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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

Mnica Ismerim Barreto

COMO VEM, O QUE PENSAM, COMO AGEM OS PROFESSORES E PROFESSORAS DE CINCIAS DO MUNICPIO DE ARACAJU FRENTE HOMOSSEXUALIDADE

So Cristvo - SE Maro - 2009

Mnica Ismerim Barreto

COMO VEM, O QUE PENSAM, COMO AGEM OS PROFESSORES E PROFESSORAS DE CINCIAS DO MUNICPIO DE ARACAJU FRENTE HOMOSSEXUALIDADE
Dissertao de Mestrado submetida ao Ncleo de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Inz Oliveira Araujo

So Cristvo - SE Maro 2009

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Barreto, Mnica Ismerim B237v Como vem, o que pensam, como agem os professores e professoras de cincias do municpio de Aracaju frente homossexualidade / Mnica Ismerim Barreto. So Cristvo, 2009. 148 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Ncleo de Ps-Graduao em Educao, Pr-Reitoria de PsGraduao e Pesquisa, Universidade Federal de Sergipe, So Cristvo, SE, 2009. Orientadora: Prof. Dr. Maria Inz Oliveira Araujo. 1. Educao Ensino de Cincias. 2. Educao sexual Homossexualidade Aracaju-Se. 3. Escolas municipais Aracaju Projeto: Horas de estudo. 4. Homofobia. I. Ttulo. CDU 376:616.89-008.442.36(813.7Aracaju)

Dedico esse trabalho a meus pais, fontes inspiradoras de todos os momentos de minha vida.

AGRADECIMENTOS
Ao terminar mais essa etapa na minha vida, percebo quantas pessoas estiveram presentes nessa caminhada. Algumas foram de fundamental importncia para minha entrada no Mestrado. Outros me acompanharam durante esses dois anos, companheiros de jornada, professores, funcionrios. Alguns me estimularam a continuar, acreditam em mim, mesmo quando eu mesma no sabia se poderia vencer. A todos e todas meus sinceros agradecimentos. No teria conseguido sem vocs. No seria to interessante e agradvel sem a presena de cada um de vocs. Agradeo: Aos meus pais, Adelaide e Joo, que me apoiaram sempre. Me incentivaram a aprender, a estudar. Acreditaram em mim e nunca me deixaram desistir. Seu amor e dedicao foram fundamentais para a concluso desse trabalho. s minhas irms, Mrcia e Marta, e ao meu sobrinho, Neto, pela pacincia e carinho constantes durante todos os momentos, mesmo os mais difceis. Obrigada por me liberarem de atividades e ajudarem a passar por esta fase de forma mais tranqila. Ao meu noivo, Walmir, pelo incentivo, amor, pacincia e compreenso nos meus momentos de ausncia. Por muitas vezes resolver meus problemas e assim diminuir minha ansiedade. Seria muito mais difcil sem seu apoio, sem seu amor. Professora Dr. Maria Inz Oliveira Arajo, minha amiga, Mestra e me. Que me incentivou de forma bem incisiva a entrar no Mestrado, dando orientaes, lendo meus artigos, me apoiando inclusive antes de ser sua orientanda. Como orientadora, me ouvindo nos momentos bons e ruins, mesmo em horrios no muito adequados. Seu carinho e sua fora fizeram a diferena. Ao Professor Dr. Charbel Nio El-Hani, meu amigo querido, por ter me incentivado a entrar no mestrado, me apoiar em momentos cruciais, mesmo estando algumas vezes bem distante. Por me enviar material para o trabalho, auxiliar a compreender alguns textos, por ser um amigo de todas as horas muito obrigada. Agradeo tambm por estar na minha banca, com seu olhar criterioso meu trabalho tem muito a ganhar. Professora Dr. Maria Helena Santana Cruz, pelas orientaes precisas na banca de Qualificao, que me auxiliaram muito a reorientar a pesquisa, e por participar da banca de defesa. Ao Professor Dr. Bernard Charlot pela boa vontade com que me ajudou na metodologia desse trabalho e pela leitura criteriosa do meu texto no Seminrio de Pesquisa e na Qualificao. Ao Professor Dr. Antnio Carlos dos Santos, pela amizade e carinho com que me ajudou em algumas das minhas crises, pelas dvidas que tirou sobre Filosofia mesmo estando no ps-doutorado, to longe. Sua forma firme e doce de me mostrar as coisas me devolveu o equilbrio em momentos importantes. Muito obrigada.

Aos Professores e Professoras do Mestrado, em especial o Professor Dr. Itamar Freitas pelas consideraes na apresentao do trabalho no Seminrio de Pesquisa. Agradeo tambm Professora Dr Anamaria Bueno de Freitas pelas orientaes e pelo carinho com que tratou a todos ns. Ao Professor Dr. Henrique Nou Schneider, que mostrou a importncia de um grupo de discusso, o que possibilitou nossa turma de mestrado se manter unida, ajudandose mutuamente. professora Dr. Snia Meire e ao Professor Dr. Paulo Neves, pelo muito que aprendi sobre Sociologia. Professora Dr. Eva Maria Siqueira Alves pelas orientaes no projeto. Agradeo aos Professores Dr. Luiz Mott e Dr. Anderson Ferrari por me cederem material para a pesquisa e aos Professores Dr. Paulo Sano e Msc. Welton Oda por me conseguirem textos importantes para o trabalho. A meu amigo de longas datas, colega muito competente, Msc. Jos de Oliveira Dantas pelo carinho e apoio dado em vrios momentos e em especial durante a validao do questionrio, mesmo estando em fora do estado, em um congresso. A Adenilson Cunha Jnior, amigo querido, que com suas brincadeiras conseguia desanuviar meus dias. Voc um amor. Suas palavras de carinho fizeram a diferena em momentos decisivos. A um amigo distante, Msc. Roney Polato pela ajuda na bibliografia e pelo carinho com que sempre me tratou. Ao amigo Msc. Marlcio Maknamara, pelo seu incentivo e apoio, meu muito obrigada! minha irmzinha de orientao, Lvia, que esteve comigo em todos os momentos. Se muitas vezes, no ca, no esmoreci, foi por ter voc ao meu lado. Dividimos angstias e medos. Choramos e rimos, sempre nos apoiando. Juntas vivemos momentos mpares de felicidade, como o nascimento de sua filhinha. Por todo o carinho, um obrigada imenso. Aos meus colegas de mestrado - nossos desesperos foram muitas vezes coletivos, compartilhados e isso ajudou a diminuir a tenso. Quantas madrugadas passamos nos acordando para terminarmos as atividades no prazo...Dividimos as dificuldades, mas tambm partilhamos alegrias: a chegada da filha de Luciana, o nascimento das filhas de Lvia e Tiago, os casamentos de Tiago e Fernanda, a chegada do filho de Fernanda, as gravidezes de Gisele e Valdevnia. Uma turma frtil... Em especial quero agradecer aos amigos que fiz durante esse perodo de convivncia Adeilma, Anne, Damio, Denice, Denize, Geane, Magno, Solyane, Snia, Rodrigo, Rosana e Tiago. Aos meus colegas Professores e Professoras de Cincias do Municpio de Aracaju que participaram dessa pesquisa. A todos vocs meu muito obrigada. Secretria de Educao do Municpio de Aracaju, Professora Msc. Tereza Cristina Cerqueira da Graa, por me proporcionar condies que me auxiliaram a realizar o mestrado.

Agradeo profundamente aos meus colegas e amigos da EMEF Deputado Jaime Arajo, em especial Alina, Eliene, Isabel, Mrcia, Marluce, Suzana, Viviane e Andr, que me apoiaram de forma efetiva, me ajudando nos trabalhos da escola e na validao do questionrio, bem como equipe diretiva da escola Neilton, Sara, Iraildes e Marcelo que me possibilitaram condies para realizao do mestrado. Aos colegas e amigos do Colgio Estadual Tobias Barreto, em especial Sandra, Luiz Santana, Luiz Alves que me acompanharam e apoiaram nessa caminhada, com palavras de estmulo e compreenso. Muito obrigada! Aos funcionrios do NPGED, em especial Geovania e Edson, que no mediram esforos para me ajudar em momentos importantes. Pelo carinho que me dispensaram, pela pacincia com que me ajudaram, meu muito obrigada. Ao Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Sexualidade da Universidade Federal de Sergipe, em especial Professor Dr. Josadac, Professora Msc. Ftima Lima, Professor Dr. Fernando Barroso, Professor Msc. Marcos Melo, Ulisses, Diego e Emily pelas contribuies que deram ao meu trabalho na forma de crticas e fornecimento de material para a pesquisa. Recebam meu carinho e agradecimento. A uma amiga especial, que me ajudou a superar crises emocionais com tranqilidade e clareza. Seu carinho, Claudete Martins, foi muito importante. Obrigada! Aos colegas e amigos do disciplina Metodologia do Ensino Superior em especial: Cludio, Ednsio, Laceni e Neila que participaram das discusses que culminaram em nosso primeiro livro. A Mrio, que me ajudou com sua tranqilidade em momentos de tenso, o que me propiciou mais calma em momentos crticos. s meninas do subgrupo de Biologia do Grupo de pesquisa EDUCON, Leisitnia Nery, Glucia Lima e Dbora Reis, que tiveram pacincia e boa vontade comigo, em momentos de ansiedade e desespero. Aprendemos muito juntas, o trabalho coletivo foi realmente prazeroso. Aos meus alunos e alunas da EMEF Deputado Jaime Arajo e do Colgio Tobias Barreto. Minhas desculpas pela ausncia. Agradeo a compreenso de todos e todas pela minha necessidade de afastamento. A vocs, um muito obrigada especial.

preciso viver relativamente bem a sexualidade. No podemos assumir com xito pelo menos relativo, a paternidade, a maternidade, o professorado, a poltica, sem que estejamos mais ou menos em paz com a sexualidade. (Paulo Freire, 1992)

RESUMO
A discusso sobre a sexualidade na escola geralmente permeada por medos e dvidas, principalmente quando se trata da homossexualidade, isso porque diz respeito a uma forma de vivenciar a sexualidade que no segue a norma. E a maneira como esse tema abordado (ou silenciado) pode levar os alunos que so considerados homossexuais a se sentirem estranhos nesse ambiente, e conseqentemente abandon-lo. Dessa forma, esse trabalho teve como objetivo analisar como professores e professoras de Cincias das escolas municipais de Aracaju-SE que participam do programa "Horas de Estudo" compreendem a homossexualidade e como atuam frente a esse tema. Para tanto, um questionrio, com perguntas abertas e fechadas foi respondido por oito professoras e um professor em um momento das "Horas de Estudo".Nessa anlise de dados verificou-se a relao que esses professores e professoras tm com as questes da homossexualidade, bem como a atitude que teriam frente agresso contra esse (a) aluno(a). Sete professores relatam ter formao no tema. Dessa forma, evidenciamos que embora o grupo pesquisado tenha uma viso positiva da homossexualidade, ainda entende esta como uma variao desigual do desejo e apresenta dificuldades no que se refere forma de agir frente s agresses contra alunos homossexuais ou que so percebidos como tal. Isso nos faz inferir que h necessidade de que tanto a formao inicial como tambm a continuada, contemplem aspectos ligados sexualidade.

Palavras-chave: Ensino de Cincias; Sexualidade; Homossexualidade.

RSUM
La discussion sur la sexualit dans lcole, gnralement implique peurs et doutes surtout quand saborde lhomosexualit vu que cl concerne une forme de vivre la sexualit que ne suit pas la norme. Et la faon daborder ou de celer le thme peut conduire les lves que sont considers homosexueles se sentirent tranges dans cette ambiance et par conseguint lui abandoner. De cette faon, ce travaille a eu lobjectif analiser la manire des professeurs de Sciences des coles municipales dAracaju- SE qui participent du programme Horas de Estudo comprennent lhomosexualit et comme ils agent devant ce sujet. Par cl un questionnaire avec des questions ouvertes et fermes a t repondu par huit femmes et seulement un homme, tous professeurs, pendant un moment des Horas de Estudo. Dans cette recherche a t verifi la relation quils ont avec les questions du homosexualisme, dautre part, leurs actions devant les agressions contre les tudiants et les tudiantes. Sept professeurs ont formation sur le thme. De cette faon, nous reste evident que le groupe a une vision positive de lhomosexualit, mais comprend comme variation ingal du dsir et present des problmes pour agir devant les aggressions contre les lves homosexueles ou qui sont reconnus ainsi. Cl nous fait croir quil y a besoin que la formation initiale et aussi continu contemplent les aspects lies sexualit.

Mots-cl: Enseigner les sciences; sexualit; homosexualit.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4

Meios pelos quais recebe a maior parte das informaes Descritores positivos por Professor(a) Descritores negativos por Professor(a) Resultado da subtrao entre os descritores positivos e negativos Explicaes sobre a natureza da homossexualidade Posio dos Professores frente homossexualidade Discordncia dos professores(as) s sentenas Explicao dos professores para a homossexualidade Como reagiriam frente agresso a um aluno tachado de homossexual

99 101 103 104

Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9

105 108 118 119 121

Tabela 10

Como agiriam frente ao pedido de ajuda de um aluno que acredita ser homossexual

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Total

de

professor(as)

pela

causa

indicada

para

107

homossexualidade Quadro 2
Consideram ser possvel identificar tendncias homossexuais em alunos

112

Quadro 3 Quadro 4

Dificuldade com o tema por professor(a) Motivo(s) para considerar que teria dificuldades para abordar o tema homossexualidade em sala de aula por professor(a)

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SUMRIO
INTRODUO O incio da jornada CAPTULO I Educao 1.1 EDUCAO, ESCOLARIZAO 1.2 EDUCAO SEXUAL
1.2.1 - EDUCAO SEXUAL INFORMAL E INTENCIONAL 1.2.2 A EDUCAO SEXUAL NA ESCOLA

14 25 27 38 40 42 54 56 65 69 75 81 84 86 91 92 92 93 97 99 104 105 108 114 115 118 119

CAPTULO II - Homossexualidade 2.1 O QUE ENTENDEMOS POR SEXUALIDADES 2.2 COISAS DE MENINOS, COISAS DE MENINAS 2.3 HOMOSSEXUALIDADE: DE FORMA DE AMOR DOS GREGOS ORIENTAO DO DESEJO 2.4 HOMOFOBIA 2.5 A HOMOFOBIA NO AMBIENTE ESCOLAR 2.6 PROFESSORES E HOMOFOBIA 2.7 EM SALA DE AULA CAPTULO III - O caminho percorrido 3.1 A PESQUISA QUALITATIVA: QUESTES DO TRABALHO 3.2 CARACTERIZAO DA AMOSTRA 3.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS CAPTULO IV Como vem, o que pensam, como agem 4.1 COMO VEM 4.2 O QUE PENSAM
4.2.1 CONCEPES SOBRE A NATUREZA DA HOMOSSEXUALIDADE 4.2.2 POSICIONAMENTO FRENTE HOMOSSEXUALIDADE

4.3 COMO AGEM


4.3.1 SOBRE A DIFICULDADE NA ABORDAGEM DO TEMA 4.3.2 NO AMBIENTE ESCOLAR 4.3.3 COTIDIANO DA SALA DE AULA

CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS APNDICES APNDICE 1 QUESTIONRIO APNDICE 2 - EXPLICAES QUANTO NATUREZA DA HOMOSSEXUALIDADE POR PROFESSOR(A)

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Parece-me, Usbek, que sempre julgamos os outros por ns mesmos. (Montesquieu, 1991)

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INTRODUO

O incio da jornada

Introduo O incio da jornada

Como diz o filsofo francs, julgamos os outros por ns mesmos, nos colocamos como padro para avaliar o comportamento e as atitudes dos demais seres humanos. O bom ou mal, o certo ou errado, fazem parte da nossa vida, e usamos valores que aprendemos como corretos para analisar a ns e aos outros. Comportamentos considerados como certos, bons e adequados so usados como modelo para os outros. Aqueles que diferem do que consideramos correto, so mal vistos. Mas como so formados esses valores? No contato com outros seres humanos. no contato com o outro que nos educamos, como indica Freire (1987). Esse educador, citando o bilogo Franois Jacob (1991) aponta que somos seres programados para aprender (FREIRE, 1996 p. 24). E, dessa forma, procurando entender o mundo, no contato com os outros, vamos aprendendo e formando nossos conceitos e valores, a partir dos quais iremos nos avaliar e julgar, alm de estender tais apreciaes aos outros. Ao entramos em contato com outros seres humanos, que fazem parte do nosso grupo social, aprendemos a identificar sinais, atitudes e cdigos so reconhecidos como dentro ou fora da norma, do aceito. Como indica Louro (2001 p. 15), treinamos nossos sentidos para perceber e decodificar essas marcas e aprendemos a classificar os sujeitos pelas formas como eles se apresentam corporalmente, pelos comportamentos e gestos que empregam e pelas vrias formas com que se expressam.. Dessa forma, os julgamentos so feitos baseados em um tipo padro. Desviar-se desse modelo ser objeto de crticas. Por estar acima do peso, por ser magro, alto, baixo, e pela caracterstica mais condenada ser reconhecido como homossexual. No apresentar comportamento em conformidade com o sexo biolgico, percebido como uma das atitudes mais passveis de exprobrao, dentre aquelas desviantes da norma. Mas no apenas homossexuais so vtimas desse tipo de preconceito. Todos os que no se encaixam nos modelos de comportamento esperados para seu sexo biolgico, ou seja menino mais delicado ou menina sem vaidades, so percebidos como desviantes do padro. Em uma reportagem, dois adolescentes heterossexuais descrevem as agresses a que so submetidos pelo fato de no exibirem o comportamento considerado adequado para seu sexo:

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O estudante Manoel Braga, 18, heterossexual, mas desde os 12 anos confundido com gay. O motivo? "Nunca hesitei em pedir um abrao a um colega ou dizer que ele ou ela era muito importante pra mim. A maioria das pessoas vive de acordo com um padro de coisas que se pode ou no fazer, em vez de fazer simplesmente aquilo que as faz bem", diz. Visivelmente revoltado com a situao, o estudante diz j ter escutado frases extremamente discriminatrias como "voc no dos nossos" e "voc no gosta da fruta". [...] O professor de ingls Yuki Fujita, 19, sofre com o mesmo problema de Manoel. Yuki comeou a ser confundido com gay desde que adotou um estilo diferente do que as pessoas esto acostumadas.[...] Quando est em pblico, comum o professor de ingls escutar palavras pejorativas como "viado". (TAMANAHA, 2008)

So jovens que sofrem com a discriminao pelo fato de no se adequarem aos comportamentos socialmente esperados para seu sexo. A agresso existe pelo fato destes apresentarem comportamentos e atitudes que so considerados como caractersticos de indivduos do sexo oposto. Segundo Brannon (1999 apud SABBAG, 2008 p.19) os modelos de comportamentos e atitudes considerados caractersticos de cada sexo,
so definidos como esteretipos, que a princpio j esto colocados socialmente antes do nascimento de cada indivduo, com funo de diferenciar as atitudes sociais de homens e mulheres. Os esteretipos consistem em crenas sobre caractersticas bio-fisiolgicas e plsticas de homens e mulheres, como sendo atividades apropriadas para cada sexo.

Na escola, esses comportamentos so reforados por professores, funcionrios e colegas. Aqueles que apresentam comportamentos e atitudes diferentes do esperado, da norma, acabam sendo considerados homossexuais, mesmo que nem tenham ainda conscincia do que isso significa. A averso que os grupos de Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros (LGBT) sofrem pela populao em geral foi tratada em uma pesquisa realizada pelas Fundaes Perseu Abramo e Rosa Luxemburg, em 2008. (VENTURI, 2008). Esta pesquisa mostrou que 20% dos entrevistados indicaram ter repulsa/dio ou antipatia por lsbicas e 19% por gays. J os transexuais e travestis receberam indicao maior de averso - 24% e 22% respectivamente. Embora os transexuais e travestis no sejam necessariamente homossexuais, a averso a eles maior que a observada para os que desejam pessoas do mesmo sexo biolgico. Mesmo que a populao entrevistada considerasse travestis e transexuais erroneamente como homossexuais, observa-se que os transgneros receberam mais indicaes de repulsa/dio e antipatia que os homossexuais (gays e lsbicas). A no conformao com -16-

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seu sexo e a exibio dessa no aceitao, seriam provavelmente, motivos para maior averso que os transgneros sofrem do que a outros grupos que declaram desejar pessoas do mesmo sexo , como lsbicas e gays. Nessa pesquisa verificou-se tambm maior preconceito contra os LGBT que contra os negros. O nmero de pessoas que admitiu ter preconceitos contra os LGBT variou entre 29% (travestis) a 26% (gays). Na pesquisa sobre Discriminao Racial e Preconceito de Cor, o percentual dos indivduos de cor no preta que admitiram ter preconceito contra os negros foi de apenas 4%. Uma das hipteses para explicar essa discrepncia apontada na pesquisa o fato de que a o orientao sexual vista como uma opo , ao contrrio do que acontece com a raa, que algo independente de uma escolha pessoal. Se no existe escolha quanto raa, seria mais incorreto discriminar os negros. Porm, se acho que gay (ou lsbica) quem quer, posso considerar sua opo um erro e punir (discriminar) quem a faz (VENTURI, 2008 p.3) Em uma pesquisa realizada nos Estados Unidos sobre a homofobia nas escolas, os resultados foram alarmantes: de cada dez alunos LGBT, nove ouviram comentrios homofbicos no ambiente escolar. 60,8% dos alunos indicaram que se sentiam inseguros na escola por causa de sua orientao sexual; e 44,1% dos estudantes foram agredidos fisicamente por causa de sua orientao sexual. Essa insegurana foi o motivo para 31,7% dos estudantes LGBT faltarem a uma aula, sendo que 32,7% deixaram de comparecer escola pelo fato de se sentirem inseguros, em comparao com apenas 5,5% e 4,5%, respectivamente, de uma amostra nacional de alunos do ensino secundrio. (KOSCIW; DIAZ; GREYTAK, 2008) No Brasil, segundo Rogrio Junqueira, assessor tcnico da Coordenao de Direitos da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) os ndices de violncia homofbica so um dos mais altos [...] do mundo (CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO, 2008 p.1). Junqueira, citando dados recolhidos durante uma pesquisa realizada durante a Parada do Orgulho GLBT, em 2004 no Rio de Janeiro, na qual 40,4% dos entrevistados, de 15 a 18 anos, declararam que j foram discriminados na escola por serem GLBT. Em So Paulo, no ano de 2005, em pesquisa realizada durante a Parada 32,6% identificaram a escola e a faculdade como espaos de marginalizao e excluso de GLBT e 32,7% afirmaram ter sofrido discriminao por parte de professores ou colegas. Tambm no ano de 2005, na parada gay realizada em -17-

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Belo Horizonte, a escola figurou como a instituio com maior freqncia de manifestaes homofbicas, 34,5% declararam sofrer freqentes discriminaes. (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, 2008 p.1) A escola concentra assim esforos para reproduzir o padro de sexualidade considerado normal nos seus alunos. Aos que no se encaixam nesse padro, os desviantes, excntricos, so reservadas as marcas da particularidade, da diversidade e da instabilidade (LOURO, 2005 p. 44). Essas marcas so apontadas, colocadas em evidncia, e os alunos ficam expostos s diversas formas de agresso, pelo simples fato de serem diferentes. Como Reich (1977 p.248) diz, a homossexualidade no crime social, no prejudica ningum. Por que ento tanta averso e agressividade contra aqueles que transgridem as normas de gnero? E por que a escola, que deveria ser um ambiente de promoo da tolerncia, permite que tais violncias ocorram? Se a escola tem problemas no trato com temas ligados sexualidade, quando o tema homossexualidade a polmica ainda maior. A sexualidade nunca foi um tema tranqilo de ser compreendido ou abordado, mesmo por aqueles que se interessam pelo assunto. Para professores e professoras, isso no uma exceo. Os cursos de formao de professores, em sua quase totalidade, no abordam esse tema. (FURLANI, 2003) Ao concluir o curso de Licenciatura em Biologia, fui trabalhar em uma escola estadual na periferia de Aracaju-SE. A primeira vez que fui tratar do contedo reproduo em uma turma de 7 srie (atualmente 8 ano), fiz o que a academia me preparou para fazer: explanar sobre os sistemas reprodutores masculino e feminino. Mas, para minha surpresa, meus alunos no queriam isso. Pelo menos no s isso. Comearam as a fazer perguntas que ningum havia me dito que seriam feitas e para as quais a resposta era dada mais pelo bom senso do que pela minha formao inicial: Sabozinho1 engravida? Se uma mulher estiver transando de p ela pode engravidar? Se a mulher fizer xixi depois da relao sexual ela engravida? So perguntas que fogem do que os livros didticos trazem e que na universidade no so abordadas. Naturalmente, fui tomada de surpresa e fiquei sem saber como responder,
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O termo sabozinho usado para designar a prtica em que o homem ejacula nas coxas da mulher.

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afinal, o que era mesmo sabozinho? Nem esta palavra, tampouco seu significado estavam ainda incorporados ao meu vocabulrio. Lembrando das aulas de Prtica de Ensino, sabia que no podia deixar meus alunos sem resposta caso soubesse e, se no, deveria ir busca delas.. Fui perguntando aos colegas, tentando entender o que eles realmente queriam saber, quais suas dvidas. Para cada pergunta, no s ensinava, como aprendia. E aprendia ao estudar para tirar nossas dvidas, algumas que eu nunca havia sequer cogitado. Assim, procurei responder dentro do que sabia, pesquisando o que no conhecia. Foi nesse momento que a discusso sobre sexualidade entrou em minha sala de aula para no sair nunca mais. Ao longo do trabalho, fui percebendo como os alunos homossexuais, ou os que eram vistos como tais, sofriam discriminaes de toda a sorte. Assim, sem saber como agir de forma mais efetiva, mas acreditando no ser possvel calar diante das agresses que os alunos sofriam, optei por discutir o tema respeito a tudo e todos. Quando fui trabalhar na Rede Municipal de Ensino de Aracaju-SE, comecei a participar do Programa Horas de Estudo que um espao especfico para que os profissionais de cada rea de ensino se renam para tratar de assuntos da disciplina, e tem por objetivo promover a formao continuada dos professores e professoras da rede. Nos encontros, mediados por uma facilitadora que tambm professora de Cincias, so discutidos temas de interesse do grupo. So trabalhados textos, msicas e vdeos; realizadas palestras e atividades outras solicitadas pelos participantes do grupo. Nas discusses que ocorriam nesses encontros, pude perceber que outros professores e professoras tinham como eu, angstias sobre a forma de abordar certos temas ligados sexualidade. Algumas questes pairavam em nossas mentes: Como lidar com um aluno que pede para ser tratado por um nome feminino? O que fazer quando os alunos eram vtimas de gozaes e humilhaes por parte da turma? O paradigma que norteou a formao profissional dos atuais professores esteve fundamentada no enfoque cientfico, sem tratar de outros temas igualmente importantes para a formao geral do aluno. Dessa forma, quando nos deparamos com situaes nas quais era requisitada uma outra abordagem de ensino acabvamos trabalhando com mais nfase no enfoque biolgico. Considerando que hoje a educao no se resume transmisso de -19-

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contedos cientificamente aceitos e se preocupa com a formao geral do aluno, ensinar ou discutir em sala apenas os contedos biolgicos no resolvia a maioria dos problemas cotidianos, como os ligados ao trato com a homossexualidade. Como ressaltam Santos e Mortimer (2001) o conhecimento cientfico, longe de ser central para muitas das decises sobre aes prticas, irrelevante ou quando muito, marginal em relao a essas decises. No existe uma relao direta entre conhecimento cientfico e resoluo de problemas. (p.107) Dessa forma, no suficiente apenas explicar conceitos cientficos para que estes possam fazer parte da vida dos alunos, necessrio que se utilize uma discusso mais humanstica, que compreenda a natureza humana e tenha compaixo pelos outros. (SOLOMON, 1998 apud SANTOS; MORTIMER, 2001 p.106) Como assinala Arajo (2004 p. 102)
o conhecimento produto da experincia e do movimento contnuo das novas idias com as j consolidadas. O professor recupera o que tem acumulado e, para resoluo de problemas oriundos de prticas, conversa com a nova situao e os novos dados, elaborando novo conhecimento sem que o anterior seja desprezado. Por isso, a aquisio de informaes ou de dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados no seu contexto de forma a produzir significados. Dessa forma, a teoria assume um papel de mediao entre a prtica e a resoluo de problemas na busca de um conhecimento apropriado para a nova situao concreta.

Sendo assim, os contedos no devem ser trabalhados apenas pelo ngulo cientfico, mas devem tambm ser vistos pelo enfoque humano, sob pena de no agindo deste modo, estes se tornem apenas uma lembrana que no carrega nenhum significado para os estudantes. Alguns cursos sobre aspectos ligados sexualidade foram oferecidos para auxiliar os professores. Em alguns foi abordado o tema homossexualidade. Quando a homossexualidade tratada de forma preconceituosa e discriminatria no ambiente escolar, pode levar o(a) aluno(a) ao abandono da escola, interrupo da carreira, pois ele(a) pode sentir falta de pertencimento a esse lugar. (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA, 2004) Estas autoras indicam situaes nas quais as discriminaes, a agresso verbal sofrida pelos alunos considerados homossexuais foram de tal dimenso que os adolescentes abandonaram a escola. Elas ressaltam que existe uma tendncia dos professores (as) em -20-

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banalizar as atitudes discriminatrias contra esses alunos, pois consideram que as brincadeiras no so manifestaes de agresso, naturalizando e banalizando as expresses de preconceitos (p.289). Sobre o sexismo e a homofobia no ambiente escolar, Junqueira indica que estes
produzem sofrimento e injustia, uma vez que o preconceito tanto racial como homossexual - afeta as relaes sociais, pedaggicas, fatores de marginalizao e excluso de indivduos. Colocam tambm em risco o direito educao, por isso a escola no pode deixar de educar as crianas para o mundo. (CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO, 2008 p.1)

A educao tem, portanto, um papel importante na busca do respeito e aceitao da diversidade. Uma educao que prima pela diversidade no excludente, no segrega, nem discrimina. Para que essa educao ocorra necessrio que professores e professoras reconheam os campos preconceituosos de suas aes e a necessidade de uma construo de viso de mundo no excludente para poder atuar junto a essas diversidades. Devem desfazer esteretipos e mitos sobre os diversos. Compreender porque estes foram assim nominados, e perceber a riqueza que trazem para a escola. Uma escola que promova a diversidade fundamentalmente tolerante. Como indica Santos (2006), para Montesquieu ningum nasce tolerante e acrescentamos tambm que as pessoas no nascem intolerantes. atravs do contato com o outro, da instruo e da educao que os indivduos podem se tornar tolerantes ou intolerantes a determinados fatos ou fenmenos. Assim, a educao tem, para esse filsofo, um papel fundamental na construo de um mundo mais tolerante. Educa-se para entender e aceitar o diverso, o diferente, e ao promover essa educao est se ensinando o valor da tolerncia, do aceitar e ser aceito. Considerando que um dos principais objetivos da educao sexual intencional2 permitir que as pessoas possam questionar os mitos, tabus e preconceitos que levam consigo, esta deve possibilitar a problematizao de idias, crenas e valores sobre as diversas formas de expresso da vida sexual. Deve ser levado em conta que estas idias, crenas e valores poderiam ter sido produzidas de forma diferente, caso fossem construdas em outros momentos e conjunturas da nossa histria.
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Essa educao compreende as intervenes deliberadas, sistemticas, em geral regulares e planejadas, relativas ao domnio da vida sexual (WEREBE, 1993 p. 155)

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Introduo O incio da jornada

Segundo Razera e Nardi (2006 p. 57) quando se pretende formar indivduos aptos a refletir sobre os valores necessrio que sejam criadas situaes nos contedos das disciplinas em que escolhas, reflexes e crticas sejam solicitadas e possveis de serem realizadas. Mas quem so esses professores e professoras que tratam de temas ligados sexualidade em sala de aula? Castro, Abramovay e Silva (2004) indicam que a sexualidade vem sendo tratada principalmente como um contedo restrito ao campo disciplinar da biologia, reificando-se o corpo como aparato reprodutivo, o que molda a compreenso a respeito da sade e da doena. (p. 38) o professor de Cincias que vai ser considerado o responsvel pela discusso do tema, ele que vai estar de posse do que estas autoras chamam de saber competente (p.38). So os professores de Cincias, tradicionalmente os que lecionam no 8 ano do ensino fundamental, os que tm a responsabilidade de trabalhar o tema Reproduo em sala de aula. Para o grupo de Professores e Professoras participantes do Programa Horas de Estudo no municpio de Aracaju, temas ligados sexualidade foram debatidos em cursos oferecidos durante os encontros de formao continuada. O contedo dos cursos deve ser orientado para suprir as necessidades que os educadores e educadoras possuem no seu cotidiano, ao tratar do tema. Essas necessidades podem estar relacionadas a vrios aspectos, tais como: receio de como o assunto pode ser recebido por pais, alunos e demais segmentos da escola; constrangimento por ser um tema ntimo, que envolve desejos e paixes, ter pouco conhecimento sobre o assunto, ou at mesmo insegurana por no ter claras as formas como este pode ser abordado de forma efetiva em sala de aula. Estes assuntos podem se constituir em obstculos para um desempenho satisfatrio do(a) professor(a) em sala de aula. Portanto, necessrio que se realize uma investigao sobre o que esses professores sabem sobre o tema, bem como se tm conhecimento de como agir de forma mais adequada frente a questes que envolvam a homossexualidade. Saber como agiriam pode contribuir para reformulao de cursos de formao continuada bem como propicia que atenda ou oriente as atividades acadmico-cientfico-culturais previstas na Lei 02/2002 a qual institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. (BRASIL, 2002) -22-

Introduo O incio da jornada

Considerando que esses professores e professoras estaro na escola com alunos e alunas que podem ser percebidos como homossexuais, e conseqentemente sujeitos s prticas homofbicas, surge o problema central dessa pesquisa: como professores e professoras de Cincias concebem a homossexualidade e de que forma atuariam frente essa questo? Assim, essa pesquisa teve como objetivo identificar como professores e professoras de Cincias das escolas municipais de Aracaju/SE que participam do programa Horas de Estudo agiriam frente esse tema. Para tanto foi necessrio: a) identificar se professores e professoras de Cincias tiveram em sua formao inicial e continuada informaes sobre a homossexualidade; b) analisar a relao que esses professores e professoras tm com as questes da homossexualidade; c) identificar se estes educadores percebem atitudes discriminatrias aos alunos(as) que so tachados de homossexuais bem como a atitude que indicariam que teriam frente agresses contra esses alunos.
Para tanto utilizamos a metodologia qualitativa, pois esta se aplica, segundo Minayo (2007) quando procuramos identificar crenas e atitudes. O instrumento de coleta de dados foi o questionrio annimo, que foi aplicado em um momento dos encontros das Horas de Estudo.

