Reflexões Sobre o Dever de Casa - Revista - Percursos - Numero1

)per)cursos
A REVISTA DO LEME
L a b o r a t r i o d e E s t u d o s s o b re M u d a n a s n a E s c o l a
ANO 1 | NMERO 1 | FEVEREIRO DE 2005
REFLEXES SOBRE O DEVER DE CASA
)per)cursos | FEVEREIRO
DE 2005
|1
textos
3 6 Editorial Depoimento de um navegante
INEZ VEIGA

Reflexes sobre o dever de casa

HELOISA PADILHA
10
Dever de casa: algumas impresses

GUACYRA GIGLIO, MARIA LUIZA COSENTINO & PATRCIA NICOLAY
11
O dever de casa e a identidade da escola

GILDA STAJNBOK & CAROLINA CARNEIRO
13
Tipologia do dever de casa

HELOISA PADILHA
15
A coordenao pedaggica e a questo do dever de casa

YVONE DE LIMA E SILVA
18
Explorando e desenvolvendo a pesquisa e a cultura atravs da pintura

SAMANTA CAPUCHINHO ISHIKAWA
21
Pensando diferente o dever de casa

TNIA FERREIRA & DENISE FERREIRA
23
Comentrio sobre o fato e a histria

LEONARDO PADILHA
25
Cartografia para alm da sala de aula

MARTHA SERT PADILHA
27
O sentido dos exerccios no dever de casa

PEDRO FLEXA RIBEIRO & MONIQUE GEWERC
30
Dever de casa: mritos e problemas

MARIA CECLIA B. P. HORTA
32
As casas das palavras: a casa e a sala de aula no ensino de ingls para crianas
GABRIELA MEIRELLES
34
Lanamento do LEME
DE 2005
|2
editorial
Por que o LEME necessrio na sociedade de hoje?
Antnio Nvoa renomado estudioso da formao de professores alerta para um enorme vazio na fase de transio entre o final da formao acadmica e o incio da profisso docente. A insero do professor na escola precisa de muito apoio no s por causa do enorme stress que os primeiros tempos lhe reservam, como tambm porque nesse incio, diz Nvoa, que o profissional determina que tipo de professor ele ser. Componente inevitvel do stress inicial, por exemplo, fazer-se respeitado no somente pelos alunos, mas tambm por toda a comunidade escolar. preciso aprender a lidar com os alunos difceis, sem abrir mo da aprendizagem. O professor tampouco pode abrir mo do conhecimento e logo descobre que transmiti-lo da maneira como ele prprio aprendeu no funcionar com seus alunos, por causa da velocidade com que se abre distncia entre os referentes culturais das respectivas faixas etrias do professor e do aluno. Guiomar Namo de Mello faz coro com Nvoa ao advertir que o professor precisar transformar esse conhecimento em ensino e no simplesmente fazer transposies automticas. Essas aprendizagens precisam acontecer no prprio locus da escola atravs de prticas de reflexo, de experincias partilhadas e de anlise de situaesproblema, para citar algumas. O LEME Laboratrio de Estudos sobre Mudanas na Escola procura auxiliar a escola e o professor a pensar e a trabalhar dessa maneira: a um tempo reflexiva e cooperativa.
)per) cursos
Revista produzida pelo LEME Laboratrio de Estudos sobre Mudanas na Escola ano 1 | nmero 1 | fevereiro/2005 www.linhamestra.com/percursos
Significado do LEME
A escolha do nome leme abriga inmeros significados e referncias. Em primeiro lugar, homenageia Rubem Alves, que define o termo de maneira muito, muito bonita e que nos encantou tanto que resolvemos adotar seu conceito: H uma regra que explica o mistrio de um barco que navega numa direo contrria do vento. Se o barco estivesse merc do vento ele s navegaria na direo em que o vento sopra, situao essa que tornaria a navegao impossvel. Quem se aventuraria a navegar num barco que s navega na direo do vento e no na direo que se deseja? Mas os navegadores descobriram que, com o auxlio de uma outra fora, de
)per)cursos | FEVEREIRO |3
Editor Pedro Flexa Ribeiro Colaboradores Heloisa Padilha Inez Veiga Monique Gewerc Projeto Grfico e Diagramao Gabriela Meirelles Reviso Valria Raick
DE 2005
direo distinta da direo do vento, possvel fazer com que o barco navegue na direo que se deseja. E essa a funo do leme: o leme, pela resistncia da gua, cria uma outra fora que, colocada no ngulo adequado, produz a direo de navegao desejada. Por outro lado, ficou decidido desde logo que precisvamos de um termo que denotasse o carter investigativo-experimental da nossa proposta. A palavra laboratrio exprimiria bem esse propsito. Com sua linguagem potica, Ferreira Gullar consegue dizer isso bem melhor do que ns: Caminhos no h Mas os ps na grama os inventaro Uma outra faceta da escolha do termo laboratrio para nomear o nosso empreendimento a homenagem que fazemos a dois autores da atualidade que muito tm contribudo para o pensamento educacional: Philippe Perrenoud e Mnica Gather Thurler, ele como pesquisador, ela como coordenadora do LIFE Laboratoire Innovation Formation Education (Laboratrio Inovao Formao Educao), da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra cujo endereo eletrnico http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/ life/. Finalmente, resta assinalar que o LEME est voltado para a escola: o espao de reflexes sobre a escola por profissionais que nela trabalham, ou seja, o olhar para a escola vindo de dentro dela prpria, a partir de instrumentos e metodologia que so adequados sua dinmica e suas possibilidades. Voltando a referir-nos a Nvoa, preciso que a escola se escreva, se quiser ganhar credibilidade social. Est a a justificativa de uma revista como a )per)cursos.
Critrios para recebimento de textos A revista )per)cursos recebe produes de colaboradores, os quais devero ser inditos. Os originais no sero devolvidos. Os textos sero previamente submetidos avaliao do conselho editorial e, quando aceitos, sero publicados de acordo com a programao da revista, aps passarem por reviso. Os textos devero ser enviados em arquivo WORD, com extenso de no mximo 8 mil caracteres com espaos, para o e-mail pflexa@centroin.com.br A revista no se responsabiliza por opinies expressas em textos assinados.
Histrico do LEME
O LEME encontra forte inspirao no trabalho de Ana Maria Machado. Para comear, seu livro Texturas: sobre leituras e escritos abriu a porta para um caminho que h muito buscvamos em nosso caminhar pedaggico: como fazer acontecer a interdisciplinaridade na prtica escolar? Havamos estudado o assunto exaustivamente pelo ngulo intelectual. Mas no era suficiente. A compreenso abstrata da intercomunicabilidade dos saberes de nada adiantava para vislumbrar o real dilogo entre elas dentro da escola. Quando Ana Maria interligou os universos da costura e do texto, na aparncia to distantes entre si, fez-se a mgica: compreendemos que a pura cognio no bastara porque no havia sido banhada pelos vapores e odores daquilo que s as artes sabem fazer conosco: emocionar. E foi da que nasceu o LEME: da busca por novas metforas e novas imagens e para trazer as artes e as emoes para dentro da sala de aula. As ima)per)cursos | FEVEREIRO |4
DE 2005
Qual o sentido pedaggico do dever de casa? Qual o sentido dos exerccios no dever de casa? Qual o impacto do dever de casa na aprendizagem? O que realmente significa "fixar os contedos"? Fazer dever de casa e estudar so a mesma coisa? Como o dever de casa pode promover a autoria do aluno? Se tirarmos o dever de casa da vida escolar, o que acontece? Escola "forte" a que passa muito dever de casa? Como o dever de casa poderia ser mais criativo? O dever de casa uma questo disciplinar? O que fazer com o aluno que no o faz? O dever de casa deixa bem clara a identidade de uma escola? Para quem o dever de casa? Qual a relao entre dever de casa e famlia? Por que os alunos no esto fazendo dever de casa?
gens de grade, feudo, linha e ciclo que impregnam todas as prticas escolares aprisionam e isolam alunos, professores e saberes. Por isso, que os desenhos mais modernos de inter, multi e transdisciplinaridade no conseguem encontrar lugar na escola. O LEME tem essa funo: desbravar os mares e descobrir novas imagens. No LEME, no oferecemos cursos, mas percursos. Cada partida do cais de cada barco-turma do LEME se faz a partir de uma carta de navegao, que substitui o velho planejamento, tantas vezes mais importante para o professor do que os alunos. As aprendizagens do percurso vo sendo registradas no livro de bordo de cada um. O rumo do percurso regulado continuamente pelas negociaes com as foras do vento e do mar, que simbolizam nossos no-saberes, fragilidades, receios mas, tambm, nossas expectativas e necessidades. A primeira turma do LEME, que navegou ao longo do primeiro semestre de 2004, chamou-se Classos em homenagem a Ana Maria Machado e sua nau classos que est estampada na capa do livro Como e por que ler os clssicos universais desde cedo. O tema estudado foi o dever de casa. Vimos que boa parte dos deveres de casa est povoada por exerccios e que, na maioria dos casos, tem um carter mecanizante. Repete-se exausto para fixar o conhecimento, dizem os professores. E fomos navegar por outros mares para ver como outros saberes a msica, a poesia, o cinema tratam a repetio e os exerccios. E descobrimos que podem ser, diferentemente da escola, muito criadores. A segunda turma Caravela navegou pelas ondas dos textos escolares. Perguntas importantes desassossegaram os alunos e l foram eles, danando e navegando cata de bssolas em que pudessem confiar. Afinal, como no h praticamente nenhum conhecimento que passe ao largo da linguagem escrita, parece ser bvio que todos ns, educadores, precisaramos ser especialistas em ensinar nossos alunos a decifrar os mais variados tipos de texto. Por isso, refletimos bastante a respeito dos tipos de texto escolares que oferecemos ao aluno e perguntamo-nos se eles o aproximam ou o afastam do conhecimento. Experimentamos misturar o estilo de escrita dos textos informativos com certos recursos dos textos literrios e verificamos que o envolvimento do aluno com o conhecimento ganhou muito em qualidade. Questionamos tambm as perguntas que se fazem sobre os textos escolares das diferentes matrias: elas ajudam ou atrapalham o aluno a compreender e apreciar o texto e a pensar sobre ele? Vrios dos questionamentos que surgiram ao longo das navegaes do Classos e do Caravela, e que esto aqui ao lado, encontram-se aqui nesta Revista.
DE 2005
|5
Depoimento de um navegante
INEZ VEIGA
Classos foi o primeiro barco do Leme a singrar os mares. Um barco para grandes navegaes. Zarpamos no dia 08 de maro de 2004, de um cais-sala do Colgio Andrews, com 17 tripulantes. Na realidade, todos capites, todos marinheiros. A misso era arriscada. Iramos navegar por guas desconhecidas: um no-curso, um per-curso pelo Dever de Casa. No roteiro constava que deveramos nos deter: no significado dele nos dias de hoje, nas questes conceituais e operacionais que suscitam, quais os tipos adequados aos objetivos da escola, que relaes esto presentes entre o estudo e o dever de casa e qual o papel da famlia. Os outros itens do roteiro iriam sendo levantados ao longo da viagem, provocados pelos ventos e calmarias que nossas manobras nos trouxessem. Os espaos que poderamos utilizar no per-curso seriam variados. Deveramos velejar relacionalmente por nossos espaos internos e externos; individuais e grupais (pessoal, profissional e institucional); fsico e imaginrio, num tempo articulado entre presente, passado e futuro. Nossos (nove) encontros seriam quinzenais. Numa grande mesa, no incio de cada encontro, teramos uma pasta para registrar o que achssemos bom ou mau e onde poderamos oferecer ou pedir ajuda - o que nos possibilitaria uma avaliao contnua. Numa outra pasta de Dicas, poderamos deixar nossas sugestes. Tambm teramos um dirio de bordo grupal e outro pessoal para ir registrando nossas descobertas, perguntas, impasses, medos, desvios, retomadas de rotas... Seria a nossa memria para, no final da viagem, ajudar-nos a escrever o fruto da nossa navegao. Cada encontro teria dois tempos: no primeiro, poderamos ter percursos diferenciados sob a forma de grupo de estudo, pesquisa em ao ou atendimentos individuais; no segundo, navegaramos em conjunto, no grupo maior. E assim seguiu o Classos, movido a partilhas, escritas, ausncias, calmarias, ventos confusos, algumas pequenas tempestades, que nos obrigaram a parar mais vezes do que prevamos, e ter que rever nossos mapas de navegao pessoais e grupais mais de uma vez. Lemos, escrevemos, escutamos msicas, cantamos, aprendemos a velejar com nosso corpo. Parte do que vivemos e aprendemos est registrado aqui. A outra, est inscrita em cada um de ns que participou dessa experincia, guardada, talvez, na memria do nosso esquecimento.
Inez Veiga Educadora e Psicopedagoga
DE 2005
|6
Reflexes sobre o dever de casa

