Cmo se establece qu es lo comn?

Gabriela Diker

Introduccin
ducacin comn, educacin universal, educacin inclusiva, educacin para todos, educacin bsica son expresiones corrientes en los debates sobre la escuela que comprometen, de manera ms o menos explcita, posiciones acerca de lo comn. En todas estas formulaciones se lee en primer plano una operacin afirmativa: definir, establecer qu es lo comn, lo universal, lo bsico y dirigirlo, ofrecerlo a rodos, sin excepcin. En este artculo, nos preguntamos por la naruraleza de esa operacin, por las modalidades que adopta o ha adoptado y por los efectos de negacin y exclusin que tambin compromere. Para ello nos referiremos primero a la relacin entre la definicin de la escuela como comn y su carcter universal, tal y como esta relacin se establece en el marco del proyecto moderno de escolarizacin. En segundo lugar, haremos referencia a lo que llamamos el revs de lo comn, para mostrar que la definicin misma de lo que es comn para todos compromere operaciones de diferenciacin y exclusin de sujetos y de contenidos culturales del mundo de lo comn. En tercer lugar, expondremos algunas precisiones acerca de la relacin entre lo universal y lo comn, mosrrando que se trata de dos asuntos inescindibles. Finalmente, se expondrn algunas de las operaciones a travs de las cuales la escuela y la pedagoga han definido o definen qu es lo comn.

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Lo comn es la escuela
La escuela ha sido histricamente juez y parte en el problema de lo comn. Con su pretensin de universalidad y a travs de sus tcticas uniformizantes, ha contribuido a instituir una cultura devenida comn y, al mismo tiempo, a instalar los parmetros que permiten juzgar lo que queda fuera de lo comn. Por supuesto, no se trata de pensar la escuela como una institucin que inventa ex nihilo un universo cultural que a posteriori se convierte en comn. Tampoco se trata de pensarla como una institucin dedicada a transmitir una suerte de cultura comn preexistente, que habra sido identificada primero y convertida luego en curriculum escolar. Antes bien, sostendremos que la escuela selecciona y codifica un conjunto, en principio disperso, de conocimientos, saberes, normas y valores que, organizados y dispuestos para cumplir con los requerimientos de la enseanza masiva, encuentran en la premisa comn para todos su punto de articulacin. Dicho de otro modo, el recorte cultural que la escuela (comn, bsica, elemental) transmite es significado como comn y produce efectos sobre la construccin de una cultura comn solo en tanto y en cuanto se dirige a todos'. Esta pretensin de universalidad es inherente al proyecto moderno de escolarizacin. Ligada a la concepcin de ciudadana, la educacin para todos va a ser considerada como medio de emancipacin y de promocin de la igualdad, no solo jurdica, sino tambin social y poltica, en la medida en que la educacin ser considerada el medio privilegiado para asegurar la defensa de los individuos frente a la opresin del Estado y el ejercicio de su derecho a gobernarse a s mismos y a participar de los poderes pblicos 2 . Como contracara, la educacin ser considerada, hacia el siglo x i x , tambin como una obligacin de todos los ciudadanos, en la medida en que el desarrollo de las democracias liberales requerira asegurar la formacin de individuos libres, sujetos a la ley (es decir, autnomos), capaces de ejercer sus derechos polticos, de participar libremente del mercado, de incorporarse a las nuevas formas de organizacin del trabajo y de reconocerse parte de una comunidad definida ya no por principios patriarcales o religiosos, sino polticos. Como seala Pineau (2001:43), el pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoi alad escolar.
I ' I .i.i dea se desarrolla en los dos aparrados subsiguientes. Vi IS<-. al respecto, Fuelles Bentez (1993).

La educacin, en tanto derecho ciudadano, se proclama entonces universal e igual para todos. Y la escolarizacin de la infancia -de toda la poblacin infantil va a ser la va de concrecin del derecho universal a la educacin, a travs de una verdadera poltica de administracin masiva y centralizada del cuerpo infanril (Narodowski, 1999:42), que encontrar en las descripciones pedaggicas y psicolgicas de la infancia sus tcticas normalizadoras, y en las leyes de obligatoriedad escolar, una de sus principales herramientas polticas. As, la escuela (comn, nacional y obligatoria) 1 , que termina de ensamblarse hacia mediados del siglo X I X , se constituir en la nica institucin de la modernidad con el mandato de albergar durante un perodo muy significativo de la vida a toda la poblacin infantil, de manera tal que la escuela se termina postulando, ella misma, como aquello que el conjunto de la poblacin tiene en comn. Recordemos la elocuencia de aquel pasaje de Corazn^, de Edmundo D'Amicis, en el que el padre insta a su hijo Enrique a asistir a la escuela: Ahora, Enrique, todos estudian. Piensa en los obreros, que van por la noche a clase, despus de haber trabajado todo el da; en las mujeres, en las muchachas del pueblo, que acuden a la escuela los domingos, tras una semana de fatigas; en los soldados, que echan mano de libros y cuadernos cuando regresan, rendidos, de sus ejercicios y de las maniobras; piensa en los nios mudos y ciegos que, sin embargo, tambin estudian; y hasta en los presos, que asimismo aprenden a leer y escribir. Cuando salgas por las maanas de tu casa, piensa que en tu misma ciudad y en ese preciso momento van como t otros treinta mil chicos a encerrarse por espacio de tres horas en una habitacin para aprender y ser un da hombres de provecho. Pero qu ms! Piensa en los innumerables nios que a todas horas acuden a la escuela en todos los pases [...]. Desde las ltimas escuelas de Rusia, casi perdidas entre hielos, hasta las de Arabia, a la sombra de palmeras, millones de criaturas van a aprender, en cien diversas formas, las mismas cosas; imagnate ese tan vasto hormiguero de chicos de los ms diversos pueblos, ese inmenso movimiento del que formas parte, y piensa que si se detuviese, la humanidad volvera a sumirse en la barbarie. Ese movimiento es progreso, esperanza y gloria del mundo1.

3. 4. 5.

Respecto de las distinciones entre escuela elemental, primaria y c o m n , vase Dussel (2006). Corazn fue publicado por primera vez en el a o 1886. Para 1897 el nmero de ediciones Reproducido en De la Torre y Huerta (1909).

llegaba ya a 197. Fue traducido en cuarenta lenguas.

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Que en buena parte del mundo la universalizacin de la escuela bsica sea todava una deuda y que muchos nios no accedan a la escolaridad obligatoria, o que, por diversas razones, la escuela sea cada vez ms heterognea (en sus contenidos y en sus formas) no modifica el hecho de que la experiencia escolar se haya convertido, a lo largo del siglo X X en Occidente, en una experiencia social comn. En todo caso, la identificacin de individuos e incluso de sectores importantes de la poblacin que no asisten o no asistieron a la escuela solo refuerza uno de los principales efectos sociales de la escuela: la produccin de una poblacin escolarizable, es decir, que tiene en comn que puede y debe ser convertida en poblacin escolar. Ahora bien, el nfasis en la cuestin de lo comn no debe hacernos perder de vista que tambin es funcin de la escuela diferenciar para una sociedad diferenciada, de modo que la poblacin escolarizable est lejos de constituir un conjunto homogneo. La escolarizacin misma introduce en ese universo lneas de diferenciacin, de calificacin y clasificacin de los sujetos, que se sobreimprimen a los efectos comunes que la escuela, sin dudas, tambin produce.