Assim, a dissertao est organizada em quatro captulos: No primeiro captulo so discutidos alguns conceitos sobre educao, as diversidades na escola e a formao de professores. Tambm abordado o tema Educao Sexual, diferenciando Educao Sexual Informal de Intencional. O segundo captulo versa sobre a homossexualidade e homofobia. Traz os conceitos de homossexualidade, esteretipo, preconceito, discriminao e homofobia. Discute as implicaes da relao sexo biolgico/ papis sexuais para os indivduos, bem como o preconceito e a excluso que alunos e alunas sofrem terem um comportamento atpico de gnero.

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Introduo O incio da jornada

O terceiro captulo trata dos procedimentos metodolgicos utilizados, indicando as etapas para a realizao da pesquisa, a delimitao do grupo a ser trabalhado, e o mtodo utilizado na coleta de dados. No quarto captulo esto apresentados os dados e os e os resultados so analisando a partir de trs categorias pr-definidas: como vem; o que pensam; como agem. Por ltimo, so apresentadas as consideraes finais.

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No cessam de nos gritar aos ouvidos, como que por meio de um funil, o que nos querem ensinar, e o nosso trabalho [das crianas] consiste em repetir. Gostaria que ele corrigisse esse erro, e desde logo, segundo a inteligncia da criana, comeasse a indicar-lhe o caminho, fazendolhe provar as coisas, e as escolher e discernir por si prprio, indicando por vezes o caminho certo ou lho permitindo escolher.[...] Que no lhe pea conta apenas das palavras da lio, mas tambm do seu sentido e substncia, julgando do proveito, no pelo testemunho da memria e sim pelo da vida.[...] Tudo se submeter ao exame da criana e nada se lhe enfiar na cabea por simples autoridade e crdito. Que nenhum princpio, de Aristteles, dos esticos ou dos epicuristas, seja seu princpio. Apresentem-se-lhe todos em sua diversidade e que ela escolha se puder. E se no puder fique na dvida, pois s os loucos tm certeza absoluta de sua opinio. (Montaigne, 1996).

CAPTULO I
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Educao

Captulo I Educao

Montaigne j no sculo XVI indicava que no considerava adequada a forma como se ensinam s crianas, uma forma mnemnica, pois, como ele mesmo diz, Saber de cor no saber: conservar o que se entregou memria para guardar. (MONTAIGNE, 1996 p.153). Decorar textos, para depois vomitar a carne tal qual foi engolida (p.152) algo com que esse filsofo no concorda. Os assuntos devem ser incorporados ao pensamento do aluno e ele deve digerir o que lhe foi ensinado, para assim produzir o seu saber. Montaigne faz um paralelo entre homens e abelhas, indicando que estas se valem de diversas plantas como meio de obter matria prima para a produo do mel um produto prprio, ento, de modo semelhante, tambm ns devemos produzir um conhecimento prprio a partir daquilo que nos ensinado - da mesma forma os elementos tirados de outrem, ele os ter que misturar para com eles fazer obra prpria, isto , para forjar sua inteligncia.(p. 152). Crticas a esse tipo de educao em que os alunos vo apenas repetir conceitos e frmulas, sem realmente compreender o significado, tambm so feitas por Paulo Freire
uma das caractersticas desta educao dissertadora a "sonoridade" da palavra e no sua fora transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmao, Par, capital Belm. Belm para o Par e Par para o Brasil.(FREIRE, 1987 p.33)

Para esse educador, um tipo de ensino em que os alunos so os depositrios e o educador o depositante (p.33) uma educao bancria, pois
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo "bancria" da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1987, p.33)

Dessa forma, uma educao que vise apenas memorizao de contedos no efetiva, pois carece de significado. No compreendendo aquilo que est sendo dito, o aluno se limita a repetir, e esquece rapidamente, pois na realidade no aprendeu. Uma educao assim pensada, onde se privilegia a memorizao e o professor aquele que vai encher os alunos com contedos, muitas vezes sem relao com a realidade -26-

Captulo I Educao

deles, no considerada por Freire como um ato de ensino. Para este autor ensinar no transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou construo. (FREIRE, 1996, p.21) Freire tambm acredita que s existe aprendizagem quando ocorre uma transformao No temo dizer que inexiste validade do ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. (1996, p.24)

1.1 EDUCAO, ESCOLARIZAO Apreender, assimilar, recriar. isso que Freire e Montaigne entendem essencial para que realmente ocorra aprendizagem. Seguindo esse ponto de vista, o educador brasileiro indica uma outra concepo de educao, contrria bancria a qual ele denominou de problematizadora. Indica no ser possvel, para essa nova concepo de educao, tambm nomeada de libertadora,
ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir "conhecimentos" e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao "bancria", mas um ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos. (FREIRE, 1987 p. 39)

Nessa concepo de educao, no existe uma figura que educa o outro, nem aquele que apenas recebe educao. Ambos se educam pelo encontro, e assim ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987 p.39). A idia de que a educao se processa no contato com o outro tambm encontrada em Montesquieu, filsofo francs que viveu no sculo XVIII. Para esse filsofo, o ser humano tem necessidade do contato com o outro, esta seria uma lei natural. Assim, a presena do outro passa a ser uma necessidade, porque causa prazer, o que desemboca na ltima lei natural: o desejo de viver em sociedade. (SANTOS, 2002 p. 38) Essa necessidade do outro, do encontro, importante para o aprendizado. atravs dessa relao com o outro que entramos em contato com idias diferentes das nossas. -27-

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Segundo Santos (2006) para Montesquieu a sabedoria o fruto do contato com os outros: os homens servem de guias, uns aos outros (p. 42). O encontro com outra forma de ver o mundo no pode passar despercebido. o encontro com uma forma diversa de entender o mundo que vai produzir aprendizado, mesmo sem querer. Aprende-se que existem outras formas de pensar, e mesmo no concordando com elas ampliam-se os horizontes. Dessa forma, a educao est revestida de um carter mais amplo, no se limitando aos espaos formais, como a escola. Ela ocorre continuamente, a cada encontro com o outro, com idias diversas das nossas, que nos fazem pensar, refletir e compreender. Segundo Aris (2006), a aprendizagem das crianas at o sculo XVIII ocorria pela prtica, ou seja, as crianas eram enviadas a casas de outras famlias para que aprendessem um ofcio. Havia escolas que ensinavam letras latinas, mas a aprendizagem prtica ocupava um espao maior entre a educao das crianas. Esse autor ressalta que embora no sculo XVII tenha ocorrido uma proliferao de escolas, o que permitiu que as crianas ficassem prximas de sua famlia, grande parte delas, principalmente as meninas e os que descendiam da alta nobreza e dos artesos, ainda continuavam sendo educadas pela prtica. Aos poucos, porm, a escola foi substituindo essa educao prtica. A escola surge ento, como um ambiente que separa a criana dos adultos por um perodo de tempo, ela foi separada dos adultos e mantida numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colgio. (ARIS, 2006 p.X) Segundo esse autor o estabelecimento definitivo de uma regra de disciplina completou a evoluco que conduziu da escola medieval, simples sala de aula, ao colgio moderno, instituio complexa, no apenas de ensino, mas de vigilncia e enquadramento da juventude. (p.110). Foucault, na Terceira parte do livro Vigiar e Punir discorre sobre a disciplina. Para esse autor, as disciplinas so mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade (FOUCAULT, 1987 p. 118) A disciplina vai assim agir sobre os corpos domesticando-os. Nas palavras desse filsofo a disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). (p.119).

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A disciplina assim entendida por esse filsofo como uma tcnica e exerccio de poder. Essa tcnica j existia desde a Antigidade. Porm os princpios fundamentais das disciplinas foram elaborados durante o sculo XVIII. Assim, embora a disciplina no tenha sido inventada no sculo XVIII, foi nesse sculo que essa tcnica de exerccio de poder foi aperfeioada.
Os mecanismos disciplinares so, portanto, antigos, mas existiam em estado isolado, fragmentado, at os sculos XVII e XVIII, quando o poder disciplinar foi aperfeioado como uma nova tcnica de gesto dos homens. Falase, freqentemente, das invenes tcnicas do sculo XVIII as tecnologias qumicas, metalrgicas, etc. mas, erroneamente, nada se diz da inveno tcnica dessa nova maneira de gerir os homens, controlar suas multiplicidades, utilizlas ao mximo e majorar o efeito til de seu trabalho e sua atividade, graas a um sistema de poder suscetvel de controllos. Nas grandes oficinas que comeam a se formar, no exrcito, na escola, quando se observa na Europa um grande progresso da alfabetizao, aparecem essas novas tcnicas de poder que so uma das grandes invenes do sculo XVIII. (FOUCAULT, 1982 p. 105)

Foi nesse perodo que surgiu o que Foucault denomina de sociedade disciplinar. Essa sociedade foi formada com o aprimoramento e colocao em prtica das tcnicas de disciplina. Tcnicas que visam controlar o corpo nos seus mnimos gestos, que organiza os espaos, controla meticulosamente o tempo, mantendo uma vigilncia constante sobre os indivduos, inclusive registrando seu comportamento para melhor avali-lo. Tudo calculado, forma-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. (FOUCAULT, 1987 p. 119) Na escola essa vigilncia intensa se mantm sobre os corpos dos alunos, sobre o uso do tempo, a forma como as carteiras so dispostas, tudo examinado, avaliado, classificado.
Determinando lugares individuais tornou possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. (FOUCAULT, 1987 p. 126)

Assim, o poder disciplinar se faz presente em cada momento da vida, ele tem como principal funo adestrar os indivduos, produzindo-os dentro de determinados padres. Foucault indica ainda que o sucesso do poder disciplinar se deve sem dvida ao uso de instrumentos simples: o olhar hierrquico, a sano normalizadora e sua combinao num procedimento que lhe especfico, o exame. (1987 p.143)

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O olhar hierrquico para Foucault, segundo Pogrebinschi (2004 p. 192)


consiste antes na idia mais ampla de vigilncia. A vigilncia a mais importante mquina, a principal engrenagem do poder disciplinar: ela contribui para automatizar e desindividualizar o poder, ao passo que contribui para individualizar os sujeitos a ele submetidos. Ao mesmo tempo, a vigilncia produz efeitos homogneos de poder, generaliza a disciplina, expandindo-a para alm das instituies fechadas. Nesse sentido, pode-se dizer que ela assegura, como explica Foucault, uma distribuio infinitesimal do poder.

A disciplina vai, portanto, utilizar da vigilncia para cumprir bem sua funo de adestrar os indivduos. A vigilncia se constitui em meio de coero, na qual apenas o olhar necessrio para que a disciplina seja exercida. Essa vigilncia realizada na escola de vrias formas: ensina-se corrigindo, marcando aqueles que no sabem, assinalando as faltas, numa relao de eterna fiscalizao, realizando o domnio sobre os corpos, sobre o tempo. (FOUCAULT, 1987). Assim, o tempo para cada tarefa minuciosamente planejado, e sob cada gesto diversos olhares esto a avaliar. Como diz Foucault (1987 p. 145) As instituies disciplinares produziram uma maquinaria de controle que funcionou como um microscpio do comportamento; as divises tnues e analticas por elas realizadas formaram, em torno dos homens, um aparelho de observao, de registro e de treinamento.. Procura-se a homogeneizao, os alunos que antes estavam aglomerados, passam a ser organizados em fileiras, e a distribuio destes em cada espao vai corresponder a um determinado critrio de classificao
cada aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa srie de casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espao da classe ou do colgio essa repartio de valores ou dos mritos. (FOUCAULT, 1987 p.126)

Dessa forma, os alunos so classificados em bons ou maus, de acordo com um padro de normalidade. Para obter essa normalidade intentada pelo poder disciplinar, utilizado um procedimento especfico, o exame, que possibilita qualificar, classificar e punir (FOUCAULT, 1987, p.154). A escola torna-se assim, uma espcie de aparelho de exame ininterrupto que acompanha em todo o seu comprimento a operao do ensino. (FOUCAULT ,1987, p.155). Segundo Louro (2001) a passagem pela escola deixa marcas nos corpos dos -30-

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indivduos, marcas essas que so valorizadas pela sociedade


um corpo escolarizado capaz de ficar sentado por muitas horas e tem, provavelmente, a habilidade para expressar gestos ou comportamentos indicativos de interesse e de ateno, mesmo que falsos. Um corpo disciplinado pela escola treinado no silncio e num determinado modelo de fala; concebe e usa o tempo e o espao de uma forma particular. Mos, olhos e ouvidos esto adestrados para tarefas intelectuais, mas possivelmente desatentos ou desajeitados para outras tantas. (p. 2122)

Assim, a escola atua para produzir um modelo ideal de aluno. Portanto, durante o processo de escolarizao, todos tero que aprender a ser alunos e a se adaptar ao mesmo prottipo de aluno. (ARROYO, 2008 p. 23). Tendo em vista um padro a ser seguido, a escola investe na produo de um mesmo modelo de aluno. Dessa forma, aqueles alunos que se desviam do padro entram em conflito com esse prottipo nico de aluno que ignora e violenta suas diferenas de aprendizagem (p.23). Todos os estudantes tero que se ajustar a esse modelo. Aqueles que no conseguirem podem ser levados ao fracasso, reprovao, ao abandono.(p.23). Esse modelo ideal de aluno visa a produo de homens e mulheres de verdade, ou seja, para um padro desejado. E para tanto existiam e continuam existindo critrios e referenciais que hierarquizam essa aproximao da normalidade. (LOURO, 2001) Acreditar que todos os alunos devem, ao entrar na escola, se comportar como clones de um tipo ideal, deixando para trs todas as suas crenas, atitudes e valores, uma agresso queles que so diferentes, despersonalizar o indivduo. Para os alunos que no partilham de algum ponto do padro adotado pela escola, a vida escolar se torna muito difcil. Sobre a idia de normalidade/ anormalidade, Ferrari (2000) nos alerta que a Escola deveria se interessar em desvendar os parmetros que definem tanto uma como a outra (p.53). Dessa forma, considera-se importante que a escola procure desvendar quais parmetros so utilizados para reforar determinadas atitudes ou comportamentos em detrimento de outros, que critrios foram utilizados para diferenciar as pessoas. A escola, aos procurar adequar os alunos a determinado padro, acaba excluindo aqueles que se desviam da norma, que apresentam uma forma diversa de viver no mundo. Como nos indica Duk (2005 p. 59), o no reconhecimento da diversidade como um recurso existente na escola e o ciclo constitudo pela rotulao, discriminao e excluso do estudante, contribui para aprofundar as desigualdades educacionais ao invs de combat-las. -31-

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Portanto, uma escola que privilegie a produo de igualdades no vai ser aberta expresso de caractersticas que so prprias de cada indivduo, que os tornam especiais na sua forma de entender o mundo e nele agir. Assim, a escola que prioriza a homogeneidade de seus alunos est reforando e produzindo desigualdades. (FIGUEIREDO, 2002) Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que no considerar as diversidades dos alunos produz o chamado fracasso escolar, com efeitos no plano moral, afetivo e social que geralmente acompanharo esses indivduos durante toda sua vida, podendo redundar em excluso social. (BRASIL, 1998 p. 42) Ainda de acordo com esse documento A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor o respeito s diferenas e no o elogio desigualdade. As diferenas no so obstculos para o cumprimento da ao educativa, mas, ao contrrio, fator de seu enriquecimento. (p. 92)
Claudia Werneck, no conto No somos figurinhas traz como personagem principal uma menina que no acredita na semelhana entre os seres humanos.
No somos iguais, no somos iguais, tudo mentira. Eu olho para a Pati, o Ivan, o Ademir, a Tat e s vejo diferenas. Os adultos se entreolhavam desanimados e pediam mais explicaes. Como diferentes, minha filha? Somos seres humanos, gente igual a voc, iguais entre ns: duas pernas, dois bracinhos, dois olhos, uma lngua, um crebro, dez dedos na mo, dez no p...[...] E quem no tem duas pernas? Ou no escuta? Ou tem dois olhos, mas um de vidro? Ou muito feio? A no gente? Para ser gente no basta nascer? E os bebs no so diferentes? Por que vocs insistem em me convencer de que somos iguais? Gente no como figurinha, que ns arrumamos em fila, deixando de lado as amassadas e as rasgadas para decidir o que fazer com elas depois (WERNECK, 2004)

De forma sensvel, em um conto para crianas, a autora aborda a pretensa igualdade existente entre os seres humanos. Ao questionar a idia de que todos os seres humanos portam determinadas caractersticas, Cludia Werneck levanta a discusso sobre a diversidade, sobre o que realmente nos caracteriza como humanos. Ao mostrar que todos ns somos diferentes, e no apenas alguns que assim so apontados, ela lana a semente para promover um debate fecundo sobre diversidade e incluso. A diversidade considerada por Junqueira (2006) como um elemento constituinte da sociedade brasileira. Ela faz parte intrnseca da nossa cultura, do nosso povo. Para esse autor, a diversidade uma caracterstica que nos enriquece e deve se constituir num elemento de unidade da sociedade. Portanto, a diversidade ensina, desmistifica lugares comuns, esteretipos e preconceitos. (JUNQUEIRA, 2006 p. 1). -32-

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Herbert Daniel, escritor que defendeu o direito dignidade dos portadores do vrus da AIDS, sendo ele mesmo um desses portadores, acreditava ser, do ponto de vista da sociedade, um cadver incmodo, porque um cadver malcomportado que grita viva a vida muitos anos (1993 p. 412). Esse amigo da vida acreditava na importncia das diferenas. Para ele:
[...] o grande prazer de existir o reconhecimento dessas diferenas. o que infelizmente os preconceitos evitam que compreendamos. Temos que definir a vida como este ato de encontrar-se como diferentes uns dos outros e de ter a coragem de entender que a solidariedade aquele ato em que olhamos no olho do nosso contemporneo e dizemos: Este to diferente que to humano quanto eu. (1993 p. 410)

Tambm Daniel acreditava na importncia do encontro com o outro. No via nesse encontro um momento de observar semelhanas, mas de crescer com as diferenas. O encontrar possibilita reconhecer no s o outro como diferente de si, mas perceber-se tambm como diferente, e por isso mesmo, humano. A diversidade ponto importante para esse autor, o que possibilita a compreenso do que o faz humano. Segundo Junqueira (2006) ao se trabalhar numa perspectiva de uma educao na/para/pela diversidade estaremos primando por um fator agregador de qualidade. Para ele, quando se trabalha visando promoo da diversidade est se desenvolvendo uma educao de qualidade, alm de promover a incluso e a sensao de pertencimento dos indivduos. atravs do convvio com pessoas diferentes que se pode promover uma quebra de esteretipos e preconceitos. Essa convivncia entre formas diferentes de perceber a vida e o ambiente se constitui assim, numa oportunidade importante de aprendizado. (JUNQUEIRA, 2006) Dessa forma, evidencia-se a importncia de uma educao que prime pela promoo das diversidades. Esse tipo de educao faz com que todos os alunos se sintam pertencentes ao ambiente escolar, alm de propiciar o reconhecimento das diferenas como algo positivo, que acrescenta cores cultura escolar. dessa forma uma promotora de incluso. Para Ferreira e Martins (2007), uma educao inclusiva aquela que propicia a todos os alunos iguais oportunidades de aprendizagem. Essas autoras indicam que a diversidade humana e as diferenas individuais devem ser considerados recursos valiosos para promover a aprendizagem significativa de todos os estudantes. (p.27). No entendemos incluso apenas como uma simples busca de mecanismos para inserir -33-

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o aluno no padro social vigente. Deve haver toda uma mudana na forma de ver e entender as diversidades, de modo que estes diferentes valores e formas de ver o mundo tenham a mesma importncia. Caso contrrio, embora a escola possa at mesmo reconhecer as excluses e preconceitos que os diferentes vm sofrendo, isso no produzir uma efetiva mudana de atitudes, mudana essa que possa realmente promover o respeito e a incluso. Incluir, sem questionar o porqu de determinados padres serem mais aceitos que outros no promove uma real incluso, apenas uma insero. Guacira Lopes Louro, ao discorrer sobre a ausncia das histrias das minorias (mulheres, negros e minorias sexuais) nos currculos, indica que a escola, como forma de mostrar uma resposta aos reclames dos movimentos sociais, trata esses grupos ainda de forma excludente, na qual a visibilidade destes se restringe a momentos pontuais, nos quais:
no chegam a perturbar o curso normal dos programas, nem mesmo servem para desestabilizar o cnon oficial. Momentaneamente, a Cultura (com C maisculo) cede um espao, no qual manifestaes especiais e particulares so apresentadas e celebradas como exemplares de uma outra cultura. (LOURO, 2005 p. 45)

Segundo essa autora, coloca-se o diferente no centro das atenes por alguns momentos, o que ao invs de incluir, apenas ressalta que existem indivduos diferentes, reforando assim a idia de diferena. Para Louro, uma forma mais eficiente para discutir as diferenas seria problematizando os meios pelos quais se propiciou o reconhecimento destas como tal. Assim, vai ser questionado como (e por que) determinadas caractersticas (fsicas, psicolgicas, sociais etc.) so tomadas como definidoras de diferenas. (LOURO, 2005 p.46). Para essa professora no h lugar, no currculo, para a idia de multiplicidade (LOURO, 2008 p. 67). Segundo ela, deve-se pr em questo o conhecimento (e o currculo), pr em questo o que conhecido e as formas como chegamos a conhecer determinadas coisas e a no conhecer (ou desconhecer) outras ( p. 65). Questionar o currculo e as verdades que este propaga, desmistificando os motivos que levaram certas formas de viver e agir no mundo como mais vlidas ou at mesmo superiores em relao s demais de suma importncia para promover uma educao que vise supresso das diferenas. Acreditamos que uma educao pensada para a pluralidade deve ser semelhante educao Libertadora, indicada por Paulo Freire. Uma educao em que alunos -34-

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e professores se reconheam como aprendentes. Uma educao em que exista confiana e dilogo, no um monlogo, daquele que sabe, justamente porque tanto professores como alunos sabem que uma relao onde ambos aprendem. Uma forma de interao a fim de enriquecer cada um e possam no s questionar as verdades, mas entender como estas foram produzidas. Uma educao assim, que ocorra dentro de uma perspectiva da pluralidade cultural, das diversidades, no simples de ser produzida (GAETA, 2003). Segundo essa autora, para desenvolver um trabalho com a multiplicidade cultural faz-se necessrio primeiro reconhecla em si prprio, perceber-se como um sujeito conflitivo, portador de discursos mltiplos, e ao mesmo tempo ter sensibilidade para reconhecer as pluralidades e o seu impacto dentro do espao escolar e, a, gerar prticas pedaggicas mais amplas. (p. 41) Porm, a escola no est preparada para lidar com as diferenas. Ao serem confrontados com indivduos que no procuram se adequar a essa normalidade, assumindo abertamente seu modo estranho de vida, os educadores e educadoras no sabem o que fazer, pois este no procura se esconder, ao contrrio, demonstra de forma categrica toda a sua diferena, o que torna impossvel aos professores e professoras continuar ignorando-os. A escola no pode mais fechar os olhos a uma realidade, que se impe como diversidade. (LOURO, 2005) Faz-se necessrio, portanto, como indica Canen (1997 p.214) impregnar cursos de formao docente com um ncleo de preocupaes voltado diversidade cultural dos alunos. Para tanto, esta autora indica que a viabilizao dessa proposta deve ser feita de forma a desafiar preconceitos, questionar contedos e metodologia que discriminam padres culturais e preconizam um monoculturalismo artificial. (p. 232) Arroyo (2008), ao tratar dos programas de formao docente para a diversidade, observa uma tendncia destes de secundariz-la. Desse modo, a diversidade no o foco desses currculos, ela deve se adequar ao j estabelecido. Segundo esse autor, a presso para que se adaptem aos cnones da normalidade e universalidade de docncia, de graduao, e de licenciatura ou Pedagogia para uma docncia nica de educao bsica nica. (p. 13) Embora reconhea os limites dos programas de formao e diversidade, esse autor aponta algumas alternativas para supera-los. Para ele, deve-se partir da diversidade, -35-

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questionando qual docncia, qual educao bsica, qual formao, quais currculos, quais tempos e espaos, etc. (ARROYO, 2008 p.13) Devem-se iniciar esses cursos discutindo como essas diferenas foram formadas, os processos histricos que possibilitaram que a diversidade fosse transformada em diferena. Para tanto ele indica que necessrio reeducar os olhares docentes para que estes possam superar vises e representaes preconceituosas sobre os diversos (ARROYO, 2008 p. 15). Essa viso baseada no padro ideal, e encara as diversidades como inferiores, pouco capazes. Portanto, reeducar os olhares considerado por esse autor como a principal funo dos programas de formao de professores. Essa reeducao deve envolver a discusso do modo nico de ensinar e o prottipo nico de aluno, os percursos nicos, as classificaes a partir de mecanismos nicos terminam fazendo parte dos processos de produo das diferenas em desigualdades. (p.24) Apenas desconstruindo a imagem que os professores tem dos diversos que se pode pensar em uma nova forma de construir o fazer pedaggico. Uma nova forma que vai considerar os diversos como portadores de caractersticas que trazem um colorido especial ao ambiente escolar. Capacitar os futuros professores a ver alm do padro considerado ideal, permitir que eles possam compreender os processos histricos e polticos que levaram os diversos a serem considerados diferentes, excntricos ou menos capazes, baseados em critrios que no aceitavam uma forma diferente de entender o mundo e agir nele. Arroyo tambm considera importante dar voz aos diversos, para que eles contem suas histrias, suas resistncias, sua forma de ver o mundo. importante aprender a ouvir, abrir espao para que eles possam dizer como se vem, que saberes acumularam sobre sua diversidade. Afinal,
Se os coletivos que chegam s Universidades tm o direito de ouvir e aprender as concepes, conhecimentos, significados da realidade acumulados no ensino, na pesquisa, na reflexo terica organizada, a universidade, por sua parte, tem o direito e o dever de ouvir, aprender as concepes, vivncias, culturas, valores, conhecimentos, formas de entender-se e entender o real e a rica vivncia da diversidade desses coletivos. Sobretudo, da sua histria de segregao e silenciamento, que tambm espao de produo de conhecimento e de valores. (ARROYO, 2008 p.31)

a formao de um novo profissional, que ao compreender como o processo do modelo nico formado e como ele exclui aqueles que no se adaptam, pode agir de forma a mudar essa realidade.Um profissional que saiba ouvir, que reconhea o diverso como portador -36-

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de valores e saberes ricos, que tem o direito de ter seu saber e sua forma de atuar no mundo reconhecida como vlida, e no como marginal, fora da normalidade. Nesse sentido Arajo (2008 p.16) destaca que
a universidade no pode limitar a formao profissional apenas transmisso de conhecimento especfico do curso que os alunos esto se profissionalizando, mas um conhecimento que permita uma viso de mundo mais integrado e interligado, com tambm possibilitar tempo e espao para as atividades coletivas

Essa demanda por um novo perfil de professor tambm discutida por um documento da UNESCO (2004) intitulado Perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam.... Ressaltamos, nos apoiando em Arajo (2008), que a formao de professores que atendam tais especificidades no deve se deter apenas na graduao, ela exige o estabelecimento da relao entre a formao inicial e a permanente, requisito importante para a superao da dicotomia teoria-prtica.(p.16) Examinando a Constituio Federal (BRASIL, 1988), vemos que a mesma, no Artigo 5 diz Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade. Esse artigo j prev a igualdade de todos, independente das diferenas que os indivduos possam apresentar. De forma mais especfica, quando observamos a legislao educacional, temos no Artigo 3 da Lei n 9.394, (BRASIL, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os princpios que nortearo o ensino:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;

Essa Lei j traz a defesa do pluralismo de idias, bem como da igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Mas com a chegada dos Parmetros Curriculares da Educao Nacional (PCN) que se reconhece como um dos fatores fundamentais para a no permanncia do aluno na escola a

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falta de acolhimento dos alunos pela escola, uma vez que, de certo modo, esse fator condiciona os demais. A falta de acolhimento originada muitas vezes pelo fato da escola no reconhecer a diversidade da populao a ser atendida, com a conseqente diferenciao na demanda. O no reconhecimento da diversidade faz com que toda e qualquer situao que no esteja dentro de um padro previsto seja tratada como problema do aluno e no como desafio para a equipe escolar. Reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhimento requer, por parte da equipe escolar, disponibilidade, informaes, discusses, reflexes e algumas vezes ajudas externas. A falta de disponibilidade ou de condies para considerar a diversidade dos alunos acarreta o chamado fracasso escolar, com efeitos no plano moral, afetivo e social que geralmente acompanharo esses indivduos durante toda sua vida, podendo redundar em excluso social. (BRASIL, 1998 p. 42)

Dessa forma, no se sentir acolhido, pertencente ao ambiente escolar considerado pelos PCN como fator de excluso. Outro documento que trata da diversidade o PCN temas transversais. Estes temas, em nmero de seis (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo) so considerados por esse documento como amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de hoje e correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana (p.17) Desses temas, o que prope a discusso da sexualidade no mbito escolar suscita polmicas. Isto porque os assuntos ligados sexualidade esto repletos de interditos e castraes. Ao promover a discusso da sexualidade no ambiente escolar deve-se ter em mente que esse tema, por si s, envolve uma diversidade de crenas, vises, valores de todos aqueles que fazem parte da comunidade escolar.

1.2 EDUCAO SEXUAL Os Parmetros Curriculares Nacionais temas transversais Orientao Sexual, indicam que educao sexual no ocorre apenas nos limites da escola. Ela tem incio desde o nascimento do indivduo, quando valores e crenas de todo o grupo familiar so transmitidos criana, mesmo que isso acontea de forma sutil, sem que o tema seja abordado abertamente. O comportamento dos pais entre si e na relao com os filhos, o tipo de cuidados, as recomendaes, as expresses, gestos e proibies que se estabelecem nesse relacionamento, so mensagens impregnadas de valores que vo ser passados e apreendidos pelas crianas (BRASIL, 1998). Alm disso, existe ainda a influncia extra-familiar, de pessoas que so significativas para o indivduo, da mdia, dos livros e da produo artstico-cultural. Aqui cabe ressaltar o -38-

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papel marcante da televiso na construo da sexualidade das crianas e adolescentes. O erotismo nas novelas, filmes e propagandas tem gerado excitao e incremento na ansiedade relacionada sexualidade (SAYO,Yara 1997). Em uma pesquisa realizada em treze capitais brasileiras e no Distrito Federal, Castro; Abramovay e Silva (2004) indicam que para alguns pais, escola no lugar para ensinar salincias (p. 33), porm, a maioria deles, e em maior proporo professores e alunos, so favorveis discusso sobre sexualidade nas escolas. Segundo Groppa Aquino (1997, p. 7), no imaginrio de pais, professores e alunos, a dade educao/sexualidade , quase invariavelmente, um ingrediente extico de uma receita, ao final, indigesta. Castro, Abramovay e Silva (2004) assinalam que alguns autores consideram a insero da escola no campo da sexualidade como algo complexo e que apresenta vrios riscos. Isto porque a escola um dos principais instrumentos de disciplinamento e censura que observamos nos vrios segmentos da sociedade. Dessa forma, a discusso de temas ligados sexualidade no mbito escolar no so vistos de forma tranqila por todos. Alm disso, deve se estar atento para quais verdades so veiculadas pela escola, se estas estimulam o preconceito ou promovem a tolerncia. A maneira como a educao sexual tratada na escola geralmente no contempla os anseios e as curiosidades das crianas e adolescentes. Isto sucede porque o enfoque centralizado, na maioria das vezes, apenas no corpo biolgico, no incluindo, portanto, os outros aspectos da sexualidade (BRASIL, 1998). Os professores/educadores que trabalham com educao sexual em geral, tm dificuldades no trato com o tema. A comear pela reao dos alunos, os risinhos, as brincadeiras maliciosas e as perguntas indiscretas. Alm disso, o prprio educador tambm tem que gerenciar seus valores, preconceitos, convices e concepes sobre a sexualidade, e precisa procurar uma linguagem que possa ser clara o suficiente para ser entendido e administrar as regras e normas que fazem parte do ambiente escolar (SAYO, Rosely,1997). Desse modo, a insero da escola no campo da sexualidade, algo complexo e que apresenta vrios riscos, pois, segundo Castro, Abramovay e Silva (2004), a escola um dos -39-

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principais instrumentos de disciplinamento e censura que observamos nos vrios segmentos da sociedade. A sexualidade sempre esteve presente no ambiente escolar. Nas conversas das moas e rapazes, nos olhares, na roupa. Os papis que homens e mulheres deveriam ter em sociedade eram bem demarcados. A roupa, os modos de se sentar ou falar eram vistos como pertencentes a um ou outro sexo. (BRASIL, 1998) Essa normatizao do que era pertencente a um ou outro sexo, do permitido ou no, dos valores e crenas que eram e ainda so transmitidos de gerao a gerao vai se constituir na educao sexual. Segundo Maria Jos Werebe (1998), a Educao Sexual compreende todas as aes, deliberadas ou no, que se exercem sobre um indivduo, desde seu nascimento, com repercusso direta ou indireta sobre suas atitudes, comportamentos, opinies, valores ligados sexualidade. (p.139).

