Aprendizagem motora

Aprendizagem motora: tendncias, perspectivas e aplicaes

Go TANI* Andra Michele FREUDENHEIM* Cssio de Miranda MEIRA JNIOR* Umberto Cesar CORRA*
* Escola de Educao Fsica e Esporte da USP

Consideraes iniciais
A histria da Aprendizagem Motora no nosso meio ainda muito recente e no seria exagero afirmar que a Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo foi uma das primeiras a criar um laboratrio especfico (Laboratrio de Comportamento Motor - LACOM) para realizar pesquisas nesse campo de investigao. Isso ocorreu em 1988. Atualmente, a Educao Fsica brasileira j conta com uma rede mais ampliada de laboratrios, de forma que a Aprendizagem Motora tem uma forte presena, com uma produo cientfica significativa, nos eventos e peridicos de reputao na rea de Educao Fsica e Esporte. Mais ainda, a sua produo comea a ser disseminada de forma visvel nos mais importantes peridicos internacionais. O objetivo deste texto basicamente relatar a contribuio que o LACOM tem dado para o desenvolvimento da Aprendizagem Motora como um campo de investigao, assim como para a aplicao dos conhecimentos produzidos nos diferentes domnios da interveno profissional em Educao Fsica e Esporte. Para alcanar esse objetivo, ser feito inicialmente um retrospecto sucinto da evoluo das pesquisas no cenrio, tanto nacional como internacional, para mostrar o estado da arte. Em seguida, sero discutidas as perspectivas e tendncias de pesquisa, de natureza terica e metodolgica, dentre as quais as atuais preocupaes que orientam as pesquisas do laboratrio sero tambm abordadas. Finalmente, ser apresentado aquilo que se visualiza como contribuio original do LACOM, desenvolvido em duas frentes de trabalho: as linhas de pesquisa e seus desdobramentos, e os esforos para aplicao dos conhecimentos produzidos nesse campo de investigao na interveno profissional em Educao Fsica e Esporte.

Um retrospecto sucinto
A Aprendizagem Motora um campo de investigao com mais de cem anos de tradio. H um reconhecimento de que os estudos pioneiros foram de BRYAN e HARTER (1897) e WOODWORTH (1899), respectivamente, sobre a aquisio de habilidades de recepo e envio do cdigo Morse e a relao entre velocidade e preciso em movimentos manuais. Atualmente, pode-se dizer que a Aprendizagem Motora um campo consolidado, como pode ser verificado pela sua presena recorrente nas estruturas curriculares de graduao e ps-graduao, pela existncia e disseminao de laboratrios na maioria das faculdades de Educao Fsica e Esporte das universidades de todo o mundo e pela publicao de um volume notvel de trabalhos em peridicos cientficos de reputao. Os estudos sobre a aquisio de habilidades motoras - preocupao central da Aprendizagem Motora - tm mostrado fases peculiares ao longo da histria. No incio da dcada de 1970, duas teorias de controle e aprendizagem rivalizaram-se (a teoria de circuito aberto e a teoria de circuito fechado), o que ficou conhecido como debate centralista-periferalista, cujo foco principal estava na diferena acerca do papel do feedback no controle de movimentos. De forma resumida, para a teoria do circuito fechado (teoria periferalista - ADAMS, 1971), a informao sensorial durante a execuo do movimento crucial, uma
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vez que ela comparada com uma referncia de avaliao armazenada na memria, e caso haja discrepncia, essa informao levada em conta na correo do movimento subseqente. Em contrapartida, na teoria centralista de circuito aberto (KEELE, 1968), o feedback no desempenha papel importante, uma vez que o movimento controlado por um programa motor, o qual age em nvel central e, uma vez acionado, especifica a seqncia e o timing do movimento, sem necessidade de informao sensorial. Essa controvrsia foi resolvida pela aceitao de que cada teoria explicava uma determinada categoria de movimentos (ABERNETHY & SPARROW, 1992; BEEK & MEIJER, 1988; MEIJER & ROTH, 1988). Hoje consenso a compreenso de que h fatores tanto centrais como perifricos no controle de movimentos, interferindo em maior ou menor grau dependendo do tipo de movimento - lento ou balstico. Ao final, as duas teorias foram de certa forma acomodadas na teoria de esquema motor (SCHMIDT, 1975), o que se constituiu um claro exemplo de integrao entre duas correntes tericas rivais (TANI, 1995). Embate mais profundo foi estabelecido a partir do incio da dcada de 1980, na chamada controvrsia abordagem motora versus abordagem da ao (MEIJER & ROTH, 1988). Essa ltima surgiu como rival da primeira, hegemnica at ento, o que estabeleceu uma divergncia no apenas nas possveis explicaes sobre os mecanismos de controle e aprendizagem (como no debate centralistaperiferalista), mas tambm na fundamentao terica em

que se alicerava as duas abordagens. O QUADRO 1 destaca as principais diferenas entre elas. Para descrever o establishment da rea nesse perodo, interessante considerar a quantidade de artigos publicados, por exemplo, no Journal of Motor Behavior, um dos mais importantes peridicos da rea (incluindo-se artigos sobre controle, aprendizagem e desenvolvimento motor). No incio da dcada de 1980, de cada quatro artigos, trs tinham como pano de fundo a abordagem motora e um a emergente abordagem da ao. No final dos anos de 1980, metade das publicaes era em uma abordagem e a outra metade, na outra (ABERNETHY & SPARROW, 1992). No incio da dcada de 90 do sculo passado, o nmero de publicaes na abordagem da ao j suplantava os da abordagem motora (at 1995, com uma proporo de 2:1; de 1996 a 1999, com uma proporo de 3:1; de 2000 a 2003, novamente de 2:1). Em suma, de 1989 a 2003, de cada trs artigos publicados, dois eram baseados na abordagem da ao. Atualmente, a proporo continua em 2:1, com leve tendncia a um aumento nas publicaes na abordagem motora, sugerindo um novo equilbrio. Alm disso, pode-se perceber que em outros peridicos que contm sees de comportamento motor, a quantidade de artigos na abordagem motora similar ao nmero de artigos publicados na abordagem da ao (Human Movement Science, Journal of Sports Sciences) ou at maior (Journal of Human Movement Studies, Perceptual and Motor Skills, Research Quarterly for Exercise and Sport).

QUADRO 1 -

Principais diferenas entre a abordagem motora e a abordagem da ao (Adaptado de ABERNETHY & SPARROW, 1992).