HELOISA PADILHA
impressionante que o dever de casa uma prtica diria de todos os professores de todos os nveis escolares merea to pouca ateno na formao docente e nas pesquisas acadmicas. Por isso, no se espante ao tropear tantas vezes aqui, na )per)cursos, com referncias a uma mesma fonte. que, poca em que os artigos foram escritos, s havia uma nica obra no mercado sobre o tema em questo: Tarefa de Casa uma violncia consentida?, de Martha Guanaes Nogueira, So Paulo: Edies Loyola, 2002. Nossas reflexes sobre dever de casa iniciam-se com a observao de que os colgios tm sido mensurados pelas famlias em uma escala de mais ou menos fortes ou fracos. E todos desejam ver seus filhos em colgios fortes. O dever de casa um dos elementos de que os pais se utilizam para emitirem seu juzo. Isso faz sentido, porque, fora dos muros, o dever de casa o que h de mais visvel de todo o trabalho escolar. Os deveres de casa de diferentes escolas costumam ser comparados a partir de dois critrios. Um deles o tempo gasto pelo filho para faz-lo. E, conforme os valores da famlia, esse tempo considerado excessivo ou insuficiente. Esse critrio extremamente subjetivo e as escolas no tm como satisfazer as famlias nesse particular. Mas a tendncia parece ser a de que raro encontrar uma famlia que no se importe com o fato de que seus filhos so sempre os primeiros a descer para brincar no playground do prdio. O outro critrio a quantidade de deveres. Quanto maior a quantidade, mais forte a escola. Os dois critrios so quantitativos. No toa que Piaget encontrou, em suas investigaes sobre a construo da moral, critrios exclusivamente quantitativos em crianas pequenas, para aquilatar a gravidade da mentira e dos desajeitamentos. Para elas, mais srio quebrar 15 xcaras sem querer do que uma nica xcara de propsito. Da mesma forma, dizer que viu um cachorro to grande quanto uma vaca mais mentiroso do que afirmar que tirou boas notas sem ter sequer feito prova alguma. Explica-se: cachorro do tamanho de uma vaca mentira muito maior do que a das notas porque muito mais impossvel a primeira situao do que a segunda. A mensurao aqui foi do grau de verossimilhana. Penso que o mesmo se aplica aos leigos quando tentam avaliar algo que desconhecem: olham para as aparncias e se esforam por encontrar escalas quantitativas, utilizando-se de quaisquer critrios de que possam lanar mo. Uma famlia no tem como saber, no dia-a-dia, como seu filho est indo na escola. No tem acesso sua participao em sala, no faz idia se o que est dizendo e fazendo na escola de boa qualidade, o quanto consegue aprender durante a aula, etc, etc. Assim, lana mo do que pode, literalmente, ver: quanto tempo seu filho dedica aos estudos em casa seja para fazer os deveres, seja para preparar-se para as provas. Por isso, qualquer medida que seja percebida, pelas famlias, como decrscimo de quantidades tender a afetar diretamente a imagem de uma escola, abrindo-se o risco de passar a ser considerado fraca. A qualquer retirada, preciso opor significativo acrscimo de outra coisa, a ser anunciado claramente. Alm da percepo que as famlias tm a respeito do dever de casa, quais so suas grandes questes intrnsecas? Na obra j citada acima, a pesquisadora Martha Guanaes Nogueira vai levantando as questes pertinentes: De quem o dever de casa? Quais so as funes do dever de casa nos dias de hoje em comparao com os de ontem? Como os pais, os professores e os alunos vem o dever de casa? Quem gosta dele? Quem desejaria abolilo, modific-lo? dentre outras. Da parte dos professores, os objetivos apontados para o dever de casa so: reforo de aprendizagem;
DE 2005
fixao da matria dada; complementao da aula (porque no h tempo dentro da aula para tudo que se deseja trabalhar, ento uma parte desse trabalho deslocada para casa); desenvolver a responsabilidade; ajudar a formar hbitos de estudo; como um meio de integrao famlia-escola; como um meio de ocupar as crianas para que no fiquem toa. Essa lista merece ateno e comentrios. Em primeiro lugar, perguntaria se o dever de casa mesmo um bom recurso para, por exemplo, desenvolver a responsabilidade, quando se sabe que, em muitos dos casos, a prpria escola pressiona a famlia para garantir que o filho faa o dito cujo. Outra pergunta pertinente por que a escola deveria, atravs do dever de casa, impedir que o aluno decida o que fazer com seu tempo livre. Tambm vale indagar se fixar a matria ainda um objetivo adequado para tempos em que o prprio conhecimento no tem tempo para fixar-se a si prprio, dada a velocidade com que se produzem pesquisas que derrubam as certezas mais rapidamente do que conseguimos delas tomar conhecimento. E o que dizer do hbito de estudo, palavra que encabea uma lista que traz no topo aes como escovar dentes, lavar as mos antes das refeies e banhar-se todos os dias? Estudar e ler so funes bem mais complexas e elevadas do que as citadas e, por conseguinte, no merecem partilhar a mesma lista. Estudar e ler so direitos e paixes, no hbitos. Hbitos so aes mecnicas que se repetem a intervalos regulares e que no requerem do autor praticamente nenhum grau de empenho ou de conscincia e cuidado. Estudar e ler no podem ser feitos com esse no comparecimento da prpria pessoa. Muito pelo contrrio. Hbitos se fazem pela repetio mecanizada. Estudar e ler se desenvolvem pelo desejo e pelo prazer do conhecimento. So processos bastante diferentes e deveriam requerer estratgias igualmente diferentes. J o objetivo complementao da aula remete a questes de gesto de sala de aula. Como objetivo em si, no bom nem mau. Explica-se: se o professor sistematicamente surpreendido pelo sinal que bate ao final da aula e, por isso, delega ao aluno a complementao do tema em casa, pode ser sinal de mau gerenciamento da aula. Se, no entanto, o professor tem uma relao melhor com o tempo da aula, isto , consegue sistematicamente distribuir os diferentes momentos pelos devidos minutos, no indicador de mau gerenciamento se ele, eventualmente, transformar em dever de casa alguma parte do que foi previsto para acontecer dentro do prprio perodo da aula. Dos objetivos do dever de casa indicados pelos professores, falta comentar aquele que apresenta o dever de casa como um meio de integrao famlia-escola. Esse objetivo merece reflexo atenta por causa de seu inevitvel efeito na dinmica familiar. Ora, cada famlia tem caractersticas peculiares que a difere das demais. Umas se preocupam em ficar atentas ao trabalho da escola e procuram complement-lo da melhor maneira possvel, oferecendo farta vida cultural aos filhos, o que lhes tece slido referencial no qual as aprendizagens escolares encontraro eco por toda a vida. Outras, pelo contrrio, consideram que escola uma coisa e famlia outra e que, portanto, a escola no deveria solicitar tanta participao familiar em assuntos que, na sua opinio, so de exclusiva responsabilidade da escola. So famlias que priorizam o lazer pelo lazer ou que valorizam, por exemplo, as trocas interpessoais que ocorrem nos momentos sociais da vida familiar. Para estas, os deveres de casa podem estar roubando-lhes precioso tempo de convvio familiar. E, na verdade, h escolas que se alinham com uma e outra posio, ou seja, da parte das escolas tampouco h consenso a respeito do tipo e da quantidade de dever de casa que legtimo solicitar s famlias, da mesma forma que no se decide de quem a responsabilidade pela feitura deste, como mencionado acima. E h outros tipos de famlia. Muitos outros. Tantos, que, na verdade, deveriam indicar que o dever de casa no pode ser o mesmo para todos. Um dos aspectos mais pitorescos da obra de Martha Guanaes Nogueira que foi encontrada uma fala
DE 2005
bastante recorrente entre os alunos: no posso estudar porque tenho muito dever de casa. Para eles, dever de casa se traduz em (a) responder perguntas, (b) resolver problemas, (c) fazer continhas, (d) fazer exerccios no caderno. E estudar significa: (a) ler, (b) pesquisar, aprofundar um assunto. de se espantar o ponto a que chegou a esquizofrenia escolar! A escola precisa pensar em eliminar essa dicotomia entre dever de casa e estudar. E, para faz-lo, precisa mobilizar suas equipes para estudar e pensar o seu fazer. A pesquisa de Martha Guanaes no universo dos pais revelou que eles so os mais crticos do dever de casa, porque, atravs dele, so empurrados para as funes de professor, inspetor, explicador, controlador, pesquisador e no so poucos os que se declararam a favor de sua extino! A autora arremata seu trabalho com os seguintes comentrios: A escola para os dias atuais e futuros precisa garantir e ampliar espaos para que o aluno seja construtor do saber. Ao persistir nessa prtica retrgrada e reprodutivista do dever de casa, a escola est compactuando para formar exatamente o fracassado do futuro: por investir mais na memorizao para passar no vestibular do que na criatividade. Gilberto Dimenstein manifesta sua indignao por constatar que no Brasil de hoje so raras as pessoas em pnico com essas fbricas de obsoletos (Folha de So Paulo, 2-11-1997). Tal contradio tambm tem sido evidenciada na prtica do dever de casa. Excesso de tarefas de casa pode gerar, e tem gerado, alunos ignorantes. Para a maioria dos alunos, a tarefa de casa mecnica, rotineira, cansativa, mero cumprimento de uma obrigao escolar, no acrescentando nada em termos de aprendizagem. Assemelha-se mais a um trabalho braal, pelo acmulo de tarefas que precisam ser executadas a tempo e a contento. A escola est sobrecarregando os alunos de atividades. Ter 35 problemas para resolver em casa privilegiar a quantidade em detrimento da qualidade. Passa a ser repetio mecnica, deseducativa para a formao do cidado, contribui para desmotivar e frustrar a esperana de grande parcela de cidados brasileiros, para os quais ainda a escola o nico meio possvel de melhoria de vida. Identificando-me com esses questionamentos, no acredito no valor pedaggico de exerccios ditos de sedimentao ou de fixao de contedos. A aprendizagem no se d atravs da repetio mecanizante, mas pela revisitao de um mesmo tema por diferentes portas e janelas de entrada, possibilitando, a cada vez, novas conexes. importante que as tarefas propostas para o aluno estejam efetivamente a servio do desenvolvimento da autoria, ou seja, essas tarefas deveriam ser, sobretudo, oportunidades de estimulo sua prpria produo. Que a tarefa de casa remeta-o ao estudo, pesquisa e que lhe encomende textos e trabalhos instigantes e significativos. Ao longo de todo o ano letivo, o aluno ter tido a oportunidade de fazer brotar uma farta e caudalosa produo de textos prprios. Dessa forma, assumir cada vez mais a posio de autor e desenvolver sua prpria metodologia de trabalho.
Heloisa Padilha Educadora e Psicopedagoga
DE 2005
|9
Dever de casa: algumas impresses