1.2.1 Educao sexual informal e intencional Para Maria Jos Werebe (1998), a Educao Sexual Informal aquela que ocorre de forma no intencional, portanto sempre existiu. Afinal todos os povos possuem regras de conduta sexual. na famlia que se efetiva a maior parte desse tipo de Educao. A influncia familiar
primeira e fundamental, porque anterior a qualquer inteno de seleo e, como seus efeitos atuam antes de qualquer possibilidade de reflexo, podem escapar a uma tomada de conscincia ulterior e ser considerada como traos imputveis prpria constituio do indivduo (WALLON, 1959 apud WEREBE, 1998 p.139)

na famlia que essa criana vai receber primeiro as regras sobre as relaes entre homens e mulheres, o que ou no permitido para cada sexo. nesse primeiro contato como os que esto mais prximos que se aprende ser homem ou ser mulher, principalmente pela observao dos comportamentos dos pais, tanto em relao a eles mesmos quanto na relao que tm com filhos dos dois sexos. Tambm na famlia de onde provm grande parte de suas idias sobre famlia, sobre amor e sexualidade (WEREBE, 1998 p. 148). Os pais desempenham aqui o papel de educadores, mesmo que essa educao se processe de forma inconsciente, sem que a famlia tenha a real noo do alcance de suas atitudes, daquilo que dizem ou fazem. -40-

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Assim, mesmo antes de entrar na escola, a criana j carrega consigo diversos valores que lhe foram passados pelos seus familiares e por aqueles que esto prximos a ela. Mas mesmo na escola existe uma educao sexual informal. A forma como esta trata meninos e meninas, a separao ou no destes nos ambientes escolares, indica como a instituio encara a sexualidade. A represso e/ou omisso da escola nos aspectos ligados aos temas relacionados com a sexualidade e os contedos das disciplinas (que esto repletos de mensagens, valores e normas ligados vivncia da sexualidade) so outros agentes da Educao Sexual Informal. Tambm os professores transmitem valores, crenas e idias que tm sobre a sexualidade. Isso pode ocorrer de forma consciente ou no, atravs da maneira de vestir, de agir, e pela forma como tratam os alunos e alunas. Werebe (1998) indica outra forma de educao sexual que pode ser realizada na escola: a Educao Sexual Intencional, que ocorre atravs de intervenes sistemticas previamente definidas. Essa autora lembra que essa educao sexual intencional vai ser efetuada em alunos e alunas que j possuem informaes e vivncias no mbito da sexualidade. Eles j trazem informaes, que podem ser corretas, incompletas ou erradas, que receberam dos familiares ou de outros ambientes do seu cotidiano. Alguns autores, ao se referirem educao sexual que realizada de forma intencional no mbito escolar, utilizam a terminologia Orientao Sexual como forma de diferenciar essa prtica educativa da que ocorre de forma no intencional (informal). Porm, neste trabalho, vamos adotar a expresso Educao Sexual para designar a prtica educativa intencional que realizada no espao escolar, pois entendemos, assim como Werebe (1998) e Figueir (2006), que este termo o que melhor se aplica a esse tipo de trabalho. Os motivos que fundamentam essa escolha so dois: o primeiro para promover a distino entre o termo Orientao Sexual que utilizado para designar orientao do desejo (que pode ser homossexual, bissexual ou heterossexual). A utilizao dessa nomeclatura que tem conotaes diferentes pode gerar dificuldades de compreenso, e acreditamos ser necessrio maior clareza nos conceitos utilizados. O segundo motivo por acreditar, como nos diz Figueir (2006, p.48), que

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a expresso educao sexual mais apropriada porque coerente com a concepo do mtodo de educao, no qual o educando participa do processo de ensino e aprendizagem como sujeito ativo e no como mero receptor de conhecimentos, informaes e/ou orientaes.

esse tipo de educao, em que o aluno se faz sujeito da aprendizagem, e na qual ele levado a construir seus prprios valores e crenas, de forma livre, que estamos nos referindo quando falamos de Educao Sexual. Afinal, a educao deve propiciar a autonomia do educando, para que ele possa aprender a tomar decises sobre sua vida. A construo dessa autonomia exige que se faa uma educao em que o aluno possa falar livremente sobre o assunto, para assim refletir e consolidar posies prprias, fundamentadas no em um posicionamento externo, mutvel, mas em seus prprios valores e crenas. (FERNNDEZ, 1994) Para ns, educar promover o dilogo, demonstrar respeito pelo educando, pelas suas idias e crenas. Nesse dilogo, o professor tem o papel de levar o aluno a questionar, a no aceitar as idias prontas que chegam a ele. Assim, seu posicionamento frente sexualidade ser o de respeito (a si e ao outro), diversidade de desejos, crenas e valores. Na escola, podemos reconhecer que sempre existiu alguma forma de educao sexual, fosse ela informal ou intencional.

1.2.2 A educao sexual na escola Embora seja um espao formal de educao, na escola no ocorre apenas a educao sexual intencional. Acredito inclusive que no ambiente escolar a maior parte das mensagens sobre aspectos da sexualidade so transmitidas de forma no intencional e sem planejamento, ou seja, se constituem em educao sexual informal. Sexualidade um tema freqente em nosso cotidiano, e a escola no se constitui exceo. Meninas ficam grvidas; comentrios sobre a orientao sexual de alguns alunos fazem parte do dia a dia da comunidade escolar. Porm, discutir esse tema de forma sistematizada, planejada, em sala de aula no algo fcil ou tranqilo de realizado. Essa dificuldade est relacionada a vrios motivos: primeiro pelo fato da educao sexual ocupar uma posio marginal no currculo. Outro ponto se refere aos mitos e tabus que permeiam o tema. Um terceiro motivo que se constitui num tema que trata da intimidade dos sujeitos. -42-

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Alm disso envolve uma diversidade de crenas, vises, valores de todos aqueles que fazem parte da comunidade escolar. Assim, como Reiss (1996) assinala, a educao sexual um tema polmico. Esse autor identificou cinco pontos sobre a educao sexual na escola atravs da perspectiva tica. No primeiro ponto, discute se a educao sexual deveria ser responsabilidade apenas dos pais ou da escola tambm. Para ele, escola tem o dever de fornecer educao sexual s crianas principalmente para proteg-las dos abusos sexuais cometidos pelos pais. O segundo ponto trata da educao sexual com vistas promoo da sade, ou seja, tratar de contracepo, gravidez e doenas sexualmente transmissveis, o que para Reiss uma viso muito estreita da funo da educao sexual. Porm, ele destaca que sob este aspecto, a educao sexual deveria ser ensinada nas escolas como forma de minimizar o alto ndice de tentativas de suicdio por parte de adolescentes homossexuais. O terceiro ponto diz que a educao sexual deveria promover a autonomia dos indivduos, porm o autor ressalta que o comportamento sexual deve tambm levar em conta as necessidades dos outros. Tema esse discutido no quarto ponto, quando indica que a tica pessoal deve estar ligada ao cuidado com os outros. Deve-se levar em considerao tambm as necessidades dos outros. No quinto e ltimo ponto o autor indica a necessidade de se discutir as normas sobre o comportamento sexual dos indivduos. Dessa forma, para Reiss (1996), a educao sexual deve se fazer presente na escola, porm, essa educao sexual no se limita aos aspectos biolgicos. Tambm deve procurar promover a autonomia dos educandos para que estes possam decidir livremente sobre seu comportamento sexual, bem como observar o respeito e as necessidades do outro. Sabe-se pouco sobre a entrada da sexualidade na escola. De acordo com estudos citados por Yara Sayo (1997) tal fato provavelmente ocorreu na Frana, a partir da segunda metade do sculo XVIII. De acordo com essa autora, nesse primeiro momento o objetivo dessa educao seria o combate masturbao. Segundo Werebe (1998), os estudos sobre a sexualidade humana que se desenvolveram a partir do sculo XIX tiveram repercusso sobre a educao sexual. Embora saliente que essa influncia foi tardia, ressalta os trabalhos de Freud, que era a favor da educao sexual para as crianas. Para Freud, segundo Werebe, -43-

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Que se pretende quando se quer esconder s crianas - ou digamos aos adolescentes - as explicaes sobre a vida sexual dos seres humanos? Teme-se despertar neles precocemente o interesse por estas coisas, antes que este interesse desperte espontaneamente? Espera-se com esta dissimulao conter sua pulso sexual at o dia em que ela poder assumir as vias que lhe so abertas unicamente pela ordem social burguesa? Pretende-se dizer que as crianas no mostrariam nenhum interesse ou nenhuma compreenso pelos fatos e os enigmas da vida sexual, se no fossem levadas por algum do exterior? Cr-se possvel que o conhecimento que se lhes recusa no lhes seja dado de outra maneira? Ou ento pretende-se realmente e seriamente v-los julgar mais tarde tudo que se liga ao sexo como algo de vil e de abominvel do qual seus pais e seus educadores quiseram mant-los afastados tanto tempo quanto possvel? (FREUD, 1973 apud WEREBE, 1998 p. 162)

Foi Freud, segundo essa autora, quem colocou em evidncia a sexualidade infantil, que at aquele momento era negada ou mal conhecida (WEREBE, 1988 p.61). Estudos sobre a sexualidade humana como os de Havelock Elis e principalmente os de Freud, influenciaram a educao sexual. Nessa poca, final do sculo XIX, a educao sexual tinha como preocupao as doenas venreas, a degenerescncia da raa e o aumento dos abortos clandestinos (SAYO, Yara 1997, p.107). J no incio do sculo XX, os objetivos da educao sexual passam a ser ensinar os jovens a transmitirem a vida dada a ligao entre instinto sexual e reproduo humana (p.107). No Brasil, segundo Melo (2004) a abordagem de temas ligados sexualidade eram comuns nas primeiras dcadas do sculo XX. Na educao podemos observar propostas para implantao da educao sexual no currculo das escolas brasileiras desde a dcada de 1920. Marta Carvalho (1998) assinala que tal fato ocorreu em duas Conferncias Nacionais de Educao. Essas Conferncias foram eventos que se constituram em fruns de acaloradas discusses, onde eram debatidos os mais importantes problemas referentes educao, ao ensino e cultura do Pas. (LEMME, 2004 p.172) Durante a Primeira Conferncia Nacional da Educao, realizada em 1927, Ceclia Padilha sugeriu que a educao sexual fosse dada na escola desde os primeiros anos, colocando que a sua proposta visava preveno de vcios (apud CARVALHO, 1998 p. 406). Tambm na Primeira Conferncia Nacional da Educao, Belisrio Penna props princpios de uma educao higinica que inclua a prtica das virtudes higinicas do asseio, da sobriedade, da castidade, da laboriosidade (apud CARVALHO, 1998 p. 318). Essa idia de castidade como virtude a ser mantida indicada por Fernando Magalhes, nessa mesma -44-

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Conferncia, para as professoras, quando prope que estas devem manter um celibato pedaggico, ou seja, no poderiam casar-se para exercer a docncia. (apud CARVALHO, 1998 p. 319). Uma outra tentativa de implantar a educao sexual nas escolas ocorre em 1928, na Segunda Conferncia Nacional da Educao, na qual duas propostas sobre educao sexual foram apresentadas. Uma, de autoria de Fernando Magalhes, para quem a educao sexual no deveria ser realizada na escola, mas sim em casa, constituindo-se tambm uma educao moral. Magalhes considerava a educao sexual um captulo importante da educao sanitria (apud CARVALHO, 1998 p. 417). Embora Fernando Magalhes indique que esse tema deva ser realizado no mbito familiar, considera possvel ministrar cursos sobre esse tema para moas e rapazes, em separado, indicando inclusive ter realizado um curso desse tipo. O programa desse curso, composto de nove conferncias, cujos ttulos versavam sobre a famlia e a importncia da religio, o amor e a razo, o papel social do amor, o casamento, a higiene, o dever materno, cuidados com a criana e doenas venreas, indica que a pregao moral foi a tnica do estudo. A outra proposta de educao sexual foi apresentada por Carlos Sssekind de Mendona, tambm na Segunda Conferncia, para quem a educao sexual deve ser ministrada em trs fases: na primeira, que seria realizada no lar, serviria de preparao para a compreenso dos destinos do sexo; a segunda, que deveria ser realizada nas aulas de Cincias do ensino secundrio sugeria a observao de vegetais e animais, bem como a descrio exata da reproduo humana; e a ltima que indicava um plano de estudos em que seriam indicadas as leituras. (apud CARVALHO, 1998 p. 337). Foi tambm em 1928, que o Congresso Nacional aprovou uma proposta de insero da educao sexual nas escolas. Porm, desse perodo at os anos 50 ocorreram retrocessos e perseguies contra os que defendiam que houvesse educao sexual nas escolas (SAYO, Yara, 1997). Em Sergipe, Melo (2004) cita quatro trabalhos que abordaram o tema Educao Sexual: dos mdicos Helvcio Andrade, tala Silva de Oliveira, Garcia Moreno e do professor Nunes Mendona. Sobre estes trabalhos, Melo indica que o discurso dos mesmos -45-

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sobre esse assunto guarda uma ntima relao com o discurso mdico-higienista que estava em voga no Brasil no sculo XIX. A mdica tala Silva de Oliveira, em sua tese de doutoramento em Cincias MdicoCirrgicas, defendida em 1927 propunha que se fosse oferecida uma educao sexual para as mulheres. tala pleiteava essa educao sexual como uma necessidade de que as mesmas deveriam ter informaes cientficas sobre seu corpo, menstruao, gestao e parto. (apud FREITAS, 2003 p. 148). tala tambm advertiu ser importante que pais, escola e mdicos esclarecessem crianas e adolescentes sobre sexualidade. Ressalta a necessidade de que essa educao fosse voltada para a regulao dos instintos, e demonstra uma preocupao com o excesso de sensualismo, existente, segundo ela, no cinema, nas danas e na moda do final da dcada de 20. Assim, para tala, a educao sexual seria um meio de reforar as prticas aceitas socialmente, na qual mulher cabia as funes de me e esposa exemplar, e se esta no se casasse ou ficasse viva esse tipo de educao poderia ser muito til como forma de resistncia ao perigo da prostituio.( FREITAS, 2003) Ao adentrar a dcada de 1960, inmeras transformaes que ocorreram no mundo todo afetaram sobremaneira o pensar sobre aspectos ligados sexualidade. O movimento hippie, o surgimento da plula, a revoluo sexual foram alguns dos fatores que criaram um campo frtil para a discusso desse temas e, em especial, para o desenvolvimento da educao sexual. Porm, no Brasil, o golpe de 1964, que levou os militares ao poder, levou tambm o pas a um perodo de intensa represso em todas as reas. Em 1970, um projeto que propunha a introduo da educao sexual em todas as escolas do pas foi rechaado por um parecer contrrio apresentado pela Comisso Nacional de Moral e Civismo. Essas consideraes usavam como argumento para essa atitude a defesa das supostas inocncia, pureza e castidade das crianas (SAYO, Yara, 1997). Foi a partir dos anos 80 do sculo XX, que se observou uma intensa produo e veiculao das questes ligada sexualidade no mbito extra-escolar. Essa proliferao dos debates e de materiais sobre sexualidade estava ligada ao surgimento da AIDS e ao aumento no nmero de casos de gravidez indesejada. Na dcada seguinte, diversos grupos no governamentais comearam a produzir material para a formao de professores com vistas orientao sexual e preveno das DST/AIDS (SAYO, Yara, 1997).

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nesse perodo que vo ser produzidos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, nos quais o tema Orientao Sexual foi contemplado nos seus temas transversais. Esse documento expressa que a finalidade do trabalho em orientao sexual contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade (BRASIL, 1998, p.311). Esse documento indica como objetivos de um trabalho de educao sexual:
respeitar a diversidade de valores, crenas e comportamentos relativos sexualidade, reconhecendo e respeitando as diferentes formas de atrao sexual e o seu direito expresso, garantida a dignidade do ser humano; compreender a busca de prazer como um direito e uma dimenso da sexualidade humana; conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua sade como condio necessria para usufruir prazer sexual; identificar e repensar tabus e preconceitos referentes sexualidade, evitando comportamentos discriminatrios e intolerantes e analisando criticamente os esteretipos; reconhecer como construes culturais as caractersticas socialmente atribudas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminaes a eles associadas; identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do outro; reconhecer o consentimento mtuo como necessrio para usufruir prazer numa relao a dois; proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores; agir de modo solidrio em relao aos portadores do HIV e de modo propositivo em aes pblicas voltadas para preveno e tratamento das doenas sexualmente transmissveis/Aids; conhecer e adotar prticas de sexo protegido, desde o incio do relacionamento sexual, evitando contrair ou transmitir doenas sexualmente transmissveis, inclusive o vrus da Aids; evitar uma gravidez indesejada, procurando orientao e fazendo uso de mtodos contraceptivos; desenvolver conscincia crtica e tomar decises responsveis a respeito de sua sexualidade. (BRASIL, 1998 p311-312)

Observamos que os PCN - temas transversais (BRASIL, 1998) trazem entre outros objetivos, para a Educao sexual: conhecer e adotar prticas de sexo protegido; evitar contrair ou transmitir doenas sexualmente transmissveis, inclusive o vrus da Aids; e 1evitar uma gravidez indesejada. Embora sejam objetivos importantes em um programa que envolve jovens, concordamos com Figueir (2006) para quem a maior finalidade da educao sexual
contribuir para que o educando possa viver bem sua sexualidade, de forma saudvel e feliz, e ao mesmo tempo, contribuir para que ele esteja apto a participar da transformao social, em todas as questes ligadas direta ou indiretamente sexualidade (FIGUEIR, 2006 p. 17)

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O foco da educao sexual deve ser, portanto, o bem estar dos alunos, o que pode incluir conhecimentos para evitar uma gravidez no planejada e proteo contra doenas sexualmente transmissveis/AIDS. Porm no se pauta o trabalho visando atingir tais objetivos. Eles podem ser conseqncias desse trabalho, mas no uma meta a ser atingida. Conforme indica Figueir (1998 apud FIGUEIR, 2006 p. 57)
a preocupao da escola em fazer educao sexual porque h necessidade de resolver e controlar os problemas (DST e gravidez), possivelmente, torna o trabalho rduo, pesado, angustiante e desvia as energias que poderiam ser redobradas se se falasse de sexualidade de forma alegre e bonita.

Assim, ao falar dos perigos advindos de uma relao sexual, forma-se uma imagem negativa da mesma, recheada de proibies e interditos. Esquece-se o lado positivo e bom da sexualidade. As escolas tm dificuldade em trabalhar com aspectos ligados sexualidade, e quando o fazem, geralmente para coibir a atividade sexual dos jovens. Como indica Rosely Sayo (1997), embora cheios de boa inteno, os professores que trabalham com educao sexual nem sempre conseguem separar o discurso moralizante de sua prtica o que pode funcionar como um verdadeiro ato terrorista. ( p.100) Lisete Corra (2003) relata sua surpresa ao observar que no s as prticas homossexuais eram vtimas de preconceito, mas a prpria sexualidade. Relata que observou a figura de guardis morais nas escolas, que se propunham evitar que na escola existisse o que uma delas denominou frutas podres (p. 41). Esse termo foi utilizado pela diretora de uma das escolas pesquisadas para se referir a meninas que tenham vida sexual ativa (p.41). Segundo essa autora, quando essa diretora fala em proteo contra a fruta estragada porque acredita piamente que a sexualidade corrompe e um mal a ser combatido. (p.41) Dessa forma, estamos de acordo com Vasconcelos (1971), para quem a educao sexual:
no pode prescindir, inicialmente, de um questionamento crtico das noes sexuais correntes. Porque, decididamente, no se trata de ensinar a sexualidade, mas de preparar as condies de desenvolv-la em seu contexto pessoal, de cri-la. E no se preparam condies, se no em uma perspectiva criativa, de dar condies a uma elaborao pessoal (p. 109-110).

Assim, a Educao Sexual, do mesmo modo que a Educao, no deve se constituir em orientao ou mesmo em prescrio na forma como os indivduos devem agir. Como Montaigne nos indica, no devemos impor s crianas nenhum preceito, mas sim apresentar a -48-

Captulo I Educao

elas as possibilidades para que ela possa refletir e escolher. Educar, em qualquer situao, deve estar voltada para libertar o indivduo, faz-lo ator e autor de sua histria. Por isso entendemos que a educao sexual no deve ser mais uma matria ou momento em sala em que o discurso moralizante se faz presente. No podemos nos vestir com a capa da cincia, como detentores de verdades absolutas e indicar aos jovens o caminho a seguir. At mesmo porque cada um constri seu caminho, atravs de escolhas prprias, algumas vezes sem a devida reflexo. Cabe a ns educadores e educadoras levarmos os jovens a refletir o porqu dessas escolhas, o motivo pelo qual certos valores so to importantes. Mas sem esquecer que no podemos colocar nossos valores sobre sexo, sexualidade e sobre a vida como modelos. Cada indivduo tem formas prprias, que foram forjadas em ambientes e situaes muito diversas das nossas, e isso influencia na forma de ver o mundo e agir. O que para nossos padres pode ser algo difcil de ser aceito, como uma gravidez em uma adolescente, pode ser para a mesma um momento de felicidade intensa, de realizao enquanto mulher. O trabalho em educao sexual, segundo o PCN - temas transversais (BRASIL, 1998) deve ser realizado de forma transversal, ou seja, deve ser incorporada nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola (BRASIL, 1998 p. 17), pois sua complexidade faz com que nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. (p.26). Porm, segundo diversos autores, entre eles Chaves, Queiroz e Guerra (2004), Raia e Fernandez (1985), Cenira Silva (1997) so geralmente os professores de Cincias/Biologia aqueles considerados responsveis pela abordagem de temas ligados sexualidade em sala de aula. Raia e Fernandez (1985) ao desenvolverem uma pesquisa sobre educao sexual na dcada de 1980, quando apontaram um candidato a educador sexual referiram-se apenas aos professores de cincias biolgicas. As autoras justificaram tal escolha por acreditarem que o o professor de cincias biolgicas encontra-se, muitas vezes, em situaes tais que, implicariam em educao sexual (p.35) Cenira Silva (1997), trazendo dados de uma pesquisa realizada com professores, alunos e diretores de escolas no Rio Grande do Sul, tambm observa essa responsabilizao -49-

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dos professores de Cincias e Biologia no trato da educao sexual. A autora cita inclusive o seguinte depoimento: O professor de Cincias o nico que trata de sexo com os alunos. (p. 219). Essa autora ressalta que mesmo esse professor que se acredita possua um maior domnio da parte biolgica do tema, tambm se sente receoso na abordagem, sendo que muitas vezes no consegue responder a contento s perguntas dos alunos. Madureira (2007) pesquisando sobre gnero e diversidade na escola indica que embora a maioria dos pesquisados acredite no dever da escola de realizar um trabalho de educao sexual, observa-se que quando existe um trabalho sobre esse tema, ele realizado de forma pontual e no envolve todo o corpo docente. Essa pesquisadora identificou que os professores e professoras utilizam suas experincias e opinies pessoais para tratar de questes de gnero, sexualidade e diversidade na escola. Os temas enfatizados pelos professores e professoras foram DST/AIDS e gravidez precoce. A pesquisadora indica que diversidades sexuais e preconceito ficam em segundo plano. Figueir (1997), ao discutir qual o profissional adequado para realizar a educao sexual, indica que o campo pode e deve ser aberto possibilidade de atuao de profissionais graduados e ps-graduados, das vrias reas cientficas, que tenham interesse com a questo. (p. 274, grifo nosso) Yara Sayo (1997) indica que devem ser os profissionais da prpria escola aqueles que devem tratar do tema. Salienta que a disponibilidade pessoal para realizar o trabalho em educao sexual um requisito bsico para esse profissional. De forma semelhante Rosely Sayo (1997) tambm assinala a necessidade de disponibilidade do profissional, bem como que o mesmo esteja preparado para atuar. Alm disso para essa autora, o professor precisa sentir-se vontade para se relacionar com os jovens (p.104). Ribeiro (1990) tambm ressalta a importncia de que os professores que tratem de temas ligados sexualidade se sintam vontade em falar sobre o tema, pois Como, por exemplo, um professor ir abordar sem preconceito temas sexuais e tratar com naturalidade questes levantadas pelos alunos, se ele mesmo no est vontade com sua prpria sexualidade?. (RIBEIRO, 1990 p. 19) Raia e Fernandez (1985) quando tiveram por objetivo analisar a real condio dos professores de Cincias sobre temas ligados sexualidade, aplicaram questionrios a 155 professores de Cincias Biolgicas. Os resultados desses questionrios indicaram que estes profissionais, embora acreditassem, em sua grande maioria (74,8%) estar aptos a dar -50-

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educao sexual, apresentaram um percentual de erros sobre questes biolgicas bsicas de 25%. Segundo essas autoras, estes professores e professoras possuam falsas informaes cientficas sobre alguns temas como rompimento do hmem e poluo noturna, o que foi considerado preocupante pelas pesquisadoras. De forma semelhante, a pesquisa desenvolvida por Berger e Hutz (1998), que teve por objetivo conhecer o perfil dos educadores gachos em relao sexualidade detectaram desconhecimento dos professores sobre esse tema. Helena Altman (2005) relata em sua tese de doutorado que uma professora observada por ela, ao explicar que a homossexualidade seria causada por genes, compara esse orientao sexual aos defeitos de viso, que seriam tambm inatos. Embora Altman ressalte que nunca observou esta professora se referir homossexualidade como doena, essa associao homossexualidade/ defeitos de viso deixa implcita a idia que homossexualidade seria uma doena/defeito. Ao entrevistar os alunos dessa professora, Altman identificou que eles associavam a homossexualidade doena:
Fbio [aluno] parece duvidar da classificao como uma doena, mas ao final acaba concordando com o que interpreta ser a posio da professora. Joo [aluno] no usa a expresso doena, mas m-formao. Por ter se formado errado, o garoto j cresceria tendo atrao por outros homens ao invs de por mulheres.(ALTMAN, 2005 p.125)

Apesar de a professora no ter dito que a homossexualidade seria uma doena, os alunos interpretaram dessa forma as palavras dela. Mesmo que a proposta da professora ao indicar a homossexualidade como inata fosse a de naturalizar esta variedade de orientao sexual, ao utilizar exemplos de doenas associando-as ao homoerotismo, passa uma imagem negativa da mesma. Helena Altman, ao tratar do conhecimento cientfico sobre a sexualidade veiculado na escola, diz:
A escola, portanto, seria um meio de fazer circular um certo conhecimento cientfico, neste caso, sobre o sexo. Esse valor de verdade do conhecimento escolar sobre o sexo no apenas anunciado pelo livro didtico ou por docentes, mas tambm, na maioria das vezes, reconhecido pelos/as estudantes. (p.86)

Embora nem sempre o que veiculado na escola possa ter status de valor de verdade, as informaes obtidos em sala de aula podem reforar os valores e crenas dos alunos. Alunos que chegam escola com valores e crenas negativos e/ou preconceituosos sobre -51-

Captulo I Educao

determinado assunto, podem se sentir mais autorizados a agir de forma preconceituosa se entendem que essa forma de compreender o tema reforada pelo do conhecimento escolar. Dessa forma, fazer associaes que permitam uma compreenso equivocada de determinado tema, pode aumentar o preconceito e a discriminao entre os alunos. Como os PCN Temas transversais indicam, ao se relacionar com os alunos o professor transmite, mesmo sem perceber, valores que tem relao com aspectos da sexualidade. Portanto, esse profissional deve ter uma formao especfica para tratar do tema. Para tanto faz-se necessrio que o professor possa
entrar em contato com questes tericas, leituras e discusses sobre as temticas especficas de sexualidade e suas diferentes abordagens; preparar-se para a interveno prtica junto dos alunos e ter acesso a um espao grupal de superviso dessa prtica, o qual deve ocorrer de forma continuada e sistemtica, constituindo, portanto, um espao de reflexo sobre valores e preconceitos dos prprios educadores envolvidos no trabalho de Orientao Sexual. (BRASIL, 1998 p. 85)

Esse documento ressalta a importncia de que o professor tenha clareza para que ao demonstrar seus valores e crenas, no apresente os mesmos como verdades absolutas. Embora indique no ser possvel uma iseno total por parte do professor ao tratar desse tema, adverte que a compreenso de quais valores, opinies e crenas norteiam seu trabalho se constitui num ponto fundamental para o desenvolvimento de uma postura tica por parte deste no trato com o s alunos. Acreditamos que uma verdadeira educao proporciona ao educando confiana e segurana que suas dvidas, idias crenas e valores possam ser apresentados livremente, sem medo de sofrer qualquer tipo de cerceamento. essa educao que precisamos desenvolver, em que a sala de aula se constitua um ambiente onde alunos e alunas possam se sentir vontade para se expressar, onde possam questionar os valores, mitos, tabus e preconceitos que levam consigo. Os indivduos, ao agirem assim, podero compreender que estes valores e crenas so produtos de uma construo social e mudam com o tempo. Podem tambm perceber que da mesma forma como foram herdados, esses valores esto sendo construdos diariamente pelo nosso meio scio-cultural. pela normalidade. Uma educao sexual assim realizada ir permitir que os indivduos possam viver sua -52Tero assim a compreenso que estes se constituem numa forma de coagir as expresses individuais e adequ-las aos modelos ditados

Captulo I Educao

sexualidade de forma tranqila, sem culpa, na qual exista o respeito diversidade de desejos, crenas e valores que habita a nossa sociedade.

