Se pide a un nio que lea las intervenciones correspondientes al visitante y el profesor lee las intervenciones de Mekong. Para hacer la clase ms interesante conviene procurar que la lectura sea una dramatizacin lo ms viva posible. Una vez que se ha ledo el dilogo correspondiente a la entrevista del primer da, se pide a un nio que lea el primer par de intervenciones y luego se continua como sigue. . Prof. Por qu responde Mekong as al visitante? Qu es lo que le quiere decir? A esta pregunta puede que los alumnos respondan de una de las siguientes maneras: a) Diciendo que no saben lo que quiere decir (o repitiendo las afirmaciones de Mekong, lo que vienen a ser lo mismo). b) Diciendo que eso significa que les van a ayudar (que los yinitas van a ayudar a los terrqueos). Por ello, conviene preguntar a ms de un alumno hasta que alguno de ellos d el segundo tipo de respuesta. Si nadie la da, se dice: . Prof. Lo que dice Mekong, podra significar que estn dispuestos a ayudarles? A esta pregunta es probable que los alumnos respondan que s. En este momento, tanto si un alumno ha dado el segundo tipo de respuesta como si ha sido preciso sugerrsela, se pregunta: . Prof. Hay algn argumento o razonamiento en las afirmaciones de Mekong? Cul? En este momento se recogen las respuestas de los alumnos, reforzando las siguientes al tiempo que se modela el razonamiento seguido de modo ms preciso: - Por ejemplo, la respuesta: "Hay un razonamiento: si los yinitas son fieles a la ley, harn lo que la ley dice". Se debera reforzar diciendo:

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"Muy bien, Ayudar a otros seres inteligentes es ley en la galaxia de Mekong. TODO EL QUE SEA FIEL A LA LEY, AYUDARA A OTROS SERES INTELIGENTES. Los yinitas son fieles a la ley. POR TANTO, LOS YINITAS AYUDARAN A OTROS SERES INTELIGENTES, esto es, harn lo que dice la ley. - O si responden: "Hay un razonamiento: si ayudar a otros seres inteligentes es la ley y ellos la cumplen, ayudarn a los terrcolas", se debera responderles diciendo: "Muy bien, Los yinitas son fieles a la ley. ESTO SIGNIFICA QUE AYUDAN A OTROS SERES INTELIGENTES. LOS TERRICOLAS SON INTELIGENTES. POR TANTO, LOS YINITAS AYUDARAN A LOS TERRICOLAS. . A continuacin dice:

"Como veis, cuando las personas hablamos, razonando o argumentando, no siempre expresamos abiertamente todas las partes de que constan nuestros razonamientos. Algunas quedan implcitas ocultas-. El que habla supone que no es necesario decirlas porque supone que el oyente entender lo que quiere decirle sin necesidad de expresar el razonamiento completo. A veces, sin embargo, esto produce errores. Por eso es importante saber identificar las partes de los razonamientos que estn implcitas". Dicho esto, se pide a los alumnos que abran el cuaderno de forma que tengan ante s dos pginas en blanco, y se les pide que copien: - en la izquierda las palabras literales de Mekong. - en la derecha, estas mismas palabras pero intercalando las premisas o conclusiones implcitas. Por ejemplo: . Ayudar a otros seres inteligentes es ley en la galaxia de Mekong. (Ayudar a otros seres inteligentes es ley en la galaxia de Mekong). TODO EL QUE ES FIEL A LA LEY, AYUDARA A OTROS SERES INTELIGENTES. Los yinitas son fieles a la ley. (Los yinitas son fiel_es a la ley). POR TANTO, LOS YINITAS AYUDARAN A OTROS SERES INTELIGENTES. . Los yinitas son fieles a la ley. (Los yinitas son fieles a la ley). ESTO SIGNIFICA QUE AYUDA A OTROS SERES INTELIGENTES. LOS TERRICOLAS SON INTELIGENTES. POR TANTO, LOS YINITAS AYUDARAN A LOS TERRICOLAS.

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A continuacin se procede de la misma manera con cada par de intervenciones, primero haciendo el dilogo y luego escribiendo los razonamientos a dos caras en el cuaderno, explicitando en la segunda lo que en la primera ha quedado implcito. Es especialmente importante el modelado que el profesor haga de las premisas que considera implcitas, as como el refuerzo de las explicitadas espontneamente por los alumnos. Sesin 2. Tras leer en voz alta -ayudado por uno de los alumnos-, el dilogo correspondiente a la entrevista del segundo da, se divide a los nios por grupos y se les indica que deben trabajar del modo siguiente: - Deben leer cada par de intervenciones. - A continuacin deben buscar si en lo que dice Mekong o en lo que dice el visitante, hay algn argumento. - En caso afirmativo, deben escribir en su cuaderno, al igual que el da anterior, en una columna lo que se dice explcitamente y, en la otra, lo que no se dice explcitamente sino que se supone. El profesor debe ir pasando por los grupos pidiendo a los alumnos que piensen en voz alta y, si procede, preguntar tan slo: Por qu dir Mekong (o el visitante, si procede) lo que dice? Habis identificado si se trata de un argumento? Habis identificado todas las premisas aunque estn implcitas? Habis identificado la conclusin? Tratad de llegar a un acuerdo y escribid en vuestro cuaderno lo que pensis. Sesin 3. Se procede como en la sesin 1, pero a partir de las respuestas que los alumnos han escrito en sus cuadernos. Si estas respuestas reflejan que los alumnos han identificado correctamente las partes de los razonamientos que estaban implcitas, se les refuerza diciendo "muy bien" y repitiendo el argumento correctamente verbalizado. Si las respuestas son inadecuadas, el profesor debe modelar lo que hubiera sido el razonamiento correcto, ayudndose de diagramas si es preciso. Al hacer el modelado debe decir, si procede "esta premisa est implcita" o "la conclusin est implcita". Por ejemplo: M: "Todo el que busca comerciar tiende a enriquecerse a costa de otros"... Por qu dir esto Mekong?... Mekong no dira esto ni la frase siguiente... "Nadie se ha enriquecido a costa de Ying-Yang", si no fuese por que quiere decir algo ms... Tal vez, lanzar la acusacin de que los terrcolas quieren enriquecerse a costa de Ying-Yang... Quiz se trate de un razonamiento as... - Todo el que busca comerciar tiende a enriquecerse a costa de otros... - Entonces... pues... COMO LOS TERRICOLAS QUIEREN COMERCIAR... - SER QUE QUIEREN ENRIQUECERSE A COSTA DE YING-YANG... ... Pero ni la segunda premisa ni la conclusin estn explcitas. DOCUMENTO 5.1

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_________________________________________________________________________________ Entrevista con MEKONG. (Primer da) Visitante (V): - Excelencia. Como sabis venimos del planeta Tierra. Hace tiempo que salimos de all en busca de recursos para nuestro mundo superpoblado. Nuestros gobernantes nos indicaron que si encontrbamos algn planeta habitado, nos presentsemos en son de paz y preguntsemos si podamos contar con su ayuda. Podemos contar con la colaboracin de Ying-Yang? MEKONG (M): - Ayudar a otros seres inteligentes es ley en nuestra galaxia. Los yinitas somos fieles a la ley. V: - Significa que podemos comerciar con Ying-Yang? M: - Todo el que busca comerciar tiende a enriquecerse a costa de otros. Pero nadie se ha enriquecido a costa de Ying-Yang. V: - Veo que vuestro corazn desconfa. Pedidnos una prueba de lealtad. M: - Qu es lo que ms ama un hombre aparte de su propia vida? V: - Si tiene un hijo, eso es lo que ms ama. M: - Entonces deja a tu hijo con nosotros y al menos podr confiar en ti. Ser garanta de paz. V: - Podra tener una garanta semejante de vuestra parte? M: - Todo aquel que pide garantas, desconfa. V: - Vos la habis pedido primero. M: - No, vos la habis ofrecido y vos la habis pedido. V: - Quien no quiera ser necio, no debe ser obstinado. Por tanto, dejar de insistir. M: - El hombre sufre porque tiene deseos. Y tiene deseos porque no es sabio. Al dejar de insistir muestras tu sabidura. Hasta maana. _________________________________________________________________________________