El revs de lo comn
En primer lugar, es necesario considerar los efectos diferenciadores que resultan de identificat comn con homogneo (mismos contenidos, mismo formato escolar para todos) 6 . Esta estrategia de escolarizacin materializa el argumento liberal por excelencia en torno de la igualdad educativa: asegurar iguales oportunidades para todos a travs de un modelo escolar nico que permita calificar y clasificar a los alumnos exclusivamente a travs del mrito individual. Dicho de otro modo, lo comn (traducido como homogneo) opera como condicin para el funcionamiento meritocrtico de la escuela, es decir, para introducir criterios de diferenciacin de alumnos y trayectorias escolares en base a su desempeo individual, preservando intacta la proclama de igualdad educativa. Ahora bien, como ya ha sido suficientemente demostrado, el mrito individual como recurso de calificacin y clasificacin de los alumnos no hace sino consolidar las desigualdades econmicas y las diferencias culturales de origen. H o y en da, son muchas las crticas y evidencias producidas acerca de la inconveniencia de sostener un modelo escolar homogneo en nombre de la igualdad, e incluso en nombre de lo comn, de modo ral que las polticas actuales de inclusin cada vez reposan ms en una creciente diversificacin de los modelos escolares. No obstante, el asunto no parece fcil de resolver en la medida en que persistamos en mantener algo del orden de lo comn. De hecho, los gobiernos
6. U n anlisis de este punto puede encontrarse en el artculo de Flavia Terigi (Lo mismo no es

siguen definiendo contenidos curriculares comunes, la escolaridad bsica se extiende y la obligatoriedad escolar se prolonga. A l mismo tiempo, el problema de gestionar el conjunto de la poblacin escolar sigue exigiendo que se pongan en juego estrategias centralizadas que aseguren alguna unidad en la creciente diversificacin de la oferta y de las experiencias escolares. Estas estrategias podrn haberse desplazado del control directo y centralizado del Estado sobre un sistema de escuelas homogneas hacia polticas de evaluacin de desempeo de alumnos que asisten a modalidades escolares diversificadas; ahora, no por ello renuncian a introducir algunos parmetros comunes que producen, inevitablemente, efectos normalizadores, tendientes ya no a homogeneizar las experiencias escolares, sino ms bien a diferenciarlas y jerarquizarlas7. Recordemos al respecto el sealamiento de Querrien (1979:100): La normalizacin no es nunca la conformacin real a una norma nica, como tiende a creerse. Es la introduccin de una norma estructurante del medio, la introduccin estructural de una carencia. La pregunta que debemos conservar, entonces, es si es posible sostener la pretensin de ofrecer al conjunto de la poblacin experiencias escolares comunes sin que lo comn mismo se traduzca en una norma que, lejos de eliminar, reintroduzca procedimientos clasificronos y de jerarquizacin de los sujetos (e incluso de las experiencias educativas transitadas en modalidades escolares diversas) que consoliden, una vez ms, las desigualdades. Por otro lado, si sigue concitando acuerdos la idea de que es necesario propiciar para toda la poblacin un conjunto de experiencias escolares comunes (sea bajo formatos homogneos o no), no podemos olvidar que tambin se espera de la escuela que prepare para el desempeo de funciones diferenciadas en la sociedad. No se trata, en este caso, de la diferenciacin que se produce en el interior de la educacin comn, sino de la funcin del sistema educativo de sostener tambin una oferta diferenciada. La pregunta en relacin con este punto es cul es la naturaleza de las relaciones que se establecen o pueden establecerse entre una y otra funcin. Para abordar esta pregunta, recurriremos a la sntesis que, hace ya ms de un siglo, DurkEeim (1976:95) produjo en relacin con esta doble funcin de la escuela: No existe, por as decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo no presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y mltiple.

7.

Las polticas de evaluacin de la calidad podran considerarse un ejemplo de las caractersti-

cas y efectos de estas estrategias, en la medida en que terminan normalizando las prcticas escolares, ya no a travs del control directo del trabajo en las escuelas, sino a travs de la evaluacin de desempeo de alumnos en pruebas homogneas, construidas sobre parmetros curriculares comunes. A l respecto, vase el anlisis expuesto en Terigi (1999). Tambin Gentili y D a Silva (1994) y en Diker (1996).

lo comn) incluido en este volumen.

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Como es sabido, para Durkheim, la dimensin mltiple del sistema educativo es funcin directa de la complejidad y consiguiente diferenciacin de funciones de la sociedad en la que se inserta: puesto que el joven tiene que ser preparado con vistas a la funcin que estar llamado a desempear, la educacin, a parrir de cierta edad, no puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es aplicada. Por ese mismo motivo es por lo que vemos, en todos los pases civilizados, cmo se tiende ms a la diferenciacin y a la especializacin; y esta especializacin va siendo cada vez ms precoz. La heterogeneidad que entonces se produce no se basa [...] en desigualdades injustas; sin embargo, no por eso resulta menor (96). Ahora bien, las educaciones especiales, as diversificadas, no se bastan a s mismas. En este sentido, Durkheim sigue diciendo: Todas ellas reposan en una base comn. No exisre ningn pueblo en el que no exista cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin tiene que inculcar a todos los nios indistintamente, sea cual fuere la categora social a la que perrenecen [...]. En el curso de nuestra hisroria se ha do constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arre, etc., que estn en la base misma de nuestro espritu nacional. Toda la educacin, ranto la del rico como la del pobre, tanto la que conduce a las catteras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia (97). Que la educacin tiene que ser una y mltiple sigue resultando hasta hoy una sntesis difcil de superar. El punto de tensin es, en todo caso, la funcin que la educacin comn cumplira en relacin con la educacin mltiple. Al respecto, Durkheim seala dos funciones: por un lado, la educacin comn prepara para los trayecros educativos subsiguientes; por otro, cohesiona, socializa, incotpora a los individuos en un conjunto de normas y valores, lo cual permirira, aun en sociedades altamente diferenciadas y complejas, mantener el orden social. Ahora, tambin se acumulan muchas investigaciones y desatrollos que muestran que, lejos de la aspiracin de Durkheim, la heterogeneidad de recorridos educativos y especializaciones termina consolidando o sumando desigualdades a las ya existentes. Tambin muesttan que esta desigualdad es producida, teproducida y legitimada a travs de la lgica meritocrtica, en el terreno de la educacin comn. Ms an, recordemos que Parsons (1990) sealaba que es justamente

