Você está na página 1de 23

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp.

7-29, 2002

A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD, O ENSINO DE CINCIAS E A PESQUISA NESTA REA (Vergnauds conceptual field theory, science education, and research in this area) Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br] Instituto de Fsica, UFRGS Caixa Postal 15051 91501-970 Porto Alegre, RS Resumo Descreve-se a teoria dos campos conceituais de Vergnaud como possvel referencial para o ensino de cincias e para a pesquisa nesta rea. Alm da descrio em si, so estabelecidas algumas pontes entre essa teoria e outros referenciais como, por exemplo, aprendizagem significativa, resoluo de problemas e representaes mentais. Palavras-chave: campos conceituais, Vergnaud, ensino de cincias. Abstract Vergnauds conceptual fields theory is described as a possible framework for science education and for research in this area. In addition to the description of the theory, some links are established with other frameworks such as meaningful learning, problem solving, and mental representations. Key-words: conceptual fields, Vergnaud, science education.

Introduo Este texto tem por objetivo descrever a teoria dos campos conceituais de Vergnaud e suas implicaes para o ensino de cincias e para a pesquisa nesta rea. Grard Vergnaud, diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica (CNRS) da Frana, discpulo de Piaget, amplia e redireciona, em sua teoria, o foco piagetiano das operaes lgicas gerais, das estruturas gerais do pensamento, para o estudo do funcionamento cognitivo do "sujeito-em-situao". Alm disso, diferentemente de Piaget, toma como referncia o prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do domnio desse conhecimento (Vergnaud, 1994, p. 41; Franchi, 1999, p. 160). Para Vergnaud, Piaget no se deu conta de quanto o desenvolvimento cognitivo depende de situaes e de conceitualizaes especficas necessrias para lidar com elas (1998, p. 181). Segundo ele, Piaget tambm no percebeu o infrutfero que tentar reduzir a complexidade conceitual, progressivamente dominada pelas crianas, a algum tipo de complexidade lgica geral (1994, p. 41). Vergnaud argumenta que embora Piaget tenha feito um trabalho muito importante para a educao, ele no trabalhou dentro da sala de aula ensinando matemtica e cincias. No entanto, no momento em que nos interessamos por aquilo que se passa na sala de aula, somos obrigados a nos interessar pelo contedo do conhecimento (1996b, p. 10). O prprio Vergnaud, no que se refere Matemtica, foi obrigado a se interessar muito mais do que Piaget por questes como as estruturas aditivas e as estruturas multiplicativas para estudar as dificuldades dos alunos nessas reas. Parece- lhe claro que as dificuldades dos estudantes no so as mesmas de um campo conceitual para outro (ibid.). Por outro lado, Vergnaud reconhece a importncia da teoria de Piaget, destacando as idias de adaptao, desequilibrao e reequilibrao como pedras angulares para a investigao em didtica das Cincias e da Matemtica. Mas acredita que a grande pedra angular colocada por Piaget
7

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

foi o conceito de esquema (1996c, p. 206). Tal conceito, como veremos mais adiante, fundamental na teoria de Vergnaud. Vergnaud reconhece igualmente que sua teoria dos campos conceituais foi desenvolvida tambm a partir do legado de Vygotsky. Isso se percebe, por exemplo, na importncia atribuda interao social, linguagem e simbolizao no progressivo domnio de um campo conceitual pelos alunos. Para o professor, a tarefa mais difcil a de prover oportunidades aos alunos para que desenvolvam seus esquemas na zona de desenvolvimento proximal (1998, p. 181). Vergnaud toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo conceitual , para ele, um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provave lmente, entrelaados durante o processo de aquisio (ibid.). O domnio de um campo conceitual no ocorre em alguns meses, nem mesmo em alguns anos. Ao contrrio, novos problemas e novas propriedades devem ser estudados ao longo de vrios anos se quisermos que os alunos progressivamente os dominem. De nada serve tentar contornar as dificuldades conceituais; elas so superadas na medida em que so encontradas e enfrentadas, mas isso no ocorre de um s golpe (1983a, p. 401). A teoria dos campos conceituais supe que o mago do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao (1996a, p. 118). ela a pedra angular da cognio (1998, p. 173). Logo, deve-se dar toda ateno aos aspectos conceituais dos esquemas e anlise conceitual das situaes para as quais os estudantes desenvolvem seus esquemas, na escola ou fora dela (1994, p. 58). No , no entanto, uma teoria de ensino de conceitos explcitos e formalizados. Trata-se de uma teoria psicolgica do processo de conceitualizao do real que permite localizar e estudar continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu contedo conceitual (1990, p. 133). No estudo desse processo, qualquer reducionismo perigoso na medida em que a conceitualizao do real especfica de contedo e no pode ser reduzida nem s operaes lgicas gerais, nem s operaes puramente lingsticas, nem reproduo social, nem emergncia de estruturas inatas, nem, enfim, ao modelo do processamento da informao (1983a, p. 392). Conseqentemente, a teoria dos campos conceituais uma teoria complexa, pois envolve a complexidade decorrente da necessidade de abarcar em uma nica perspectiva terica todo o desenvolvimento de situaes progressivamente dominadas, dos conceitos e teoremas necessrios para operar eficie ntemente nessas situaes, e das palavras e smbolos que podem representar eficazmente esses conceitos e operaes para os estudantes, dependendo de seus nveis cognitivos (1994, p. 43). Resumindo, a teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista neopiagetiana que pretende oferecer um referencial mais frutfero do que o piagetiano ao estudo do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de competncias complexas, particularmente aquelas implicadas nas cincias e na tcnica, levando em conta os prprios contedos do conhecimento e a anlise conceitual de seu domnio. Embora Vergnaud esteja especialmente interessado nos campos conceituais das estruturas aditivas e das estruturas multiplicativas (1983b, p. 128), a teoria dos campos conceituais no especfica desses campos, nem da Matemtica. Em Fsica, por exemplo, h vrios campos conceituais -- como o da Mecnica, o da Eletricidade e o da Termologia -- que no podem ser ensinados, de imediato, nem como sistemas de conceitos nem como conceitos isolados. necessria uma perspectiva desenvolvimentista aprendizagem desses campos. O mesmo vlido, segundo Vergnaud (1996a, p. 116) em Biologia: a compreenso da reproduo em vegetais no tem muito a ver com o entendimento da reproduo em animais ou com a compreenso de processos celulares. A Histria, a Geografia, a Educao Fsica, por exemplo, tm igualmente
8

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

uma srie de campos conceituais para os quais os alunos devem desenvolver esquemas e concepes especficas. Em todos esses casos, o modelo piagetiano da assimilao/acomodao funciona desde que no se tente reduzir a adaptao de esquemas e conceitos a estruturas lgicas (ibid.). Os conceitos-chave da teoria dos campos conceituais so, alm do prprio conceito de campo conceitual, os conceitos de esquema (a grande herana piagetiana de Vergnaud), situao, invariante operatrio (teorema-em-ao ou conceito-em-ao), e a sua concepo de conceito. Nas sees seguintes, cada um destes conceitos ser abordado e exemplificado, na perspectiva da teoria de Vergnaud. Aps isso, sero retomados aspectos gerais da teoria e examinadas as implicaes para o ensino, de cincias em particular, e para a pesquisa em ensino.

Campos conceituais Uma definio de campo conceitual j foi dada na introduo deste trabalho, na pgina 1. Vejamos outras, bem como alguns exemplos. Campo conceitual tambm definido por Vergnaud como um conjunto de problemas e situaes cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representaes de tipos diferentes mas intimamente relacionados (1983b, p. 127). Em outros trabalhos (1988, p. 141; 1990, p. 146), Vergnaud define campo conceitual como sendo, em primeiro lugar, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua vez, o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas. Por exemplo, o campo conceitual das estruturas multiplicativas consiste de todas as situaes que podem ser analisadas como problemas de propores simples e mltiplas para os quais geralmente necessria uma multiplicao, uma diviso ou uma combinao dessas operaes (ibid.). Vrios tipos de conceitos matemticos esto envolvidos nas situaes que constituem o campo conceitual das estruturas multiplicativas e no pensamento necessrio para dominar tais situaes. Entre tais conceitos esto o de funo linear, funo no-linear, espao vetorial, anlise dimensional, frao, razo, taxa, nmero racional, multiplicao e diviso (ibid.). Analogamente, o campo conceitual das estruturas aditivas o conjunto de situaes cujo domnio requer uma adio, uma subtrao ou uma combinao de tais operaes. Como se pode observar, a definio referida na introduo -- conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio -- mais abrangente. Posteriormente a ela, Vergnaud destaca a idia de situaes nas definies que d de campo conceitual. Como ver-se- mais adiante, situao um conceito-chave da teoria de Vergnaud, porm a definio inicial, mais ampla, de campo conceitual d uma idia melhor da complexidade daquilo que ele chama de campo conceitual. Trs argumentos principais levaram Vergnaud (1983a, p. 393) ao conceito de campo conceitual: 1) um conceito no se forma dentro de um s tipo de situaes; 2) uma situao no se analisa com um s conceito; 3) a construo e apropriao de todas as propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao um processo de muito flego que se estende ao longo dos anos, s vezes uma dezena de anos, com analogias e mal-entendidos entre situaes, entre concepes, entre procedimentos, entre significantes.