Temas de conflito Teorias-base

Abordagem Motora Processamento de informaes Modelos computacionais Modelos cognitivos e representacionais Metfora homem-mquina Separao entre organismo e ambiente Hierrquico de cima para baixo Programas motores Presente Subserviente aos comandos centrais Percepo precede a ao Aumento de estratgias de processamento de informao Fundamental

Origens filosficas Controle de movimento Estrutura de controle Representao central Papel do msculo Relao com a percepo Explicao sobre a aprendizagem Papel da memria sobre a aprendizagem

Abordagem da Ao Sistemas dinmicos Abordagem ecolgica Termodinmica Idias de Bernstein Realismo ecolgico Sinergia entre organismo e ambiente Heterrquico de baixo para cima Estruturas coordenativas Ausente Determinado pela dinmica e forma do movimento Acoplamento percepo e ao Aumento da sintonia entre aspectos invariantes e controle em condies de variabilidade Mnimo

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Apesar desse quadro geral mostrar o aumento substancial de pesquisas na abordagem da ao quando considerada toda a rea de Comportamento Motor, possvel afirmar que, especificamente em relao a Aprendizagem Motora, a abordagem motora foi e tem sido o carro-chefe nos estudos. Dois tipos de pesquisa so desenvolvidos nessa abordagem: a) investigao dos mecanismos e processos subjacentes aquisio de habilidades motoras e b) investigao dos fatores que afetam essa aquisio. Historicamente, maior ou menor nfase foi e tem sido dada a um desses dois tipos de pesquisa, dependendo das condies operacionais e metodolgicas viabilizadas pelo avano terico e tecnolgico de cada momento. Dos trabalhos pioneiros at a dcada de 1970, predominaram os estudos sobre os fatores que afetam o processo de aprendizagem motora em tarefas especficas, com nfase no produto ou na tarefa. Isso porque, nesse perodo, as pesquisas foram fortemente influenciadas pelas correntes tericas da Psicologia (behaviorismo e cognitivismo) que eram limitadas para explicar mecanismos internos responsveis pelo

movimento. Alguns dos fatores estudados nesse perodo foram a prtica das partes e do todo, a prtica massificada e distribuda, a prtica fsica e mental, o conhecimento de resultados, a motivao, entre outros (TANI, 1992). Somente a partir da dcada de 70 do sculo passado, com o incio da abordagem motora alicerada na teoria de processamento de informaes, houve uma escalada de pesquisas sobre mecanismos e processos subjacentes aquisio de habilidades motoras, destacando-se estudos de operaes mentais que precedem o movimento, como a seleo da resposta, a programao do movimento, a avaliao de erros pelo sistema sensorial, entre outros (MANOEL, 1995; TANI, 2000). Ocorreu, na realidade, uma mudana de enfoque do estudo das variveis que afetam a aprendizagem para a investigao dos mecanismos e processos subjacentes aquisio de habilidades motoras (PEW, 1970). Entretanto, essa transio no foco dos estudos provocou uma certa estagnao das pesquisas em Aprendizagem Motora, pois o fenmeno de controle motor tornou-se o centro das atenes, concentrando interesses e esforos da maioria dos pesquisadores durante longo perodo.

Tendncias e perspectivas de pesquisa

Conforme ficou evidenciado no tpico anterior, a controvrsia criada entre as abordagens motora e da ao ainda no foi devidamente solucionada e no tem sido fcil prever os prximos desdobramentos. Para alguns, aps a fase inicial do embate terico em que as diferenas foram fortemente apontadas e enfocadas, h um movimento em direo a reconciliao (COLLEY, 1989; COLLEY & BEECH, 1988; SUMMERS, 1989, 1992), apoiado fundamentalmente em dois aspectos: na viso de que as duas abordagens no so mutuamente exclusivas, mas complementares (PAILLARD, 1986), e na proposio de que a nfase a uma das duas depende fundamentalmente do nvel de organizao em que a observao feita (VAN WIERINGEN, 1988). No entanto, para outros, essa reconciliao no to simples assim em virtude das profundas diferenas conceituais e filosficas que existem na base dessas abordagens (ABERNETHY & SPARROW, 1992). De qualquer forma, se no uma reconciliao, uma possvel aproximao poderia ser esperada caso algumas posies radicais fossem abandonadas, como por exemplo a negao de qualquer forma de representao por parte da abordagem da ao (SCHMIDT, 1988). Na realidade, essa tendncia tem se fortalecido mais recentemente (LATASH, 1993; SUMMERS, 1992; VAN INGEN SCHENAU, VAN SOEST, GABREELS & HORSTINK, 1995), com a aceitao da existncia de alguma forma de representao por parte dos defensores da abordagem da ao (BEEK, PEPER & STEGEMAN, 1995; MICHAELS & BEEK, 1995; SCHNEr, 1996). Apesar dessa situao ainda indefinida no que se refere aos futuros desdobramentos da controvrsia, existe uma constatao de que a abordagem da ao tem tido mais sucesso nos campos de Controle Motor e Desenvolvimento Motor, especialmente em tarefas motoras cclicas e movimentos filogeneticamente determinados (veja KELSO , 1995 e THELEN & SMITH , 1994, como exemplo de obras que sintetizam achados nesses dois campos de investigao). Em Aprendizagem Motora, no entanto, h um reconhecimento de que pouco se avanou (BARELA & B ARELA, 2001; MICHAELS & BEEK, 1995) alm dos estudos pioneiros desenvolvidos por Z ANONE e K ELSO (1992a, 1992b).
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Por outro lado, na abordagem motora, estudos sobre o processo de aquisio de habilidades motoras foram retomados com muito vigor a partir do final da dcada de 1980, especialmente no que se refere a fatores que afetam esse processo. Isso ocorreu, fundamentalmente, em razo de uma mudana de postura dos pesquisadores, daquela que via os estudos em Aprendizagem Motora dependentes do avano nos estudos em Controle Motor, para uma outra que via esse campo de investigao possuidor de temas e problemas de pesquisa genuinamente intrnsecos, que poderiam ser atacados utilizando-se dos conhecimentos produzidos em Controle Motor, mas sem deles depender (PBLIO & TANI, 1993). Dentre esses fatores, alguns tm merecido ateno especial, como ser visto a seguir.
Aprendizagem por observao