una funcin de la escuela comn, estructurada en base al rendimiento de los alumnos, que los que ocupan las posiciones inferiores vean su posicin como merecida. Huelga detenernos aqu sobre las crticas evidentes a esta posicin. El punto, en relacin con el problema que nos ocupa, es si el postulado durkheimniano de que la educacin es una y mltiple puede materializarse de otro modo. Nuevamente, si lo comn tiene algo que ver con la igualdad o si lo comn es el lerreno en el que la diferenciacin se pone en escena. Pot ltimo, sealemos que la definicin misma de lo comn resulta de una operacin ditectamente vinculada con la produccin de diferencias, jerarquas, negaciones y exclusiones, tanto de contenidos culturales como de individuos y grupos. De hecho, el problema de lo comn (lo que tenernos en comn, lo que nos es comn, lo comn que debe dirigirse a todos, etc.) solo tiene sentido en la medida en que se recorta sobre un fondo abierto de universos particulares, es decir, sobre el fondo ilimitado de lo no-comn. En relacin con los sujetos que quedan dentro o fuera de lo comn, digamos que la escuela ha producido histricamente un conjunto muy sofisticado de parmetros y estrategias destinados a delimitar con claridad el universo de la poblacin escolarizable y no escolarizable. Edad, gnero, inreligencia, etnia, aptitudes fsicas, nivel socioeconmico, nacionalidad, lengua, caractersticas de las familias son solo algunos ejemplos de unos ctiterios de delimitacin que no cesan de modificarse, peto que siguen actuando. Como se veta ms adelante, expresiones tales como educacin para rodos parecen sugerir que, al menos en el terreno declarativo, hemos llegado al final del camino, donde nos encontramos con que la poblacin escolarizable coincide con el conjunto de la poblacin. Si bien es cietto que los criterios de delimitacin de quienes conforman el universo escolar han permitido una ampliacin sostenida de este a lo largo de la historia de la escuela, nos confrontamos permanentemente con situaciones e individuos concretos que, desde afuera de la poblacin escolar, ponen en discusin la completud de ese universo. Por otra parte, discusiones como las que se sostuvieron durante los ltimos aos acerca del concepto de educabilidad muestran que el movimiento no siempre es de ampliacin, sino que tambin puede ser de restriccin 8 . A su vez, la definicin del universo al que la educacin comn se dirige se relaciona directamente con el juego de diferenciaciones y exclusiones que se activa a la hora de determinar qu contenidos culturales (qu conocimientos, saberes, valores, normas, etc.) sern considerados comunes por la escuela. Dicho de otro modo, la definicin de los destinatarios y de los contenidos de la educacin comn no son dos operaciones distintas. Pot el contrario, sostendremos aqu

8.

Vase, al respecto, Lpez y Tedesco (2002). Crticas a esta posicin pueden encontrarse en ao 16, n 168, diciembre de 2004.

Baquero (2003). Tambin recomendamos la interesante polmica sobre el tema publicada en la revista Novedades Educativas,

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que se trata del mismo movimiento el que define a la educacin como universal y comn. En el apartado que sigue, nos extenderemos sobre esta hiptesis.

Relaciones entre lo universal y lo comn: algunas precisiones

Segn Badiou (2006), la universalidad ha sido entendida como una relacin entre valor y totalidad: Es univetsal lo que tiene valor para todos los elementos de un conjunto [...] Y si el conjunto es el universo, el valor es universal. El punto que nos interesa destacar aqu es que el valor y el conjunto se definen mutuamente en una suerte de relacin circular, dado que, segn el autor, es universal un valor que vale para todos los elementos en un conjunto dado [ . . . ] , pero en realidad la propia totalidad depende del valor. En trminos del problema que nos ocupa, la tautologa podta traducirse de este modo: dado que lo que la escuela transmite es lo comn, se dirige a todos y, porque se dirige a todos, eso que la escuela transmite es lo comn (la cultura comn, lo que tenemos en comn). De all que la definicin de la escuela como universal y la articulacin de la cultura escolar en torno de lo comn resulten dos asuntos inescindibles. Ahora bien, Badiou formula dos crticas a esta idea de universalidad que interesa examinar aqu. La primera se dirige a la circularidad del procedimiento que acabamos de describir. Al respecto, seala que, en la medida en que todo valor es en realidad una construccin, no pLiede postularse la existencia de un valor en s, en nuestros trminos, la existencia (previa o posterior a la accin escolar) de una cultura comn por fuera del universo que se define como escolarizable, dado que lo comn no sera otra cosa que una construccin que tiene lugar en el interior del conjunto para el cual vale. A su vez, y esta es la segunda crtica que este autor formula, el conjunto para el cual vale, es decit, la totalidad respecro de la cual se define lo que es comn, es siempre abierto, razn por la cual no es posible postulat valores para todos los elementos de la totalidad, potque la expresin todos los elementos de la totalidad no quiere decir nada. Si la totalidad est abierta, nunca se tienen todos los elementos de la totalidad. Para ello hara falta que esa totalidad fuese cerrada. La proclama de universalidad de la escuela suele hacernos olvidar esta advertencia. Si la escuela es (al menos en el plano legal, declarativo) para todos, el conjunto para el cual vale se nos presenta como una totalidad completa, cerrada, sin extetioridad, en la medida en que nada (o, para ser ms estrictos, nadie) quedara afuera de esa proclama. En todo caso, el problema se nos presenta a nivel de la concrecin de la pretensin de universalidad de la escuela, no a nivel de su definicin. Que en el plano emprico este universal no tetmine de conctetarse, porque porciones imporrantes de la poblacin escolarizable no llega a ser escolarizada, no modifica nuestra tepresenracin de la poblacin escolar como totalidad plena, completa. En todo caso, entendemos que es una tarea de la poltica

buscar los modos de resolver este problema. Las consignas escuela inclusiva o escuela para todos, por mencionar algunas formulaciones muy en uso en estos das, nos hablan de la persistencia de la identificacin de la poblacin escolan/able con la totalidad de la poblacin y, al mismo tiempo, claro est, de la incompletud de su concrecin. Sin embargo, y en relacin con lo que planteamos en el apartado anterior, la Totalidad (en nuestro caso, la poblacin destinataria de la educacin comn, bsica y obligatoria) no sera ms que un momento ptecario de fijacin de un juego de diferencias que es, por definicin, ilimitado 9 . Esta observacin presenta, a nuestro entender, una importancia crucial a la hora de pensar qu papel jug, juega o debe jugar la escuela en el sostenimiento y/o consttuccin de una cultura comn para todos, en la medida en que nos advierte: l ) sobre el carcter por definicin incompleto y cambiante de ese todos; 2) sobre la precariedad de las definiciones de lo comn, en tanto son indisociables de la totalidad siempre abierta a la que se dirige eso comn; 3) sobre el efecto de clausura y, por consiguiente, de exclusin de otros posibles que supone la proclama misma de universalidad. En relacin con el ltimo punto, Judith Butler ha sealado que cada vez que por resultado de determinadas luchas polticas se visibilizan aquellos que no tienen derecho a hablar con los auspicios de lo universal, a pesar de lo cual hablan de todos modos, reclamando derechos universales, lo universal revela su incompletud, lo que permanece en l esencialmente itrealizado. Lo universal anuncia, por decirlo as, su "no lugar", su modalidad fundamentalmente temporal, precisamente cuando los retos a su formulacin existente emergen de aquellos que no estn cubiertos pot ella, que no tienen derecho a ocupar el lugar de los "quin", pero que a pesar de eso demandan que lo universal como tal debera incluirlos (Butler, Laclau y Zizek, 2000:46). Las luchas por la integracin en la escuela comn de nios con necesidades especiales o los actuales esfuetzos por mantener en la condicin de alumnos a nios y adolescenres en conflicto con la ley o a alumnas madres o a chicos en situacin de calle son solo algunos ejemplos dispersos del modo en que el todos al que se ditige la educacin comn muestra de manera insistente sus lmites. De all que no haya ninguna razn, ni histrica, ni terica, para suponer que la formulacin escuela para todos, tan cara a los organismos internacionales, constituya el punto de llegada de un univetso al fin completo, que no deja nada ni nadie afuera. En sntesis, si el concepto de universal refiere al movimiento simultneo de constitucin de una totalidad y de definicin de aquello comn que se le asigna y/o que se le dirige, y si, adems, la conformacin de uno y otro son indisociables, cualquier movimiento de ampliacin o restriccin del universo al cual la
9. Vanse, al respecto, las intervenciones de L.aclau en Butler, Laclau y Zizek (2000).

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escLiela se dirige implica, al mismo tiempo, un movimiento de redefinicin de lo que se considera que ese universo tiene o debe tener en comn.