GUACYRA GIGLIO, MARIA LUIZA COSENTINO & PATRCIA NICOLAY
Durante o ano de 2004, um grupo de educadores do Colgio da Companhia de Maria* ficou instigado com as questes levantadas pela pesquisa de Martha Guanaes Nogueira, arregaou as mangas e foi em campo sondar junto aos seus alunos e professores como percebiam o dever de casa. Inicialmente investigamos, junto ao segmento de Ensino Fundamental I, o aluno e o seu gostar do dever de casa; a autonomia ou dependncia de pessoas que auxiliam o aluno nessa tarefa; as reaes da famlia; a preferncia de horrio para feitura do dever; a opinio sobre o dever de casa para o final de semana; as disciplinas cujos deveres so os que mais agradam aos alunos; e os tipos do dever de casa. Verificamos que nas sries iniciais (1 e 2) os alunos geralmente fazem a tarefa de casa com satisfao, contam com a ajuda principalmente de suas mes, as quais expressam prazer em ajud-los. Descobrimos, tambm, que a realizao das atividades costuma ocorrer no horrio da noite. Contudo, do universo de alunos que esto cursando as 3as e 4as sries, nem todos gostam de fazer as tarefas de casa, embora j se sintam capazes de realiz-las sozinhos. Quanto s preferncias, ocorreram algumas variaes em relao s disciplinas e tambm quanto aos tipos de deveres de casa. Nessa amostragem, observamos que a maioria dos alunos no gosta do dever de casa no final de semana. As investigaes contaminaram os professores das sries subseqentes, que acabaram aderindo e descobriram, por exemplo, que o no gostar de tarefas de casa nos finais de semana unanimidade em todas as sries. A resistncia ao dever de casa fica mais ntida nos alunos de 5 srie em diante; para eles, o dever deveria ser fcil e divertido. Na seqncia, foi realizada tambm uma pesquisa com professores dos diversos segmentos sobre: 1) O que dever de casa? 2) Para que serve o dever de casa? 3) Para quem serve o dever de casa? 4) Qual a relao do dever de casa e a escola? Para a maioria dos professores, o dever de casa a continuidade da aprendizagem da sala de aula; um importante instrumento para aprofundar e reforar conhecimentos. Contudo, ao responder para que serve o dever de casa, as opinies se dividiram: alguns disseram que contribui para a integrao da famlia com a escola e, outros, que para o professor poder avaliar o aluno e tambm sanar suas dvidas quando necessrio. J a relao do dever de casa com a sala de aula, segundo a maioria dos professores, bastante ntima: ora antecipa o que vai acontecer ora complementa o que j foi trabalhado.
O Grupo de Estudos do Colgio da Companhia de Maria sobre Dever de Casa foi composto pelos seguintes professores: Arilce Magalhes, Ftima Alonso, Guacyra Giglio, Inez Veiga, Juliana Cristina Arajo, Leila Prado, Lcia Maria Lopes, Luciana Britto, Maria Luiza Cosentino, Patrcia Nicolay e Renata Paura.
DE 2005
| 10
O dever de casa e a identidade da escola

GILDA STAJNBOK & CAROLINA CARNEIRO
Nossa curiosidade a respeito do dever de casa orbitou em torno da questo: ser que diferentes escolas, com Projetos Pedaggicos inspirados em variados autores, defendendo distintos conceitos e valores, teriam deveres de casa que expressassem essas diferenas? Fomos em campo e obtivemos 239 folhas de trabalhos de casa de 1 srie do Ensino Fundamental de diferentes escolas do Rio de Janeiro uma municipal e seis particulares. Tambm conversamos com os professores dessas escolas que passavam os deveres de casa que analisamos, procurando sondar qual o papel do dever de casa no seu cotidiano escolar. Com a anlise das referidas folhas, pudemos observar que os tipos de trabalho que esto sendo propostos por essas escolas no favorecem a autoria do aluno. Classificamos esses tipos por ordem de ocorrncia. 1. Fixao do tipo muito fcil Ex.: Encontre o feminino substituindo a letra o pela letra a: meigo meig__ 2. Fixao do tipo cansativo, vrios exerccios exatamente iguais Ex.: Escreva as frases no plural (seguem n frases ) 3. Fixao de contedos atravs da repetio, com pequenas variaes Ex.: Arme e efetue: (vrias contas) 4. Interpretaes de textos com perguntas diretas e literais Ex.: Ttulo do texto: O amor; questo: Qual o tema do texto? 5. Jogos do tipo passatempo: Ex.: Cruzadinha, 7 erros , etc. Das conversas com os professores obtivemos as seguintes informaes: raramente h um planejamento prvio em relao ao trabalho de casa. Ele tambm no aparece nos planejamentos bimestrais, semestrais ou anuais das escolas; passar trabalho de casa faz parte do dia-a-dia, tanto para o professor, quanto para o aluno, mas no se pra para pensar o porqu; o trabalho de casa no assunto de reunies pedaggicas; geralmente uma folhinha que a professora identifica como possvel de ser feita em casa (possvel porque se for muito difcil a me pode reclamar); uma constante queixa que aparece nas reunies de pais por vrios motivos;
)per)cursos | FEVEREIRO | 11
DE 2005
em algumas instituies, existem apostilas que contm apenas trabalhos Para Casa, elaborados ao final do ano, sem que as professoras conheam, ainda, a sua turma. Ou, apostilas compradas de terceiros e repetidas por anos a fio. curioso observar que a diversidade pedaggica das escolas, umas mais modernas, outras menos, no se reflete no dever de casa. Constata-se que, independente da identidade declarada de cada uma, na prtica, o que se v so deveres convencionais e de pouca ousadia. Sem dvida nenhuma, h um enorme caminho a ser percorrido a fim de alcanarmos o ideal de um planejamento moderno e eficaz de dever de casa. A constatao do que no tem sido bom para a aprendizagem do aluno e sua autoria , certamente, um grande passo e um bom comeo.
Gilda Carregal Sztajnbok Orientadora Pedaggica Carolina Carneiro Professora
DE 2005
| 12
Tipologia do dever de casa