Pode-se dizer que um dos aspectos mais intrigantes da aprendizagem humana refere-se quele de aprender mediante observao. Esse processo, tambm conhecido como modelao, imitao e aprendizagem observacional, tem sido foco de muitas investigaes em Aprendizagem Motora nos ltimos anos. Conforme GOULD e ROBERTS (1982), a aprendizagem por observao diz respeito ao processo geral pelo qual um observador reproduz as aes exibidas por um modelo. As investigaes a esse respeito tm sido realizadas principalmente com base na teoria de aprendizagem social de BANDURA (1977). De um modo resumido, pode-se dizer que essa teoria prope que a observao de um modelo permite que o aprendiz elabore referncias, smbolos ou representaes na memria acerca da habilidade motora a ser aprendida. Essa elaborao ou formulao de referncias envolve dois subprocessos relacionados aquisio da resposta ateno e reteno - e dois subprocessos relacionados reproduo da resposta - reproduo e motivao. Mais recentemente, as investigaes acerca da aprendizagem por observao tambm tm sido realizadas com base em uma outra abordagem denominada de ecolgica (AL-ABOOD, DAVIDS & BENNETT, 2001; FOWLER & TURVEY, 1978; HODGES & FRANKS, 2002; HORN, WILLIAMS & SCOTT, 2002; SCULLY & NEWELL, 1985). De modo sinttico, pode-se dizer que as explicaes para o citado fenmeno referem-se observao de um modelo possibilitar ao aprendiz a aquisio de informaes acerca de aspectos invariantes da habilidade observada como, por exemplo, as caractersticas topolgicas do movimento.
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No que se refere a tendncias recentes, pode-se dizer que as investigaes sobre modelao tm focalizado vrios aspectos, tais como as caractersticas do modelo (status nvel de habilidade e/ou estgio de aprendizagem), a distribuio temporal da demonstrao (freqncia relativa e absoluta, antes e/ou durante a prtica) e a relao com outros tipos de informao (instruo verbal e automodelao), cujos achados so sintetizados a seguir. Com relao s caractersticas do modelo, os resultados de LEE e WHITE (1990) e MCCULLAGH e CAIRD (1990) mostram que a observao de modelos no habilidosos possibilita aprendizagem semelhante ou at superior em comparao observao de modelos habilidosos. Por outro lado, tambm existem estudos que mostraram que a observao de modelos habilidosos e famosos como, por exemplo, atletas de reconhecimento mundial (elevado status), conduzem a uma aprendizagem melhor comparativamente a observao de modelos sem status elevado e do que a automodelao (BOSCHKER & BAKKER, 2002; ZETOU, FRAGOULI & TZETZIS, 1999). Em relao apresentao do modelo, tem-se verificado que a apresentao controlada pelo prprio aprendiz possibilita aprendizagem superior do que aquela controlada pelo experimentador (W RISBERG & P EIN , 2002; W ULF, R AUPACH & PFEIFFER, 2003). Com respeito freqncia de apresentao, estudos mostram que a freqncia absoluta de apresentao do modelo mais eficiente para a aprendizagem do que a freqncia relativa (FREHLICH, 2002) e que freqncias relativas maiores so mais eficazes (SIDAWAY & HAND, 1993). Verifica-se, tambm, que a observao do modelo antes do incio da prtica e em suas primeiras tentativas mais eficaz do que somente no incio ou durante as primeiras tentativas (WEEKS & ANDERSON, 2000). Finalmente, em relao utilizao de demonstrao e de instruo verbal, a associao desses dois aspectos tem sido mais efetiva para a aprendizagem do que ambos os aspectos isoladamente (ADAMS, 2001; MCCULLAGH, WEISS & ROSS, 1989; PBLIO, TANI & MANOEL, 1995).
Conhecimento de resultados e feedback

Um outro fator muito focalizado nas pesquisas em Aprendizagem Motora diz respeito ao feedback relativo informao acerca do resultado da ao no meio ambiente, obtido de fontes externas. Esse feedback denominado de conhecimento de resultados (CR) (MAGILL, 1994; SWINNEN, 1996). As

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investigaes sobre os efeitos do CR na aquisio de habilidades motoras tm sido realizadas em relao a vrios aspectos como, por exemplo, grau de preciso, interpolao de atividades, faixa de amplitude ou tolerncia de erro, quantidade de CR em diferentes estgios de aprendizagem, complexidade da tarefa e, mais intensamente, freqncia (BLISCHKE, MARSCHALL, MLLER & DAUGS, 1999; CHIVIACOWSKY, 2000; LUSTOSA DE OLIVEIRA, 2002; MAGILL, 1994; SWINNEN, 1996; WULF, HRGER & SHEA, 1999; WULF, LEE & SCHMIDT, 1989; WULF, SHEA & MATSCHNER, 1998). Em relao freqncia de CR, tem-se verificado que freqncias menores so mais eficazes para a aprendizagem do que freqncias altas (CHIVIACOWSKY & TANI , 1993, 1997; LUSTOSA DE OLIVEIRA, 2002). Resultados como esses tm sido explicados no sentido de as menores freqncias possibilitarem ao aprendiz a utilizao do feedback intrnseco que, por sua vez, possibilita o desenvolvimento da capacidade de deteco e correo de erros. Isso reflete em uma menor dependncia em relao ao CR (S A L M O N I , SCHMIDT & WALTER, 1984). Um aspecto a se destacar que os estudos sobre CR tm recebido crticas pela utilizao de tarefas de aprendizagem relativamente simples e pelo fato da informao fornecida sobre o resultado no meio ambiente ser redundante (KILDUSKI & RICE, 2003; SCHMIDT & YOUNG, 1991). Isso tem gerado pesquisas sobre um outro tipo de CR, ou seja, informao sobre o padro de movimento (BRISSON & ALAIN, 1996, 1997; MAGILL & SCHOENFELDERZOHDI, 1996; SCHMIDT & YOUNG, 1991; TZERZIS, KIOUMOURTZOGLOU, L AIOS & S TERGIOU , 1999; ZUBIAUR, OA & DELGADO, 1999; WULF, GARTNER, MCCONNEL & SCHWARTZ, 2002).
Estrutura e organizao da prtica

