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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS MESTRADO EM ARTES

FAZER TEATRO NA ESCOLA...POR QUE NO?


ESTUDO SOBRE A P R O D U O T E A T R A L N O E S P A O E S C O L A R CLEUSA JOCELEIA MACHADO

CAMPINAS 2004

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS MESTRADO EM ARTES

FAZER TEATRO NA ESCOLA...POR QUE NO?


ESTUDO SOBRE A P R O D U O T E A T R A L N O E S P A O E S C O L A R CLEUSA JOCELEIA MACHADO

Dissertao apresentada ao Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, como exigncia parcial para obteno do Ttulo de Mestre em Artes, sob a orientao do Prof. Dr. Rubens Jos Souza Brito .

CAMPINAS 2004

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS MESTRADO EM ARTES

FAZER TEATRO NA ESCOLA...POR QUE NO?


ESTUDO SOBRE A P R O D U O T E A T R A L N O E S P A O E S C O L A R CLEUSA JOCELEIA MACHADO

Dissertao apresentada ao Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, como exigncia parcial para obteno do Ttulo de Mestre em Artes, sob a orientao do Prof. Dr. Rubens Jos Souza Brito .

CAMPINAS 2004

Machado, Cleusa Joceleia. M18f Fazer teatro na escola... porque no? : estudo sobre a produo teatral no espao escolar / Cleusa Joceleia Machado. Campinas, SP : [s.n.], 2004.
Orientador : Rubens Jos Souza Brito.

Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual de


Campinas, Instituto de Artes.

1. Teatro. 2. Teatro na educao. 3. Educao. 4. Criao artstica. I. Brito, Rubens Jos Souza. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Ttulo.

ao

Mauro

agradecimentos
Muito e a muita gente tenho que agradecer. Ainda bem! Aprendi que escrever uma dissertao no uma jornada to solitria quanto parece primeira vista. Recorri a tanta gente que talvez devesse creditar uma coautoria coletiva a este estudo, de forma que todos que conviveram comigo nos ltimos anos, desde a criao do Fazendo Gnero at a etapa final do Mestrado, estivessem contemplados. Ento, aviso: minha lista de agradecimento extensa. Mesmo assim temo esquecer algum. Prefiro correr este risco a omitir o apoio e carinho das pessoas que me acompanharam. Portanto, j aproveito para me desculpar pela falta do nome de algum. Inicio pelos coletivos: minha famlia, V Maria, Ado, Bete, Andr e Cristina, Sandra, Zeca e Mara, Sander, Paula e os meus sobrinhos Yuri, Luciana, Gabriel e Lorenzo. Por serem o familio e comporem uma torcida incondicional. UNICAMP e a todos colegas, funcionrios e professores do Mestrado. Por me acolherem. Ao Colgio de Aplicao da UFRJ. Por tornar tudo possvel, o Fazendo Gnero e o Mestrado. equipe de Direo do CAp, da qual fao parte. Especialmente a Izabel Goudart, Sandra Amaral, Militza Putziger e Bia Porangaba. Por terem me concedido um inestimvel recesso acadmico. Aos funcionrios da Secretaria do Cap. Pelo apoio e pacincia. A todos que participaram do Projeto Fazendo Gnero: alunos e seus familiares, professores, funcionrios colaboradores e apoiadores. Por inventarem esta arte de fazer teatro na escola. s empresas e instituies que contemplaram o Fazendo Gnero. Principalmente Fundao Universitria Jos Bonifcio. Por terem prestigiado e patrocinado o Projeto. Tenho tambm agradecimentos especiais:

Ao meu orientador, Prof. Dr Rubens Brito. Porque, de maneira objetiva e rigorosa, porm generosa e companheira, conduziu meu trabalho: incentivando minhas

descobertas, ajustando meus rumos, dando apoio nos momentos mais difceis. Ftima Novo, por ter acreditado tanto quanto eu no Fazendo Gnero. Ao Fernando Bizarro e ao Everaldo Ramos, pela acolhida e pelas muito boas risadas e tagarelice em So Paulo. Denise Kaiuca e, novamente ao meu irmo, Sander. Pelos suportes especiais. Ktia Arajo, amiga e revisora deste trabalho. Pela compreenso e correo dos meus erros. Paulinha, tambm irm e duplamente citada. Pela companhia acadmica. E ao meu marido, Mauro. Por fazer parte dos meus projetos. E por tantas outras coisas que impossvel listar. Por ltimo, fao um agradecimento pstumo, minha me, D. Neuza.

sumrio
INTRODUO ................................................................................ 09 CAPTULO 1 ................................................................................... 18 narrativas CAPTULO 2.................................................................................... 67 razes do cotidiano CAPTULO 3. .................................................................................. 103 entre capianos, professores e artistas CAPITULO 4. .................................................................................. 142 arte de fazer teatro CONCLUSO.................................................................................... 168 BIBLIOGRAFIA.................................................................................. 174 ANEXOS anexo 1 sobre o Colgio de Aplicao UFRJ anexo 2 sobre o EncenaAO anexo 2 sobre o Projeto Fazendo Gnero
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introduo

Esta imagem a identidade visual do Espetculo EncenaAO. Foi criada junto com a forma de escrever o nome do espetculo, no ano da primeira montagem, por Thas Quintella, na poca estagiria de

programao visual, e imediatamente aprovada por todos. Como o EncenaAO est indissociado do Projeto Fazendo Gnero, a imagem tornou-se conhecida na escola como a marca do Projeto. Por esta razo, est aqui.

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introduo

O Projeto Fazendo Gnero, atualmente, encontra-se em fase de avaliao e redirecionamento de rumos. Em parte porque eu e Ftima percebemos a necessidade de analisar a trajetria do Projeto, a atuao de ambas e os resultados obtidos, com vistas a refletir sobre sua produo, buscando novas aes. E tambm porque fui eleita para o cargo de Direo-Adjunta de Ensino do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do rio de Janeiro, o qual assumi em janeiro de 2002, criando uma situao de dificuldade para conciliar as demandas da minha nova funo, somadas aos compromissos do Mestrado e a coordenao do Fazendo Gnero. No ano de 1995, no entanto, as circunstncias eram outras. To logo eu ingressei na escola como professora de Artes Cnicas, em vrias turmas, os alunos j me pediam para fazer teatro e no s ficar improvisando, andando pelo espao ou jogando. No que houvesse alguma rejeio ao processo de ensino-aprendizagem

artstico desenvolvido at ento; na sua maioria os alunos reconheciam esse processo de auto-expresso como vlido e prazeroso, mas eles queriam mais...montar uma pea. Naquela ocasio, expus ao Setor Curricular de Artes Cnicas a solicitao dos alunos pela montagem teatral e passamos a discutir aquela possibilidade. Em relao a isso, ocorreu-nos muitos questionamentos, uma vez que o trabalho pedaggico do Setor vinha j h alguns anos encaminhando um outro tipo de ensino da linguagem teatral, rejeitando a encenao como objeto pedaggico:

- por que os alunos apresentavam esta demanda? Havia algum equvoco ou percalo nas estratgias didticas que o Setor Curricular vinha adotando? Quais? 1

No decorrer desta dissertao, quando eu apresentar alguma citao que seja o registro de um depoimento ou que expresse uma fala ou comentrio, escreverei com diferentes tipos de fontes grficas. Este procedimento tem o intuito de evidenciar o carter informal e a no impessoalidade que envolvem estas manifestaes, conferindolhes, pela diferena visual, o atributo de personalidade que contm.

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- ser que havia uma espcie de necessidade intrnseca ao processo de aprendizagem artstica que exigia a apresentao de algum resultado para fora do territrio da sala de aula?
- se os alunos apresentavam o interesse de montar, por que no? No estaramos negando o movimento deles em funo de algum tipo de conservadorismo, preconceito ou ainda assumindo a postura de donos da verdade, ditando a forma certa de ensinar/aprender a linguagem?

- Todavia, se encenssemos, no estaramos compactuando com a notria e negativa influncia que a mdia exerce sobre os adolescentes, destacando os aspectos glamourosos quanto a dinheiro, fama, e status social do exerccio da profisso do ator? A partir dessas questes, eu e a outra professora de Artes Cnicas, Prof. Ftima Novo, decidimos iniciar estudos sobre a metodologia do ensino de Artes Cnicas e experimentar novas propostas didticas. O Projeto Fazendo Gnero surgiu da. Em sntese, nosso objetivo era pesquisar e aplicar uma nova proposta pedaggica no Colgio de Aplicao para o ensino de Artes Cnicas no Ensino Mdio, a qual inclusse a vivncia do processo de montagem de um espetculo, desde a preparao corporal e composio cnica at a concepo dos elementos que compem o espetculo e captao de recursos necessrios para sua realizao. Era uma grande incerteza. Estvamos partindo para um caminho desconhecido. E assim o Fazendo Gnero foi sendo fabricado por muitos... Muitos sonhos, muitos corpos, muitos suores e muitos sorrisos. Muitos movimentos tambm: de pessoas e de coisas vividas, de esforos e de sentimentos, de aprendizagens e de novidades. De fato, nos depoimentos dos alunos do Ensino Mdio que participaram do Projeto Fazendo Gnero, a vivncia da montagem do espetculo EncenaAO aparece comumente descrita como uma experincia intensa e singular, repleta de diferentes situaes afetivas. Momentos de encontro, nas ocasies em que h descobertas ou unio, como, por exemplo, achar a forma de expresso que se procurava, a flexo de voz, o sentido de um gesto etc. ou compartilhar sentimentos de intensa alegria e coeso em algum ensaio e na estria. Momentos de perda, quando se decide por um ou outro caminho, abandonando outras possibilidades, quando se opta por um 12

movimento, quando algum deixa o Projeto e, por ltimo, o encerramento, que todo ano deixa uma sensao de perda. Momentos de confuso, em que o grupo sente-se disperso, sem rumo. E assim tantos outros momentos ocorrem, de confronto, de deciso, de insegurana, de satisfao etc. Esta mobilizao dos alunos frente proposta pedaggico-artstica do Fazendo Gnero e a insero do Projeto no contexto capiano levaram-me a refletir sobre o processo de criao e produo esttica na escola, suas possibilidades de

contribuio para a formao do indivduo e de transformao do espao escolar. As falas e as atitudes dos alunos demonstravam que eles, durante o processo de criao, tornavam-se capazes de compreender o fazer teatral como uma atividade de carter coletivo, inscrita em um contexto social, com um processo consciente de criao. Indicavam tambm que, por meio desta proposta pedaggica, os adolescentes iam reconhecendo o produto teatral como resultado do trabalho de um grupo de pessoas que demanda a construo de um saber especfico e circunstanciado social e culturalmente. Depreendia-se, ainda, das suas manifestaes um comprometimento afetivo que envolvia o processo de criao e um amadurecimento que a vivncia lhes proporcionava quanto percepo de si e do outro, bem como afirmao de sua identidade e do seu papel no grupo. Por outro lado, a trajetria do Projeto no mbito da UFRJ, principalmente no Colgio de Aplicao indicava que o Fazendo Gnero foi angariando espao na comunidade e nas instncias administrativas e polticas do Colgio e de outras unidades da Universidade. Estas reflexes fizeram-me ponderar sobre o Fazendo Gnero e a sua prtica. De como o Projeto foi, ao longo do tempo, enraizando-se no cotidiano acadmico do Colgio de Aplicao/UFRJ e constituindo um processo de ensino de Teatro com caractersticas peculiares. Todavia, logo me deparei com um problema: o Projeto Fazendo Gnero no foi criado para ser um objeto de pesquisa. Sua experimentao no estava pautada em uma ao dirigida, calculada e sistematizada como se esperaria de uma pesquisa, com ferramentas e instrumentos de registro, controle e anlise. Foi uma criao

espontnea. Surgiu de uma idia e da vontade de experimentar esta idia. E foi se inventando e agregando pessoas em torno de si. 13

Fotos, depoimentos, anotaes... Haviam muitos percursos a examinar, porm vrios entrecruzamentos de coisas vividas. Trazer a tona este emaranhado de elementos foi um desafio para mim. A anlise do Fazendo Gnero, ento, exigiu um ajuste duplo de perspectiva: acompanh-lo como produto de uma forja diria e coletiva, que, transformando-se, transformava ao longo do seu processar; e examin-lo a partir dos seus vestgios, procurando, nas marcas do caminho percorrido, traar sua narrativa e seu

engendramento. Parti do raciocnio abdutivo, seguindo o pensamento de Peirce, e dos conceitos presentes nos estudos de Michel de Certeau. E, junto com estes autores, fui encontrando outras contribuies que tornaram possvel eu me debruar sobre a dinmica do processo. Investigar o Fazendo Gnero foi tambm explorar minha trajetria profissional nesses anos. A minha relao com o Projeto Fazendo Gnero tem razes na minha participao efetiva e afetiva na construo da sua experincia, o que atribui um sentido mais profundo a esta associao, nem sempre detectvel e consciente, fugindo freqentemente do controle dos Instrumentos metodolgicos. Durante o andamento da pesquisa, sentimentos de ansiedade e inquietao me acompanharam. Percebi o quanto o Fazendo Gnero estava ligado minha

experincia pessoal e o quanto seria difcil realizar minhas atividades de pesquisadora na perspectiva distanciada de observadora imparcial, onipresente e ausente, que eu planejara inicialmente. Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, incorporei uma atitude questionadora e crtica daquilo que eu estava produzindo como anlise. Embora eu escolhesse privilegiar o que estava documentado, a minha leitura pessoal, construda pela minha percepo, memria e compreenso datada e localizada dos fatos, estava

inexoravelmente sempre presente como referncia. Na coleta de dados, deparei-me com situaes inslitas: em boa parte dos materiais coletados conviviam referncias de cunho estritamente pessoal e

informaes pertinentes ao Projeto. Nas agendas da produo, por exemplo, junto com anotaes de oramento e relaes de materiais, muitas vezes encontravam-se telefones pessoais, lista de compras de supermercado... Nos meus cadernos de acompanhamento das disciplinas de Mestrado esto contedos de semitica e 14

metodologia cientfica, bem como bilhetes carinhosos de alunos e idias para a montagem de 2000... Na fase de anlise, o que era inslito ganhou dramaticidade. Nem sempre o que foi encontrado de registro correspondia minha lembrana do acontecido, ou algum dado relevante que eu lembrava no tinha nenhuma documentao. Conclui que o Fazendo Gnero estava absolutamente imbricado com minha formao, vivncias e opes estticas, pedaggicas e sociais. Com meus valores, meus devires, enfim, com a minha forma de estar presente no mundo e a anlise que eu poderia fazer dele estava comprometida e delimitada por esta relao. medida que fui me confrontando com essa condio, fui sentindo a necessidade de apresentar o meu ponto-de-vista, revelando-me como aquela que constri essa perspectiva. Identifiquei-me com o conceito de objectivao participante 2 de Bourdieu e tomando-o como referncia 3, assumi a minha presena no s como definidora de uma perspectiva, mas tambm como produtora desta perspectiva. Decidi, como forma de explicitar este comprometimento, redigir o texto na primeira pessoa do singular. Portanto, um dos limites desta anlise a inscrio do meu ponto-de-vista, indissociado da minha prpria experincia e compreenso do Projeto Fazendo Gnero. Por fim, esta pesquisa investiga os cinco primeiros anos do Projeto Fazendo Gnero, de 1996 a 2000, perodo em que ocupei a maior parte da regncia das turmas e a responsabilidade de Direo Geral do Espetculo EncenAO. Em 2001 e 2002, em virtude do meu afastamento para realizao deste Mestrado, a Prof. Ftima assumiu estas tarefas. Decidi no incluir estes dois anos na minha anlise. Com a mudana da liderana do processo, observei sutis transformaes no andamento do Projeto, as quais considerei mais adequado deixar para uma anlise posterior, porque tratava-se de um novo material que demandaria uma perspectiva analtica diferente. Em suma, o presente estudo prope-se a examinar como o Projeto Fazendo Gnero estruturou seu processo criativo, averiguando a existncia de um mtodo de trabalho que tenha sido forjado nestes anos e compreendendo a rede relacional em que ele se
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Na sua definio das bases para o que ele denominou de uma sociologia reflexiva, Bourdieu afirma que o socilogo em suas anlises muitas vezes esconde-se por detrs da impersonalidade absoluta dos procedimentos[0] e assume uma postura de observador de um jogo que est a jogar. O exerccio de tomada de conscincia destes limites chamou de objectivao participante. BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. p. 51-58 3 Idem. p. 51-55

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inscreveu e mobilizou. Sobretudo, pretende demonstrar, por meio desta experincia, o carter formativo e as possibilidades pedaggicas do fazer artstico. Est estruturado em cinco captulos. No primeiro, apresentarei o caminho trilhado pelas aes do Fazendo Gnero. Para compor esta narrativa, verifiquei os processos de cada ano e procurei encontrar operaes que se repetissem, estabelecendo uma linha de ao que pudesse tomar como modelo ou padro. Assim, este relato foi

organizado a partir de dois pontos de vista diferentes. Em um, detive-me em relatar o trajeto criativo do Fazendo Gnero, ou seja, a descrio da sucesso diacrnica e sincrnica de acontecimentos vividos durante um ano/modelo de execuo do Projeto. Em outro, considerei a exposio da tessitura de determinadas situaes chaves do processo. No captulo seguinte, identificarei a lgica intrnseca a estas aes e o tipo de estatuto urdido no seu desenvolvimento. O terceiro captulo estar reservado para o exame da teia relacional engendrada pelo Projeto, analisando sua insero no Colgio de Aplicao e no Ensino de Arte. No quarto, sero apreciadas as diretrizes e solues mais significativas do Projeto Fazendo Gnero, com fim de sistematizar o seu desenvolvimento e distinguir sua maneira de fazer teatro no espao escolar. Por fim, na concluso, discutirei o processo de produo teatral na escola; como este caminho pode tornar-se uma atividade de relevante valor social, capaz de produzir significados e transformar a cultura do espao escolar e, tambm, ter importante valor pedaggico, com potencialidade de integrar criao artstica,

experincia esttica, desenvolvimento scio-afetivo-cognitivo do aluno e conhecimento da Arte.