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DOCUMENTO 5.2 _________________________________________________________________________________ Entrevista con MEKONG. (Segundo da) V: - Buenos das excelencia. Al venir hacia aqu he visto a un gamma ayudando a un delta a levantarse. Tambin he visto a dos alfas ayudndose mutuamente en la tarea de serrar un rbol. Muchos habitantes cooperando. Es buen da para hablar de cooperacin. No os parece? M: - Mis sbditos siempre dan buen ejemplo. Por consiguiente, hagamos como mis sbditos. V: - Qu os gustara conseguir del planeta Tierra? M: - Todo lo que existe es deseable. Pero no todo lo que existe es bueno. V: - Examinemos lo que podemos ofrecer. M: - Tenis muchos animales. Dadnos cebollas. V: - Una peticin extraa. M: - Todo el que pide a ciegas es un tonto. Nuestra ceguera es grande. Aceptaras que os pidisemos visitar la Tierra con nuestras naves? V: - La vuestra es un peticin sensata. Podramos acompaaros en este viaje llevando animales y plantas de Ying-Yang para que los vieran nuestros compatriotas? M: - El que pone sus joyas en la ventana de su casa es un loco, y los habitantes de Ying-Yang somos cuerdos. Pero con un amigo se comparte todo. V: - No entiendo vuestras palabras. M: - Qu pasara si llevamos a vuestro planeta nuestras Runitas o nuestras Coradas? Todo aquel que las viera admirara su belleza y querra tener una. Todo el que quisiese tener una, vendra a nuestra ventana. Y todo el que venga a por ellas es un enemigo. V: - Pero antes habis habado de compartir. M: - Todo el que sufre contigo es tu amigo. Habis visto que Ying-Yang es un planeta pobre que necesita vuestra ayuda. Pero no queremos la ayuda de quien va en una carroza dando limosna. Compartid vuestro saber con nosotros viviendo como nosotros. Y nosotros pondremos nuestras joyas en las manos de nuestros amigos. V: - Ha hablado sabiamente, Excelencia. Transmitiremos vuestro mensaje a nuestros gobernantes y esperaremos su respuesta. _________________________________________________________________________________

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DOCUMENTO 5.3 _________________________________________________________________________________ Para el profesor: Argumentos completos correspondientes a los documentos 5.1 y 5.2 Primer da. M: Ayudar a otros seres inteligentes es ley en nuestra galaxia. Los yinitas somos fieles a la ley. TODO EL QUE ES FIEL A LA LEY, AYUDA A OTROS SERES INTELIGENTES. LOS YINITAS AYUDAMOS A OTROS SERES INTELIGENTES. LOS YINITAS AYUDAMOS A OTROS SERES INTELIGENTES. VOSOTROS SOIS SERES INTELIGENTES. LOS YINITAS OS AYUDARAN. M: Todo el que busca comerciar tiende a enriquecerse a costa de otros. VOSOTROS QUERIS COMERCIAR CON YING-YANG. VOSOTROS QUERIS ENRIQUECEROS A COSTA DE YING-YANG. Pero nadie se ha enriquecido a costa de Ying-Yang. M: Todo el que ofrece hermandad es sabio. VOSOTROS OFRECIS HERMANDAD. VOSOTROS SOIS SABIOS. M: No todo el que ofrece hermandad es amigo. VOSOTROS OFRECIS HERMANDAD. PERO NO PODEMOS SABER SI SOIS AMIGOS. M: TODO EL QUE DA LO QUE AMA ES FIABLE. TU AMAS A TU HIJO. Entonces deja a tu hijo con nosotros y al menos podr confiar en ti. Ser garanta de paz. M: Todo aquel que pide garantas, desconfa. T PIDES GARANTAS. T DESCONFAS. V: TODO EL QUE ES OBSTINADO, ES NECIO. Quien no quiera ser necio, no debe ser obstinado. YO NO QUIERO SER NECIO. ENTONCES NO DEBO SER OBSTINADO. TODO EL QUE INSISTE SIN CESAR ES OBSTINADO. TODO EL QUE ES OBSTINADO ES NECIO. TODO EL QUE INSISTE ES NECIO. YO NO QUIERO SER NECIO. Por tanto, dejar de insistir. M: El hombre sufre porque tiene deseos. Y tiene deseos porque no es sabio. Al dejar de insistir muestras tu sabidura.

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Equivale a: TODO EL QUE NO ES SABIO TIENE DESEOS. TODO EL QUE TIENE DESEOS SUFRE. EL SABIO NO TIENE DESEOS. POR ELLO NO INSISTE. POR ELLO NO SUFRE. Segundo da. M: TODOS DEBERAMOS DAR BUEN EJEMPLO. Mis sbditos siempre dan buen ejemplo. MIS SBDITOS ESTN COOPERANDO. Por consiguiente, hagamos como mis sbditos. M: Todo lo que existe es deseable. Pero no todo lo que existe es bueno. POR CONSIGUIENTE, NO TODO LO DESEABLE ES BUENO. M: Tenis muchos animales. SE PUEDE COMPARTIR DE AQUELLO DE LO QUE SE TIENE MUCHO. PODIS COMPARTIR ANIMALES. Pero, incongruentemente concluye. Dadnos cebollas. M: Todo el que pide a ciegas es un tonto. Nuestra ceguera es grande, PUES PEDIMOS SIN CONOCER. ENTONCES SOMOS TONTOS. TODO EL QUE NO DESEE SER TONTO, DEBE BUSCAR CONOCER ANTES DE PEDIR. NOSOTROS NO QUEREMOS SER TONTOS. POR CONSIGUIENTE, QUEREMOS CONOCER LA TIERRA ANTES DE PEDIR. Aceptaras que os pidisemos visitar la Tierra con nuestras naves? M: El que pone sus joyas en la ventana de su casa es un loco. Los habitantes de Ying-Yang somos cuerdos. POR TANTO NO EXPONDREMOS NUESTRAS JOYAS. NUESTRAS PLANTAS Y ANIMALES SON NUESTRAS JOYAS. POR TANTO, NO ENSEAREMOS NUESTRAS PLANTAS Y ANIMALES. Pero con un amigo se comparte todo. SI FUERAIS AMIGOS NUESTROS, COMPARTIRAMOS TODO. POR TANTO, ENSEARAMOS NUESTRAS PLANTAS Y ANIMALES. (Hay una aparente contradiccin que justifica la pregunta que sigue: V: - No entiendo vuestras palabras.