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

Vergnaud considera o campo conceitual como uma unidade de estudo para dar sentido s dificuldades observadas na conceitualizao do real e, como foi dito antes, a teoria dos campos conceituais supe que a conceitualizao a essncia do desenvolvimento cognitivo. Alm dos j citados campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas, outros importantes campos conceituais, interferindo com esses dois, incluem: deslocamentos e transformaes espaciais; classificaes de objetos e aspectos discretos; movimentos e relaes entre tempo, velocidade, distncia, acelerao e fora; relaes de parentesco; medies de quantidades espaciais e fsicas contnuas (1983b, p. 128). Naturalmente, esses campos conceituais no so independentes e uns podem ser importantes para a compreenso de outros, mas, ainda assim, Vergnaud considera til falar em distintos campos conceituais se eles puderem ser consistentemente descritos. Ele cr que praticamente impossvel estudar as coisas separadamente, mas, por isso mesmo, preciso fazer recortes e nesse sentido que os campos conceituais so unidades de estudo frutferas para dar sentido aos problemas de aquisio e s observaes feitas em relao conceitualizao (1983a, p. 393). J que o ncleo do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao, Vergnaud destaca que preciso dar toda ateno aos aspectos conceituais dos esquemas e anlise conceitual das situaes nas quais os aprendizes desenvolvem seus esquemas na escola ou na vida real (1994, p. 58). Isso nos leva ao conceito de conceito na teoria dos campos conceituais.

Conceitos Vergnaud define conceito como um tripleto de trs conjuntos (1983a, p. 393; 1988, p. 141; 1990, p. 145; 1993, p. 8; 1997, p. 6), C = (S, I, R) onde: S um conjunto de situaes que do sentido ao conceito; I um conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) sobre os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatrios associados ao conceito, ou o conjunto de invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto; R um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar esses invariantes e, conseqentemente, representar as situaes e os procedimentos para lidar com elas. O primeiro conjunto de situaes o referente do conceito, o segundo de invariantes operatrios o significado do conceito, enquanto o terceiro de representaes simblicas o significante. Uma definio pragmtica poderia considerar um conceito como um conjunto de invariantes utilizveis na ao, mas esta definio implica tambm um conjunto de situaes que constituem o referente e um conjunto de esquemas postos em ao pelos sujeitos nessas situaes. Da, o tripleto (S, R, I) onde, em termos psicolgicos, S a realidade e (I, R) a representao que pode ser considerada como dois aspectos interagentes do pensamento, o significado (I) e o significante (R). (1998, p. 141). Isso implica que para estudar o desenvolvimento e uso de um conceito, ao longo da aprendizagem ou de sua utilizao, necessrio considerar esses trs conjuntos simultaneamente. No h, em geral, correspondncia biunvoca entre significantes e significados, nem entre invariantes e situaes; no se pode, portanto, reduzir o significado nem aos significantes nem s situaes (1990, p. 146). Por outro lado, como foi dito, um nico conceito no se refere a um s tipo de situao e uma nica situao no pode ser analisada com um s conceito.
10

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

Por tudo isso, necessrio falar-se em campos conceituais. Mas se os conceitos tornam-se significativos atravs de situaes decorre, naturalmente, que as situaes e no os conceitos constituem a principal entrada de um campo conceitual. Um campo conceitual , em primeiro lugar, um conjunto de situaes (1988, p. 141; 1990, p. 5), cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas.

Situaes O conceito de situao empregado por Vergnaud no o de situao didtica, mas sim o de tarefa, sendo que toda situao complexa pode ser analisada como uma combinao de tarefas, para as quais importante conhecer suas naturezas e dificuldades prprias. A dificuldade de uma tarefa no nem a soma nem o produto das diferentes subtarefas envolvidas, mas claro que o desempenho em cada subtarefa afeta o desempenho global. (1990, p. 146; 1993, p. 9). Vergnaud recorre tambm ao sentido que, segundo ele (op. cit., p. 150 e p. 12), atribudo usualmente pelo psiclogo ao conceito de situao: os processos cognitivos e as respostas do sujeito so funo das situaes com as quais confrontado. Alm disso, ele destaca duas idias principais em relao ao sentido de situao: variedade e histria. Isto , em um certo campo conceitual existe uma grande variedade de situaes e os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e progressivamente dominam, particularmente pelas primeiras situaes suscetveis de dar sentido aos conceitos e procedimentos que queremos que aprendam (ibid.). Segundo Vergnaud, muitas de nossas concepes vm das primeiras situaes que fomos capazes de dominar ou de nossa experincia tentando modific- las (1996a, p. 117). Como foi dito antes, as situaes que do sentido ao conceito; as situaes que so responsveis pelo sentido atribudo ao conceito (Barais & Vergnaud, 1990, p. 78); um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade de situaes (1994, p. 46). Mas o sentido no est nas situaes em si mesmas, assim como no est nas palavras nem nos smbolos (1990, p. 158). O sentido uma relao do sujeito com as situaes e com os significantes. Mais precisamente, so os esquemas, i.e., os comportamentos e sua organizao, evocados no sujeito por uma situao ou por um significante (representao simblica) que constituem o sentido dessa situao ou desse significante para esse indivduo (1990, p. 158; 1993, p. 18). Por exemplo, o sentido de adio para um sujeito individual o conjunto de esquemas que ele pode utilizar para lidar com situaes com as quais se defronta e que implicam a idia de adio; tambm o conjunto de esquemas que ele pode acionar para operar sobre os smbolos numricos, algbricos, grficos e lingsticos que representam a adio (ibid.). Por outro lado, uma dada situao ou um certo simbolismo no evocam no indivduo todos os esquemas disponveis, o que significa que o sentido de uma situao particular de adio no o sentido de adio para esse indivduo, assim como no o o sentido de um smbolo particular. Trata-se de um subconjunto dos esquemas que o sujeito possui, ou dos esquemas possveis. (ibid.) Vejamos onde estamos: a idia de campo conceitual nos levou ao conceito de conceito como um tripleto (referente, significado e significante); porm, como so as situaes que do sentido ao conceito, chegamos ao conceito de situao e dele ao de esquema, pois so os esquemas evocados no sujeito que do sentido a uma dada situao. O conceito de esquema, como veremos, nos levar ao conceito de invariante operatrio.

11

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

Esquemas Vergnaud chama de esquema a organizao invariante do comportamento para uma determinada classe de situaes (1990, p. 136; 1993, p. 2; 1994. p. 53; 1996c, p. 201; 1998, p. 168). Segundo ele, nos esquemas que se devem pesquisar os conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem com que a ao do sujeito seja operatria. Esquema o conceito introduzido por Piaget para dar conta das formas de organizao tanto das habilidades sensrio- motoras como das habilidades intelectuais. Um esquema gera aes e deve conter regras, mas no um esteretipo porque a seqncia de aes depende dos parmetros da situao (1994, p. 53). Um esquema um universal que eficiente para toda uma gama de situaes e pode gerar diferentes seqncias de ao, de coleta de informaes e de controle, dependendo das caractersticas de cada situao particular. No o comportamento que invariante, mas a organizao do comportamento. (1998, p. 172) H esquemas perceptivo- gestuais como o de contar objetos, ou de fazer um grfico ou um diagrama, mas h tambm esquemas verbais, como o de fazer um discurso, e esquemas sociais, como o de seduzir outra pessoa ou o de gerenciar um conflito (ibid.). Algoritmos, por exemplo, so esquemas, mas nem todos os esquemas so algoritmos. Quando algoritmos so utilizados repetidamente para tratar as mesmas situaes eles se transformam em esquemas ordinrios, ou hbitos (op. cit; p. 176). Vergnaud considera que os esquemas necessariamente se referem a situaes, a tal ponto que, segundo ele (1996c, p. 203), dever-se-ia falar em interao esquema-situao ao invs de interao sujeito-objeto da qual falava Piaget. Decorre da que o desenvolvimento cognitivo consiste sobretudo, e principalmente, no desenvolvimento de um vasto repertrio de esquemas. Este repertrio afeta esferas muito distintas da atividade humana e quando analisamos, por exemplo, os contedos da competncia profissional de um indivduo freqentemente observamos que junto a competncias tcnicas e cientficas, propriamente ditas, esto, com peso considervel, competncias sociais e afetivas. A educao, portanto, deve contribuir para que o sujeito desenvolva um repertrio amplo e diversificado de esquemas, porm procurando evitar que esses esquemas se convertam em esteretipos esclerosados (ibid.) Voltemos definio: esquema a organizao invariante do comportamento para uma dada classe de situaes. Trata-se de uma definio precisa, mas que certamente necessita de maiores especificaes para facilitar sua compreenso. Aquilo que Vergnaud chama de ingredientes dos esquemas (1990, p. 136, 142; 1994, p. 46; 1996a, p. 113-114; 1996b, p. 11; 1996c, p. 201-202-206; 1998, p. 173) fornece tais especificaes: 1. metas e antecipaes (um esquema se dirige sempre a uma classe de situaes nas quais o sujeito pode descobrir uma possvel finalidade de sua atividade e, eventualmente, submetas; pode tambm esperar certos efeitos ou certos eventos); 2. regras de ao do tipo "se ... ento" que constituem a parte verdadeiramente geradora do esquema, aquela que permite a gerao e a continuidade da seqncia de aes do sujeito; so regras de busca de informao e controle dos resultados da ao; 3. invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao) que dirigem o reconhecimento, por parte do indivduo, dos elementos pertinentes situao; so os conhecimentos contidos nos esquemas; so eles que constituem a base, implcita ou explcita, que permite obter a informao pertinente e dela inferir a meta a alcanar e as regras de ao adequadas; 4. possibilidades de inferncia (ou raciocnios) que permitem "calcular", "aqui e agora", as regras e antecipaes a partir das informaes e invariantes operatrios de que dispe o
12