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Sabe que quando eu saa na rua as meninas gritavam biiiiiiiiicha! No, no era bicha! Nem veado. Acho que era maricas, qualquer coisa assim. Fresco Santiago disse. Era fresco que se dizia. Isso. Fresco, elas gritavam. Todas gritavam juntas. Aiai, elas gritavam. Bem alto, elas queriam ferir. Elas queriam sangue. E eu nem era, porra, eu nem sabia de nada. Eu no entendia nada. [...] Mas era difcil l. Aquelas garotas todas gritando de manh bem cedo, quando eu ia para o colgio. Todos os dias. Ao meio-dia, quando voltava. Todos, todos os dias. God! que inferno. Semana aps semana, ano aps ano. Eu j no tinha coragem de sair de casa. Ficava chorando pelos cantos, bem tanso, me perguntando apavorado meu Deus, meu Deus, ser que sou mesmo isso que elas gritam que eu sou? [...] Eu sei, era triste? Triste, voc disse triste? Era medonho, cara. Era duma solido horrenda, era dum desespero pnico. Era duma. Duma agresso, de um desprezo, de uma crueldade. Voc no lembra? (Pela noite, Caio Fernando Abreu, 2007)

CAPTULO II
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Homossexualidade

Captulo II Homossexualidade

Esse trecho de uma histria fictcia poderia ter acontecido a qualquer indivduo que fosse considerado homossexual. A discriminao que sofrem, o medo da exposio, de serem vtimas das agresses (verbais ou fsicas) dos outros faz com que a vida destes seja muito difcil. Ser visto como homossexual o suficiente para que ocorra discriminao e agresso. Recorremos fala do personagem do conto quando diz E eu nem era, porra, eu nem sabia de nada. Eu no entendia nada. (ABREU, 2007 p.162). Ele ainda no sabia se era ou no homossexual, mas j sofria com a discriminao. Um episdio real relatado por Andrew Sullivan: quando tinha aproximadamente 10 anos, uma menina perguntou Voc tem certeza que a em baixo voc no menina? (SULLIVAN,1996 p.12). O motivo da pergunta ele no gostava de jogar futebol. No gostar de um determinado esporte seria assim, suficiente para que ele no fosse reconhecido como menino. No havia uma conotao afetivo-sexual para a pergunta, apenas no fazer algo que entendido como coisa de menino. Isso nos leva a um questionamento - o que levaria as pessoas a identificarem alguns indivduos como homossexuais e outros no? Sullivan relata que procurou algo que o diferenciasse dos outros meninos, uma evidncia fsica, ou comportamental. Mas no percebeu nada de diferente. Ele conta que gostava de ficar zanzando com eles [os meninos] pelos bosques da redondeza, formando clubes secretos, brincando de pegador (e, em boa parte de tudo isso, creio que eu era indistinguvel de qualquer outro menino) (SULLIVAN, 1996 p.15) Ou seja, ele era praticamente normal (p.16) Assim, permanece a dvida - porque alguns indivduos so nomeados de homossexuais (mesmo sem o ser) e outros no (podendo ser). O que est na realidade por trs dessa identificao? Luiz Mott nos d uma pista em sua crnica Os gays e os homens delicados quando assinala que a maioria das pessoas associa atitudes delicadas em homens homossexualidade. Mott diz que no essa associao delicadeza/homossexualidade em homens um engano, que jeitos efeminados em homens no so sinnimos de homossexualidade.(MOTT, [sd])

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Mott identifica a confuso que se faz entre os comportamentos esperados (e que so determinados socialmente para o masculino e o feminino) com a orientao sexual (homo, bi ou heterossexual). Dessa forma, tanto homossexuais quanto aqueles que so identificados como tal, por no seguirem os papis considerados como vlidos para o masculino ou feminino sofrem com o preconceito e a discriminao. Existe uma verdadeira ditadura de gnero na qual os que se desviam da norma, do socialmente aceito, so mal vistos. Acredita-se que determinados comportamentos so exclusivos de homens e que esses diferem daqueles esperados para as mulheres. Dessa forma, aqueles que no se enquadram nos padres de comportamento esperados para seu sexo biolgico, so vistos como excntricos, como nos indica Louro (2005). Existiria apenas um modo adequado, legtimo, normal de masculinidade e de feminilidade e uma nica forma sadia e normal de sexualidade, a heterossexualidade; afastar-se desse padro significa buscar o desvio, sair do centro, tornarse excntrico. (LOURO, 2005 p. 43-44) Mas o que mesmo sexualidade? Ao pensarmos na diversidade das formas de vivenciar a sexualidade podemos dizer que as sexualidades so elementos plurais, que abarcam a multiplicidade de desejos que esto presentes nas relaes humanas. Faz-se ento necessrio deixar claro sobre o que estamos falando quando nos referimos ao tema sexualidades.

2.1 O QUE ENTENDEMOS POR SEXUALIDADES Geralmente, quando pensamos no tema sexualidade, principalmente se estivermos tratando de sexualidade em humanos, nos reportamos idia de indivduos do sexo masculino ou feminino. o componente biolgico quem primeiro vem nossa mente quando tratamos desse assunto. Mas sabemos que a sexualidade no est circunscrita ao biolgico, ele apenas o ponto de partida de algo maior, um meio de estarmos em contato com o mundo. Isto porque atravs de nossa cultura, a partir do contato com os outros de nosso grupo social que vamos formando valores e crenas os quais vo funcionar como verdadeiras lentes, filtrando conceitos levados ou no em conta e nos dando informaes de como interpretar o que nos chega pelos sentidos. Nossas vivncias boas ou ruins de fatos banais podem nos deixar mais -56-

Captulo II Homossexualidade

ou menos abertos a aceitao de outras formas de vivenciar o mundo e, em especial, sexualidade. Essas vivncias nos ensinam o que permitido ou proibido, o lcito e o ilcito em matria de sexualidade. O comportamento sexual na nossa espcie precisa ser aprendido e construdo no contato com outros seres humanos. Esse aprendizado, que se d atravs da cultura, vai indicar de que maneira, quando e com quem agir sexualmente (BOZON, 2004 p.13).
Assim, os seres humanos, ao se relacionarem uns com os outros, aprendem como agir sexualmente, o que aceitvel ou no, para o seu grupo social, conforme as referncias ao comportamento sexual. E esse aprendizado vai alm do ato sexual. Ele est relacionado tentativa de adequar os indivduos a um padro, de uma norma.

Para entender como esses padres de conduta sexual foram construdos, precisamos primeiro tornar claro o que entendemos por sexualidade. No concebemos sexualidade apenas como ato sexual, coito. Compreendemos que, embora a sexualidade humana tenha seu componente biolgico, ela abrange outros aspectos. Para o psiclogo Cludio Picazio (1998), a sexualidade seria composta de quatro pontos que interagem e so dinmicos dentro de cada pessoa: o sexo biolgico, a identidade sexual, os papis sexuais, e a orientao sexual. Sexo biolgico o conjunto das caractersticas fenotpicas e genotpicas do indivduo. No que diz respeito a identidade sexual, por sua vez embora possa estar relacionada ao sexo biolgico, no guarda relao direta com este, ou seja refere-se a quem o indivduo acredita ser, independente do seu sexo biolgico. Nesse sentido, como nos argumenta Picazio, um indivduo cujo sexo biolgico masculino pode ter como identidade sexual o feminino, ou mesmo se sentir homem e mulher ao mesmo tempo, isto , tem uma identidade masculina e feminina acopladas. Sobre os papis sexuais, estes se referem aos comportamentos esperados para o masculino e o feminino pela sociedade. Para esse autor, todos os comportamentos associados como coisas de homem ou tpico de mulher fazem parte dos papis sexuais esperados para cada gnero. Os papis sexuais, conforme esse autor assinala, variam de cultura para cultura e de poca para poca. -57-

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O ltimo ponto que caracteriza a sexualidade a orientao sexual que de acordo com o autor, refere-se ao desejo, o sentimento de atrao direcionado pessoa com a qual se deseja relacionar afetiva e sexualmente. Essa orientao do desejo pode ser heterossexual, homossexual ou bissexual. (PICAZIO, 1998). Dessa forma, uma pessoa pode nascer com sexo biolgico masculino, mas ter identidade sexual feminina. Essa pessoa, ao ter um desejo afetivo-sexual por outra que tenha tambm identidade feminina, seria considerada homossexual. Caso essa mesma pessoa tivesse desejo por uma pessoa com identidade masculina (sexo biolgico idntico ao seu, mas identidade discordante), seria heterossexual. Se ela apresentasse desejo por pessoas com ambas identidades, seria bissexual. Na proposta de Picazio, a identidade sexual que vai ser levada em conta para indicar se a pessoa tem orientao sexual homo, bi ou heterossexual. Dos quatro pontos indicados por Picazio como componentes da sexualidade, dois deles: (papis sexuais e identidade sexual) tm ligao com a cultura, e a forma como cada grupo concebe o masculino e o feminino. Pensando assim, compreendemos como desejos, medos e tabus vo sendo construdos e reconstrudos continuamente, no encontro com o Outro. Esse contato com o Outro propicia a entrada em um mundo diverso do nosso, mesmo que por alguns momentos, e dessa nova experincia guardamos impresses que antes no possuamos e assim, vamos modificando nossa forma de ver e entender o mundo. Para Montesquieu, filsofo iluminista francs, o Outro porta um valor diferente, [...] com quem preciso dialogar e aprender a cultiv-lo. Isto porque a presena do Outro constri o precioso alicerce para o entendimento dessa diferena e para o seu reconhecimento. (SANTOS, 2004 p.01). Esse contato com o Outro, o diferente de ns, o que vai nos capacitar a decifrar determinados cdigos do cotidiano, mesmo que muitas vezes nem sequer tenhamos conscincia disso. Esses cdigos, sinais e atitudes produzem referncias que fazem sentido no interior da cultura e que definem (pelo menos momentaneamente) quem o sujeito. (LOURO, 2008 p. 83). Eles produzem marcas que propiciam o reconhecimento do indivduo como pertencente ou no a determinados grupos. Assim, a cultura quem vai indicar quais smbolos sero reconhecidos como pertencentes ao masculino ou ao feminino. Como diz Louro (2001 p. 11) -58-

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A inscrio dos gneros feminino ou masculino nos corpos feita, sempre, no contexto de uma determinada cultura e, portanto, com as marcas dessa cultura. As possibilidades da sexualidade das formas de expressar os desejos e prazeres tambm so sempre socialmente estabelecidas e codificadas. As identidades de gnero e sexuais so, portanto, compostas e definidas por relaes sociais, elas so moldadas pelas redes de poder de uma sociedade.

Existe todo um aparato para conformar os indivduos a um modo masculino ou feminino de vivenciar a sexualidade. Nosso grupo social (famlia, escola, amigos, religio, leis mdia, mdicos) emprega recursos mltiplos e repetitivos para garantir a coerncia e a permanncia da norma. (LOURO, 2008 p. 82) Dessa forma, a chegada de um novo beb um evento cercado de expectativas. Desde que a mulher engravida, ela e toda a famlia comeam a pensar nesse embrio como um ser sexuado. Nomes so escolhidos para menina ou menino, as cores que vo predominar no enxoval vo depender do sexo biolgico do futuro beb. Assim, quando essa criana nasce j traz consigo muitas expectativas quanto aos comportamentos que deve apresentar apenas pelo fato de ter pnis ou vulva. Se esse beb um menino, seus presentes vo ser prioritariamente uma bola ou carrinhos, se menina, vai ganhar bonecas e panelas. Toda uma gama de dispositivos vai ser acionada desde antes do nascimento e principalmente depois para conformar esse novo ser ao seu papel sexual, para aquilo que a sociedade, e em especial a famlia, acredita ser natural para o sexo masculino ou feminino. Aprendemos assim, no contato com o Outro, a ser homem ou ser mulher. Esses comportamentos acabam por ser entendidos como algo natural para homens ou mulheres. Aqueles que sarem da norma no sero reconhecidos como homens ou mulheres de verdade. Porm, observando como a sexualidade foi e entendida por outros povos e ao longo do tempo, fica evidente que no existe um padro nico de viver a sexualidade que seja caracterstico do masculino ou feminino. Como indica Maria Helena Cruz (2005a), o conceito de gnero, diferente do de sexo, socialmente construdo e ultrapassa as fronteiras do sexo biolgico. Essa autora, ao pesquisar sobre as relaes de gnero em uma indstria txtil, identificou essa naturalizao de tarefas para cada sexo. Segundo ela:
As tarefas pesadas e insalubres so associadas aos homens e aquelas que exigem cuidados so associadas s mulheres. A formao dos homens associada a imagens

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Captulo II Homossexualidade

de masculinidade, ao uso da tcnica e da fora fsica, enquanto a formao das mulheres aparece sempre relacionada a imagens de feminilidade. As diferentes obrigaes atribudas aos homens e mulheres em um lugar, a concepo de que as mulheres so aptas somente para alguns tipos e turnos de trabalho, so prticas estruturadas no ciclo da vida de homens e mulheres como algo dado ou naturalizado e no como resultado de construes sociais (CRUZ, 2005b p.18)

Porm, essa naturalizao dos papis sexuais no um dado natural. Charbel ElHani (1995), ao discorrer sobre uma reportagem que trata da diferena entre homens e mulheres, na qual so apresentadas apenas duas explicaes (biolgica ou psicolgica) aparentemente excludentes, ressalta que as jornalistas apiam-se
em alguns resultados obtidos por pesquisadores americanos, mas estes no indicam uma determinao biolgica das diferenas entre homens e mulheres, mas apenas que deve existir uma contribuio da biologia para tais diferenas, de modo que elas no poderiam ser explicadas apenas por fatores de ordem histrica e scio-cultural. (p.20)

Para esse autor, a grande maioria das caractersticas humanas, em especial aquelas de carter comportamental, so decorrentes de uma interao entre as estruturas biolgicas e o ambiente fsico e sociocultural (EL-HANI, 1995 p.20). Salienta ainda que a idia de que o comportamento e a cognio so determinados de forma absoluta pela estrutura biolgica e, em ltima anlise, pelo patrimnio gentico, tem implicaes ticas e polticas significativas (P.96). Dessa forma, ao se naturalizar determinados comportamentos, apontando-os como pertencentes a determinado sexo, ignora-se a influncia do ambiente e da cultura sobre os indivduos. Trevisan (1986), ao entrevistar um funcionrio da Fundao Nacional do ndio (FUNAI) que vivia entre os ndios Kra, relata que segundo este, a delicadeza e a afetividade so caractersticas dos homens dessa tribo. Para esses ndios, a valentia uma caracterstica negativa da personalidade (p.96). O funcionrio relata ainda que muito comum entre jovens solteiros a prtica de fazer cunin, descrito por um jovem ndio como eu ponho na sua bunda e depois voce pe na minha.(p.97) Para esses ndios, o fato de dois homens terem uma relao sexual no se constitua em problema. Tal fato era encarado com naturalidade. Assim, a forma como cada grupo entende a sexualidade diferente. At mesmo a diferena entre homens e mulheres, que na nossa sociedade baseada na presena ou ausncia de pnis, e parece algo natural, no feita dessa mesma forma em todos os grupos sociais. -60-

Captulo II Homossexualidade

Pierre Clastres (1988), antroplogo francs, estudando os ndios Guaiaqui, do Paraguai, observou que para esses ndios, homem aquele que maneja o arco e mulher a que carrega o cesto. s mulheres proibido tocar no arco e os homens so impedidos de manipularem o cesto. Existe um tabu maior no toque da mulher no arco. Para esses ndios muito mais grave o contato da mulher com o arco que o do homem e do cesto. Se uma mulher pensasse em pegar um arco, ela atrairia, certamente, sobre seu proprietrio o pan, quer dizer, o azar na caa, o que seria desastroso para a economia dos guaiaqui. (CLASTRES, 1988 p.75). Para os gauaiaqui, o arco o smbolo da virilidade do homem e se este no consegue fazer uso desse artefato, perde o status de caador/homem. Nas palavras de Clastres (1988 p. 75-76)
sendo incapaz de preencher sua funo de caador, perde por isso mesmo a sua prpria natureza e a sua substncia lhe escapa: obrigado a abandonar um arco doravante intil, no lhe resta seno renunciar sua masculinidade e, trgico e resignado, encarrega-se de um cesto. A dura lei dos guaiaqui no lhe deixa alternativa. Os homens s existem como caadores, e eles mantm a certeza da sua maneira de ser preservado o seu arco do contato da mulher. Inversamente, se um indivduo no consegue mais realizar-se como caador, ele deixa ao mesmo tempo de ser um homem: passando do arco para o cesto, metaforicamente ele se torna uma mulher.

Assim, quando um homem no tem habilidade com o arco ou vtima do pane e para sobreviver precisa utilizar o cesto, vai ser visto como mulher e cobrado dele que adote as posturas relativas ao feminino para ser aceito pela tribo. Clastres (1988) cita a histria de dois ndios que no possuam habilidade com o arco e passaram a se utilizar do cesto. Cada um deles, porm, adotou uma forma diversa de enfrentar a situao. Um deles quando comeou a utilizar o cesto, deixou o cabelo crescer e foi morar com as mulheres da tribo, sendo procurado sexualmente pelos homens. Nessas relaes sexuais, esse ndio adotou uma postura passiva, e para os Guaiaqui, esse ndio era um kyrypy-meno (nus-fazer amor), o que estava em conformao com a sua inabilidade com o arco. O outro ndio, embora tambm no conseguisse caar com o arco, no adotou o modo de vida feminino. Carregava o cesto de forma diversa das mulheres e ainda participava de alguns cnticos dos homens. Essa no adequao desse ndio sua condio de mulher, j que carregava o cesto, fez com que o mesmo sofresse o desprezo dos demais integrantes da tribo, afinal ele no se encaixava nem no crculo dos homens, pois no manejava o arco, nem no das mulheres. Ele constitua por si mesmo uma espcie de escndalo lgico; no se situando em -61-

Captulo II Homossexualidade

nenhum lugar nitidamente identificvel, ele escapava do sistema e introduzia nele um fator de desordem: o anormal. (CLASTRES, 1988 p. 77) Aqui, observa-se a necessidade de adequao dos indivduos a um padro que indica a forma como estes devem agir para serem aceitos no grupo. Os papis sexuais so rigidamente definidos, e a identidade de gnero est atrelada a esses papis. Dessa forma, como fruto de uma construo humana, a pluralidade presente nas sexualidades vai sofrer restries, mesmo de formas diferentes, em todos os povos, conforme nos assinala Taylor (1997). De acordo com esse autor, sociedades distintas apresentam diferentes cdigos de conduta sexual, porm em todas as sociedades existe um padro a ser seguido e, conseqentemente, existem transgresses. Assim, sempre vai haver um padro sexual que deve ser observado e a violao deste passvel de penalidade. Ou seja, essas exigncias comportamentais vo variar a depender do contexto sociocultural no qual o indivduo vive. As sanes que os diferentes povos aplicam em seus membros so tambm diversas. O que para uma determinada cultura perfeitamente aceitvel e vlido, para outra pode ser inaceitvel. Na realidade, o prazer que o sexo propicia e a possibilidade dessa prtica com qualquer pessoa e em qualquer local, foram provavelmente, os motivos para o surgimento de uma moral sexual. Esta normatizao relativa forma, com quem e quando se poderia praticar o ato sexual, surgiu desde a constituio dos primeiros "bandos" de homindeos, quando estes comearam a se organizar socialmente. A regulamentao se tornou cada vez mais detalhada medida que as relaes entre os seres humanos tambm se tornaram complexas. Assim, com o surgimento das civilizaes, e uma maior complexidade na organizao social, houve necessidade de que essa regulamentao fosse mais sofisticada, adequando-se aos diversos aspectos das atividades dos indivduos. Dessa forma, a relao sexual passa a ser aceitvel dentro de determinados padres que as normas sociais convencionaram como admissvel em matria de exerccio da sexualidade. (VITIELLO, 1998). Existe todo um aparato de naturalizao das condutas, na qual a presso para restringir seus impulsos e a vergonha sociogentica que os cerca estes so transformados to completamente em hbitos que no podemos resistir a eles mesmo quando sozinhos na esfera privada (ELIAS, 1994 p. 189). Esse autor afirma ainda que o cdigo social de conduta -62-

Captulo II Homossexualidade

grava-se de tal forma no ser humano desta ou daquela forma, que se torna elemento constituinte do indivduo (p.189) Assim, podemos observar que as formas pelas quais se exerce um controle sobre os indivduos so bem eficientes, dificultando a sada dos mesmos dessa padronizao. A percepo do que natural e, conseqentemente, aceitvel tambm vai receber a influncia dessas presses sociais. Dessa forma tem-se todo um aparato para que as condutas de todos os que pertencem a determinado grupo social sejam semelhantes, admitindo-se poucas variaes. As mudanas de comportamento da sociedade em relao sexualidade so tratadas em autores como Norbert Elias (1994), Michel Foucault (2006), Philippe Aris (2006) e Michel Bozon (2004). Esses autores apresentam indcios de que a relao da sociedade com aspectos ligados ao corpo e sexualidade sofreu profundas modificaes nos ltimos seis sculos. Segundo esses autores, at o sculo XVI, aspectos ligados sexualidade eram tratados de forma mais livre. Nesta sociedade, tambm, a relativa franqueza com que as funes corporais so comentadas entre adultos acompanhada por maior liberdade de fala e ao na presena de crianas. (ELIAS, 1994 p. 178). Michel Bozon (2004) de forma semelhante, afirma que a
atividade sexual nunca foi realizada em pblico, mas podemos afirmar que, pelo menos at o sculo XVI, a expresso da sexualidade era muito mais visvel. A relativa franqueza com que se falava, entre adultos, sobre as funes corporais e as coisas da vida tambm podia ser encontrada na maneira direta com que se falava sobre isso com as crianas. [...] Surpreender o ato sexual dos pais, sem dvida uma experincia banal para as crianas da Idade Mdia, passou a ser considerado uma transgresso na poca contempornea. (p. 18-19)

De forma semelhante, ao discutir como era percebido o sentimento de vergonha sobre as relaes sexuais, Norbert Elias (1994) indica que isto tem aumentado e mudado muito no processo civilizatrio (p. 169). Esse autor assinala que as pessoas no tinham tantos pudores com as funes corporais nem com a nudez. No havia razo para as pessoas dormirem vestidas, para que o corpo fosse ocultado. O processo civilizatrio foi moldando esse novo padro de comportamento. A associao de sexualidade com vergonha e embarao s vai surgir depois. Essa relao entre aspectos ligados sexualidade e vergonha, segundo Elias, que vai fazer com que os adultos tenham mais dificuldades em falar de sexo com as crianas. Segundo esse autor
A presso aplicada sobre os adultos para privatizar todos seus impulsos (em especial, os sexuais), a conspirao de silncio, as restries socialmente geradas

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fala, o carter emocionalmente carregado da maioria das palavras relativas a ardores sexuais tudo constri uma grossa parede de sigilo em volta do adolescente. O que torna o esclarecimento sexual to difcil. (p.181)

Ao discutir a forma como os assuntos ligados sexualidade eram abordados antes do sculo XVII, Philippe Aris (2006) mostra como as brincadeiras sexuais eram livres. Para tanto, cita como exemplo o dirio do mdico de Henrique IV, que anotava fatos do cotidiano do jovem Lus XIII. Estes relatos mostram o quanto era comum o toque nos genitais do jovem prncipe, inclusive cita que ele com apenas um ano se diverte pedindo que beijem seu pnis. At esse momento, as crianas participavam das brincadeiras sexuais dos adultos sem que tal fato fosse motivo de escndalo. Essas brincadeiras, comuns at o sculo XVII, foram excludas do mundo contemporneo. Como nos diz Aris (2006 p. 75), uma das leis no escritas de nossa moral contempornea, a mais imperiosa e a mais respeitada de todas, exige que diante das crianas os adultos se abstenham de qualquer aluso, sobretudo jocosa, a assuntos sexuais. Essa interdio do sexo vai ser objeto de discusso de Foucault (2006a). Esse autor, embora reconhea que discurso sobre o sexo tenha sofrido ingerncias no sentido de proibir, inibir, mascarar ou at mesmo tornar esse tema desconhecido indica que essas formas de condenao, censura e proibio seriam somente peas que tm uma funo local e ttica numa colocao discursiva (p. 19). Segundo esse autor o sexo vai ser colocado no discurso, vai se estimular insistentemente que se fale sobre ele. Porm, no se fala de sexo da mesma forma que antes. Desaparece
a antiga liberdade de linguagem entre crianas e adultos, ou alunos e professores. [...] Mas isso no significa um puro e simples silenciar. No se fala menos do sexo, pelo contrrio. Fala-se dele de outra maneira; so outras pessoas que falam, a partir de outros pontos de vista e para obter outros efeitos. (p.33)

Foucault ressalta que se deve observar alm da dicotomia entre


o que se diz e o que no se diz; preciso tentar determinar as diferentes maneiras de no dizer, como so distribudos os que podem e os que no podem falar, que tipo de discurso autorizado ou que forma de discrio exigida a uns e outros. No existe um s, mas muitos silncios e so parte integrante das estratgias que apiam e atravessam os discursos. (2006a p. 33-34)

Assim, como indica Foucault (2006a), o discurso sobre o sexo, embora tenha sofrido restries, uma verdadeira filtragem de palavras, no cessou de proliferar. Vai se produzir toda uma gama de discursos de mdicos e professores sobre a sexualidade voltada para aos -64-

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alunos. Delimita-se quem est qualificado para tratar do assunto, como o tema pode ou no ser abordado. So os mdicos, os educadores, administradores ou pais que so considerados aptos a produzir um discurso verdadeiro sobre o sexo. Tambm iro advertir sobre os perigos dessa atividade, em torno do sexo eles irradiam discursos, intensificando a conscincia de um perigo incessante que constitui por sua vez, incitao em falar dele. (FOUCAULT, 2006a p. 37). Dessa forma, o corpo vai sofrer a injuno do poder. Poder aqui entendido no como nico, centralizado, mas sim capilarizado, distribudo por todos. Como assinala Foucault (2006a p. 103) o poder est em toda a parte, no porque engloba tudo e sim porque provm de todos os lugares. Assim, as atividades sexuais, para melhor serem controladas, vo ser escrutinadas, e os comportamentos no condizentes com essa forma de pensar sero punidos. Procura-se de toda a forma educar a sexualidade para um padro cujo valor est relacionado ao que se espera de homens e mulheres.

2.2 COISAS DE MENINOS, COISAS DE MENINAS A idia de que a espcie humana englobaria homens e mulheres, ou seja, que existiriam sexos distintos, algo muito recente. Durante muitos sculos acreditou-se que havia um nico sexo, o masculino. Dele derivaria o feminino - as mulheres apresentariam os mesmos rgos sexuais que os homens, porm estes estariam dentro do corpo, e no externalizados, como no caso deles. (LAQUEUR, 2001) Segundo esse autor, foi Galeno, mdico grego que viveu no sculo II d.C.que desenvolveu a idia de um s sexo. De acordo com Laqueur (2001 p. 16), Galeno
desenvolveu o mais poderoso e exuberante modelo de identidade estrutural, [...], demonstrava com detalhes que as mulheres eram essencialmente homens, nos quais uma falta de calor vital da perfeio resultara na reteno interna das estruturas que no homem so visveis na parte externa.

Esse mdico grego acreditava que por no terem recebido suficiente calor vital, as mulheres seriam homens invertidos, logo menos perfeitas. (LAQUEUR, 2001, p. 42). Galeno faz uma comparao entre os olhos da toupeira e os genitais femininos:
os olhos da toupeira tm a mesma estrutura dos olhos de outros animais, s que a toupeira no enxerga. Seus olhos no abrem, no se projetam, mas continuam ali,

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imperfeitos. A genitlia da mulher tambm no abre e permanece em uma viso imperfeita do que seria se fosse projetada para fora. (p. 43).

Galeno, portanto, compreende as diferenas fsicas entre homens e mulheres, porm atribui essas diferenas a uma ausncia de calor, a uma no completude da transformao da mulher em homem, e no existncia de sexos distintos. A idia de que a diferena entre homens e mulheres estaria na quantidade de calor vital recebido maior quantidade, homem; menor, mulher leva concluso de que se as mulheres fossem submetidas a uma atividade mais intensa, na qual o corpo produzisse maior quantidade de calor vital, seus rgo poderiam se externalizar e conseqentemente elas virariam homens. Laqueur (2001) descreve alguns fabliaux (contos populares medievais em verso) nos a mudana de mulher para homem narrada. Nesse tipo de conto, o contador de histrias poderia se valer da crena em que as mulheres teriam testculos internos, portanto, caso um deles descesse essa mulheres ficariam masculinizadas. Nos contos, uma atividade mais intensa, ou um pouco mais de calor, poderiam transformar a mulher em homem. Porm, ressalta Laqueur, o inverso homens transformarem-se fisiologicamente em mulheres no poderia ocorrer; portanto ns nunca vemos em nenhuma histria verdadeira o homem tornar-se mulher, pois a Natureza tende sempre para o que mais perfeito e no, ao contrrio, para tornar o perfeito em imperfeito (BAUHIN, 1605 p. 132 apud LAQUEUR, 2001 p. 164). Assim, homens no poderiam transformar-se fisiologicamente em mulheres, mas podiam apresentar comportamentos identificados como femininos. Essa efeminao masculina considerada no sculo XVII como conseqncia da dedicao destes homens s mulheres. (LAQUEUR, 2001) Dessa forma, as diferenas existentes entre homens e mulheres estavam fundamentadas no no sexo biolgico, j que tanto homens quanto mulheres possuam pnis, mas sim na quantidade de calor que estes receberiam. Mais calor faria com que os rgos se expandissem e assim fossem impelidos para fora do corpo. Quando o calor no fosse suficiente, os rgos ficariam dentro do corpo. Dessa forma, mulheres e homens pela diferena de perfeio deveriam ocupar lugares sociais distintos.

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O modelo do sexo nico durou por sculos. Laqueur (2001) prope duas explicaes para tal fato: a primeira est ligada forma como se compreendia o corpo no como algo imutvel, um destino finito. Esse corpo poderia abarcar as diversas dualidades que se apresentavam; masculino e feminino por exemplo, poderiam estar presentes em um mesmo corpo. A segunda explicao a relao existente entre sexo e poder. Para esse autor, em um mundo pblico predominantemente masculino, o modelo do sexo nico apresentava o que j era muito evidente na cultura mais genrica: o homem a medida de todas as coisas, e a mulher no existe como uma categoria distinta em termos ontolgicos. (p.75) As concepes filosficas e mdicas gregas sobre a existncia de um s sexo tambm encontram apoio no cristianismo. Tanto que a idia de dois sexos s vai surgir no final do sculo XVIII, quando se passou a admitir que as mulheres fossem to humanas quanto os homens. As diferenas entre homens e mulheres estariam no apenas no corpo, mas tambm na personalidade (VILLELA; ARILHA, 2003). Assim, foi a partir do final do sculo XVIII, quando comearam a ocorrer mudanas na realidade social, que a forma como o corpo feminino era entendido tambm sofreu alteraes. Como nos diz Costa (1995 p.108) a partir do momento em que uma outra ordem poltica foi imaginada, as diferenas entre mulheres e homens comearam a ser pensadas em termos de descontinuidade e oposio e no em termos de continuidade e hierarquia. Porm, essa mudana na forma de conceber a diferena entre homens e mulheres, na qual estes passaram a constituir sexos diferentes, e no mais um nico sexo, no alterou a condio feminina. Isso porque essas diferenas foram utilizadas para justificar que as mulheres tivessem papis diferentes dos homens na sociedade. Afinal, as mulheres
seriam dotadas pela natureza de corpos e sentimentos adequados tarefa de gestar, aleitar e cuidar do frgil beb humano [...] tarefa to importante que as tornava praticamente incapazes de desempenhar qualquer outra funo social. Os homens, por no terem sido moldados para qualquer funo especfica estariam incumbidos de todas as demais funes (VILLELA; ARILHA, 2003 p. 103).

Dessa forma, a partir de meados do sculo XIX, a mulher passa da categoria de homem invertido para o inverso do homem, e essa mudana se d por causa do seu sexo biolgico, por no ter pnis. Naturalizou-se a diferena, justificaram-se as desigualdades polticas e sociais. Mulheres e homens, constitudos biologicamente diferentes, deveriam dessa forma tambm agir no mundo de forma diversa. (COSTA, 1995) -67-

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Nessa nova ordem, procurou-se justificar a diferena dos papis femininos e masculinos a partir de uma matriz biolgica. Mulheres seriam mais frgeis, portanto necessitariam ser protegidas das agruras do mundo pelos homens. A eles caberiam os papis de vida pblica, e a elas ficariam reservados os da vida privada, dentro do lar, afinal nem todos podem ser cidados ao mesmo ttulo que o homem. Alguns devem ser preservados da dureza do mundo. As mulheres e as crianas vo ser estes elementos protegidos pela vida privada (COSTA, 1995 p.113) Passaram a existir fronteiras bem demarcadas para cada sexo, para os homens a esfera de ao seria o domnio pblico, para as mulheres o privado. Tambm o comportamento, as emoes, vo ser associados a um ou outro sexo as mulheres seriam mais sensveis, propensas ao choro, muito emotivas; os homens mais duros, sem choros ou comoes. Formas de andar, falar e trajar so tidos como caractersticos de cada sexo. Associou-se gnero a sexo, como se a presena de um determinasse a existncia do outro. Giddens (1993 p. 216), citando Devor (1989), indica que
as atribuies do gnero eram determinadas da seguinte maneira: 1 Tomava-se como certo que todo indivduo era homem ou mulher, sem ningum no meio. 2 As caractersticas fsicas e os traos de comportamento dos indivduos eram interpretados como masculinos ou femininos, segundo um esquema de gnero dominante. 3 Os papis dos gneros eram rotineiramente ponderados e estabelecidos, dentro dos limites dos padres permissveis das situaes dos gneros. 4 As diferenas entre os gneros assim constitudas e reconstitudas eram destinadas a concretizar as identidades sexuais, purificando-se os elementos de gnero cruzado. 5 Os protagonistas controlavam o seu prprio desempenho e comportamento, de acordo com a identidade sexual naturalmente concedida.

Existe assim uma s forma de ser homem ou mulher. E as pessoas devem conformar sua forma de agir de acordo com o que dita seu sexo biolgico. Existe uma naturalizao desses papis sexuais, como se eles fossem fixos, imutveis. O esquema de gnero distinguia claramente os homens das mulheres no s pelas caractersticas fsicas, mas tambm pelo comportamento que estes deveriam naturalmente apresentar. Afinal, se as mulheres tm a funo biolgica de cuidar da prole, esse tipo de cuidado exige um comportamento tranqilo, protetor, carinhoso. As emoes lhe caem bem, ela deve ter amor por seus filhos, deve ser cuidadosa. O homem, por sua vez, obrigado a enfrentar o ambiente externo, hostil, deve ser duro, e no pode mostrar as emoes (coisas femininas). Confundir os comportamentos seria assim, ir contra a natureza biolgica. -68-

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Dessa forma, ser homem ou mulher, no modelo dos dois sexos, diferia fundamentalmente do modelo de sexo nico. Homens e mulheres no modelo dos dois sexos so considerados opostos, tanto na genitlia quanto nos comportamentos diametralmente opostos. No modelo do sexo nico essa oposio no existia. Mulheres e homens eram reconhecidos como pertencentes a um s modelo, portanto no seriam opostos, apenas um constitua o inverso do outro. Apenas quando ocorre a mudana na forma de conceber as diferenas entre homens e mulheres, bem como no surgimento de uma fixidez na associao entre o sexo biolgico com gnero e papis sexuais, que passa a existir um ambiente propcio para o surgimento da figura do homossexual. Embora no fosse novidade o desejo entre indivduos do mesmo sexo biolgico, a categoria homossexual ainda no existia. Como diz Laqueur (1989 p. 118-119 apud COSTA, 1995 p. 129-130)
No one-sex model todos os sexos eram homoerticos, pois o sexo entre homens e mulheres era entendido como a frico de partes iguais, mesmo que estas partes fossem o pnis do macho com a vagina [...] Lesbianismo e homossexualidade, enquanto categorias, no seriam possveis antes da criao dos homens e mulheres como opostos.