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Caminhos e descaminhos
Michel de Certeau destaca o ato narrativo como revelador da rede relacional que

reveste um ambiente. Na sua opinio, a narrao tem um carter organizador do fazer e, ao mesmo tempo, re-criadora do espao onde est inserida a prtica.

Seguindo esta perspectiva, este relato ir contar sua verso da histria do Fazendo Gnero, compondo uma forma peculiar ao

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caminhos e descaminhos captulo 1

A narrativa deste caminho contempla o relato das aes e a discusso de alguns momentos estratgicos do Fazendo Gnero. Os procedimentos que esto aqui descritos, tanto do primeiro, quanto do segundo ano, no esto subordinados a uma seqncia de maneira obrigatria ou rigorosa. Em cada ano, foram modificadas a ordem e algumas formas de atuao conforme as situaes se apresentaram durante o processo. Num ano houve greve, em outro s participaram duas turmas, em outro ainda s conseguimos definir um teatro trs meses antes da data de estria. Alm disso, h os fatos mais simples, como doenas, conflitos, desmotivao, atrasos, compromissos acadmicos, viagens... Um sem nmero de pequenas circunstncias que direcionam e redirecionam continuamente o processo. Neste captulo, o enfoque ser descritivo. Apenas apresentarei elementos que facilitem a compreenso do processo, guardando a anlise para os captulos adiante. Iniciarei apresentando resumidamente as principais redes de relacionamentos, procedimentos e estatutos que circunscreveram a proposta do Fazendo Gnero. Explicarei algumas caractersticas do Colgio de Aplicao. Logo, abordarei a estrutura do Setor Curricular de Artes Cnicas do CAp. A seguir, trato sobre a organizao do trabalho pedaggico da rea artstica no Ensino Mdio do Colgio; e, por ltimo, discorro sobre quem participa efetivamente do Projeto e com quais atribuies. Logo aps, tratarei da exposio do processo criativo do Projeto Fazendo Gnero na perspectiva da sucesso dos acontecimentos em cada ano e concluirei o captulo, destacando alguns momentos capitais do processo do Fazendo Gnero para descrever o modo como foram articulando e engendrando a prtica do Projeto.

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o Colgio de Aplicao da UFRJ


O CAp-UFRJ, como conhecido o Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, uma escola pblica, de ensino gratuito. Foi criado em 1948 por exigncia do decreto-lei n 9053/1946, que estabelecia a obrigatoriedade de uma escola de demonstrao em todas as Faculdades de Filosofia. Nestes quase 60 anos de existncia, vem se caracterizando como uma instituio escolar comprometida com a formao de professores e com um trabalho pedaggico de cunho experimental. De 1965 at os dias atuais, o CAp/UFRJ vem se caracterizando como uma escola singular, cujo trabalho pedaggico se encontra alicerado em trs pilares bsicos: a transmisso de cultura geral, com nfase na formao humanstica, a utilizao de metodologia ativa e uma carga horria semanal ampliada, atravs da incorporao de novas prticas educativas. 4 O Colgio possui cerca de 120 professores efetivos e substitutos, 4 tcnicos de ensino e 20 funcionrios. Atende aproximadamente 750 crianas e adolescentes divididos em duas turmas de 25 alunos da Classe de Alfabetizao at a 4 srie, duas turmas de 30 alunos de 5 a 8 srie e trs turmas de 30 alunos do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio. Sua clientela formada, em sua maioria, por filhos de famlias da Classe Mdia. No momento, o processo seletivo de acesso s vagas da escola realizado por meio de sorteio pblico para ingresso na Classe de Alfabetizao e na 5 srie. Para entrada no Ensino Mdio, so realizadas duas fases de seleo: primeiro, h aplicao de provas de nivelamento em Lngua Portuguesa e Matemtica, com exigncia de 50% de aproveitamento em cada uma delas; e em seguida, sorteio pblico para os aprovados nas duas avaliaes. Na sua histria, o CAp passou por vrias sedes e desde 1962 encontra-se em um prdio cedido pela Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, na rua J.J. Seabra, no Bairro Lagoa, Zona Sul da capital fluminense. Portanto, uma luta constante do Colgio a transferncia para uma sede prpria com acomodaes especficas que atendam a demanda de seu trabalho acadmico.

C O L G I O D E A P L I C A O U F R J . C Ap U F R J 2 0 0 0 P e r f i l I n s t i t u c i o n a l . p . 0 6 .

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Administrativamente, sua estrutura organizacional composta da seguinte forma: Uma equipe de Direo formada por sete representantes nas seguintes funes: Diretor, vice-diretor, trs Diretores-Adjuntos de Ensino, DiretorAdjunto de Licenciatura e Estgios e Diretor-Adjunto de Projetos de Pesquisa e Extenso. Este grupo nomeado pelo Reitor a partir da indicao de uma lista trplice, retirada por meio de consulta de carter eleitoral comunidade capiana (funcionrios, docentes e alunos); Um Conselho Pedaggico, com carter deliberativo, presidido pela Direo do Colgio, composto por trs membros da Direo (Diretor, vice-diretor, DiretorAdjunto de Ensino), um Coordenador de cada Setor Curricular, um representante do Servio de Orientao Educacional, trs funcionrios e trs alunos. Nesta instncia so discutidas e definidas as diretrizes polticas, administrativas e acadmicas do CAp-UFRJ; 16 Setores Curriculares 5. Estes setores correspondem s equipes de

professores de cada disciplina que compe a grade curricular da escola. Cada equipe indica um docente para ocupar a funo de Coordenador, cuja atribuio mais significativa, entre outras, representar administrativa e politicamente o Setor perante o Colgio e a prpria Universidade. Sendo uma instncia de Ensino Bsico dentro de uma estrutura de 3 grau, a trajetria de definio institucional do Colgio revela uma busca permanente para assegurar a autonomia do seu trabalho e pelo reconhecimento do carter universitrio de suas atribuies. H quase seis dcadas, vem consolidando uma atuao

alicerada no princpio fundamental da atuao de natureza universitria, que se traduz na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Atualmente, luta pela

criao de uma carreira nica na Universidade, para que seja extinta a carreira de professores de 1 e 2 Graus e que o seu corpo docente seja incorporado carreira de magistrio de 3 Grau, reconhecendo a paridade das funes.

Atualmente existem os seguintes Setores Curriculares, em ordem alfabtica: Artes Cnicas, Artes Plsticas, Cincias Biolgicas, Desenho Geomtrico, Educao Fsica, Fsica, Francs, Geografia, Histria, Ingls, Lngua Portuguesa, Matemtica, Msica, Ncleo Comum (que corresponde aos professores que atuam na 1 a 4 srie do Ensino Fundamental), Sociologia e Qumica.

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o Setor Curricular de Artes Cnicas


uma instncia acadmico-administrativa, composta por trs professores, em regime funcional de 40 h com Dedicao Exclusiva, com formao mnima de Licenciatura Plena em Educao Artstica. Hoje, fazem parte deste Setor, alm de mim: Prof. Mestre Maria Ftima Simes Novo. Docente graduada em Licenciatura Plena em Educao Artstica pela EBA/UFRJ e Histria pela PUC/RJ e Mestre em Educao pela UFRJ. Prof. Andria Pinheiro. Docente com formao em Licenciatura Plena em Educao Artstica, habilitao Artes Cnicas pela UNI-RIO. A atual Coordenadora do Setor Curricular de Artes Cnicas a Prof. Maria Ftima. As aulas so oferecidas em uma sala prpria, denominada Teatro do CAp-UFRJ. uma grande sala, retangular, com aproximadamente 90m, com piso de tbua corrida, iluminada por algumas lmpadas fluorescentes. O teto e as paredes so pintados de preto, possui oito grandes janelas venezianas. No h cadeiras, apenas cubos, praticveis e alguns mveis que os alunos utilizam para os exerccios teatrais. Dentro desta sala, h trs outras saletas que servem de depsito de materiais: uma para o acervo de figurinos, que se encontra sem manuteno, em estado precrio de limpeza e deteriorado; outra para materiais didticos, como o som, bolas e bambus etc. e uma terceira para outros materiais que no caibam nos outros espaos e onde encontramse armazenados os pertences do Projeto Fazendo Gnero. O Setor possui dois aparelhos de som portteis com CD player, dois refletores um pequeno acervo de figurinos e objetos cnicos.

o trabalho pedaggico da rea artstica


O ensino de Arte ocupa a grade curricular, de carter obrigatrio, do Colgio de Aplicao da seguinte forma: Da Classe de Alfabetizao a 4 srie do Ensino Fundamental - aulas de Msica e Artes Plsticas; 21

De 5 a 8 srie do Ensino Fundamental - aulas de Msica, Artes Plsticas e Artes Cnicas. As aulas so desenvolvidas em turmas divididas;

No 1 e 2 ano do Ensino Mdio - O aluno, no incio do 1 ano, opta entre Artes Cnicas, Msica e Artes Plsticas, devendo acompanhar a linguagem escolhida at o final do 2 ano. As aulas de Arte ocupam dois tempos 6 geminados de 50 por semana. Desta forma, sempre que me referir aula de Artes Cnicas no Ensino Mdio utilizarei como parmetro estes dois tempos geminados.

No 3 ano do Ensino Mdio, no h aula de Arte.

O Ensino Mdio no CAp, em particular o 1 ano, um momento bastante significativo, pois ocorrem algumas transformaes singulares na vida escolar. H ingresso de trinta alunos por concurso e, para redistribuir todos os matriculados, h um sorteio pblico, formando as trs turmas com dez alunos novos e vinte alunos de cada antiga oitava srie. So incorporadas as disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia na grade curricular. Ampliam-se as solicitaes acadmicas, exigindo-se maior autonomia do aluno quanto ao gerenciamento dos seus estudos. De acordo com as Normas de Conduta do Colgio, o aluno deste nvel de ensino tem direito, com autorizao dos responsveis, a sair da escola nos intervalos ou tempos livres. H modificaes no perfil de trabalho de Arte e das lnguas estrangeiras, que antes eram obrigatrias para todas as linguagens artsticas e tambm para Ingls e Francs e a partir desta srie o aluno deve optar por uma rea artstica e uma lngua estrangeira para os trs anos do Ensino Mdio. Para todos, uma ocasio delicada e

mobilizadora, seja pela escola nova, seja pelas novas obrigaes acadmicas. O nvel de tenso grande, produzindo um misto de euforia e ansiedade. Os Setores Curriculares de linguagem artstica, neste nvel de ensino,

estabeleceram um acordo a respeito da organizao do trabalho pedaggico de Arte que defende o oferecimento de um programa de aprofundamento em cada uma destas reas. consenso que o professor que assuma o Ensino Mdio, seja de Artes Cnicas, Msica ou Artes Plsticas, desenvolva uma proposta de ensino que aborde um contedo especfico da linguagem em questo, acompanhando uma turma durante os dois anos do Ensino Mdio. Assim, na Msica pode ser o estudo de um

No CAp chamamos a unidade hora-aula de tempo.

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instrumento, como o violo; nas Artes Plsticas, uma tcnica, como a pintura ou a animao e nas Artes Cnicas, um tpico ou um tema de reflexo sobre a linguagem. A partir de 1996, com o surgimento do Projeto Fazendo Gnero, o contedo desenvolvido em Artes Cnicas no Ensino Mdio passou a ser o estudo da Produo Teatral, com Ftima e, principalmente, eu, sendo responsveis pelas seis turmas de Ensino Mdio. Em consonncia com os princpios de trabalho da rea artstica no CAp, o escopo pedaggico do Projeto prope uma experincia diferenciada e desenvolve-se em dois anos. Um aspecto importante do trabalho das reas artsticas no Ensino Mdio a diviso das turmas. No primeiro dia de aula de Arte do 1 ano do Ensino Mdio,

entram juntos em sala os professores de Artes Cnicas, Msica e Artes Plsticas e explicam para a turma a dinmica do ensino de Arte no Ensino Mdio e expem seus respectivos projetos. Ento, cada aluno opta por uma rea, de tal modo que a turma se subdivide em trs grupos, de dez ou doze alunos, correspondentes a cada linguagem. Desta forma, ao me referir a uma turma do Ensino Mdio, estou, de fato, reportando-me parte de uma turma que optou por Artes Cnicas. Os alunos podem fazer a opo neste primeiro dia ou experimentar uma aula de cada linguagem antes da escolha definitiva. Na dinmica de escolha, so expressos

sentimentos de dvida, hesitao e expectativa, o que possvel compreender frente s muitas circunstncias novas com que estes adolescentes vm se deparando. Os alunos colocam, por exemplo, a dificuldade de optar por uma linguagem, j que se identificam com todas. Apontam ser difcil escolher por dois anos. Alguns estudantes novos alegam nunca terem tido oportunidade de assistir aulas de Artes Plsticas, Msica ou Artes Cnicas, sentindo-se sem parmetros para uma escolha. E aparece ainda como uma questo de fundo o fato de as relaes entre eles estarem ainda estruturando-se ou, para os antigos, reestruturando-se. No 2 ano, no primeiro dia, tambm entram na sala-de-aula as professoras das trs disciplinas artsticas, porm para ratificar as escolhas do ano anterior e reorganizar os grupos. Alm disto, como h o retorno de alguns alunos por destrancamento de matrcula e ingresso de um pequeno grupo 7 de novos alunos por concurso, refeita a dinmica de diviso, nos moldes do 1 ano. H ainda os casos de alguns alunos que

Regularmente, h entrada de seis ou sete alunos, por concurso, no 2 ano, que so divididos pelas trs turmas.

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desejam trocar de rea. Estes so discutidos a cada ano, levando-se em conta o histrico do aluno, o planejamento do professor e a situao da turma. Nos anos que assumi a docncia do 2 ano, permiti a sada de alunos, mas no aceitei aluno que cursou a 1 srie no Colgio e no optou por Artes Cnicas. Nestes cinco anos, argumentei que o primeiro ano do Projeto fundamental para o desenvolvimento dos princpios bsicos que norteiam o Fazendo Gnero e para a formao da identidade do grupo. Entretanto, ao aluno ingressante garantido o direito de fazer a sua opo e, por isto, todo ano, um ou dois novos estudantes so includos em cada turma de Artes Cnicas. Embora no haja nenhum registro que documente a justificativa da opo, possvel observar na fala de alguns que escolheram o Fazendo Gnero algumas motivaes recorrentes, quanto a trs temas bsicos, enumerados a seguir: Quanto proposta. Pode ser por identificao, curiosidade ou desejo de vivenciar uma forma de expresso diferente, no caso de quem j tem uma experincia em alguma outra linguagem. Foi o que aconteceu, por exemplo, com um aluno que tocava sax com habilidade e decidiu-se por participar do Projeto para saber como era estar em cena interpretando e no tocando um instrumento, como estava habituado. Quanto s relaes de amizade. Normalmente, os adolescentes procuram escolher a mesma atividade de seu grupo de amigos ou das pessoas com as quais estabeleam algum lao de afetividade; Quanto ao professor. O grau de relacionamento professor-aluno interfere muito nesta escolha, a maioria quer ficar com um professor considerado legal. Esta qualificao vem de um julgamento muito subjetivo dos adolescentes e gerado e difundido nas conversas de corredor, sendo de conhecimento inclusive dos alunos novos. Havia um professor de msica que arrebanhava grande parte dos meninos para seu projeto de Violo. Noto que tenho um bom conceito nesta avaliao afetiva dos alunos, possibilitando-me uma situao privilegiada no dilogo com os estudantes. H ainda uma outra modalidade de motivao, assumida pelos que no apresentam interesse em nenhuma linguagem, que expressa a opo pela disciplina artstica 24

considerada pelos alunos como menos exigente academicamente, que solicita menos trabalho, menos envolvimento, enfim, como os prprios alunos se referem a menos pior.

os participantes do Projeto Fazendo Gnero


Regularmente, o Projeto envolveu cerca de 80 pessoas distribudas em

coordenao, alunos do Ensino Mdio, universitrios, colaboradores da UFRJ e pessoas externas Universidade. Coordenadores A coordenao do Projeto Fazendo Gnero foi dividida comigo pela Maria Ftima Novo. Ambas somos professoras do Setor Curricular de Artes Cnicas do CAp/UFRJ. Respondemos pelo planejamento, organizao, direo e controle do andamento do Projeto, bem como pela orientao dos alunos universitrios. Ambas respondemos tambm pela Produo Teatral das montagens. Como o Projeto teve sua aplicao nas aulas regulares da disciplina de Artes Cnicas, dividimos entre ns a regncia das turmas participantes de 1 e 2 anos do Ensino Mdio, assumindo as tarefas docentes pertinentes ao trabalho pedaggico do CAp-UFRJ (avaliaes, conselho de classe, reunies de srie etc.). A professora que assumia o 2 ano respondia tambm pela Superviso Geral e Direo Artstica das produes do Fazendo Gnero, administrando, a partir de reflexes e decises tomadas em conjunto, a seleo de textos, a distribuio de personagens, a organizao das tarefas de Produo Teatral entre os estudantes, a construo da concepo cnica e o processo criativo dos alunos de Ensino Mdio.