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

sujeito, ou seja, toda a atividade implicada nos trs outros ingredientes requer clculos "aqui e imediatamente" em situao. Como foi dito, para Vergnaud os esquemas se referem necessariamente a situaes, ou classes de situaes, onde ele (1993, p. 2) distingue entre: 1. classes de situaes em que o sujeito dispe, no seu repertrio, em dado momento de seu desenvolvimento e sob certas circunstncias, das competncias necessrias ao tratamento relativamente imediato da situao; 2. classes de situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que obriga a um tempo de reflexo e explorao, a hesitaes, a tentativas frustradas, levando-o eventualmente ao sucesso ou ao fracasso. Segundo Vergnaud (ibid.), o conceito de esquema no funciona do mesmo modo nas duas classes. Na primeira delas, observam-se, para uma mesma classe de situaes, condutas amplamente automatizadas, organizadas por um s esquema, enquanto que na segunda observa-se a sucessiva utilizao de vrios esquemas, que podem entrar em competio e que, para atingir a meta desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. De um modo geral, todas as condutas comportam uma parte automatizada e uma parte de deciso consciente. Os esquemas so freqentemente eficazes, mas nem sempre efetivos. Quando o sujeito usa um esquema ineficaz para uma certa situao, a experincia o leva a mudar de esquema ou a modificar o esquema (1990, p. 138). Est a a idia piagetiana de que os esquemas esto no centro do processo de adaptao das estruturas cognitivas, i.e., na assimilao e na acomodao. Contudo, Vergnaud d ao conceito de esquema um alcance muito maior do que Piaget e insiste em que os esquemas devem relacionar-se com as caractersticas das situaes s quais se aplicam. H muito de implcito nos esquemas. Muitos esquemas podem ser evocados sucessivamente, e mesmo simultaneamente, em uma situao nova para o sujeito (1990, p. 140). As condutas em uma dada situao repousam sobre o repertrio inicial de esquemas que o sujeito dispe. Como j foi dito, o desenvolvimento cognitivo pode ser interpretado como consistindo, sobretudo, no desenvolvimento de um vasto repertrio de esquemas afetando esferas muito distintas da atividade humana. Do ponto de vista terico, o conceito de esquema proporciona o indispensvel vnculo entre a conduta e a representao (1996c, p. 202): a relao entre situaes e esquemas a fonte primria da representao e, portanto, da conceitualizao (1998, p. 177). Por outro lado, so os invariantes operatrios que fazem a articulao essencial entre teoria e prtica, pois a percepo, a busca e a seleo de informao baseiam-se inteiramente no sistema de conceitos-em-ao disponveis para o sujeito (objetos, atributos, relaes, condies, circunstncias...) e nos teoremas-em-ao subjacentes sua conduta (1996c, p. 202). As expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao designam os conhecimentos contidos nos esquemas. So tambm designados, por Vergnaud, pela expresso mais global invariantes operatrios. Teorema-em-ao uma proposio considerada como verdadeira sobre o real; conceito-em-ao uma categoria de pensamento considerada como pertinente (ibid.). Esta seo foi dedicada ao conceito de esquema. Dos ingredientes de um esquema metas e antecipaes, regras de ao, invariantes operatrios e possibilidades de inferncia os invariantes operatrios, i.e., os conhecimentos-em-ao (conceitos e teoremas-em-ao) constituem a base conceitual, implcita ou explcita, que permite obter a informao pertinente e, a partir dela e da meta a atingir, inferir as regras de ao mais pertinentes para abordar uma situao (1996c, p. 201). Um exemplo de esquema, dado por Franchi (1999, p. 165), pode ser til para ilustrar esses aspectos e concluir esta seo. Trata-se do esquema da enumerao de uma pequena coleo de objetos
13

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

discretos por uma criana de cinco anos: por mais que varie a forma de contar, por exemplo, copos na mesa, cadeiras da sala, pessoas sentadas de maneira esparsa em um jardim, no deixa de haver uma organizao invariante para o funcionamento do esquema: coordenao dos movimentos dos olhos e gestos dos dedos e das mos, enunciao correta da srie numrica, identificao do ltimo elemento da srie como o cardinal do conjunto enumerado (acentuao ou repetio do ltimo "nmero" pronunciado). V-se facilmente que o esquema descrito recorre a atividades perceptivomotoras, a significantes (as palavras- nmeros) e a construes conceituais, tais como a de correspondncia biunvoca entre conjuntos de objetos e subconjuntos de nmeros naturais, a de cardinal e ordinal e outras. Recorre igualmente a conhecimentos, tais como os que identificam o ltimo elemento da srie ordinal ao cardinal do conjunto. Esses conceitos e conhecimentos so implcitos e praticamente insuscetveis de explicitao por uma criana nas fases iniciais da aprendizagem de competncias e conceitos aritmticos. Entretanto, orientam o desenvolvimento da ao sendo chamados de conhecimentos-em-ao. A ausncia de uma conceituao adequada est no centro da origem dos erros sistemticos cometidos pelos alunos (ibid.). Naturalmente, os esquemas usados por crianas maiores e por adultos em determinadas classes de situaes podem ser muito mais elaborados, mas a idia mesma: o esquema a forma estrutural da atividade, a organizao invariante do sujeito sobre uma classe de situaes dadas (op. cit. p. 164) e contm conhecimentos-em-ao que so implcitos.

Invariantes operatrios Designam-se pelas expresses "conceito-em-ao" e "teorema-em-ao" os conhecimentos contidos nos esquemas. Pode-se tambm design- los pela expresso mais abrangente "invariantes operatrios" (1993, p. 4). Esquema a organizao da conduta para uma certa classe de situaes; teoremas-em-ao e conceitos-em-ao so invariantes operacionais, logo, so componentes essenciais dos esquemas (1998, p. 167) e determinam as diferenas entre eles. Teorema-em-ao uma proposio tida como verdadeira sobre o real. Conceito-em-ao um objeto, um predicado, ou uma categoria de pensamento tida como pertinente, relevante. (1996c, p. 202; 1998, p. 167). Vejamos exemplos de teoremas-em-ao. Consideremos a seguinte situao proposta a alunos de 13 anos (1994, p. 49): O consumo de farinha , em mdia, 3,5 kg por semana para dez pessoas. Qual a quantidade de farinha necessria para cinqenta pessoas durante 28 dias? Resposta de um aluno: 5 vezes mais pessoas, 4 vezes mais dias, 20 vezes mais farinha; logo, 3,5 x 20 = 70 kg. impossvel, segundo Vergnaud (ibid.), dar conta desse raciocnio sem supor o seguinte teorema implcito na cabea do aluno: f(n1 x1 , n2 x2 ) = n1 n2 f(x1 ,x2 ), ou seja, Consumo (5 x 10, 4 x 7) = 5 x 4 Consumo (10, 7) Naturalmente, este teorema funciona porque as razes de 50 pessoas para 10 pessoas e 28 dias para 7 dias so simples e evidentes. Ele no seria to facilmente aplicado a outros valores numricos. Portanto, seu escopo de aplicao limitado. Ainda assim, um teorema que pode ser expresso, por exemplo, em palavras: O consumo proporcional ao nmero de pessoas quando o nmero de dias mantido constante; e proporcional ao nmero de dias quando o nmero de pessoas mantido constante. Pode tambm ser expresso pela frmula C = k.P.D. onde C o consumo, P o nmero de pessoas, D o nmero de dias e k o consumo por pessoa por dia.

14

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

claro que essas diferentes maneiras de expressar o mesmo raciocnio no so cognitivamente equivalentes. A segunda mais difcil. So maneiras complementares de explicitar a mesma estrutura matemtica implcita em diferentes nveis de abstrao. Suponhamos agora outras situaes (1998, p. 174): A: Janete tinha 7 bolinhas de gude. Ela jogou e ganhou 5 bolinhas. Quantas bolinhas ela tem agora? B: Paulo tinha 12 bolinhas de gude. Ele jogou e perdeu 5 bolinhas. Qua ntas bolinhas ele tem agora? C: Hans tinha 9 bolinhas de gude. Ele jogou com Rute. Ele tem agora 14 bolinhas de gude. O que aconteceu no jogo? D: Rute jogou bolinhas de gude com Hans e perdeu 5 bolinhas. Ela agora tem 7 bolinhas de gude. Quantas ela tinha antes de jogar? H vrios conceitos-em-ao distintos implcitos na compreenso dessas situaes: nmero cardinal, ganho e perda, aumento e diminuio, transformao e estado, estado inicial e final, transformao positiva e negativa, adio e subtrao. Os conceitos relevantes so os mesmos para todas as situaes, mas a situao D bem mais difcil para alunos de sete ou oito anos porque implica raciocinar para trs e achar o estado inicial adicionando as 5 bolinhas perdidas ao estado final de 7 bolinhas. Tal raciocnio depende de um forte teorema-em-ao (ibid.): F ? T ?I ?? I ? T ? 1 ?F ?onde I o estado inicial, F o estado final, T a transformao direta e T-1 a transformao inversa. Segundo Vergnaud (1994, p. 54), entre os mais importantes teoremas-em-ao desenvolvidos pelos estudantes encontram-se as propriedades isomrficas da funo linear

f ?x ? x??? f ?x ?? f ?x ?? f ?x ? x??? f ?x ?? f ?x ?? f ?c1 x1 ? c 2 x 2 ?? c1 f ?x1 ? ? c 2 f ?x 2 ?