Dessa forma, fundamentado na idia de que seria natural a existncia de correspondncia entre gnero e papis sexuais para cada sexo biolgico, e que estes apresentam caractersticas distintas entre si, que aqueles indivduos que no apresentem essa correspondncia exigida vo passar a ser vistos como anormais ou desviantes. (FERRARI, 2004). A figura do homossexual surge, ento, como aquele que no se encaixa na lgica do modelo rgido dos dois sexos. No se comporta como o esperado para seu sexo biolgico. No caso dos homens, so considerados homossexuais aqueles que tem atitudes consideradas femininas, sendo delicados e sensveis.

2.3 HOMOSSEXUALIDADE: ORIENTAO DO DESEJO

DE

FORMA

DE

AMOR

DOS

GREGOS

Quando a diviso entre os sexos rigidamente marcada, e imputa aos indivduos papis que devem ser bem diferentes, com fronteiras rigidamente delimitadas entre o que pertencente a um sexo ou a outro, que pode surgir a idia do anormal. -69-

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Na sociedade do sexo nico esses indivduos sempre existiram, mas como as fronteiras entre os sexos eram tnues, sua forma diversa de agir no era considerada antinatural, ou doena. Como indica Foucault (2006b p. 167), para os gregos, no havia duas escolhas excludentes, como dois tipos de comportamento radicalmente diferentes, o amor ao seu prprio sexo ao amor pelo sexo oposto . No importava se o objeto do desejo era um rapaz ou uma moa. Importava o belo, amava-se a beleza. Era por ela e no pelo sexo biolgico que existia a atrao.
Bissexualidade dos gregos? Se quisermos dizer com isso que um grego podia, simultaneamente ou alternadamente, amar um rapaz ou uma moa, que um homem casado podia ter seus paidika, que era corrente, aps as inclinaes para rapazes na juventude, voltar-se de preferncia para as mulheres, ento, pode-se muito bem dizer que eles eram bissexuais. Mas se quisermos prestar ateno maneira pela qual eles refletiam sobre essa dupla prtica, convm observar que eles no reconheciam nela duas espcies de desejos, duas pulses, diferentes ou concorrentes, compartilhando o corao dos homens ou seus apetites. Podemos falar de sua bissexualidade ao pensarmos na livre escolha que eles se davam entre os dois sexos, mas essa possibilidade no era referida por eles a uma estrutura dupla, ambivalente e bissexual do desejo. A seus olhos, o que fazia com que se pudesse desejar um homem ou uma mulher era unicamente o apetite que a natureza tinha implantado no corao do homem para aqueles que so belos qualquer que seja o seu sexo. (FOUCAULT, 2006b p. 168)

Isso no significa que a relao entre dois homens era vista sempre com bons olhos. Quando a relao existia entre dois homens adultos, ela era objeto de crtica ou de ironia, pois a suposta passividade que seria condenada. Sobre isso, Michel Foucault (2004 p.125) diz Os gregos jamais admitiram o amor entre dois homens adultos. Helen King (1998) indica que a expresso da sexualidade tanto na Grcia como em Roma, no perodo clssico, era pautada pela diferena entre os parceiros, fossem eles dois homens ou um homem e uma mulher. Aceitava-se que a diferena de idades (entre homens) e de condio social (a mulher estava em posio subalterna ao homem) fosse um pr-requisito fundamental para que essas relaes acontecessem. As relaes entre mulheres eram praticamente invisveis no perodo clssico, provavelmente, como nos diz King (1998), pela centralizao que a penetrao ocupava no imaginrio da poca. Foucault (2005), ao comentar essa centralizao na penetrao, no falo, menciona que Artemidoro, no texto a Chave dos Sonhos, reconhece como antinaturais as -70-

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relaes entre mulheres, seria to fora da natureza como a relao entre um humano com um deus ou com um animal. J as relaes entre os homens, embora pudessem ser consideradas vergonhosas, no seriam uma transgresso da natureza (p.32). Essa forma de entender a relao entre duas mulheres como antinatural est assim, centrada na presena/ausncia do pnis, na penetrao. A relao entre mulheres, no imaginrio destes homens, exigiria que elas lanassem mo de algo (no natural, externo) para fazer o papel do falo, e assim se pudessem se satisfazer sexualmente. Eles no conseguiam conceber um ato sexual sem penetrao. Portanto, s quando os sexos foram considerados naturalmente distintos, e os papis atribudos a cada um deles foram rigidamente delimitados, que surge a figura do homossexual. Ele era o que no se encaixava aos padres considerados naturais, normais para cada gnero. Dessa forma,
nessa separao dos gneros, o homossexual surge como o homem invertido e sua inverso vai ser classificada como perverso e como antinatural. Perverso porque a inverso significava, como j foi dito anteriormente, ter o corpo de homem com a sexualidade feminina. Segundo o discurso mdico, o homossexual apresentava um desvio duplo: sua sensibilidade nervosa e seu prazer sexual eram femininos. (FERRARI, 2004 p. 41)

Ou seja, aquele homossexual masculino, que no se encaixa no modelo que imposto a todos os que apresentam o mesmo sexo biolgico que o seu, ser visto como um doente, pois vai de encontro natureza. Desse modo, com o surgimento do modelo dos dois sexos, ocorreu uma mudana significativa na forma como eram vistos os homoerticos.
No one-sex model a mulher era um homem invertido e inferior. Mas sua qualidade metafsica era conforme a natureza. O sexo da mulher, com sua especificidade calrica, era um requisito necessrio reproduo da vida e da espcie humana. A inverso designava apenas inverso anatmica dos rgos e no toro ou distoro da natureza sexual feminina. No two-sex model a mulher passa a inverso complementar do homem e isto ainda ser considerado natural. Em contrapartida, a nova imagem da inverso vai colar-se ao homem, porm com um adendo: o invertido ser o homossexual e sua inverso ser vista como perverso, porquanto antinatural. Diante da bi-sexualidade poltico-cientfica, a mulher persistia sendo inferior, mas sempre dentro da norma natural; o homossexual, no. Sua inverso ser perverso porque seu corpo invertido apresenta um duplo desvio: sua sensibilidade nervosa e seu prazer sensual eram femininos. [...] Desde ento, a feminilidade do homossexual vai ser afirmada, a despeito de qualquer contraexemplo emprico ou de qualquer incongruncia conceitual. Ele tinha que ser feminino, pois, no sendo feminino, no tinha como ser invertido. (COSTA, 1996 p.85-86).

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Afinal, no basta ter desejos e amar algum do mesmo sexo biolgico o que por si s j ia contra as leis naturais da reproduo, mas esses homens invertidos deveriam ser obrigatoriamente femininos. A efeminao masculina seria assim, a prova de que o desejo por iguais seria um desvio, uma inverso. Identificamos aqui a forma estereotipada do homossexual indivduo efeminado que quer ser mulher. Esteretipo , segundo Amaral (1998 p. 18), a personificao do preconceito. Cria-se um tipo fixo e imutvel que caracteriza o objeto em questo seja ele uma pessoa, um grupo ou um fenmeno. Assim, a partir da relao que se tem com o esteretipo, e no com a pessoa, que ocorre a concretizao do preconceito. (AMARAL, 1998). Allport (1962) indica que preconceito pode ser definido como uma antipatia ou atitude hostil que est baseada em uma generalizao imperfeita e inflexvel. Ele pode ser dirigido a um grupo em geral, ou para um indivduo pelo simples fato deste fazer parte do grupo. Esse autor tambm diferencia pr-conceitos de preconceitos. Os primeiros podem ser modificados com conhecimentos novos, porm os segundos resistem ativamente a toda e qualquer evidencia que ameace perturbar sua forma de pensar. Esse autor organizou uma escala de cinco itens, na qual relaciona as formas de ao do preconceito, partindo dos mais simples aos mais enrgicos: 1 Falar mal; 2 Evitar o contato; 3 Discriminao ocorre quando se atua de modo a produzir uma distino para os membros de determinado grupo. Quando se procura excluir os membros dos grupos em questo de determinados empregos, zonas residncias, igrejas, hospitais ou procura priv-los de seus direitos polticos educacionais ou de alguns privilgios sociais; 4 Ataque fsico; 5 Exterminao. Dessa forma, relacionando com o preconceito que os homossexuais sofrem, reconhecemos que estes sofrem todas as etapas da escala. Fala-se mal, e segundo Nunan (2003), bicha e viado, so os primeiros palavres que muitas crianas aprendem. Marca-se o diferente primeiro pela palavra. Evita-se qualquer contato; afinal alm de falar mal deve-se -72-

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demonstrar que no igual ao outro. Ferrari (2000) narra um fato observado por ele em uma escola pblica, onde testemunhou a solido e o isolamento a que um jovem homossexual era submetido ningum se dirigia a ele. O mesmo era solenemente ignorado por alunos e professores. A discriminao to forte no ambiente escolar, excluindo os homossexuais de atividades, de grupos, que leva muitos deles a sarem da escola, como nos indicam Olsen e Riebli (2005), citando pesquisas que mostram que os estudantes homossexuais tem de 2 a 5 vezes mais chances de abandonar a escola. O ataque fsico e a exterminao so o pice da escala de Allport. E as agresses fsicas so relatadas por muitos homossexuais. Para aqueles que no se corrigiram com as outras formas de preconceito, para aqueles que teimam em mostrar-se desviantes, expondo sua homossexualidade, o prximo passo a agresso fsica, que algumas das vezes leva morte, como mostram os exemplos citados por Luiz Mott (2002 p. 22)
O sexo entre dois homens era considerado to horroroso, que os rus deste crime hediondo deviam ser punidos com a pena de morte: a pedradas entre os antigos judeus e at hoje nos pases islmicos fundamentalistas; decapitados, no tempo das primeiros imperadores cristos; enforcados ou afogados na Idade Mdia; queimados pela Santa Inquisio; condenados priso com trabalhos forados no tempo de Oscar Wilde e na Alemanha nazista.

O preconceito surge assim, bem antes que os termos homossexualidade e heterossexualidade tenham sido inventados. Embora para ns os conceitos de heterossexualidade e homossexualidade paream comuns, segundo Weeks (2001), eles provavelmente foram cunhados pela mesma pessoa, o escritor austro-hngaro Karl Kerbeny, em 1869. Esse autor ressalta que homossexualidade foi definida por Kerbeny como uma variao benigna da sexualidade normal. Mas esse termo chega ao final do sculo XIX com outra acepo a homossexualidade, ao invs de descrever uma variante benigna da normalidade, como, originalmente, pretendia Kertbeny, tornou-se, nas mos de sexlogos pioneiros como Krafft-Ebing, uma descrio mdico-moral. (WEEKS, 2001 p.62). A idia da homossexualidade como patologia vai perdurar at quase o final do sculo XX. Segundo Daniel Borillo (2008), foi necessrio esperar at 1981, para que a represso da homossexualidade entre adultos fosse julgada pela Corte Europia de Direitos Humanos de Estrasburgo como contrria Conveno Europia dos Direitos Humanos.

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No Brasil, desde 1985 o Conselho Federal de Medicina considerou sem efeito o pargrafo 302.0 do Cdigo Internacional de Doenas (CID) da Organizao Mundial de Sade (OMS) que, desde 1948, catalogava o homossexualismo como desvio e transtorno mental (FURLANI, 2003 p. 154). Ainda segundo essa autora, em 1991 a Anistia Internacional passou a considerar violao dos direitos humanos a proibio da prtica homossexual (p. 154). Foi apenas em 1993 que a OMS tornou sem efeito o pargrafo 3002.0 do Cdigo Internacional de Doenas (CID). O Conselho Federal de Psicologia (1999), no Brasil, aprovou uma Resoluo na qual recomendava que no deveria se realizar qualquer tratamento de cura por desejar/se relacionar com pessoas do mesmo sexo (p.155). O Brasil demonstrou assim ter uma compreenso melhor da homossexualidade antes mesmo que a Anistia Internacional e a prpria Organizao Mundial de Sade. Quase dez anos antes da OMS, o Brasil deixou de considerar a homossexualidade doena. Explicaes para a homossexualidade esto sendo pesquisadas. Forastieri (2004) fez um levantamento de pesquisas que procuram explicaes para a origem das orientaes sexuais. Esse autor discute trabalhos que procuram explicaes para a homossexualidade no campo da biologia e indica que no existem trabalhos conclusivos sobre a causa das orientaes sexuais. Jimena Furlani (2003), de forma semelhante, aponta que embora existam diversos trabalhos procurando uma causa biolgica para a orientao sexual, no existe ainda nenhuma concluso que possa ser considerada significante e definitiva. (p.157) Segundo Valter Forastieri (2004) no existem provas conclusivas que a orientao sexual tem causas genticas, o que tambm corroborado por Waal (2007 p. 125) para quem at agora no h provas que exista uma diferena gentica sistemtica entre homossexuais e heterossexuais. Os trabalhos que indicam a influncia hormonal como causas das diferentes orientaes sexuais, de acordo com Forastieri (2004) no so conclusivos. Sobre a idia de que a causa da homossexualidade estaria na matriz hormonal, em especial nas mudanas de concentraes hormonais em nvel embrionrio, Furlani (2003 p. 157-158) assinala que no se conseguiu obter um quadro de variaes hormonais em amostragens adultas de indivduos com prticas homossexuais que permitissem concluses que induzissem a uma relao causal..

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Marmor (1973 p. 14) indica que


mes dominadoras e sedutoras; pais fracos, hostis ou omissos; e as mltiplas variaes sobre esses temas que so com tanta freqncia sugeridos como etiologicamente significativos na homossexualidade, multiplicam-se nas histrias de muitos indivduos heterossexuais tambm e no podem portanto ser, em si mesmos, fatores causativos especficos. (grifo do autor)

Para Forastieri (2004 p. 21) a orientao sexual um trao comportamental complexo, cuja explicao cientfica envolve uma srie de questes ainda no respondidas.. Picazio (1998) de forma semelhante indica existirem diversas teorias sobre a formao da orientao sexual, ou seja o que se acredita uma juno de fatores psicolgicos, genticos e sociais determina a orientao sexual do desejo. (p.24) Outra forma de explicar porque existem indivduos homossexuais a idia de que esses fizeram uma escolha. Para Nunan (2003 p.93) Quem segue essa linha de raciocnio acredita que, se a orientao sexual uma escolha consciente, os heterossexuais tambm tm a escolha de conden-la.. Olsen e Riebli (2005) tambm no concordam com a idia que a preferncia sexual seja uma escolha. Esses autores citam inclusive, que em livretos distribudos nas escolas do Estados Unidos, em 1999, a homossexualidade era considerada como um componente da identidade dos indivduos, da mesma forma que a etnia. A idia de escolha pode esconder, conforme nos indica Scardua e Sousa Filho (2006 p.488) a inteno de atribuir uma responsabilidade e, talvez, at uma culpa aos prprios homossexuais por sua orientao sexual. Isso poderia dar um respaldo para os prprios HT [heterossexuais] agredirem e culpabilizarem os HM [homossexuais] como desviantes de uma norma. Forastieri (2004), ao discutir o fato da homossexualidade ser compreendida como uma opo indica que qualquer trabalho sobre orientao sexual, seja no campo da Biologia, dos estudos culturais ou da Psicologia, assume que esta ou construda (linha interacionista) ou determinada (linha determinista), mas no se defende uma posio de que exista uma opo sexual. (p.96).

2.4 HOMOFOBIA Segundo Pocahy e Nardi (2007), os movimentos LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Trangneros) e Queer tem se utilizado do termo homofobia para designar o dio e a averso aos homossexuais e a todas as outras manifestaes da -75-

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sexualidade no hegemnicas. [...] representa todas as formas de desqualificao e violncia dirigidas a todas e todos que no correspondam ao ideal normativo de sexualidade (p.48) Esses autores, citando o jornalista argentino Daniel Borillo (2000 apud POCAHY; NARDI, 2007 p. 48), indicam um paralelo entre homossexualidade, xenofobia, racismo e anti-semitismo, na qual a de discriminao consiste em designar o outro como o contrrio, inferior ou anormal. A discriminao atinge todos que aqueles que fogem das normas, no s os homossexuais. Todos aqueles que no se encaixam no padro homem-duro-insensvel e o de mulher-frgil-sensvel so mal vistos. Porm, embora estas normas ainda estejam presentes no cotidiano atual, Giddens (1993) indica que estas admitem uma flexibilizao de comportamento no caso das mulheres. Mas para os homens, a transgresso de gnero ainda no bem aceita. Segundo esse autor, se a pessoa no realmente homem, ento deve ser uma mulher (p.217). Entretanto, mesmo entre as mulheres existe a cobrana de um mnimo de aparncia feminina. Anderson Ferrari (2003a) relata uma observao na qual uma menina questiona Me! E a tia Lu, menino ou menina?(p. 120). Esse fato corriqueiro mostra como existe uma dependncia dos signos externos para identificar os indivduos como meninos ou meninas. Ferrari observou tambm a resposta da me , tia Lu menina, ao qual acrescentou tambm a Lu no usa brinco, est sempre vestida igual a um homem, com aquele corpo sem nenhuma vaidade, parece homem mesmo. ( p. 120) Assim, a identificao das pessoas como homens ou mulheres no feita, socialmente, apenas pelo sexo biolgico. Procuram-se caractersticas visveis, que estejam associadas a determinado sexo. Tia Lu no se encaixava nesses padres, no tinha a aparncia feminina, requisitada para ser reconhecida como tal. Giddens (1993) traz tambm o relato de uma mulher, que por no se maquiar, nem usar vestidos ou outros adereos reconhecidos como caractersticos do feminino, molestada pelos outros. Essa mulher tem um namorado, ou seja, heterossexual, mas mesmo assim sofre por no estar se comportando como mulher.

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Impe-se assim determinados comportamentos e atitudes para cada sexo. Os que no esto dentro destes padres, mesmo que sexualmente tenham a orientao sexual esperada, ou seja, heterossexual, vo sofrer discriminaes e sua conduta ser reprovada. Como indica Louro (1997 p. 21)
necessrio demonstrar que no so propriamente as caractersticas sexuais, mas a forma com que essas caractersticas so representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento histrico. Para que se compreenda o lugar e as relaes de homens e mulheres numa sociedade importa observar no exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos. (LOURO, 1997 p. 21)

Dessa forma, o grupo social ao qual o indivduo pertence age sobre este procurando, atravs de determinadas prticas, conform-lo ao padro. Essas prticas, segundo Ferrari (2003 p. 89),
demonstram o que relevante para cada grupo; nesse sentido, envolvem dois componentes:uma atitude em relao a algo ou algum e um tipo de conhecimento a respeito desse algo ou algum; ambas so determinadas pelas possibilidades que cada tempo nos permite dizer, ouvir, ver e compreender. Elas transformam o diferente, na prpria diferena.

A homofobia se revela de forma mais clara em pesquisas que tem por objetivo ver o grau de rejeio que a populao pesquisada apresenta aos homossexuais. Segundo Nunan (2003) em pesquisas realizadas nos Estados Unidos observou-se que 40% dos pesquisados apresentam preconceito contra homossexuais. Sobre a homofobia no Brasil, essa autora cita o antroplogo Luiz Mott, que assinala uma rejeio aos homossexuais por 78% da populao. Essa idia corroborada por Almeida Neto (2003) que indica que uma parcela significativa da populao no reconhece os homossexuais como seres humanos.(p.37) Como salienta Adriana Nunan, o preconceito contra os homossexuais admitido abertamente. Eles so taxados de anormais, imorais, pecadores, marginais, pedfilos, promscuos, doentes, efeminados, complicados e pouco confiveis. (SIMON, 1998; WOLFE, 1988 apud NUNAN, 2003 p.79) Sobre a idia de os homossexuais serem promscuos, essa autora ressalta que a promiscuidade no atributo de um grupo, e sim de indivduos. Para o psiclogo Paulo Roberto Ceccarelli (2008) no se pode atribuir homossexualidade a necessidade de busca incessante de parceiros (p.82). Para esse autor, se -77-

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a promiscuidade existe, ela caracterstica da organizao psquica de alguns sujeitos, sobretudo masculinos, sejam homossexuais sejam heterossexuais; em alguns casos, uma defesa contra a castrao (p.82), j que existem, em grande nmero, locais destinados ao pblico heterossexual para busca de parceiras. No haveria assim, maior promiscuidade entre homossexuais do que a observada para homossexuais. Tal associao denota preconceito e discriminao a um grupo. Vrios autores, como Luiz Mott, Almeida Neto, Anderson Ferrari, Andrew Sullivan, Adriana Nunan, Jimena Furlani e Cludio Picazio tratam da homofobia e suas conseqncias para os indivduos. Atitudes homofbicas vo desde xingamentos ao assassinato. Como nos dizem Mott e Cerqueira (2003), no livro Matei porque odeio gay as atitudes homofbicas incluem violncia fsica, golpes e tortura, culminando em violentssimos e pavorosos assassinatos via de regra cometidos com revoltantes requintes de crueldade, abrangendo elevado nmero de golpes e tiros, o uso de mltiplos instrumentos e tortura prvia. (p.8) E um assassinato muitas vezes, cercado de requintes de crueldade. No basta matar, pura e simplesmente. Como indica a fala de um Delegado da Polcia de Cuiab sobre o assassinato de cinco homossexuais por assaltantes que invadiram a casa onde eles moravam em Cuiab: os assassinos no se contentaram em render os gays, espanc-los, pisar sobre seus corpos estendidos no cho. Ao encontrar um dos gays escondido atrs da porta, esmurraram-no at desfigurar seu rosto, deram tiros na cabea e jogaram seu corpo sem vida num crrego prximo. (MOTT; CERQUEIRA, 2003 p.32) Como Luiz Mott (2003b) indica, o Brasil o pas onde mais se assassinam homossexuais. O prprio Mott revela que foi vtima de atitudes homofbicas desde a infncia, quando dia aps dia, vrias vezes ao dia, sofreu violncia psicolgica, por no se encaixar nos padres de heterossexualidade. Segundo este, mesmo antes de pensar em sexo, ele j carregava o estigma da discriminao, era chamado de mariquinha e mulherzinha pelos meninos. Por causa dessa violncia psicolgica chegou a pensar em suicdio vrias vezes. Sobre o suicdio entre jovens homossexuais, o autor cita um trabalho desenvolvido na Universidade de Minnesota (EUA), no qual se identificou para os homossexuais masculinos uma taxa de tentativas de suicdio sete vezes maior que a apurada para os heterossexuais. Os pesquisadores concluram que a causa dessa maior propenso ao suicdio quase certamente a atitude discriminatria da sociedade com relao aos homossexuais masculinos. (MOTT, 2003a) -78-

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Para esse autor, a intolerncia aos homossexuais no Brasil no fica nada a dever s torturas inquisitoriais. Ele cita diversos casos de violncia fsica e psicolgica que meninos e adolescentes sofreram quando seus pais descobriram que eram homossexuais. Os relatos vo desde humilhaes e insultos at a agresso fsica, chegando mesmo ao espancamento e expulso de casa. Destaca ainda alguns casos trgicos, como o que ocorreu com um adolescente que levou uma surra to forte de seu pai, na frente da vizinhana, que teve de ir para o pronto socorro para engessar um brao; outro, ao ser surpreendido fazendo troca-troca com um coleguinha, foi duramente agredido por sua me, que preparou um molho de pimenta malagueta, misturou numa garrafa de refrigerante e com presso do gs meteu dentro do nus do mesmo, proferindo assim uma sentena que ainda hoje propagada no Brasil: prefiro um filho morto do que bicha!. (MOTT, 2003a p. 97) As prticas homossexuais, como o troca-troca presenciado pela me do caso acima citado, segundo o psiclogo Rodrigues Jnior (1993), so normais na adolescncia. Ele ressalta que participar dessas prticas na adolescncia no tornar o jovem homossexual. O antroplogo Richard Parker (1993) tambm corrobora com essa viso, citando inclusive a seguinte frase: Homem, para ser homem, tem que dar primeiro que, segundo este, utilizada com freqncia por meninos mais velhos que tentam comer seus companheiros ligeiramente mais jovens. (grifo do autor p. 335) Aprende-se a ser homem com outros homens. Meninos aprendem os comportamentos esperados para seu sexo biolgico tendo como modelos outros homens. Mas quando esse aprendizado envolve o campo da sexualidade carregado de medo medo de gostar da penetrao, medo de no conseguir ter uma ereo, de ser visto pelos colegas como homossexual. Tambm para os antigos gregos, que aceitavam a relao afetivo-sexual entre um jovem e um adulto, o rapaz no deveria ter prazer na relao. No deveria sentir prazer fsico com o prazer do homem, mas apenas ressentir um contentamento em dar prazer ao outro. (FOUCAULT, 2006b p.197), As dificuldades que um homossexual enfrenta na vida, por conta da homofobia esto inclusive em comportamentos corriqueiros entre casais heterossexuais. Um abrao, um beijo entre homoafetivos no so coisas bem vistas. Foi uma dessas atitudes homofbicas, que provocou uma revoluo. Luiz Mott conta que estava olhando o pr-do-sol com um namorado, quando um rapaz lhe deu um bofeto. Essa atitude homofbica gerou em Mott uma profunda indignao. Dessa indignao nasceu o Grupo Gay da Bahia. (MOTT, 2008) -79-

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Atitudes de discriminao como a sofrida por Mott hoje podem ser levadas justia. Sell (2006) ao discorrer sobre a lei em casos de Zona de incerteza punitiva3, cita o caso de um casal homossexual que se beijou no hall de um shopping e foram repreendidos. Essa reprimenda foi considerada discriminatria por um juiz, que lembrou que se fosse um casal heterossexual a importunao dos seguranas no teria ocorrido. (p.3) O autor ressalta ainda: certamente que chama mais a ateno um beijo entre dois homens (ou duas mulheres) do que entre um homem e um a mulher. (p.3) O que choca e chama a ateno a ousadia dos homossexuais em mostrarem seu afeto, e no que haja, na realidade, uma necessidade de exposio dessa afetividade. Para no chocar o pblico que, em novelas, comportamento afetivo dos casais homossexuais muito mais tmido que aqueles que so mostrados entre os heterossexuais. (MEINERZ, 2003) A homossexualidade se configura assim, numa zona de silncio, na qual pode at existir, contanto que no aparea, no se mostre (LOURO,1997). Essa autora comenta tambm que alguns se permitem aceitar outras identidades ou prticas sexuais desde que permaneam no segredo e sejam vividas apenas na intimidade. O que efetivamente incomoda a manifestao aberta e pblica de sujeitos e prticas no-heterossexuais. (LOURO, 2001 p.30). Segundo essa autora, a homofobia [...] pode se expressar [...] numa espcie de terror em relao perda do gnero, ou seja, no terror de no ser mais considerado como um homem ou uma mulher reais ou autnticos/as. (LOURO, 1997 p. 28-29) Dessa forma, ao praticar um ato homofbico o indivduo estaria reforando sua heterossexualidade, se distinguindo assim dos demais. Como dizem Pocahy e Nardi (2007 p. 48)
Um ato de homofobia fere. Mas seus efeitos vo alm da dor. Eles determinam lugares e posies para uma vida, reafirmando, no campo da norma, o lugar dos sujeitos na posio de impensveis, na ordem do precrio e do desprezvel. Trata-se, sobretudo, em um ato de homofobia, da desumanizao do outro, atravs de palavras, gestos e condutas.

So condutas fronteirias, nas quais no possvel dizer, de pronto, se so ou no criminosas. (SELL, 2006)

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2.5 A HOMOFOBIA NO AMBIENTE ESCOLAR Na escola, no ocorre diferente, a homofobia, no ambiente escolar no s consentida, como tambm incentivada, sendo expressa pelo desprezo, pelo afastamento, pela imposio do ridculo (LOURO, 2001 p. 29). O silncio da escola sobre a homossexualidade faz com que os jovens homossexuais sejam alvos de gozaes e insultos nos recreios e jogos, o que faz com que estes acabem por se reconhecer como desviantes, indesejados ou ridculos (LOURO, 1997 p. 68). O silenciamento acaba, assim, por legitimar determinadas identidades e prticas sexuais, reprimindo e marginalizando outras (2005 p. 31) Ferrari (2000) indica a escola como um dos lugares onde a discriminao contra os homossexuais ocorre, principalmente na sala de aula sob o comando do professor (p.15). Esse fato corroborado por Carrara et al (2006) que realizaram uma pesquisa na 9 Parada de Orgulho GLBT, ocorrida em So Paulo no ano de 2005. Nessa pesquisa a escola/ faculdade foi o segundo item mais votado como modalidade de discriminao. Na pesquisa Juventudes e Sexualidades, organizada por Castro, Abramovay e Silva (2004) em uma das questes solicitou-se que adolescentes indicassem de uma relao proposta pela pesquisa as cinco formas mais graves de violncia. Entre as meninas o item Bater em homossexuais foi classificada como a terceira violncia mais grave, abaixo de Atirar em algum e Estuprar. Para os rapazes esse item ocupa a sexta posio, depois de Atirar em algum, Estuprar, Usar drogas, Roubar e Andar armado. As autoras ressaltam o farto das meninas serem mais sensveis a esse tipo de violncia, que os meninos. Segundo elas, entre alunos jovens, a discriminao contra homossexuais no s assumida mais livremente, como tambm valorizada entre eles, o que sugere um padro de masculinidade por esteretipos e medo ao estranho prximo, o outro, que no deve ser confundido consigo. (p. 280) Reforando esse pavor que os alunos expressam em relao homossexualidade, Castro, Abramovay e Silva (2004) indicam ainda que os jovens, ao serem questionados sobre quais pessoas eles no gostariam de ter como colega de classe, aproximadamente 1/4 dos alunos indicam um colega homossexual. Esses alunos dizem no ter preconceito, contanto que o homossexual no se aproxime deles, muito menos que lhe d uma cantada. (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA, 2004)

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Segundo Rangel e Caetano (2004 p.10) 25,9% dos adolescentes na faixa de 14 a 18 anos e 20, 4% dos jovens entre 19 e 21 anos foram vtimas de agresses ocorridas na escola. Cavaleiro (2008) descreveu o alvoroo que o beijo entre duas meninas provocou no ambiente escolar. A autora relata que as garotas so chamadas para uma conversa na qual se exigem que elas mudem de comportamento. Segundo essa autora, ao descreverem como deveria ser uma cena de namoro entre duas meninas, professores e professoras se valeram de uma forma sutil, sem muitas demonstraes de afeto. Pegar na mo, beijar quando no estivesse ningum por perto. Cavaleiro discute se o motivo de tal posicionamento no seria, na realidade, uma forma de ensinar a discrio nos modos de ser, viver e experimentar a sexualidade (p.5). Ela questiona o porqu da escola indicar a essas meninas que sejam discretas: Para no serem percebidas como desviantes not quiet human devem necessariamente seguir regras que definem comportamentos considerados apropriados, ocultando-se e sendo ensinadas a esconder sentimentos, gestos e desejos? (p.5) Marcio Caetano (2005) em sua dissertao de mestrado trata do silenciamento da escola frente s diferenas dos homossexuais. Ele relata que a homossexualidade no bem vinda no espao escolar. Diversas prticas so utilizadas para que o homossexual no se mostre como diferente. Ao discutir a excluso sofrida pelo jovem homossexual do ambiente escolar, Corra (2003) indica que: Sem espao na escola, na famlia, e sendo motivo de piada, chacota e deboche, o adolescente no identificado, desestrutura-se, perdendo o prumo, a meta e o sentido de continuar num sistema educacional que o deixa mais triste e confuso. (p. 49) Dessa forma, a escola no se constitui em um ambiente propcio para que o jovem assuma sua homossexualidade. Um ambiente que deveria ser promotor dos princpios de liberdade e tolerncia, na realidade representa para os homossexuais um local de dores e humilhaes, onde as discriminaes e o isolamento so a tnica do dia a dia. Adriana Nunan (2003) relata que muitos homossexuais no aceitaram sua orientao sexual porque
desde pequenos se acostumaram a ouvir que a homossexualidade um pecado e um desvio de carter. Da mesma forma, os primeiros palavres que muitas crianas aprendem so bicha e viado. Naturalmente, fica muito difcil criar uma identidade gay positiva com essas expresses martelando na cabea dos sujeitos. (p.226)

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Rangel e Caetano (2004 p.7) chamam de desesperana aprendida, a atitude desenvolvida por indivduos que expostos a humilhaes e desqualificaes de estudantes, se introjetadas, podem lev-los a atitudes de passividade, acomodao. Esses autores indicam ainda que a dor da vergonha, do medo, da ansiedade e a tenso do estresse sem dvidas so fatores antagnicos formao do conhecimento e da personalidade.(p.7) Um aluno que seja vtima de ofensas, se no for protegido, pode apresentar alguns problemas. Allport (1962, p. 161-162), ao tratar da reao que uma criana pode ter ao sofrer ofensas diz:
No se pode falar, falar, falar, da reputao de uma pessoa, sem que algo ocorra no seu carter. Uma criana que se percebe rejeitada e atacada por todos os lados provavelmente no desenvolver a dignidade e o equilbrio como traos caractersticos. Pelo contrrio, ela desenvolve defesas. Como um ano num mundo de gigantes ameaadores, no pode lutar em igualdade de condies. Se v forado a suportar o escrnio e a submeter-se aos abusos que cometem com ele.