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Alunos do Ensino Mdio Normalmente, foi oportunizado aos alunos das seis turmas de 1 e 2 anos do Ensino Mdio do Colgio participarem do Fazendo Gnero 8. Levando em conta os que optaram por Artes Cnicas, foram aproximadamente 60 alunos a cada ano envolvidos no Projeto (trinta na 1 srie e trinta na 2). Alunos do Ensino Universitrio O Projeto Fazendo Gnero possibilitou a participao de alunos universitrios oriundos dos Cursos de Graduao na rea artstica. Assim os bacharelandos puderam incorporar-se educativo. Os alunos bacharelandos, ao participarem do Fazendo Gnero, tiveram a ao Projeto adequando, suas especialidades a um compromisso

oportunidade de aplicar, sob superviso, os conhecimentos de sua especialidade acadmica, refletindo sobre o carter pedaggico e social da Arte, agregando experincia e pensamento crtico a sua formao. Todos foram recebidos por ns, professoras coordenadoras, orientados e supervisionados quanto proposta artsticopedaggica que defendeu o Projeto. Houve dois tipos de participao de alunos universitrios, atuando apenas no processo de montagem, que acontece no 2 ano do Ensino Mdio: como aluno-diretor, por meio de uma parceria com o Curso de Graduao em Direo Teatral; como um estgio supervisionado; ou como aluno-participante. A seguir descreverei estas formas de envolvimento: A participao do aluno-diretor foi organizada por um acordo com a Coordenao do Curso de Direo Teatral da UFRJ. Foi acertado que o Fazendo Gnero ofereceria aos alunos desse Curso espao de estgio, sendo selecionados pelo Curso

supracitado e orientados por ns, professoras coordenadoras, e pelo Prof. Mestre Jos Henrique Moreira. Esta parceria surgiu em 1997, no segundo ano do Fazendo Gnero. Naquele momento, havamos iniciado a dinmica da montagem do primeiro EncenaAO.
8

Com exceo de duas turmas que ingressaram no Projeto em 1999, devido a uma solicitao de um professor do Setor Curricular de Artes Cnicas para desenvolver um projeto individual com uma classe de Ensino Mdio.

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Estava sendo bastante rduo, pois eu ocupava a regncia das trs turmas e, portanto, assumia o processo de criao dos trs grupos. Eu e a Ftima discutamos e estabelecamos as diretrizes, mas Ftima, naquele momento, preferia acompanhar mais a interferir diretamente na montagem. Certo dia, eu comentava com um professor sobre as atividades dos alunos e ele me sugeriu procurar o Curso de Graduao em Direo Teatral e propor um estgio. Segundo este colega, o Curso de Direo tinha dificuldade em encontrar atores disponveis para atuar nas tarefas acadmicas de produo teatral dos alunos diretores. O Prof. Coordenador daquela Unidade era uma pessoa bastante receptiva a novas idias e certamente seria bem vinda semelhante proposta. Imediatamente, entramos em contato com o Prof. Jos Henrique Moreira, o coordenador do Curso, marcamos uma reunio, em que eu e a Ftima expusemos o Projeto. Naquela reunio, decidimos que o Prof. Jos Henrique orientaria um grupo de alunos universitrios que ele selecionaria. Marcamos um encontro com estes alunos, conversamos, apresentamos novamente o Projeto e definimos algumas regras de conduta e em no mximo dez dias eu tinha trs alunos-diretores em cada turma para dirigir os meus alunos de Ensino Mdio. Eu e Ftima nunca chegamos a discutir o qu exatamente espervamos dos estagirios, ou qual a sua responsabilidade exata. Os universitrios se incorporaram e fomos observando, testando sua participao e construindo a relao coordenador-estagirio-aluno. Desde ento, o Projeto recebeu um grupo de 4 a 6 destes bacharelandos a cada ano. Divididos em pequenos grupos de dois ou trs membros pelo nmero de turmas participantes atuaram, sob orientao, nas aulas regulares da disciplina de Artes Cnicas, planejando e conduzindo as atividades escolares e se responsabilizando pela construo da concepo cnica e pela direo teatral do texto da classe em que foram distribudos. Ao longo dos anos, o Projeto foi sendo mais procurado por alunos universitrios de incio de curso e, a cada ano, foi ingressando maior nmero de alunos matriculados no segundo semestre. Portanto, para estes, o estgio foi a primeira experincia de montagem dos alunos da Direo Teatral. Desta forma, foi se estabelecendo uma orientao ministrada pelo Prof. Jos Henrique com nfase nos aspectos bsicos da direo teatral, como compreenso do texto, elaborao de concepo cnica e estruturao do espao cnico por meio da movimentao dos atores e do uso dos elementos do espetculo, como luz, cenrio, figurino etc. 27

Embora houvesse constante comunicao entre mim, Ftima e o Prof. Jos Henrique, no houve nenhuma ingerncia do Curso de Direo Teatral no Projeto Fazendo Gnero. Aps a seleo de textos e a concepo do espetculo do ano, os alunos estagirios reuniam-se regularmente no Curso de Direo Teatral com o Prof. Jos Henrique para discusso do seu projeto de montagem e ainda comigo e com Ftima, no Colgio de Aplicao, para avaliarmos o andamento do processo. Quinzenalmente, o Prof. Jos Henrique participava de aulas-ensaios no CAp. Ento nos reunamos para acompanhamento conjunto dos estagirios. Tambm

aproveitvamos para discutir situaes e rumos do Projeto. Em 1999, O Conselho Pedaggico do CAp-UFRJ deliberou que esta participao teria a mesma condio do Estgio Supervisionado, realizado pelos licenciandos na disciplina Prtica de Ensino da UFRJ. Foi uma iniciativa indita no Colgio de Aplicao receber estagirios provenientes do bacharelado. No decorrer do presente estudo, farei referncia a estes estudantes como estagirios, universitrios, alunos-diretores ou ainda somente diretores. Houve tambm o envolvimento de outros alunos, provenientes de diferentes cursos de bacharelado na rea artstica da UFRJ, por exemplo, graduandos da Dana, da Cenografia, da Indumentria, da Msica, da Comunicao. Chamo estes de alunosparticipantes. Incorporaram-se com o objetivo de exercitar-se em sua formao profissional, colaborando na especialidade com o desenvolvimento do Projeto. Conforme o curso

de origem, estes alunos atuaram em etapas e nveis diferentes do processo. Assim, um bacharelando de Dana certamente estava presente no planejamento e conduo das aulas, porm um estudante de Cenografia provavelmente participava de forma mais pontual e menos direta na relao com os adolescentes. Estes alunos,

normalmente, chegavam at ns por convite de colegas que estavam trabalhando ou que j haviam desempenhado tarefas no Projeto. A participao e o desempenho de universitrios no Fazendo Gnero foi um caminho basicamente intuitivo. medida que as situaes ocorreram, originaram uma reflexo sobre o trabalho dos estudantes, modificando nossa maneira de conduzir e alterando o rumo do Projeto. 28

Como foi bem sucedida a parceria com a Direo Teatral, procuramos formar vnculo com o Curso de Cenografia e o de Indumentria. Nos primeiros anos, conseguimos tambm estes estagirios. Porm, em uma avaliao subsequente, os alunos diretores consideraram prefervel gerenciar sozinhos a execuo da concepo cnica da sua turma de adolescentes. Ponderaram que era muito difcil para eles administrarem tantas relaes ao mesmo tempo: conduzir os alunos de Ensino Mdio, discutir com os coordenadores e com o orientador, e ainda negociar com figurinista e cengrafo. Concluram que nesta primeira experincia de Direo seria interessante que eles se responsabilizarem por todas as etapas do trabalho de montagem. Levamos a discusso para os alunos do CAp, que percebiam a mesma dificuldade e ainda pontuaram o relacionamento delicado com os outros estagirios pelo fato de eles no acompanharem o processo to de perto como os diretores e no formarem um lao afetivo to estreito. Desde ento, no nos esforamos mais neste sentido, mas aceitamos a presena de alunos de fora da Direo Teatral quando, por motivos circunstanciais, aparece a oportunidade. Docentes e funcionrios colaboradores So profissionais vinculados Universidade, que participaram do projeto

prestando servios ou orientando os alunos. So eles: Prof. Jos Henrique Moreira, Diretor-Adjunto da Escola de Comunicao/UFRJ orientao tcnica aos alunos de Direo Teatral e criao do projeto de iluminao; Francisco Leite Lopes, funcionrio do CAp/UFRJ e maquiador profissional concepo do projeto de maquiagem da montagem e realizao de uma oficina, com vistas a ensinar aos alunos noes de maquiagem, capacitando-os a executar a caracterizao de seu personagem; Izabel Goudart, professora do CAp/UFRJ e fotgrafa - registro fotogrfico; Colaboradores externos UFRJ So profissionais contratados que prestaram servios ao Fazendo Gnero,

cobrando um valor abaixo do mercado. Normalmente, estes participantes possuam algum vnculo com o Projeto: como amigos, familiares ou ex-estagirios. Atuavam 29

apenas no processo de montagem, entrando em contato com os adolescentes e estagirios para explicar e apresentar seu trabalho. Por exemplo, anualmente, a programadora visual, antiga bolsista do Projeto, encontrava-se algumas vezes com o grupo de participantes para expor algumas idias suas do logotipo da produo do ano criado para ser aprovado por todos; esta era uma oportunidade de discusso sobre a imagem grfica da concepo cnica e do ofcio de design. Os profissionais que nos acompanharam foram: Thas Quintella programadora visual Sander Bazetti e Rogrio Fraga criao e manuteno da pgina virtual Clio Jnior registro em vdeo

Trajeto do Projeto Fazendo Gnero


Antes do incio das aulas, na poca destinada ao planejamento escolar, eu e Ftima nos encontrvamos para avaliarmos o ano anterior e definirmos algumas aes e metas para o Projeto. Este encontro era o nosso primeiro contato com o Fazendo Gnero no ano. Era tambm o momento de nosso reencontro depois das frias, acontecendo em um clima animado e alegre. Alm de discutirmos o Projeto,

aproveitvamos para organizar algum material que no foi guardado no ano anterior por falta de tempo ou cansao e conversvamos sobre nossa vida pessoal. Naquele momento, procurvamos averiguar: Quais desafios que havamos vivido e como foram equacionados listvamos as dificuldades, investigvamos as causas, o impacto no grupo, se foi encontrada soluo, como foi encontrada, quanto tempo levou e o seu grau de eficcia. O desempenho e a participao de todos, inclusive o nosso, dos alunos, estagirios e adolescentes, dos colaboradores e da platia que basicamente formada por familiares, amigos e comunidade capiana. A diferena entre o que foi planejado e os resultados obtidos.

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As caractersticas de cada turma e aluno, mais especificamente os do 1 ano. Discutamos nossa percepo sobre cada um, como se estruturaram as

relaes: entre os alunos, entre as turmas e entre alunos e turmas com cada professora coordenadora e como se comportaram frente s situaes de aprendizagem, seja de ordem criativa, como improvisaes, conscincia corporal ou qualquer outra forma de construo; seja de ordem comportamental, como respeito ao colega e s regras, aceitao da crtica, disponibilidade ao trabalho de forma geral. Com base nestas reflexes, elaborvamos um planejamento em linhas gerais, que seria objeto de muitas reflexes e discusses com os estagirios e com os alunos do Ensino Mdio ao longo do processo. Como o Projeto desenvolveu-se nas aulas de Artes Cnicas, conforme a grade curricular do CAp, a sua prtica didtica

operacionalizou-se de acordo com a diviso do ano letivo e eventos acadmicos definidos pelo calendrio escolar do Colgio. Ou seja, a sua organizao pedaggica estruturou-se em quatro bimestres, com um recesso de duas semanas em julho; comportando um dia de exame avaliativo por bimestre, includo na Semana de Provas 9 e considerando os Conselhos de Classe, as Reunies de Srie, as Reunies de Pais e Professores, entre outras atividades escolares. Nesta primeira conversa, elaborvamos um primeiro cronograma, que ia sendo revisto e atualizado no decorrer do ano. Listvamos tarefas bsicas, como telefonar para o Prof. Orientador dos estagirios, revelar fotos, resgatar algum objeto com alunos etc., decidamos a regncia das turmas e os horrios das reunies de planejamento e orientao dos estagirios, bem como conversvamos sobre os aspectos gerais do plano de curso das sries, levantando sugestes sobre atividades e exerccios, novas formas de trabalho, textos dramticos e propostas cnicas. Funcionava como um despertar. Aps o ms de recesso escolar, distante do envolvimento direto com o Fazendo Gnero, manipulvamos os pertences do Projeto objetos, compromissos, idias - voltvamos a tomar posse de seu universo e a estrutur-lo. Ento, o Projeto Fazendo Gnero comeava a tomar forma. A cada ano, novas turmas iniciavam este caminho, enquanto outras o estavam concluindo, pois o Fazendo Gnero propunha um processo de ensino desenvolvido em
A Semana de Provas um perodo em que ocorrem as provas bimestrais. Nessa semana no h aulas, a Direo-Adjunta de Ensino elabora um calendrio, agendando no mximo trs avaliaes por dia.
9

31

duas etapas consecutivas equivalentes s 1 a s . e 2 a s . sries do Ensino Mdio. Assim, todo ano, eu e Ftima coordenvamos simultaneamente o trabalho pedaggico destas duas sries, desenvolvendo em cada uma delas fases diferentes do processo. Vale ressaltar que, apesar de as atividades das duas sries do Ensino Mdio ocorrerem simultaneamente, escolhi dividir a descrio em dois relatos separados.

o primeiro ano
Na primeira aula, aps o processo de escolha da linguagem artstica, tanto eu quanto Ftima conduzamos nosso grupo at a sala do Teatro, apresentvamos o espao, o Projeto, a forma de trabalho (objetivos, regras, exigncias, avaliao etc.) e conversvamos sobre as experincias artsticas de cada um e sobre as expectativas em relao ao Colgio, ao Ensino Mdio e ao Fazendo Gnero. Dependendo da turma, em alguns anos foram realizadas atividades ldicas de apresentao. Os primeiros quatro ou cinco encontros eram destinados a atividades de carter introdutrio, com o duplo objetivo de desinibir, oportunizar a formao de vnculos e apresentar as noes fundamentais da linguagem cnica, bem como possibilitar para ns, professoras, uma averiguao da identidade da turma, suas qualidades, seu nvel de envolvimento, participao, dificuldades, enfim, caractersticas que pudessem determinar aes e procedimentos na conduo do processo. Eram denominadas de aulas de integrao e as atividades na sua maioria eram baseadas na metodologia de Jogos Teatrais, criadas por Viola Spolin. A partir destes primeiros encontros, eu e a Ftima elaborvamos um segundo planejamento. Considervamos esta proposio o plano de ensino do 1 ano e o seguamos como linha bsica na conduo das atividades pedaggicas. Porm, esse plano era flexvel e estava sujeito a ajustes e modificaes durante o ano. Para o Projeto Fazendo Gnero, a primeira preocupao no 1 ano do EM era com a introduo dos alunos novos no CAp, que nunca tiveram aula de Artes Cnicas; outra ocupao era com a passagem de um processo sem expectativa de um resultado, centrado no desenvolvimento da expresso pessoal, para outro processo, no qual estivesse incorporada a elaborao de um produto artstico, tendo em vista a sua apresentao para uma comunidade. E a ltima inquietao, que permeava as

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demais, era com a instrumentalizao mnima necessria para o adolescente e o seu grupo enfrentarem uma experincia de criao e Produo Teatral 10. As respostas e solues, experimentadas ao longo da meia dcada de aplicao do Fazendo Gnero, foram delineando uma prtica pedaggica para o 1 ano do Ensino Mdio com nfase na preparao corporal, no estudo dos gneros dramticos e na reflexo sobre a Produo Teatral. Em todos os planos de ensino examinados , constavam trs grupos informaes bsicas: Programao acadmica anual por bimestre, com o nmero de dias letivos de Artes Cnicas. Regularmente, contabilizaram-se oito aulas de Artes Cnicas por bimestre, em um total de trinta e duas anuais. Nos planejamentos, foi

encontrada com freqncia a reserva de dois dias por bimestre para avaliao, sendo um destinado entrega ou apresentao de trabalhos e outro para anlise em grupo do desempenho e rendimento no perodo. Em resumo, cada bimestre foi composto de seis encontros com atividades de ensino e dois com tarefas avaliativas. Organizao do contedo do ano letivo em unidades didticas 11, principalmente a seleo dos gneros dramticos e a definio de um direcionamento do trabalho corporal a serem desenvolvidos naquele ano. O incio e trmino das unidades didticas no seguiram necessariamente a durao de cada bimestre 12. A estrutura de cada aula. As aulas eram compostas basicamente de duas partes: trabalho corporal (ou simplesmente corpo, como se encontra em vrios registros) e exerccios cnicos (momento em que so abordados os gneros dramticos). Ambas possuram desenvolvimento prprio, com contedos e temas que podiam ser abordados de forma paralela ou no. Em cada um destes momentos havia uma seqncia articulada de aes que ia desde uma atividade

Passarei a grafar o termo Produo Teatral com as iniciais em letra maiscula, para assinalar o seu emprego no sentido especfico de um conjunto de atividades que operacionalizam os meios e condies necessrios para a realizao da montagem, como levantamento de custos e recursos, contratao de pessoal e servios, locao de espao etc. 11 Segundo Definio de Libneo: Unidades didticas so o conjunto de temas inter-relacionados que compem o plano de ensino para uma srie. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. p.233. 12 No exame dos planos de aula, nota-se a inteno de organizar o andamento didtico de forma que coincida com estrutura do calendrio escolar do CAp, embora, na prtica, isto nem sempre se efetive.

10

33

introdutria

at

um

fechamento.

