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17 Encontro Nacional da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas Panorama da Pesquisa em Artes Visuais 19 a 23 de agosto de 2008 Florianpolis

CORPO, MEMRIA E EDUCAO: DILOGOS ENTRE BRINCADEIRAS E SUBJETIVIDADES

Getulio Chartier, mestrando em Cultura Visual, FAV-UFG Irene Tourinho, Professora Titular, FAV- UFG

Resumo: Este trabalho apresenta orientaes tericas para desenvolver esta pesquisa sobre a brincadeira como prtica cultural que aciona corpo e memria no processo de auto-formao e formao docente. Aps um dilogo no qual orientando e orientadora recordam suas experincias com o brincar, fazemos uma reflexo sobre as contribuies dessas experincias na construo de subjetividades ressaltando suas funes impulsionadoras de propostas de ensino-aprendizagem no campo da arte-educao. Palavras chaves: brincadeiras, corpo, memria, formao docente. Abstract: This paper presents theoretical orientations to develop this research about playing as a cultural practice that stimulates body and memory in the process of selfeducation and teaching education. After a dialogue in which supervisor and supervisee remember their playing experiences, we reflect about the contributions of such experiences in the construction of subjectivities emphasizing their functions as generators of teaching and learning in the field of art education. Keywords: play, body, memory, teaching education.

Desde os cinco anos de idade minha decepo j era grande quando, em meus aniversrios, meus presentes eram roupas. Na minha decepo de criana, pensava: Como eu gostaria que fosse brinquedo! Tenho a impresso de que essa situao, recorrente durante anos da minha infncia, foi fundamental e contribuiu para impulsionar minha vontade e curiosidade sobre as brincadeiras, principalmente aquelas que podiam ser experimentadas na rua. Meu desejo de ganhar brinquedos encontrava vazo quando eu prprio os criava, muitas vezes em forma de bolos e doces que com muito gosto e expectativa oferecia a convidados. Quando fixo minha lembrana num espao especial daquele tempo, sobressai a imagem da rua da casa de minha av. Ali era o espao para as brincadeiras que preencheram minha infncia e parte da minha adolescncia. Criava, construa, modificava coisas para fazer nascer uma brincadeira: pano virava circo de animais, meias viravam cobrinhas, pneu virava automvel, papel virava chapu e, em seguida, logo se transformava em barquinho para brincar nas enxurradas que a chuva fazia. As brincadeiras eram reinventadas de

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diversas maneiras e assim eu descobria e tramava jeitos que estimulavam a reunio de amigos, alm de facilitar minha insero em outros grupos de crianas. O relato acima, do Getlio, tem coisas em comum com o meu. Quando criana, tambm gostava de ganhar brinquedos e tinha preferncia por eles ao invs de roupas. Como minha me sabia costurar, uma nova roupa podia rapidamente alegrar minha aparncia ou vestir meu desejo de ficar bonita. Porm, ganhar brinquedos era o que exercia mais atrao. Conversava com eles, mesmo quando no eram bonecas ou bichos. Achava que at as peas de um jogo de construo podiam dialogar com minhas fantasias, ouvir e prolongar meus devaneios. Diferentemente de Getlio, a rua no era lugar para brincadeiras de meninas. Pelo menos, no era o lugar permitido. Quando eu brincava na rua, sabia que tinha que ser escondido. Nenhum adulto podia saber. Minhas colegas ou amigas, geralmente filhas dos amigos de meus pais, tambm no tinham permisso para brincar na rua. As brincadeiras aconteciam nos quintais das casas. Ali podia reunir amigos, interagir com outras crianas, inventar coisas, imaginar, brincar de me, de bruxa ou de professora. Lembro-me especialmente de uma amiga que tinha um quintal com muitas rvores e l brincvamos de Tarzan e Jane, de fazer panelinhas de barro, de cozinhar, de pegar bichinhos (moscas, baratas, grilos, etc.) que guardvamos em caixinhas de fsforo e levvamos para soltar na igreja, na hora da missa, com a clara inteno de importunar os fiis e observar suas reaes gente conhecida que, s vezes, demonstrava irritao com seus olhares penetrantes e desaprovadores. s vezes os meninos nos acompanhavam, mas geralmente, as brincadeiras incluam somente meninas. Alm de brincar, que mais voc fazia Getlio? Nesta poca, eu j tinha obrigaes. Ir a escola era uma delas. L passava todas as tardes. Ajudar na arrumao e limpeza da casa era outra exigncia, ocupao que preenchia uma parte da manh. Fazer as tarefas da escola tambm era uma obrigao. No havia espao para questionamentos: as tarefas escolares tinham prioridade sobre qualquer outra atividade. Porm, todo o tempo restante eu dedicava brincadeira. Era o que eu mais gostava de