De forma semelhante, ao discutir como o medo pode influenciar no comportamento de uma criana, Bruce Perry (2001) indica que esta, por estar em constante estado de alerta no consegue aprender da mesma forma que outra criana, no exposta violncia. Por isso, concordamos com Junqueira (2006) quando este indica a necessidade de se reconhecer a homofobia como um problema real, presente no ambiente escolar e que pode produzir graves empecilhos formao de todos os indivduos. Isso porque, a exposio dos alunos a agresses fsicas ou verbais prejudica a aprendizagem, j que o medo da agresso, da humilhao, faz com que esses alunos se envergonhem de tirar dvidas, de perguntar, prejudicando assim sua formao intelectual. (FERRARI, 2002 p. 341) Esses alunos, embora possam ser brilhantes, vo sendo excludos da escola. De forma branda, contnua, so marcados, discriminados ao realizarem as mnimas atividades escolares. Por isso procuram aparecer o mnimo possvel. Buscam assim, atravs de uma tentativa de se tornarem invisveis, evitar as agresses que lhes so imputadas. Mott (2003) tambm adverte sobre a necessidade de um aluno que considerado homossexual de ser protegido contra as agresses fsicas e verbais por pais e professores. Ele ressalta que muitas vezes quem precisa de acompanhamento psicolgico no o jovem homossexual, e sim seus familiares.

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Acreditamos que a educao tem um papel importante na busca pelo respeito e a aceitao da diversidade. Segundo Louro (1997 p. 80-81) indispensvel que reconheamos que a escola no apenas reproduz ou reflete as concepes de gnero e sexualidade que circulam na sociedade, mas que ela prpria as produz (grifos nossos). 2.6 PROFESSORES E HOMOFOBIA Em se tratando de professores, de acordo com uma pesquisa da UNESCO Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam (2004), 59,7% declararam que consideram inadmissvel Ter experincias homossexuais. (p.144), e 21,2 % afirmaram no desejar ter como vizinhos homossexuais. Professores que consideram inadmissveis experincias homossexuais e no aceitam ter como vizinhos uma pessoa apenas pela orientao sexual dela, j demonstram intolerncia e preconceito com os homoafetivos. A vivncia da sexualidade no qualifica ou desqualifica uma pessoa, no retira dela suas caractersticas positivas, nem mesmo acrescenta qualquer ponto negativo. A no aceitao de prticas homossexuais indica como para esses profissionais difcil at mesmo entender que existem outras formas de vivenciar a sexualidade alm da heterossexualidade. Professores com esse tipo de pensamento podem incentivar ou no mnimo silenciar frente a atitudes homofbicas na escola. Para que os alunos homossexuais possam realmente se reconhecer como tal, precisam primeiramente entender o que realmente a homossexualidade (MOTT, 2003). Esse autor indica que deve-se procurar saber se o aluno ou aluna que acredita ser homossexual tem dvidas em relao sua orientao sexual. O que no recomendado fazer, segundo Guacira Lopes Louro (2005) encaminhar esse aluno ou aluna para outros profissionais. Essa autora diz que no podemos mais ignorar a presena dos homossexuais na escola.
De qualquer forma, o que deve nos interessar o fato de que eles so integrantes da sociedade em que vivemos e, alm disso, o fato de que, de uma forma ou de outra, eles esto em nossas escolas. No podemos deixar de lhes prestar ateno. (p.51)

Reiss (1997) adverte sobre a necessidade de ter cuidados com a linguagem utilizada para tratar do tema, pois esta pode reforar preconceitos e desigualdades. Ele indica que deve se evitar expresses como eles para se referir aos homossexuais, e ns para os heterossexuais, procurando fazer uso de uma linguagem mais neutra, como algum que homossexual ou algum que heterossexual (p. 348) -84-

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O cuidado com a forma como o tema abordado importante, pois, conforme assinalam Ferreira e Vitiello (1997) se passamos a uma criana a idia de ser o homoerotismo uma distoro, ser muito difcil que mais tarde ela possa vir a ter uma viso menos preconceituosa a respeito. (p.16) Para Reiss (1997), existem poucos temas to problemticos para o ensino quanto a discusso sobre orientao sexual. Ele considera que esse provavelmente o motivo pelo qual a maioria das escolas, em quase todos os pases, no ensinem orientao sexual. Esse autor indica que embora possam existir justificativas para no abordar a variedade das orientaes sexuais na escola, como por exemplo, o fato que muitos pais no aprovam esse ensino, bem como a idia de que poderia aumentar o preconceito e a homofobia, tais motivos no seriam suficientes para impedir esse ensino. Como justificativas para que ocorra o ensino sobre a diversidade de orientaes sexuais na escola, Reiss (1997) relaciona alguns argumentos, entre eles o fato de no abordar a homossexualidade provoca profunda dor nos alunos homossexuais. Para eles, essa invisibilidade e o silncio como o tema tratado provocam muitas angstias. Outro motivo para que a homossexualidade seja abordada na escola que todos precisam conhecer sobre esse tema, para assim poderem tomar posio frente a questes como a presena de homossexuais nas foras armadas e o casamento de homossexuais. Outro argumento indicado por Reiss (1997) que esse tipo de ensino pode contribuir para diminuir a homofobia. Dessa forma, embora existam argumentos contra o ensino sobre a variedade das orientaes sexuais, esse tipo de educao produz benefcios a todos os alunos, no apenas os homossexuais. Ter informaes corretas pode ajudar a combater mitos e esteretipos, e conseqentemente diminuir a homofobia. Um professor que pretenda ensinar sobre a variedade das orientaes sexuais deve ter habilidades especiais. Ele deve ter empatia e capacidade de percepo aguada, precisa saber quando deve estimular um aluno a falar e quando este deve ser deixado em silncio. Deve tambm ter conscincia de como os diferentes alunos que esto na sala de aula podem ser afetados pelo que est sendo discutido. (REISS, 1997) Porm, professores que tenham conhecimento sobre o tema so raros, bem como os materiais acessveis que abordem a homossexualidade de forma no preconceituosa. (REISS, -85-

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1997) Essa carncia de material acessvel foi observada por Andrade (2004) que pesquisou sobre a abordagem da orientao sexual em livros didticos e paradidticos de Cincias e Biologia e observou que o tema no freqente nos livros didticos. Porm, embora os professores e professoras possam se ressentir da falta de bibliografia acessvel, isso no deve impedir que aquele que deseje tratar do tema obtenha outras fontes de informao.

2.7 EM SALA DE AULA As dificuldades para trabalhar o tema em sala de aula so diversos: oposio dos pais; a prpria condio de ser um assunto sensvel, suscetvel a polmicas; falta de tradio escolar na abordagem da homossexualidade, bem como a falta de matrias acessveis e professores com embasamento no tema. Erica Weiler (2007) indica que a escola geralmente no tem interesse em tratar das necessidades das minorias sexuais. Porm, essa autora ressalta que todos os estudantes, inclusive as minorias so de responsabilidade da escola. Para que esta possa desenvolver um trabalho de interveno s agresses que os alunos homossexuais, ou aqueles que apresentam comportamento atpico de gnero sofrem, essa autora aponta dois pontos que devem ser desenvolvidos: um aumento da segurana dos jovens que so minorias sexuais, e o desenvolvimento de um trabalho de afirmao das diversidades. Marinoble (1998) tambm considera necessrio que a escola promova a segurana dos alunos homossexuais. Alm disso, segundo essa autora, para que as necessidades educacionais dos alunos homossexuais possam ser atendidas, so necessrias aes em quatro reas no ambiente escolar. So elas: Polticas Escolares, Currculo, Servios de Apoio e Treinamento da Equipe Escolar. Para a primeira rea Polticas Escolares a autora indica que estas devem ser sensveis introduo do tema homossexualidade. Ela sugere algumas estratgias para atender essa rea, como: estabelecer e fazer cumprir normas que probam crticas ou brincadeiras a respeito da homossexualidade; fazer a aquisio de livros que retratem a homossexualidade de maneira positiva. Para a segunda rea Currculo Marinoble (1998) ressalta a importncia que os textos escolares e outros aspectos do currculo retratem gays e lsbicas de forma positiva. Dessa forma, as crianas antes mesmo de descobrirem sua homossexualidade tero contato -86-

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com material que forma uma imagem positiva da homossexualidade. A terceira rea Servios de Apoio - est relacionada com outros profissionais que trabalham dando apoio s atividades escolares. Esses profissionais podem dar apoio fornecendo informaes positivas sobre a homossexualidade. Sobre a ltima rea Treinamento da Equipe Escolar a autora ressalta a importncia de que todos os funcionrios recebam formao sobre o tema, como forma de reduzir a homofobia. Sobre o Currculo, Silva Jnior (2003) de forma similar ao apresentado por Marinoble (1998), ressalta a necessidade de que o tema homossexualidade faa parte do currculo, pois com tal ausncia, alunos e alunas homossexuais no conseguiro se reconhecer. Indica tambm que na falta
de informao e conhecimento, a escola faz com que meninos/as se sintam estranhos/as e diferentes. (p.76) [...] professores / as ou alunos/as que no correspondem aos padres prestabelecidos, so constantemente subjugados e condenados perda do emprego ou isolamento (no caso dos / as primeiros/as) ou tornam motivos de chacotas e piadas, alm do isolamento (no caso dos/as segundo / as).(p.77)

Reiss (1997) indica que a abordagem a ser utilizada em sala de aula vai depender da situao e do professor. Esse autor sugere que podem ser utilizados textos sobre o tema com discusso sobre estes, bem como dinmicas de grupo. Para esse autor, o clima de confiana e respeito na sala de aula fundamental para o desenvolvimento satisfatrio do trabalho. Para Colesante e Biggs (1999 apud FORASTIERI, 2004) pouco efetivo para os alunos o simples ato de discursar dos professores. Esses autores indicam que seria muito mais proveitoso trazer textos, atividades ou histrias para a sala de aula, de modo a estimular a reflexo e auto-avaliao por parte dos alunos. (p. 120) Nunan (2003) tambm concorda que apenas fornecer informaes corretas no o eficaz para mudar esteretipos, pois informaes que contrariam nossas crenas so freqentemente rejeitadas, ignoradas ou distorcidas (p.70) Segundo Severino (2005), atravs de conceitos e valores que o ser humano fundamenta o seu agir de forma intencional. Dessa forma,
ao agir, o homem est sempre se referenciando a conceitos e valores, de tal modo que todos os aspectos da realidade envolvidos com sua experincia, todas as situaes que vive e todas as relaes que estabelece so atravessadas por um coeficiente de atribuio de significados, por um sentido, por uma intencionalidade, feita de uma referncia simultaneamente conceitual e valorativa. (p.138)

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Dessa forma, as coisas que fazem parte do cotidiano no existem simplesmente. A elas so atribudos valores, e so realizados uma anlise e um julgamento, no qual passam a portar determinado ndice de importncia. Por isso, embora as normas e regras de determinado grupo social sejam impostas pelos prprios indivduos que fazem parte dele, a incorporao dessas regras e normas feita individualmente, ou seja, as pessoas precisam aceit-las como vlidas. Assim, embora exista toda uma gama de prticas que visam condicionar os comportamentos, existe a possibilidade de que o indivduo avalie para decidir se estas devem ou no ser incorporadas sua vivncia. (SEVERINO, 2005). Para tanto, a escola deve propiciar condies para que a formao dos educandos no se realize apenas no mbito tcnico. Ele deve ser tambm capaz de apresentar senso crtico, para que possa assim se posicionar frente aos desafios que dever enfrentar. Uma formao que concorra para formar sujeitos emancipados e protagonistas de novas relaes sociais. (FRIGOTTO, 2005 p. 179) A escola tem, portanto, papel importante na produo desse novo indivduo, que seja capaz de criticar e reavaliar os valores e conceitos que recebeu e receber ao longo de sua vida. no ambiente escolar que a capacidade crtica dos educandos deve ser estimulada. No apenas seguir regras, normas, mas entender porque elas existem, como foram construdas e com que finalidade, para assim, poderem construir de forma autnoma seus prprios valores e conceitos. Em se tratando de questes relativas homofobia, cabe escola questionar inicialmente os reais motivos das atitudes agressivas contra aqueles que se acredita serem homossexuais. Deve-se estimular o senso crtico dos alunos e alunas frente a valores e conceitos que existem no seu grupo social, mostrando que estes foram e so construdos ao longo do tempo, que atendem s demandas de determinada sociedade, mas no tm validade universal. Dessa forma, acreditamos que tratar do tema procurando promover uma discusso sobre a importncia da tolerncia, bem como procurar despertar nos alunos a idia de alteridade, seria proveitoso para que alunos e alunas pudessem aprender com o diferente, como nos diz o educador Paulo Freire: A tolerncia a virtude que nos ensina a conviver com o diferente. A aprender com o diferente, a respeitar o diferente. (FREIRE, 2001 p. 59)

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Assim, nossa idia de tolerncia est pautada na viso de Paulo Freire. Diz esse educador:
A tolerncia genuna, por outro lado no exige de mim que concorde com aquele ou aquela a quem tolero ou tambm no me pede que a estime ou o estime. O que a tolerncia autntica demanda de mim que respeite o diferente, seus sonhos, suas idias, suas opces, seus gostos, que no o negue s porque diferente. O que a tolerncia legtima termina por me ensinar que, na sua experincia, aprendo com o diferente. (FREIRE, 2004 p.24)

Essa forma de compreender a tolerncia observada tambm em Montesquieu, um filsofo francs do sculo XVII. A idia de tolerncia para esse filsofo, segundo Santos (2006p. 35) que o universo alheio s pode ser compreendido mediante uma mudana de perspectiva. a partir de um exerccio de alteridade que se pode entender o Outro. Deve-se procurar entender o comportamento do Outro dentro da lgica do Outro, e no partir da nossa lgica. A idia de tolerncia passa, portanto, necessariamente pela aceitao do outro, pelo exerccio de sairmos do nosso conformismo em entender o mundo atravs de nossa forma pessoal e limitada de ver, para procurarmos outros ngulos, outras possibilidades de entendimento. Dessa forma, constatamos que intolerncia est diretamente ligada discriminao e ao preconceito. E em Montesquieu, filsofo iluminista que viveu no sculo XVIII na Frana, que vamos observar a execrao de qualquer forma de discriminao e preconceito. Segundo Antnio Carlos dos Santos, para Montesquieu se o preconceito se constituir em origem de discrdia, de injustia, da intolerncia, ele mpio e irracional, devendo dessa forma, ser combatido, pois sua conseqncia imediata o deslocamento de uma forma de pensar para uma forma de agir ilimitada, desproporcional, desmesurada (SANTOS, 2004 p. 52). Montesquieu coloca no prefcio de seu livro mais importante, O Esprito das leis a seguinte frase, que ilustra bem seu pensamento: Considerar-me-ia o mais feliz dos mortais, se pudesse fazer com que os homens conseguissem curar-se de seus preconceitos. Chamo aqui de preconceitos no o que faz com que se ignorem certas coisas, e sim o que faz com que se ignore a si mesmo. (MONTESQUIEU, 1993 p. 6-7) Esse autor entende a tolerncia como elemento indispensvel para a estabilidade poltica. Tambm compreende o carter perverso da intolerncia e, coloca em evidncia a importncia da diversidade e da diferena na maneira de viver e crer (SANTOS, 2006 p. 27). -89-

Captulo II Homossexualidade

Para Montesquieu o melhor remdio para o preconceito seria o conhecimento de si e do Outro por meio da educao. Esse conhecimento do Outro, que uma condio para o exerccio da tolerncia, deve ser feito com uma predisposio abertura a este Outro, uma abertura diversidade de pensamentos e formas de ver o mundo, o que vai provocar, como nos diz Santos (2006) um redescobrimento do mundo a partir de novos pontos de vista. Para tanto, Montesquieu nos indica a importncia de descobrir o valor do Outro, apesar das diferenas. (SANTOS, 2006). Assim, a educao s pode ser considerada inclusiva e de qualidade se for desenvolvida a partir da valorizao da diversidade. Ela deve, conseqentemente, apresentar uma postura dialgica, onde educando e educador so co-partcipes do processo. Deve tambm propiciar a alunos e alunas um ambiente favorvel reflexo, onde possam questionar suas crenas, valores e tabus, sem que haja preocupao com julgamentos que outros possam fazer. Uma educao assim realizada ir permitir que os indivduos possam viver sua sexualidade de forma tranqila, respeitando a diversidade de desejos, crenas e valores que compe nossa sociedade.

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Digo: o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente no meio da travessia. (Grande Serto Veredas, Guimares Rosa, 2006).

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Os caminhos percorridos

Captulo III Os caminhos percorridos

Vilobaldo, personagem de Guimares Rosa no livro Grande Serto Veredas, indica que o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente no meio da travessia. A forma de realizar essa travessia, de chegar ao final da jornada depende de escolhas que fazemos. Qual roteiro seguir, que recurso o mais adequado para cada momento, so algumas destas escolhas Nesse sentido, considerando que o foco do trabalho recai sobre as concepes dos indivduos, suas crenas e atitudes, ou seja fenmenos que no podem ser quantificados, que utilizamos a metodologia qualitativa. 3.1 A PESQUISA QUALITATIVA: QUESTES DO TRABALHO Para identificar como professores e professoras de Cincias das escolas municipais de Aracaju que participam do programa Horas de Estudo compreendem a homossexualidade e como agem frente mesma utilizamos a metodologia qualitativa. Esse tipo de pesquisa, de acordo com Minayo (2007, p.21)
responde a questes particulares.Ela se ocupa, nas Cincias Sociais, com um nvel de realidade que no pode ou no deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, das motivaes, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenmenos humanos entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue no s por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas aes dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes.

3.2 CARACTERIZAO DA AMOSTRA A pesquisa foi realizada com nove professores(as) de Cincias do municpio de Aracaju que trabalham com o 8ano onde o contedo Sistema Reprodutor tradicionalmente abordado e participam do programa Horas de Estudo da Secretaria Municipal de Aracaju. O referido Programa foi institudo em 1986, como a finalidade de capacitar de forma continuada todos os professores da Rede Municipal da Educao, divididos pela rea de atuao, em encontros que acontecem quinzenalmente (ARACAJU, 2005). A programao dos temas e a metodologia so discutidas no primeiro encontro com os professores, e nessa reunio eles apresentam os temas que gostariam de discutir. com base nessa informao que feita a escolha dos palestrantes e o planejamento dos cursos e oficinas.

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Captulo III Os caminhos percorridos

A formao dos professores no programa Horas de Estudos" se d de forma contnua, e focada nas reais necessidades dos educadores para trabalhar junto s suas escolas. Assim, proporciona contnua reflexo dos educadores sobre suas prticas e a reconstruo de sua identidade profissional e pessoal. Para Candau (1997 p.64), a formao continuada deve ser concebida [...] atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua. De acordo com alguns professores, o programa foi institudo aps negociaes do Sindicato da categoria com a Prefeitura. Nas horas de estudo da disciplina Cincias existe uma freqncia mdia de quatorze professores/professoras, do total de quarenta profissionais que fazem parte do quadro efetivo. Devido a essa baixa freqncia, teme-se que o professor venha a perder esse direito a formao conquistado politicamente. A formao ocorre no Centro de Aperfeioamento de Recursos Humanos (CEMARH), onde os profissionais tm sua disposio laboratrio de informtica, auditrio, salas de aula, biblioteca e videoteca. Cada disciplina coordenada por um professor que est em sala de aula. 3.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS Considerando que a pesquisa pretende investigar opinies e atitudes dos(as) professores e professoras, optamos pelo questionrio annimo (APNDICE 1) como instrumento de coleta de dados pelo fato de trabalharmos com um tema polmico que possivelmente poderia gerar constrangimentos aos pesquisados no momento da exposio de valores muitas vezes fundamentados em preconceitos. Esse fato poderia ser minimizado pelo anonimato propiciado pelo questionrio, pois conforme indica Richardson (1999 p. 205) no caso do questionrio annimo (que no inclui o nome do entrevistado) as pessoas podem sentir-se com maior liberdade para expressar suas opinies. Como forma de garantir o anonimato os questionrios receberam uma numerao, que ser utilizada na anlise destes. A literatura mostra que vrios trabalhos se valem do questionrio como instrumento de coleta de dados, como por exemplo os de Berger e Hutz (1998), Forastieri (2004), Madureira (2007) e Lima (2006). Para elaborao do nosso instrumento de coleta, tomamos como base o questionrio utilizado por Forastieri (2004) na sua pesquisa sobre as Concepes de

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Captulo III Os caminhos percorridos

Professores de Biologia do Ensino mdio pblico estadual de Salvador sobre a variedade das orientaes sexuais. Aps a anlise e adaptao do questionrio a nossa realidade, o mesmo foi submetido a avaliao de dois grupos de professores um de professores de Cincias que no participam do Programa Horas de Estudo, e outro de professores de Portugus, que participam do referido programa - com o propsito de verificar coerncia e clareza das perguntas bem como as dificuldades que poderiam apresentar as respostas. Como indica Gil (2007) essa fase tem por finalidade evidenciar possveis falhas na redao do questionrio, tais como: complexidade das questes, impreciso na redao, desnecessidade das questes, constrangimento ao informante, exausto etc (p.137). Como resultado da validao, foi possvel verificar que: a. Os professores de Cincias demoraram aproximadamente 20 minutos para responder o questionrio e fizeram observaes e sugestes de mudanas no texto, como por exemplo, que fosse deixado um espao onde os professores pudessem fazer comentrios e indicando a necessidade de mudar respostas objetivas que estavam pouco claras. b. Os professores de Portugus demoraram aproximadamente 40 minutos, pois discutiram entre eles diversos pontos relativos clareza das questes. Deram sugestes de mudanas de como poderiam ficar alguns enunciados de questes objetivas, para que fossem melhor compreendidos e propuseram mudanas na ordem de duas questes. As sugestes foram acatadas, e o questionrio modificado, ficou em sua verso final organizada em duas partes: uma inicial que levantava os dados gerais e profissionais dos professores visando a caracterizao do grupo estudado, e uma segunda parte, na qual se encontram as questes que enfocam os objetivos do trabalho. (Apndice 1). A segunda parte est dividida em quatro etapas: A Etapa 1 composta por quatro questes fechadas que junto a parte 1, buscou caracterizar a comunidade pesquisada. Dessa forma, teve como preocupao averiguar se os professores e professoras receberam alguma formao sobre o tema homossexualidade, se tm -94-

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dificuldades em lidar com o tema em sala de aula, bem como pretende identificar os veculos pelos quais esses professores e professoras recebem mais informao sobre o assunto. A Etapa 2, composta por trs questes abertas, descreve situaes que tm relao com a sala de aula e visa verificar como professores e professoras concebem a homossexualidade e se estes identificam no mbito escolar, atitudes discriminatrias contra alunos e alunas que so tachados como homossexuais. Tambm procura identificar a atitude que eles teriam frente agresso contra um(a) aluno(a) que rotulado como homossexual. A Etapa 3 formada por duas questes de escolha com 24 descritores cada uma, na qual os educadores devem assinalar os itens que melhor respondem questo proposta. Descritores so palavras utilizadas para representar um conceito. Nessa etapa, os professores devem fazer uma livre associao de idias entre os descritores e a homossexualidade. Dessa forma, os professores poderiam associar rapidamente as palavras que consideraram pertinentes para cada questo. Esse tipo de pergunta, como indica Richardson (1999), adequada para identificar opinies, porm no para aprofund-las. Nessa etapa, procuramos identificar as concepes dos educadores e educadoras sobre a homossexualidade, como forma de identificar como professores e professoras vem o tema. A Etapa 4 composta por trs questes. A primeira visa verificar a compreenso que tm a respeito da homossexualidade. Para tanto, foi elaborada sob o formato de escala. Essa forma de perguntar proporciona aos respondentes refletir para decidir qual o nvel da escala melhor se ajusta ao seu pensamento sobre a questo proposta. A segunda e terceira questes so subjetivas e tm por objetivo verificar se professores e professoras de Cincias acreditam ser possvel identificar tendncias homossexuais em alunos, bem como identificar se estes acreditam que a forma como o aluno homossexual tratado na escola, pelo(a) professor (a), pode influenciar na sada desse aluno da escola (excluso). Esse questionrio foi respondido pelos professores de Cincias presentes nas Horas de Estudo, no dia 10 de setembro de 2008. Estavam presentes um professor e nove professoras. Apenas uma professora se recusou a responder. A anlise dos questionrios foi realizada de duas formas: a primeira longitudinal, questionrio a questionrio, como forma de perceber as coerncias e contradies nas -95-

Captulo III Os caminhos percorridos

respostas dos professores e a segunda transversal com o objetivo de identificar alternativas que fossem as mais assinaladas, para assim poder ter uma idia de como esse grupo entende a homossexualidade. Aps identificao dos dados, estes foram organizados em categorias De acordo com Franco (2003 p. 51), a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios definidos. Essa autora indica dois caminhos possveis para a elaborao das categorias de anlise: as criadas a priori, nas quais as categorias e seus indicadores so predeterminados em funo da procura de uma resposta especfica do pesquisador; ou as categorias que no so definidas a priori, nas quais as categorias surgem das falas, do contedo das respostas. Nesse trabalho optamos pelas categorias pr-definidas para encontrar respostas aos questionamentos especficos. Assim, foram organizadas em trs categorias, a saber: I Como vem; II O que pensam; III Como agem.

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Se podes olhar, v. Se podes ver, repara. (Ensaio sobre a cegueira, Jos Saramago, 2003)

CAPTULO IV
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Ver, Pensar e Agir

Captulo IV Ver, Pensar e Agir

Quando vemos nem sempre reparamos ou julgamos aquilo que o objeto de nossa contemplao. Apenas vemos, de forma rpida, sem muita reflexo. Um olhar mais atento exige reflexo, precisamos pensar sobre o assunto. A partir desse primeiro olhar e da reflexo que fazemos que agimos. Para atuarmos de forma consciente precisamos observar os fatos, avalia-los e depois sim, agirmos. Nesse captulo apresentaremos como Professores(as) do Municpio de Aracaju indicam que vem, pensam e como agiriam frente questes da homossexualidade. A comunidade pesquisada foi formada por nove professores graduados em

Licenciatura em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de Sergipe, e esto no exerccio da profisso h mais de 10 anos. Tm entre 34 e 61 anos, e freqentam as Horas de Estudo h mais de 3 anos. Trs professores (P.6, P.7 e P.8) indicaram que teriam dificuldades em abordar o tema em sala de aula e dois (P.1 e P.6) relataram no ter recebido nenhuma formao (inicial ou continuada) para tratar do tema. Apenas uma professora recebeu formao inicial sobre o tema homossexualidade. Sete professores afirmaram ter recebido informao sobre o referido tema em processo de formao continuada. Concordamos com Canen (1997) quando afirma ser importante que os cursos de formao de professores abordem as diversidades. Para tanto, a insero dos temas ou conceitos ligados a categoria das diversidades nos cursos de formao docente no deve ser feita de forma a apenas a adequar o diverso ao j estabelecido, como indica Arroyo (2008). A Resoluo 01/02, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, diz em seu artigo 2 que a organizao curricular deve observar na formao para a docncia o preparo para [...] II - o acolhimento e o trato da diversidade (BRASIL, 2002) essencial que o educador possa reeducar o olhar, deixando assim de perceber o diverso como inferior, mas sim como algum que com sua diferena pode acrescentar novas formas de ver a vida quelas j existentes.

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Captulo IV Ver, Pensar e Agir

Esses mesmos educadores disseram que o acesso a informao em sua maior parte foi atravs de cursos, palestras, conferncias, workshops, quatro em livros, apenas um professor indicou que recebe muita informao atravs de artigos cientficos. (Tabela 1)
Tabela 1 - Meios pelos quais recebe a maior parte das informaes

Veculo
Em cursos, palestras, conferncias, workshops Livros Meios de comunicao de massa (TV, rdio...) Revistas voltadas para a educao Em artigos cientficos Outros Via famlia e amigos No ambiente religioso

Muita informao/Professor(a) P.2; P.3; P.4; P.7; P.8 P.9 P.3; P.4; P.7; P.8 P.4; P.5; P.6 P.2; P.4;P.5 P.8 P.2 -

Total 7 4 3 3 1 1 0 0

Reiss (1997) e Marinoble (1998) consideram a formao especfica sobre o tema para os professores um fator importante para diminuir a homofobia no ambiente escolar. Nesse sentido, Nunan (2003) argumenta que no basta apenas fornecer informaes corretas, pois essas informaes no diminuem o preconceito, Porm, nos casos onde existe o que Allport (1962) chama de pr-conceito (idias preconcebidas por crena em informaes incorretas) tais medidas seriam teis como paliativo, pois forneceriam informaes positivas sobre a homossexualidade. Para alcanar a formao, ultrapassando a informao, a metodologia deveria incluir alm de textos, dinmicas de grupo como sugerido por Reiss (1997).

4.1 COMO VEM Segundo Marilena Chau (2000) a moral instituda em toda cultura e sociedade, e entendida como valores concernentes ao bem e ao mal, ao permitido e ao proibido, e conduta correta, vlidos para todos os seus membros. (p. 436). Ela ressalta que apenas a existncia da moral no significa que haja tica. tica, na concepo de Chau, uma reflexo que discuta, problematize e interprete o significado dos valores morais. (p.436). -99-

Captulo IV Ver, Pensar e Agir

Essa autora nos chama a ateno para o fato de que no reconhecemos a origem cultural dos valores morais e ticos, o que leva a uma 'naturalizao' destes, eles so entendidos como se fossem naturais ou fticos, existentes em si e por si mesmos. (p.432) Essa naturalizao uma forma de garantir a manuteno dos valores morais ao longo do tempo. Assim, entendendo que a moral est relacionada a valores comuns a uma sociedade, que a tica uma reflexo sobre uma ao individual, apresentamos descritores que podem evidenciar a forma como cada professor traz um primeiro olhar sobre a homossexualidade, quais valores ele considera ao conceber essa orientao sexual. Acreditamos que essa concepo de homossexualidade pode influenciar na prtica de professoras e professores, na qual a tica deve se fazer presente. Esses descritores foram divididos em dois grupos: a) os positivos, nos quais a homossexualidade entendida como uma variao normal do desejo; b) os negativos, nos quais a homossexualidade entendida como uma forma desigual do desejo. Tomando como base os descritores positivos mais assinalados (Tabela 2) podemos inferir que a maioria dos professores pesquisados (sete) atribuem aos indivduos o direito de serem homossexuais. Para oito destes professores essa forma de orientao do desejo no considerada ilegal. Ao optarem por assinalar apenas itens como Um Direito, esto fazendo uma atitude 'politicamente correta', e no se comprometem, evitando assinalar determinados descritores, como Normal e Natural que apontariam a aceitao da homossexualidade como uma variao normal da sexualidade. Analisando o nmero de respostas para os descritores Forma de amor (5 vezes) e Normal e Natural (2 vezes cada), podemos inferir que a homossexualidade ainda no entendida pela totalidade desses profissionais como uma variao normal da sexualidade. Cinco destes professores associaram homossexualidade Forma de amor, mostrando no acreditar no mito citado por Furlani (2003) que no existe amor na relao entre homossexuais. Essa forma de entender a homossexualidade pode ajudar a diminuir o preconceito e a discriminao. -100-

Captulo IV Ver, Pensar e Agir

Tabela 2 Descritores positivos por Professor (a) Questo/ Descritor Professor e Professoras A homossexualidade :
(08) Um Direito (06) Forma de Amor (10) Normal (20) Comum (23) Prazeroso (14) Agradvel (18) Natural

Total 7 5 2 2 2 1 1

P.1; P.2; P.3; P.4; P.5; P.7; P.9 P.3; P.5; P.7; P.8; P.9 P.1; P.7 P.1; P.5 P.4; P.9 P.5 P.7

A homossexualidade no :
(07) Ilegal (13) Imoral (16) Desejo Marginal (05) Vcio (12) Anormal (03) Tara (11) Problema (02) Antinatural (21) Desvio (22) Repugnante (24) Opo/Escolha

P.1; P.2; P.3; P.4; P.5; P.7; P.8; P.9 P.1; P.2; P.4; P.5; P.7; P.8; P.9 P.1; P.2; P.3; P.4; P.5; P.7; P.8 P.1; P.2; P.3; P.4; P.7; P.9 P.1; P.2; P.4; P.5; P.7; P.9 P.1; P.2; P.3; P.5; P.7 P.1; P.2; P.7; P.8; P.9 P.1; P.2; P.4; P.7 P.1; P.2; P.4; P.7 P.1; P.2; P.7; P.8 P.3; P.7; P.9

8 7 7 6 6 5 5 4 4 4 3

Ressaltamos como positivo o fato de sete professoras assinalarem que a homossexualidade no Imoral, pois, como nos diz Severino (2005), a partir dos valores morais que as normas de conduta so estabelecidas. Ao qualificarem a homossexualidade como um comportamento que no Imoral, as professoras indicam que, para elas, essa forma de viver a sexualidade no est fora dos padres aceitveis de comportamento. Os descritores negativos (Tabela 3) foram menos marcados que os descritores positivos. Para quatro professores a homossexualidade se constitui em uma opo/escolha do indivduo. Essa forma de entender a homossexualidade pode incentivar o preconceito, pois deixa implcita a idia que existe uma escolha consciente do homossexual pelo seu objeto do desejo. Sendo consciente, uma escolha que pode ser questionada. Como indica Nunan (2003) essa forma de pensar, onde se atribui a orientao sexual uma escolha consciente do indivduo, admite uma outra escolha a dos heterossexuais estes podem escolher condenar -101-

Captulo IV Ver, Pensar e Agir

essa homossexualidade. Dessa forma, os homossexuais no podem reclamar das sanes s quais vo ser submetidos, eles escolheram. A forma de ver a homossexualidade reafirmada por alguns professores, por exemplo: uma opo dessa pessoa. (P. 6) Ao veicular em sala de aula, a idia de que a homossexualidade uma opo/escolha, um(a) professor (a) est, mesmo que de forma indireta, contribuindo para respaldar o preconceito contra os homossexuais. A idia de que a homossexualidade uma escolha pode, como foi dito, esconder a inteno de atribuir uma responsabilidade e, talvez, at uma culpa aos prprios homossexuais por sua orientao sexual. Isso poderia dar um respaldo para os prprios HT [heterossexuais] agredirem e culpabilizarem os HM [homossexuais] como desviantes de uma norma (SCARDUA; SOUSA FILHO, 2006 p.488). Outro professor que afirmou ser opo: a homossexualidade uma construo social e quem sabe at uma escolha. [...] cada um livre pela escolha que faz. E que todas as pessoas merecem respeito por essas escolhas. (grifos nossos) (P. 1).