A prtica, ou melhor, a organizao da prtica na aquisio de habilidades motoras tambm um outro fator intensamente investigado em Aprendizagem Motora. As pesquisas acerca desse fator tm sido realizadas em relao variabilidade de prtica e em relao caracterstica/natureza da tarefa de aprendizagem. No que concerne organizao da prtica quanto a sua variabilidade, as pesquisas tm sido conduzidas com base na teoria de esquema (SCHMIDT, 1975) e no princpio de interferncia contextual (BATTIG, 1979). Em ambas, a prtica variada-aleatria tem sido proposta como a mais

eficaz na aquisio de habilidades motoras. Devese ressaltar que as pesquisas fundamentadas na teoria de esquema tm se preocupado em verificar os efeitos das prticas variada-aleatria e constante e as pesquisas conduzidas a partir do princpio de interferncia contextual tm focalizado os efeitos das prticas variada-aleatria, por blocos, seriada e de suas combinaes. Os resultados dessas pesquisas no tm sido conclusivos, porm as pesquisas baseadas na teoria de esquema que mostraram superioridade da prtica variada-aleatria em relao prtica constante tm explicado tais resultados com base na experincia variada - resultante da prtica aleatria - possibilitar o fortalecimento de um esquema. No caso das pesquisas fundamentadas no princpio de interferncia contextual que mostraram superioridade da prtica variada-aleatria em relao s prticas por blocos e seriada, as explicaes referem-se prtica variada-aleatria possibilitar distino e elaborao melhores na memria de traos e/ou planos de ao relativos s tarefas praticadas (BATTIG, 1979; SHEA & ZIMNY, 1983), bem como ao fortalecimento do plano de ao em virtude de sua constante reconstruo, fazendo com que ele fique resistente ao esquecimento (LEE & MAGILL, 1983, 1985). Os estudos sobre os efeitos da interferncia contextual tm se diversificado em vrias frentes. Uma delas refere-se a sua combinao com a teoria de esquema que, segundo CORRA (2001), um reflexo da falta de explicaes para os demais resultados. Nessa tendncia, as preocupaes referem-se a qual tipo de prtica possibilita a aprendizagem de construtos propostos na teoria de esquema (programa motor generalizado e parmetros), e os resultados tm apontado para a prtica constante-aleatria (LAI & SHEA, 1998; LAI, SHEA, WULF & WRIGHT, 2000). Uma outra refere-se a testagem dos efeitos introduzindo-se uma novidade metodolgica, ou seja, a de estender o nmero de tentativas nos testes de transferncia para verificar se o chamado paradoxo (inverso do desempenho na aquisio e transferncia) persiste (MEIRA JNIOR & TANI, 2001, no prelo). No tocante organizao da prtica relacionada natureza da tarefa, as investigaes tm manipulado especialmente as prticas do todo, das partes e suas combinaes (DAVIS, BULL, ROSCOE & ROSCOE, 1991). Nessas investigaes, as hipteses testadas referem-se organizao e complexidade da tarefa, de NAYLOr e BRIGGS (1963), quais sejam: tarefas com baixo nvel de complexidade e alto nvel de organizao seriam mais bem aprendidas com a
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prtica do todo; tarefas com alto nvel de complexidade e baixo nvel de organizao seriam mais bem aprendidas com a prtica das partes e tarefas com nveis intermedirios de organizao e complexidade seriam mais bem aprendidas com a combinao dos tipos de prtica. Quanto aos resultados, pode-se dizer que essas hipteses tm sido confirmadas em vrios estudos (BECA, 1989; HIDD, 1991; MESQUITA, 1981; PBLIO & TANI, 1993; REMORINO, 1989; SMITH, 1999). Embora essas pesquisas tenham o mrito de utilizarem tarefas motoras do mundo real, possuem tambm uma limitao quanto utilizao predominante de tarefas classificadas como fechadas e discretas. Mais recentemente, isso tem provocado o surgimento de uma outra tendncia de estudos: investigar os efeitos do mtodo ttico (construtivista; cognitivista; pelo entendimento; situacionalcognitivo), alm dos tipos de prtica j citados na aquisio de habilidades motoras esportivas caracterizadas por um alto grau de incerteza em suas execues (CORRA, SABINO DA SILVA & PAROLI, 2002; FRENCH, WERNER, RINK, TAYLOR & HUSSEY, 1996; FRENCH, WERNER, TAYLOR, HUSSEY & JONES, 1996; GRAA & OLIVEIRA, 1994; HASTIE, 1998; RINK, FRENCH & TJEERDSMA, 1996; THORPE, 1990). Nesse caso, a nfase est na aquisio de habilidades por meio de resoluo de problemas. Os resultados dessas pesquisas tm apontado para a superioridade da prtica do todo e ttico em comparao prtica das partes.
Estabelecimento de metas

Finalmente, pode-se destacar um outro fator que tem recebido a ateno de pesquisadores no campo da Aprendizagem Motora: o estabelecimento de metas (CORRA, SOUZA JUNIOR & PERROTI JUNIOR, 2002; FREUDENHEIM & TANI, 1998; SCHMIDT & WRISBERG, 2001; UGRINOWITSCH & DANTAS, 2002). O estabelecimento de metas tem sido concebido de diversas formas: uma estratgia motivacional positiva designada para melhorar a performance (BURTON, 1992); o ato de fornecer um padro especfico que serve para motivar os indivduos a dirigir a ao (BURTON, 1993; LOCKE & LATHAM, 1985); um meio de desenvolver motivao e direcionar apropriadamente a ateno (MOONEY & MUTRIE, 2000) e uma simples identificao do que se deve fazer ou acompanhar, que basicamente o objetivo da ao ou de uma srie de aes (HARRIS & HARRIS, 1984). As investigaes a esse respeito tm sua origem na Psicologia Organizacional e Industrial, e a partir
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da dcada de 1980 passaram a ser realizadas por pesquisadores da Psicologia do Esporte. Vrias tm sido as hipteses formuladas, dentre as quais podem-se destacar as seguintes: a) as metas especficas podem regular a ao mais precisamente do que metas gerais; b) a utilizao de metas de curto prazo associadas s de longo prazo podem levar a performance melhor do que somente a utilizao de metas de longo prazo; c) para ser eficiente devese estabelecer metas realsticas e desafiadoras; d) o estabelecimento de metas de performance pode ser melhor do que o estabelecimento de metas de resultados; e) o estabelecimento de metas individuais pode ser mais efetivo do que o de metas de grupo (BUMP, 1989; BURTON, 1992, 1993; HARRIS & HARRIS, 1984; LOCKE & LATHAM, 1985). Essas hipteses tm culminado em pesquisas sobre os efeitos do estabelecimento de metas no que se refere a generalidade/especificidade, nvel de dificuldade (metas fceis e difceis), temporalidade (metas de curto e longo prazos) e designao (estabelecido pelo professor ou pelo aprendiz). Embora ainda poucas pesquisas tenham sido realizadas, possvel destacar dois aspectos: o primeiro refere-se a boa parte das investigaes conterem problemas metodolgicos relacionados, notadamente, ao delineamento experimental, por no envolver testes de reteno e/ou de transferncia; o outro est relacionado aos resultados, os quais tm mostrado que estabelecer metas mais eficiente do que no estabelecer e que metas especficas so mais eficazes do que metas genricas no processo de aquisio de habilidades motoras (BOYCE, 1990, 1992a, 1992b; CORRA, SOUZA JUNIOR & PERROTI JUNIOR, 2002; FREUDENHEIM & TANI, 1998; UGRINOWITSCH & DANTAS, 2002). A par dessas evolues nas pesquisas especficas sobre os fatores que afetam a aquisio de habilidades motoras, algumas discusses mais genricas tm sido desenvolvidas notadamente no domnio metodolgico, mostrando as preocupaes de pesquisa hoje predominantes. Sem a inteno de esgotar o assunto, os seguintes tpicos podem ser apontados como os protagonistas desse cenrio: a) a adoo cada vez maior de uma abordagem integrada multidisciplinar no estudo da aprendizagem motora, envolvendo sobretudo a Biomecnica, a Neurofisiologia e o Comportamento Motor; b) o respeito especificidade da tarefa como um fator preponderante no poder explanatrio das diferentes abordagens; c) a utilizao de tarefas motoras crescentemente complexas valorizando a sua validade ecolgica; d) a reflexo sobre preciso de medida, levando-se em considerao a