HELOISA PADILHA
Com o objetivo de ajudar a escola a pensar criticamente sobre o dever de casa, a fim de que pudessem tomar decises estratgicas com mais fundamento, julguei apropriado comear por investigar de que maneiras os diferentes professores de algumas escolas do Rio de Janeiro municipais e particulares lidam com o dever de casa. Desses levantamentos que no abrigam nenhum juzo de valor (deixo essa tarefa para o leitor!) surgiu a tipologia de dever de casa que se segue, isto , a organizao, numa lista, de todos os tipos de resposta que surgiram. Optei por trabalhar com dados qualitativos e no quantitativos porque o interesse era no leque de variedade de respostas e no no percentual de preferncias. Observe que a lista de objetivos obtidos junto a essas escolas coincide com os encontrados pela pesquisadora Martha Guanaes Nogueira. Quanto ao objetivo (Para voc, qual o objetivo do dever de casa? Por que o passa?) fixar contedos; criar hbito de estudo; envolver a famlia no trabalho da escola; mant-la informada; estreitar laos com os filhos; aproveitar os recursos de casa; complementar a aula do dia / terminar o que no coube na aula naquele dia. Quanto ao tipo de autor (Quem deve fazer o dever de casa: o aluno ou um grupo de alunos?) individual; grupal. Quanto ao prazo (Voc passa deveres de curto, mdio ou longo prazo?) curto; mdio; longo. Quanto a quem encomenda (Quem passa o dever de casa?) professor; aluno; professor & aluno, de modo negociado; instituio. Quanto fonte (O que o aluno precisa consultar para fazer o dever de casa? De que material parte o dever de casa?) livro didtico; livro de literatura/paradidtico; livro de referncia (enciclopdia, Atlas, dicionrio, etc); internet; televiso;
DE 2005
jornal; revista; fonte testemunhal (entrevistas); cinema / vdeo / DVD; impressos em geral (folhetos, propagandas, etc); material elaborado pelo professor (apostilas, fichas, listas de exerccio).
Quanto natureza (Que tipo de dever de casa voc passa?) fazer exerccio; produzir texto; produzir pseudotexto; memorizar; elaborar uma produo artstica; pesquisar; trazer objetos; preparar um jogo; estudar; ler um livro; observar determinado fenmeno ao longo de um tempo; acompanhar determinado assunto no noticirio ao longo de um tempo; aprofundar sua curiosidade sobre determinado tema; criar problemas; criar histria/situao para contextualizao de clculos. Deixo, como sugesto, uma indicao do que se poderia fazer a partir dessa tipologia. Em primeiro lugar, seria interessante investigar na sua escola como se posicionam os seus professores de 5 srie em diante, por matria ou por rea. Levantada a realidade especfica de sua escola, pode-se proceder a uma reflexo em torno da distncia ou proximidade que os deveres de casa guardam para com o seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Por exemplo, se no seu PPP declara-se que um dos principais objetivos do trabalho desenvolver o esprito crtico, preciso que o dever de casa privilegie atividades que provoquem a criticidade do aluno, coisa que dificilmente ser atingida se os deveres de casa privilegiarem maciamente a memorizao, o completamento de frases ou a resposta a perguntas de mera compreenso de texto. E, para finalizar, a sua equipe poderia elaborar a tipologia de dever de casa especfica da sua escola, que dever ser a que melhor permita a concretizao do seu PPP.
Heloisa Padilha Educadora e Psicopedagoga
DE 2005
| 14
A coordenao pedaggica e a questo do dever de casa

YVONE DE LIMA E SILVA
Dentro de uma escola, o coordenador pedaggico uma pea fundamental, por ter como funo prioritria zelar pela qualidade de ensino atravs da orientao dos professores. Na verdade, ele cmplice desses professores no sentido de compartilhar com eles todo o processo de ensino-aprendizagem, passando pela elaborao do planejamento at as diversas formas de avaliao. O dever de casa uma das preocupaes de grande parte dos professores. Quando novos na instituio, perguntam se do encaminhamento da escola ministr-lo muito, ou pouco. Quando mais antigos, pontuam, na maior parte das vezes, a falta de compromisso dos alunos com essa tarefa e, conseqentemente, atribuem a essa irresponsabilidade o baixo rendimento de alguns desses alunos. H, tambm, divergncias em relao questo da valorao desse dever de casa. Alguns atribuem um valor na avaliao do trimestre para a execuo dos deveres, outros diminuem de um determinado valor a falta do dever. H aqueles que acreditam que o aluno j vai arcar com o prejuzo de baixas notas por no ter feito o que lhe foi solicitado e, portanto, no o mensuram. Uma outra situao a comunicao ao responsvel. Como e quando deve ser feita? Tiba (1996, p.113) denominou o comportamento de alguns professores como desmandos em aula, dentre os quais est a questo da utilizao deturpada da tarefa de casa, ou seja, transform-la em castigo, em simples ocupao de tempo ou como trabalho extra para resolver questes de indisciplina. Todas essas situaes podem ocorrer no cotidiano de uma escola e, muitas vezes, os professores esperam uma posio final da coordenao. Deve-se deixar claro, porm, que o processo desenvolvido dentro da sala de aula no possui um s protagonista, o professor; mas sim, um outro muito importante, o aluno. primordial o estabelecimento de um contrato pedaggico, e, nesse ponto, combinar as regras do jogo antes que ele comece, fundamental; regras coerentes e construdas com o grupo, de forma acessvel a todos. Dentro desse contexto, insere-se o dever de casa e com ele, mais importante que chegar s questes que envolvem mensurao, por exemplo, o desafio de pensar o sentido desse dever, e, com isso, fazer com que ele cumpra a sua funo: proporcionar mais uma oportunidade de aprendizagem. A coordenao pedaggica, como responsvel pela orientao do trabalho docente, necessita capacitar-se a respeito desse tema que gera tantas discusses entre professores, alunos e pais. Essa reflexo tem, justamente, a inteno de compartilhar, atravs de um outro olhar, as questes do dever de casa, com base em dados concretos. Atravs de um ciclo de palestras, de um artigo e do nico livro disponvel no mercado a respeito desse tema, encaminhei a minha pesquisa para a prtica do dia-a-dia. Foi aplicado um questionrio individual numa escola particular de classe mdia, na cidade do Rio de Janeiro. Estou convencida de que trabalhar com informaes objetivas e compartilhar essas informaes com os grupos envolvidos nos afasta do senso comum, e, por ele, evitamos ser ludibriados e podemos traar estratgias de ao mais eficazes. importante, no entanto, que os dados quantitativos sejam acompanhados de uma avaliao qualitativa. Durante a apresentao dos dados aos alunos, percebi um interesse e uma curiosidade a respeito do tema. O grupo mostrou-se muito crtico em relao a questes como: os motivos que levam alguns professores a tirarem pontos de quem no faz o dever e quem o faz no ser valorado por isso; que fcil burlar esse controle, pois basta copiar o dever do outro antes da aula.
DE 2005
Embora compreendesse os questionamentos colocados naquele momento, era mais importante discutir com o grupo a postura deles frente tarefa proposta e no a atitude de cada professor em relao s questes do dever de casa. Foi feita, ento, uma analogia em relao aos atletas e aos msicos: embora as medalhas e os aplausos s existam no dia da competio e do recital, empenhar-se e no faltar aos treinos ou ensaios muito importante para o sucesso final. Assim, fazer a tarefa de casa representa mais uma oportunidade de aprendizagem que a escola oferece, o que, conseqentemente contribuir para um bom desempenho no perodo. Um grupo de alunos declarou que quando no se faz ou se copia o dever de casa de outra pessoa, quem perde, de fato, o prprio aluno, que perde conhecimento. Os resultados foram apresentados ao grupo de professores. A maior parte entende que o descompromisso est estritamente vinculado ao esquecimento. Apontaram, ainda, a dificuldade de continuidade da aula quando a maior parte da turma no faz o dever, em especial, quando esse dever assume a funo de ser um elo para a prxima aula. Os professores parecem perceber que, na verdade, no esto avaliando a qualidade desse dever ou a responsabilidade do aluno, pois no podem ter gerncia do que acontece fora da sala de aula. Apesar disso, e dependendo da situao, utilizam-se da nota como forma de sano a quem no faz o dever, visando a obter uma mudana de comportamento. Ao final da discusso, pudemos constatar um ponto relevante: como a turma gerenciada por vrios professores, importante que alguns pontos sejam combinados entre os que trabalham na srie, ou seja, a diferena de postura de cada professor em relao ao dever de casa, contribui para a dificuldade de conscientizao dos alunos sobre a importncia do cumprimento dessa tarefa como mais uma forma de sucesso da aprendizagem. A proposta pedaggica de uma instituio de ensino deve oferecer parmetros sobre a questo do dever de casa. Influencia em seu objetivo, nos tipos de dever solicitado, na quantidade e, principalmente, no tratamento que ele receber em sala de aula. importante que pesquisas dentro da escola sejam incentivadas e, a partir delas, investigar e proporcionar aos professores momentos de reflexo e discusso a respeito de suas prticas cotidianas. Suscitar, no professor, o esprito questionador de suas aes; questionar, por exemplo, o que o leva a optar por determinado tipo de dever de casa. Se o professor acredita que a principal funo do dever de casa a fixao, por que o tipo mais usual a pesquisa? Pesquisar tem o mesmo conceito para alunos e professores? Ser que os alunos possuem as habilidades necessrias para resolver os deveres de casa sozinhos? Passar deveres demais para os alunos de hoje pode desmotiv-los a faz-los? Diversificar o tipo de dever de casa importante tanto para incentivar os alunos como na solicitao de diferentes habilidades? Os alunos no gostam de estudar ou no sabem estudar em casa? Esses questionamentos abrem espao para novas frentes de investigao, tais como o conceito (teoria) e as habilidades (aes) necessrias para a execuo de deveres de casa como o estudar e o pesquisar. As atividades escolares devem ser claras para os alunos, porm, anteriormente, primordial que sejam claras para o professor, e isso cabe coordenao pedaggica verificar. Vejo como essencial que a escola proporcione aos seus professores espao de estudos conceituais de reflexo de suas aes e de discusses a respeito de estratgias conjuntas, baseando-se em dados objetivos. um desafio maior nos segmentos em que h um nmero grande de professores envolvidos com uma nica turma, porm enriquecedor, na medida em que a diversidade de concepes favorece um caminho rico, necessitando de uma articulao mais complexa e de construo de uma relao mais cooperativa.
DE 2005
| 16
Referncias Bibliogrficas
NOGUEIRA, Martha Guanaes. Tarefa de casa uma violncia consentida? So Paulo: Edies Loyola. 2002. PADILHA, Heloisa. Ciclo de palestras Dever de Casa. Rio de Janeiro: Linha Mestra Consultoria Pedaggica / Colgio da Companhia de Maria. 2004. PADILHA, Heloisa. Dever de Casa principais questes. Rio de Janeiro: Linha Mestra Consultoria Pedaggica. 2004. TIBA, Iami. Disciplina: limite na medida certa. So Paulo: Editora Gente, 7 ed. 1996.
Yvone de Lima e Silva Professora e Supervisora Pedaggica
DE 2005
| 17
Explorando e desenvolvendo a pesquisa e a cultura atravs da pintura