Esse professor considera a homossexualidade um construo social, e indica que os indivduos so livres para escolher. Ao considerar a homossexualidade como construo social, ou seja, sendo definida pelo ambiente, e associar a essa proposio a idia de escolha esse professor est indicando que tal escolha feita de forma consciente. Isto sugere que para esse professor a orientao sexual construda a partir de escolhas conscientes feitas pelos indivduos. Apesar de dar liberdade ao indivduo escolher, essa proposio pode trazer um trao de preconceito. Esse professor, embora no tenha assinalado o descritor opo/escolha ao longo de suas respostas indica entender a homossexualidade como uma escolha. Essa proposio tambm feita pelo professor 8: analisar o indivduo com um ser nico, com suas preferncias, sensibilidade, opes. [...] preciso respeitar qualquer aluno independente de suas opes. (grifos nossos). (P. 8).

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Ao dizer que preciso respeitar o indivduo independente de suas opes, esse professor faz uma ressalva independente, ou em outras palavras apesar de. Independente de quem seja, como viva, quem seja, apesar de suas opes, ele deve ser respeitado. Essa proposio traz embutida, por parte desse professor, um preconceito.
Tabela 3 Descritores negativos por Professor (a) Questo/ Descritor Professor e Professoras A homossexualidade : (24) Opo/Escolha P.4; P.5; P.6; P.8 (11) Problema P.5 (13) Imoral P.6 (02) Antinatural (03) Tara (05) Vcio (07) Ilegal (12) Anormal (16) Desejo Marginal (21) Desvio (22) Repugnante A homossexualidade no : (18) Natural (20) Comum (06) Forma de Amor (10) Normal (14) Agradvel (23) Prazeroso (08) Um Direito P.2; P.6 P.2; P.6 P.2 P.2 P.2 P.2

Total 4 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 1 1 1 0

Para entender como o grupo v a homossexualidade, construmos um escore. Para tanto, convencionamos atribuir o valor 1 (um) a cada item assinalado. Somando os valores obtivemos dois resultados um horizontal, em que observamos o nmero de vezes que cada item foi assinalado; e outro vertical, no qual obtivemos o valor correspondente aos descritores positivos e negativos assinalados pelos professores. A fim de obter um ndice que pudesse mostrar de forma mais clara se estes professores tem uma viso mais ou menos positiva da homossexualidade, calculamos o resultado da subtrao entre os valores dos descritores positivos e negativos. Esse resultado (Tabela 4) mostra que oito dos nove professores assinalaram mais valores positivos que negativos, o que sinaliza uma viso positiva desse grupo em relao homossexualidade.

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Tabela 4 Resultado da subtrao entre os descritores positivos e negativos Professor/ Professora P.1 P.2 P.3 P.4 P.5 P.6 P.7 P.8 P.9 Descritores Positivos 13 11 07 09 09 00 15 06 09 Descritores Negativos 00 06 00 01 02 04 00 01 00 Total 13 05 07 08 07 - 04 15 05 09

Apenas o Professor 6 no assinalou nenhum descritor positivo para a homossexualidade. Esse Professor assinalou que a homossexualidade Imoral e Opo /Escolha. Estes descritores indicam que esse professor tem uma viso negativa/preconceituosa da homossexualidade, conforme indica Nunan (2003). Identificar a homossexualidade como Opo /Escolha do indivduo (portanto passvel de responsabilizao do mesmo), e como uma forma Imoral de viver a sexualidade, pode concorrer para o aumento do preconceito contra os alunos homossexuais. Isso porque tal concepo deixa implcita a idia que a homossexualidade uma forma errada de vivenciar a sexualidade (j que imoral), pois como indica Marilena Chau (2006) a moral est relacionada aos valores concernentes ao bem e ao mal, ao permitido e ao proibido, e conduta correta, vlidos para todos os seus membros. (p. 436). Ao considerar a homossexualidade imoral o professor evidencia que esta no considerada uma conduta correta. Como indicam Ferreira e Vitiello (1997) ao levarmos a idia que a homossexualidade uma distoro, um defeito, ser muito difcil que os alunos venham a ter uma viso menos preconceituosa dessa orientao do desejo. Tal fato pode produzir nos alunos homossexuais a sensao que sua forma de viver a sexualidade errada, desviante, pois segundo esses autores ele entende que aquilo que ele sente no combina com o que determinado socialmente (p.18). Para Ferreira e Vitiello, o profissional que categoriza, classifica ou rotula por dificuldade de lidar com a diferena, no passa de reprodutor de ideologias preconceituosas, no mnimo. (p.19).

4.2 O QUE PENSAM Segundo Epteto, filsofo e professor grego, Perturbam aos homens no as coisas, seno a opinio que delas tm. a opinio que temos sobre algo que pode nos perturbar. -104-

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Temas de cunho sexual so geralmente polmicos e com a homossexualidade no ocorre de forma diferente. Para os professores pesquisados a homossexualidade se constitui em motivo de perturbao? A opinio destes profissionais sobre o tema desvela em parte, o que pensam a respeito dessa orientao sexual. Com o intuito de compreender o que o Professor e as Professoras pensam sobre a homossexualidade, buscamos compreender as concepes destes sobre a natureza dessa orientao sexual e o posicionamento que teriam frente esta variao do desejo. 4.2.1 Concepes sobre a natureza da homossexualidade Para compreender o que os (as) Professor(as) de Cincias pensam/refletem sobre a homossexualidade, buscamos identificar as explicaes destes sobre a natureza dessa variedade . Para tanto nos valemos de alguns descritores como: Gentica; Patologia e Psicolgica, bem como sentenas (Apndice 2). As explicaes para a natureza da homossexualidade foram atribudas aos aspectos: biolgicos, psicolgicos e relacionamentos, bem como idia de que esta no apresenta explicao cientfica conclusiva.( Tabela 5).
Tabela 5 Explicaes sobre a natureza da homossexualidade Professor/ Professora P.1 P.2 P.3 P.4 P.5 P.6 P.7 P.8 P.9 Total Biolgica (B) X X X X X X 6 Psicolgica (P) X X X X 4 Relacionamento (R) X X X X 4 Resultado Sem causa B B B/P/R B/P/R P/R B B/P/R Sem Causa Sem explicao cientfica conclusiva SIM SIM NO NO NO SIM SIM SIM SIM 6

Dos nove professores(as) que responderam

ao questionrio, seis indicaram pelo

menos um fator Biolgico (hormonal, gentico ou patolgico) como causa da homossexualidade, sendo que destes, trs indicaram apenas fatores Biolgicos como causas da homossexualidade. As explicaes biolgicas como as assinaladas pelos Professores no encontra embasamento na literatura, pois conforme Forastieri (2004), Furlani (2003) e Waal -105-

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(2007) indicam, ainda no existem trabalhos que possam relacionar de forma consistente a orientao sexual a causas biolgicas (genticas, hormonais ou patolgicas). A idia de homossexualidade como Patologia foi rejeitada por cinco professoras, nove discordaram que seria doena gentica. Sete professores discordaram da homossexualidade ser causada por problemas na gestao. Com esses dados podemos inferir que a idia de homossexualidade como doena ou patologia foi rejeitada pela maioria do(as) professor(as). Tal fato est de acordo com a literatura, pois conforme Furlani (2003) indica, a homossexualidade deixou de ser considerada patologia pelo Cdigo Internacional de Doenas (CID) h mais de trinta anos. Quando questionados se a homossexualidade seria Psicolgica, trs professores assinalaram negativamente, enquanto que seis deixaram em branco. Quando questionados se a homossexualidade seria distrbio psicolgico, seis educadores discordaram totalmente. Os mesmos trs Professores que assinalaram negativamente para o descritor Psicolgica, discordaram da idia da homossexualidade como distrbio psicolgico, o que refora a idia de no concordncia destas com a existncia de um componente psicolgico para a orientao sexual. Vale assinalar que os trs professores que no discordaram totalmente da idia da homossexualidade ser um distrbio psicolgico tambm no concordaram totalmente com tal assertiva. Dessa forma, embora a maioria dos participantes do grupo no aprove a idia de distrbio psicolgico para a homossexualidade, existe ainda uma dvida se tal proposio seria verdadeira por parte de alguns. Ao associarem a homossexualidade com um distrbio, esses profissionais esto demonstrando desconhecer que, segundo o Conselho Federal de Psicologia (1999 p.1) a homossexualidade no constitui doena, nem distrbio e nem perverso. Professores que levem para suas salas de aula a idia de que a homossexualidade um distrbio correm o risco de promover o preconceito, pois, como alertam Pocahy e Nardi (2007), tal atitude pode desqualificar os indivduos no-heterossexuais, o que por si s j pode ser considerado um ato de discriminao. As explicaes para a natureza da homossexualidade que esto ligadas ao Relacionamento, foram rejeitadas por seis professores. A sentena que atribui a -106-

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homossexualidade superproteo das mes, foi recusada por seis professores. Para a sentena que indica que o um bom relacionamento dos filhos com os pais pode evitar a homossexualidade nesses ltimos recebeu a total discordncia de cinco professoras. As explicaes centradas no relacionamento entre pais e filhos no apoiada pela maioria (seis) dos integrantes do grupo estudado. Esses professores entendem, como indicado por Marmor (1973) que a orientao sexual no tem sua causa na relao entre pais e filhos. Dos nove professores pesquisados, sete atriburam alguma explicao (biolgica, psicolgica ou de relacionamento) para a homossexualidade, seis professores indicaram que concordam com a no existncia ainda nenhuma explicao cientfica conclusiva para a homossexualidade. Dessa forma, observamos que a maioria desses professores concorda com Furlani (2003) e Forastieri (2004), para quem as causas da homossexualidade ainda no tm uma explicao conclusiva. Analisando o total de indicaes para cada causa (biolgica, psicolgica ou de relacionamento), bem como o item que dizia no haver explicaes cientficas conclusivas para a homossexualidade, obtivemos o resultado apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 - Total de professor(as) pela causa indicada para a homossexualidade

Biolgica
Total

Psicolgica Relacionamento 3 4

Sem explicao 6

Dentre as explicaes para a homossexualidade, as de cunho biolgico foram as mais assinaladas. Contudo, embora o grupo apresente na sua maioria uma viso biolgica da natureza da homossexualidade, esse ponto de vista permeado por outras concepes, como as psicolgicas e de relacionamento, pois apenas trs professoras apontaram explicaes estritamente biolgicas para a natureza da homossexualidade. Assim, para a maioria destas Professoras e para o Professor no existe uma nica explicao para a constituio da orientao sexual. Essa forma de pensar est em consonncia com o que nos diz Picazio (1998), para quem a formao da orientao sexual envolve diversos fatores, entre eles os psicolgicos, genticos e sociais.

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4.2.2 Posicionamento frente homossexualidade Com o intuito de identificar o posicionamento das professoras e do professor frente homossexualidade foram propostas algumas das sentenas bem como duas questes. As sentenas foram organizadas em dois grupos: o primeiro, no qual ficou a sentena que indica a homossexualidade como uma variao normal do desejo e o segundo no qual ficaram as demais, que tratavam a homossexualidade como um desejo desigual. (Tabela 6) Convencionamos atribuir um ponto para cada professor que marcasse para a sentena do primeiro grupo, apenas resposta Concordo muito, que indica o carter positivo da mesma. As demais respostas mostram uma no concordncia, mesmo que parcial sentena, motivo pelo qual no receberam pontuao. Para as sentenas do segundo grupo convencionamos pontuar apenas aquelas que estivessem marcadas com Discordo muito, que tambm serve para indicar o aspecto positivo das respostas. As outras respostas assinalam uma concordncia, mesmo que pouca com o tema, por isso no foram pontuadas. Os pontos foram somados e os resultados organizados na Tabela 6.
Tabela 6 Posio dos Professores(as) frente homossexualidade Sentena a) Variedade normal do desejo B2 - Prticas homossexuais na adolescncia so normais. b) Desejo desigual Os homossexuais no deveriam ser retratados na TV. No gostaria que um filho meu fosse amigo de uma criana adotada por um casal homossexual. Os homossexuais so promscuos. Os homossexuais tm necessidade de demonstrar afeto em pblico. Professor(a) Concorda P.4 Discorda P.1; P.2; P.4; P.5; P.7; P.8; P.9 7 1 Total

P.1; P.2; P.4; P.7; P.8; P.9 P.1; P.5; P.7; P.8 P.3; P.9

6 4 2

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Das sentenas selecionadas para esta categoria, a que obteve maior pontuao (sete) foi a que indica que os homossexuais no deveriam ser retratados na TV. Dessa forma, para a maioria (sete) destes profissionais a homossexualidade no um tema a ser escondido ou ocultado. Porm, vale ressaltar que a relao entre homossexuais nas novelas ainda feita de forma tmida, como indica Meinerz (2003). Seis professoras no concordam com a sentena - No gostaria que um filho meu fosse amigo de uma criana adotada por um casal homossexual. Essas professoras demonstram no associar a convivncia com algum que tem pais homossexuais, como algo que possa contaminar a orientao sexual. O fato de trs educadores reprovarem a idia de contato entre um filho seu e uma criana adotada por homossexuais demonstra o preconceito que esses professores tm com os homossexuais, pois existe uma antipatia contra uma criana pelo fato dela estar em contato com homossexuais, fato esse que caracteriza o preconceito, como indica Allport (1962). De acordo com a escala de preconceito organizada por esse autor (1962) evitar contato o segundo item desta, que vai aumentando at o nvel cinco, o mais violento. Sobre a sentena que associa homossexualidade com promiscuidade (Os homossexuais so promscuos.), dos nove professores pesquisados, um no respondeu a essa assertiva e metade dos que responderam (quatro) indicou concordar, mesmo de forma tnue, com essa relao. Esse dado indica preconceito por parte de metade do grupo estudado. Afinal, como nos diz Nunan (2003) a promiscuidade no atributo de um grupo, e sim de indivduos. Promiscuidade, considerada como uma freqente mudana de parceiros sexuais, observada tambm entre heterossexuais, conforme indica Ceccarelli (2008). Dessa forma, no pode ser considerado atributo de homossexuais. Ela , sendo esse autor, caracterstica de alguns indivduos, sejam eles hetero ou homossexuais. Professores e professoras que pensem na promiscuidade como caracterstica dos homossexuais apresentam uma concepo distorcida dessa orientao sexual, e podem passar aos alunos essa forma de entender o tema. Quando uma viso com essa intencionalidade passada aos alunos pode gerar diversos problemas como exemplo: para os alunos heterossexuais pode incentivar o preconceito, a intolerncia e conseqentemente a homofobia. Tal postura est em desacordo com o artigo 3 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional

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(BRASIL, 1996), que traz como um dos princpios que devem nortear o ensino o respeito liberdade e apreo tolerncia. Apenas duas professoras no consideram correta a idia que os homossexuais tm necessidade de demonstrar afeto em pblico. Nos valemos de Sell (2006), que indica a maior visibilidade existente em um beijo de dois homoafetivos do que entre um homem e uma mulher, para ressaltar que na realidade o que incomoda o fato dos homossexuais mostrarem seu afeto. No haveria por parte dos homossexuais uma necessidade maior que heterossexuais de fazer essa demonstrao pblica. O que provavelmente ocorre a existncia de uma naturalizao das demonstraes de afeto entre os casais heterossexuais, elas no so to visveis, pois so socialmente esperadas, aceitas. Diferente do que acontece com casais homossexuais, que ao demonstrarem seu afeto de forma igual aos heterossexuais tm sua conduta apontada e reprovada. Esses professores mostram todo o desconforto gerado pela demonstrao de afeto entre homoafetivos. Embora de forma implcita, deixam entender que esse tipo de demonstrao no deveria ocorrer em pblico. Ao relacionarmos essas respostas com a questo que tratava da presena dos homossexuais na TV, quando sete professores discordaram dessa idia, podemos inferir que a retratao dos homossexuais na TV no incomoda por ser sutil, sem demonstraes de afeto como um beijo, por exemplo. Como diz Louro (2001 p.30) o que incomoda na realidade a manifestao aberta e pblica de sujeitos e prticas no-heterossexuais.. Em uma sala de aula, ou em qualquer espao da escola, esse desconforto que os professores sentem frente a demonstraes de afeto entre casais homossexuais, pode gerar muitas angstias nesses alunos. Isso porque passa a idia de que a forma que eles vivenciam o amor feia, errada, j que no pode ser mostrado para todos, como fazem os heterossexuais. Deve ser vivido s escondidas, ou no mximo com os cuidados relatados por Cavaleiro (2008), quando foi solicitado a duas meninas pela direo da escola, que no se beijassem em pblico, pelo menos quando outras pessoas estivessem por perto. Essa autora traz depoimentos de professores que relatam o desconforto criado pelo beijo entre duas alunas homossexuais na porta da escola, onde os alunos esperavam para ver o que iria acontecer s mesmas, qual punio elas iriam receber pela ousadia de mostrarem seu afeto. Os professores dessa escola dizem que o beijo das meninas choca, elas so consideradas diferentes, um -110-

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desvio e mesmo sabendo que meninos e meninas se beijam na escola, as garotas so rotuladas como fazendo algo nojento. (CAVALEIRO, 2008 p.3) Apenas uma professora concorda que prticas homossexuais na adolescncia so normais. Para as demais professoras e professor tais prticas no seriam normais. A viso do grupo est em desacordo com o que indicam Rodrigues Jnior (1993) e Richard Parker (1993) para quem tais prticas so normais na adolescncia, inclusive servindo de aprendizado. Retomamos a frase citada por Parker, para ilustrar essa viso Homem, para ser homem, tem que dar primeiro (p.335). Como ressaltado por Rodrigues Jnior (1993), participar dessas prticas na adolescncia no tornar o jovem homossexual. Transmitir aos alunos, mesmo aos heterossexuais, que as prticas homossexuais na adolescncia no so normais, pode gerar ansiedade e dvidas para aqueles que participaram dessas atividades. Em recente pesquisa da UNESCO Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam (2004), 59,7% dos professores que participaram da pesquisa, declarou que consideram inadmissvel Ter experincias homossexuais. (p.144). Professores que acreditam ser inadmissvel que uma pessoa tenha experincias homossexuais, transmitiriam essa forma de pensar aos seus alunos e alunas - que a forma de viver um amor s correto, vlido, se este for entre indivduos de sexos diferentes - as demais formas de amor seriam, portanto inadimissveis. Alm das sentenas, analisamos as respostas das Professoras e do Professor a duas questes, uma sobre a possibilidade de identificao de tendncias homossexuais em alunos e a outra sobre a possvel sada de um aluno da escola a depender do tratamento que o mesmo receba. Trs professores no acreditam ser possvel fazer a identificao de tendncias homossexuais em alunos. Um professor assinalou as duas alternativas (Sim e No), sem explicitar o que queria dizer com essa dupla marcao. Esse professor provavelmente compreende que a idia de que os indcios que se acredita serem caractersticos de homossexuais no se configuram obrigatoriamente verdadeiros, no entanto ainda se vale desse esteretipo para visualizar o homossexual. Para cinco respondentes essa identificao pode ser feita. (Quadro 2). -111-

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Quadro 2 Consideram ser possvel identificar tendncias homossexuais em alunos

Professor/ Professoras SIM NO P.1; P.3; P.4; P.5; P.6; P.7 P.2; P.3; P.8; P.9

Entre os cinco professores que assinalaram ser possvel realizar tal identificao, um no explicitou como poderia ser feita e quatro descreveram como a identificao destas tendncias poderia ser feita da seguinte forma: Atravs de preferncias, atitudes, pontos de vista. (P.1)

Modo de falar, andar, trajar (P.4). Vale-se assim de padres baseados no que culturalmente aceito como pertencente a um ou outro sexo. A homossexualidade confundida com formas de agir, que so reconhecidas como pertencentes a um ou outro sexo por conveno social. A delicadeza nos gestos, por exemplo, que considerada atributo feminino, segundo depoimento colhido por Trevisan (1986) muito comum entre homens da tribo Kra, do estado de Gois. Como indica Louro (2008) determinadas atitudes s fazem sentido dentro do contexto em que so produzidas. Dois professores mesmo assinalando ser possvel fazer a identificao, ressaltaram que nem sempre tais indcios funcionam. Mesmo respondendo 'sim', acredito na dificuldade dessa identificao. Normalmente nos valemos doa gestos efeminados (meninos) ou masculinizados (meninas), mas nem sempre essa regra vlida. (P.7)

Essas respostas assinalam que estes professores valem-se da imagem estereotipada do homossexual, como sendo aquele que efeminado, conforme indica Costa (1996). Identificar um aluno como homossexual, por qualquer caracterstica que se acredite ser alusivo a tal orientao sexual, uma forma de reforar o esteretipo e aponta a existncia de um padro de comportamento masculino que difere daquele que seria um feminino. Confunde-se orientao sexual - que est relacionado ao desejo - com papis sexuais, que so estabelecidos por conveno social. -112-

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Os PCN ressaltam a associao entre certos comportamentos e a orientao sexual, quando dizem que:
Muitas vezes se atribui conotao homossexual a um comportamento ou atitude que expresso menos convencional de uma forma de ser homem ou mulher. Ela escapa aos esteretipos de gnero, tal como um menino mais delicado ou sensvel ser chamado de bicha ou uma menina mais agressiva ser vista como lsbica, atitudes essas discriminatrias.(p.325)

Essa relao que feita entre a atipicidade de gnero (a apresentao de certos comportamentos que so vistos como caractersticos do outro gnero) com a orientao do desejo no reflete a realidade, pois como adverte Picazio (1998) no existe correlao entre os papis sexuais e a orientao sexual. As demarcaes entre as fronteiras do que so coisas de meninos e coisas de meninas so bem delimitadas. Aqueles que procuram ultrapassar essa fronteira, que acreditam ser possvel ser homem de outra forma, rompendo com aquilo que Pollack (1999) chamou de camisa de fora sexual (p.433) se permitindo serem ao mesmo tempo duros e gentis, vulnerveis e corajosos, dependentes e independentes. (p.439) sofrem recriminaes de toda a sorte, independente de sua orientao sexual. Um educador que reforce essa forma estereotipada de pensar a homossexualidade est validando o modelo nico de ser homem ou mulher. Dessa forma, o aluno heterossexual que no se encaixe no comportamento padro admitido para seu sexo biolgico, tambm vai se sentir, de forma similar aos homossexuais, um desviante. Ao romper com a norma de gnero, transitando entre o comportamento aceito tanto para masculino quanto para feminino, ele questiona a fixidez atribuda aos papis sexuais. De modo semelhante ao ndio observado por Clastres (1988), que no aceitava desempenhar um papel feminino apenas por no manejar o arco, esse aluno vai se constituir, naquilo que esse antroplogo denominou de uma espcie de escndalo lgico (p.77). Dessa forma, no apenas a homossexualidade que vai ser mal vista. Aquele ou aquela que no apresentar determinados comportamentos considerados tpicos para seu sexo igualmente discriminado. Faz-se, portanto imprescindvel desconstruir essa relao fixa existente entre sexo biolgico e papis sexuais para que os alunos possam vivenciar plenamente as expresses da sexualidade. Dessa forma, possibilitaria que meninos e meninas se sentissem livres para -113-

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expressar seus sentimentos e formas de agir livremente, sem que corressem o risco de serem mal visto ou mesmo agredidos. Precisamos desengessar os comportamentos, assumindo que no existe uma nica forma de ser homem ou mulher, mas vrias, e todas elas vlidas. Todos os nove educadores que participaram da pesquisa reconhecem que a forma como o aluno homossexual tratado pelos professores pode influenciar na sada dele da escola. Solicitados a justificar suas respostas, seis professores o fizeram atravs das idias de que um ambiente em que o aluno se sentisse mal tratado faria com que ele no se interessasse em l permanecer. Alguns professores criam situaes extremamente constrangedoras para o aluno j acompanhei casos em que o aluno optou pela sada da escola. (P.1)

Aqui as professoras e o professor reconhecem que a intolerncia com que o aluno homossexual tratado na escola, em especial pelos educadores, pode levar o mesmo a abandonar o ambiente escolar. Essa compreenso que a maneira como o aluno tratado na escola, onde no se aceitam as diversidades, pode levar sada deste do ambiente escolar observada por Duk (2005) e Corra (2003). Para Lisete Corra o aluno homossexual, ao sofrer continuamente agresses de todo o tipo no espao escolar, acaba por no se sentir pertencente a este. Fica sem sentido, para esse aluno, estar em um ambiente que produz nele tanta dor, e por isso ele acaba por abandon-lo. Demonstrar sua intolerncia, estimular atitudes homofbicas por parte dos outros alunos, e at mesmo nada fazer, deixando o aluno sua prpria sorte, uma forma de dizer ao adolescente que ele no bem vindo, que sua forma de vivenciar a sexualidade no correta. O professor que age assim, esquece a sua funo de formar os educandos e que essas atitudes discriminatrias so simplesmente inadmissveis entre aqueles que trabalham com crianas e adolescentes.

4.3 COMO AGEM De forma consciente nossas aes so fundamentadas na observao e reflexo. Agimos baseados nas verdades que construmos ao logo da vida. Mas como nos diz Michel Foucault De onde vem a idia de que a verdade seja, no mnimo, verdadeira?. Verdades -114-

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pessoais, crenas, todos temos. Elas so produzidas dentro de determinados contextos. Algumas delas so baseadas em mitos, em hbitos que adquirimos desde a infncia. Essas verdades podem influenciar de forma positiva ou negativa os julgamentos que fazemos de grupos ou pessoas. Deve-se, portanto estar atento para que tais verdades, assim como os preconceitos, no causam maiores problemas. Cuidado em reconhecer que a nossa forma particular de ver e entender o mundo se reflete em aes que, se forem externados, postos em ao, podem causar prejuzos a outras pessoas. Nesse sentido, buscando analisar se os professores(as) participantes dessa pesquisa saberiam agir frente homossexualidade, buscamos compreender as dificuldades que tm para abordar o tema, qual o posicionamento destes frente homossexualidade no ambiente escolar, e como atuariam na sala de aula. 4.3.1 Sobre a dificuldade na abordagem do tema Dos nove professores, sete discordaram que dificilmente a homossexualidade poder ser abordada em aula, fato esse observado tambm por Forastieri (2004), onde 75% dos professores discordaram dessa proposio. A questo da dificuldade foi tratada em outra questo, onde trs professor(as) apontaram que teriam dificuldades em tratar do tema em sala de aula (Quadro 3).
Quadro 3 - Dificuldade com o tema por professor(a) PROFESSOR E PROFESSORAS

1
Dificilmente a homossexualidade poder ser abordada em aula. Teria dificuldades em abordar o tema 'homossexualidade em sala de aula?

2 N N

3 N N

4 N N

5 N N

6 CP S

7 DP S

8 N S

9 N N

N N

A comparao entre as respostas obtidas nas duas questes mostra que o professor 6 (que assinalou concordar pouco - CP - para a proposio) e o professor 7 (que discorda pouco - DP - da assertiva) entendem o tema homossexualidade como um assunto que apresenta dificuldades de ser abordado em sala de aula. O professor 8, por sua vez, embora assinale que teria dificuldades para tratar do tema,no considera que dificilmente esse tema pode ser abordado em sala. A discordncia da maioria (sete) destes profissionais para a idia que dificilmente a homossexualidade poder ser abordada em aula provavelmente se deve ao -115-

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fato de que estes professores (com exceo do Professor 1) assinalaram ter recebido algum tipo de formao sobre o tema. Os motivos assinalados por estes trs professores para justificar a dificuldade que estes teriam em abordar o tema em sala de aula esto apresentadas no Quadro 4.
Quadro 4 Motivo(s) para considerar que teria dificuldades para abordar o tema homossexualidade em sala de aula por professor(a)

Professor/ Professoras

MOTIVOS Falta de bibliografia sobre o assunto. Sei muito pouco a respeito. O tema me incomoda/constrange. Acho que os alunos no recebero bem o tema. Outro motivo: insegurana por ser um tema polmico. O tema me incomoda/constrange. Acho que os alunos no recebero bem o tema.

06

07

08

Ouo muito sobre o tema, mas no sei se as informaes que tenho so verdadeiras.

Dois professores citaram como motivos para no abordar o tema em sala de aula, o fato de se sentirem constrangidos. O Professor ou Professora que indica como motivo para a dificuldade em abordar o tema em sala de aula o fato de se sentir incomodado ou constrangido com o tema est tendo uma atitude coerente, pois, conforme indica Ribeiro (1990) um professor que no se sente vontade com o tema no pode desincumbir a contento com seu trabalho. Precisamos ressaltar, entretanto, que o constrangimento no pode ser empecilho ao desenvolvimento do tema em sala de aula, pois como Weiler (2007) adverte, a escola tem responsabilidades com todos os alunos. Alm do que, ela deve primar pela formao total do educando, e a omisso de assuntos que fazem direta ou indiretamente parte da vida destes, est indo contra esse tipo de educao. O constrangimento ao tratar de um tema de foro ntimo como o desejo das pessoas, ou at mesmo a sexualidade pode levar o professor(a) a tentar evitar tais assuntos. Mas como profissional no deve se furtar de discutir o mesmo. A discusso sobre aspectos da sexualidade, entre eles a homossexualidade, deve fazer parte da formao dos alunos, para desmistificar alguns conceitos pr-concebidos e assim auxiliar a diminuir a discriminao. -116-

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As justificativas carncia de bibliografia sobre o assunto e saber muito pouco sobre a homossexualidade foram citadas apenas pelo Professor 6. A falta de bibliografia um fato observado por Reiss (1997) e Andrade (2004), porm existem outras formas de suprir essa carncia que no o livro didtico, como os cursos que a Secretaria de Educao oferece aos professores. Entretanto, considerando que esse Professor no recebeu nenhum tipo de formao (inicial ou continuada) sobre o assunto, e que os veculos por onde recebe maior parte das informaes so os meios de comunicao de massa, constatamos que este educador identifica as dificuldades que teria ao abordar um tema polmico sem maior conhecimento. Sobre o motivo que se baseia na crena que os alunos no recebero bem o tema, reconhecemos que os estudantes tm verdadeiro pavor em relao homossexualidade. Esse fato foi observado na pesquisa desenvolvida por Castro, Abramovay e Silva (2004) na qual os jovens demonstraram preconceito e discriminao contra os homossexuais. Mas justamente pelo fato de existir uma intolerncia aos homossexuais que o ensino das variedades de orientaes sexuais deve ser realizado na escola, pois, como aponta Reiss (1997) pode ajudar a diminuir a homofobia. Um dos motivos indicados pelo Professor 8 como justificativa para a dificuldade em abordar o tema, foi ouvir muito sobre o assunto, mas no ter certeza se tais informaes seriam verdadeiras. Segundo Forastieri (2004) tal fato esperado por se tratar de um tema polmico e que est permeado por mitos e explicaes do senso comum. O Professor 7 indicou se sentir insegura para abordar o tema pelo fato deste ser polmico. Temas polmicos em Cincias e Biologia no faltam. Podemos citar Evoluo e Origem dos seres vivos, como temas igualmente complexos e delicados que demandam cuidados ao serem abordados em sala de aula, pois terminam por envolver aspectos religiosos. Esses temas exigem do professor uma postura de respeito e compreenso s idias dos alunos. Nem por isso tais assuntos so banidos das salas de aula. Dessa forma, embora reconheamos que todos os motivos citados tm sua validade, acreditamos na importncia que alunos e alunas entendam e respeitem a diversidade sexual, conforme indica o PCN (BRASIL, 1998). Embora o tema seja delicado e polmico, ele pode e deve ser abordado. Educadores e educadoras no devem se omitir, pois como nos indica Louro (2005) esse silenciamento acaba por reforar determinadas formas de vivenciar a sexualidade em detrimento de outras. -117-

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Alm disso, como salienta Reiss (1997), quando se ensina sobre a diversidade das orientaes sexuais, est se possibilitando que os alunos tenham maior conhecimento sobre o tema, e assim possam estar mais capacitados tomada de deciso frente a questes que envolvam o tema. Atualmente no Brasil, diversos temas polmicos ligados temtica homossexual esto sendo discutidos por segmentos da sociedade. Entre eles podemos citar: o casamento entre pessoas do mesmo sexo, a adoo por casais homoafetivos, a entrada de homossexuais nas Foras Armadas e a doao de sangue por pessoas que tiveram contato sexual (coito) com pessoas do mesmo sexo. direito do aluno ter acesso a informaes claras e, com o mximo de iseno possvel em qualquer tema abordado na escola. Com o ensino das diversidades sexuais tal fato no pode ser diferente, sob pena de se perpetuar e incentivar atitudes preconceituosas e discriminatrias contra os homossexuais.