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- Qu pasara si llevamos a vuestro planeta nuestras Runitas o nuestras Coradas? Todo aquel que las viera admirara su belleza y querra tener una. Todo el que quisiese tener una, vendra a nuestra ventana. VENIR A NUESTRA VENTANA SIGNIFICA VENIR A ROBAR. QUIEN VIENE A ROBAR ES UN ENEMIGO. POR TANTO, todo el que venga a por ellas es un enemigo. M: Todo el que sufre contigo es tu amigo. Habis visto que Ying-Yang es un planeta pobre que necesita vuestra ayuda. Pero no queremos la ayuda de quien va en una carroza dando limosna. Compartid vuestro saber con nosotros viviendo como nosotros. Y nosotros pondremos nuestras joyas en las manos de nuestros amigos. Equivale a: YING-YANG SUFRE. EL COMPARTE SU SABER CON NOSOTROS VIVIENDO CON NOSOTROS, SUFRE CON NOSOTROS. EL QUE SUFRE CON NOSOTROS QUE SUFRIMOS ES NUESTRO AMIGO. CON UN AMIGO SE COMPARTE TODO. CON UN AMIGO COMPARTIMOS NUESTRAS JOYAS: PLANTAS Y ANIMALES.

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TEMA 6: VERIFICACIN Y FALSACION DE PROPOSICIONES Y ARGUMENTOS Sesin 1. Los viajeros espaciales van a mandar un grupo de sus naves de regreso a la Tierra. Las han cargado con algunos productos del planeta Ying-Yang que les ha dado Mekong. Sin embargo, no terminan de fiarse de este enigmtico personaje. No saben hasta que punto lo que les ha dado est en buen estado, funciona bien y puede usarse sin peligro. Tampoco saben -lo que es peor-, si trata de engaarles e introducir en la Tierra alguna epidemia. El problema que tienen que resolver hoy es, pues, ASEGURARSE DE QUE TODO LO QUE SE LES HA DICHO sobre las cosas que llevan ES CIERTO -VERDADERO- o, lo que es lo mismo, DESCUBRIR SI ALGO ES FALSO. Nosotros debemos tratar de ayudarles. Para ello, vamos a observar lo que dicen y cmo actan y as decidir si han pensado y actuado bien. Dilogo 1: Primera nave. (Se pide a uno de los alumnos que lea el dilogo que tiene lugar en torno a la primera nave, dilogo que se presenta en el documento 1. Una vez ledo, se procede como sigue). "Como has podido, el alfa ha dicho "TODOS los robots estn averiados". Para saber si era cierto el capitn ha examinado ms o menos la mitad y al ver que los que haba examinado estaban averiados, ha concluido que el alfa tena razn. ES CORRECTO LO QUE PIENSA EL CAPITN? Qu haras t para ayudarle? (Se espera la respuesta del nio. Si dice correctamente: "El capitn no ha actuado bien. Para saber si todos estn averiados debera haber examinado todos", se pregunta a los dems si estn de acuerdo o no. Despus se repite: "X (el alumno) ha contestado bien. Fijaros: "El alfa ha dicho que TODOS... o sea cada robot... o sea, cualquier robot de los que van en la nave... est averiado. Si slo compruebo 10 y estn averiados... no puedo estar seguro de que los restantes tambin lo estn... Podra ser que funcionasen bien. Tengo que comprobar todos y cada uno de los robots para ver si lo que el alfa ha dicho es cierto. Esto es, para saber si una frase que empieza por "todos" -o una expresin equivalente como 'cada uno', 'cualquiera', etc.-, es verdadera, es preciso comprobar todos los casos a que se refiere. No basta con comprobar unos cuantos casos". En caso de respuesta incorrecta, se pregunta a los dems compaeros. Si alguno dice la respuesta correcta, se refuerza al alumno sealando que lo que ha dicho es cierto. Pero tanto en este caso como si ninguno ha sealado la respuesta correcta, se procede como sigue: "Veamos. El alfa ha dicho que TODOS... o sea cada robot... o sea, cualquier robot de los que van en la nave... est averiado. Si slo compruebo 10 y estn averiados... no puedo estar seguro de que los restantes tambin lo estn... Podra ser que funcionasen bien. Tengo que comprobar todos y cada uno de los robots para ver si lo que el alfa ha dicho es cierto. Esto es, para saber si una frase que empieza por "todos" -o una expresin equivalente como 'cada uno', 'cualquiera', etc.-, es verdadera, es preciso comprobar todos los casos a que se refiere. No basta con comprobar unos cuantos casos".

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Dilogo 2: Segunda nave. (Se pide a uno de los alumnos que lea el dilogo que tiene lugar en torno a la segunda nave, dilogo que se presenta en el documento 1. Una vez ledo, se procede como sigue). "Como has podido ver, el teniente desconfa de las intenciones de Mekong, lo que le lleva a afirmar que NINGUNA de las frutas es comestible. Para demostrar que esto es falso, el capitn Espaa coge una, se la come, y no le pasa nada. Crees que con lo que ha hecho demuestra realmente que la afirmacin del teniente es falsa? (Se espera la respuesta del nio. Si dice correctamente: "El capitn ha actuado bien. Para saber si la afirmacin 'NINGUNO es... comestible' es falsa, basta con encontrar UNO QUE SEA comestible", se pregunta a los dems si estn de acuerdo o no. Tras recoger las respuestas, se aade: "Los que han dicho que s, tienen razn. Fijaros... Si alguien afirma que NINGUNA fruta es comestible... o que ninguna otra cosa es... lo que sea, con que una sola fruta sea comestibles, ya no es cierta esa afirmacin... Ninguno significa ni uno." En cualquier caso se sigue as: "Sin embargo, Mekong ha dicho TODAS las frutas son de la mejor calidad, y para demostrar que esto es falso, el teniente da varias frutas a los monos y uno muere. Crees que con lo que ha hecho demuestra realmente que la afirmacin de Mekong es falsa? (Se espera la respuesta del nio. Si dice correctamente: "El teniente ha actuado bien. Para saber si la afirmacin 'TODOS son...' es falsa, basta con encontrar UNO QUE NO SEA...", se pregunta a los dems si estn de acuerdo o no. Tras recoger las respuestas, se aade: "Lo que ha hecho el teniente es correcto. Si la afirmacin dice 'TODOS SON...', significa que cada uno es... y con que 'uno no sea', la afirmacin es falsa. Dilogo 3 y 4. Se procede de manera semejante a lo descrito en los dos casos anteriores. En el dilogo 3 hay que ver: Si la afirmacin "algunos... no", es cierta. Acta Eureka correctamente? Si la afirmacin "ninguno... dejar de servir", es cierta. Razona Tina correctamente? En el dilogo 4 hay que ver: Si la afirmacin "ninguno... es de fiar", es falsa. Razona correctamente el coronel Lucas? Si la afirmacin "algunos... no", es cierta o es falsa. Quin razona correctamente, el coronel Lucas o Ariana? Si la afirmacin "slo algunos... son", es cierta. Qu hace falta para ver si esta afirmacin es cierta? Y para ver si es falsa?

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DOCUMENTO 6.1 _________________________________________________________________________________ PRIMERA NAVE ----------------------------------------------------------------------------------------------------Capitn Cero: - Llevamos un excelente cargamento de robots. Mekong nos ha dado 100. En la Tierra nos sern muy tiles. Nuestra industria de robots est muy atrasada.

Un alfa: - Si me hiciera caso a mi, no se los llevara. TODOS estn averiados. Al que no le falla una cosa le falla otra. A continuacin el alfa se marcha. Capitn Cero: - SER CIERTO lo que me ha dicho ese alfa? Creo que ser mejor que los compruebe.