e as propriedades de coeficiente constante dessa mesma funo

f ?x ? ? ax 1 x ? f ?x ? a

e algumas propriedades especficas de funes bilineares como a do primeiro exemplo: f ?c1 x1 , c 2 x 2 ? ? c1c2 f ?x1 , x2 ?. Entre os mais importantes conceitos-em-ao desenvolvidos pelos alunos acham-se os de grandeza e magnitude, valor unitrio, razo e frao, funo e varivel, taxa constante, dependncia e independncia, quociente e produto de dimenses.
15

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

H uma relao dialtica entre conceitos-em-ao e teoremas-em-ao, uma vez que conceitos so ingredientes de teoremas e teoremas so propriedades que do aos conceitos seus contedos. Mas seria um erro confundi- los (1998, p. 174). Conceitos em ao so ingredientes necessrios das proposies. Mas conceitos no so teoremas, pois no permitem derivaes (inferncias ou computaes); derivaes requerem proposies. Proposies podem ser verdadeiras ou falsas; conceitos podem ser apenas relevantes ou irrelevantes. Ainda assim no existem proposies sem conceitos (1994, p. 55). Reciprocamente, no h conceitos sem proposies , pois a necessidade de derivar aes das representaes do mundo e de ter concepes verdadeiras (ou pelo menos adequadas) do mundo que tornam necessrios os conceitos. Um modelo computvel do conhecimento intuitivo deve compreender conceitos-em-ao e teoremas-em-ao como ingredientes essenciais dos esquemas. Esquemas so fundamentais porque geram aes, incluindo operaes intelectuais, mas podem ger-las porque contm invariantes operatrios (teoremas e conceitos-em-ao) que formam o ncleo da representao. Por outro lado, um conceito-em-ao no um verdadeiro conceito cientfico, nem um teorema-em-ao um verdadeiro teorema a menos que se tornem explcitos. Na cincia, conceitos e teoremas so explcitos e pode-se discutir sua pertinncia e sua veracidade, mas esse no necessariamente o caso dos invariantes operatrios (1990, p. 144). Conceitos e teoremas explcitos no constituem mais do que a parte visvel do iceberg da conceitualizao: sem a parte escondida formada pelos invariantes operatrios essa parte visvel no seria nada. Reciprocamente, no se pode falar de invariantes operatrios integrados nos esquemas sem a ajuda de categorias do conhecimento explcito: proposies, funes proposicionais, objetos, argumentos (ibid.). Mas conceitos-em-ao e teoremas-em-ao podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas cientficos. O status do conhecimento muito diferente quando ele explicitado ao invs de ficar totalmente imerso na ao. O conhecimento explcito pode ser comunicado a outros e discutido, o conhecimento implcito no (1998, p. 175). Em geral, os alunos no so capazes de explicar ou mesmo expressar em linguagem natural seus teoremas e conceitos-em-ao. Na abordagem de uma situao, os dados a serem trabalhados e a seqncia de clculos a serem feitos dependem de teoremas-em-ao e da identificao de diferentes tipos de elementos pertinentes. A maioria desses conceitos e teoremas-em-ao permanecem totalmente implcitos, mas eles podem tambm ser explcitos ou tornarem-se explcitos e a entra o ensino: ajudar o aluno a construir conceitos e teoremas explcitos, e cientificamente aceitos, a partir do conhecimento implcito. nesse sentido que conceitos-em-ao e teoremas-emao podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas cientficos, mas isso pode levar muito tempo. A teoria dos campos conceituais: um resumo A teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud uma teoria psicolgica cognitivista que supe que o ncleo do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao do real (1996a, p. 118). uma teoria psicolgica de conceitos, na qual a conceitualizao considerada a pedra angular da cognio (1998, p. 173). Para Vergnaud, o conhecimento est organizado em campos conceituais, cujo domnio, de parte do aprendiz, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo conceitual um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio (ibid.). Campo conceitual definido tambm como sendo, em primeiro luga r, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua vez, o domnio de vrios conceitos,
16

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

procedimentos e representaes de naturezas distintas (1988, p. 141; 1990, p. 146). Conceitos so definidos por trs conjuntos: o primeiro um conjunto de situaes que constituem o referente do conceito, o segundo um conjunto de invariantes operatrios (teoremas e conceitos-em-ao) que do o significado do conceito, e o terceiro um conjunto de representaes simblicas que compem seu significante. Como so as situaes que do sentido aos conceitos, natural definir campo conceitual como sendo, sobretudo, um conjunto de situaes. Um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade de situaes (1994, p. 46), mas o sentido no est nas situaes em si mesmas, assim como no est nas palavras nem nos smbolos (1990, p. 158). O sentido uma relao do sujeito com situaes e significantes. Mais precisamente, so os esquemas, i.e., as aes e sua organizao, evocados no sujeito por uma situao ou por um significante que constituem o sentido dessa situao ou desse significante para esse indivduo (1990, p. 158; 1993, p. 18). Vergnaud considera que os esquemas necessariamente se referem a situaes, a tal ponto que dever-se-ia falar em interao esquema-situao ao invs de interao sujeito-objeto. Esquemas tm como ingredientes essenciais aquilo que Vergnaud chama de invariantes operatrios, i.e., conceitos-em-ao e teoremas-em-ao que constituem a parte conceitual dos esquemas, i.e., os conhecimentos contidos nos esquemas. Teorema-em-ao uma proposio considerada como verdadeira sobre o real; conceito-em-ao uma categoria de pensamento tida como pertinente (1996c, p. 202). Esse conhecimento principalmente implcito e o aprendiz tem dificuldades em explic-lo ou expresslo, mas isso no significa que tal conhecimento no possa ser explicitado. atravs do processo de explicitao do conhecimento implcito a o professor tem um papel mediador fundamental que os teoremas-em-ao e conceitos-em-ao podem tornar-se verdadeiros teoremas e conceitos cientficos. Uma proposio explcita pode ser debatida, uma proposio tida como verdadeira de maneira totalmente implcita, no. Assim, o carter do conhecimento muda se for comunicvel, debatido e compartilhado (op. cit, p. 204). A figura 1 apresenta um mapa conceitual para a teoria de Vergnaud, ou seja, um diagrama conceitual destacando os conceitos-chave da teoria e suas principais interrelaes. As palavras que aparecem sobre as linhas conectando os conceitos procuram explicitar a natureza da relao entre elas. Por exemplo, a relao entre situaes e conceitos referente, pois as situaes que do sentido ao conceito, i.e., constituem o referente do conceito. Outro exemplo: a interao entre situaes e esquemas a fonte primria das representaes simblicas e estas constituem o significante de um conceito. As setas, quando existem, sugerem apenas uma direo para leitura. Ao mesmo tempo que se afasta de Piaget ocupando-se do estudo do funcionamento cognitivo do sujeito-em-situao, ao invs de ocupar-se de operaes lgicas gerais ou de estruturas gerais de pensamento e tomando como referncia o prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do domnio desse conhecimento (1994, p. 41; Franchi, 1999, p. 160) a teoria de Vergnaud tem forte base piagetiana que se manifesta principalmente no importante papel que o conceito de esquema tem nessa teoria. Por outro lado, tem tambm influncia vygotskyana pois considera o professor como importante mediador no longo processo que caracteriza o progressivo domnio de um campo conceitual pelo aluno. Sua tarefa consiste principalmente em ajudar o aluno a desenvolver seu repertrio de esquemas e representaes. Novos esquemas no podem ser desenvolvidos sem novos invariantes operatrios. A linguagem e os smbolos so importantes nesse processo de acomodao e o professor faz amplo uso deles na sua funo mediadora. Mas o principal ato mediador do professor o de prover situaes frutferas aos alunos (1998, p. 181). Um conceito, ou uma proposio, torna-se significativo atravs de uma variedade de situaes, mas no se capta o significado sozinho. O papel mediador do professor essencial (1994, p. 44).

17

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

CAMPO CONCEITUAL requer o domnio de requer o uso de

conjunto de

referente SITUAES (S) interao esquema-situao CONCEITOS

significante

REPRESENTAES SIMBLICAS (R)

significados

sujeito em ao

conceitualizao como ncleo Desenvolvimento cognitivo

contm

vasto repertrio de ESQUEMAS ingredientes essenciais; parte conceitual

acomodao

INVARIANTES OPERATRIOS (I) proposies tidas como vlidas


categorias pertinentes Conceitos-emao

ingredientes

Metas e antecipaes

Regras de ao

Inferncias

Teoremas-emao

relao dialtica

fonte primria das Figura 1. Um mapa conceitual para a teoria dos campos conceituais de Vergnaud (M.A. Moreira, 2002)

18

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

A teoria dos campos conceituais, o ensino de cincias e a pesquisa nessa rea Basta dar ateno bibliografia usada neste trabalho para perceber que a teoria de Vergnaud tem sido utilizada principalmente como referencial para a educao matemtica. Nada mais natural, pois as pesquisas de Vergnaud, e que sustentam sua teoria, tm focalizado a aprendizagem e o ensino da Matemtica, particularmente das estruturas aditivas e multiplicativas. No obstante, como foi dito na introduo, essa teoria no especfica da Matemtica e justamente por isso este texto tem por objetivo descrev- la e divulg- la entre professores de cincias e pesquisadores em educao em cincias. Nas prximas sees sero comentadas algumas implicaes da teoria dos campos conceituais de Vergnaud para o ensino de cincias e para a pesquisa nesse campo.