Porm,

no

se

observava

uma

ligao

obrigatria entre as duas partes. Aps a primeira etapa de integrao, inicivamos o estudo dos gneros

dramticos. Regularmente, foram selecionados os quatro gneros fundamentais, segundo Eric Bentley 13 : Tragdia, Melodrama, Comdia e Farsa. No perodo que se aproximava da apresentao do espetculo do segundo ano, os alunos desta srie eram convidados a envolver-se nas atividades de Produo Teatral. Participavam da execuo dos elementos cnicos e, nos dias de apresentao, colaboravam nas tarefas de organizao, como distribuio de senhas e programa na bilheteria, venda de camisetas no hall do teatro, contra-regragem, auxlio no camarim etc. Por intermdio deste procedimento, os alunos mais novos iam se familiarizando com a dinmica que vivenciariam no ano seguinte.

o segundo ano
O 2 ano do Ensino Mdio iniciava-se semelhante ao 1 ano: os trs professores de Arte iam sala-de-aula, davam boas-vindas, confirmavam a opo dos alunos, recebiam os novos e tomavam conhecimento dos casos de pedido de troca de linguagem. Tambm nesta primeira aula, eu costumava levar meu grupo para a sala do Teatro, expunha o plano de curso e conversava sobre o processo do ano, o compromisso, as tarefas e o significado da participao de cada um. Normalmente, desenvolvia uma aula de sondagem, com exerccios corporais e atividades ldicas. Nas primeiras semanas do ano letivo, recebamos os alunos de graduao que iriam participar do Projeto. Regularmente, comunicvamos ao professor orientador do Curso de Direo Teatral, Prof. Jos Henrique Moreira, a data de incio do ano letivo e o dia e horrio da aula de Artes Cnicas de cada turma. Ento, iniciava-se a seleo dos estagirios do Curso de Direo Teatral. O professor enviava os universitrios para assistir a uma aula e conversar comigo e com Ftima sobre algumas informaes e regras bsicas, tais como horrios, suas principais responsabilidades, cronograma do ano etc. Depois deste primeiro contato, o aluno retornava a contatar o Prof. Jos Henrique e, se fosse consenso de todos, na

13

BENTLEY, Eric. A Experincia Viva do Teatro. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

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aula seguinte ele iniciava seu estgio. Recebemos, no mximo, nove alunos, sendo trs por turma. Porm, a situao mais comum foi manter-se uma dupla por turma. Quando o grupo de estagirios se estabilizava, eu e a Ftima marcvamos a primeira reunio de superviso. Neste encontro, procurvamos coloc-los em contato com o ambiente do CAp e do Setor Curricular Artes Cnicas, esclarecamos sobre o universo do Projeto Fazendo Gnero, seu histrico, proposta pedaggica e esttica, metodologia, resultados etc. bem como definamos os pares ou trios de alunosdiretores que ficariam em cada turma. Tambm apresentvamos o planejamento geral e, junto com os estagirios, delinevamos uma proposta de metas e cronograma anual para ser discutido com os alunos de Ensino Mdio. Nos trs primeiros anos do Projeto, at a chegada dos alunos-diretores,

mantnhamos uma continuidade das aulas do 1 ano, resgatando alguns exerccios, aprofundando a aquisio da linguagem cnica. A partir de 1999, introduzimos uma nova prtica O Exerccio De Cena. Definimos que esta atividade seria um primeiro contato com a rotina de uma montagem, com nfase na relao com o texto teatral e na preparao do aluno para as tarefas de Produo Teatral. Resolvemos configur-la como a realizao de uma leitura dramtica, para ser apresentada entre o primeiro e segundo bimestre no Teatro do CAp/UFRJ. Decidimos que o processo seria dirigido pela professora regente da turma e que os estagirios atuariam como assistentes. Considervamos que, desta forma, esta leitura dramtica poderia ser um estratagema interessante para que os estagirios se familiarizassem com a rotina de sala-de-aula. E isto realmente ocorreu. Normalmente, as trs turmas montavam a mesma pea em conjunto, sendo reservado para cada turma um ato ou trechos do texto. Eram dedicadas oito a dez aulas para os ensaios da leitura, com a realizao de atividades de anlise dramtica e compreenso terica do texto e dos personagens e, sobretudo, exerccios ldicos e corporais para experimentao e composio dos significados, situaes e imagens do texto. Assim procurvamos possibilitar o surgimento de uma obra cnica resultante da criao e concepo dos alunos do Ensino Mdio. Paralelamente criao do Exerccio de Cena, desenvolvamos as tarefas de Produo Teatral. Em uma reunio geral, que poderia ocorrer em um dos intervalos das aulas regulares do CAp, os alunos, eu e Ftima, definamos um plano de Produo Teatral, ou seja, qual seria a data e horrio da apresentao, quem seriam nossos 35

convidados,

como

divulgaramos,

que

pretendamos

confeccionar

quanto

elementos do espetculo e material grfico e se haveria algum tipo de comemorao. Com estas informaes elaborvamos um oramento-base e decidamos como

arrecadar o valor estimado. Dividamos em trs grandes grupos de operaes este trabalho de Produo Teatral: Levantamento de recursos. Este grupo era responsvel por coordenar a

arrecadao e as despesas, controlando as compras, guardando as notas e, por fim, apresentando uma prestao de contas. Divulgao. Esta equipe organizava as aes para difundir a atividade, ou seja, colava os cartazes, colocava os convites nos escaninhos dos professores, percorria as salas de aula do turno da manh e da tarde e demais dependncias da escola (como a biblioteca, a sala de professores, a secretaria etc.,) difundindo a apresentao, bem como tinha a responsabilidade de representar o 2 ano do Ensino Mdio, convidando formalmente a Direo da escola. Programao visual. Criava e confeccionava o material grfico, composto na maioria das vezes de cartaz, convite e programa. Cada turma assumia uma atribuio da empreitada, dividindo entre si as tarefas a serem executadas. Nesta primeira montagem, o trabalho de confeco de cenrio, figurino e adereos era realizado em uma ou duas tardes em que todos dividiam o esforo e, quanto ao material, eram aproveitados objetos dos prprios alunos e era utilizado o acervo do Setor Curricular Artes Cnicas. Na aula anterior estria, novamente reunamos todos os alunos e elaborvamos com eles uma programao do dia, especificando: Os momentos bsicos - como chegada, organizao de figurinos e maquiagem nas salas que funcionariam como camarins, arrumao de cenrio e adereos, caracterizao do personagem, aquecimento, incio da pea, final,

agradecimentos, desmontagem, fechamento. Estes so exemplos de etapas, que poderiam ser modificadas conforme a necessidade.

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Os

grupos

de

trabalho

quem

se

responsabilizaria

pela

montagem

desmontagem do palco, dos camarins e outras providncias que fossem necessrias. A organizao dos camarins - como estariam acondicionados os figurinos, adereos e maquiagem de cada um. Os grupos de caracterizao dividamos o total de alunos em equipes de 8 a 10 para vestirem o figurino e comporem a maquiagem, pois eram muitos e a sala que normalmente ocupvamos no comportava todos se arrumando ao mesmo tempo. As duas leituras dramticas foram apresentadas em maio, na sala de Teatro do Colgio de Aplicao, por volta das 14h. Embora a apresentao tenha sido fora do horrio regular das aulas do Ensino Mdio, fomos prestigiados por uma numerosa platia, formada por alunos, familiares, professores, funcionrios e direo da escola. Na aula posterior, avalivamos o Exerccio de Cena, quanto ao processo e resultado, desafios, metas e expectativas, sentimentos e impresses, opinies da platia e sobretudo quanto ao desempenho de cada um e do grupo frente s demandas do processo e na execuo das tarefas. Em 2000, solicitei por escrito um depoimento pessoal sobre a vivncia de cada um. Em fim de maio, inicivamos o processo de montagem do EncenAO. A primeira etapa a ser cumprida era a escolha de textos e delimitao de um tema para o espetculo. Diferente do Exerccio de Cena, o EncenAO era uma produo composta de um texto por turma, com durao mxima de 40 minutos, para que o espetculo na ntegra no durasse mais do que duas horas. Esta diferena entre a operacionalizao do processo anterior e este que iria se iniciar era relevante na conduo das aulas: no Exerccio, as trs turmas participavam juntas da montagem do mesmo texto, embora as aulas fossem ministradas em separado; enquanto no EncenAO cada turma vivenciava a construo de uma pea teatral, com incio, meio, fim, que mais tarde iria se inserir em um espetculo maior. Ou seja, no primeiro, o andamento da criao de cada turma estava imbricado e, neste ltimo, a trajetria criativa dos grupos era construda de forma independente e

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paralela entre si. Em ambas as atividades, agendvamos ensaios em horrios alternativos que auxiliassem a ajustar e sintonizar algumas particularidades. Durante duas ou trs aulas, os alunos do Ensino Mdio liam e discutiam alguns textos de uma seleo prvia realizada por mim, pela Ftima e pelos estagirios do que considervamos adequados pela temtica, pelo estilo, por se adaptarem ao nmero de alunos ou pela extenso. Cada turma de adolescentes ento decidia pelo texto com que mais se identificava. E todos juntos delimitvamos um tema que seria objeto de reflexo durante o processo. A prxima fase era a de distribuio de personagens e elaborao da concepo cnica. Durante a escolha de texto e personagem, minha coordenao ainda era bastante presente. Ambos os momentos eram estratgicos e a minha atuao, como professora regente, foi procurar alternativas para os eventuais impasses e conflitos, compreendendo as expectativas e ansiedades e administrando as demandas dos adolescentes e estagirios. Um caso exemplar o de um adolescente muito tmido, em certo grupo, que continuamente me avisava que gostaria de fazer um papel pequeno, seguido brincava comigo nas aulas:

- Celeia, posso fazer uma rvore? Um personagem invisvel?


Eu sempre respondi que nada lhe seria imposto, que ele faria o personagem que mais o deixasse confortvel para participar. Na aula em que definimos os

personagens, a equipe de diretoras o convenceu a aceitar um personagem com poucas falas, mas que tinha uma grande importncia na ao dramtica, estando em cena praticamente o tempo todo. Ele concordou perante o grupo, eu observei calada e acreditei que tudo estava bem. No mesmo dia, mais tarde, o resto da turma pediu para conversar comigo, alegando que era injusto o que estava acontecendo com o colega, pois, segundo elas, as diretoras estavam obrigando-o a ficar com um personagem que ele no queria, que ele j havia falado comigo que gostaria de ter uma participao pequena e, sobretudo, cobrando-me a propriedade do processo.
- V o c s e m p r e f a l o u q u e o e s p e t c u l o s e r i a n o s s o ! Q u e c o n v e r s a r a m o s s o b r e t u d o ! E a g o r a chegam as diretoras e so elas que mandam?

38

Ponderei a situao com as alunas, observando que o colega aparentemente no tinha manifestado nenhuma resistncia, porm escutei a solicitao da turma e conversei com as alunas-diretoras. Estas se justificaram, afirmando que no tinham a inteno de impor o que fosse para o grupo. Na aula seguinte, as duas partes expuseram sua viso dos fatos, esclareceram os mal entendidos, rediscutimos a diviso, o aluno em questo encontrou um papel que lhe agradasse e que atendesse s necessidades da proposta cnica e tudo ficou acertado. Aproveitei a ocasio para estabelecer um debate sobre o papel do diretor e do ator na criao cnica e uma reflexo sobre a posse de uma obra artstica, procurando discutir no processo criativo da turma a incluso de outras pessoas, alm de mim e delas prprias, que iriam se somar a este nosso ao qual elas se referiam,

colaborando, intervindo e transformando o EncenAO em um espetculo de muitos. Nestes anos, a melhor maneira que encontrei para resolver qualquer conflito sempre foi o dilogo. Mesmo nos momentos em que precisei mostrar assertividade, utilizando mais firmemente minha autoridade, procurei deixar um espao para o questionamento e o confronto de opinies. Acredito que assim demonstrei para o aluno a minha liderana na conduo do processo de ensino, preservando seu direito de expressar suas idias. A dinmica da diviso dos personagens era o primeiro passo do caminho criativo rumo realizao do EncenAO e ocorria simultaneamente elaborao de uma proposta de concepo cnica pelos alunos-diretores. Depois da escolha definitiva do texto, realizvamos com os adolescentes uma leitura mais atenta, pontuando as idias do autor, a linha de ao dramtica, os principais conflitos, a estrutura narrativa e a composio dos personagens e a sua funo na trama. Esta discusso acontecia no

formato de um bate-papo informal, sendo bem recebidas todas as sugestes e impresses. Aps a definio da pea, distribuam-se os personagens. Cada aluno colocava sua escolha para o grupo e a justificava. Se houvesse duas pessoas que escolheram criar o mesmo personagem, a turma deveria buscar um consenso ou decidir a partir do estabelecimento de um critrio de seleo. Ns, da coordenao e estagirios,

procurvamos interferir o mnimo possvel nesta hora. Muitas vezes, os alunosdiretores planejavam uma srie de aulas com exerccios e jogos, cuja orientao seria

39

deles,

procurando

possibilitar

uma

abordagem

ldica

do

texto

propiciar

experimentao dos adolescentes nos personagens. Este era um perodo de transio entre a entrada dos alunos diretores como condutores do processo de criao e da minha retirada para a coordenao e superviso desta trajetria. Cada equipe de alunos-diretores elaborava uma proposta de processo criativo e uma concepo cnica que deveria construir no decorrer do ano com os alunos do Ensino Mdio. Desta fase em diante, gradativamente os diretores assumiam sob meu acompanhamento, da Ftima e do Prof. Jos Henrique, a orientao nas aulas, ocupando-se em dirigir os adolescentes na edificao da sua montagem. Concomitantemente s aulas, eu e Ftima coordenvamos a Produo Teatral administrativa. Aos alunos de Ensino Mdio era solicitada uma grande interferncia nas escolhas e tarefas, ainda que eu e a Ftima fssemos as pessoas a quem coubesse assumir as decises finais. Assim como no Exerccio de Cena, reunamos todos os alunos, estudantes e estagirios, para definirmos o oramento e aes para levantamento de recursos. Durante o ano, ocorriam vrias reunies de Produo Teatral nos horrios de intervalos das aulas, com as mais vari adas pautas: consulta sobre alguma questo, como escolha do logotipo do espetculo; agendamentos de data, como dia e horrio para confeco de material cnico; diviso de tarefas, como a organizao da chegada de materiais no Teatro na vspera da estria; distribuio dos produtos de vendas e informes, como prestao de contas e andamento da Produo Teatral. No final do processo de criao, faltando uma semana ou menos para a estria, os alunos-diretores e a coordenao encontravam-se com Francisco, maquiador

profissional e funcionrio do CAp, para definirmos a caracterizao dos personagens. Francisco criava, ento, um plano de maquiagem e estruturava um curso bsico de maquiagem teatral para os adolescentes, capacitando-os a realizar a caracterizao de seu personagem. Praticamente em todos os anos, este curso aconteceu em uma manh inteira de sbado e desenvolveu noes elementares de maquiagem para teatro e alguns aspectos histricos da maquiagem.

40

Em fim de novembro ou incio de dezembro, estreava o EncenAO. O espetculo era apresentado em dois dias em um espao da rede pblica de teatros 14. Em todos os anos, realizamos um ou dois ensaios gerais no teatro. Nestes ensaios, os alunos tinham a oportunidade de experimentar seus movimentos no palco em que seria realizada a montagem, adequando-se o quanto fosse necessrio. Para muitos, era o primeiro contato com o lado de dentro do edifcio teatral, no exposto ao pblico. As coxias, os camarins, o urdimento, a cabine de som e luz, enfim todos os espaos pareciam mobiliz-los e emocion-los. Em certo ano, uma aluna ao entrar no palco, exclamou com os olhos brilhando: - Meu Deus, isto era tudo o que eu esperava! interessante observar como os elementos da iluminao impressionavam os alunos. Na maioria das vezes, surpreendiam-se com a dificuldade de enxergar a platia provocada pela intensidade dos refletores, fascinavam-se pela escurido das coxias que os obrigava a andarem com cuidado, envolvendo de mistrio tambm o entorno da apresentao. Cientes deste frenesi, oriundos do encantamento com o espao novo somado ansiedade e expectativa da estria, eu e Ftima organizvamos duas reunies: Uma, apenas com os estagirios, preparando-os para receber e dar suporte a esta gama de emoes dos adolescentes. Nesta reunio, tambm elaborvamos um planejamento detalhado das atividades dos dias que antecediam a estria e dos dias de apresentao, distribuindo responsabilidades quanto organizao e ao controle dos alunos do Ensino Mdio que orientavam. Por exemplo, fiscalizar a chegada do material cnico e coordenar a turma na sua arrumao, controlar a presena e a disciplina dos alunos nos horrios de ensaio geral, passagem de luz e caracterizao. Outra, com todos alunos, estagirios e adolescentes, com a finalidade de estruturar os dias de ensaio no teatro e de apresentao. Eu e Ftima repassvamos o planejamento realizado anteriormente, agendvamos datas e horrios, distribuamos para cada turma as tarefas quanto arrumao de material pessoal e cnico, combinvamos detalhes da organizao e

14

Com exceo de 1998, ano em que o SESC emprestou seu teatro de Arena, sem nus para o Projeto.

41

discutamos as regras e as atitudes adequadas e necessrias boa realizao do evento. Neste cinco anos, nunca tivemos nenhuma queixa por indisciplina de qualquer aluno. Ao contrrio, os administradores e tcnicos do teatro normalmente elogiaram o comportamento dos alunos, surpresos com o clima de tranqilidade e respeito presente em um grupo com um nmero to grande de adolescentes. As aulas que restassem para o encerramento do ano letivo eram dedicadas avaliao do processo individual e coletivo na atuao e realizao do espetculo. Esta avaliao era feita primeiramente com o grupo de estagirios em separado. E, depois, realizvamos outra reunio, com a presena deles, em cada turma do Ensino Mdio que participou do Projeto.