El capitn empieza a comprobarlos y ve, en efecto, que unos van fallando por una cosa, otros por otra. Cuando lleva revisados unos 50 dice: Capitn Cero: - Creo que el alfa tena razn. Los tirar. No merece la pena hacer un viaje para llevar chatarra. Poco podramos aprender desarmando robots averiados.

Sin embargo, cuando los est tirando, piensa: Capitn Cero: - Estar haciendo bien? No ser que el alfa me ha dicho eso de parte de Mekong porque quisiera que los tirase y no descubriese su funcionamiento? Serpa que se han arrepentido despus de drmelos?

SEGUNDA NAVE ------------------------------------------------------------------------------------------------Mekong: - Llevis un excelente cargamento de frutas en vuestros congeladores. Ms de 200 especies y todas son de la mejor calidad.

Capitn Espaa: - Gracias, seora. Estoy seguro de que ayudarn a remediar la escasez de alimentos de nuestro planeta. Teniente: - (Aparte) Capitn, yo no me fiara. Estoy seguro de que NINGUNA de esas frutas es comestible, al menos, para los terrcolas. Creo que quieren envenenarnos; o, al menos, debilitarnos para preparar la invasin de nuestro planeta. - Te demostrar que lo que dices es FALSO.

Capitn Espaa:

Coge una fruta, se la come y no le pasa nada. Teniente: - Pues yo le demostrar que tambin lo que ha dicho Mekong es FALSO.

Da una fruta a uno de los monos que llevaron para hacer experimentos y no le pasa nada. Repite el experimento con tres ms y tampoco pasa nada. Pero el quinto mono, tras morder la fruta, empieza a retorcerse y muere.

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Teniente: Capitn Espaa:

- Ve lo que le deca? No todo lo que llevamos es bueno. - Eso no significa nada. Puede que estuviese en mal estado.

Pero en su interior pens: No ser que el teniente tiene razn? TERCERA NAVE -----------------------------------------------------------------------------------------------------Capitana Tina: - Gracias por los magnficos ejemplares de vuestra fauna que nos habis dado; 150 parejas de especies distintas. Con ellos podremos experimentar la cra de animales para carne y de animales tiles para otros propsitos. En cualquier caso, con una pareja de cada especie podremos organizar un zoo magnfico. Eureka: - ALGUNOS de esos animales NO os servirn para desarrollar especies comestibles. Capitana Tina: - Pues yo he visto que todos ellos se venden en el mercado y la gente de aqu los come. Creo que NINGUNO dejar de servirnos para ello. Eureka: - Te demostrar que lo que digo (algunos..no) es CIERTO. Esa pareja de animales que llevas ah, tiene una carne tan dura que aunque estuviese cociendo cien das, no podrais comerla. Aqu si podemos porque estamos hechos de forma distinta que vosotros. Capitana Tina: - Bueno, eso es slo un caso aislado. Si podemos conseguir que todos los dems nos sirvan, te habr demostrado que lo que yo digo (ninguno dejar de servirnos) es cierto. Eureka: - Eres una cabezota. No eres capaz de reconocer lo que es evidente. CUARTA NAVE ------------------------------------------------------------------------------------------------------Coronel Lucas: - Creo que podemos dar a las dems naves la orden de partida. Desconfo de lo que Mekong pueda decir a ltima hora. ALGUNOS alfas SON de fiar y me han dicho que no est muy convencido de que nos llevemos robots, plantas y animales de Ying-Yang.

Ariana: - Yo creo que NINGN alfa es de fiar. Probablemente lo que quieren es que nos marchemos porque lo que llevamos est contaminado. Es posible que Mekong pretenda invadir la Tierra y si primero mueren unos cuantos millones de terrcolas, mejor que mejor para l. Coronel Lucas: - Eres muy desconfiada, Ariana. me parece que Mekong acta con buena intencin, pero es un hombre indeciso. En cualquier caso, lo que piensas de los alfas (ninguno es ...) es falso. Al menos Eureka, siempre nos ha dicho la verdad. Ariana: - Eureka es una excepcin que confirma lo que dijiste al principio (Algunos son...), pero ALGUNOS alfa no SON de fiar. Bueno, eso creo. Coronel Lucas: - S? Cuntos alfas te han engaado? Tendras que basarte en hechos.

Ariana: - Y por qu va a ser falso lo que digo (que algunos no...)? Tambin t tendras que basarte en hechos.

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Coronel Lucas:

- Bueno, terminemos esta discusin y partamos. Digamos que SOLO ALGUNOS son de fiar, aunque seguro que para ti tambin esto habra que demostrarlo.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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MATERIAL ADICIONAL DE PRACTICAS (ENTRENAMIENTO DE LA GENERALIZACION) TIPOS DE PREGUNTAS

1.2.3.4.5.6.7.8.9.-

Supn que slo existen 100 (ejemplos), sera necesario observar cada uno de los 100 (ejemplos) antes de poder verificar el enunciado? Cuntos (ejemplos) sera necesario observar para verificar el enunciado?, qu es lo que se debera observar? Cuntos (contraejemplos) sera necesario observar para verificar el enunciado? (Pedir justificacin). Supn que slo existen 100 (ejemplos); sera posible que tuvisemos que examinar todos los (ejemplos) antes de poder falsar el enunciado? (Pedir justificacin). Cuntos (contraejemplos) bastaran para verificar el enunciado? Cuntos (ejemplos) necesitaramos examinar antes de poder falsar el enunciado? Si encontramos 3 (contraejemplos), habramos verificado el enunciado? Si encontramos 5 (contraejemplos), habramos falsado el enunciado?; y si encontramos slo uno? (Pedir justificacin). Si encontramos 100 (ejemplos positivos), habramos verificado el enunciado?; y si observamos un milln de (ejemplos) y slo uno es (negativo), se falsara o se verificara el enunciado? (Pedir justificacin).

10.- Supn que (comprobamos un ejemplo) y (resulta positivo), pero (comprobamos otros dos) y (resultan negativos), habramos falsado o verificado el enunciado? (Pedir justificacin). 11.- Supn que (comprobamos todos los ejemplos) y slo encontramos uno (negativo), habramos verificado el enunciado?; y si encontramos un (contraejemplo) pero encontramos tambin dos (ejemplos positivos), habramos falsado o verificado el enunciado? (Pedir justificacin). 12.- Supn que (comprobamos muchsimos ejemplos) y todos (resultan positivos), habramos falsado o verificado el enunciado?; qu sera ms probable? (Pedir justificacin).