La definicin de lo que es comn para la escuela: estrategias

Si nos interesa conservar en pie la pregunta por el papel de la escuela en la consttuccin de lo comn, la cuestin es, entonces, a travs de qu operaciones estas definiciones y redefiniciones se producen, qu efectos de cierre o de apertura promueven. En lo que sigue, haremos referencia a algunas de las estrategias a travs de las cuales la escuela y la pedagoga han delimitado su prerensin de universalidad y, en simultneo, aquello que, en nombre de lo comn, sera transmitido a todos. 1. Lo c o m n es todo Para comenzar este recorrido, decidimos comenzar con un punto de partida clsico de la pedagoga moderna: la Didctica Magna. Nos interesa este texto no tanto por el carcter fundacional del pensamiento pedaggico moderno que se le asigna, sino sobre todo porque all la preocupacin por lo comn est ausente. En efecto, en la medida en que Comenio (1922:80) postula como principio que en las escuelas hay que ensear todo a todos, el problema de lo comn se diluye; la escuela ocupa el lugar de un universal completo y cerrado, tanto desde el punto de vista de a quines se ditige como de aquello que se les dirige. Veamos el asunto con ms detalle. En relacin con los destinatarios de la educacin escolar, o con lo que ms arriba llamamos la poblacin escolarizable, Comenio pronuncia un universal sin reparos, sin excepciones. La escuela nos dice el pedagogo es para todos: estpidos e inteligentes, ricos y pobres, los que alguna vez han de dominar a otros y los subditos, nobles y plebeyos, nios y nias, incluso para los que parecen por naturaleza idiotas y estpidos o para aquellos de naruraleza ms tarda o perversa (77). El recurso a la enumeracin de pares opuestos que utiliza Comenio para describir a quines est destinada la escuela refuerza evidentemente la universalidad de la frmula a todos. Las oposiciones binarias se proponen como articuladoras de todos los matices posibles; por lo tanto, si se incluyen los dos trminos de la oposicin, nada quedara afuera. Ahora bien, esta operacin solo es posible si la totalidad se asume, desde el principio, como cerrada, dado que solo en una totalidad cerrada los juegos de diferencias y diferenciaciones pueden considerarse limirados 1 ". Sin embargo, Comenio deja afuera toda sospecha sobre la
10. Estamos retomando aqu las categoras propuestas por Laclau para el anlisis de la constitucin >

arbitrariedad de ese cierre, echando mano de la principal base de legitimacin que sostiene toda la obra: la religin. La escuela debe ser para todos, sin excepcin, porque sin excepcin todos somos reconocidos ante Dios: El mismo Dios nos asegura siempre que ante l no hay excepcin de personas. Por lo cual, si nosotros admitimos a algunos pocos, excluyendo a otros, al cultivo del ingenio, cometemos injuria, no solo contra nosotros mismos [ . . . ] , sino contra Dios (Comenio, 1922:76). La alusin a Dios en este pasaje cumple dos funciones que nos interesa desracar: por un lado, construye una equivalencia enrre el universo divino y el universo escolar que no puede sino producir efecto de completud. Nadie queda por fuera, nada hay por fuera; la totalidad a la que la escuela se dirige es el universo mismo. Por otro lado, instala como garanta de completud nada menos que a la ley divina. Subvertirla (excluir, dejar por fuera de la escuela) es injuria contra Dios. La radicalidad del prrafo que citamos muestra que, para Comenio, la universalidad de la educacin escolar no admite matiz alguno. Y esto es as, dado que el fin mismo de la educacin es que los hombres se hagan verdaderamente H O M B R E S en los T A L L E R E S D E L A H U M A N I D A D que son para l las escuelas (81)". El riesgo de la no escolarizacin, entonces, es alto y justifica que el pedagogo nos amenace con la ley divina. No se trata de que los individuos no escolarizados queden, por ejemplo, simplemente en la ignorancia. El riesgo es que queden en una condicin de inhumanidad: Quede pues sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseanza porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inerres (77). Frente a este universal pleno que representa la poblacin escolarizable en la perspectiva comeniana, la escuela no puede menos que ensear todo: todos los que hemos venido a este mundo [...] debemos ser enseados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms principales cosas que existen y se crean (80). Por supuesto, est claro para Comenio que no es posible ensear todos los conocimientos producidos por todas las ciencias ni las artes (ntese, en la cita, que se refiere a las principales cosas). Esto dita ni es til pot su misma naturaleza, ni posible dada la brevedad de la humana exisrencia (dem). Sin embargo, Comenio no renuncia al todo; lo que propone no es una operacin de seleccin de los contenidos culturales destinada a determinar cules ingresan al
< de identidades. Al respecto, Butler seala que, para Laclau, una identidad particular se convierte en una identidad en virtud de su localizacin relativa en un sistema abierto de relaciones diferenciales. En otras palabras, una identidad es constituida a travs de su diferencia con un conjunto ilimitado de otras identidades f...] esto implica que las diferencias que constituyen (e invariablemente limitan) la postulacin de identidad no son de carcter binario y que pertenecen a un campo de operacin que carece de totalidad (Butler, Laclau y Zizek, 2000:37). 11. Maysculas en el original.

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curriculum escolar comn y cules quedan afuera. Por el contrario, lo que Comenio propone es extraer, de todos los conocimientos producidos, sus fundamentos, razones y fines, de manera que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin daoso error (dem). Despus de todo, se trata, para Comenio, de formar a todos para todas las cosas de la vida, por lo tanto, nada puede quedar afuera. Otra vez, aqu, lo comn (como resultado de una operacin de seleccin) se diluye, dado que no hay cosas de la vida que puedan considerarse ajenas a la formacin del hombre en tanto tal; es decir, no hay, por definicin, cosas que puedan considerarse no comunes. Esto no significa, por supuesto, que Comenio no considere la necesaria diferenciacin de funciones, roles y mbitos sociales en los que los hombres se desarrollaran luego. Vemoslo en sus palabras: Y como en el tero materno se forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies, lengua, etc., aunque rodos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, as en la escuela debern ensearse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unas hayan de ser despus de mayor uso para unos que para otros (85). La nocin de completud insiste y, en todo caso, la diferenciacin de funciones y posiciones sociales depender no de ensear y aprender cosas diferentes, sino del grado de profundidad con que se utilicen. En este punto, conviene aclarar que de ningn modo estamos sosteniendo aqu que los univetsales plenos, cerrados, que no dejan nada afuera, postulados por Comenio en la Didctica Magna, efectivamente lo sean. Baste como ejemplo que se trata de un texto que se dirige al mundo cristiano. Por otra parte, hemos sostenido ya en esre trabajo que la incomplerud es una caracterstica constitutiva del universal. Lo que, en todo caso, nos interesa de la Didctica Magna es el modo en que la escuela universal se pone en escena: por encima de toda particularidad o, ms bien, conteniendo en su interior todas las particularidades, bajo la categora ms abarcativa y unificadora posible: la humanidad misma. El problema, entonces, de la delimitacin de lo comn (de los conocimientos, normas, valores, etc., que sern considerados comunes a rodos o para todos) no es un problema para Comenio, dado que aquello que es para todos (nosotros diramos comn para todos) no resulta de un recorte: es todo. Este universal, entonces, no coincide, ni colisiona, ni deja afuera ningn particular, dado que se postula como la frmula ms abatcativa posible. Podramos decir, entonces, que en la Didctica Magna es un universal lo que ocupa el lugar de lo comn o, dicho ms estrictamente, lo que es comn a todos; en adelante, ser problema de la escuela y la pedagoga lograr que lo comn ocupe el lugar de lo universal.