Pontos do Trajeto Criativo


Ao longo da prtica, surgiram situaes que apresentaram questes ou desafios bastante especficos para o processo criativo. Para compreender a maneira de fazer teatro desenvolvida pelo Fazendo Gnero, necessrio acompanhar a forma como foram articuladas e que tipo de solues foram encontradas para tais situaes. Dentre estas situaes, destaco sete que considero mais relevantes: Etapas de acompanhamento, Trabalho corporal, Estudo dos gneros, Introduo ao laboratrio de montagem, Laboratrio da montagem, Atividades de produo teatral, E exerccio de apresentao.

etapas de acompanhamento
42

As etapas de acompanhamento foram compostas basicamente de atividades de planejamento e avaliao. Continham aes de organizao, controle e direo do processo. Compreendo planejar como estabelecimento de uma proposta, previso dos procedimentos e operaes necessrias ao seu andamento efetivo e programao de sua realizao. Esto, neste rol, atividades em diferentes nveis de participao. Desta forma, coordenao, competia principalmente o planejamento geral, anual e de cada aula, bem como o preparo de proposies a serem discutidas no grupo no decorrer do processo, tais como triagem de textos, idia do logotipo do ano, esboo de oramento etc. Aos estagirios, cabia tanto a preparao do seu projeto de encenao, como a definio de estratgias que permitissem realiz-lo. Aos alunos de Ensino Mdio, cabia discutir e planificar aes para o

desenvolvimento da sua montagem, alm de ajustar as suas responsabilidades acadmicas, familiares com as do Fazendo Gnero de modo a administr-las

satisfatoriamente. Eu e Ftima considervamos importante que o processo criativo possibilitasse ao estudante aprender a adequar seu compromisso com o Projeto. Para isto,

procurvamos estabelecer um contexto que favorecesse ao aluno identificar e negociar com o grupo seus horrios de estudo, datas de avaliao, entrega de trabalho, compromissos com sua famlia e momentos de lazer. As tarefas de avaliao so referentes apreciao qualitativa do processo e consistem principalmente em verificao dos resultados, acompanhamento das aes propostas e identificao de progressos e dificuldades. Estas atividades, como as de planejamento, tambm estiveram presentes nas diferentes esferas de participao. So exemplos de temas de avaliao: as condies e o estado em que se encontra o processo de criao, a conduta dos participantes, a efetivao das propostas planejadas, o relacionamento interpessoal etc. So exemplos

43

de situaes avaliativas: os relatrios, os depoimentos, os trabalhos escolares, as discusses em grandes ou pequenos grupos etc.

o trabalho corporal
O trabalho corporal acompanhava os dois anos em que cada turma participou do Projeto. No primeiro ano, era totalmente orientado pela professora regente da turma. No segundo ano, at a escolha do texto, o professor regente conduzia a preparao corporal. Da em diante, a orientao do processo passava a ser realizada pelos alunos-diretores, sob a superviso minha e de Ftima. Portanto, nos anos que esto contemplados neste estudo, praticamente fui eu quem conduziu esta atividade. A idia de desenvolver uma prtica corporal surgiu a partir da proposio minha e de Ftima de construir uma passagem do processo de ensino teatral de 5 a 8 srie para outro direcionado principalmente para a realizao de um objeto artstico. Nas sries do Ensino Fundamental, conforme planejamento curricular da disciplina de Artes Cnicas, a nfase pedaggica recaa na linguagem cnica como suporte para a auto-expresso. Havia uma inquietao maior com os adolescentes que ingressavam no CAp no Ensino Mdio, pois muitos deles no tinham nenhuma vivncia de Artes Cnicas. Com a mudana de enfoque, considervamos necessrio que os alunos tivessem certo comportamento em relao ao trabalho criativo, seu e do grupo, como compromisso, respeito, vnculo afetivo, autonomia, entre outras, alm da compreenso da linguagem cnica. Decidimos, ento, que o primeiro ano seria para trabalhar um conjunto de competncias fundamentais. Neste conjunto estariam includos basicamente o

desenvolvimento de atitudes e de um vocabulrio e um repertrio expressivos que considerssemos adequados para empreender nosso objetivo. Nesta diretriz e com estas intenes, foram sendo desenvolvidos o trabalho corporal e o estudo dos gneros dramticos. Em relao especificamente ao trabalho corporal, a perspectiva bsica foi

proporcionar meios para que o aluno descobrisse seu corpo como um veculo de expresso cnica e ampliasse suas possibilidades.

44

De forma geral, caracterizava-se pela utilizao de tcnicas introdutrias de movimento expressivo e conscincia corporal (como Eutonia, FeldenKrais, Laban, Contato-improvisao), de fundamentos acrobticos, de tcnicas de dana clssica e moderna e de tcnicas de treinamento de ator propostas por diferentes linhas de teatro. Um dos principais desafios com que eu e Ftima nos deparamos foi perceber que qualquer prtica corporal requeria uma continuidade e regularidade que nem sempre se estabelecia na rotina escolar. Nossas aulas eram semanais, s vezes entremeadas por feriados ou recesso escolar. A segunda questo era administrar a expectativa dos alunos por estar em cena. Era necessrio conquistar o interesse e a disponibilidade do aluno para os exerccios, mostrando a relevncia da conscincia e do domnio corporal na expressividade cnica. Percebemos que era mais proveitoso ocupar apenas uma parte do tempo da aula com atividades corporais e que era importante o estudante perceber a relao deste momento com sua produo na linguagem teatral. Encontrvamos algumas possibilidades de conduo destas problemticas,

experimentando temas corporais e formas diferenciadas de abordagem destes temas nas aulas e observando as respostas dos alunos. Ao verificar a estrutura didtica da prtica corporal, observou-se a introduo de constantes variaes nos

procedimentos. Embora estivesse sempre localizada na abertura das aulas, a cada ano a dinmica deste trabalho apresentou sensveis modificaes na seleo e ordenao dos contedos, bem como nas propostas de atividades. Em relao aos contedos, eu e Ftima considervamos ter resultados mais satisfatrios quando repetamos um mesmo exerccio com algumas modificaes do que quando tentvamos atividades muito complexas. Procurvamos propor temas simples e acessveis, a fim de que o adolescente entendesse o que e o por que ele estava realizando e tambm que permitissem a apreenso de sua dinmica

rapidamente. Isto facilitava o envolvimento do aluno, pois favorecia sua compreenso e apropriao do movimento. Em uma aula, eu estava orientando uma srie de exerccios que ativavam os msculos abdominais com a finalidade de percepo do centro de irradiao dos movimentos do corpo. Eram exerccios simples: o primeiro constitua-se de uma 45

seqncia de movimentos de flexo dos joelhos e do pescoo, bscula da bacia e presso da sola dos ps contra o cho; no segundo momento, eu solicitava que eles andassem pelo espao exercendo uma pequena presso nesta musculatura, atentando para a mudana na dinmica do andar. Ento, uma aluna exclamou: e eu que pensava que abdominais era s para ganhar uma

barriga durinha para mostrar na praia! Acredito que por meio desta expresso jovial ela demonstrou compreender a funo da musculatura do abdmen e que o exerccio ajudou a diminuir a resistncia por este tipo de movimento. Foram encontrados oito temas mais constantes, desenvolvidos no

necessariamente nesta ordem ou nesta seqncia: Funcionamento e estrutura ssea, articular e muscular, com nfase na

conscincia do esquema corporal, organizao postural e fortalecimento da musculatura. Constitudo principalmente de trabalho com ps, articulaes, coluna vertebral e musculatura antigravitacional 15; Sensopercepo, principalmente sensibilidade da pele e respirao. Nos planos de aula, possvel reconhecer o trabalho com as posies de controle 16 e equilbrio do tnus corporal da Eutonia. Conscincia direes e explorao e as espao-temporal, noes de enfocando pulsao, nveis e e

espaciais

interno/externo,

centro/periferia

contrao/expanso. Percebeu-se, neste contedo, a presena de algumas formulaes de Laban 17. Dentre outras, destaco:

15

Musculatura antigravitacional o nome dado a um conjunto de msculos responsveis pela manuteno da postura ereta do homem. De maneira geral, os msculos do tronco, os msculos flexores das extremidades superiores e os msculos extensores das extremidades inferiores so considerados msculos antigravitacionais. SMITH, Laura K; WEISS, Elizabeth L; LEHMKUHL, L. Don. Cinesiologia Clnica de Brunnstrom. So Paulo: Manole, 1997. p. 132 133. Para ver a localizao destes msculos no corpo humano, consultar o mapa de anatomia ilustrado encontrado na homepage de Marcos Arruda. ARRUDA, Marcos F. G. Msculos Antigravitacionais. Fisioterapia (On line). Available: http:/www.geocities.com/marcomidia2000 16 As posies de controle so uma srie de movimentos elaborados por Gerda Alexander, que podem ser realizados em seqncia ou separadamente. So muito semelhantes a algumas posies da yoga. E visam, principalmente a ativar as articulaes. Ver: VISHNIVETZ, Berta. Eutonia Educao Do Corpo Para O Ser. So Paulo, Summus, 1995. Parte I - cap. 8 17 As noes que descrevo encontram-se nas seguintes obras:

46

1. a Kinesfera ou esfera do movimento que o espao ao redor do corpo, cuja circunferncia se pode alcanar com as extremidades estendidas normalmente, sem mudar o lugar de apoio 18 e o Espao Global, que o espao alm da Kinesfera; 2. as orientaes espaciais, que sempre se estabelecem a partir da posio de quem se move. So duas referncias: as direes alto/baixo, direita/esquerda frente/trs e as diagonais que se originam quando estas direes se relacionam; e as dimenses vertical, horizontal e sagital. Presena aquisio e postura cnica 19. Compunha-se e de basicamente energia de tcnicas
20

de Pr-

de

pr-expressividade

extracotidiana .

expressividade um termo empregado pela Antropologia Teatral para designar um nvel de expresso do ator, que se ocupa em fortalecer o bios cnico do ator 21 ou seja, com e como tornar a energia do ator cenicamente viva. 22 Dinmica do movimento. Constituiu-se de princpios de estudo do movimento, seus atributos e condies. Neste contedo, encontrei uma nfase nas seguintes propostas de investigao corporal: 1. Anlise de movimento articulada por Laban 23. Principalmente, seus

conceitos bsicos gesto, movimento, rotao e transferncia. Os fatores de movimento fluncia, peso, tempo e espao. E os oito esforos ou aes bsicos golpear, flutuar, chicotear, fluir, torcer, apalpar,

pressionar e sacudir.

LABAN, Rudolf. Dana Educativa Moderna. So Paulo: cone, 1990. --------------. O Domnio Do Movimento. So Paulo: Summus, 1978. MIRANDA, Regina. O Movimento Expressivo. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1979. 18 LABAN, Rudolf. Dana Educativa Moderna. So Paulo: cone, 1990. Pg. 85 19 Segundo Patrice Pavis, Ter presena, no jargo teatral, saber cativar a ateno do pblico e impor-se; tambm, ser dotado de um qu que provoca imediatamente a identificao do espectador, (...) PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 305 20 Peter Brook assinala a necessidade do ator empregar o espao e o tempo de forma condensada e amplificada para obter expressividade. BROOK, Peter. O Ponto de Mudana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1994. ---------. A Porta Aberta. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. 21 BARBA, Eugnio, SAVARESE, Nicola, A Arte Secreta do Ator. Dicionrio de Antropologia Teatral. Campinas: Hucitec, 1995.Pg. 186 22 Idem. 23 LABAN. Op. Cit.

47

2. Princpio das oposies 24 considerado por Eugnio Barba 25. Este autor postula que ao sublinhar no movimento as relaes de contraste e antagonismo, como equilbrio/desequilbrio, simetria/assimetria,

fluxo/repouso, o ator aumenta seu tnus muscular, conferindo s suas aes e gestual maior intensidade energtica, amplitude e densidade. Comunicao e expresso pelo movimento. So os contedos que tratam da expressividade do movimento. Encontram-se temas de muitas tcnicas como o peso/contrapeso do Contato-Improvisao, a liderana de partes do corpo proposta por Laban, dinmicas com basto de Eugnio Barba etc. Vocalidade. Os contedos vocais mais utilizados foram os de controle de diafragma e emisso sonora, articulao das consoantes, os ressonadores e a relao do movimento com a emisso vocal. Quanto s proposies de atividades, encontrei quatro tipos bsicos, utilizados separadamente ou combinados entre si: exerccios fsicos; atividades ldicas, como jogos e brincadeiras; execuo de pequenas frases de movimento propostas por mim e, ainda, composio e improvisao de movimentos. Na conduo das aulas, privilegiamos iniciar pelos exerccios fsicos e aproveitar as noes a trabalhadas em uma atividade ldica ou relacional. No exemplo anterior, possvel observar que comevamos com uma srie abdominal no cho e

evoluamos para estabelecer uma relao do corpo no espao. Ao longo do ano, este aproveitamento do contedo dos exerccios pela improvisao ia se tornando menos explcito e o trabalho corporal ia adquirindo uma dinmica mais autnoma. Desta forma, pretendamos possibilitar ao aluno atribuir um significado para o que ele estava realizando. Proporcionando, progressivamente, o estabelecimento de uma relao mais sutil entre corpo e expresso. Houve um evidente investimento no trabalho corporal como base para o exerccio da atuao, durante todo o primeiro ano. Nem sempre se observou uma continuidade

24

Este tambm pode ser considerado como um contedo pertinente ao desenvolvimento da presena cnica. Ver: BARBA, Eugnio; SAVARESE, Nicola. Op. Cit 25 Idem. p.176

48

deste trabalho, quando os alunos diretores tomavam a liderana do processo criativo do espetculo. Pode-se observar que os alunos percebiam a falta destas dinmicas. Se o diretor propusesse alguma outra prtica corporal, sentiam-se contemplados e nunca houve caso de uma forte resistncia. Seno, solicitavam que eu orientasse um ou outro ensaio, lembravam dos exerccios, resgatavam alguns deles nas aulas etc.

o estudo dos gneros


Conforme j explicitei no relato do trabalho corporal, o principal objeto de discusso era determinar quais habilidades e competncias eram essenciais para possibilitar ao aluno a vivncia da produo de um espetculo e como proporcionar sua aquisio. Na faculdade, em algumas disciplinas dos e cursos Eu de e extenso, Ftima eu havia e

experimentado

composio

corporal

gneros.

discutimos

consideramos que poderia ser interessante este estudo como fio condutor do processo de desenvolvimento de atitudes e de uma instrumentalizao terico-prtica que considerssemos adequada para empreender nosso objetivo. Assim surgiu o contedo programtico do 1 ano do Ensino Mdio. O estudo dos gneros dramticos foi abordado por meio da compreenso dos aspectos tericos e caractersticas formais de cada gnero, de uma prtica expressiva e leitura de textos dramticos pertinentes ao contedo. A seleo de quais gneros comporiam o programa curricular foi modificando-se, alternando-se vrias

combinaes. Em alguns anos, por exemplo, experimentou-se estudar o Drama, a Commedia DelArte e as propostas teatrais do sculo XX. Contudo, perceptvel nos ltimos dois anos uma fixao na escolha dos quatro gneros bsicos: Tragdia, Melodrama, Comdia e Farsa. Esta deciso ocorreu por se pretender ancorar sua prtica no referencial terico disponibilizado por Eric Bentley 26. Observa-se a ocorrncia da seguinte estrutura didtica:

26

BENTLEY, Eric. A Experincia Viva do Teatro. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

49

A primeira aula composta de uma explanao terica, abrangendo o exame dos aspectos histricos e caractersticas formais do gnero, acompanhado por apresentao de trechos de filmes em vdeo que pudessem ilustrar a explicao e auxiliar na compreenso do tema;

Depois, trs ou quatro encontros de vivncia, que denominamos de prtica expressiva, compreendendo a vivncia de situaes dramticas, composio corporal e linguagem gestual caractersticas de cada gnero;

Como tarefa escolar, fora de sala de aula, havia a exigncia da leitura um texto teatral que exemplificasse o gnero. A escolha recaa na condio de a pea reunir os elementos mais evidentes do gnero. Ao estudar o gnero trgico, os alunos liam dois ttulos: um exemplar da tragdia clssica, como dipo Rei, de Sfocles, e outro da tragdia moderna, como Hamlet, de Shakespeare. No Melodrama, normalmente eu e Ftima pedamos A Dama das Camlias, de Alexandre Dumas. Algumas vezes, solicitvamos a leitura de um drama realista para contrapor com a narrativa melodramtica. Na Comdia e na Farsa, geralmente escolhamos alguma obra de Molire e Martins Pena. Regularmente, eu disponibilizava um horrio depois das aulas para prestar apoio a esta leitura. Junto com a leitura, eles efetivavam uma anlise dramatrgica, abordando os elementos que compem um texto dramtico, como tema, enredo, conflito, ao dramtica etc. Esta anlise era baseada na proposta de Renata Palottini 27.

E, por fim, duas aulas para fechamento, que podiam ser de apresentao de trabalho terico ou prtico ou ainda uma conjugao de ambos, bem como uma avaliao do que foi apreendido pelos alunos. Um exemplo de fechamento foi um trabalho individual solicitado em 1999 que consistia em ler e elaborar uma anlise por escrito quanto a tema, enredo, personagem, linha de ao dramtica e conflitos bsicos do texto A Casa de Bonecas, de Henrik Ibsen. Depois de eu entregar corrigido, os alunos deveriam dividir-se em grupos e realizar uma comparao da personagem Nora, do texto de Ibsen, com a personagem Marguerite do texto A Dama das Camlias, de Alexandre Dumas, com o qual os alunos j tinham realizado um trabalho idntico de anlise dramtica no bimestre anterior. Esta comparao poderia ser apresentada da forma que eles considerassem mais adequada e eficiente. Finalmente, nos dias destinados

27

PALLOTTINI, Renata. Introduo Dramaturgia. So Paulo: tica, 1988.