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LISTA DE ENUNCIADOS

PREGUNTA A FORMULAR

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.Todos los cuerpos se deforman bajo la accin de una fuerza. Ningn cuerpo de hierro flota en el agua. Algunos gases pesan ms que el aire. Slo algunos tomos tienen ncleo. No todos los planetas tienen satlites. Ningn lquido hierve a 10 grados centgrados. No todos los slidos pueden transformarse en lquidos. Algunos rboles no tienen hojas. Ningn metal pesa ms que el plomo. Todos los seres vivos respiran oxgeno. Todas las clulas se reproducen. No todos los vidrios son transparentes. Ningn slido puede evaporarse. Slo algunos coches funcionan con gas butano. Algunos cuerpos aumentan su volumen al ser calentados. Algunos escritores no saben leer. No todos los ros son de agua dulce. Todos los aviones pueden alcanzar los 1000 Kms/h. Slo algunas tormentas producen rayos. Ninguna molcula se ve al microscopio. Algunos compuestos qumicos no conducen la electricidad. No todos los motores funcionan con gasolina. 2 4 11 7 2 6 11 6 8 1 4 5 7 1 7 1 3 5 8 1 12 8

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23.24.25.26.27.28.29.30.31.32.33.34.35.36.37.38.39.40.41.42.43.44.45.46.47.-

Slo algunos pjaros no vuelan. Slo algunas plantas viven en las rocas. Algunos carbones no arden. Ninguna persona mide ms de 2,70 metros. Todas las estrellas dan luz. Slo algunos deportistas fuman. No todos los africanos son negros. Todos los microbios son unicelulares. Algunos terroristas son criminales. Slo en algunos casos la guerra es conveniente. Todas las drogas perjudican la salud. Ningn pasota es estudioso. No todos los deportes son de competicin. Todas las asignaturas contienen temas que no sirven para nada. No todos los terroristas cometen asesinatos. Algunos mendigos preferiran trabajar. Ningn racista es catlico. Slo algunos drogadictos quieren dejar la droga. No todos los militares estn de acuerdo con la guerra. Algunas religiones no contribuyen a la paz de los pueblos. A ningn msico de rock le gusta la msica clsica. Slo algunas chicas del colegio tienen amigos. Todos los empollones son poco inteligentes. Algunos chicos ya tienen novia a los 12 aos. Todas las razas humanas se reparten por igual la riqueza mundial.

3 6 4 2 3 10 12 7 5 2 8 9 7 6 9 2 10 11 6 10 5 12 9 3 11

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48.49.50.51.52.53.54.55.56.57.58.59.60.-

Ningn jugador de baloncesto mide menos de 1,80 metros. No todos los delincuentes consumen drogas. Slo algunas personas se casan a los 15 aos. Ningn vasco est a favor de E.T.A. Todas las drogas son tiles en medicina. Algunos pases mantienen la pena de muerte. No en todos los conciertos de "Heavy Metal" se dan incidentes violentos. Slo a algunos estudiantes les interesan todas las asignaturas. Todos los ricos espaoles votaron a A.P. en 1987. Algunos curas no estn de acuerdo con el Papa. Ningn futbolista extranjero juega en el Celta de Vigo. No todos los que estn en prisin han cometido un delito. Slo algunas mujeres son machistas.

12 1 9 11 12 9 4 5 10 8 3 10 4

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TEMA 7: OTRAS FORMAS ARGUMENTALES; RAZONAMIENTO CONDICIONAL Sesin 1. Hasta ahora, con motivo de nuestro viaje espacial: a) b) c) d) Hemos tenido que informar a la Tierra de las conclusiones que sacbamos a partir de las cosas que observbamos en el planeta Ying-Yang o de lo que nos decan sus habitantes. Hemos tenido que decir, adems, si estbamos seguros de que la informacin que envibamos era totalmente cierta o slo probablemente cierta. Hemos tenido que aclarar si lo que decamos era lo mismo que nos decan los yinitas o si, por el contrario, nosotros incluamos algo que ellos no decan expresamente. Hemos visto cmo comprobar si lo que se deca era verdadero o falso.

Para todo ello nos hemos fijado en la forma en que razonaban tanto los astronautas como los habitantes de Ying-Yang. En los razonamientos haba palabras como "todos", "algunos", "slo algunos", "no todos", "la mayora", etc. Y hemos visto cmo razonar correctamente. Hoy vamos a continuar aprendiendo a pensar. Pero para ello vamos a fijarnos en otras expresiones distintas a travs de las que expresamos nuestros razonamientos. Imaginaros que habis vuelto de vuestro viaje espacial y que asists como invitados a la reunin que se celebra en el Ministerio de Defensa Mundial, reunin en que los altos mandos militares estn tratando de sacar conclusiones a partir de las informaciones, datos y objetos que habis trado de YingYang. VUESTRA TAREA ES COMPROBAR SI LA FORMA EN QUE RAZONAN LOS ALTOS JEFES MILITARES, a partir de los datos que les habis dado, ES CORRECTA y justifica las decisiones que toman. En caso contrario, vuestra tarea es corregirles. En vuestro viaje habis aprendido a pensar bien, y ahora vais a sacar provecho de lo que habis aprendido. Para empezar, vamos a leer el documento 7.1, entre varios. Veris que se parece a una obra de teatro y cada uno va a leer lo que dice uno de los personajes. Se pide a 5 nios que lean los papeles siguientes: - General Napo. - Coronel Martel. - Comandante Volsova. - Comandante Bannister. - Teniente Kruger. Es importante, a fin de motivar a los nios por la tarea que van a seguir, que la lectura sea un autntico teatro ledo.

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Dilogo 1 Una vez finalizada la lectura de todo el documento, se pide a uno de los alumnos que vuelva a leer el dilogo 1 y se le pregunta: . Has encontrado algn argumento o razonamiento? Cul? Si el alumno no seala el razonamiento que est subrayado, sin decirle si su respuesta es correcta o no, se pregunta a otro alumno, hasta que uno de la respuesta. Si ninguno la da, se pregunta si esa intervencin podra ser una forma de argumentar o razonar. sea cual sea la respuesta, se contina con las siguientes preguntas: . Hay alguna conclusin a la que el que habla quiera llevar a su oyente en este caso? Cul es? Se recogen las respuestas, y se elogia al alumno en caso de que diga "Los habitantes de yingYang no pueden ser nuestros enemigos". Si no, se dice: Supongamos que Martel quiere convencernos de que los yinitas no son nuestros enemigos. . En qu supuestos se apoyara? Se recogen las respuestas y se refuerza al alumno en el caso de que haga referencia a las dos premisas. En cualquier caso, se contina: . Es correcto su razonamiento? Esto es, est contenida la conclusin en la informacin dada por las suposiciones en que se apoya? Se recogen las respuestas de los alumnos, reforzndolas si son correctas. En cualquier caso se sigue as: Mirad, yo voy a pensar en voz alta. "Martel dice -supone- que si alguien te da lo mejor que tiene, no puede ser tu enemigo... o sea, todo el que te da lo mejor que tiene... no puede ser tu enemigo... Esto me lo puedo representar... Los que dan lo mejor Los enemigos

Tambin aade -supone- ... "ya ve cmo se han portado los habitantes de Ying-Yang"... Me parece que se refiere a que han dado lo mejor, porque han dado muchas cosas.. o sea que son de los que dan lo mejor... Entonces, aunque no lo dice expresamente, me est diciendo que no pueden ser nuestros enemigos. Esta me parece que es la conclusin... Y el razonamiento es correcto porque esta informacin est contenida en lo que dicen las dos suposiciones en que se basa. El razonamiento es correcto, pero es cierta la conclusin? ... depende de si las suposiciones o premisas son ciertas, pero... qu dice Napo a continuacin?... (Se lee) Luego no parece que podamos estar seguros de que la conclusin sea cierta.