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variabilidade inerente ao sistema motor; e) a avaliao do processo de aprendizagem tanto mediante a utilizao de medidas de desempenho diversificadas

com a considerao do princpio da complementariedade entre elas, como tambm pela utilizao de critrios qualitativos de desempenho.

Linhas de pesquisa do LACOM

Programa de ao hierarquicamente organizado

Duas caractersticas marcantes de aes habilidosas so a consistncia e variabilidade. A consistncia necessria para se alcanar resultados com confiabilidade, e a variabilidade fundamental para responder adequadamente s condies ambientais em constante mudana. Portanto, a estrutura responsvel por aes habilidosas deve contemplar essas duas caractersticas que, apesar de fundamentais, so aparentemente contraditrias. Uma estrutura largamente investigada foi o programa motor, mas ficou claro que a sua conceituao inicial, a qual enfatizava a execuo de movimentos na ausncia de feedback e implicava a existncia de programas separados para diferentes movimentos, muito restrita para responder adequadamente aos problemas bsicos de controle motor, respeitando essas caractersticas. Em razo dessas limitaes, uma outra tentativa para solucionar esses problemas tem sido a idia de programa motor generalizado proposta no contexto da teoria de esquema (S CHMIDT , 1975). Basicamente, o programa motor generalizado uma representao abstrata de uma classe de movimentos que requer um padro comum de movimento. As variaes dentro da classe de movimentos so produzidas pela aplicao de certos parmetros ao programa motor generalizado, antes da sua execuo. Esses parmetros so fornecidos por uma estrutura de memria chamada memria de lembrana, que uma regra desenvolvida pelas experincias passadas na aplicao dos programas (veja SHAPIRO & SCHMIDT, 1982, para mais detalhes). De acordo com a viso de programa motor generalizado, a consistncia do movimento possvel por causa de alguns aspectos invariantes que so representados no programa. O timing relativo, o seqenciamento e a fora relativa tm sido identificados como aspectos que permanecem invariantes ao longo das tentativas. Por outro lado, o tempo de movimento, a fora total e a

seleo de msculos tm sido propostos como parmetros que so adicionados ao programa motor generalizado para atender s demandas especficas da tarefa, dando uma configurao nica a cada padro de movimento. Os parmetros no so representados no programa e so responsveis pela variabilidade de aes motoras (SCHMIDT, 1980, 1985). A caracterstica generalizada do programa motor entendida como uma soluo aos problemas de armazenamento e novidade no controle motor, mas h tambm indicaes de alguns problemas e limitaes: existem evidncias sugerindo que os aspectos invariantes do movimento podem variar de acordo com o tipo de tarefa a ser executada (por exemplo, unidirecional ou multidirecional), com as demandas especficas da tarefa (por exemplo, movimentos rtmicos ou de apontar) e com a fase de aprendizagem (SUMMERS, 1989). Alm disso, a ambigidade relativa definio dos limites para identificar uma classe de movimentos (SUMMERS, 1989) e a incapacidade para explicar a gnese dos programas motores generalizados (BRINKER, STABLER , W HITING & VAN W IERINGEN , 1985) tm sido identificadas como potenciais limitaes. Finalmente, assumindo que os valores dos parmetros so adicionados a posteriori para completar o programa selecionado, surge o problema relacionado maneira com que os parmetros so decididos e deixa aberta a questo sobre a necessidade ou no de um outro tipo de programa para realizar essas decises. Naturalmente, isso provoca o problema de regresso infinita (para mais detalhes sobre programa motor, veja por exemplo, TANI, 2000). Levando em considerao essas limitaes e inspirados nas idias de organizao hierrquica em sistemas abertos (por exemplo, BERTALANFFY, 1968; KOESTLER, 1967; P ATTEE , 1973) e de sistemas adaptativos complexos (por exemplo, HOLLAND, 1995; KAUFFMAN, 1992; LEWIN, 1993; WALDROP, 1992), em que a coexistncia de ordem e desordem numa mesma estrutura assumida como um conceito explanatrio fundamental, tem sido proposta a idia de uma organizao hierrquica para um programa
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de ao estruturado em dois nveis: macro e micro (MANOEL & CONNOLLY, 1995, 1997; MANOEL, BASSO, CORRA & TANI, 2002; TANI, 1982, 1995). A macroestrutura de um programa de ao referese ao padro que emerge da interao dos componentes, e a microestrutura corresponde aos prprios componentes. A macroestrutura, nessa proposta, entendida como orientada ordem e seria responsvel pela consistncia de aes habilidosas. A microestrutura, por sua vez, seria orientada desordem, dando origem variabilidade. Isso significa que quando um programa de ao elaborado, um nmero de alternativas est disponvel em relao a cada componente que ir constituir a sua estrutura. Visto dessa forma, a microdesordem poderia ser entendida como um tipo de redundncia do sistema, garantindo a flexibilidade do programa de ao que, por sua vez, resultaria na variabilidade presente nos padres de movimento. Uma srie de estudos tem testado essas proposies mediante a utilizao de uma tarefa motora de reproduo de padres grficos (FREUDENHEIM, 1999, FREUDENHEIM & MANOEL, 1999; MANOEL, FREUDENHEIM, BASSO & TANI, 2001; TANI, 1995, 1998; TANI, CONNOLLY & MANOEL, submetido publicao) e os resultados tm sido muito favorveis.
Processo adaptativo