50

concluso

do

contedo Um dos

do

Melodrama,

os

alunos

apresentaram a

suas da

comparaes.

grupos

surpreendeu,

demonstrando

evoluo

conscincia da Mulher do seu papel social, por meio da apresentao de cenas das duas peas. Por exemplo, criaram vrios dilogos entre Nora e Marguerite, aproveitando as falas originais dos personagens. Tambm procurvamos iniciar o trabalho com uma relao concreta, o vdeo, para gradualmente estabelecer um vnculo mais consistente com o objeto do conhecimento. Esta estrutura permitiu um perodo satisfatrio de dedicao a cada gnero,

viabilizando seu estudo sem comprometer o interesse. Os percalos que surgiram no desenvolvimento do estudo dos gneros foram muito semelhantes aos do trabalho corporal. Em sntese foram: encontrar uma forma de conduo e selecionar contedos que beneficiassem a compreenso do aluno. Desta forma, eu e Ftima nos cercamos dos mesmos cuidados que descrevi no trabalho corporal quanto adequao ao universo escolar, procurando organizar uma orientao pautada na simplicidade e na construo de vnculos entre aluno e contedo. No caso dos gneros, tratava-se ainda de no estabelecer uma perspectiva academicista e reducionista desta diviso. Preocupvamos em no incutir a idia de que toda e qualquer obra ou criao teatral deveria ser classificada conforme os gneros. Nosso procedimento foi tomarmos o estudo dos Gneros como um meio pedaggico e no um fim em si. Na prtica, fomos encontrando contedos latentes nos gneros dramticos que privilegiamos na conduo das aulas, referentes linguagem, ao processo histrico-social ou a alguma reflexo que considerssemos significativa para a formao dos alunos. Acompanhando os temas selecionados em cada gnero que determinam a

orientao pedaggica, assinalo: Para a Tragdia No estudo do trgico, privilegivamos o aspecto do conflito insolvel e inevitvel, o sentido de ordem, o seguimento de fatalidade e sacrifcio que acompanha o destino do 51

heri

concepo

moral

de

conhecimento

por

intermdio

do

sofrimento 28.

Narrvamos alguns mitos, falvamos sobre o mundo grego e estabelecamos algumas distines entre as tragdias gregas e as tragdias de Shakespeare. Pedagogicamente, aproveitvamos para discutir os grandes temas existenciais humanos: quem somos, de onde viemos e para onde vamos. E, ainda, refletir com os alunos sobre as relaes do teatro com o ritual e o sagrado. Na prtica, apresentvamos dinmicas que favoreciam a conexo com o rito por meio de danas indgenas e de atividades com mscara. Introduzamos a noo de que a atuao exige uma energia nos movimentos diferente da cotidiana, mais condensada e densa. Abordvamos a composio corporal do personagem trgico como fundada na economia dos gestos e na verticalidade. Ou seja, estruturada na oposio entre baixo e cima, cu e terra.

28

PAVIS, Patrice. Op. Cit. p. 415-420

52

Para o Melodrama Quanto ao melodrama, selecionvamos o elemento pattico, a nfase na intriga e a tipologia dos caracteres. Debatamos sobre as dualidades humanas: o Bem e o Mal, Deus e o Demnio, a mquina e o homem. Vinculvamos o melodrama ao ideal romntico e contvamos a histria de Fausto, de Goethe e de Drcula, de Bram Stocker. Nos exerccios e jogos, enfatizvamos o princpio da oposio. Propnhamos que os alunos experimentassem a linha desenhada pelo movimento quando se opem os pontos que formam as diagonais, isto , a diagonalidade. Por exemplo, um exerccio tpico o de procurar desenhar com o andar linhas oblquas e evitar frontalidade, assumindo o vis como sentido prioritrio para os movimentos. Propnhamos tambm a composio dos tipos melodramticos: a mocinha, o namorado, o vilo e o cmico. Para compor os tipos, realizvamos um exerccio associando cada caracter qualidade de movimentos de um animal. Normalmente, a escolha da turma recaa em ligar o cmico galinha ou ao macaco; o vilo s aves de rapina; os mocinhos aos gatos ou aos passarinhos. Ento, orientvamos para que cada um procurasse reproduzir o andar e o gestual do animal escolhido. Depois, deviam adaptar esta movimentao para a posio vertical e adequ-la forma humana. Quando o animal assumisse uma forma compatvel com a de um ser humano, incorporavam as oposies e a diagonalidade. Por fim, apresentavam os tipos e podiam reuni-los em alguma situao cnica. Para a Comdia Em referncia ao cmico, apresentvamos aos alunos as caractersticas da comicidade a partir das formulaes de Henri Bergson 29. Das idias deste autor, selecionvamos o cunho de racionalidade e moralidade do riso e as suas principais fontes: a repetio e a incongruncia. Eu e Ftima procurvamos oportunizar uma discusso sobre a faceta ridcula que possvel encontrar nas atitudes humanas. Trazamos para o debate questes acerca do aspecto subversor e moral que contm o cmico, como capaz de produzir
29

BERGSON, Henri. O Riso. Ensaio Sobre A Significao Da Comicidade. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

53

situaes de preconceito, denncia etc. E ainda propnhamos uma reflexo sobre a diferena entre a graa e o esteretipo, o bvio e o mau gosto. Na parte prtica, enfatizvamos a relao com a platia, a investigao corporal de gestos e formas exageradas e inusitadas. Promovamos dinmicas e improvisaes em que os alunos percebessem ou criassem situaes em que aparecessem a repetio e a incongruncia. Por exemplo, havia um exerccio em que cinco alunos se organizavam em uma fila de frente para a platia. O primeiro fazia um gesto ou uma ao pequena, como abanar para algum. Do segundo at o ltimo, ia-se ampliando gradativamente este gesto. Tornava-se cmica a situao. Este efeito era produzido pela repetio. Outro exemplo era uma improvisao simples. Em grupos de trs ou quatro, os alunos deviam mostrar uma ao de dobrar um lenol, empregando as fontes do riso citadas. Para a Farsa O estudo da Farsa era uma continuidade da Comdia. Como elemento farsesco, acrescentvamos a nfase nas situaes e na intriga. O gnero dramtico algumas vezes tambm serviu apenas como detonador de um outro contedo. Em 1998, ao ministrar os princpios do melodrama, os alunos manifestaram uma viso desqualificadora do gnero, imputando-lhe adjetivos de brega, cafona etc. Ento, aproveitei para discutirmos o significado destas palavras, cotejando-as com excertos dos livros A Experincia Viva do Teatro, de Bentley, e O Kitsch, de Umberto Eco. Como culminncia, propus que cada um compusesse um personagem cafona.

introduo ao laboratrio de montagem


H processos que antecedem e desencadeiam o laboratrio de montagem. So eles: A triagem dos textos. Nestes cinco anos do Projeto Fazendo Gnero,

privilegiamos os textos dramticos j escritos. Eu e Ftima realizvamos uma primeira seleo de textos, sendo bem acolhida a participao dos estagirios. Como cada turma deveria decidir-se por um texto dramtico, separvamos duas ou trs possibilidades para cada turma ler e discutir. Basicamente os textos 54

eram

selecionados

quanto

adequao

do

tema

ao

perfil

dos

alunos

adolescentes; ao nmero de personagens corresponder ou possibilidade de adaptao para a quantidade de alunos da turma; ao tempo de durao e ao nvel de complexidade cnica que o texto exigia para sua encenao. Neste caso, estou me referindo no s ao grau de sofisticao exigido quanto aos recursos cnicos, como tambm possibilidade de compreenso pelos alunos das idias e do discurso teatral e cnico elaborado pelo dramaturgo. Esta foi a maneira que encontramos para promover a participao dos adolescentes em todos os processos de criao da montagem, desde a sua concepo cnica at a composio de personagens, incluindo a seleo dos elementos do espetculo e a produo. A leitura dos textos. A partir da primeira triagem, os textos eram lidos um a um e debatidos em sala-de-aula, considerando os mesmos critrios da triagem anterior. Seleo do texto. Normalmente, a turma escolhia consensualmente entre os selecionados por mim e Ftima. Caso isto no ocorresse, responsabilizavam-se por pesquisar novas alternativas e voltava-se ao incio do processo. Escolha de personagens. Era uma fase intermediria, quando eu e Ftima estvamos introduzindo os estagirios da Direo Teatral na conduo da turma e estendendo a eles a liderana do processo criativo. O formato desta dinmica dependia das caractersticas do grupo de alunos do Ensino Mdio e dos universitrios. Havia turmas de Ensino Mdio que rapidamente decidiam-se pelos personagens, outras solicitavam maior auxlio e orientao. Havia alunosdiretores que realizavam exerccios e improvisaes visando experimentao dos personagens por parte dos adolescentes; outros preferiam propor uma discusso sobre as caractersticas de cada papel, com o fim de facilitar a identificao dos alunos. No final desta etapa, cada um explicitava no grupo sua preferncia. Se no houvesse problemas, o processo estava concludo. Se aparecesse alguma questo, como uma escolha que o grupo considerasse inadequada ou se o mesmo personagem fosse pretendido por duas pessoas, o grupo discutia o problema e apresentava alguma soluo. Distingui estes momentos do laboratrio de montagem, porque caracterizaram um movimento singular. Percebo que mudava a atitude dos alunos a partir da eleio do 55

texto e da diviso dos personagens. Observo que, deste momento em diante, o processo de criao do espetculo comeava a materializar-se para os estudantes de Ensino Mdio. Era como se fssemos partir em uma viagem e aquele fosse o momento de fechar a mala. Cada um tinha uma forma de separar as roupas e objetos que iria levar. Esta tarefa era permeada por muitos sentimentos, como segurana, indeciso, demora, conflito etc. Um no sabia o que guardar, outro levava coisas demais, um outro esquecia algum pertence e outro ainda era muito lento. Como coordenadora, aprendi que fundamental saber observar o grupo e ter pacincia para esperar sem pressa a deciso de cada um e ainda administrar a natural apreenso dos estagirios. Um processo de escolha de texto e personagem que ocorra de forma tranqila no garante um caminho criativo sem percalos, mas permite a instaurao de um clima de segurana e motivao no grupo.

laboratrio da montagem
constitudo de atividades pertinentes concretizao da concepo cnica: preparao corporal, experimentao, improvisao, composio de personagens, marcao, etc. A conduo deste processo era de responsabilidade dos alunos diretores, sob orientao do Prof. Jos Henrique Moreira, e superviso minha e da Ftima. Nestes cinco anos, eu e Ftima franqueamos o direito de cada grupo de alunosdiretores elaborar e experimentar uma maneira prpria de conduzir o processo criativo. Embora incentivssemos a laborao de um caminho criativo centrado nos mesmos princpios da instrumentalizao cnico-corporal do Fazendo Gnero, procurvamos interferir pouco na proposio dos diretores. Tnhamos em vista promover um espao no qual os estagirios experimentassem e se experimentassem, aplicando os

conhecimentos de sua especialidade acadmica. Logo aps a definio do texto, ele era discutido pelos alunos, levantando o tema e as idias centrais, suas possibilidades expressivas, as caractersticas dos

personagens e, principalmente, a impresso de cada um sobre a pea. Desta

56

discusso,

era

delineada

uma

primeira

concepo

cnica,

qual

sofreria

modificaes, sendo burilada e transformada ao longo dos ensaios. Durante o trajeto de criao, eu, Ftima e o Jos Henrique amos acompanhando o seguimento, a coerncia e adequao das propostas dos diretores aos pressupostos do Fazendo Gnero, administrando os presumveis percalos e orientando os desvios de rumo. No decorrer do processo, apresentavam-se muitos desafios cuja soluo articulada pelo Fazendo Gnero entre foi os o dilogo e a discusso ansiedade, no grupo. Problemas de

relacionamento

participantes,

desmotivao,

frustrao,

dificuldade de acompanhamento ou de conduo so exemplos de situaes crticas normais e presumveis. So momentos em que percebo maior demanda de uma interferncia cuidadosa e segura da coordenao, de maneira que os envolvidos sintam respeitados e garantidos seus direitos de terem opinies e sentimentos diferentes dos demais. Aps a escolha de texto em cada turma, ns, coordenao, estagirios e alunos de Ensino Mdio, procurvamos conferir uma identidade ao espetculo EncenaAO, pois, nem sempre era possvel eleger peas teatrais com um tema evidentemente comum. Apesar de a triagem favorecer a seleo de textos com alguma afinidade, a prioridade era beneficiar a escolha de cada turma. Contudo, no decorrer do processo, amos encontrando os elementos afins e realizando esta costura, definindo uma abordagem cnica e temtica para o ano, alguns elos de ligao, uma ordem das peas e uma forma de apresentao. Na ltima semana antes da apresentao, eu e Ftima reunamos os alunos e montvamos com eles uma agenda de reta final, contendo: Datas e horrios de ensaios sem interrupo, que chamvamos de passado. Havia vrios tipos de passades: de uma turma ou de todas as que constituiriam o espetculo; com e sem figurino, adereos e maquiagem etc. Organizao dos ltimos compromissos e atividades, quanto confeco de cenrios, figurinos, entrega de convites para professores. Datas e horrios de chegada no Teatro, nos dias de apresentao. 57

Listagem do figurino, adereos e outros materiais de responsabilidade de cada um.

Planejamento do acondicionamento e organizao do material de cada pea. Normalmente, reservvamos algumas caixas de papelo grandes, em que guardvamos por categoria e por pea teatral o material dos alunos. Houve, por exemplo, uma caixa de figurino de Pic-nic no Front, outra caixa de adereos de Roda -Viva, e assim por diante.

Relao e distribuio de tarefas dos dias de apresentao. Regularmente eram organizados grupos em cada turma para: 1. Acondicionar o material do espetculo para ser transportado do CAp para o teatro e vice versa; 2. Auxiliar no transporte do material do espetculo, como cenrio, figurinos etc. 3. Organizar a arrumao dos camarins; 4. Organizar a arrumao do cenrio e adereos e; 5. Organizar o material de maquiagem.

Condutas e atitudes adequadas no espao do teatro

Este agendamento preparava os adolescentes para um conjunto de atividades que no era comum em sua rotina e que demandava uma grande expectativa. O dia da estria era um momento muito agitado, em que o adolescente se deparava com novas situaes e sentimentos, como ocupar um lugar desconhecido que o Teatro e suas dependncias, a ansiedade e a euforia da estria e muitas outras. O fato de conhecer antecipadamente algumas disposies permitiu que ele ajustasse com calma, junto ao grupo, seus compromissos acadmicos e familiares. E, sobretudo, proporcionaram maior segurana ao adolescente.

atividades de Produo Teatral


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As atividades de Produo Teatral so todas as tarefas que tm por finalidade a definio do custo e a viabilizao de obteno de recursos e materiais para a realizao do espetculo. No Fazendo Gnero, estas tarefas eram discutidas e realizadas com a participao e envolvimento dos alunos de Ensino Mdio. Em 2000, os alunos apresentavam um grande interesse dos alunos pelas

atividades de produo, conferindo valor e significado qualidade dos elementos cnicos. Na Leitura de Casa de Bonecas, por exemplo, empenharam-se na procura de um figurino que desse a idia de poca passada, em uma estratgia diferenciada de divulgao, colando cartazes por todo o Colgio apenas com falas e referncias do texto. Tambm se dedicaram confeco de um cenrio minucioso, que consistia em um fundo formado por trs grandes painis de plstico transparente; sobre os quais foram aplicadas bolinhas amassadas de papel de seda colorido representando um desenho de traos infantis de uma casa cor-de-rosa com chamin flores e um sol amarelo. No ensaio geral da mesma Leitura, questionaram a falta de iluminao especfica, argumentaram que sem a luz a montagem perderia muito da possibilidade de encantamento. Eu e Ftima contrapusemos que a Leitura era um exerccio de caractersticas mais simples que o EncenaAO, por isto sua apresentao se dava no Teatro do CAp, que no dispunha de recursos tcnicos de iluminao. Ento, uma aluna se comprometeu a solicitar o emprstimo de alguns refletores no Curso Particular de Teatro que ela freqentava. Salientamos ainda o fato de a sala possuir grandes janelas, diminuindo o efeito dos refletores. Outro aluno responsabilizou-se por providenciar uma maneira de tapar as janelas, com papel ou cortinas. Evidentemente, concordamos com o uso da iluminao. Este acontecimento ilustra a maneira como eram estabelecidas e divididas as exigncias de Produo. Em linhas gerais, este processo era organizado em 13 tarefas: 1. Definio do plano de produo, com a previso dos insumos necessrios montagem. Procurvamos listar os materiais e servios que pretendamos utilizar, as tarefas que provavelmente precisaramos executar e tambm

procurvamos estabelecer os principais prazos e datas que serviriam de referncia para todo o processo de montagem. 59