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Dilogo 2. Se pide a un alumno que lo lea. Una vez finalizada la lectura, se procede como en el dilogo 1, con las preguntas: . Has encontrado algn argumento o razonamiento? Cul? . Hay alguna conclusin a la que el que habla quiera llevar a su oyente en este caso? Cul es? . En qu supuestos se apoyara? . Es correcto su razonamiento? Esto es, est contenida la conclusin en la informacin dada por las suposiciones en que se apoya? - En este caso el argumento es: (Si alguien te da lo mejor que tiene, no puede ser tu enemigo). No nos han dado lo mejor que tienen. (Incorrecto:) Son nuestros enemigos. - Lo correcto es: Si p, entonces q Y no p entonces ? - Y la forma de modelar sera: "Veamos.. Napo dice que los yinitas no han enviado lo mejor que tienen y que por eso pueden ser considerados como enemigos... parece que quisiera convencernos de esto... Pero, en qu basa su conclusin? ... Ya veo... antes Martel dijo "Si alguien te da lo mejor, no puede ser tu enemigo"... Esto me lo puedo representar como antes: Los que dan lo mejor Los enemigos

Napo tiene presente esto y aade... no han enviado... o sea no han dado lo mejor... Pero creo que el razonamiento es errneo. Todo el que no da lo mejor, no es necesariamente un enemigo... Puede que alguien no de lo mejor por error... o por casualidad, como dice la comandante Volsova... Napo no tiene razn. Su razonamiento no es correcto. Aunque los yinitas sean enemigos, esto no puede sacarse de los supuestos en que se basa..."

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Dilogo 3. Se pide a un alumno que lo lea. Una vez finalizada la lectura, se procede como en el dilogo 1, con las preguntas: . Has encontrado algn argumento o razonamiento? Cul? . Hay alguna conclusin a la que el que habla quiera llevar a su oyente en este caso? Cul es? . En qu supuestos se apoyara? . Es correcto su razonamiento? Esto es, est contenida la conclusin en la informacin dada por las suposiciones en que se apoya? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- En este caso el argumento es: (Si alguien te da lo mejor que tiene, no puede ser tu enemigo). Son nuestros enemigos: nos han atacado. Entonces, lo que nos han dado no sirve. - Lo correcto es: Si p, entonces q y no q entonces no p

- Y la forma de modelar sera: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dilogo 4. Se pide a un alumno que lo lea. Una vez finalizada la lectura, se procede como en el dilogo 1, con las preguntas sealadas: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- En este caso el argumento es: Si nos han dado cosas que no sirven, entonces no era necesario atacarnos. Y nos han atacado Entonces, nos han dado cosas que si sirven. - Lo correcto es: Si p, entonces q y no q entonces no p

- Y la forma de modelar sera: ... -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Dilogo 5. Se pide a un alumno que lo lea. Una vez finalizada la lectura, se procede como en el dilogo 1, con las preguntas sealadas: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- En este caso el argumento es: Slo se explica el ataque si nos han dado algo importante. Y nos han atacado Entonces, nos han dado algo importante. - Lo correcto es: Si y slo si p, Y p entonces q (bicondicional) entonces q - Y la forma de modelar sera: ... ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dilogo 6. Se pide a un alumno que lo lea. Una vez finalizada la lectura, se procede como en el dilogo 1, con las preguntas sealadas: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- En este caso el argumento es: (Slo si hay algo importante que recuperar se explica el ataque). No haba nada importante. Por eso no atacaron. - Lo correcto es: Si y slo si p, Y no p entonces q (bicondicional) entonces no q - Y la forma de modelar sera: ... ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Se contina de forma anloga hasta el dilogo 12.

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DOCUMENTO 7.1 _________________________________________________________________________________ Nos hallamos en el planeta Tierra, en la sala del Jefe del Ministerio de Defensa Mundial, general Napo. Se halla reunido con los generales representantes de las doce regiones en que se halla dividido el planeta. 1 General Napo: - Como saben, acaban de regresar a la Tierra cuatro de las naves enviadas al planeta Ying-Yang. Han trado diferentes tipos de robots, plantas y animales hasta ahora desconocidos por nosotros y, lo que es ms valioso, informacin. Son peligrosos los objetos, plantas y animales que nos han trado o pueden sernos tiles sin peligro? Coronel Martel: - General, creo que sus temores son infundados. Si alguien te da lo mejor que tiene, no puede ser tu enemigo. Y ya ve cmo se han portado los habitantes de Ying-Yang. General Napo: - S? Y qu me dice del ataque que sufrieron nuestros hombres durante el viaje de regreso? Adems, estamos seguros de que nos han dado lo mejor que tienen? Coronel Martel, debe tener en cuenta todos los datos. 2 Comandante Volsova: - Puedo pasar, mi general? -interrumpe la comandante Volsova-. Traigo el informe de las primeras pruebas realizadas con el cargamento de robots. Ni uno slo de ellos funciona completamente bien. General Napo: - Lo que faltaba! Evidentemente, coronel Martel, los yinitas no nos han enviado lo mejor que tienen. En consecuencia, podemos considerarlos como enemigos. Comandante Volsova: - Mi general, creo que comete un error -dijo la comandante Volsova-. El que los robots estn averiados puede tratarse de una casualidad. Adems, no estamos seguros de que ellos fuesen los atacantes. 3 General Napo: - Vamos a salir de dudas -dice el general-. (Coge el telfono y llama al laboratorio). - Han revelado ya las fotografas? As que se ve claramente que las naves atacantes eran de Ying-Yang? Gracias. No necesito saber nada ms por el momento. - Seores, la situacin es grave. Tenemos la prueba. Las fotos han revelado la participacin en el ataque de tres naves alfa, una con el sello de Mekong en la parte anterior. Creo que podemos ir tirando todo lo que han trado nuestros viajeros.

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Comandante Bannister: - Seores -interrumpi el comandante Bannister- creo que no debemos precipitarnos. Antes de sacar ninguna conclusin debemos preguntarnos qu puede haber motivado las distintas formas de actuar de los habitantes de Ying-Yang. Si nos han dado cosas que no sirven o que incluso son peligrosas, entonces no veo por qu era necesario atacarnos. Bastara con esperar a que nos hubisemos contaminado. Por eso, si nos han atacado es porque lo que nos han dado tiene algn valor. General Napo: - Mmm... Bueno... Evidentemente, pueden haber cambiado de actitud. tal vez se han arrepentido y quieren recuperar algo valioso. Slo se explica el ataque si nos han dado algo realmente importante que quieren recuperar. Coronel Martel: - Creo que tal vez Bannister tiene razn. No atacaron a la nave que volva sin cargamento porque en ella no haba nada que recuperar. Teniente Kruger: - Mi general! -exclama el teniente Kruger irrumpiendo en la sala con gran excitacin. El radar ha detectado la presencia de ms de 100 puntos luminosos acercndose a la Tierra. Podra tratarse de un ataque en masa. General Napo: - Tranquilcese, Kruger. Ordene que contine la observacin. Puede que no sean enemigos, y si lo son, entonces no debemos alarmarnos. Teniente Kruger: - Pero cmo puede decir eso! Las naves vienen de la direccin de Ying-Yang. Seguro que son enemigos. Debemos dar la alarma general.

General Napo: - Siempre tan impulsivo, Kruger. Con eso slo conseguiramos sembrar el pnico. Si se trata de enemigos, actuarn las naves preparadas para intervenir de forma inmediata. Comprueba usted mismo si estn preparadas y d la orden de alerta. Teniente Kruger: (Kruger llama a la unidad de naves de intervencin inmediata). - Teniente Danser? Diga a los tripulantes de las naves de intervencin inmediata que quedan suspendidos todos los permisos... Cmo? Que no estn las naves porque han recibido un aviso y han salido a una misin? Mi general, las naves han salido. Eso es que se trataba realmente de un ataque enemigo.