2. Lo c o m n es un efecto En este caso, nos referiremos a una operacin de definicin de lo comn que asume que lo comn no preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella. Se trata de una operacin que podramos localizar como caracterstica del momento de consolidacin de la escuela masiva, cuyo principal mandato no ser el de conservar, sino el de renovar la sociedad y la cultura, el de formar nuevos sujetos para una nueva sociedad. Nacida al calor de las revoluciones polticas y econmicas de los siglos X V I I y X V I I I , la escuela es pensada como empresa masiva al servicio de la transformacin del orden social. Hacia el siglo X I X , cuando la maquinaria escolar termina de ensamblarse, se articulan las piezas que contribuiran a producir, como efecto, una nueva cultura comn. La obligatoriedad de la escuela elemental, el curriculum nacional unificado, la homogeneidad de la forma escolar (cronosistema, espacios cerrados, distribucin fija de las posiciones de saber y no saber, mtodo simultneo, etc.), el control estatal centralizado, la expansin territorial de la escuela, la formacin de maestros deberan contribuir masivamente a la formacin de sujetos libres y, a la vez, racionales, autnomos y gobernables; a la consolidacin de los Estados nacionales modernos y del sentimiento de nacionalidad; a la socializacin de la fuerza de trabajo que las formas industriales de produccin requeran; y a asegurar, en nombre de la igualdad como derecho natural y jurdico, la distribucin meritocrtica de los individuos en una sociedad desigual. La escuela nace, as, portando la marca de la novedad: directamente asociada a procesos revolucionarios, est llamada a romper con la tradicin que representa el antiguo rgimen. De all que lo comn se visualice ms como un punto de llegada que como un punto de partida. Desde ya, esto no significa -como hemos sealado anteriormente- que la escuela invente lo que se va a definir como comn para todos. De hecho, alguna de las funciones que se le asignan a esta escuela, como la de formar la nacin, requiere poner en juego una tradicin (un pasado comn, valores comunes, etc.). Lo que nos interesa destacar, en todo caso, es el efecto de novedad que la escuela tiene, por mandato, que producir. En palabras de Lepeletier'2, la educacin republicana, igual y comn para todos es la nica capaz de regenerar a la especie humana, tanto en sus rasgos fsicos como en su carctet. El optimismo sobre esta capacidad de regeneracin de la escuela es, como se puede ver, ilimitado: regenerar la especie humana; en tal sentido, sus efectos se extienden sobre todos los mbitos de la vida social. Romme, tambin en el marco de los debates educativos posrrevolucionarios en Francia, describe este efecto con elocuencia:
I 2. Representante del ala jacobina de la revolucin francesa. Present, en representacin de Robespierre, su Plan d'education nationale en la Convencin de 1793, cit. en M a d r i d Izquierdo (1990:163).

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Una buena instruccin pblica asegurar buenos hijos, buenos esposos y buenos padres a la sociedad; amigos fervorosos y defensores fieles de la libertad y de la igualdad; al cuerpo poltico, funcionarios lcidos, valientes y entregados a sus deberes [...] La instruccin pblica esclarecer la opinin, ayudar a la voluntad general y, por ella, mejorar todas las instituciones sociales. Ella debe extender, sobre todo, este amor sagrado de la patria que anima, todo unido, para embellecer y consolidar rodo y asegurar a los ciudadanos, por la concordia y la fraternidad, todas las ventajas de una gran asociacin. 1.a Consritucin conceder a la nacin una existencia poltica y social, la instruccin pblica le dar una exisrencia moral e intelectual". En relacin con el tema que nos ocupa, la pregunta es qu es lo nuevo que se dirige a todos, qu es lo que se supone que esta escuela pone a disposicin para producir unos efectos comunes de semejante nivel de dispersin y amplitud, y con tal capacidad pata producir novedad. A l respecto, sostendremos que a mayor novedad que la escuela introduce radica en que se constituye, ella misma, en el elemento comn que toda la poblacin, por derecho y por obligacin, debe compartir. Dice Lepeletier: Yo les pido que decreten que, desde la edad de cinco aos hasta los doce para los chicos, hasta los once para las chicas, todos los nios sin distincin, sin excepcin sean educados en comn, a expensas de la Repblica; que todos, bajo la santa ley de la igualdad, reciban los mismos vestidos, la misma alimentacin, la misma instruccin, los mismos cuidados 1 4 . La cita es ms que elocuente; muestra con claridad que es la escuela misma, definida como universal e igual para todos, dirigida a toda la poblacin infantil sin excepcin, lo que se propone como experiencia social comn (la ms comn de todas). En este sentido, no importa tanto lo que la escuela hace o ensea, sino que lo que haga y ensee sea lo mismo para todos (ntese, en este sentido, que ofrecer la misma instruccin es solo una de las cosas que de manera homognea la escuela debe garantizar)15. La contracara de la santa ley de la igualdad que acta a travs de la definicin de lo mismo para todos es, claro est, el desconocimiento de lo particular o incluso la lucha contra lo particular, de

13. Rapport sur l'instruction publique

[17921, cit. en Madrid Izquierdo (1990:154).

14. Plan d'education nationale, cit. en M a d r i d Izquierdo (1990:163). El destacado es nuestro. 15. El lector habr advertido ya que la igualdad, para Lepeletier, tiene en principio el lmite de la diferencia de gnero. Sin embargo, en tanto fiel representante del jacobinismo francs, la p r i n cipal batalla de la escuela c o m n y homognea es, para Lepeletier, contra la desigualdad social. Es decir, la escuela igualar, nos har iguales, en la medida en que elimine las desigualdades sociales, econmicas y polticas. Este nfasis explica que la frmula todos los nios sin distincin omita el efecto diferenciador de la distincin entre nios y nias introducida inmediatamente antes.

modo que ser reconocidos en tanto iguales exige la renuncia a identidades y universos culturales propios. Por otra parte, est claro que eso mismo para todos, eso que se les dirige a todos en nombre de lo comn y de la igualdad (tanto la seleccin de conocimientos, saberes, normas y valores que ingresan al curriculum unificado como el formato escolar mismo), representa un recorte cultural y unos intereses particulares que logran imponerse como universales, es decir, como vlidos para todos. La validez universal de ese recorte particular se legitima a travs de distintas fuentes, entre otras, la ciencia, que, en tanto fuente de conocimiento verdadero, va a contribuir crecientemente a invisibilizar el carcter particularista del recorte cultural que la escuela dirige a todos. En todo caso, la novedad radica justamente en dirigir un recorte cultutal particular a todos y, en ese mismo movimiento, como tesultado de ese movimiento, erigirlo en universal. Querrien ofrece un ejemplo interesante de esta operacin cuando analiza la imposicin del modelo escolat urbano (con sus caractetsticas de encierro de los nios, silencio, mtodo simultneo, distribucin fija del tiempo, etc.) en el contexto tutal francs de principios del siglo XIX, donde impera la enseanza individual, la libertad horaria, la variabilidad de los espacios de enseanza. Segn la autora, este modelo particular se impone como u n versal con el propsito de asegurar que se pueda ir en busca de mano de obra industrial y urbana directamente al campo, lo que se lograra mediante el desarrollo progresivo de las escuelas rurales a partir del modelo de las nuevas escuelas de rrabajo urbano (Querrien, 1979:82). En este ejemplo, est claro que lo que se le dirige a todos es un modelo escolar vlido para un universo particular (las ciudades), pero tambin muestra, y es lo que nos interesa enfatizar, que la imposicin de ese modelo a todos en nombre de su validez universal termina produciendo, como efecto, su validez universal, a punto tal que en pocas dcadas se convierte en impensable educar a la poblacin infantil de otro modo. Ahora bien, si, en el perodo en que la escuela definida como universal y obligatoria termina de consolidarse, lo comn es concebido como un efecto, como algo nuevo que la escuela -tambin nueva- debe producir, la escolarizacin masiva de varias generaciones y la natutalizacin de la escuela como modalidad institucional y poltica de gestin de la ttansmisin masiva del saber diluyen la novedad que la escuela haba instituido hacia finales del siglo XIX, e incluso la idea misma de que lo comn es algo a construir. Sin dudas, como resultado del xito de la emptesa escolar moderna, la disposicin de una cultura escolar comn ser visualizada, cada vez con mayor nfasis, como una condicin de xito en el proceso de escolarizacin; en otras palabras, como una condicin previa. El modo en que el formato escolar ha permeado las prcticas de crianza, e incluso de socializacin en instituciones no escolares, nos forma, de hecho, como sujetos escolarizables, aun antes del ingteso a la escuela. Al respecto, Vincent ha afirmado que el ptedominio del modo escolar de socializacin se manifiesta en el