SAMANTA CAPUCHINHO ISHIKAWA
Porque desenvolver este trabalho A pesquisa essencial para um efetivo e prazeroso aprendizado. Entretanto, comum ver pessoas que no sabem pesquisar, nem escrever e pouco valorizam a cultura artstica e a interpretao atravs da arte. Diante desta preocupao foi desenvolvido o presente trabalho. Adicionalmente, o processo como um todo aproximou dever de casa e trabalho de sala e descortinou uma nova faceta possvel para o dever de casa: ele pode ser gerado pelos prprios alunos e, quando o , pode ser muito mais caudaloso e, ao mesmo tempo, deslocar-se inteiramente do lugar de coisa chata que s fao se me cobrarem. A escolha do tema O tema foi escolhido para proporcionar e aprofundar, com crianas entre 8 e 9 anos, o exerccio da leitura visual a partir da reproduo de uma imagem artstica, chamando a ateno para a existncia de elementos prprios da linguagem plstica a forma, a linha e a cor permitindo, ao mesmo tempo, que as crianas estabelecessem relaes de significado entre esses elementos e o texto visual; ampliar o vocabulrio; socializar e confrontar as diferentes interpretaes de acordo com as experincias de cada um; reconhecer a importncia da observao; participar oralmente dos comentrios a respeito dos artistas e das obras; compartilhar leituras realizadas; saber ouvir e respeitar as opinies dos colegas. Alm disso, valorizar a cultura artstica, compreender a importncia da pesquisa para fazer descobertas e promover a conscientizao do uso contnuo da pesquisa no cotidiano e das diferentes fontes de pesquisa. Experincia prvia dos alunos com a pesquisa e obras de arte Desde o incio do ano letivo, foram propostas atividades e dinmicas que valorizassem a pesquisa, a fim de desenvolver e verificar os conhecimentos prvios da turma em relao ao tema. Trabalhamos com os alunos o significado e a importncia de pesquisar e, assim, de modo progressivo, demos incio ao nosso projeto. Desenvolvimento do projeto Divididos em grupos, cada um pesquisaria sobre apenas um dos pintores. A escolha se daria atravs de sorteio. Os artistas foram: Tarsila do Amaral (modernista); Romero Britto (contemporneo); Volpi (abstracionista enfocamos esta fase); Monet (impressionista); Picasso (cubista e surrealista), e Mir (surrealista). Num segundo momento, teriam que ler os prprios materiais e iluminarem as principais informaes de acordo com o que foi pedido. A turma teve quinze dias para realizar essa tarefa, sempre instrudos pelo professor. Entrega das pesquisas e discusso em grupos Os grupos se reuniram para conhecer os diversos materiais, cada um viu e leu o do outro. Depois, avaliaram o que era mais interessante para que pudessem utilizar. Os materiais foram trazidos de modo organizado, seguindo a seqncia sugerida, e surpreenderam pela
DE 2005
| 18
criatividade com que foram apresentados. Foram trazidos at chinelo e caixa de sabo em p com motivos de Romero Britto. Debate sobre o tema resumo e construo de roteiro de trabalho Para que pudessem confeccionar um resumo a respeito do artista, conversamos e debatemos previamente sobre o que era um resumo. Escolha de uma obra para reproduo Cada aluno escolheu uma das obras que estudou para reproduzi-la na aula de artes. Em seguida, cada criana fez sua prpria leitura da obra escolhida para toda a turma. Apresentao dos trabalhos Os grupos apresentaram seus trabalhos e, juntos, fizeram a leitura de algumas obras. De acordo com as informaes da obra que cada grupo apresentava, a professora fazia perguntas que estimulassem a curiosidade, a leitura de imagens, a imaginao entre outras possibilidades, alm de evidenciar o emocional, a percepo e o sentimento de cada um diante das obras. Todos compreenderam que estavam aprendendo com suas prprias pesquisas e com a dos colegas, valorizando e incentivando a troca de conhecimentos e informaes. A releitura e a obra Abaporu de Tarsila do Amaral relida por Romero Britto Abaporu uma criao de Tarsila do Amaral, mas Romero Britto, outro brasileiro, fez uma releitura desta obra, enfatizando seu estilo de pintar: a pop art. Trabalhamos com a palavra releitura, seu significado e o que tem a ver com as duas obras, a original de Tarsila e a de Romero. Posteriormente, cada um escolheu uma obra j estudada para fazer uma releitura. Ao final, individualmente, apresentaram suas releituras, explicando a escolha e suas idias. Os alunos passaram a trazer, diariamente, outras releituras: Mona Lisa, de Bottero, muito diferente da original de Da Vinci, o livro Os quadres, de Maurcio de Souza e releituras de brasileiros, a partir da obra O Grito, de Edvard Munch, que foi furtada. Neste dia chegaram escola ansiosos por comentarem o roubo de uma valiosa obra de arte. Portflio Com o material de cada um, foi organizado um portflio para cada aluno com o trabalho de todos os colegas. Auto-avaliao Durante todo o processo foram realizadas auto-avaliaes escritas e orais sobre os variados momentos desenvolvidos nesse projeto. Bibliografia Os textos bibliogrficos foram explorados, bem como o auto-retrato. Cada aluno escreveu sua bibliografia e se auto-retratou. Trmino do projeto O projeto foi concludo, mas o interesse das crianas continuou. Materiais no paravam de chegar, o que
DE 2005
| 19
mostra que o dever de casa pode ser gerado pelo prprio aluno quando a situao lhe significativa e motivadora. Na sala havia uma mesa intitulada mesa de novidades, onde os materiais consultados, os livros que estavam sendo adquiridos e as pesquisas, envolvendo arte e cultura, ficavam disposio, o que foi mais um incentivo pesquisa e ao aprender atravs destas trocas.
Samanta Capuchinho Ishikawa Professora
DE 2005
| 20
Pensando diferente o dever de casa

TNIA FERREIRA & DENISE FERREIRA
Para promover espaos na escola onde a autoria de pensamento emerja, precisamos mudar de paradigma. Alicia Fernndez Introduo Um importante objetivo da educao a autonomia e a capacidade de autoria do sujeito. Isso implica a possibilidade do aluno conceber e criar produes prprias e originais, interferir no mundo, trabalhar e deixar sua marca. Por isso, a grande questo que norteou o nosso trabalho foi investigar em que medida o dever de casa poderia contribuir para o desenvolvimento da autoria dos alunos. Autoria de pensamento o processo e ato de produo de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produo. Autoria de pensamento condio para a autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. medida que algum se torna autor, poder conseguir o mnimo de autonomia. Trabalhamos com a noo de autor, como autor da obra e reciprocamente como ele mesmo sendo criado pela obra que est criando. Esse autor produzido quando se reconhece criando e quando sua obra mostra a ele mesmo algo novo dele que o mesmo no conhecia antes de plasmar a sua obra. Alicia Fernndez Vimos, no decorrer do nosso trabalho, que o dever de casa tinha, para algumas famlias, o poder de avaliar o processo ensino-aprendizagem e que a quantidade e o tempo gasto para faz-lo eram, inclusive, um diferencial entre as escolas. Para ns, educadores, os exerccios que esto, efetivamente, a servio do desenvolvimento da autoria, estimulando, portanto, a produo prpria do aluno, deveriam se sobrepor aos ditos de fixao, de sedimentao, em geral repetitivos. Pensando diferente o dever de casa Para tornar mais clara a idia para os professores, promovemos uma discusso inspirada em duas lgicas: a tradicional e uma diferente. Alm dos deveres de casa do tipo pesquisa e desafio, adotamos tambm trs outras modalidades novas que implicam uma maior quantidade de tempo de estudo em casa e, ao mesmo tempo, remetem os alunos a um processo de autoria. So elas: Folha Tarefa: Tarefas que pudessem dar oportunidade de estmulo autoria do aluno. Reelaborao Temtica: Elaborar significa construir uma idia, um conceito. Reelaborar significa elaborar de novo. No caso da reelaborao temtica, significa a possibilidade de conceber e criar produes prprias, fazendo reflexes e inferncias sobre um tema inicialmente apresentado. O aluno, atravs de um processo de construo do conhecimento e da anlise de sua prpria modalidade de aprendizagem
DE 2005
| 21
(metacognio), enuncia o que e como aprendeu, fazendo relaes com o dia-a-dia. Roteiros de Estudo: Muitas vezes, o aluno se depara com apontamentos, textos, leituras do livro didtico, etc, e no sabe por onde comear a estudar, o que estudar e, at mesmo, como registrar esse estudo. Um primeiro caminho seria um planejamento desse estudo com a utilizao de um roteiro. nesse momento que o professor, enquanto mediador, pode orient-lo, de preferncia construindo com ele o roteiro de estudo. O tema Dever de Casa foi objeto de reflexo, ao longo do ano letivo, nos momentos de formao continuada dos professores. Investigamos o sentido da expresso dever de casa para cada um dos professores. Esse trabalho nos deu uma viso de como uma escola pode realmente colocar em prtica o seu Projeto Pedaggico. Ao mesmo tempo, percebemos o quanto reunies, oficinas e outras atividades contribuem para um aprimoramento cada vez maior da capacitao do corpo docente. Polmicas em torno do tema dever de casa so comuns em muitas escolas. De um modo geral, podemos perceber que boa parte das controvrsias causada pelo distanciamento e contradies entre as intenes declaradas e aquilo que, de fato, proposto em sala de aula.
Denise Ferreira Psicopedagoga Tnia Ferreira Psicopedagoga
DE 2005
| 22
Comentrio sobre o fato e a histria