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fazer e, em razo disso, apressar um trabalho de escola para sobrar mais tempo para brincar no era uma atitude rara e nem me fazia sentir culpado. Recordo-me como muitas crianas se juntavam na calada, excitadas e impacientes na expectativa da to esperada hora do dia em que iniciaramos as brincadeiras. s vezes ramos poucos, quatro ou cinco. Isso no impedia que virssemos muitos, que deslocssemos nossas identidades por vrios papis e posies de sujeito para realizar a brincadeira que queramos. Outras vezes reunamos grupos grandes, de at vinte crianas e, nestas ocasies, as brincadeiras tinham ar de festa, divertimento intenso e muito barulho. E com voc, Irene, como eram estas experincias? Comigo as coisas tambm funcionavam mais ou menos assim. Quando reunamos um nmero maior de crianas, o regozijo era tanto que no faltavam as reclamaes dos pais pedindo calma, na tentativa de apaziguar nossos nimos e diminuir a correria, o barulho, a gritaria e, muitas vezes, as brigas. As obrigaes tambm existiam, mas as maneiras de burl-las eram compartilhadas, aumentando nosso repertrio de escapadas para que as brincadeiras ocupassem mais do nosso tempo e intensificassem o sabor daqueles encontros. Com o passar dos anos, fomos conhecendo novas pessoas, brincadeiras e regras. No nos limitvamos s investidas ldicas, do brincar concentrado apenas no ato, no acontecimento. Encontrvamos interesses sociais que se combinavam com mais freqncia aos interesses ldicos e aqueles modificavam medida que mudvamos de idade, desejos, referncias. Aos poucos fomos dando conta de que esses gostos e jeitos de meninos e meninas peraltas que brincavam de bte1, salve-cadeia2, bate-pavo3, salve-latinha4, mame da rua5, iam tornando-se mais complexos, mais imbricados com nossas posies de sujeito e lugares de poder nos diferentes grupos. Digo a voc, Irene, que no meu caso, as brincadeiras se encaminharam para o lado ldico do esporte. Aos quinze anos entrei para uma escola de voleibol, no Clube Antnio Ferreira Pacheco na cidade de Goinia, Gois. Este esporte sempre foi minha paixo e depois de passar por um teste, percebi que trazia capacidades e habilidades que tinham sido conquistadas e desenvolvidas nas brincadeiras de rua.
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Da rua para a escola e da escola para a rua: encontros A trajetria de nossa relao com as brincadeiras que de maneira resumida descrevemos encontra fundamentao nos comentrios de Winnicott ao ressaltar a importncia do
brincar como uma rea intermediria de experimentao para o qual contribuem a realidade interna e a externa. Nesse sentido, a criana pode relacionar questes internas com a realidade externa e capaz de participar do seu contexto e perceber-se como um ser no mundo. Sendo assim, o brincar fonte de crescimento, sade e conduz aos relacionamentos grupais

(Apud SILVA et al. 1989, p. 13). O autor destaca a relao entre questes internas e a realidade externa como uma das contribuies da brincadeira. Segundo Hall (2001), a identidade surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de ns como indivduos, mas de uma falta de inteireza que preenchida a partir de nosso exterior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros (p. 39, grifos do autor). Compreendendo o brincar como fonte de crescimento e sade, Winnicott tambm ressalta o brincar como uma fonte que conduz aos relacionamentos grupais e, neste sentido, a relao identidade alteridade ganha primazia na experincia porque (...) atravs da relao interior-exterior, dentro-fora esta falta de inteireza - que as redefinies de identidades ocorrem e ganham sentidos na experincia (TOURINHO, 2007, p. 833). Neste universo de brincadeiras, fomos traando nossas vidas e nos direcionando para um mundo no qual nossas histrias pessoais iam sendo construdas, sem que regulssemos seus direcionamentos, seus traados, suas vertentes. A memria, o desejo e as experincias nos levam, nesta pesquisa, a revisitar brincadeiras de um grupo de futuras professoras (todas mulheres) de educao infantil para analisar como e com que sentidos elas compreendem aspectos de suas subjetividades e interpretam formas de relacionar questes internas com realidades externas na sua formao e expectativas de atuao docente. Brincar nos faz aprofundar questes ligadas educao, autoformao e ao docente. A experincia como jogo, cercado de magia e