Conhecimento Prvio/Aprendizagem significativa A teoria dos campos conceituais destaca que a aquisio de conhecimento moldada pelas situaes e problemas previamente dominados e que esse conhecimento tem, portanto, muitas caractersticas contextuais. Assim, muitas de nossas concepes vm das primeiras situaes que fomos capazes de dominar ou de nossa experincia tentando modific- las (1996 a, p. 117). No entanto, existe, provavelmente, uma lacuna considervel entre os invariantes que os sujeitos constrem ao interagir com o meio e os invariantes que constituem o conhecimento cientfico. As concepes prvias dos alunos tm sido consideradas como erros, misconceptions,concepes ingnuas, concepes alternativa, em relao s concepes cientficas. Para Vergnaud (1990, p. 69), esta maneira de conceber o conhecimento prvio supe a criana, o aluno ou o adulto aprendiz, como incompletos, imperfeitos ou deficientes em comparao a adultos especialistas. Essa abordagem, segundo ele, inadequada s questes de desenvolvimento cognitivo a envolvidas. Seria muito mais frutfero considerar o sujeito como um sistema dinmico, com mecanismos regulatrios capazes de assegurar seu progresso cognitivo. Muitas das concepes errneas dos alunos derivam do fato de que eles atribuem a certas palavras usadas em cincias, para representar conceitos, o mesmo significado que atribuem a essas mesmas palavras no dia-a-dia. Inclusive de uma cincia para outra os significados de uma mesma palavra podem ser distintos, mas o aluno pode no capt- los como distintos. As predies que os estudantes fazem para responder questes do tipo O que acontecer se ... ou as explicaes que do para responder questes do tipo explique, interprete, justifique, tm, segundo Vergnaud (ibid, p. 73), alguns pontos em comum. Por exemplo, focalizam caractersticas perceptivas e relacionadas a eventos da situao: aes, movimentos, mudana no aspecto (cor, aparecimento de bolhas, fumaa, vapor, etc.); descrevem os elementos da situao apenas em termos de suas propriedades e funes; concebem de maneira assimtrica as interaes entre elementos da situao; implicam seqenciao temporal e espacial. Estes modos de compreenso que so, essencialmente, do tipo relacionado a evento, diferentemente do tipo conceitual usado no campo das cincias, so inadequados e freqentemente levam a previses errneas. A persistncia das chamadas concepes alternativas, inclusive em estudantes em cursos cientficos avanados, tm recebido vrias interpretaes, porm, Vergnaud argumenta (ibid; p. 74) que em praticamente todas elas o sistema de percepo visual tem um papel preponderante na construo do conhecimento pelos sujeitos, mas pouca ateno tem sido dada ao papel funcional dessas concepes e poucas pesquisas tm sido feitas sobre os problemas que os sujeitos encontram para constru- las. Por exemplo, os erros encontrados em alguns estudos freqentemente decorrem
19

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

de fato de que os sujeitos se deparam com questes que nunca se propuseram antes ou que envolvem valores no usuais das variveis de uma dada situao. Outro exemplo de dificuldade enfrentada pelos sujeitos est no fato de que os modelos cientficos fazem uso de entidades que geralmente no so acessveis sensorialmente. Em Fsica, por exemplo, os estudantes enfrentam uma dificuldade que tambm existe na lgebra: a verificao do significado de representaes simblicas depende no s da habilidade que o sujeito tenha para representar as entidades e as relaes entre elas, mas principalmente de elementos conceituais que devem ser levados em conta (conceitos como sistema, estado, interao, transferncia, conservao, apenas para mencionar alguns). (ibid; p. 76). O que tudo isso quer dizer que normal que os alunos apresentem tais concepes e que elas devem ser consideradas como precursoras de conceitos cientficos a serem adquiridos. A ativao desses precursores necessria e deve ser guiada pelo professor. As concepes prvias dos alunos contm teoremas e conceitos-em-ao que no so verdadeiros teoremas e conceitos cientficos mas que podem evoluir para eles. Porm, como j foi dito, o hiato entre os invariantes operatrios dos alunos e os do conhecimento cientfico grande, de modo que a mudana conceitual poder levar muito tempo. Por outro lado, pode ocorrer que certos conceitos possam ser construdos somente se certas concepes prvias forem abandonadas. Quer dizer, o conhecimento prvio pode funcionar como obstculo epistemolgico. (ibid; p. 83). Nesse caso, a ao mediadora do professor tambm imprescindvel. A construo do conhecimento pelo aprendiz no um processo linear, facilmente identificvel. Ao contrrio, complexo, tortuoso, demorado, com avanos e retrocessos, continuidades e rupturas. O conhecimento prvio determinante no progressivo domnio de um campo conceitual, mas pode tambm, em alguns casos, ser impeditivo. Continuidades e rupturas no so, no entanto, excludentes. Pode haver continuidade e ruptura. A lgebra, por exemplo, se apia na Aritmtica, mas, ainda assim, para aprend- la necessrio romper com a Aritmtica. A Mecnica Clssica e a Mecnica Quntica apresentam continuidades, mas para aprender esta preciso rupturas com aquela. No ensino, necessrio desestabilizar cognitivamente o aluno, mas no demais. preciso identificar sobre quais conhecimentos prvios a criana pode se apoiar para aprender, mas foroso tambm distinguir quais as rupturas necessrias. Quer dizer, preciso propor tambm, com cuidado, situaes para as quais os alunos no tm onde se apoiar, ou no devem se apoiar, em conhecimentos prvios. As idias de Vergnaud sobre o papel do conhecimento prvio (que pode ser alternativo) como percursor de novos conhecimentos (que podem ser cientficos) e sobre as continuidades e rupturas na construo do conhecimento, parecem ter muito a ver com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (Ausubel et al., 1980; Moreira, 1999 a e b). Para Ausubel, o conhecimento prvio o principal fator, isolado, que influencia a aquisio de novos conhecimentos. A aprendizagem significativa se caracteriza pela interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. nessa interao que o novo conhecimento adquire significados e o conhecimento prvio se modifica e/ou adquire novos significados. Mas tal interao no arbitrria, ou seja, o novo conhecimento adquire significados pela interao com conhecimentos prvios especificamente relevantes. Em outras palavras, a interao no com qualquer conhecimento prvio. Nesse sentido, no ensino preciso identificar sobre quais conhecimentos prvios o aluno pode se apoiar para aprender. Contudo, o efeito do conhecimento prvio na aprendizagem to forte que em certos casos preciso romper com ele. Por exemplo, no ensino do
20

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

conceito de aprendizagem significativa pode no ser adequado apoiar-se na idia de interao, pois esta pode estar fortemente arraigada na estrutura cognitiva como sendo uma relao assimtrica que poderia dificultar a compreenso do fato de que na aprendizagem significativa tanto o novo conhecimento como o conhecimento prvio se modificam. Por outro lado, a compreenso da aprendizagem significativa como uma relao simtrica, ou de ao recproca, juntamente com a aprendizagem de outros processos envolvendo ao recproca, poderia levar a uma evoluo dos conceitos e teoremas-em-ao associados idia de interao (que uma idia-chave na cincia) para outros progressivamente mais prximos daqueles cientificamente compartilhados. Mas se a teoria dos campos conceituais compatvel com a teoria da aprendizagem significativa, por que no ficar com esta que bastante mais conhecida e aceita no ensino de cincias? A resposta que podem ser tomadas como complementares: a teoria de Ausubel, uma teoria de aprendizagem em sala de aula, de aquisio de corpos organizados de conhecimento em situao formal de ensino, enquanto que a teoria de Vergnaud uma teoria psicolgica do processo de conceituao do real que se prope a localizar e estudar continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu contedo conceitual. A teoria de Vergnaud no uma teoria de ensino de conceitos explcitos e formalizados, embora tenha subjacente a idia de que os conhecimentos-em-ao (largamente implcitos) podem evoluir, ao longo do tempo, para conhecimentos cientficos (explcitos). A teoria de Ausubel, por outro lado, se ocupa exatamente da aquisio de conceitos explcitos e formalizados, chegando inclusive a propor princpios programticos como a diferenciao progressiva, a reconciliao integradora e a consolidao para a organizao do ensino. Ao resgatar e enriquecer o conceito de esquema introduzindo os conceitos de teorema-emao e conceito-em-ao, ao definir conceito como um tripleto, ao colocar a conceitualizao no mago do desenvolvimento cognitivo, ao priorizar a interao sujeito-situao e, como no poderia deixar de ser, ao definir campo conceitual, Vergnaud prov um referencial muito rico para compreender, explicar e investigar o processo da aprendizagem significativa. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud parece prover um referencial adequado para analisar a estrutura fina da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. O que para Ausubel so campos organizados de conhecimento, para Vergnaud so campos conceituais. Professor/Ensino Um determinado campo conceitual, como o da Eletricidade, por exemplo, pode ser progressivamente dominado por um aprendiz, mas o ensino, atravs da ao mediadora do professor, essencial para isso. Professores so mediadores. Sua tarefa a de ajudar os alunos a desenvolver seu repertrio de esquemas e representaes (1998, p. 180). Desenvolvendo novos esquemas, os alunos tornam-se capazes de enfrentar situaes cada vez mais complexas. Novos esquemas no podem ser desenvolvidos sem novos invariantes operacionais. A linguagem e os smbolos so importantes nesse processo. Os professores usam palavras e sentenas para explicar, formular questes, selecionar informaes, propor metas, expectativas, regras e planos. Contudo, sua ao mediadora mais importante a de prover situaes (de aprendizagem) frutferas para os estudantes (ibid.). Tais situaes devem ser cuidadosamente escolhidas, ordenadas, diversificadas, apresentadas no momento certo e dentro da zona de desenvolvimento proximal do aluno. Sem dvida, uma tarefa difcil, mas essencial. Para Vergnaud, o desenvolvimento cognitivo depende de situaes e conceitualizaes especficas para lidar com elas. So as situaes que do sentido aos conceitos; elas que so responsveis pelo sentido atribudo ao conceito (Barais & Vergnaud, 1990, p. 78); um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade de situaes (1994, p. 46), mas o sentido no est nas situaes em si mesmas, assim como no est nas palavras nem nos smbolos (1990, p. 158).
21