2. Definio do oramento e planejamento de formas de obteno de recursos. Dividamos o custo em quatro tipos de recursos: Materiais disponveis no Colgio ou no acervo do Setor Curricular de Artes Cnicas: podiam ser mobilirios da escola, roupas, objetos e maquiagem do acervo de figurino do Setor, papel etc; Materiais disponveis no mbito familiar, como roupas e objetos familiares e tambm algum servio que um parente de aluno disponibilizasse; Materiais obtidos por meio de auxlios institucionais j estabelecidos, como o material grfico relatado acima e; Materiais a serem obtidos por meio de apoios, auxlios ou desembolso de verba do grupo. 30 3. Planejamento para obteno de uma verba do grupo. Normalmente, as turmas decidiam ter como responsabilidade a venda de produtos que tivessem a identidade do EncenaAO do ano e ficava estabelecido que o compromisso da coordenao era a captao de apoio cultural e verbas junto a empresas e instituies. 4. Elaborao do Projeto de Produo, contendo a apresentao do espetculo EncenaAAO do ano, a sua composio de textos e concepo cnica, a identidade visual e a discriminao oramentria. E ainda um breve relato da histria Projeto Fazendo Gnero e do seu escopo pedaggico. 5. Criao da identidade visual do EncenaAO do ano. 6. Captao de recursos. era a efetivao do que foi planejado. Quanto aquisio dos materiais disponveis nos espaos escolar e familiar, cada aluno realizava uma pesquisa individual na sua residncia, procurando oferecer o que for possvel e, em grupo, realizvamos vrias buscas no CAp e no acervo do Setor de Artes Cnicas, investigando o que podamos empregar no nosso projeto. Em relao obteno dos recursos financeiros, constitua-se de tarefas de
Evidentemente, estes grupos no eram estanques e ao longo do tempo um ou outro item mudava de grupo: um aluno encontrava em sua residncia um objeto que acreditvamos precisar comprar ou conseguamos viabilizar uma parceria com alguma empresa ou ainda decidamos que no havia necessidade de um determinado material.
30

60

concepo, levantamento de custos e confeco dos objetos, como cadernos, camisetas, canetas etc. e tambm a definio da quantidade que cada um ficaria responsvel para vender e o valor. O controle da venda era realizado pela coordenao. Outra tarefa pertinente captao de recursos era o contato e reunio com as instituies e empresas a fim de angariar o necessrio para a montagem. 7. Seleo do teatro. Eu e Ftima procurvamos os teatros da administrao pblica mais prximos ao Colgio, negociando a agenda de dois dias de apresentao para o Projeto. Foi a nica tarefa de competncia exclusiva da coordenao. A participao dos alunos era apenas quanto definio de melhor perodo, para que no colidisse com a semana de provas da escola ou outro compromisso pessoal. 8. Confeco dos elementos do espetculo. 9. Criao e confeco do material grfico. Eram produzidos cartazes, convites e programas. 10. Divulgao. Eram colocados cartazes por todo o CAp e em outras unidades da UFRJ. Eu e Ftima normalmente envivamos uma sinopse do espetculo para a assessoria de imprensa da UFRJ para ser divulgado em veculos de circulao interna. 11. Gravao de voz e trilha sonora. A trilha sonora e uma locuo de abertura foram sempre gravadas em CD, em um estdio de som de um excapiano que nos ofereceu seus servios. Em grupo, elegamos dois ou trs alunos para gravar a locuo. Na data marcada, os alunos-diretores realizavam o registro dos excertos musicais e os adolescentes eleitos compareciam no estdio para gravar a locuo. 12. Registro fotogrfico e gravao em VHS. 13. Tarefas de representao social. Era o convite formal para os cargos representativos do CAp e da UFRJ, como professores, Direo, Decanias, subreitorias e Reitoria. Naquele momento, regularmente surgia a discusso sobre o significado e a importncia do cumprimento das formalidades. Como tarefa de 61

representao social, estava includa a organizao de uma confraternizao no fim do espetculo de estria, com todos os participantes e a platia. Era uma ocasio de alegria e celebrao.

exerccio de apresentao
O resultado do processo criativo proposto pelo Projeto Fazendo Gnero era apresentado durante o ano letivo na forma de dois produtos artsticos: O Exerccio de Cena e o espetculo EncenaAO. O Exerccio de Cena era a leitura dramtica de um texto teatral. Neste processo, as turmas atuavam juntas e a direo teatral era assumida pela coordenao. Esta atividade era, para muitos dos alunos de Ensino Mdio, o primeiro contato com a rotina de uma montagem; e, para os estagirios, um perodo de observao da dinmica pedaggica de uma aula de Teatro. O processo criativo da Leitura seguia os mesmos princpios e etapas da montagem do EncenaAO. Era apresentada durante um ou dois dias em meados do primeiro semestre no Teatro do CAp-UFRJ. O EncenaAO era o nome do espetculo produzido pelo Projeto e caracterizouse como um exerccio de criao em que os contedos bsicos da linguagem cnica ganhavam destaque. Para a maioria dos alunos, tanto de Ensino Mdio como de Graduao, foi a primeira oportunidade de vivenciar o processo de criao e realizao de um espetculo, desde a compreenso do significado de concepo cnica at o desenvolvimento de um projeto de montagem e a articulao dos elementos da linguagem que o concretizam. Regularmente era levado a pblico, com entrada franca, em dois dias no final do ano letivo. O local usualmente era uma sala de espetculos com recursos para uma apresentao profissional regular, com capacidade para 200 ou 300 pessoas.

62

razes do cotidiano
A prtica do Fazendo Gnero se construiu por meio de aes que foram se organizando ao longo do seu fazer, como frases de uma conversa que vo arquitetando, no transcurso da fala, uma sintaxe e um vocabulrio peculiar. Desta forma, pergunto: Qual maneira de fazer teatro foi articulada pelo Projeto Fazendo Gnero no Colgio de Aplicao da UFRJ?

63

razes do cotidiano capitulo 2

O que se verifica, no exame dos processos de criao e realizao do Projeto Fazendo Gnero nestes cinco anos, uma estrutura flexvel arquitetada por uma srie de operaes que buscam responder aos desafios impostos pelo cotidiano. O Fazendo Gnero foi uma iniciativa que se identificou mais com a intuio e com a busca de solues para os desafios do cotidiano do que com uma

experimentao de cunho cientfico embora esteja inscrito como projeto de pesquisa, segundo documento entregue em 1996 para cadastro nos rgos competentes da UFRJ. Assim, tarefa inicial desta anlise averiguar suas aes, examin-las e procurar uma disposio que determine sua natureza, caractersticas e funcionamento. Neste sentido, cotejarei suas aes com as dinmicas esperadas de uma interveno cientfica. Para esta abordagem, utilizarei as idias de Lakatos e Trivios como referncia para construo do conceito e caractersticas fundamentais de um trabalho de pesquisa. A escolha destes autores se deu por articularem tratamento diferenciado ao tema, propiciando condies para uma reflexo mais ampla. A obra de Trivios referese pesquisa em Cincias Sociais, principalmente ao campo da educao. Destaca a pesquisa qualitativa e ocupa-se basicamente em apresentar trs significativas

correntes de pensamento (o positivismo, o marxismo e a fenomenologia) que incidem como base terica e ideolgica em qualquer pesquisa, sobretudo as de temtica educacional. Lakatos aborda a pesquisa de forma mais geral, desenvolvendo aspectos do conhecimento cientfico, etapas e ferramentas metodolgicas de pesquisa. Assim, vislumbra-se no primeiro autor um enfoque preponderantemente ideolgico,

preocupado em examinar a funo social do pesquisador e o vnculo do seu estudo com uma concepo de mundo. Na segunda autora, possvel observar um perfil mais 64

tcnico,

com

nfase

no

tratamento

didtico

dos

procedimentos

tcnicas

de

metodologia cientfica. Para Lakatos 31, a pesquisa um procedimento formal, com mtodo de

pensamento reflexivo, que requer tratamento cientfico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais . No mesmo livro, qualifica o conhecimento cientfico como sistemtico, factual, contigente e verificvel 32 e afirma que no se distingue um conhecimento de carter cientfico pela veracidade nem pela natureza do objeto, mas sim pelo emprego de um conjunto de atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimentos vlidos e verdadeiros 33, ou seja, um mtodo que orienta os princpios e estratgias do que se busca compreender. Mesmo nas pesquisas de enfoque qualitativo 34, como a participante e a pesquisa-ao, cuja abordagem admite a subjetividade e o processo carateriza-se pela dinmica e flexibilidade das etapas investigativas, encontra-se uma nfase no contexto metodolgico como uma premissa do aval cientfico 35.
i mp o r t a n t e s a l i e n t a r , u ma v e z ma i s , q u e o p e s q u i s a d o r , o r i e n t a d o p e l o e n f o q u e q u a l i t a t i v o , t e m a mp l a l i b e r d a d e t e r i c o - me t o d o l g i c a p a r a r e a l i z a r s e u e s t u d o . O s l i mi t e s d e s u a i n i c i a t i v a p a r t i c u l a r e s t a r o e x c l u s i v a me n t e fixados pelas condies da exigncia de um trabalho cientfico. Este,

r e p e t i mo s , d e v e t e r u ma e s t r u t u r a c o e r e n t e , c o n s i s t e n t e , o r i g i n a l i d a d e e n v e l d e o b j e t i v a o c a p a z e s d e me r e c e r a a p r o v a o d o s c i e n t i s t a s n u m p r o c e s s o i n t e r s u b j e t i v o d e a p r e c i a o . 36

Tanto Lakatos como Trivios delimitam algumas aes que definem um processo investigativo, organizando e orientando seu desenvolvimento.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Cientfica. So Paulo: Atlas, 2001. p. 155 2 Ibidem. cap. 3 33 Ibidem. p. 83 34 Uma peculiaridade importante da pesquisa qualitativa reconhecer e incorporar a presena do pesquisador na investigao como elemento intrnseco a este processo e ao mesmo tempo delimitante e determinante do mbito do estudo. ... sua (da pesquisa qualitativa) tendncia definida, de natureza desreificadora dos fenmenos, do conhecimento e do ser humano; e por outro, relacionada com aquela, a rejeio da neutralidade do saber cientfico. TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. A Pesquisa Qualitativa em Educao: o Positivismo, a Fenomenologia, o Marxismo. So Paulo: Atlas, 1987. p. 125 35 Ibidem. cap. 5 36 Ibidem. p. 133

31

65

A primeira autora prope que a constituio de qualquer pesquisa, sem especificar o ramo de estudo ou cincia a que ela se vincula, deve respeitar seis passos: Seleo do tpico ou problema para a investigao, Definio e diferenciao do problema, Levantamento de hipteses de trabalho, Coleta, sistematizao e classificao dos dados, Anlise e interpretao dos dados, Relatrio do resultado de pesquisa. 37 Trivios, tratando de definir os procedimentos da pesquisa qualitativa, afirma que nesta modalidade investigativa, de forma muito geral, segue-se a mesma rota ao realizar uma investigao. Isto , existe uma escolha de um assunto ou problema, uma coleta e anlise das informaes 38. O que a caracteriza principalmente a dinmica entre as etapas e o tratamento dado s hipteses e aos dados 39, permitindo uma capacidade de autocorreo do mtodo, de feedback, de avanar adaptando-se a circunstncias que se apresentam 40. Assim, podemos concluir que ambos os autores compreendem uma pesquisa como um empreendimento que pressupe iniciativas planejadas e sistemticas em relao ao fenmeno que se pretende compreender. Consideram tambm que o valor cientfico de um estudo tanto mais reconhecido quanto maior coerncia e rigor houver na escolha dos suportes metodolgicos. Pode-se destacar, ainda, de suas consideraes, duas premissas na realizao de um projeto de pesquisa. So elas:

37 38

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Op. Cit. cap. 5 Ibidem. p. 131 39 Alguns procedimentos caratersticos descritos por Trivios que diferenciam a pesquisa qualitativa da quantitativa so: 1)a ausncia da determinao a priori de hipteses rgidas, sendo possvel e desejvel a sua formulao/reformulao durante as aes da pesquisa; 2) a descentralizao do suporte estatstico como principal ferramenta de verificao, compreendendo este instrumento como um dos tratamentos da anlise; e 3) a viso relacional das partes do estudo, sem uma diviso estanque entre coleta e anlise de dados ou fundamentao terica e idias finais, estas etapas interagem e se retroalimentam constantemente ao longo da elaborao do trabalho. TRIVIOS. Op. Cit. Cap. 5 40 Ibidem. p 123

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A delimitao de um objeto de estudo, por meio da definio de um tema e colocao de um problema;

O planejamento e a organizao de estratgias de ao, que permitam a interpretao e anlise do objeto pesquisado.

Tendo por base esses dois pressupostos, observarei o Fazendo Gnero quanto organizao formal do estudo: formulao do problema, objetivos, hipteses,

metodologia, fundamentao terica etc. e quanto s operaes visando aplicao da pesquisa. Examinando a problemtica, esta no se encontra postulada claramente no corpo do projeto escrito do Fazendo Gnero. Mas, no tpico intitulado Justificativa, h uma narrativa das pretenses do Projeto, apresentando o tema e sua relevncia:
Com estas preocupaes, o Setor Curricular de Artes Cnicas prope r e f o r mu l a r o c u r r c u l o d a d i s c i p l i n a n o 2 g r a u 41. C o mo a t a 8 s r i e d o 1 grau no Colgio de Aplicao a nfase curricular do ensino da disciplina tem s i d o a l i n g u a g e m t e a t r a l c o mo s u p o r t e p a r a a e x p r e s s o p e s s o a l , o P r o j e t o Fazendo Gnero: O Espetculo na Perspectiva Escolar prope que a partir do 1 a n o d o 2 g r a u , o p r o g r a ma d a d i s c i p l i n a i n c o r p o r e o u s o d a l i n g u a g e m c o mo i n s t r u me n t o d e c r i a o d o f a t o t e a t r a l , a t r a v s d a v i v n c i a d a p r o d u o de um objeto artstico.

perceptvel nesse trecho o emprego de um tom mais propositivo do que investigativo. Salienta-se, sobretudo, a inteno de estudar uma reformulao

curricular da disciplina no Ensino Mdio do Colgio de Aplicao. No tpico que expe os objetivos, torna-se mais explcito este fim:
I n v e s t i g a r a v i a b i l i d a d e d e u m n o v o p r o g r a ma c u r r i c u l a r p a r a a d i s c i p l i n a d e Ar te s C n i c a s n o 2 g r a u , c e n t r a d o n o e s t u d o d o s g n e r o s d r a m t i c o s e n o d e s e n v o l v i me n t o d e n o e s b s i c a s d e p r o d u o d e u ma mo n t a g e m t e a t r a l , c o m o o b j e t i v o d e p o s s i b i l i t a r a o a l u n o c o mp r e e n d e r o f a z e r t e a t r a l n o s c o mo i mp o r t a n t e me i o de expresso pessoal, c o mo t a mb m processo

c o mp l e x o d e c r i a o e r e a l i z a o q u e e n v o l v e i n me r o s p r o f i s s i o n a i s e q u e s e c o n f i g u r a e m u m p r o d u t o a r t s t i c o s i g n i f i c a t i v o d e e p a r a u ma c o mu n i d a d e .

41

Na poca em que foi escrito o projeto, o 2 Grau equivalia ao atual Ensino Mdio.

67

O objetivo central do Fazendo Gnero est definido de uma forma bastante clara no corpo do seu projeto escrito. No entanto, na busca deste objetivo no foram demarcadas algumas balizas importantes. Eu e a Prof. Ftima no iniciamos o Projeto com um planejamento de uma vivncia que deveria ser testada, avaliada e ajustada ao longo da aplicao. Possivelmente seria este o modelo de atuao caso se tratasse de uma pesquisa-ao. Pouco discutimos anteriormente a perspectiva pedaggica que nortearia as propostas em sala-de-aula. Tambm no discutimos concepes estticas ou formas de abordagem da linguagem cnica para estruturar o trabalho de criao teatral. No primeiro ano, havia apenas uma proposta de um currculo experimental a ser aplicado, mas esta proposta era apenas um esboo de um plano, sem

detalhamento sobre os gneros teatrais e a prtica corporal a serem desenvolvidos ou uma diviso clara das etapas do processo criativo, ou quaisquer outros elementos cuja explicitao pudesse ser oportuna. O que se observa um tema delineado de forma ampla, sem a demarcao de um objeto de estudo.42 Mesmo na pesquisa-ao, o estabelecimento do problema a resultante fundamental e necessria de uma das etapas iniciais do trabalho de investigao. Contudo, isto no impediu a realizao de uma abordagem investigativa do tema, ainda que no sistematizada. Durante o processo da experimentao, foram surgindo vrias indagaes a partir do confronto com os desafios e as demandas do cotidiano. Como no havia um enquadre que definisse a seleo de um caminho, algumas questes tomaram um significado ma ior e aos poucos tornaram-se os nortes do Fazendo Gnero; seja por representarem algum tipo de reflexo, seja por pertencerem a processos decisrios importantes ou por motivos circunstanciais, como o fato de serem constantes e repetitivas.