A aquisio de habilidades motoras por natureza um processo dinmico e complexo. Entretanto, as teorias correntes de aprendizagem motora explicam apenas uma parte desse processo, qual seja, a estabilizao da performance que se caracteriza por um processo homeosttico (equilbrio) alcanado por meio de feedback negativo (ADAMS, 1971; SCHMIDT, 1975). Processos baseados em feedback negativo, ou mecanismo de neutralizao do desvio (MARUYAMA, 1963), so capazes de manter a estrutura ou ordem, mas so incapazes de conduzir a uma nova estrutura, visto que para isso, necessrio desestabilizao. A automatizao, entendida como a fase final do processo de aprendizagem motora pelas teorias correntes (ADAMS, 1971; FITTS, 1964, 1965; GENTILE, 1972; SCHMIDT, 1975), um exemplo tpico de estabilizao. Considerar a aprendizagem motora como um processo relacionado apenas estabilizao v-la como um processo finito que se encerra com a automatizao. Recentes metateorias da cincia tm enfatizado que, em sistemas abertos, a formao de novas estruturas pressupe instabilidade ou quebra de estabilidade. Nessa perspectiva, a aquisio de
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habilidades motoras melhor se explicaria se vista como um processo cclico e dinmico de instabilidade-estabilidade-instabilidade, que resulta em crescente complexidade. Com esse background terico, CHOSHI (1978, 1981, 1982), CHOSHI e TANI (1983), TANI (1982, 1989b) e TANI, BASTOS, CASTRO, JESUS, SACAY e PASSOS (1992) tm proposto um modelo de no-equilbrio em aprendizagem motora em que dois processos fundamentais so considerados: estabilizao e adaptao. O primeiro aquele em que se busca, como a prpria palavra indica, a estabilidade funcional que resulta na padronizao espacial e temporal do movimento, isto , na formao de uma estrutura. Movimentos inicialmente inconsistentes vo sendo gradativamente refinados at se alcanar padres de movimento precisos e consistentes. Nesse processo, o elemento fundamental o feedback negativo, ou seja, o mecanismo de reduo do erro. O segundo aquele em que se procura adaptao s novas situaes ou tarefas motoras (perturbao), mediante a aplicao das habilidades j adquiridas. Nesse processo exigem-se modificaes na estrutura da habilidade j adquirida e sua posterior reorganizao num nvel superior de complexidade. Existem perturbaes para as quais a adaptao se faz pela flexibilidade inerente estrutura adquirida, ou seja, pela mudana de parmetros do movimento. Entretanto, existem perturbaes de tal envergadura que por mais que haja disponibilidade na estrutura, no h condies de adaptar-se. Nesse caso, requer-se uma reorganizao da prpria estrutura que, quando concluda, reflete uma mudana qualitativa do sistema (TANI, 1982). Dentro dessa viso dinmica do processo de aprendizagem motora, algumas questes a investigar logo se evidenciam. Se a aprendizagem alm da estabilizao pressupe instabilidade no sistema, importante investigar-se os mecanismos pelos quais o mesmo se adapta e isso parece depender de duas condies bsicas: quanta perturbao introduzida e quando. Em relao primeira condio, pode-se especular que se a perturbao for muito grande, o sistema pode entrar em colapso. Por outro lado, se ela for muito pequena, pode ser que no consiga se constituir num agente detonador do processo de mudana em direo a aumento de complexidade do sistema. Portanto, o que se pode conjecturar a existncia ou no de um nvel timo de perturbao. No que se refere segunda condio, o problema se a estabilizao constitui um pr-requisito para adaptao e, nesse caso, em que nvel de redundncia a estabilizao deve ocorrer para favorecer a adaptao.

Aprendizagem motora

Alguns estudos tm sido realizados para testar essas proposies. UGRINOWITSCH (2003), utilizando uma tarefa complexa de timing antecipatrio, mostrou que a adaptao est relacionada ao tipo de perturbao (perceptiva, motora e perceptivomotora) e ao nvel de estabilizao do desempenho (pr-estabilizao, estabilizao e superestabilizao). No nvel de pr-estabilizao do desempenho no possvel haver adaptao a uma perturbao, pois nenhuma estrutura est formada em razo da quantidade de prtica ser insuficiente para a tarefa utilizada. Com a estabilizao do desempenho, possvel adaptar-se perturbao perceptiva e motora, mas no perceptivo-motora. Finalmente, quando se atinge a superestabilizao, possivel adaptar-se aos trs tipos de perturbao. Esses resultados mostraram tambm que existe uma hierarquia na perturbao, sendo a perceptiva menor e a perceptivo-motora maior. As medidas de variabilidade do desempenho mostraram mais alguns dados importantes nesse estudo. Na pr-estabilizao do desempenho, a variabilidade no diminuiu na primeira fase do experimento e nem com a perturbao. Quando se alcanou a estabilizao do desempenho, a variabilidade nas tentativas iniciais e finais da fase de estabilizao foi a mesma, mas na fase de adaptao, a variabilidade diminuiu logo nas tentativas iniciais, indicando que ela pode ter papis diferentes em virtude do nvel de estabilizao. O comportamento da variabilidade, quando se alcanou a superestabilizao do desempenho, foi o mesmo da estabilizao durante a primeira fase do experimento, entretanto, na fase de adaptao, a variabilidade diminuiu. De acordo com esses resultados, h indicadores de que a variabilidade desempenha papis diferentes em razo do nvel de estabilizao do desempenho: na fase inicial prejudicial adaptao, mas aps a estabilizao do desempenho pode ser fonte de adaptabilidade, o que corrobora a proposio de TANI (1995, 2000). Novos insights podem ser obtidos quando se pensa na aquisio de habilidades motoras como um processo adaptativo. Geralmente, pensa-se sobre o processo adaptativo acontecendo como resultado da ao de alguma fora ou entidade externa, ou seja, uma perturbao que provoca, de fora para dentro, mudanas na estrutura interna do sistema. Mas por que no pensar na emergncia de um padro como resultado de um processo intrnseco, ou seja, adaptao s perturbaes geradas pelo prprio sistema e tentar identificar as condies que possibilitam ou facilitam esse processo?