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espontaneidade marcou nossa infncia e adolescncia, se transformou em interesse investigativo para nossa profisso. Compreendemos que a riqueza deste instrumento a brincadeira transcende o simples fato de brincar. Recuperando episdios e momentos que a memria traz, entendemos, em parte, o papel que as brincadeiras exerceram no nosso crescimento motor, intelectual, social e afetivo. Nossa trajetria profissional sempre foi motivada por questes ligadas s relaes entre corpo e cultura, memria e subjetividade. Procuramos trabalhar na perspectiva de que o corpo funciona como um sistema de interaes entre experincias e referenciais que, acumulados, refeitos e permeados por hbitos e costumes dos ambientes culturais em que vivemos, delineiam nossas identidades e constituem nossa subjetividade. Tomando como foco a experincia particular de um dos autores, como docente de artes e educao fsica em escola da periferia de Goinia, fazemos um reforo necessidade de trabalhar brincadeiras de rua no mbito da escola, entendendo trabalhar como a integrao entre reflexo e ao, sem que uma se sobreponha a outra (SHN, 1998). relevante sublinhar que a atuao docente em bairros perifricos ainda encontra muitos obstculos sendo um deles justamente o nmero reduzido de profissionais qualificados que se disponham a assumir um projeto de educao utilizando brincadeiras e jogos como fonte de auto-conhecimento, crescimento profissional e recurso pedaggico. Quando iniciamos nosso trabalho numa escola da rede estadual na periferia da cidade de Trindade-GO, percebemos que os alunos s se interessavam pelo futebol. Os meninos jogavam e as meninas torciam. Nosso trato com eles foi fazer uma troca: apresentaramos as brincadeiras de rua que conhecamos e eles nos trariam outros jogos e brincadeiras. A idia era ampliar nosso repertrio e refletir sobre o que aprendamos, no apenas com as brincadeiras, mas, tambm, com as trocas: como elas aconteciam, como uma sugesto levava a outras e como diferentes jogos podiam se complementar. No incio as resistncias apareceram, como espervamos, mas com o tempo os alunos foram se acostumando e percebendo outras possibilidades de brincar e jogar. Atualmente, no horrio do recreio ou de alguma aula vaga, os alunos se juntam para brincar, mesmo na ausncia de professores e, com
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certa autonomia, conseguem desenvolver atividades acrescentando regras, variaes de tempo, espao e materiais que as brincadeiras solicitam.

Levando a srio a brincadeira e aprendendo com o brincar O que alimenta nosso interesse pelo jogo o seu carter de contnua transformao. Como diz Gadamer o jogo agrega arte este carter sendo que o sentido do conceito de transformao est na sua construo, semelhante ao jogo que tem sua autonomia (Apud Capisani, 2001, p. 221). Nas cirandas de roda e em outras brincadeiras da nossa infncia e dos dias de hoje vemos reflexos da nossa prtica como educadores quando estas aes do lugar a uma conscincia de inter-relao e interdependncia entre construo, transformao e autonomia tanto para os fazeres como para os saberes. Quando crianas do as mos e cantam em conjunto ou quando movimentam seu corpo com o objetivo de pegar, ultrapassar, trocar ou vencer um desafio, passam a vivenciar manifestaes sociabilizao, pois

O brinquedo ou cantiga de roda , sem dvida, uma atividade de grande valor educativo. modalidade de jogo muito simples e, por incluir tradio, msica e movimento, constitui-se num poderoso agente socializador (NOVAES, 1983, p. 7).