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

Cabe aqui lembrar que embora estejamos falando do ensino e do papel do professor na perspectiva de Vergnaud, as situaes antes referidas no so situaes didticas, propriamente ditas, mas sim tarefas, problemas. O papel do professor como mediador, provedor de situaes problemticas frutferas, estimuladoras da interao sujeito-situao que leva ampliao e diversificao de seus esquemas de ao, ou seja, ao desenvolvimento cognitivo, deixa ainda mais evidente que a teoria de Vergnaud tem tambm forte influncia vigotskyana. H, no entanto, outra importante implicao da teoria dos campos conceituais para o ensino: a questo do conhecimento implcito e do conhecimento explcito. A escola, segundo Vergnaud (1994, p. 47), superestima o conhecimento explcito e subestima, at mesmo desvaloriza, o conhecimento implcito dos alunos. Contudo, a maio r parte de nossa atividade fsica e mental, de nosso comportamento enfim, constituda de esquemas e estes tm como componentes essenciais os invariantes operatrios (conceitos e teoremas-em-ao) que constituem os conhecimentos contidos nos esquemas e que so largamente implcitos. Quer dizer, h muito de implcito nos esquemas. Os alunos, em geral, no so capazes de explicar ou expressar em linguagem natural seus teoremas-em-ao, ainda que sejam capazes de resolver certas tarefas (situaes). No s alunos, qualquer pessoa muitas vezes incapaz de colocar em palavras coisas que faz muito bem, conhecimentos que tem. H um hiato, entre a ao e a formalizao da ao. Agimos com o auxlio de invariantes operatrios sem express- los ou sem sermos capazes de express- los. A anlise cognitiva dessas aes muitas vezes revela a existncia de potentes teoremas e conceitos-em-ao implcitos. Esse conhecimento, no entanto, no pode ser, apropriadamente, chamado de conceitual pois o conhecimento conceitual necessariamente explcito (Vergnaud et al, 1990, p. 20). Portanto, palavras e outros smbolos, sentenas e outras expresses simblicas, so instrumentos cognitivos indispensveis para a transformao de invariantes operatrios, implcitos, em conceitos e teoremas cientficos, explcitos. (ibid.) Quer dizer, a formalizao o ensino direcionado formalizao necessria, porm preciso levar em conta que as idias cientficas evoluem no aluno, durante um longo perodo de desenvolvimento cognitivo, atravs de uma variedade de situaes e atividades e que qualquer conhecimento formal e axiomatizado que o aluno apresenta pode no ser mais do que a parte visvel de um iceberg formado basicamente por conhecimentos implcitos (op. cit; p. 21). O ensino de cinc ias no pode deixar de lado a simbolizao e a formalizao, porque a cincia simblica, formal e explcita, mas preciso ter sempre em mente que o conhecimento do aluno, como de qualquer outro sujeito, , em grande parte, implcito. O ensino de cincias deve facilitar a transformao do conhecimento implcito em explcito, sem nunca subestim- lo ou desvaloriz- lo. A trajetria do aprendiz ao longo de um campo conceitual cientfico sinuosa, difusa, difcil e, sobretudo, demorada. No se pode esperar que um aluno domine um campo conceitual como o da Termodinmica, por exemplo, atravs de uma ou duas unidades didticas desenvolvidas ao longo de dois ou trs meses. normal que o aluno continue usando conhecimentos implcitos ao mesmo tempo que vai se apropriando dos conhecimentos explcitos da cincia. A perspectiva dos campos conceituais progressiva, no substitutiva. Ou seja, o campo conceitual vai sendo progressivamente dominado pelo aprendiz; o conhecimento implcito vai evoluindo, progressivamente, para o explcito, ao invs de ser substitudo por ele. Isso, como alerta Vergnaud, pode levar muito tempo, muitos anos talvez, mas o ensino e, em ltima anlise, o professor tm um papel essencial nesse processo. Sem o ensino, no h razo nenhuma para se acreditar que o sujeito passe a dominar campos conceituais complexos e formalizados como os cientficos.

Resoluo de Problemas O ensino de cincias tradicionalmente envolve trs aspectos principais profundamente interrelacionados: o conhecimento terico (conceitos, leis, princpios, equaes), as prticas de
22

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

laboratrio (experimentos, demonstraes, procedimentos cientficos) e a resoluo de problemas (abertos, fechados, como investigao, de papel e lpis). Obviamente, qualquer professor experiente sabe que essa distino artificial: o conhecimento cientfico produzido atravs da interao entre o domnio conceitual e o metodolgico. Porm, na perspectiva de Vergnaud esta interdependncia entre a teoria e a prtica fica muito clara. Como j foi dito reiteradamente ao longo deste texto, so as situaes1 que do sentido aos conceitos; um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade de situaes, os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e, progressivamente, dominam. Embora o conceito de situao tenha, na teoria dos campos conceituais, o significado de tarefa, podemos supor que no mbito das cincias situao significa tambm problema. Ou podemos falar em situaes e problemas como faz o prprio Vergnaud ao dizer que a aquisio de conhecimento moldada pelas situaes e problemas previamente dominados e, portanto, o conhecimento do sujeito tem muitos aspectos locais (1994, p. 42). Em outro trabalho, bastante anterior a esse, Vergnaud diz que na verdade, os conceitos se desenvolvem atravs da resoluo de problemas, e esse desenvolvimento lento (1983b, p. 172). Isso significa que a resoluo de problemas ou as situaes de resoluo de problemas so essenciais para a conceitualizao, mas, como chama ateno Vergnaud (1994, p. 42), um problema no um problema para um indivduo a menos que ele ou ela tenha conceitos que o/a tornem capaz de consider- lo como um problema para si mesmo. Ou seja, h uma relao dialtica e cclica entre a conceitualizao e a resoluo de problemas. Para Vergnaud, a problematizao vai muito alm da abstrao de regularidades do mundo observvel. Problemas so tericos e prticos, no meramente empricos, mesmo para crianas pequenas. Quando uma classe de problemas resolvida por um indivduo (o que significa que ela ou ele desenvolve um esquema eficiente para lidar com todos ou quase todos os problemas dessa classe), o carter problemtico dessa classe especfica desaparece (ibid.). Mas essa competncia desenvolvida pelo indivduo o habilita a reconhecer ou considerar novos problemas para si mesmo; trata-se ento, de um processo cclico. Vergnaud chama de iluso pedaggica (1983 b, p. 173) a atitude dos professores que crem que o ensino, de Fsica digamos, consiste na apresentao organizada, clara, rigorosa, das teorias formais e que quando isso bem feito os alunos aprendem. Trata-se de uma iluso porque, segundo ele, atravs de situaes de resoluo de problemas que os conceitos se desenvolvem no aluno e as situaes de resoluo de problemas que tornam os conceitos significativos para os alunos podem estar, pelo menos inicialmente, muito distantes do formalismo apresentado pelo professor. Mas, apesar disso, tais situaes so essenciais para o desenvolvimento de conceitos. Quer dizer, ao mesmo tempo que as situaes formais so necessrias preciso levar em considerao que o aluno pode estar ainda muito longe delas. (1983 b, p. 172). Novamente podemos estabelecer um certo paralelo entre as teorias de Ausubel e Vergnaud. A aprendizagem receptiva de Ausubel poderia ser interpretada como a iluso pedaggica de Vergnaud, mas no assim. Ausubel, certamente defenderia a apresentao organizada, clara, rigorosa das teoria formais, porm, desde que fossem potencialmente significativas o que implicaria que o aprendiz tivesse o conhecimento prvio adequado e se dispusesse a aprender. Isso estaria de acordo com a postura de Vergnaud no sentido de que o domnio de situaes prvias importante para o domnio de situaes novas. Acrescente-se a isso que, para Ausubel, a resoluo de problemas, em particular de situaes problemticas novas e no familiares que requeiram mxima transformao do conhecimento adquirido, a principal evidncia da aprendizagem significativa (Ausubel et al., 1980).
1

Lembremos que um campo conceitual , em primeiro lugar, um conjunto de situaes (1998, p. 141; 1990, p. 5), cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de naturezas distintas. 23