Para responder a essa questo foram realizados estudos com a utilizao de uma tarefa de controle da fora de preenso manual (dinammetro digital) (BENDA, CORRA, LUSTOSA DE OLIVEIRA & TANI, 2000) e de uma tarefa de posicionamento linear com reverso (BENDA, CORRA, LUSTOSA DE OLIVEIRA, UGRINOWITSCH & TANI, no prelo). Os resultados sugeriram que a variabilidade observada antes e depois da estabilizao (desvio padro do erro absoluto em um determinado bloco de tentativas) so de naturezas distintas e que o aumento da variabilidade observado aps a estabilizao no prejudica a adaptao nova tarefa. Os resultados tambm mostraram que o alcance da estabilizao importante para a adaptao e que o aumento da flutuao da variabilidade aps a estabilizao no caracteriza inconsistncia, mas um possvel indicador de redundncia do sistema. Resultados semelhantes foram obtidos por BENDA (2001) num estudo que utilizou uma tarefa complexa de timing antecipatrio.
Fatores que afetam a aquisio de habilidades motoras

O estudo dos fatores que afetam a aquisio de habilidades motoras tem sido conduzido tendo como background terico um modelo de equilbrio de aprendizagem motora. Portanto, ao se abordar a aprendizagem motora na perspectiva do processo adaptativo, os efeitos desses fatores necessitam ser reestudados. Quando a aprendizagem motora vista apenas como um processo de estabilizao de performance, a aleatoriedade, a variabilidade, o rudo, a desordem, ou seja, os fatores relacionados com a entropia positiva so elementos que necessitam ser reduzidos ou eliminados por meio de feedback negativo para que a estabilizao ocorra. Entretanto, quando a aprendizagem motora vista como um processo alm da estabilizao, isto , como processo adaptativo, esses fatores de desordem necessitam ser reconsiderados (MANOEL, 1993; MANOEL & CONNOLLY, 1995, 1997; TANI, 1995; TANI et al., 1992). Uma questo que tem sido investigada se a adaptao ocorre em razo da flexibilidade da estrutura em forma de regras abstratas ou da flexibilidade por meio da redundncia do sistema. O problema de redundncia pode ser abordado de duas formas: a) como fonte de complicados problemas computacionais que o SNC necessita solucionar, ou seja, o problema dos graus de liberdade (BERNSTEIN, 1967); b) como fonte de adaptabilidade, ou seja,
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como uma reserva de capacidade que permite ao ser humano responder perturbao (TANI, 2000). Interpretanto a redundncia como fonte de adaptabilidade (b), tm sido realizados estudos em relao a tipo de prtica que favorece a sua aquisio. Enquanto as teorias correntes tm defendido que a formao de estruturas flexveis favorecida pela prtica variada, formulou-se a hiptese de que a redundncia do sistema favorecida pela prtica constante. Para test-la, foi realizado um estudo (CORRA, BENDA, MEIRA JNIOR & TANI, 2003) com

a utilizao de uma tarefa de controle da fora de preenso manual. Quatro grupos foram constitudos de acordo com o tipo de prtica: prtica constante, prtica aleatria, prtica constante-aleatria e prtica aleatria-constante. Os resultados mostraram que o grupo de prtica constante obteve melhor desempenho na adaptao, seguido do grupo constante-aleatria, confirmando a hiptese estabelecida. Resultados semelhantes foram obtidos por CORRA (2001), num estudo que utilizou uma tarefa complexa de timing antecipatrio.

Implicaes para a interveno profissional

Profissionais de diferentes reas como tcnicos esportivos, professores de educao fsica, dana, artes cnicas e msica, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, esto envolvidos de alguma forma com o ensino de habilidades motoras. Faz parte da atuao desses profissionais do movimento planejar, implementar e avaliar o ensino de uma variedade de habilidades motoras. Isso requer tomada de deciso em relao a vrios aspectos como meta a ser estabelecida, estrutura de prtica a ser adotada, tipo de instruo e de feedback a ser fornecido, ou seja, decises importantes para favorecer a aprendizagem, seja de alunos, clientes ou pacientes. Nesse contexto, os processos de ensino e de aprendizagem de habilidades motoras complementam-se, como duas faces de uma mesma moeda. Para ensinar importante saber como que se aprende, ou seja, as decises acerca do ensino podem ser facilitadas quando se tem conhecimentos sobre o processo de aquisio de habilidades motoras, e isso pode resultar em aprendizagens mais efetivas e eficientes. Como foi visto, a Aprendizagem Motora compreende o estudo dos mecanismos subjacentes ao processo de aquisio de habilidades motoras e dos fatores que o influenciam. Portanto, importante a compreenso de que no objetivo da Aprendizagem Motora produzir conhecimento sobre o ensino de habilidades motoras. Apesar disso, em princpio, os conhecimentos por ela produzidos, especialmente no que se refere a fatores que influenciam o processo de aquisio de habilidades motoras, podem facilitar a atuao dos profissionais do movimento (CANFIELD, 2001; CHRISTINA, 1989; MAGILL, 1990; TANI, 1992), visto que esses fatores que afetam a aprendizagem
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so os mesmos que normalmente os profissionais manipulam no ensino dessas habilidades. Como foi visto, pesquisas em Aprendizagem Motora tm mostrado que estabelecimento de metas, organizao da prtica e feedback so variveis que influenciam significativamente o processo de aquisio de habilidades motoras. Estudos recentes tambm tm questionado a superioridade da prtica variada sobre a prtica constante (CORRA, 2001) e tem sido demonstrado que, ao contrrio do tradicionalmente concebido, freqncias menores de conhecimento de resultados so mais eficazes que as maiores (CHIVIACOWSKY & TANI, 1993, 1997). Esses resultados apresentam indicativos e sugestes para a atuao dos profissionais, bem diferentes daqueles divulgados e sugeridos em livros-textos clssicos como, por exemplo, S CHMIDT (1991) e SCHMIDT e WRISBERG (2001). Apesar dessa clara relao entre a Aprendizagem Motora e o ensino de habilidades motoras, no final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, reflexes sobre o potencial de contribuio da Aprendizagem Motora para transformar a prtica profissional chegaram concluso de que, ao contrrio do esperado, os resultados de pesquisas pouco contriburam para a identificao e soluo de problemas no tocante a planejamento e implementao de programas que envolviam o ensino de habilidades motoras (CHRISTINA, 1989; HOFFMAN, 1990; P ETERSEN, S ANTOS & R EGHELIN , 1991; S CHMIDT , 1989; S TELMACH , 1989; T ANI , 1992). Diante dessa constatao, os pesquisadores viram-se desafiados a apontar as razes desse suposto fracasso e a propor solues para o impasse.