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hecho de que la forma escolar ha desbordado largamente las fronteras de la escuela a ttavs de numerosas instituciones y grupos sociales (Vincent, Lahire y T h i n , 1994:40). En la misma lnea, Perrenoud (1984:73) ha sostenido que nuestra sociedad escolarizada es incapaz de pensar la educacin de otro modo que no sea el escolar, aun en dominios extranjeros al currculo consagrado por las escuelas. No obstante, la cuestin del electo de novedad que espetamos que la escuela produzca teaparece cuando, por efecto de intervenciones polticas (como programas, proyectos o polticas de inclusin) o jurdicas (como, por ejemplo, la ampliacin de la obligatoriedad), la poblacin escolar se ampla. En ese caso, esperamos que los que estn afuera de la escuela ingresen a una experiencia educativa comn, y que esa experiencia educativa posibilite, como efecto, su integracin en una culrura comn. El problema que se presenta es que, a esta altura, la escuela requiere como condicin que ingresen a ella sujetos escolarizables, cuerpos ya portadores de la marca social de la escolarizacin. Cuando esto no ocutte, se producen distintos efectos. El ms habitual y evidente es simplemente que fracasa la pretensin de inclusin; en este caso, se habr logrado ampliar la definicin de poblacin escolarizable, pero no la poblacin escolarizada. Otra efecto consiste en la multiplicacin de estrategias que intentan acelerar la preparacin de los nuevos escolares para su ingreso a la escuela, es decir, suplir las marcas escolares que la socializacin en familias escolarizadas ya producen. U n ejemplo de esta esttategia lo encontramos en un hogar asistencial que implemenraba, como instancias preparatotias para asistir a la escuela, unos talleres de disciplina cuyos propsitos eran que los nios permanezcan sentados o que entren y salgan por las puertas y no por las ventanas. Ejemplos menos burdos que este son las polticas de educacin compensatoria que buscan tambin, aunque por lo general de maneras ms aceptables, teducit esa brecha. En todo caso, lo que, desde nuestra perspectiva, la ampliacin del universo escolar visibiliza es la dependencia mutua entre la definicin de lo que es comn para todos y de la totalidad a la que eso se dirige, toda vez que, como hemos dicho, lo universal, lo que se considera vlido para todos, es una funcin entre valor y totalidad. Si cambia el todos, entonces, debe cambiar aquello que se les dirige como comn. Si lo que se define como comn pretende mantenetse constante y si, adems, lo comn ya no solo es un efecto de la escuela, sino tambin una condicin, no puede esperarse otra cosa que el fracaso en el intento de ampliacin. 3. La neutralidad de lo c o m n Asociado al reconocimiento de la existencia de universos culturales particulares, de identidades mltiples y divetsas, y bajo el mandato de tespetarlos, es posible identificar en las ltimas dcadas un modo de pensar lo comn en la escuela que tiene por principal consigna la neutralidad.

En esta lnea, se entiende que la escuela debe evitar justamente imponer conocimientos, valores y normas particulares como universales, pero sin por ello renunciar a delimitar qu es lo comn, es decir, qu es lo que la escuela debe dirigir a todos. Pata ello, se busca identificar elementos neutros, es decir, no contaminados por ninguna clase de particularismo (cultural, tico, tnico, etc.). La neuttalidad de lo que se considerar parte de la educacin comn va a provenir, por lo menos, de dos fuentes: por un lado, de la ciencia; por otro, de la identificacin de los elementos que los universos culturales particulares concernidos por la escuela tendran en comn. Tal como se seal ms arriba, el recurso a la ciencia como fuente de legitimacin de la seleccin de contenidos escolares y de la definicin de estrategias y mtodos de enseanza para todos est presente desde el origen mismo de la escuela moderna. Sin embargo, encontramos una diferencia fundamental con la modalidad que estamos describiendo: si antes se recurra a la ciencia como fuente de verdad, ahora se recurre a la ciencia como fuente de neutralidad. Este desplazamiento reposa en el reconocimiento de la variabilidad e historicidad de la verdad cientfica y en el entendimiento de que esta tesulta de u n proceso siempre abierto e inacabado, sujeto a nuevos descubrimientos e incluso a cambios en los paradigmas en juego. Ahora bien, este reconocimiento no impide tomar a la ciencia como punto de teferencia. Por el contrario, lleva a redoblar la fidelidad a la ciencia, proponiendo incorporar a la escuela los rasgos que se entienden son ms cercanos a su funcionamiento real. Tomemos como ejemplo el proceso de elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes en la Atgentina que tuvo lugar en el marco de la reforma del sistema educativo en la dcada del noventa y que coloc en un lugar protagnico a cientficos y acadmicos de todos los campos de referencia del curriculum escolar. En relacin con lo que venimos planteando, se sealaba: Los contenidos debetn ptesentarse como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a travs de una elaboracin, presentacin y contrastacin de perspectivas mltiples. El hecho de que la informacin cambia velozmente [ . . . ] demanda la presentacin de los temas desde distintos enfoques, explicados provisoriamenre, con distintas hiptesis, abiertos a nuevos descubrimientos (Ministerio de Cultuta y Educacin de la Nacin, 1993a). Ahora bien, asumir el carcter provisorio del conocimiento que se incotpota al curriculum escolar comn no resuelve todo el problema, dado que la multiplicidad de enfoques y corrientes que estn en discusin permanentemente en el campo de la ciencia tambin podra, en una seleccin inadvertida, atentar contra la neutralidad que se pretende pteservar. La metodologa de elaboracin de los C B C encara directamente este punto desde la convocatoria que realiza a los cientficos: Se convocar a acadmicos, investigadores y/o profesores universitarios de reconocido prestigio en la comunidad cientfica, con inserciones insritucionales y sesgos profesionales o de enfoques diferentes. Entre los con-