LEONARDO PADILHA
Assumi a tarefa de registrar algumas discusses que pavimentaram meu caminho como educador. Pensei em tratar da polmica que envolve as definies do que seria o dever de casa de uma maneira crtica. O talento de Scrates permitiu-lhe lidar com as possibilidades lanadas por um princpio norteado pelo s sei que nada sei. Restava-me a alternativa de afirmar que, conquanto no soubesse construir a melhor acepo do tema, sei, pelo menos, o que constituiria a pior. Parece que uma das caractersticas de nossa sociedade, definida a partir do consumo, de que tudo deve estar referido a uma funo, ento, as perguntas que, convencionalmente, devem ser feitas so: - Qual o motivo do dever de casa? - Que funo ele no deve ter?. Resposta: a de FIXAR qualquer coisa. Basta surgir a idia de que algo colado em algum para que o desconforto se faa presente. Alm disso, subentender que esse algum seja totalmente passivo pressupe, tambm, um no questionamento do contedo do que foi colado. Desse ponto de vista, o que importa a reafirmao dos valores enunciados pelo professor. H, ainda, a crtica em relao aos seus prprios fins: se a fixao constitui um meio para se alcanar uma aprendizagem, por definio, quando o que importa fixar algo, ela no se submete apreciao das condies em que isso feito, ou seja, a ao de fixar em si no conhece contexto que a inviabilize. Portanto, como processo descontextualizado, o mximo que se pode produzir um eco. No nem uma repetio que, em tese, poderia levar em conta quem est repetindo, mas um eco onde os outros sujeitos, que no o primeiro, tm sequer forma. Uma meno disciplina histrica vem a calhar. Os meandros que envolvem as noes de fato (histrico) j poderiam nos levar a discusses, sem fim, sobre a realidade objetiva ou no das coisas. Dispensando esses caminhos com pesar, penso, entretanto, sobre uma pedagogia de fixao das efemrides: o ensino de histria concebido como decoreba das datas e de suas respectivas protagonistas humanas e geogrficas parecem ser causos que acabam de sair das bocas ressentidas de nossos avs e/ou pais. Aliei as angstias do grupo em relao questo do dever-de-casa s minhas preocupaes acerca do conhecimento histrico e de seu processo de ensino e aprendizagem. Isso me fez, a princpio, dirigir minha ateno aos livros didticos e, num segundo momento, s minhas prprias aulas. O trabalho tem a inteno de afirmar uma mutao estratgica e simples do ensino de histria. Uma ateno que, num primeiro momento, direcionava-se aos fatos, agora guia os passos em funo dos processos. Mas a essncia a mesma: os processos tambm so encarados como verdades e devem ser armazenados numa determinada ordem para que, num dado momento (durante uma aula, ou prova, ou ainda numa conversa despretensiosa), sejam enunciados na sua mais formidvel irredutibilidade. A questo - Quando (ou por quem) se iniciou a extrao do ouro nas terras brasileiras? substituda por - O que causou a busca de metais preciosos no Brasil? Para muitos livros didticos essa nova (e velha) maneira de se conceber a histria resolve o problema que representa a taxao da disciplina histrica como integrante do clube da decoreba. Ao contrrio, os mecanismos da causa e da conseqncia que unem os processos, ao longo da histria, reforam seu atual estgio de matria de conhecimento distante do mundo dos conceitos, ou onde o saber estril. O encadeamento dos processos, montado em cima de seus motivos e continuidades, aparentemente, ilumina a histria. Mesmo que ajude o aluno a encontrar explicaes para os problemas estudados, essas respostas sempre estaro presas a uma teleologia pr-definida de maneira linear e num nico sentido. Por exemplo, a garantia de que existe ligao entre a Crise do Antigo Regime e a Revoluo Francesa reduzida sucesso desta
DE 2005
ltima em relao ao primeiro. Por outro lado, perfeitamente possvel trabalhar o mundo da histria norteado pela linha do tempo e, ainda assim, chegar a timos resultados embora eles tenham, no horizonte, a, j referida, limitao. No entanto, teimo em dizer algo sobre o que tenho vivido como professor. Como sempre estamos vivendo uma determinada realidade, seria incuo tentar descart-la por completo. Ao contrrio, a partir desse contexto que formulei as idias e suas correspondentes prticas que, a partir de agora, explano. Em primeiro lugar, o professor de cincias humanas poderia substituir o mecanismo da causa pelo de causalidade, com a vantagem de que esta, em si, exigiria uma reflexo sobre sua validade nos mais diferentes contextos, ou seja, a causalidade no encerra uma indagao que busca os motivos de algo. Em vez disso, prope um exame das possibilidades que surgem a cada evento na histria. Essa mudana proporcionaria, por exemplo, que se pensassem algumas continuidades do absolutismo francs, mesmo no contexto ps-Queda da Bastilha, e, assim, se relativizasse o conceito de mudana nos seus mais diversos nveis (poltico, econmico, cultural, etc.). Segundo o mecanismo anterior de entendimento da histria, essas continuidades seriam encaradas, no mximo, como excees j que, para que ocorresse a revoluo, seria necessrio o fim dos tempos absolutistas (lembremos: estes ltimos configurariam a causa da primeira). Em segundo lugar, o mecanismo conseqncia seria suprido por uma cogitao acerca do seu significado. Explico-me melhor: comum dizer que uma das conseqncias do ano francs de 1789 foi a universalizao (pelo menos no mundo ocidental) das bandeiras da igualdade, liberdade e fraternidade. Essa referncia correta. No entanto, explicar a acepo destes conceitos apenas pela sua origem histrica, inevitavelmente, reduziria o seu significado. O que importa no o relato do acontecimento produzido como sua prpria conseqncia, mas o que se pensa a partir dos eventos, a reflexo que os atravessam sem ser, simplesmente, determinada por eles. Uma pequena estria, contada pelo consagrado Guimares Rosa, inicia-se por um pargrafo que, praticamente, impossibilita qualquer tentativa de tornar real e precisa o que se est para contar. Diz o autor que: no possvel saber-se, nunca mais. Todavia, o que se segue uma belssima histria formada por memrias plenas de sentido e familiaridade em relao aos sentimentos humanos atravs dos tempos. As possibilidades de se pensar a histria a partir de causalidades e interpretaes e significados surgiram quando eu estava avaliando o que os alunos produziram, a partir do momento em que abri espao, tanto em aula como nas tarefas para casa, para suas reflexes subjetivas acerca do que estavam estudando. O que, no princpio, parecia ser um caos, composto por opinies das mais hermticas, logo se configurou como exerccio das possibilidades que aquela situao histrica determinada nos permitia enfrentar. Embora at agora eu no tenha formulado nenhuma condio de vislumbrar os resultados que comecei atingir, sinto-me vontade para citar dois pr-requisitos que me foram exigidos nessa empreitada: uma dose extra de trabalho e um otimismo quase senil.
Obs.1 Para os curiosos cito os livros didticos que foram examinados como parte deste trabalho: LACOMBE, Amrico Jacobina.
Histria do Brasil. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1979. KOSHIBA, Luiz. Histria do Brasil. So Paulo: Atual, 1996. RODRIGUE, Joelza
Ester. Histria em documento: imagem e texto. So Paulo: FTD, 2001. Obs.2 Para os aficionados por notas de p de pgina, a famosa frase de Scrates foi retirada da Histria da Filosofia de Will Durant, edio paulistana da Nova Cultural do ano de 2000, pgina 33. E o trecho de Guimares Rosa pode ser encontrado no primeiro pargrafo da estria Nenhum, nenhuma e est no livro Primeiras estrias com edio carioca de 2001 da Nova Fronteira.
Leonardo Padilha Professor de Histria

DE 2005
| 24
Cartografia para alm da sala de aula

MARTHA SERT PADILHA
Ao embarcar no Classos, mesmo que no estivssemos navegando por mares nunca dantes navegados, encontramos toda sorte de oceanos: revoltos, calmos, crespos, lisos... A tripulao, disposta a declarar guerra ao dever de casa, foi levada por ventos que sopravam contra essa tarefa, considerada elevada e sublime por comandantes da sala de aula. Dentre as defesas desse ataque, afirmou-se que o dever de casa impedia que os alunos estudassem. Essa declarao provocou ventos irados, encorajando-me na aventura de indagar sobre o assunto. O presente trabalho iniciou-se com perguntas aos meus alunos de francs, os quais me deram respostas surpreendentes, que revelaram maturidade e determinao. Percebi que, para fazer um trabalho mais abrangente, seria necessrio eleger um pblico mais variado visto que os adolescentes so influenciados pelo processo pedaggico do colgio onde estudam e pelos professores que encontram pelo caminho. Entrevistei, ento, alunos de origens diversas (escolas pblicas e particulares, idades e classes sociais distintas), com idade varivel entre 10 e 18 anos (2 segmento do Ensino Fundamental e Ensino Mdio). Aps essas entrevistas, pude alargar o traado do meu mapa de navegao. As perguntas formuladas foram quatro: Qual a sua opinio sobre o dever de casa? O dever de casa ajuda a estudar? Por que os alunos no fazem o dever de casa? Como o dever de casa poderia ser mais criativo?
A maior parte dos alunos considera a tarefa de casa chata, repetitiva e muitos afirmam ter preguia de faz-lo. Porm, so quase unnimes ao afirmar que o dever de casa ajuda a estudar. As expresses fixar a matria e treinar para a prova, constantes em suas respostas, provocam a reflexo sobre o significado pedaggico da fixao da matria. Podemos inferir, com facilidade, que esse conceito est intimamente relacionado realizao de provas e no, obrigatoriamente, fixao de conhecimentos. O professor, ao passar uma tarefa de casa, tambm, est comprando uma briga: ele deve cobrar a sua confeco e corrigi-la. Ora, nos tempos em que vivemos, til evitar disputas. Sendo assim, ns, professores, deveramos estabelecer prioridades, sem gastar os nossos cartuchos rapidamente. possvel eleger tarefas mais importantes que sero exigidas de acordo com os critrios adotados e com os objetivos estabelecidos. Para estimular a competncia do aluno, pode-se seguir o conselho sugerido por alguns adolescentes entrevistados, diversificando e variando mais as tarefas de forma a proporcionar o poder de deciso e de criao de cada um. Torna-se importante refletir sobre o conceito de fixao da matria e de treino para a prova. Ser que no estamos repetindo, na sala de aula, os valores da sociedade de consumo, incentivando os alunos a agirem de acordo com o retorno obtido? De fato, muitos pensam: se isso for lucrativo, eu fao; se no for, no fao. So esses os valores que queremos transmitir? Enfim, o Classos ainda no aportou e, provavelmente, no vai chegar a um destino especfico. Muitas sero as paradas e as retomadas de seus tripulantes. Talvez alguns embarquem em outros navios... Outros, mais
DE 2005
novos, seguiro viagem em portos intermedirios... Enquanto estivermos trabalhando, indagando, pesquisando, discutindo e investigando, estaremos navegando procura de mares desconhecidos para que a explorao se torne mais prazerosa. O quesito dever de casa serviu de pretexto para abordarmos outros temas que nos provocaram o questionamento de nossas atividades pedaggicas. A participao em eventos dessa natureza importante para no sermos vencidos por calmarias que possam causar paralisaes.
Obs. Guanaes, Martha Nogueira. Tarefa de casa - uma violncia consentida?. A autora serviu de base para esse trabalho.
Martha Sert Padilha Professora de Portugus e de Francs
DE 2005
| 26
O sentido dos exerccios no dever de casa