4.3.2 No ambiente escolar Os dados mostram que nenhum dos nove professores que participaram desta pesquisa concorda que um professor homossexual pode ser prejudicial aos alunos. Uma atitude que pode a princpio parecer corporativista, na realidade se constitui numa atitude tica. O prejuzo que um professor pode causar aos alunos independe de sua orientao sexual, vai estar ligado intrinsecamente presena ou ausncia de profissionalismo deste. oito professores discordaram que alunos homossexuais, por mais discretos que sejam, sempre sero um problema para a disciplina.
Tabela 7 Discordncia dos professores(as) s sentenas Sentena Um professor homossexual pode ser prejudicial aos alunos. Alunos homossexuais, por mais discretos que sejam, sempre sero um problema para a disciplina. Professor(a) P.1; P.2; P.3; P.4; P.5; P.6; P.7; P.8; P.9 P.1; P.3; P.4; P.5; P.6 P.7; P.8; P.9 Total 9 8

Observamos nessas questes que mesmo o Professor 6, que no apontou nenhum descritor positivo para a homossexualidade, no concordou com as sentenas que apresentam alunos ou professores homossexuais como problemas.

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Dessa forma, no concordar que a orientao sexual de professores ou alunos seja um problema uma atitude tica, pois embora em outras questes os valores ligados homossexualidade no se configuram to positivos, mas no que concerne ao mbito escolar o(a) profissional entende que deve limitar a ao de suas concepes pessoais.

4.3.3 Cotidiano da sala de aula Com o intuito de identificar como estes professores(as) agiriam em sala de aula foram propostas trs situaes trs situaes-problema. Situao 01 Se um aluno, em sala de aula, perguntasse Professor, porque existem pessoas que so homossexuais? O que voc responderia? Uma professora no respondeu a essa pergunta. Dos oito que responderam, quatro utilizaram de explicaes sobre motivos da homossexualidade, dois atravs das diferenas entre as pessoas, e outros dois indicam que desenvolveriam o tema. (Tabela 8)
Tabela 8 Explicao dos professores para a homossexualidade Tipo de respostas Com explicaes sobre motivos da homossexualidade Atravs das diferenas entre as pessoas Desenvolvendo o tema. No respondeu Professor(a) P.1; P.4; P.6; P.8 P.5; P.9 P.3; P.7 P.2 Total 4 2 2 1

Os Professores 1, 4, 6 e 8, deram como respostas a essa questo possveis causas para a homossexualidade. Problemas hormonais, genticos, formao. (P.4) Esse professor, nessa questo, se valeu de explicaes biolgicas para responder por que existem pessoas que so homossexuais. Esse mesmo professor quando questionado quanto natureza da homossexualidade apontou causas biolgicas (gentica, hormonal), -119-

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Psicolgicas e de Relacionamento. Explicar a

homossexualidade

apenas por causas

biolgicas, reduz o conceito e provavelmente estar fadado a cometer equivocos e estimular os alunos a uma distoro em suas atitudes no que se refere a relao com seu colega homossexual., como indica El-Hani (1999) a idia de que o comportamento e a cognio so determinados de forma absoluta pela estrutura biolgica e, em ltima anlise, pelo patrimnio gentico, tem implicaes ticas e polticas significativas (P.96). Para outro professor: Depende de vrios fatores e necessrio conhecer a realidade onde o homossexual convive e analisar o indivduo com um ser nico, com suas preferncias, sensibilidade [...] (grifos nossos) (P.8)

As explicaes que envolvem uma variedade de fatores esto em consonncia com o que diz El-Hani (1995), para quem as caractersticas de cunho comportamental seriam decorrentes da interao entre fatores biolgicos e o ambiente fsico e sociocultural. Os Professores 5 e 9 indicaram como respostas as diferenas existentes entre as pessoas. Porque o mundo feito de pessoas diferentes e se todas fossem iguais seria muito chato, o desejo das pessoas no igual. (P.9)

Tratar das diferenas, da diversidade e do pluralismo que existe na escola uma forma de diminuir o preconceito, conforme nos atesta Junqueira (2006). De acordo com esse autor, atravs da compreenso das diversidades que se combate esteretipos e preconceitos . Ela propicia o crescimento dos indivduos de forma consciente e crtica, principalmente em relao a si mesmos. Montesquieu , segundo Santos ( 2004) acreditava que a melhor forma de combater o preconceito seria o conhecimento de si e do Outro. Para esse filsofo tal conhecimento ocorreria por meio da educao. Conhecer o outro, reconhecer que ele pensa diverso de si, mas no inferior, que ele porta um valor diverso, mas no desigual, importante para diminuir o preconceito e a discriminao. Como indica Junqueira (2006) uma educao na qual a diversidade se faa presente est sendo acrescida de qualidade. Alm disso, uma educao que promove a incluso, pois os diversos se sentem contemplados nesse ambiente. Ao propiciar o convvio entre pessoas -120-

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com formas diversas de ver, agir e pensar, em um ambiente que prime pela igualdade de oportunidades, promove-se uma quebra de esteretipos e preconceitos. Afinal, como nos diz Daniel (1993) atravs das diferenas que encontramos prazer no existir. Os Professores 3 e 7 indicaram que desenvolveria o tema em sala de aula, conforme depoimento do professor 3: Falaria sobre orientao sexual (P.3) Nessa forma de agir, estes professores assinalam que falariam sobre orientao sexual, fato este que est de acordo com o que nos indica Reiss (1997). Para esse autor, o ensino sobre a variedade de orientaes sexuais pode proporcionar aos alunos um maior conhecimento sobre o tema, podendo assim emitir opinies mais fundamentadas sobre o tema, quando for necessrio.

Situao 02. Voc j teve alunos ou alunas que por apresentarem comportamento atpico ao gnero (menina masculinizada ou menino efeminado) eram agredidos verbalmente pelos outros colegas? Como voc reagiu (reagiria) se percebesse algum tipo de agresso verbal (chamar o aluno(a) de viado, sapato, por exemplo) em sala? Apenas um professor indicou que no teve contato com alunos/alunas que apresentavam comportamento atpico de gnero. Dos outros (oito) profissionais, cinco responderam que pediriam respeito ao colega e trs que trabalhariam o tema em sala. (Tabela 9)
Tabela 9 Como reagiriam agresso contra um aluno tachado de homossexual Respostas Pediria respeito Desenvolvendo o tema. No respondeu Professor(a) P.1; P.2; P.5; P.6; P.9 P.3; P.7; P.8 P.4 Total 5 3 1

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Os Professores 1, 2, 5, 6 e 9, indicam que pediriam que os colegas tivessem respeito pelo(a) aluno(a) . Na poca j estava com um discurso pronto e inflamado a respeito do respeito a todos, s diferenas e tal...no final o aluno me surpreendeu dizendo no precisa falar nada no professora, j estou acostumado, percebi a autoestima l embaixo, quando tentei conversar um pouco mais ele desconversou e eu respeitei.(P.9)

Assim, antes que a professora pudesse tomar qualquer atitude em relao turma, o aluno desincumbiu-a - no precisa falar nada no professora, j estou acostumado. Provavelmente esse aluno j tivesse compreendido que apenas pedir respeito, discursar sobre a importncia de respeitar os outros no fosse eficiente, como indicam Colesante e Biggs (1999 apud FORASTIERI, 2004). O final da fala do aluno j estou acostumado revela a conformao a uma situao de agresso, como se esta no pudesse ser evitada. o que Rangel e Caetano (2004 p.7) chamam de desesperana aprendida. Esses alunos que sofrem cotidianamente humilhaes e desqualificaes, podem inclusive ter seu rendimento escolar prejudicado, conforme atestam Ferrari (2002) e Perry (2001). Assim, concordamos com Mott (2003), Marinoble (1998) e Weiler (2007) que ressaltam a importncia desse aluno ser protegido dessas agresses. Eles no tm sensao de pertencimento escola, se sentem estranhos ao ambiente escolar, pois tudo (ou quase tudo) nega sua forma de ser, de existir. E se no fazem parte desse ambiente, porque continuar nele? Apenas pedir respeito ao colega uma forma simplista de terminar com o problema momentneo, mas no produz efeitos mais eficientes, pois apenas uma proibio, sem o devido esclarecimento. Para Ribeiro (1993) no se consegue mudar atitudes apenas com informao. necessrio chegar ao emocional, para que assim a transformao possa acontecer. Como forma de atingir o emocional e provocar reflexes nos alunos, esse autor indica que podem ser utilizados o teatro e o debate em sala. Os Professores 3, 7 e 8 indicaram que trabalhariam o tema em sala. O primeiro impulso foi defender agressiva. Depois parei o contedo da disciplina e contei um pouco da histria da sexualidade (Grcia -122-

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antiga/relacionamentos homossexuais) e aps trabalhamos os conceitos (Picazio) e o texto No pas de Blowminsk. Depois de tudo fizemos uma atividade: construo de bonecos (menina e menino). O desfecho foi respeito e as agresses desapareceram.(P.7)

Esse professor no se limitou a apenas pedir respeito ou fornecer informaes corretas. O texto trabalhado (No pas de Blowminsk) uma histria de amor proibido entre um rapaz e uma moa. O motivo da proibio que nesse pas s se aceita o relacionamento sexual afetivo entre pessoas do mesmo sexo, sendo vedado a pessoas de sexo oposto. Ao longo do texto Cludio Picazio vai mostrando como difcil para esses jovens esconderem o que sentem, bem como as agresses verbais (falam mal do rapaz chamando-o de hetero sujo) e fsicas (do pontaps nele) que o casal sofre quando descoberto. As reaes das famlias, dos colegas, da escola e como eles se sentem so detalhados de forma a levar os alunos a uma empatia com o casal. O Professor 7 demonstra ter recebido formao especfica para trabalhar o tema, pois o texto citado faz parte do material distribudo em um curso oferecido aos professores. O curso ocorreu em alguns dias das Horas de Estudo e abordou temas ligados sexualidade, inclusive homossexualidade. Poucos professores participaram do curso, que facultativo, mas a atuao deste professor frente a um problema de agresso em sala indica que, provavelmente por ter recebido formao especfica, ele tenha conseguido abordar o tema de forma mais adequada. Esse texto ajuda a desenvolver a alteridade dos alunos, e auxilia a compreenso que a heterossexualidade como norma um valor cultural que depende de critrios sociais para se manter. Utilizar textos, promover debates em sala so algumas das atividades propostas por Colesante e Biggs (1999 apud FORASTIERI, 2004). Essa forma de trabalhar, onde o aluno estimulado a se colocar no lugar do outro est em acordo com o pensamento de Montesquieu, para quem deve se entender o outro atravs da lgica do outro. uma forma de pensar que est ligada tolerncia. Retomamos aqui a definio de tolerncia de Paulo Freire (2004 p. 24)
A tolerncia genuna, por outro lado no exige de mim que concorde com aquele ou aquela a quem tolero ou tambm no me pede que a estime ou o estime. O que a tolerncia autntica demanda de mim que respeite o diferente, seus sonhos, suas idias, suas opes, seus gostos, que no o negue s porque diferente. O que a tolerncia legtima termina por me ensinar que, na sua experincia, aprendo com o diferente.

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Assim, para esse educador brasileiro e para o filsofo francs, a tolerncia que nos possibilita a aprender com os diversos. Ao entrar em contato com o outro, o diverso, de igual para igual, aprendemos a respeit-lo. Retomamos Santos (2006) que indica que para Montesquieu a sabedoria o fruto do contato com os outros: os homens servem de guias, uns aos outros (p. 42) A educao, para Montesquieu, se faz no contato entre os indivduos, e atravs desse contato pode-se aprender com outras formas de pensar. Assim ao refletir sobre uma maneira diversa de ver o mundo, acrescenta-se qualidade e diversidade na vida. A idia de tolerncia passa, portanto, necessariamente pela aceitao do outro, pelo exerccio de sairmos do nosso conformismo em compreender o mundo atravs de nossa forma pessoal e limitada de ver, para procurarmos outros ngulos, outras possibilidades de entendimento. Dessa forma acreditamos que um trabalho com vistas promoo da tolerncia e a alteridade seria importante no s para procurar diminuir a homofobia, mas como forma de ajudar a combater qualquer tipo de preconceito e discriminao.

Situao 03 Professor, preciso de sua ajuda, acho que sou homossexual. O que voc faria nesse contexto? Sobre essa questo. Quatro professores indicam que encaminhariam o aluno a outros profissionais, trs procurariam entender por que o aluno acredita ser homossexual e dois conversariam com o aluno. (Tabela 10)
Tabela 10 Como os professores reagiriam ao pedido de ajuda de um aluno que acredita ser homossexual Respostas Encaminharia a outros profissionais Procuraria entender por que o aluno acredita ser homossexual Teria uma conversa Professor(a) P.1; P.4 P.6; P.8; P.3; P.7; P.9 P.2; P.5 Total 4 3 2

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Os Professores 1, 4, 6 e 8 indicam que orientariam o aluno a procurar outros profissionais. Diria que no sou a pessoa mais indicada para responder sobre isso. Encaminharia a um profissional mais indicado. (P.6)

Esses educadores assinalam que teriam uma atitude considerada inapropriada por Louro (2005), encaminhar o aluno para outros profissionais. No se pode ignorar esses jovens, sob pena de causar dor e sofrimento a eles. Alm disso, como indicam os PCN Temas Transversais (BRASIL, 1998) a falta de acolhimento destes alunos por parte da escola um dos fatores que provoca a sada deles do ambiente escolar. A falta de apoio, de referencial, sem nada que faa sentido na escola, alm das constantes agresses das quais vtima, so ingredientes poderosos para promover a excluso destes estudantes. Dessa forma, ao encaminhar o aluno a outro profissional, estes professores deixam de demonstrar apoio fundamental a ele. Indicam que nada podem fazer por esse aluno, deixandoo s, desamparado. importante que o aluno tenha algum como referencial na escola, um apoio, para que possa assim diminuir o isolamento que estes se encontram. Os Professores 3, 7 e 9 indicam que conversariam com o aluno para tentar entender porque o mesmo acredita ser homossexual. Ainda em particular, e at quando ele quisesse, perguntaria o que o fazia pensar que ele era homossexual. Dependendo da resposta conduziria a conversa com esclarecimento do que seja homossexualidade e a realidade sobre o enfrentamento da sociedade. (P.7)

Esclarecer o aluno sobre o que realmente a homossexualidade, saber se ele tem duvidas em relao sua orientao sexual o encaminhamento indicado por Luiz Mott (2003) para o jovem que acredita ser homossexual. Conforme nos indica Picazio (1998) ainda existe confuso entre atitude sexual e desejo sexual. Esse autor explica que uma relao entre pessoas do mesmo sexo no indica necessariamente homossexualidade. O que indica a homossexualidade no a atitude sexual (coito), mas sim o objeto do desejo. Esclarecer essa diferena pode deixar o jovem mais seguro de sua orientao sexual.

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Os professores 2 e 5 indicam que conversariam com o aluno. O Professor 5, por exemplo, indica que daria sua opinio: Se o aluno deu essa abertura para falar comigo sobre o assunto ele quer saber uma opinio: algo que pode deix-lo incomodado, pois gosta de pessoas do mesmo sexo? Se anormal seu jeito de ser?(grifo nosso) (P.5)

Ao responder essa pergunta esse professor usa termos, como anormal que poderiam fazer com que um aluno homossexual se sentisse, como nos diz Louro (2005), excntrico, desviante, pois est fora da norma heterossexual. A idia de anormal nos remete tambm a imagem de diferente. Para o Professor 2 esse aluno deveria: [...] fazer uma reflexo se realmente isso era verdade e se for que procure viver seu estado, mas que viva com dignidade a fim de ser respeitado pela sociedade. (grifo nosso). (P.2)

O conselho para que o aluno viva sua sexualidade de forma digna traz consigo a idia que ela pode ser vivida de uma forma no digna. E que por no saber viver sua sexualidade de forma digna que os homossexuais no so respeitados. O que provavelmente est por trs dessa idia de viver a homossexualidade com dignidade a necessidade em se manter a mesma na zona de silencio concede-se o direito da homossexualidade existir, porm ela no deve ser explcita, no deve aparecer, conforme indica Louro (1997). Dessa forma procura-se tornar invisvel aquilo que incomoda, que difere do que a norma. Revela uma no aceitao da diversidade sexual, e essa no aceitao, em sala de aula pode implicar em um tratamento diferenciado ao aluno que se cr ser homossexual. Ele deve procurar no aparecer, no mostrar quem realmente . Mas essa forma de pensar diz de forma implcita que a homossexualidade uma forma de amor errada, afinal no pode ser vivida abertamente, deve ser escondida. E o que pode pensar um adolescente homossexual submetido a esse tipo de informao? Para ele fica a

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idia que sua forma de amar , como definiu Oscar Wilde4, o amor que no ousa dizer o nome.

Frase cunhada por Lord Douglas e associada ao relacionamento homoafetivo entre dois homens por Oscar Wilde (MOTT. 20003a)

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Sei que no d para mudar o comeo mas, se a gente quiser, vai dar para mudar o final! (Elisa Lucinda, 2005)

CONSIDERAES FINAIS
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Consideraes Finais

Elisa Lucinda indica que podemos mudar o final. O final da histria de vida de alunos que so discriminados, perseguidos. Podemos atuar de forma mais efetiva, produzindo um ambiente tranqilo, de respeito e tolerncia mtuos. Mas para isso precisamos entender como cada gesto ou palavra de um professor est impregnar de significado para os alunos. A forma como professores e professoras lidam com a sexualidade diz muito aos alunos. Mesmo de forma indireta, comentrios, risinhos, e at mesmo o silenciamento frente a atitudes discriminatrias so meios pelos quais alunos e alunas encontram ou no apoio para suas aes. Alunos homossexuais ou aqueles percebidos como tal sofrem dia aps dia com injrias, xingamentos e agresses dos mais diversos dentro da escola. No pretendemos como diz Paulo Freire (1996) que os educadores e educadoras sejam anjos. Eles so humanos e, portanto, falveis. Mas como esse educador assinala, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retido (p. 65). A postura desses profissionais deve ser pautada pela tica, tica essa que no permite ironia ou a discriminao contra um aluno ou aluna por nenhum motivo. Crianas e adolescentes esto sob responsabilidade da escola e em ltima instncia do professor ou professora. Pensando assim, que essa pesquisa voltou seu olhar para os professores e professoras que atuam em sala de aula, e podem perceber as discriminaes que seus alunos sofrem e agir para diminuir a homofobia entre os educandos. A pesquisa evidenciou que o grupo estudado em sua maioria, apresenta uma viso positiva da homossexualidade. Essa forma de ver a homossexualidade algo construtivo, e pode produzir efeitos positivos em sala de aula. Essa pesquisa constatou que embora o grupo, e alguns professores em especial, demonstrem em determinados momentos uma viso preconceituosa da homossexualidade, existe predominncia da compreenso de que esta um direito do indivduo, e no pode ser desrespeitado. O grupo entende que o tratamento desrespeitoso e homofbico contra um aluno ou aluna percebido(a) como homossexual pode provocar a sada deste(a) da escola. Porm, o grupo pesquisado, compreende essa orientao sexual, em certa medida, como um desejo desigual, e apresentam uma viso estereotipada da mesma. Esse entendimento indica uma limitao na compreenso da homossexualidade, o que pode gerar prejuzos durante a ao dos professores. Esse fato torna-se evidente quando verificamos como esses educadores agem quando so confrontados com situaes envolvendo a -129-

Consideraes Finais

homossexualidade. Embora no se omitam, o que um fator positivo, no tratam o tema de forma efetiva. No obstante assinalem no ter dificuldades em tratar do tema em sala de aula, observamos que quando apresentada uma situao em que essa abordagem deveria ser realizada, como quando um aluno agredido pelos colegas, a maioria dos educadores se limita a pedir respeito. Perdem assim a oportunidade de tratar do tema em um momento onde o esclarecimento sobre a variedade das orientaes sexuais seria necessrio. Levando em considerao que os educadores sabiam estar sendo avaliados nas suas respostas, no indicarem uma ao mais efetiva para tratar do tema aponta para um desconhecimento destes sobre a forma mais adequada de agir frente homossexualidade. Identifica-se assim, uma lacuna na formao desses profissionais quanto forma mais adequada de atuar em sala de aula em situaes que envolvam o tema, de forma a contribuir para minimizar o preconceito e a homofobia no ambiente escolar. Porm alguns educadores indicaram reconhecer na situao apresentada o momento no qual o ensino sobre a diversidade das orientaes sexuais seria a atitude adequada. A utilizao de material fornecido durante formao continuada demonstra que esta pode auxiliar os professores no trato com o tema. Os professores em sua quase totalidade indicaram no apresentar formao inicial no tema. Considerando que nem todos os professores tm acesso formao continuada, assinalamos a necessidade de que temas polmicos como os ligados sexualidade sejam contemplados na formao inicial dos professores, para que estes possam ter mais segurana no trato com o mesmo. Diante do apresentado, verificamos a necessidade de investir na formao do professor. Tanto a formao inicial com o a continuada devem oferecer disciplinas/cursos que possam desencadear a conscincia critica dos educadores e estimule a busca do conhecimento articulado, capaz de reduzir os preconceitos. Devem assegurar a esses educadores condies de orientar seus alunos no sentido de assegurar sua presena na escola, propiciando condies para que este no se sinta diferente ou marginalizado. Dessa forma, os receios e as dvidas destes professores podem diminuir. A segurana no trato com o assunto e a compreenso de

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Consideraes Finais

formas mais efetivas de atuar, que possam promover a reflexo e a mudana de atitudes dos alunos, so conseqncias que podem advir de uma formao que contemple o tema. medida que os professores mudarem sua viso de mundo e aceitarem as diferenas estaremos instituindo uma escola verdadeiramente inclusiva, onde a diversidade possa existir livremente, sem medo da reprovao, da crtica. Para tanto, no s professores devem ser chamados responsabilidade da construo dessa nova escola, mas todos que convivem no espao escolar. Aceitar as diversidades, ver os diversos como iguais, uma meta que deve ser perseguida por aqueles que acreditam em uma educao na qual todos tm direito de aprender. importante ressaltar que os dados apresentados nesta pesquisa no podem ser considerados representativos para uma situao mais ampla, pois esta foi realizada apenas com uma parte dos professores e professoras de Cincias do Municpio de Aracaju.

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APNDICES

Apndices

APNDICE 1 - Questionrio

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO
Questionrio Caro(a) professor(a), Este questionrio tem por objetivo coletar informaes para uma pesquisa realizada no Mestrado em Educao. Gostaramos de contar com sua colaborao que de fundamental importncia para este trabalho. Desde j salientamos que no necessria a identificao de vocs. Pedimos que respondam o questionrio da forma mais honesta possvel, mesmo que as respostas possam no ser aceitas pela maioria. Muito obrigada QUESTIONRIO
Dados gerais

1. Idade _________ 2. Sexo ( ) feminino ( )masculino


Dados profissionais 1. Qual o seu nvel de instruo?_________________________________________ a. graduado em que? _______________________________________________ b. Onde e quando (ano) obteve sua graduao?____________________________________

2. A quanto tempo leciona (tempo total em sala de aula)? _________________________ 3. Em quais sries (todas as sries, mesmo que no seja no Municpio de Aracaju)? _______________________________________________________ 4 . A quanto tempo participa do Programa Horas de Estudo?__________ ETAPA 01 Abaixo esto 4 questes sobre a obteno de informaes sobre o tema homossexualidade. Se quiser fazer algum comentrio pode usar as linhas aps essas questes ou escrever no verso da folha. 1. Durante a sua formao acadmica (formao inicial) voc recebeu alguma informao sobre o tema homossexualidade? ( ) No ( ) Sim
2. Ao longo da sua vida profissional (formao continuada) voc recebeu informao sobre o

tema homossexualidade? ( ) No ( ) Sim


3.Voc considera que tem ou teria dificuldades em abordar o tema homossexualidade em

sala de aula? ( ) No ( ) Sim 143

Apndices

- Caso a resposta seja afirmativa, indique o(s) motivo(s) dessa dificuldade (marque quantas alternativas julgar necessrias):. (a) falta de bibliografia sobre o assunto (b) sei muito pouco a respeito (c) o tema me incomoda/constrange (d) acho que os alunos no recebero bem o tema (e) ouo muito sobre o tema, mas no sei se as informaes que tenho so verdadeiras (f) o tema no possui relao alguma com a disciplina que leciono (g) outro motivo:_____________________________________________
4. Por quais destes veculos relacionados voc recebe mais informaes sobre homossexualidade? Coloque em ordem crescente usando a seguinte escala: (1) muita ( ) Meios de comunicao de massa (TV, rdio...) (2) pouca ( ) Livros (3) nenhuma ( ) Em cursos, palestras, conferncias, workshops ( ) Via famlia e amigos ( ) Revistas voltadas para a educao ( ) No ambiente religioso ( ) Em artigos cientficos ( ) Outros: ______________________ Meus comentrios: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

ETAPA 02 - Situaes: Abaixo voc encontrar 03 situaes envolvendo o tema homossexualidade. Gostaramos que voc explicasse como voc agiria ao encontrar-se em cada uma dessas situaes. Caso voc j tenha passado por uma situao semelhante das descritas abaixo, vale a pena comentar como voc agiu na poca e se ainda agiria assim. Caso necessite mais espao para responder, utilize o verso deste questionrio.

Situao 01. Se um aluno, em sala de aula, perguntasse Professor, porque existem pessoas que so homossexuais? O que voc responderia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Situao 02. Voc j teve alunos ou alunas que por apresentarem comportamento atpico ao gnero (menina masculinizada ou menino efeminado) eram agredidos verbalmente pelos outros colegas? ( ) No ( ) Sim - Como voc reagiu (reagiria) se percebesse algum tipo de agresso verbal (chamar o aluno(a) de viado, sapato, por exemplo) em sala? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Apndices

Situao 03. Um aluno, em uma conversa em particular, diz: Professor, preciso de sua ajuda, acho que eu sou homossexual. O que voc faria nesse contexto? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
ETAPA 03. Marque quantas alternativas julgar necessrio. Se quiser fazer algum comentrio pode usar as linhas aps essas questes ou escrever no verso da folha.
1. Caso fosse perguntado para voc: A homossexualidade ________? Com quais termos abaixo voc preencheria a lacuna? Marque um X em quantos termos considerar necessrios. (01) Gentica (02) Antinatural (03) Tara (04) Patologia (05) Vcio (06)Forma de Amor (07) Ilegal (08) Um Direito (09) Psicolgica (10) Normal (11) Problema (12) Anormal (13) Imoral (14) Agradvel (15) Pecado (16) Desejo Marginal (17) Construo social (18) Natural (19) Espiritual (20) Comum (21) Desvio (22) Repugnante (23) Prazeroso (24) Opo/Escolha

termos abaixo voc preencheria a lacuna? Marque um X em quantos termos considerar necessrios.
(01) Gentica (02) Antinatural (03) Tara (04) Patologia (05) Vcio (06)Forma de Amor (07) Ilegal (08) Um Direito (09) Psicolgica (10) Normal (11) Problema (12) Anormal (13) Imoral (14) Agradvel (15) Pecado (16) Desejo Marginal (17) Construo social (18) Natural (19) Espiritual (20) Comum (21) Desvio (22) Repugnante (23) Prazeroso (24) Opo/Escolha

2. Caso fosse perguntado para voc: A homossexualidade no __________? Com quais

Meus comentrios:_________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


ETAPA 04: 1. Abaixo esto relacionadas 15 assertivas, distribudas em cinco categorias: Biolgica, Psicosocial, Comportamental, Famlia e Escola. Leia atentamente as afirmaes e indique o quanto voc CONCORDA ou DISCORDA de cada uma, colocando nos parnteses o nmero que lhe parece mais apropriado. Se quiser fazer algum comentrio pode usar as linhas aps essas questes ou escrever no verso da folha. (1) Concordo muito (2) Concordo pouco (3) Discordo muito (4) Discordo pouco

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Apndices

A Biolgica ( ) Homossexualidade uma doena gentica. ( ) Homossexuais devem ter diferenas nos nveis de hormnios sexuais. ( ) A homossexualidade causada por problemas durante a gestao. B Psico-social ( ) Homossexualidade um distrbio psicolgico. ( ) Prticas homossexuais na adolescncia so normais. ( ) As causas da homossexualidade no tem ainda explicao cientfica conclusiva. C Comportamental ( ) Os homossexuais no deveriam ser retratados na TV. ( ) Os homossexuais so promscuos. ( ) Os homossexuais tem necessidade de demonstrar afeto em pblico. D Famlia ( ) Mes superprotetoras causam homossexualidade no filho. ( ) Pais que tenham um bom relacionamento com os filhos podem evitar que estes se tornem homossexuais. ( ) No gostaria que um filho meu fosse amigo de uma criana adotada por um casal homossexual. E Escola ( ) Um professor homossexual pode ser prejudicial aos alunos. ( ) Dificilmente a homossexualidade poder ser abordada em aula. ( ) Alunos homossexuais, por mais discretos que sejam, sempre sero um problema para a disciplina.
2. Voc acredita que possvel identificar tendncias homossexuais em alunos?

( ) No ( ) Sim - Caso a resposta seja afirmativa, como essa identificao poderia ser feita? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
3. Voc acredita que a forma como o aluno homossexual tratado na escola, pelos

professores e professoras, pode influenciar na sada desse aluno da escola (excluso)? ( ) No ( ) Sim - Justifique sua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Apndices

Meus comentrios:

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Apndices
APNDICE 2 - Explicaes quanto natureza da homossexualidade por professor(a)

Professoras e Professor
1 1 - Biolgica(B) E.3 : A homossexualidade /no : (01) Gentica; (04) Patologia E.4 Q.1: A1 - Homossexualidade uma doena gentica. A2 - Homossexuais devem ter diferenas nos nveis de hormnios sexuais. A3 - A homossexualidade causada por problemas durante gestao. Total 2 - Psicolgica (P) E.3 : (09) Psicolgica E.4 Q.1: B1 - Homossexualidade um distrbio psicolgico. 3 - Relacionamento(R) D1 - Mes superprotetoras causam homossexualidade no filho. D2 - Pais tenham bom relacionamento com filhos podem evitar que estes se tornem homossexuais. Resultado 4 Sem Explicao E.4 Q.1: B3 - As causas da homossexualidade no tem ainda explicao cientfica conclusiva.
Legendas: DM - Discordo Muito; DP - Discordo Pouco; CM - Concordo muito; CP - Concordo Pouco; SR - Sem resposta S - SIM; N - NO; 0 - no marcou B - Biolgica; NB - No biolgica; P - Psicolgica; R - Relacionamento; SM - Sem motivo

TOTAL

N N

N N

S N

S 0

S N

0 0

N N

0 0

0 0

3 0

DM DM DM NB

CM SR SR B

DM DM DM B

DM CM CP B

DM CP DM B

DM DM DM NB

DM CM DM B

DM CM DM B

DM DM DM NB

1 4 1 6

N DM

0 DM

N DM

0 CP

0 DM

0 CP

N DM

0 DP

0 DM 3

DM DM SM

DM DM B

DM DM B

CP CM

DM DP

CP CM P/R

DM DM B

CP DP B/P/R

DM DM SM

3 4

B/P/R B/P/R

CM

CM

DM

CP

DP

CM

CM

CM

CM

148