Coronel Martel: - Est seguro de que la misin tiene que ver con las naves que parecen venir de Ying-Yang? Comprubelo. Si no estamos seguros, no debemos ordenar un ataque. Y por lo que veo, no conocemos a qu han salido nuestras naves. Teniente Kruger: - Danser? Soy yo de nuevo, Kruger. A qu misin han salido nuestras naves? ... Or eso me tranquiliza. Le llamar ms tarde. (Cuelga).

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- Seores, se trataba slo de un ejercicio de entrenamiento. 10 General Napo: - Bueno, veamos qu tenemos hasta ahora: a) Un ataque de Ying-Yang slo se producira si lo que nos han dado tienen algn valor y si la buena voluntad que Mekong pareci mostrar ha cambiado. El problema entonces es doble: . Tiene algn valor lo que nos han dado? . Ha cambiado la actitud de Mekong? b) Los robots estn estropeados, pero si los desmontamos, pueden revelarnos importantes secretos. Por otra parte, no sabemos todava el valor que pueden tener los animales y plantas que los miembros de la misin a Ying-Yang nos han trado. Si en esto hay algo de valor, podra ser motivo suficiente para un ataque. Por tanto, averigmoslo. c) No estamos seguros, pese a las apariencias, que los que atacaron a nuestras naves durante el viaje de regreso, fuesen yinitas leales a Mekong. Pudieron ser miembros de la oposicin que quisieron hacernos creer que Mekong nos atacaba. Adems, tampoco sabemos si los puntos detectados por el radar espacial pertenecen a las naves de Ying-Yang, aunque vengan de la direccin de este planeta. Sin saberlo, no podemos suponer que Mekong ha cambiado de actitud y lanzar un ataque, porque podramos cometer un gran error. Por tanto, mantengamos alerta a nuestros observadores y procuremos averiguarlo. d) Pero puede tambin que Mekong haya sido nuestro enemigo desde el principio. Tal vez nos ha dado cosas con algn valor para despistarnos y, en medio de todo, ha introducido algo que puede perjudicarnos para poder invadirnos luego con facilidad. En consecuencia, tenemos que averiguar otras dos cosas: . Encierra algn peligro lo que nos han dado? . Nos han dado nuestros astronautas una imagen equivocada de la actitud de Mekong? 11 Comandante Volsova: - Mi general, ha resumido perfectamente el problema. Por eso quisiera hacer una sugerencia. Mientras nuestros observadores comprueban qu son esos puntos que ha detectado el radar, y mientras nuestros laboratorios analizan qu tienen de bueno y de malo los robots, los animales y las plantas de Ying-Yang, podramos analizar las conversaciones de nuestros astronautas. Estn grabadas en las cajas negras de las naves. Podemos escucharlas para ver en qu medida sus razonamientos son correctos y nos permiten fiarnos de las conclusiones a las que han llegado. Comandante Bannister: - Me parece una excelente idea. Si los razonamientos de nuestros astronautas son correctos, no tendremos razones en principio para desconfiar de Mekong. En caso contrario, lo ms seguro es pensar que ha intentado engaarnos. Coronel Martel: - No, bannister. En caso contrario, lo nico que podemos concluir con seguridad es que no razonan bien. No nos equivoquemos. Pero tambin a mi la idea me parece bien. Empecemos a trabajar.

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DOCUMENTO 7.2 _________________________________________________________________________________ * 13 Primera grabacin: Se oye hablar al capitn (C) de la nave 1 con su artillero (A). (C) (A) (C) 14 (A) (C) 15 (C) (A) (C) (A) (C) (A) Qu piensas de Mekong? Es un personaje enigmtico, no te parece? Estoy de acuerdo contigo y no me fo de l. Si fuera una persona sincera, no hablara a medias como lo hace. Parece un monje diciendo continuamente proverbios. Evidentemente, no es sincero. Me pregunto por qu habr decidido finalmente darnos los robots, los animales y las plantas. Si no lo sabes an, es que ests dormido. Est tratando de ganar tiempo para decidir si ataca a la Tierra, si es que no lo ha decidido ya. No estoy dormido. Tambin he pensado lo mismo. Pero es algo que me extraa. Mmm... Si uno quiere ganar tiempo para atacar a su enemigo, procura no dejarle que se prepare para defenderse. Pero si es lo que est haciendo! Nos distrae hacindonos creer que tiene buena voluntad y as trata de evitar que desconfiemos y que nos preparemos para la defensa. Piensas entonces que lo que quiere es ganar tiempo? Estoy seguro de que es lo que intenta. Pues yo no. Tal vez trata de evitar que desconfiemos porque realmente desea la paz. S? Pues ah tiene su respuesta. Nos atacan naves de Ying-Yang. Cuidado! Nos disparan!

(Se corta la grabacin) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------* 16 Segunda grabacin: Corresponde al dilogo sostenido durante el ataque entre el capitn (C) de la nave 1, su artillero (A) y el coronel Lucas (Co). (A) (C) (C) (Co) (C) (Co) Han fallado. Y por mucho. Qu malos artilleros! Creo que no se trata de un fallo casual. Si disparan desde tan lejos, tienen que saber que no pueden acertar. Por ello creo que han disparado de lejos con otro fin. Capitn Cero a Coronel Lucas. Me oye?... Creo que por algn motivo slo tratan de asustarnos. Cules son sus rdenes? Le oigo. Y me parece que lo que dice es cierto. Pero no podemos fiarnos. Si no nos fiamos, rechazaremos con rapidez cualquier ataque directo. Mantengan la formacin. Coronel... Cuidado, a su izquierda! Le disparan!...

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(Se oye ruido de disparos con caones de rayos lser). (C) (Co) Nos salvamos por poco, mi coronel. Hemos podido rechazar el ataque. Desintegramos una de sus naves. Las dems se retiran. Gracias por el aviso. Creo que soy demasiado confiado. Bien. Vamos a entrar en fase de sueo. Pero podran volver, as que organizaremos turnos de vigilancia mientras las naves vuelan con el piloto automtico y dormimos.

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* 18

Comience usted y que le releve la capitana Tina dentro de 12 horas. Corto. Tercera grabacin. Recoge las conversaciones de la capitana Tina (T) y la teniente Loridan (L). (T) (L) Teniente, baje a las bodegas de la nave y compruebe que los animales estn en perfectas condiciones. Si no los cuidamos, morirn y nuestro viaje habr sido intil. Los estamos observando continuamente y a la menor seal de enfermedad les damos las medicinas necesarias. No morirn.

.................. 19 (L) (T) (L) 20 (T) (L) (T) 21 (T) Capitn! Algunos animales estn empezando a mostrar sntomas de enfermedad y no reaccionan a las medicinas. Creo que ha habido una subida de temperatura en la bodega y que eso les est afectando. Si no baja la temperatura, morirn. Intente averiguar a qu se debe la subida de temperatura. Compruebe los circuitos de refrigeracin. No consigo hacer bajar la temperatura. Aqu tambin comienza a hacer calor. Seguro que alguno ha muerto ya. Siga intentndolo. Si no se esfuerza, no lo conseguir. (Despus de intentar arreglar los circuitos durante un rato) No hay manera! No consigo arreglarlos. Tendr que dar cuenta de esto. Su falta de inters puede costarnos la vida. Tome el control de los mandos. Bajar yo misma. Mmm... Si no se ha vaciado el circuito, tienen que ser las conexiones. Veamos... En efecto, el circuito no se ha vaciado. Entonces tienen que ser las conexiones elctricas.