As brincadeiras so elo integrador entre aspectos cognitivos, afetivos e sociais e sua preservao fundamental como recurso para desenvolver e aperfeioar valores que fazem parte da cidadania, da construo do ser no mundo e na relao com o outro. No brinquedo, tanto a criana como o adulto compartilham experincias, se comportam como se tivessem algum controle sobre a realidade, imaginando ser algum diferente e se transportando para um mundo simblico, atividade necessria ao seu desenvolvimento. A brincadeira fundamental para uma vivncia sadia no que diz respeito aprendizagem, na construo e reconstruo como de subjetividades como e no em processo de

desenvolvimento

pessoa,

subjetividade

permanente

transformao (VIGOTSKY, 1989). A idia de um universo como uma grande roda, onde mltiplos elementos se integram, estende-se educao como parte de algo maior e complexo, sugerindo a necessidade de mudanas indispensveis neste campo.

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Isto

pressupe

importncia

de

uma

educao

solta

de

amarras

formalizadoras, disciplinares, educao que estimule e integre os indivduos como parte de um sistema e no apenas como seres isolados, dependentes e esmagados por normas e rotinas. Corpo e mente no so dicotmicos e o dilogo entre eles pode resultar em ganhos para a aprendizagem, para a sensibilidade e interao com o mundo. Nesse sentido, Freire (1989) nos adverte que

Corpo e mente devem ter assento na escola, no um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar (p.13).

Pensar em mudanas nos paradigmas da educao ousar propor e abranger alternativas para o ensino-aprendizagem. Condutas negligenciadas pela escola tradicional devem ser revistas e despidas dos preconceitos que destituem as brincadeiras de significncia para a construo de conhecimento. Consideradas como parte da cultura popular, as brincadeiras infantis guardam a produo espiritual de um povo em perodos histricos especficos (KISHIMOTO, 1993). Essa cultura no oficial desenvolvida, sobretudo, pela oralidade dinmica e, portanto, no fica cristalizada. Est sempre em transformao, incorporando uma articulao mais complexa com o cotidiano. Por seu carter heterogneo, a vida cotidiana no apresenta uma lgica, um planejamento racional. Mas essa caracterstica permite a construo de diferentes tipos de imagens do corpo, da mente e do outro, conforme o contexto social no qual os indivduos esto inseridos. Cada tempo histrico constri sua hierarquia de valores na tentativa de oferecer organicidade a essa pluralidade. Esses valores orientam a configurao de um banco de imagens culturais que se refletem nas concepes de corpo e mente tentando moldar a memria que fazemos de ns mesmos e daqueles com os quais convivemos. A maneira particular de um corpo se expressar est, portanto, vinculada vivncias pessoais, mas devemos lembrar que estas no se dissociam do ambiente onde o corpo est inserido. Ao contrrio, se observarmos os comportamentos de diferentes sociedades poderemos verificar que os corpos se apresentam, em sua maioria, como reflexo dos espaos/lugares que habitam (MUNDIM, 2007). Ou seja, o corpo identidade e subjetividade.

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Na brincadeira, o corpo fora capaz de produzir e materializar formas, construindo desenhos no espao-tempo e possibilitando mltiplas construes de sentidos. Corpo e mente podem, assim, investigar referncias e caractersticas culturais, desvendando mistrios da memria corporal e da subjetividade. Ao articular questes subjetivas com o entendimento da arte como experincia esttica, abre-se uma gama de possibilidades investigativas que passam pela dimenso corprea e dialogam com instncias da cultura visual, uma vez que

evidente que a experincia esttica no se limita ao domnio da prtica artstica historicamente estabelecida. Ela existe, em primeiro lugar, na apreciao da natureza, inclusive nesta parte da natureza que o corpo humano. Mas ns tambm a encontramos em rituais de esporte, nas paradas, nos fogos de artifcios, na mdia da cultura popular, na ornamentao domstica e corporal, de tatuagens primitivas e pinturas rupestres a cosmticos contemporneos e decorao de interiores (...) (SHUSTERMAN, 1992, p. 38).