Aprendizagem motora

Na realidade, esse impasse no foi exclusivo da Aprendizagem Motora, mas se estendeu por toda a Educao Fsica. E nesse contexto mais amplo de discusses, a principal razo apontada foi a de que o movimento disciplinar da Educao Fsica (HENRY, 1964, 1978), incluindo a subrea de Aprendizagem Motora, havia ido longe demais no que se refere a busca do status acadmico mediante pesquisas bsicas e abandonado a investigao de questes profissionalizantes (ELLIS, 1988; TANI, 1996). No contexto mais especfico da Aprendizagem Motora, foram vrias as razes apontadas. Para SCHMIDT (1989), a mudana de abordagem daquela orientada tarefa para aquela orientada ao processo (PEW, 1970) acarretou a realizao de estudos com a utilizao de tarefas mais simples e, conseqentemente, experimentos envolvendo pouca quantidade de prtica, cujos resultados tinham limitaes para serem efetivamente utilizados na aprendizagem de habilidades mais complexas. Para CHRISTINA (1989), por sua vez, a supresso das pesquisas aplicadas foi a principal razo para o impasse. Ainda, para TANI (1989a, 1992), a principal razo foi a adoo do paradigma mecanicista e reducionista da cincia clssica que implicou a simplificao excessiva do objeto de estudo e a conseqente perda da validade ecolgica dos seus resultados. No mbito do LACOM, o esforo para promover uma maior integrao entre teoria e prtica tem-se dado em vrias frentes. Em 1992, aps analisar sugestes apresentadas por diversos autores, T ANI props: a) a utilizao do paradigma sistmico nas pesquisas bsicas e b) a criao de um campo de investigao denominado de Ensino-Aprendizagem de Habilidades Motoras. Em consonncia com essas proposies, as pesquisas bsicas desenvolvidas no LACOM tm adotado o paradigma sistmico, valorizando a validade ecolgica das tarefas e a complementaridade das medidas em pesquisas desenvolvidas para investigar os mecanismos subjacentes ao processo de aquisio de habilidades motoras (veja, por exemplo, F REUDENHEIM & M ANOEL , 1999) bem como, em pesquisas voltadas a investigar os fatores que o influenciam (veja, por exemplo, C ORRA , B E N D A & T A N I , 2 0 0 1 ; U G R I N OW I TC H & M ANOEL , 1996, 1999). Ainda, vrias pesquisas em Ensino-Aprendizagem envolvendo a participao integrada de acadmicos e profissionais tm sido desenvolvidas (veja, por exemplo, FREUDENHEIM & TANI, 1998; PBLIO & TANI , 1993; P BLIO , T ANI & M ANOEL , 1995;

MARINOVIC & FREUDENHEIM, 2001). Os conhecimentos produzidos por esse campo de investigao tm um enorme potencial para provocar mudanas substanciais no ensino hoje em desenvolvimento. No entanto, vale lembrar que essas pesquisas visando a uma maior integrao entre teoria e prtica, ainda so orientadas ao aperfeioamento da teoria no sentido da testagem de sua validade ecolgica. Portanto, a contribuio dos conhecimentos produzidos em Ensino-Aprendizagem de Habilidades Motoras para a identificao e soluo de problemas mais especficos relacionados s situaes reais de ensino ainda tem algumas limitaes. Essas limitaes poderiam ser solucionadas por pesquisas aplicadas cuja meta utilizar os conhecimentos produzidos pela Aprendizagem Motora para descobrir maneiras eficientes de ensinar habilidades motoras; essas pesquisas podem ser enquadradas no domnio da Pedagogia do Movimento (MAGILL, 1990; TANI, 1992, 2001). A pesquisa em Pedagogia do Movimento no tem compromisso com a elaborao terica de como o indivduo aprende, mas sim com a soluo de problemas reais de ensinoaprendizagem (TANI, 1989a). Nesse sentido, fugindo um pouco das preocupaes principais do LACOM, mas com o objetivo de no s aproximar a teoria da prtica, como tambm de fazer o caminho inverso, ou seja, de produzir conhecimento em virtude de problemas prticos, pesquisas e propostas pedaggicas tambm tm sido desenvolvidas no laboratrio (veja, por exemplo, Freudenheim, 1995; TANI, MANOEL, KOKUBUN & PROENA, 1988). A maior integrao entre teoria e prtica constitui-se um enorme desafio e uma necessidade premente, especialmente considerando a natureza da Educao Fsica e Esporte como reas de conhecimento de caracterstica profissionalizante (TANI, 1996). A aplicao de conhecimentos na prtica uma ao complexa que depende entre outros fatores de caractersticas pessoais do professor ou profissional, da sua formao profissional e at de aspectos sociais que envolvem salrio e condies de trabalho (TANI, 1992). Portanto, no depende somente da natureza do conhecimento produzido e de seu alcance prtico. Por isso, o escopo das reflexes e aes dos membros do LACOM, no campo da Aprendizagem Motora, do Ensino-Aprendizagem de Habilidades Motoras e at da Pedagogia do Movimento, para tentar integrar melhor teoria e prtica em Educao Fsica e Esporte deve ser complementado com aes em contextos mais amplos, envolvendo toda a rea de conhecimento.
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Consideraes finais
A Aprendizagem Motora iniciou suas atividades de pesquisa no Brasil, de forma efetiva, no incio da dcada de 1980, quando alguns pesquisadores retornaram do exterior com doutorado e implantaram os primeiros laboratrios de pesquisa. Hoje, ela um campo de investigao j consolidado no nosso meio e ocupa um lugar de destaque na rea de Educao Fsica e Esporte, quando considerado o nmero de publicaes, dissertaes e teses defendidas. Ela tambm um campo de investigao que tem dado importantes contribuies para a interveno profissional, oferecendo subsdios que possam auxiliar na tomada de deciso dos profissionais envolvidos com o ensino de habilidades motoras. Apesar disso, restam ainda alguns dilemas, conflitos e desafios (TANI, 2001) que emanam da prpria indefinio da identidade da Educao Fsica e Esporte como reas de conhecimento (TANI, 1996), esperando por melhores definies. Certamente, a soluo para esses problemas s vir com o prprio amadurecimento sociolgico da rea como um todo, mediante o estabelecimento de uma base epistemolgica clara. As contribuies dos pesquisadores da Aprendizagem Motora sero imprescindveis nesse empreendimento, como o foi a de HENRY (1964, 1978), para dar incio ao chamado movimento disciplinar da Educao Fsica nos EUA.

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