PEDRO FLEXA RIBEIRO & MONIQUE GEWERC
Qual o sentido do dever de casa em uma pedagogia renovada? A cada pergunta que a vida nos faz, so possveis n respostas. No entanto, a cada pergunta formulada pelo professor, costuma corresponder apenas uma resposta dita certa. Na vida, passamos pela prova e aprendemos a lio; na escola, aprendemos a lio e depois passamos pela prova. Essa dicotomia entre vida e tarefa escolar apenas refora a manuteno do aluno em posio cada vez mais distante da realidade. Repensar a tarefa de casa repensar a pedagogia na qual ela est inserida e para a qual presta servio. Alm disso, que tipos de tarefas estimulam a autoria e construo da autonomia? Em busca do sentido Muitas prticas escolares e temas em educao so influenciados por determinaes de ordem cultural, que impregnam e, por vezes, sobrepem-se a argumentos de ordem pedaggica, tcnica ou didtica. Talvez, por isso, a possibilidade de se cogitar acerca da pertinncia de algo que parecia ser to natural (como o sentido das tarefas de casa) nos soe um tanto perturbadora. As perguntas centrais que procuraremos levantar acerca da Tarefa de Casa (TC) so: Para que serve? Qual o sentido pedaggico dos exerccios, to freqentes? Que teorias de aprendizagem lhes do sustentao? Buscamos, para isso, fundamentao em algumas correntes tericas sobre aprendizagem: na epistemologia gentica de Piaget (conceitos de assimilao, acomodao e equilibrao) e na psicopedagogia, tal como a concebe Alicia Fernandez, especialmente em seu conceito de modalidades de aprendizagem. Dessas teorias, pudemos selecionar os conceitos de aprendizagem e os de autonomia e autoria. Entendemos a aprendizagem como um processo que antecede, sucede e ultrapassa o ato de ensinar. Aprender no apenas compreender: implica um desejo, um projeto, uma perspectiva. Refere-se relao do sujeito com o saber e sua vivncia de satisfao ao aprender. Nossa inteno que, ao terminar uma sesso na qual o sujeito exercitou, digamos, a multiplicao por 5, no conclua simplesmente: - Hoje aprendi a multiplicar por 5. mas que saia dizendo: - Eu sou o que sabe multiplicar por 5. Sara Pan, 1985 Constituir-se autor um trabalho subjetivo. importante que o aluno se reconhea como autor. Que ele se veja e seja reconhecido pelo grupo como capaz de autoria. No se trata, portanto, de uma questo objetiva e intelectual, mas envolve aspectos sociais e subjetivos, tais como experincias compartilhadas em grupo e o desejo de aprender de cada um.
DE 2005
| 27
Uma vez conceituada a aprendizagem e como o sujeito que aprende, podemos retomar as questes centrais: Para que serve o dever de casa? Qual o sentido pedaggico dos exerccios mecanizantes, to freqentes nas T.C.? luz dessas teorias, a autonomia e a autoria surgem como o objetivo maior da educao e, portanto, das atividades propostas pela escola, incluindo os exerccios e a T.C. Sero os exerccios de mecanizao um sintoma? Do ponto de vista estritamente pedaggico, T.C e exerccios mecanizantes so temas diretamente ligados aprendizagem e avaliao. Se iluminados por uma pedagogia renovada, parecem fazer sentido, na medida em que favorecem a autoria e em que se afastam das prticas de memorizao e de mecanizao. Por outro lado, fcil verificar a impressionante pregnncia dos exerccios ditos de fixao de contedos em nossas escolas. Na prtica, parece ser impossvel existir uma escola que no recorra, em algum momento, a exerccios repetitivos e de mecanizao. preciso, talvez, desviar nosso foco da aprendizagem e da avaliao para dirigi-lo s questes dos contedos e do currculo. bem possvel que a persistncia dos exerccios de repetio e de mecanizao seja decorrncia direta do tipo de currculo que adotamos, do tipo de contedos que elegemos e das competncias que valorizamos e pretendemos desenvolver em nossos alunos. Constata-se que, freqentemente, no ensino de Matemtica que os exerccios de fixao parecem ser mais indispensveis. (Afinal, como seria possvel algum aprender Matemtica sem fazer listas e listas de exerccios? preciso praticar...). Isso, no entanto, no deve ser aceito como algo prprio dessa cincia, mas percebido como uma realidade culturalmente construda, fruto de um determinado momento histrico. O matemtico Ubiratan dAmbrsio (UNICAMP) afirma que necessrio que se desmitifique essa matemtica que enche os programas e atormenta os alunos, e que se exclua do currculo grande parte do que hoje se ensina. O ensino da Matemtica aqui utilizado apenas a ttulo de exemplo- tal como vem sendo praticado nas escolas, criticado tanto por especialistas nesta cincia quanto por educadores e psicopedagogos. Tambm em outras disciplinas encontramos exerccios mecanizantes de fixao. No caso da gramtica, por exemplo, descobre-se que existe um exagero das gramatiquices. A redao seria o momento efetivo da aplicao e uso da lngua escrita. Afinal, se estudar gramtica, como se vinha fazendo, garantisse boa redao, as atuais geraes no escreveriam to mal. J no caso de outras disciplinas como Histria, Literatura e Geografia, essa situao mostra-se menos grave, possivelmente pelo fato de j se ter decidido, h muito mais tempo, superar a era da simples memorizao de fatos, datas, fenmenos etc. De qualquer forma, a persistncia dos exerccios de mecanizao no deve ser entendida como uma fatalidade, mas como um sintoma. decorrncia e indcio de um currculo ultrapassado que, mesmo sem fazer sentido, permanece sendo praticado por razes inteiramente alheias escola, que nada tem a ver com a boa formao das novas geraes. Aprendizagem e Repetio Apesar do exposto acima, preciso um certo cuidado para que no se caia em uma condenao irrefletida de todo e qualquer exerccio de repetio. Nem sempre as prticas e os exerccios de repetio so incompatveis com o desenvolvimento da autoria, da criatividade e da inventividade. Pelo contrrio, por vezes perfeitamente
DE 2005
possvel e at necessrio o recurso das prticas repetitivas para se desenvolver a autoria. A repetio importante, pois graas a ela que nasce a diferena. Na msica, o prprio ritmo feito de repetio. No teatro, repete-se a mesma pea noites a fio, temporada a fora. Mas, nunca um espetculo igual ao outro. Por isso, segundo a Professora de Prtica Esttica Gisa Picosque, fundamental que tambm na escola as peas de teatro no sejam limitadas a ter uma nica apresentao. Ela questiona a concepo de processo/produto entendida de forma seqencial, prpria das linhas de montagem. O aluno que, ao desenhar, aparentemente apenas copia e imita, na verdade pode estar reelaborando um modelo que elegeu. Ao reproduzi-lo, introduz algo de seu. Recria e cria. preciso, porm, estabelecer uma distino entre modelo e cpia. Na cpia, todo o esforo se reduz imitao. No entanto, devemos reconhecer que prprio do ser humano buscar referenciais. Por sermos atravessados pela cultura, impossvel no termos modelo algum. O papel do educador o de mediado, para gerar proposies e deslocar (desequilibrar) o educando. Esclarecida a significativa diferena entre exerccios puramente mecanizantes e exerccios recriadores, vale relanar a indagao que fizemos: at que ponto os exerccios de mecanizao so realmente necessrios para se aprender algo? Concluso As perguntas centrais que procuramos levantar acerca da TC foram: Para que serve o dever de casa? Qual o sentido pedaggico dos exerccios, to freqentes na T.C.? Como vimos acima, tambm em uma pedagogia renovada essas atividades se justificam. Quando bem conduzidos, exerccios recriadores podem proporcionar uma aprendizagem significativa e o desenvolvimento da autoria e autonomia. nessa medida que tanto as tarefas de casa, quanto os prprios exerccios escolares podem encontrar sentido e pertinncia. No entanto, freqentemente, ocorrem deslizes que no possibilitam a superao de prticas de mecanizao e at reforam o recurso da memorizao. Consideramos que nesses casos, quaisquer exerccios, tanto em sala de aula, quanto em casa, perdem sua principal razo de ser. Uma possibilidade de que a prtica ou a necessidade de exerccios de mecanizao talvez seja um sintoma. Sua presena possivelmente um indcio revelador dos pontos dos programas escolares nos quais ainda se aninham resqucios de outros tempos. Talvez, seja nesses precisos pontos que ainda vigorem os focos de resistncia de uma antiga escolaridade em vias de superao. Sua permanncia nos cotidianos escolares e na T.C. , a rigor, dispensvel. Seu poder de resistncia decorre, em parte, de sua invisibilidade. Sua presena nos programas tende a ser cada vez mais questionada. E o ser, na medida em que esses pontos forem identificados e expostos luz dos novos tempos. Referncia tericas
Silva, Maria Ceclia Almeida e. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentao terica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998 Fernandez, Alcia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001 Picosque, Gisa. Didtica da Invenso. Palestra proferida no Encontro de Arte Educao do Andrews, Junho de 2004
Pedro Flexa Ribeiro Educador Monique Gewerc Psicopedagoga
DE 2005
| 29
Dever de casa: mritos e problemas