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vocados se deben incluir profesionales que acten en el interior del pas (dem, 1993b). Adems, se decide, como reaseguro de calidad de la produccin y de neutralidad, que cada una de las propuestas realizadas por los cientficos y acadmicos convocados sea leda por otros diez colegas en carcter de referentes acadmicos. Finalmente, en una etapa denominada de convergencia imprescindible, se extraeran los comunes denominadores de las propuestas de los cientficos y de insumios generados en otros mbitos (sobre esta cuestin volveremos ms adelante). Como se puede ver en el ejemplo de la elaboracin de los C B C , la ciencia es la fuente central de referencia para la delimitacin de lo que se va a considerar comn para todas las escuelas del pas, no por el carcter verdadero (y, por lo tanto, universal) de los conocimientos que produce, sino por la neutralidad que, bajo condiciones muy precisas, puede asegurar. Dichas condiciones son: prestigio reconocido por la comunidad cientfica, representacin de distintas pertenencias institucionales, enfoques y sesgos profesionales, y convergencia imprescindible. La segunda fuente de neutralidad de lo que se considerar parte de la educacin comn proviene, tal como adelantamos, de la identificacin de aquello que los universos culturales e intereses particulares concernidos por la escuela tienen en comn. En otras palabras, lo comn se localizara en la interseccin entre esos universos de particulares. Esta estrategia, que complementa la anterior, asume que la diferencia de intereses est en el punto de partida y se propone respetarlos definiendo como comn solo lo que puede representar a todos. Para ello se propone, en primer lugar, encontrar aquello que se erige por encima de lo particular, que alberga lo particular y que, en tal sentido, se presenta como neutral. La apelacin al derecho ocupa bsicamente este lugar. Nuevamente, entre los criterios para la elaboracin de los C B C , encontramos un ejemplo: La significatividad social no se agota en lo que cada generacin selecciona como relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con justicia social y equidad para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valotes que deben ser patrimonio de nuestro acervo cultural (dem, 1993a). No es este el lugar para desarrollar la discusin en torno del carctet parcial que contiene la definicin misma de derechos universales16. Lo que nos interesa remarcar es la operacin que busca en los derechos humanos categoras universales capaces de colocarse por encima de todo inters o cultura pan i cular, para definir qu puede ser considerado inequvocamente como comn en la escuela. Digamos de paso que la mencin al cuidado del medio ambiente produce rambin este efecto, en la medida en que el planeta mismo es su mbito de aplicacin y, por lo tanto, no dejara nada ni nadie afuera.

En segundo lugar, lo que se propone es procesar la diferencia de intereses que est en el punto de partida de la definicin de lo comn a travs de un mecanismo de negociacin poltica en el que parricipen todos aquellos particulares que se vern concernidos por la escuela comn. Este procedimiento exige que se establezca previamente quines son esos particulares que sern convocados al proceso de negociacin, de manera tal que podrn hacer sonar su voz solo aquellos que ya tienen visibilidad poltica. Aunque extenso, nos permitimos reproducir aqu nuevamente una descripcin de la metodologa de elaboracin de los C B C que ilustra con toda claridad esta operacin: Dichos procesos de trabajo siguen la metodologa aprobada en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin, secuenciada en dos erapas. La primera etapa se denomin de divergencia necesaria. En ella se recogieron aportes de cuatro fuentes. 1. Los Diseos Curriculares Provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, as como otros aportes oficiales. 2. Aportes de otros pases a travs del anlisis de sus respectivos currculos. 3. Aportes de los consultores de las distintas disciplinas seleccionadas por el Consejo Federal de Cultura y Educacin, cada uno de los cuales involucra a otros diez colegas en calidad de referentes acadmicos. 4. Aportes recogidos a travs de cinco consultas (Consulta a la Sociedad), una Encuesta Nacional de Opinin Pblica a una muestra estratificada de ms de 1.500 casos, representativa de la poblacin nacional, la Encuesta La Familia Opina, en la cual se obtuvieron, hasta ahora, ms de 48.000 respuestas, enttevistas en profundidad a treinta empresarios de los tres sectores de la economa, encuestas en programas juveniles de radio y televisin, en las cuales se obtuvieron ms de 5.000 respuestas, y entrevistas a cerca de 200 Organizaciones no Gubernamentales que desarrollan Programas Educativos Compensatorios o Complemntanos del Sisrema de Educacin Formal. La segunda etapa del trabajo se denomina de convergencia imprescindible. La misma consisri en exrraer los comunes denominadores de aportes tan dispares, esrtucturarlos en producciones sucesivas, exponerlos y discutirlos con los especialistas, con docentes al frente de aula y con los equipos tcnicos provinciales (dem, 1994). Concertacin es aqu la palabra clave, y lo que se considerar comn provendr de un proceso de negociacin muy complejo tendiente a encontrar lo que all se denomina convergencia imprescindible. Como puede verse, esta convergencia se busca en la interseccin entre las mltiples posiciones particulares

16. Vase, al respecto, por ejemplo, Zizek (2005).

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expuestas en la primera etapa, dado que de lo que se trata es de extraer los comunes denominadores de aportes tan dispares. Los problemas de este procedimiento son evidentes: 1) deja fuera a todos aquellos que, como dice Butler, no tienen derecho a hablar previamente sancionado; 2) debe fijar el terreno y las reglas de la negociacin, lo que necesariamente limita y condiciona las posibilidades de participar en ella (tngase en cuenta que el solo hecho de fijar una lengua o de utilizat la escritura como medio privilegiado para participar en el proceso ya produce efectos excluyentes); 3) las posiciones sostenidas por los distintos sectores o grupos deben considerarse internamente homogneas, de lo contrario, la llamada divergencia necesaria se abrira al infinito; 4) como en toda negociacin poltica, las chances de imponer una posicin dependern del capital poltico previamente acumulado por los sectores que participan en el proceso. No obstante, la amplitud y complejidad del procedimiento descripto alimenta la ilusin de completud, de que la totalidad de los particulares est comprendida y puede hacer ot su voz. Lo comn, en este caso, aquello que la escuela dirigir a todos, tendr valor universal en la medida en que todos participen de su definicin. 4. Lo c o m n no existe

b.

c. Para finalizar, interesa mencionar un conjunto de estrategias que asumen un punto de partida contrario a todas las anteriores. Son las que reposan en la idea de que lo comn no existe. En la actualidad, podemos reconocer al menos tres derivaciones de esta premisa: a. Cada universo particulat reivindica para s el derecho de educar conforme a sus propios cdigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de una escuela que, en la definicin de lo que es comn a todos, diluye las particularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales. Este es, por ejemplo, el fundamento que ha estado histricamente en la base del pensamiento catlico liberal en la Argentina, que ha presionado ms por preservar la libertad para organizar su sistema de escuelas conforme a sus propios principios y valores que por participar en la definicin de lo que se debe considerar comn para todos. Actualmente, encontramos que este razonamiento es tambin el que sustenta el desarrollo del movimiento de homeschooling que, sobre argumentos conservadores y reivindicativos de los valores particulares, opta directamente por sacar a los nios de las escuelas (Brailovsky, 2006), as como el movimiento de escuelas charter. Aunque, como ya hemos sealado, en todos estos casos el Estado preserva para s la definicin de un conjunto de parmetros comunes que constituyen la base para la evaluacin de resultados y el monopolio de la expedicin de ttulos, el movimiento de preservacin de los particularismos y la dilucin del problema de