................... 22 (T) Ya est arreglado. Creo que se trataba de un sabotaje. Alguien haba invertido las conexiones elctricas de los circuitos de refrigeracin. Si no hubieran funcionado correctamente en el viaje de ida por haber estado invertidas desde nuestra partida, no habramos llegado a Ying-Yang. Pero llegamos. Por eso ahora creo que alguien las ha invertido a propsito. Me pregunto quin ha podido hacerlo. Creo que tuvo que ser cuando subieron los representantes del Ministerio de la Guerra de Ying-Yang. Uno de los alfas se qued retrasado. Creo que pudo ser entonces.

(L)

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Material para guiar la prctica con el documento 7.2 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dilogo 13. Argumento: Si fuera una persona sincera, no hablara a medias como lo hace. Evidentemente, no es sincero. Esquema: Si p, entonces no q y q entonces no p Dilogo 14. Argumento: Si no lo sabes an, es que ests dormido. no estoy dormido. entonces lo sabes Esquema: Si no p, entonces q y no q entonces p Dilogo 15. Argumento: Esquema: Si p, entonces no q y no q entonces ? Dilogo 16. Argumento: Esquema: Si p, entonces no q y p entonces no q Dilogo 17. Argumento: Esquema: Si no p, entonces q y q entonces ?

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Dilogo 18. Argumento: Esquema: Si no p, entonces q y p entonces ? Dilogo 19. Argumento: Esquema: Si no p, entonces q y no p entonces q Dilogo 20. Argumento: Esquema: Si no p, entonces q y no q entonces ? Dilogo 21. Argumento: Esquema: Si no p, entonces q y no p entonces q Dilogo 22. Argumento: Esquema: Si no p, entonces no q y q entonces p

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Sesin de prctica En relacin con los argumentos que siguen los alumnos deben decir si son correctos o no. y tratar de justificarlo. El esquema de trabajo debe ser el siguiente: Lectura del argumento por parte de uno de los nios. Formulacin de la pregunta siguiente por el profesor: . Consideras que ese razonamiento es correcto? (S / No). . Podras tratar de explicar por qu? Intenta pensar en voz alta para que veamos cmo razonas. Pregunta a los dems: estis de acuerdo? (En caso de que alguien no lo est) Por qu? Intenta pensar en voz alta para que veamos cmo razonas. Modelar la forma de razonar correctamente.

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Razonamientos: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Si dos nmeros son negativos, su producto es un nmero positivo. + 15 es el producto positivo de dos nmeros. Luego esos nmeros tienen que ser negativos. (forma incorrecta) Si dos nmeros son negativos, su producto es un nmero positivo. + 15 es el producto positivo de dos nmeros. Luego esos nmeros tienen que ser negativos.

Argumento Si p--->q q Luego p

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Pedro: En el ftbol lo ms importante es el portero. Si se tiene un buen portero entonces se gana el partido. As que el Real Madrid ganar el domingo. Luis: Yo tengo mis dudas. No creo que lo ms importante para ganar sea el portero. Y aunque as sea, me temo que el del Real Madrid no es tan bueno como dices. Creo que no ganar el domingo.

Argumento de P (forma correcta) Si p--->q p Luego q Si se tiene un buen portero (p), entonces se gana el partido (q) El R.M. tiene un buen portero (p IMPLCITA) El R.M. ganar el partido del domingo (q) (formas correcta e incorrecta)

Argumentos de L

Si p--->q Si se tiene un buen portero (p), entonces no tiene por qu ganarse el partido (q) p El R.M. tiene un buen portero (p IMPLCITA) Luego qEl R.M. no tiene por qu ganar el partido (q, IMPLCITA) Si p--->q no p Luego no q Si se tiene un buen portero (p), entonces se gana el partido (q) El R.M. no tiene un buen portero (no p) El R.M. no ganar el partido del domingo (no q)

3.

Pedro: Yo nunca me baara en un ro; es muy peligroso. Luis: P: L: Por qu crees que es peligroso? En un ro no puedes conocer bien la profundidad y las corrientes. Te pueden dar sorpresas desagradables. Bueno, pero hay ros que la gente conoce bien. En ellos no es peligroso baarse.

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Argumento de P (forma correcta) Si en un lugar no se conoce la profundidad y las corrientes (p), entonces es peligroso baarse (q) (IMPLCITA) p En un ro no se conoce la profundidad ni las corrientes (p) Luego qEn un ro es peligroso baarse. Argumento de L Si p--->q no p Luego no q 4. Luis: (forma incorrecta) Si en un lugar no se conoce la profundidad y las corrientes (p),entonces es peligroso baarse (q) (IMPLCITA) Hay ros en que s se conoce la profundidad y las corrientes (no p) En esos ros no es peligroso baarse. Con los padres no se puede hablar; si se enteran de que has fumado o has hecho otra cosa por el estilo, no te entienden: se enfurecen y slo se les ocurre castigarte. Si p--->q

Pedro: Es verdad. Mis padres no se deben haber enterado de que fumamos el otro da porque no me han dicho nada ni les he visto enfadados. Argumento Si p--->q no q Luego no p 5. (forma correcta) (L) Si los padres se enteran de algo malo que hemos hecho (p),entonces se enfurecen y te castigan (q) (P) No se han enfurecido ni me han castigado (no q) (P) No se han enterado de que hemos fumado (no p)

(Continua el dilogo anterior) Luis: Pues los mos s se deben haber enterado porque ayer not que estaban muy enfadados y me regaaban por todo.

Pedro: Bueno, pero si no te dijeron nada sobre lo de fumar, entonces es que estaban enfadados por otra cosa. Argumento de L Si p--->q q Luego p Argumento de P Si p--->q (forma correcta) Si los padres se enteran de algo malo que hemos hecho (p),entonces se enfurecen y te castigan (q) Se han enfurecido y me han castigado (q) Se han enterado de que hemos fumado (p) (forma incorrecta)

Si los padres no dicen nada sobre lo de fumar (p), entonces es que estn enfadados por otra cosa (q) p No te han dicho nada sobre lo de fumar (p) (IMPLCITA) Luego qEstaban enfadados por otra cosa (IMPLCITA)

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Material para la sesin de prctica. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Si dos nmeros son negativos, su producto es un nmero positivo. + 15 es el producto positivo de dos nmeros. Luego esos nmeros tienen que ser negativos.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Pedro: En el ftbol lo ms importante es el portero. Si se tiene un buen portero entonces se gana el partido. As que el Real Madrid ganar el domingo. Luis: Yo tengo mis dudas. No creo que lo ms importante para ganar sea el portero. Y aunque as sea, me temo que el del Real Madrid no es tan bueno como dices. Creo que no ganar el domingo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Pedro: Yo nunca me baara en un ro; es muy peligroso. Luis: P: L: Por qu crees que es peligroso? En un ro no puedes conocer bien la profundidad y las corrientes. Te pueden dar sorpresas desagradables. Bueno, pero hay ros que la gente conoce bien. En ellos no es peligroso baarse.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Luis: Con los padres no se puede hablar; si se enteran de que has fumado o has hecho otra cosa por el estilo, no te entienden: se enfurecen y slo se les ocurre castigarte.

Pedro: Es verdad. Mis padres no se deben haber enterado de que fumamos el otro da porque no me han dicho nada ni les he visto enfadados. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. (Continua el dilogo anterior) Luis: Pues los mos s se deben haber enterado porque ayer not que estaban muy enfadados y me regaaban por todo.

Pedro: Bueno, pero si no te dijeron nada sobre lo de fumar, entonces es que estaban enfadados por otra cosa. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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