MARIA CECLIA B. P. HORTA
As expresses variam nas escolas brasileiras: dever de casa, tarefa de casa, lio de casa, tema, exerccio. Denominam a tarefa que o aluno dever realizar fora do horrio escolar regular. A polmica, porm a mesma. Seria essa a melhor forma de promover o aprendizado? Que tipo de atividade seria melhor privilegiar com esse objetivo? Alunos tm razo em reclamar que ficam cansados? Pais tm razo em reclamar que h responsabilidades demais sendo passadas para seus filhos? Professores tm razo em reclamar de alunos desatentos e relapsos para com os seus deveres? Essas questes permeiam o cotidiano de qualquer escola. De sada, vale observar os resultados de uma pesquisa feita com alunos. A pergunta Qual a opinio de vocs sobre o dever de casa? foi respondida, pela grande maioria, com falas que denotam o reconhecimento de sua importncia na fixao dos contedos. A literatura pedaggica corrobora esse ponto. Klingberg1 afirma que o processo didtico se desenvolve durante a aula mas tambm em outras formas de organizao da instruo e da educao. Entre elas, o dever de casa, como trabalhos escolares ou tarefas de aprendizagem que o aluno resolve sem a ajuda direta do professor e fora do tempo de aula. De acordo com Klingberg, o dever de casa tem os mesmos objetivos didticos da aula; a diferena est no fato de que as tarefas fora de sala de aula provocam nos alunos maior independncia. Os deveres de casa so, portanto, um elemento importante do processo pedaggico, cumprindo, alm disso, funo social, ao servir de elo de ligao entre a escola e a casa. A discusso comea quando analisamos as respostas dos alunos s perguntas seguintes: Como o dever de casa poderia ser mais criativo? e O dever de casa ajuda a estudar? Novamente houve concentrao de respostas, mas desta vez a esmagadora maioria dos alunos expressou insatisfao em relao forma das tarefas, o que , como conseqncia, acaba interferindo no resultado final que elas pretendem alcanar. Captou-se no questionrio um sentimento geral de que as tarefas poderiam ser mais criativas. Evidentemente, essa constatao deve ser analisada levando-se em conta a natural resistncia do aluno realizao de tarefas suplementares e a sua vontade de que elas sejam sempre mais fceis e divertidas. De toda forma, importante notar que possvel ao professor tornar os deveres mais estimulantes, de modo a provocar o empenho do aluno. sempre desejvel que o professor procure trazer a mais rida tarefa para a esfera de interesse das crianas e adolescentes, seja aplicando o tema a situaes cotidianas e conhecidas do aluno, seja utilizando novos materiais, seja fazendo representaes etc. Como indicao dos desejos dos alunos, elencamos as respostas dadas no questionrio: atividades de pesquisa, trabalhos em grupo, atividades ldicas, uso de pinturas, gravuras ou desenhos, palavras-cruzadas, gincanas, atividades ao ar livre e jogos. Como lembra Martha Guanaes Nogueira, em Tarefa de Casa Uma violncia consentida?,2 os educadores vm privilegiando o ensinar, em detrimento do aprender. A sociedade h muito requer da educao uma postura de vanguarda, novos parmetros. A fim de poder cumprir tal tarefa, urge que os educadores redefinam seu papel na aprendizagem e, consequentemente, o do aluno tambm, afirma a autora. No estaria essa necessidade transparecida no pedido dos alunos por mais criatividade? Ainda segundo Nogueira, como tem sido praticada na maioria das escolas, a tarefa de casa se enquadra na proposta da escola tradicional. Na maioria das vezes, ela realizada de forma mecnica, por obrigao ou necessidade, apenas para cumprir uma exigncia escolar, como atividade sem significado para o aluno. A autora salienta a importncia de se incluir o aluno no processo, subvertendo a idia de que tudo parte e gira to somente em torno do professor. O aluno pode, e deve, ser chamado a participar ativamente, num
DE 2005
movimento de despertar de responsabilidade e interesse. Afirma John Brubacher, em A importncia da teoria em educao, citado por Nogueira: O resultado da lio herbatiana3 prefigurado desde o comeo. uma concluso prevista. uma viso mecanicista do ato pedaggico que destoa dos objetivos primeiros desse mesmo ato: formar cidados conscientes e inseridos no mundo. A tarefa de casa, se meramente reprodutiva, e no estimulativa, no contribui para formar os alunos para os desafios que a sociedade lhes impe. Portanto, em guisa de concluso, a discusso no se concentra no questionamento da validade das tarefas de casa. Elas tm sua funo na promoo aprendizagem de contedos e compem uma unidade didtica com a aprendizagem em sala de aula Cabe, no entanto, a discusso sobre a forma e sobre a melhor maneira de fazer das tarefas um aliado do desenvolvimento cognitivo e social do aluno.
Notas 1 KLINGBERG, Lothar. Introduccin a la didactica general. Havana: Editorial Pueblo Y Educacin, 1978, citado por Martha Guanaes Nogueira. 4 NOGUEIRA, Martha Guanaes. Tarefa de casa uma violncia consentida? So Paulo: Edies Loyola, 2002 5 Johann Friederich Herbart (1776-1841), considerado o pai da pedagogia cientfica
Maria Ceclia B. P. Horta Educadora
DE 2005
| 31
As casas das palavras: a casa e a sala de aula no ensino de ingls para crianas
GABRIELA MEIRELLES
O espao da aula. O espao da casa. O espao da criao. Ser que realmente h diferentes tarefas para os diferentes espaos? Como e por que definimos atividades e comportamentos mais prprios para um determinado ambiente do que para outro? Resolvi passear por essas questes, pegando emprestado o olhar imaginrio de alunos que j tive, e para os quais j defini os espaos da escola e da casa, atravs de tarefas que eu julgava adequadas para esses diferentes espaos. Como professora de ingls para crianas, baseava-me no seguinte princpio - a sala de aula era o espao em que as palavras da lngua estrangeira seriam postas em contexto, enquanto a tarefa de casa era a simples busca de palavras isoladas. Mas ser que meus alunos as organizavam desse jeito to certinho e previsvel? Comecei a achar que no...

Eu moro numa casa que se chama Casa de Morar. Me disseram que na Casa de Morar eu s podia brincar com palavras sozinhas. Talvez eles achem que elas vo brigar se ficarem juntas, e eu ainda sou pequena demais para dar bronca em palavras que se estapeiam. Ento eu resolvi nem tentar. Deixo elas separadinhas mesmo que para no acontecer nenhum desastre. A s vezes eu vou para outra casa, que se chama Casa de Aprender. Para l tenho que carregar todas as palavras da Casa de Morar com todo cuidado para elas no chegarem muito perto umas das outras. Na Casa de Aprender, eles sabem botar as palavras juntas sem que nada d errado. Eu fico tentando prestar ateno para saber fazer isso na minha casa tambm, mas eles dizem que nem adianta tentar - na Casa de Morar as palavras no sabem brincar juntas. Ento eu fico l, botando as palavras juntas da maneira que me ensinam. Mas eu tenho c pra mim que eles no so to espertos assim porque as palavras no ficam muito felizes em estar juntas, e uma amiga minha me falou uma vez que se as palavras no parecem meio mgicas quando esto pertinho umas das outras porque alguma coisa est errada. aqui que entra o meu segredo: eu tenho uma outra casa, uma casa mgica - e desmontvel! - que eu carrego pra todo canto que eu vou. Essa casa se chama Casa de Inventar. s vezes, quando ningum est prestando ateno, eu monto minha Casa de Inventar dentro da Casa de Morar. Outras vezes, quando as palavras esto muito tristes na Casa de Aprender, eu monto minha Casa de Inventar l mesmo e as levo escondinhas para dentro. A o maior barato! Voc precisa ver como as palavras ficam brincalhonas, lindas e at mgicas!
DE 2005
| 32
Tenho certeza que se o pessoal da Casa de Aprender visse as minhas palavras na Casa de Inventar iam dar a maior bronca nelas e em mim. Eu sei que s vezes eu acabo fazendo umas besteirinhas - deixo duas palavras que no se gostam de jeito nenhum juntas, ou no deixo a mais mandona ir na frente, e a d uma confuso que eu no sei bem como resolver. Adoro a minha Casa de Inventar, posso ficar l dentro um tempo sem nem notar as horas passando. Um dia eu ainda vou mostrar essa casa para as pessoas da Casa de Morar e da Casa de Aprender. E sabe por qu? Porque eu acho que elas tambm carregam por a um monte de Casas de Inventar escondidinhas e que eu adoraria conhecer!
Gabriela Meirelles Professora de Ingls e Designer Grfica
DE 2005
| 33
Lanamento do LEME
Msica , exerccios, variaes e inovaes O lanamento oficial do LEME aconteceu no dia 29 de novembro do ano passado, no auditrio do IBAM. O evento teve platia composta por educadores, psicopedagogos e professores. Estavam presentes representantes de expressivas escolas e associaes educacionais do Rio de Janeiro. Os anfitries da noite foram dois integrantes do LEME : Andrea Guariento, Professora do Ensino Fundamental e Leonardo Padilha, Professor de Histria. A programao foi iniciada com um mini concerto do compositor e pianista Alfredo Sert, seguida de homenagem escritora Ana Maria Machado, madrinha de lanamento do LEME ao mar. A Profa Heloisa Padilha, psicopedagoga e Diretora da Linha Mestra Consultoria Psicopedaggigca, deu prosseguimento cerimnia. Ela destacou que o LEME veio para falar da escola, com pessoas da escola, a partir de dentro da escola. Mencionou Edgar Morin e a re-ligao dos saberes como um caminho para superar os desafios que a escola enfrenta. Para encerrar o evento, o Maestro Ricardo Prado fez uma apresentao ilustrada por concertos projetados no telo, que trouxeram a contribuio virtual da pianista Mitsuko Ushida e da Filarmnica de Berlim. Composies de Beethoven desenvolvidas a partir de variaes sobre um mesmo tema possibilitaram que Ricardo Prado aprofundasse reflexes sobre exerccios, repeties e inovaes. Dessa forma, o maestro conduziu a platia atravs de inesperadas articulaes entre o universo da msica e as salas de aula das escolas. A noite terminou com a noite de autgrafos do livro As primeiras trilhas de Leo, do maestro Ricardo Prado.
DE 2005
| 34

Reflexões Sobre o Dever de Casa - Revista - Percursos - Numero1

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Reflexões Sobre o Dever de Casa - Revista - Percursos - Numero1

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

)per)cursos

REFLEXES SOBRE O DEVER DE CASA

Reflexes sobre o dever de casa

Dever de casa: algumas impresses

O dever de casa e a identidade da escola

Tipologia do dever de casa

A coordenao pedaggica e a questo do dever de casa

Explorando e desenvolvendo a pesquisa e a cultura atravs da pintura

Pensando diferente o dever de casa

Comentrio sobre o fato e a histria

Cartografia para alm da sala de aula

O sentido dos exerccios no dever de casa

Dever de casa: mritos e problemas

Inez Veiga Educadora e Psicopedagoga

Reflexes sobre o dever de casa

Heloisa Padilha Educadora e Psicopedagoga

Dever de casa: algumas impresses

O dever de casa e a identidade da escola

Gilda Carregal Sztajnbok Orientadora Pedaggica Carolina Carneiro Professora

Tipologia do dever de casa

Heloisa Padilha Educadora e Psicopedagoga

A coordenao pedaggica e a questo do dever de casa

Yvone de Lima e Silva Professora e Supervisora Pedaggica

Explorando e desenvolvendo a pesquisa e a cultura atravs da pintura

Samanta Capuchinho Ishikawa Professora

Pensando diferente o dever de casa

Denise Ferreira Psicopedagoga Tnia Ferreira Psicopedagoga

Comentrio sobre o fato e a histria

Leonardo Padilha Professor de Histria

Cartografia para alm da sala de aula

Martha Sert Padilha Professora de Portugus e de Francs

O sentido dos exerccios no dever de casa

Pedro Flexa Ribeiro Educador Monique Gewerc Psicopedagoga

Dever de casa: mritos e problemas

Maria Ceclia B. P. Horta Educadora

Gabriela Meirelles Professora de Ingls e Designer Grfica

Você também pode gostar