Cruzamentos entre brincadeiras infantis, corpo, cultura e memria trazem pontos que pretendemos discutir em nossa pesquisa. O trabalho tem como objetivo a investigao de experincias vividas atravs de brincadeiras infantis guardadas na memria de um grupo de futuras professoras. Para tanto, nosso intuito enxergar o corpo sob o prisma cultural e esttico na expectativa de entend-lo como lugar de enunciao na construo de propostas de ensino-aprendizagem no campo da arte-educao. Compreendemos que, ao brincar, realizamos nossa liberdade, seus movimentos, seus desejos e expectativas. Como mencionamos acima, as brincadeiras, nesta perspectiva, so mais do que um instrumento ldico. Elas nos oferecem imagens, discursos, representaes e universos imaginrios, viajando pela fantasia, criando e recriando realidades, ou seja, situaes cotidianas e experincias subjetivas. Essa compreenso se fundamenta na abordagem de (KISHIMOTO, 1993) ao fazer uma anlise da brincadeira da criana conjugada dinmica do dia-a-dia reconhece que ela no marcada apenas pela repetio. Segundo o autor, enquanto manifestao da cultura popular, as brincadeiras tradicionais tm a funo de perpetuar a cultura infantil e desenvolver novas formas de
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convivncia social (KISHIMOTO, 1993). Nesse sentido, permanncia e transformao constituem elos que articulam nossa curiosidade para abordar memria, corpo e subjetividade como parceiros na construo de formas alternativas de aprender e conhecer. Por no se limitarem categoria de experincias transmitidas espontaneamente, conforme motivaes variadas, as brincadeiras preenchem uma dinmica da vida social tambm pela apropriao do espao coletivo que se inicia com a conscincia corporal de si mesmo e do outro. Preenchem, ainda, uma dinmica transformadora que caracteriza nosso ser, resultado da interao entre questes internas e realidades externas que vivenciamos. Ao propor uma conscientizao corporal, Escobar (1995) amplia noes de realidade cultural, histrica, social cujo sentido se faz presente no apenas na reproduo e execuo dos movimentos, mas na valorizao destas prticas enquanto contedo que reala um tipo de subjetividade, ajudando a construir os mais variados aspectos do mundo. Olhar o mundo com essa viso plural gera um dilogo com as prticas defendidas por Paulo Freire (1989) em relao a um outro tipo de educao onde no se separa o contedo da forma. Essas referncias justificam a relao entre corpo, cultura e educao, sugerindo as brincadeiras como uma das portas de acesso para compreender estes cruzamentos. A aproximao desta discusso ao campo da arte, e mais

especificamente ao da cultura visual explicitada por Richard Shusterman ao vincular a noo de arte experincia esttica. Partimos desta compreenso para seguir adiante, uma vez que nos interessa investigar como as futuras professoras do sentido experincia do brincar, que vnculos criam entre o brincar e sua formao docente e como compreendem a funo da brincadeira na sua vida pessoal e profissional.

A brincadeira acontece com duas duplas onde o jogo lembra o beisebol. Ganha a dupla que acertar em nmero maior a bola com o basto. 2 Dois grupos se dividem entre pegar e correr. Quem pega precisa dar trs tapas na cabea de quem esta correndo. Os grupos invertem a posio quando todos so pegos. 3 Uma negociao feita para que tudo que estiver em posse dos participantes possa ser tomado com um tapa aos gritos de bate-pavo. 4 Um pegador escolhido e enquanto busca uma lata lanada em um lugar distante os outros participantes se escondem. A lata fica em lugar estipulado pelo grupo que, para se salvar, deve tocar a lata antes do pegador.

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Um pegador escolhido para no deixar que os demais participantes atravessem a rua saltando com apenas um dos ps. A tarefa fazer com que os participantes errem e usem os dois ps.

Currculos resumidos

Getlio Chartier graduado e possui ps-graduao em Educao Fsica pela Universidade Federal de Gois (UFG). Bacharel em Artes Cnicas (UFG) e mestrando do Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Cultura Visual da UFG. msico e professor no Projeto Ciranda da Arte da Rede Estadual de Educao de Gois.

Irene Tourinho Professora Titular da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois, Ps-Doutora pela Universidade de Barcelona (Espanha), Doutora pela Universidade de Wisconsin-Madison, (EUA) e Mestre pela Universidade de Iowa (EUA). Foi professora visitante na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona (2005/2006).

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