definicin de lo comn revelan el otro extremo de aquella escuela que identific comn con homogneo. Bajo el convencimiento de que lo que es nombrado como universal es la propiedad parroquial de la cultura dominante y que universabilidad es indisociable a la expansin imperialista (Butler, Laclau y Zizek, 2000:21), lo que se propone no es seguir intentando ampliar el universal y, con l, la definicin de lo que es comn a todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al conjunto la norma cuhural histricamente subordinada. Esta posicin tiene su origen en las crticas al curriculum escolar que formulan algunas corrientes del multiculturalismo, que denuncian que el curriculum ha presentado histricamente como cultura comn los valores y los cdigos culturales de los grupos dominantes, lo cual se expresara, entte otros rasgos, en el privilegio de la cultura blanca, masculina, europea y heterosexual (Da Silva, 1999). Frente a esta situacin, la salida que se propone es, directamente, cambiar el signo de la hegemona o, en palabtas de Connell (1997:64), generalizar el punto de vista de los desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente. Esta es la posicin, por ejemplo, de algunos movimientos indigenistas de Amrica Latina, que proponen reemplazar el espaol como lengua oficial escolar por las lenguas de las comunidades indgenas. Compartiendo el punto de partida de la posicin anterior, lo que se propone es construir lo comn a partir de la suma de cdigos culturales e intereses particulares. Tal es el caso, por ejemplo, de la propuesta de reforma del sistema educativo en Bolivia que propone que la escuela ensee a todos no solo el espaol, sino tambin una lengua aborigen. Al respecto, el ministro de Educacin y Cultutas boliviano, Flix Patzi, declaraba, en ocasin de la apertuta del perodo lectivo en el ao 2006: Bolivia marcar diferencia de pases de Amrica Latina y del mundo porque no solo alfabetizar en castellano o en lenguas hegemnicas, sino en idiomas nativos, guatan, quechua y aymara, de poblaciones histricamente excluidas de la educacin [...] La enseanza del idioma nativo debe ser universal. Se va a priorizar la enseanza del idioma nativo en los establecimientos y los colegios de lite y va a ser dirigido para la generacin casrellano hablante.

Desde ya, la posibilidad que cada grupo tiene de incorporar a la educacin ele todos sus parmetros particulares depende del poder que acumule y de su posi cin en las relaciones de fuerzas. De all que tampoco sea esta una alternativa que resuelva finalmente el problema de lo comn, dado que, por definil (ta, la totalidad no se deja atrapar, y lo comn para todos siempre resultar, final mente, de una operacin de exclusin.

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Entonces... renunciamos a una educacin comn para todos?

Hasta aqu, hemos planteado los lmites y las complejidades que, desde nuestra perspectiva, han presentado y siguen presentando los intentos de definir, delimitar, establecer qu cosa comn debe dirigir la escuela a todos. Hemos intentado demostrar que la definicin de lo que es comn en la escuela est directamente asociada con la definicin de la poblacin escolarizable, es decir, con la delimitacin del universo al que la escuela se dirige. Tambin, que la ilusin de completud de ese universo ha orientado en buena medida los esfuerzos de la escuela y la pedagoga por encontrar en lo comn los valores y conocimientos universales o, dicho en sentido ms estricto, universalmente vlidos para todos. Est claro a esta altura, sin embargo, que esa pretensin de universalidad no hace otra cosa que representar siempre un recorte parcial que coincide, claro est, con las relaciones de dominacin cultural y poltica de cada momento histrico. Quiz el problema de lo comn radique en esta ilusin de completud, en esa operacin que, bajo distintas formas, sostiene la ilusin de que no deja afuera a nada ni a nadie. Porque es justamente esa pretensin de mostrarse como un universal completo lo que est en la base del mecanismo de exclusin. Quiz debamos, entonces, abandonar la ilusin pedaggica y poltica de encontrar, finalmente, lo que es comn para todos, por encima, por fuera o conteniendo todo particularismo, y considerar la advertencia de Laclau acerca de que ningn concepto de universalidad puede ser omniabarcativo, dado que, si abarcara todos los contenidos posibles, no solo cerrara el concepto de tiempo, sino que adems arruinara la eficacia poltica de la universalidad. La universalidad pertenece a una lucha hegemnica de final abierto (Butler, Laclau y Zizek, 2000:45). Esto no nos lleva necesariamente a renunciar a la pregunta por lo comn en educacin, por lo que la escuela puede dirigir en comn a todos. Quiz de lo que se trate es de abandonar la identificacin comn-universal; quiz se trate de dejar abierta tanto la definicin de lo que es comn como la delimitacin del universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo por la inclusin de nuevos individuos o grupos, sino tambin porque las identidades mismas cambian. Quiz se trate tambin de estar atentos al modo en que estas modificaciones en lo que definimos como poblacin escolarizable se imponen a lo que se haba establecido como comn. Quiz se trate de considerar la temporalidad del universal, toda vez que, como ha sealado Badiou (2006:6), lo que puede ser universal es un devenir, en construccin, abierto. U n proceso de universalizacin. El origen de lo universal es del orden de lo que sucede, no de lo que es. En tiempos en los que la idea misma de comunidad encuentra sus lmites, y las identidades particulares, por otro lado, cambiantes, se multiplican, visibi-

lizan y proliferan en una danza loca, para utilizar la grfica expresin que propone Zizek; en tiempos en los que ni la escuela, ni el Estado, ni la ciencia gozan de la autoridad de antao pata fijat y sostener la imposicin de una cultura como comn; en tiempos en los que la crisis de los universales clsicos afecta a todos los aspectos de lo social: crisis de la representacin, crisis histrica (de legitimacin universal de los grupos dominantes), crisis tica (de la funcin de la ley), crisis poltica (de los ideales), crisis artstica (de las formas), etc. (Badiou, 2006:6), entendemos que vale la pena conservar en pie la pregunta por lo que tenemos en comn y, especialmente, por si es posible habitat un mundo en el que la definicin de lo comn se mantenga abierta. Para finalizan, nuevamente traemos aqu las palabras de Judith Butler: Que la univetsalidad no sea pronunciable fuera de un lenguaje cultural [...] solamente significa que cuando pronunciamos su nombre, no escapamos de nuestro lenguaje, si bien podemos - y debemos- empujar los lmites (Butlet, Laclau y Zizek, 2000:48).

Bibliografa
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Humberto Quiceno Castrilln

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Introduccin

Doctora en Educacin, Universidad del Valle, Cali, Colombia. Vicepresidenta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios [cem). Docente Investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento.

Gabriela Diker

\ I J

n 1705 se escribe un manuscrito para fundar una comunidad educativa. Este manuscrito no solo contiene y explica lo que es una comunidad educativa, tambin se expresa pot medio de las reglas comunes, desde las cuales se funda la comunidad. Leemos all: la comunidad, lo comn, la educacin, el lugar fsico, el instituto y los sujetos de comunidad. El anlisis de este manuscrito es fundamenral para descifrar los secretos de una comunidad, que apatece con rasgos de comunidad mstica, de amot, confesional, secreta, en fin, comunidad de hermanos. Adems, y por si fuera poco, por este manuscrito habremos de conocer principios fundamentales en la educacin, como son los de vocacin, amor por los nios, las lecciones, el deseo de ensear, el deseo de aprender. Este artculo analiza esta comunidad, internamente, en sus textos, que no solo ha producido el sentido de comunidad, sino que, adems, ha tenido gran xito como modelo de comunidad y como institucin de educacin. Para su anlisis, es necesario que conozcamos qu es una corminidad y cmo se produce lo comn. Si bien esta categota se da en la inmanencia de toda comuniil.nl, ha ocurrido que lo comn se ha desprendido del lugar, la forma y la experiencia que lo vio nacer y hoy se nos presenta como una representacin que hace parte del mundo de la vida y del lenguaje, y se nos ofrece para que sea aceptada y reconocida, y no pensada. Se nos plantean la comunidad y lo comn identificados en una unidad. Nancy, como veremos ms adelante, define, por el contrario,

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