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

A teoria de Vergnaud parece ser, ento, um bom referencial para anlise das dificuldades dos alunos na resoluo de problemas em cincias e, conseqentemente, da conceitualizao em cincias. Tais dificuldades poderiam, por exemp lo, ser examinadas em termos de invariantes operatrios, quer dizer, em termos de quais os conceitos e teoremas-em-ao que os estudantes estariam usando na resoluo de problemas e de quo distantes estariam dos conceitos e teoremas cientficos adequados resoluo do problema em pauta. Representaes2 No tripleto C (S, I, R) que define conceito (p. 4 deste trabalho), Vergnaud dizia que S (o conjunto de situaes que do sentido ao conceito) a realidade e (I, R) a representao dessa realidade que pode ser considerada como dois aspectos interagentes do pensamento, o significado (I) e o significante (R). Isso sugere que, inicialmente, Vergnaud usava o termo representao como sendo o de um sistema simblico que significaria algo para o sujeito: um sistema de signos e uma sintaxe, ou operaes sobre elementos do sistema. Para ele, conceitos e smbolos eram duas faces da mesma moeda e devia-se sempre dar ateno ao uso que os alunos faziam dos smbolos luz do uso que faziam dos conceitos. Quer dizer, a habilidade em resolver situaes em linguagem natural seria o melhor critrio para aquisio de conceitos, mas, por outro lado, a simbolizao ajudaria nisso (1982, p. 57). Assim como h problemas mais facilmente resolvveis do que outros, ou procedimentos mais fceis do que outros, haveria representaes simblicas mais potentes do que outras; equaes, por exemplo, seriam mais potentes que diagramas de Euler-Venn. Todavia, tais equaes deveriam representar situaes significativas. Porm, em outro trabalho, mais recente (1998, p. 173), Vergnaud fala em teorias de representaes e diz que, para ser til, uma teoria dessas deve conter a idia de que as representaes ofeream possibilidades de inferncia, i.e., que elas nos tornem capazes de antecipar eventos futuros e gerar condutas para chegar a algum efeito positivo ou evitar algum efeito negativo. Diz ele (op. cit, p. 174) que temos representaes computveis para gestos e aes sobre o mundo fsico, bem como para comportamentos verbais e para interaes sociais. Tais representaes podem ser corretas ou erradas, vagas ou precisas, explcitas ou totalmente implcitas; em qualquer caso, elas funcionam como substitutos computveis da realidade e, portanto, so feitas de teoremas-em-ao, proposies tidas como verdadeiras. A construo do conhecimento consiste, ento, na progressiva construo de representaes mentais que so homomrficas realidade para alguns aspectos e para outros no (1990, p. 22). Por um lado, a representao ativa, pragmtica e operacional, por outro, discursiva, terica e simblica (ibid.). Mas h importantes lacunas entre o que est representado na mente de um indivduo e o significado usual das palavras e outros signos, pois sistemas lingsticos e semiticos no tm por finalidade expressar exatamente o que cada indivduo tem em mente quando enfrenta uma situao, selecionando e processando a informao (1998, p. 176). Para Vergnaud, a relao entre situaes e esquemas a fonte primria da representao, mas sua teoria afasta-se muito da viso de que um objeto pode ser representado mentalmente de maneira no ambgua atravs de
2

A ponte entre a teoria de Vergnaud e a teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird feita nesta seo est bem mais elaborada no trabalho Alm da deteco de modelos mentais dos estudantes. Uma proposta representacional integradora, de Ileana Greca e Marco Antonio Moreira. 24

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

smbolos. Por maior que seja (e grande) o papel dos smbolos no pensamento, o conhecimento no , em essncia, simblico. O reconhecimento de invariantes em ao e percepo, e a progressiva construo de objetos e predicados de nvel mais alto, so aspectos mais essenciais do conhecimento. (op. cit., p. 177). Podemos, ento, fazer uma ponte entre os significados mais recentes de representao na teoria de Vergnaud e a teoria, tambm recente, dos modelos mentais (Johnson- Laird, 1983; Moreira, 1996). Dizer que temos representaes computveis para gestos e aes sobre o mundo fsico, para comportamentos verbais e para interaes sociais, e que tais representaes -- que podem ser corretas ou erradas, vagas ou precisas, explcitas ou (principalmente) implcitas -permitem fazer inferncias , praticamente, dizer que tais representaes so modelos mentais. Johnson- Laird define modelos mentais como anlogos estruturais de estados de coisas do mundo. So instrumentos de compreenso e inferncia. Quando nos defrontamos com uma situao nova, construmos um modelo mental para entend- la, descrev- la e prever o que vai acontecer. Este modelo pode ser correto ou no (no sentido de que suas previses no so corretas cientificamente), pode ser vago, confuso, incompleto, mas , sobretudo, funcional para seus construtor e pode ser modificado recursivamente at atingir tal funcionalidade. Modelos mentais podem ser basicamente proposicionais, i.e., constitudos principalmente de proposies, ou basicamente imagsticos, ou seja, construdos predominantemente com imagens, ou, ainda, hbridos, quer dizer, formados por proposies e imagens (Greca e Moreira, 1997). Ento, as proposies constituintes dos modelos mentais podem ser interpretadas como teoremasem-ao de Vergnaud. Como ele mesmo diz, as representaes funcionam como substitutos computveis da realidade e, portanto, so feitas de teoremas-em-ao. Com o progressivo domnio de um campo conceitual, os teoremas-em-ao (grandemente implcitos) vo se aproximando de teoremas cientficos (proposies explcitas). Analogamente, medida que o sujeito adquire mais conhecimentos cientficos seus modelos mentais aproximam-se (no sentido de que permitem dar significados cientificamente aceitos) dos modelos cientficos. Pode-se, assim, dizer que os modelos mentais de Johnson-Laird contm aquilo que Vergnaud chama de teoremas-em-ao, ou seja proposies tidas como verdadeiras sobre o real. Mas esta aparente compatibilidade entre as duas teorias pode ir alm, pois os conceitos-em-ao de Vergnaud tambm podem integrar modelos mentais. Conceitos-em-ao so objetos, predicados, ou categorias de pensamento, tidos como pertinentes, relevantes, situao. Analogamente, segundo o princpio do construtivismo (Johnson-Laird, 1983, p. 398), um modelo mental construdo a partir de sinais ("tokens") dispostos em uma estrutura particular para representar em certo estado de coisas (isto , uma certa situao). Se interpretssemos esses sinais ("tokens") como objetos, predicados ou categorias de pensamento pertinentes, dir-se-ia que os modelos mentais contm tambm conceitosem-ao. Contudo, importante no confundir modelos mentais com esquemas de assimilao. Para Vergnaud, os invariantes operatrios (teoremas e conceitos-em-ao) so componentes essenciais dos esquemas e acabamos de dizer que os modelos mentais contm proposies e sinais ("tokens") que podem ser interpretados como invariantes operatrios, mas, ainda assim, modelos mentais e esquemas so construtos distintos. Modelo mental instrumento de compreenso, construdo no momento da compreenso e descartvel se for alcanada (para o construtor) a funcionalidade desejada (ou seja, a compreenso, mesmo que no compartilhada cientificamente). Esquema de assimilao , segundo Vergnaud, a organizao invariante do comportamento para uma determinada classe de situaes. Portanto, esquemas de assimilao so mais estveis; o sujeito constri determinado esquema e o utiliza para assimilar uma certa classe de situaes, ou seja, usa sempre o mesmo esquema para cada situao dessa classe. Mas frente a uma situao nova, preciso acomodar, ou seja, construir um novo esquema de assimilao e exatamente a que parece
25

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

encaixar bem a idia de modelo mental: para compreender uma nova situao o sujeito constri, inicialmente, um modelo mental (que, como foi dito, pode conter invariantes operatrios), no um esquema de assimilao. Na medida em que a nova situao deixa de ser nova e passa a ser rotineira, o modelo mental evolui para esquema de assimilao, quer dizer, se estabiliza. Mas isso no quer dizer que todo modelo mental venha a se transformar em esquema de assimilao. Modelos mentais so recursivos, o que significa que vo sendo construdos e modificados quase que simultaneamente at que se tornem funcionais quando, ento, podem ser descartados ou, talvez, guardados at que se tornem esquemas de assimilao. Trata-se, ao que parece, de um bom assunto para pesquisar.

Pesquisa Como ltimo tpico deste texto, abordar-se- a pesquisa em ensino de cincias no referencial da teoria dos campos conceituais. Vejamos primeiramente, no entanto, o que diz Vergnaud sobre a pesquisa em campos conceituais. Segundo ele (1988, p. 149), a abordagem cannica ao estudo de um campo conceitual envolve identificar e classificar situaes e, ento, coletar dados sobre procedimentos e outras maneiras atravs das quais os estudantes expressam seu raciocnio. Um ciclo de pesquisa inicia com a identificao de nveis de objetos, relaes e teoremas-em-ao. O ciclo continua, ento com o delineamento de situaes e materiais e sua experimentao com alunos, completando-se com a construo de representaes simblicas atravs da observao e anlise dos diferentes fenmenos que ocorrem (ibid.). Comea, ento, um segundo ciclo para melhorar o primeiro e, assim, sucessivamente. O estudo do domnio de certos campos conceituais um programa de longo prazo que dificilmente pode ser feito por um pesquisador isolado ou, mesmo, por um grupo de pesquisa isolado. Portanto, o primeiro passo para estudar o progressivo domnio de um campo conceitual por parte do aluno identificar e classificar situaes. Mas isso envolve duas idias principais: diversidade e histria. Ou seja, existe uma grande variedade de situaes em um dado campo conceitual e as aprendizagens dos alunos so moldadas pelas situaes com as quais se depararam e progressivamente dominaram, particularmente as primeiras suscetveis de dar sentido aos conceitos e procedimentos que lhes queremos ensinar (1990, p. 150). A combinao dessas duas idias dificulta o trabalho do pesquisador em ensino porque a primeira o dirige para a anlise, para a decomposio em elementos simples e para as possveis combinaes de situaes, enquanto que a segunda o orienta para a busca de situaes funcionais quase sempre compostas de vrias relaes, cuja importncia relativa est largamente ligada freqncia com que so encontradas (ibid). Em outras palavras, o estudo psicogentico da aquisio de um campo conceitual implica a anlise, em termos relacionais e hierrquicos, das diferentes classes de problemas que podem ser propostos aos alunos. Implica tambm o estudo dos distintos procedimentos e representaes simblicas que o aprendiz utiliza (1982, p. 40). Em relao s representaes, Vergnaud diz (1994, p. 43) que uma tarefa essencial, terica e emprica, dos pesquisadores entender por que uma certa representao simblica particular pode ser til, e sob quais condies, e quando e por que pode ser proveitosamente substituda por outra mais abstrata e geral. Embora Vergnaud e vrios pesquisadores que trabalham sob o referencial de sua teoria tenham se dedicado principalmente pesquisa em educao matemtica e, em particular, ao estudo dos campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas, essa abordagem pesquisa certamente se aplica ao ensino de cincias, ou educao em cincias se preferirmos esta terminologia. Na resoluo de problemas, por exemplo, pode-se analisar as dificuldades dos alunos
26

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

em termos de invariantes operatrios. Quer dizer, os alunos muitas vezes resolvem problemas usando conhecimentos-em-ao que podem at conduzi- los uma soluo satisfatria para uma certa situao, mas que no funcionam para outra situao ligeiramente diferente da primeira porque tais conhecimentos no so cientficos e tampouco constituem um esquema de assimilao que pode ser aplicado a uma classe de situaes. Por outro lado, tais conhecimentos-em-ao que so largamente implcitos podem ser precursores na aquisio de conceitos cientficos e, portanto, devem ser identificados, i.e., pesquisados. Os trabalhos de Sousa (2001) e de Sousa e Fvero (2002) no qual a resoluo de problemas em Fsica foi investigada em uma situao de interlocuo entre um especialista e um novato, um exemplo nessa direo. Costa e Moreira (2002) e Escudero e Moreira (2002) tambm esto trabalhando em resoluo de problemas em Fsica e procurando interpretar as dificuldades dos alunos na construo de modelos mentais do enunciado luz de aspectos da teoria dos campos conceituais. O estudo da aprendizagem de conceitos fsicos tambm pode ser feito no referencial terico de Vergnaud. Para ele, so as situaes que do sentido ao conceito, os invariantes operatrios que constituem seu significado, e as representaes simblicas o seu significante. Portanto, como sugere Vergnaud, preciso identificar e classificar situaes adequadas aprendizagem de determinado conceito, pesquisar os invariantes operatrios usados pelos alunos e procurar entender como, por que, e quando uma certa representao simblica pode ajudar na conceitualizao. O trabalho de Lemeignan e Weil- Barais (1994) talvez pioneiro nessa linha. As pesquisas de Stipcich e Moreira (2002) sobre o conceito de interao e de Moreira e Sousa (2002) a respeito do conceito de potencial eltrico esto usando o referencial de Vergnaud para interpretar as dificuldades dos alunos na aprendizagem significativa desses conceitos. Obviamente, a teoria dos campos conceituais pode tambm ser usada como referente terico em pesquisas sobre mudana conceitual. De um modo geral, pode-se dizer que essa teoria potencialmente til na anlise das dificuldades dos alunos na resoluo de problemas em cincias, na aprendizagem de conceitos cientficos e na mudana conceitual. Uma vez identificadas tais dificuldades, essa mesma teoria pode ajudar no delineamento de estratgias, ou melhor, na seleo de situaes instrucionais que possam ajudar na progressiva superao de tais dificuldades ou, em outras palavras, no progressivo (e lento) domnio do(s) campo(s) conceitual(is) envolvido(s). Esse domnio progressivo implica capacidade de resolver problemas, conceitualizao e mudana (evoluo) conceitual. No to bvia a possibilidade de investigar questes como a modelagem mental no referencial de Vergnaud, porm uma vez aceita a compatibilidade, aludida na seo anterior, entre a teoria dos modelos mentais e a teoria dos campos conceituais, tal possibilidade decorre naturalmente. Enfim, a potencialidade do uso da teoria de Vergnaud na pesquisa e ensino de cincias parece ser grande. Nesta seo foram apenas aventadas possibilidades e referidos alguns estudos.

Concluso Este trabalho teve por objetivo descrever a teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud, particularmente para uma audincia de professores e pesquisadores em ensino de cincias. Essa teoria bastante conhecida na rea da educao matemtica, porm relativamente pouco no campo da educao em cincias e justamente por isso foi objeto deste texto. Trata-se de uma teoria de base piagetiana, mas que afasta-se bastante de Piaget ao tomar como referncia o prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do progressivo domnio desse conhecimento, bem como ao ocupar-se do estudo do desenvolvimento cognitivo do sujeito27

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

em-situao ao invs de operaes lgicas gerais, de estruturas gerais do pensamento. Ao fazer isso, a teoria de Vergnaud apresenta um grande potencial para descrever, analisar e interpretar aquilo que se passa em sala de aula na aprendizagem de matemtica e cincias. Provavelmente, esse tipo de teoria o de maior utilidade para fundamentar o ensino e a pesquisa em ensino nessa rea. Alm de descrever a teoria, propriamente dita, procurou-se neste texto estabelecer elos com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (outra teoria de sala de aula) e com a recente teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, assim como destacar implicaes para o ensino e para a pesquisa em ensino de cincias.

Bibliografia Ausubel, D.P., Novak, J.D. e Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Barais, A.W. and Vergnaud, G. (1990). Students' conceptions in physics and mathematics: biases and helps. In Caverni, J.P., Fabre, J.M. and Gonzalez, M. (Eds.). (1990). Cognitive biases. North Holland: Elsevier Science Publishers. pp. 69-84. Costa, S.S.C. e Moreira, M.A. (2002). Modelos mentais e resoluo de problemas em Fsica. Projeto em andamento. Escudero, C. e Moreira, M.A. (2002). Inferencias y modelos mentales: um estudio en resolucin de problemas acerca de los primeros contenidos de Fsica abordados em el aula por estudiantes de nivel mdio. Projeto de pesquisa em andamento. Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. In Alcntara Machado, S.D. et al. (1999). Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo. EDUC. pp. 155-195. Greca, I.M. and Moreira, M.A. (1997). The kinds of mental representations models, propositions and images used by college physics students regarding the concept of field. International Journal of Science Education, 19(6): 711-724. Johnson- Laird, P. (1993). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lemeignan, G. and Weil-Barais, A. (1994). A developmental approach to cognitive change in mechanics. International Journal of Science Education, 16(1): 99-120. Moreira, M.A. (1996). Modelos mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. 1(3):193-232. Moreira, M.A. (1999a). Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria. Moreira, M.A. (1999b). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB. Moreira, M.A. e Sousa, C.M.S.G. (2002). Dificuldades de alunos de Fsica Geral com o conceito de potencial eltrico. Projeto de pesquisa em andamento. Sousa, C.M.S.G. (2001). A resoluo de problemas e o ensino de Fsica: uma anlise psicolgica. Tese de doutoramento. Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia. Sousa, C.M.S.G. e Fvero, M.H. (2002). Um estudo sobre resoluo de problemas em Fsica em situao de interlocuo entre um especialista e um novato. Submetido ao VIII EPEF. Stipcich, M.S. e Moreira, M.A. (2002). El significado del concepto de interaccin en estudiantes de nivel polimodal. Projeto de pesquisa em andamento. Vergnaud, G. (1982). A classification of cognitive tasks and operations of thought involved in addition and subtraction problems. In Carpenter, T., Moser, J. & Romberg, T. (1982). Addition and subtraction. A cognitive perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. pp. 39-59. Vergnaud, G. (1983a). Quelques problmes theriques de la didactique a propos d'un example: les structures additives. Atelier International d'Et: Rcherche en Didactique de la Physique. La Londe les Maures, Frana, 26 de junho a 13 de julho. Vergnaud, G. (1983b). Multiplicative structures. In Lesh, R. and Landau, M. (Eds.) Acquisition of Mathematics Concepts and Processes. New York: Academic Press Inc. pp. 127-174. Vergnaud, G. (1987). Problem solving and concept development in the learning of mathematics. E.A.R.L.I. Second Meeting. Tbingen.
28

Investigaes em Ensino de Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002

Vergnaud, G. (1988). Multiplicative structures. In Hiebert, H. and Behr, M (Eds.). Research . Agenda in Mathematics Education. Number Concepts and Operations in the Middle Grades. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. pp. 141-161. Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (23): 133-170. Vergnaud, G. et al. (1990). Epistemology and psychology of mathematics education. In Nesher, P. & Kilpatrick, J. (Eds.) Mathematics and cognition: A research synthesis by International Group for the Psychology of Mathematics Education. Cambridge: Cambridge University Press. Vergnaud, G. (1993). Teoria dos campos conceituais. In Nasser, L. (Ed.) Anais do 1 Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro. p. 1-26. Vergnaud, G. (1994). Multiplicative conceptual field: what and why? In Guershon, H. and Confrey, J. (1994). (Eds.) The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. Albany, N.Y.: State University of New York Press. pp. 41-59. Vergnaud, G. (1996a). Education: the best part of Piaget's heritage. Swiss Journal of Psychology, 55(2/3): 112-118. Vergnaud, G. (1996b). A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos. Revista do GEMPA, Porto Alegre, N 4: 9-19. Vergnaud, g. (1996c). Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la didctica. Perspectivas, 26(10): 195-207. Vergnaud, G. (1997). The nature of mathematical concepts. In Nunes, T. & Bryant, P. (Eds.) Learning and teaching mathematics, an international perspective. Hove (East Sussex), Psychology Press Ltd.
Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal of Mathematical Behavior, 17(2): 167-181.

Recebido em 15.04.2002 Aceito em 28.05.2002

29