42

TRIVIOS. Op. Cit. cap. 4

68

A respeito da organizao de planos de ao e instrumentos de controle e anlise, no possvel detectar no caminho metodolgico do Fazendo Gnero uma investida claramente planejada nem tcnicas de abordagem, como pressupe a investigao de carter cientfico. Embora, no projeto escrito, seja feita uma aluso opo pela pesquisa qualitativa a descrio dos procedimentos no precisa quanto aos seus usos e fins. Na pesquisa qualitativa, o trabalho sobre um objeto de estudo exige uma srie de passos organizados e estruturados, como questionrios, entrevistas e formas de observao. Alguns pesquisadores do campo teatral propem o uso de instrumentos de registro e acompanhamento do processo criativo, como dirio de bordo 43 e protocolo 44. Outros constroem novas formas de abordagem, com referncia nos instrumentais de outras cincias, como o caso da anlise matricial 45, mtodo de estudo do processo criativo atravs dos produtos concebidos, que se utiliza de ferramentas analticas oriundas da semitica. Enfim, um projeto pode decidir empregar diferentes conjuntos de tarefas, mas, qualquer que seja a escolha tomada, estar subordinada ao cumprimento de uma seqncia de passos e regras que propiciam o encontro de idias embasadas e no um amontoado de achismos irrelevantes. O Projeto Fazendo Gnero tem vrios e expressivos documentos de registro do seu processo. As anotaes, os trabalhos escolares, os relatrios e os depoimentos escritos dos alunos e estagirios so significativos no seu contedo e permitem o acesso s diferentes percepes e vivncias do processo, entretanto so iniciativas pontuais, sem uma intencional ligao entre si. Estes mecanismos, que tornam possvel verificar, acompanhar, controlar e avaliar o processo nos diferentes

momentos do seu andamento, no se caracterizam como ferramentas cientficas, pois no apresentam uma regularidade e uma sistematizao que caracterizem uma ao estruturada em busca de informaes.
Marina Marcondes Ferraz discute o uso do Dirio de Bordo e suas implicaes na pesquisa e no processo de criao em Artes Cnicas. Ver: MACHADO, Marina Marcondes. O Dirio De Bordo Como Ferramenta Metodolgica Para O Pesquisador Em Artes Cnicas. Revista Sala Preta, n.2. p. 259-263. 44 Sobre o uso do protocolo como forma de registro de pesquisa ver: GAMA, Joaquim C. M. Produto Teatral: A Velha-Nova Histria. So Paulo, 2000. Dissertao de Mestrado. ECAUSP. KOUDELA, Ingrid. Um Vo Brechtiano. So Paulo: Perspectiva, 1993 ------------. Texto e Jogo. So Paulo: Perspectiva, 1996 45 GUINSBURG, J. Dilogos sobre o Teatro. So Paulo: EDUSP, 2002. cap. 4
43

69

Portanto,

assim

como

no

exame

da

definio do enquadre temtico, na

sondagem da especificao metodolgica s foi possvel encontrar o delineamento do emprego de um mtodo por meio da observao da aplicao do Projeto. Ambos esto contidos no como atitudes dirigidas, mas como aes no coordenadas que vo adquirindo coerncia e organizao no percurso da experimentao. Isto demonstra a relevncia da dimenso vivencial para o Projeto. Torna-se, ento, necessrio empreender um ajuste e um reposicionamento da viso sobre as aes do Fazendo Gnero, ressaltando seu significado na

concretizao do Projeto. Neste sentido, proponho a sua inscrio como uma prtica do cotidiano, de acordo com o pensamento de Michel de Certeau. Segundo Certeau 46, h um modo de atuar no mundo que produzido pelas demandas do dia-a-dia, que transforma e inventa a vida diria.
O cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe e m p a r t i l h a ) , n o s p r e s s i o n a d i a a p s d i a , n o s o p r i me , p o i s e x i s t e u ma o p r e s s o d o p r e s e n t e . ( . . . ) O c o t i d i a n o a q u i l o q u e n o s p r e n d e i n t i ma me n t e , a p a r t i r d o i n t e r i o r . u ma h i s t r i a a me i o - c a mi n h o d e n s me s mo s , q u a s e e m r e t i r a d a , s v e z e s v e l a d a . ( . . . ) u m mu n d o q u e a ma mo s p r o f u n d a me n t e , me m r i a o l f a t i v a , me m r i a d o s l u g a r e s d a i n f n c i a , me m r i a d o c o r p o , d o s gestos da infncia, dos prazeres. Talvez no seja intil sublinhar a

i mp o r t n c i a d e s t a h i s t r i a i r r a c i o n a l, o u d e s t a n o - h i s t r i a , c o mo d i z a i n d a A. Dupront. O que interessa ao historiador do cotidiano o Invisvel... No t o i n v i s v e l a s s i m . ( . . . ) 47

Certeau denomina estes processos silenciosos e criativos de artes de fazer48. So maneiras de agir que se originam e se arquitetam no uso e na

combinao dos elementos de uma estrutura estabelecida que estejam disposio. Tomemos um exemplo pessoal. Minha famlia, de origem gacha, precisou mudar-se para Olinda, Pernambuco. Moramos l durante quase uma dcada. A cidade nordestina nos impunha um sistema e um modo de viver, muito diferente do nosso. Ento, precisamos adaptar nossos hbitos, sobrepondo os atos mais corriqueiros da nossa
CERTEAU, Michel de. A Inveno do Cotidiano: 1. Artes de Fazer. Petrpolis: Vozes, 2000. Ibidem. p. 31 48 preciso, portanto, especificar esquemas de operaes. Como na literatura se podem diferenciar estilos ou maneiras de escrever, tambm se podem distinguir maneiras de fazer de caminhar, ler, produzir, falar, etc. Esses estilos de ao intervm num campo que os regula num primeiro nvel (...), mas introduzem a uma maneira
47 46

70

cultura naquele ambiente. Ns tomvamos chimarro na praia; meu pai fazia churrasco todo domingo e oferecia para um ou dois amigos da vizinhana ou ento os vizinhos compravam a carne e pediam para meu pai assar; nas festas juninas, amos de prenda e no de matuto. Ao mesmo tempo, curtamos o carnaval de rua, eu freqentava aulas de teatro de fantoches na escola, minha irm aprendeu a cozinhar em panelas de barro, fazia vatap e sarapatel deliciosos. De alguma forma, minha famlia criou para si um espao de jogo, mltiplo e plural.
49

Desse modo, as prticas, ao mesmo tempo em que exercem, burlam uma ordem. So gestos criativos de no-conformismo. Nas determinaes da instituio, se insinuam assim um estilo de trocas sociais, um estilo de invenes tcnicas e um estilo de resistncia moral.
50

Muitos aspectos aproximam as dinmicas do Fazendo Gnero de uma prtica do cotidiano. Ao longo do seu percurso, o Projeto foi procurando formas de ajustar um processo de realizao teatral ao sistema escolar. A sua principal caracterstica, como foi observado, justamente ser uma experincia organizada e configurada a partir de aes concretas em busca de um objetivo, que no caso era propiciar uma vivncia de montagem nas aulas de Artes Cnicas. As situaes ora apresentavam desafios, ora respostas, e o Projeto foi inventando uma maneira de lidar com estas situaes, criando possibilidades e encontrando um espao de jogo. Em linhas gerais, Certeau define por artes de fazer esquemas de operaes essencialmente combinatrias e utilitrias, que carregam em si implcitos, um tipo de funcionamento. Considero que justamente no uso dos elementos do trabalho teatral e do trabalho pedaggico que o Fazendo Gnero foi articulando de maneira muito peculiar nestes anos que pode estar a chave para a compreenso do processo que desenvolveu para a construo do conhecimento artstico. Contudo, para o autor, no so aleatrias estas prticas, possuem lgicas, regras e procedimentos que so fabricados ao longo de um tempo e um espao. Relacionam um modo de pensar indissociado de um modo de agir. Suas histrias engendram uma forma de falar do local e do momento em que foram construdas.
de tirar partido dele, que obedece a outras regras e constitui como que um segundo nvel imbricado no primeiro. Ibidem. p. 92 49 Luce Giard assim se refere a estas atitudes: (...) minsculos espaos de jogo que tticas silenciosas e sutis insinuam (...) na ordem imposta. Ibidem. Apresentao de Luce Giard. 50 Ibidem. Apresentao de Luce Giard.

71

Certeau afirma ainda a relevncia das artes de fazer na transformao do cotidiano, como formas de atuao social, dialogando com uma ordem

institucionalizada, estabelecendo uma rede de foras que se confrontam. O modelo de ao do Fazendo Gnero est inscrito em um espao educacional, no ensino de Artes Cnicas do Colgio de Aplicao. Esta insero permite delimitar as circunstncias de construo do seu caminho, desenhando uma rede de relaes na qual o Projeto se movimenta. Para Certeau, essa a forma ardilosa do homem comum resistir disposio das coisas, de transgredir subrepticiamente o que institucionalizado. So processos mudos que abrem um caminho para a liberdade. Possuem um carter inovador porque produzem novas formas, jogam com a astcia, com o detalhe, com a artimanha, com a ocasio. E um aspecto poltico, porque negociam, ainda que tacitamente, a ordem vigente.
Se verdade que por toda parte se estende e se precisa a rede da v i g i l n c i a , ma i s u r g e n t e a i n d a d e s c o b r i r c o mo q u e u ma s o c i e d a d e i n t e i r a n o s e r e d u z a e l a : q u e p r o c e d i me n t o s p o p u l a r e s ( t a mb m mi n s c u l o s e c o t i d i a n o s ) j o g a m c o m o s me c a n i s mo s d a d i s c i p l i n a e n o s e c o n f o r ma m c o m e l a a n o s e r p a r a a l t e r - l o s ; e n f i m, q u e ma n e i r a s d e f a z e r f o r ma m a c o n t r a p a r t i d a , d o l a d o d o s c o n s u mi d o r e s ( o u d o mi n a d o s ? ) , d o s p r o c e s s o s mu d o s q u e o r g a n i z a m a o r d e n a o s c i o - p o l t i c a .
51

Percebe-se, ao investigar a sua natureza cientfica, que o Projeto est mais prximo de uma experincia do que de um trabalho de pesquisa. Por outro lado, fica evidente que a sua prtica concretizou a busca de uma didtica para as Artes Cnicas. No dia-a-dia, foi-se mapeando um caminho, lapidando possibilidades, encontrando uma forma, fundamentando idias e concluses. Dessa forma, proponho que a reflexo sobre a prtica do Fazendo Gnero esteja imbuda do pensamento de Certeau sobre as aes do cotidiano. Com isto, o tratamento da anlise se modifica, permitindo apreciar suas iniciativas sob os seguintes pontos de vista: De um funcionamento consubstanciado no espao e tempo presente. Como um fazer que foi se inventado no prprio ato de fazer. Com isto, torna-se

51

Ibidem. p 41

72

importante identificar a linha de conduo do Projeto pelo vis do seu aproveitamento das circunstncias que o rodearam. De um comportamento cultural. Isto implica em estudar a trajetria do processo criativo do Fazendo Gnero quanto a sua seqncia de passos e quanto a sua produo, isto , em que contexto e como os passos foram surgindo e se articulando entre si, engendrando uma atuao coexistente com uma racionalidade; De um engenho de tessitura ldica. Esta perspectiva possibilita observar a dinmica do Fazendo Gnero, nos terrenos onde se insere, sob seu aspecto de jogo. Compreendendo o jogo dentro dos parmetros de Huizinga 52 - como um evento circunscrito no espao e no tempo, sujeito a regras e atribudo de uma finalidade exterior aos ganhos materiais. Nas ocupaes de carter

ldico, est presente um aspecto de pleito, mas com outras pretenses que no s as de cunho economista. Bourdieu 53 confere o nome de economia de bens simblicos a estas transaes em que os rendimentos econmicos no so as referncias de valor. Compreender as aes do Fazendo Gnero como prticas do cotidiano

redimensiona o olhar sobre o Projeto. E, sobretudo, possibilita acompanhar a sua experincia como um processo de inveno de um fazer teatral na escola. Cada processo de criao do Fazendo Gnero traa uma histria. Precisei mergulhar em cada uma destas trajetrias, atravess-las, para compreender a quais desafios procuravam resposta, que ardis inventavam, que aes engendravam, ou seja, como foram articulando, no dia-a-dia das aulas de Artes Cnicas do CAp, uma prtica pedaggica diferenciada, cuja proposta fundamental a vivncia da

elaborao de uma obra teatral. Bourdieu prope uma teoria, segundo a qual a maior parte das aes humanas tem por base algo diferente da inteno, isto, disposies adquiridas que fazem com que a ao possa e deva ser interpretada como orientada a tal ou qual fim, sem que se possa, entretanto, dizer que ela tenha por princpio a busca consciente desse

52 53

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens, O Jogo como Elemento da Cultura. So Paulo: Perspectiva, 1971. cap 1 e 2. BOURDIEU, Pierre. Razes Prticas. Sobre a Teoria da Ao. So Paulo: Papirus, 2002. cap. 6

73

objetivo. 54 Afirma que na sociedade surgem universos autnomos que so regidos por regras intrnsecas a sua natureza, chamadas de leis fundamentais. So implcitas e no possuem a necessidade de serem postuladas, mas esto presentes naquele universo, determinando as aes que realizamos no dia-a-dia. 55 Estas leis produzem uma lgica prtica muito singular de cada espao. D como exemplo o sentido de jogo, em que o bom jogador sabe no s as regras e os passes, mas quando, durante o jogo, o melhor momento de us-los. No entanto, para isso, no h um momento separado de plano de ao e jogada. O jogador, tendo interiorizado profundamente as regularidades de um jogo, faz o que faz no momento em que preciso faz-lo, sem ter a necessidade de colocar explicitamente como finalidade o que deve fazer. 56 Por sua vez, Certeau defende a existncia de uma racionalidade presente em cada agir 57. possvel capturar ao longo dos anos de prtica do Fazendo Gnero a construo de um estatuto emprico que determina a validade de alguns arte de fazer que confere a dimenso da finitude de possibilidades e

combinaes de operaes, uma maneira de pensar investida numa maneira de

comportamentos de anlise e formas de busca de respostas. Como j foi explicitado, o Projeto se deparou com alguns questionamentos na sua iniciativa de desenvolver um processo de ensino-aprendizagem em Artes Cnicas que aborde a produo teatral. Estas interrogaes foram absorvidas como material de reflexo e produziram um repertrio de solues possveis, estruturando uma maneira investigativa de agir. Tanto para Bourdieu como para Certeau, a sintaxe presente nas prticas do cotidiano configura a rede de foras em que se inscrevem e delimitam as

circunstncias com as quais elas atuam. um elemento estruturante e balizador. Porm, para Bourdieu, os espaos sociais vo determinando inexoravelmente o jogo. E, para Certeau, o homem, apesar de sempre jogar em funo de uma ordem imposta, vai encontrando brechas no sistema que lhe permitem escapar silenciosamente conformao total. Desta forma, para Certeau, as aes podem se caracterizar como estratgicas, quando manipuladas por um sujeito de poder; ou tticas, quando postuladas pela no
54 55

Ibidem. p. 164 Ibidem. cap. 5 e 6 56 Ibidem. p. 64

74

propriedade de poder. As estratgias articulam um Prprio 58, que define um nome e um espao, que controla e organiza o tempo e ainda que produz um saber que sustenta e determina o poder de conquistar este Prprio. Por outro lado, as tticas so articuladas sob a no existncia deste Prprio, como no tem nome e nem espao, multiplicam-se, pulverizam-se e associam-se ao tempo.
A ttica no tem por lugar seno o do outro, por isso, deve jogar com o t e r r e n o q u e l h e i mp o s t o t a l c o mo o o r g a n i z a a l e i d e u ma f o r a e s t r a n h a .

Segundo Certeau, as tticas postulam um fazer com 59 . E por meio desta lgica ttica que o homem comum intervm na ordem imposta das coisas e vai inventando o cotidiano. Uma pessoa que ocupa um apartamento alugado um exemplo deste jogo. Conquanto o proprietrio seja o dono do imvel, o inquilino ocupa o lugar como seu. Distribui os mveis, cria ambientes, enfim, institui a sua maneira de viver em um espao que pertence a outro. O Fazendo Gnero est ancorado em um terreno institucionalizado, que o Colgio de Aplicao, e medra no ensino das Artes Cnicas. Foi inquilino desses senhorios. Seus movimentos fundam prticas que intervm nestas duas propriedades, dialogando e redimensionando a sua forma instituda. Assim, pode-se observar as aes do Fazendo Gnero como tticas, medida que o Projeto surgiu e foi se inventando a partir de inmeras combinaes e negociaes. Estes agenciamentos sobre os quais o processo de criao do Fazendo Gnero foi se construindo a cada ano so mveis, intercambiveis e combinam-se entre si, articulando uma rede onde se inscrevem e delimitam as possibilidades de ao. Destaco cinco tticas como eixo fundante da arte de fazer urdida pelo Projeto: Ttica de movimento investigativo - aborda a forma de busca de um processo educativo de montagem;

CERTEAU. Op. Cit. p. 42 O conceito de Prprio tem um significado particular na metodologia de Certeau. Refere-se a uma qualidade existencial de estabilidade, a qualquer estrutura situada e organizada em um tempo e espao, que caracterize com nome e contornos definidos uma identidade . Pode adjetivar uma ao, um campo, objeto, etc. No presente texto, sempre grifarei esta palavra quando a empregar no sentido dado pelo autor. Ibidem. cap. 3 59 Ibidem. cap. 3
58

57

75

Ttica

de

associao

aula/ensaio

versa

sobre

espao

de

ensino-

aprendizagem; Ttica de construo de Identidade Expressiva - trata das diretrizes do ensino da linguagem teatral; Ttica da gesto participativa - diz respeito dinmica de gerenciamento do Fazendo Gnero e; Ttica de Produo - refere-se organizao da administrao e levantamento de recursos. Estas tticas instauram uma lgica peculiar. So dinmicas de ao. No so operaes em si, mas formas de operar. Levaram o Projeto Fazendo Gnero a adquirir espao no Colgio de Aplicao e outras instituies ligadas esfera acadmica, como a prpria UFRJ, as instituies de fomento pesquisa e as instituies governamentais de administrao dos teatros pblicos. Fizeram tambm conexes com o ensino de Artes Cnicas e os saberes vinculados a este campo de conhecimento, como a Educao, o Teatro, a Produo e Gesto Cultural. Desta forma, fabricaram uma maneira de fazer teatro na escola, combinando e jogando com elementos disponveis, dialogando com um sujeito que articula um poder, ou seja, um Prprio 60. Embora cada ttica tenha uma atuao particular e produza respostas

especficas, na maioria das vezes, elas agem concomitantemente e exercem um movimento interdependente. Em conjunto, as tticas atuam em sinergia, auferindo e consolidando diferentes resultados.

Ttica de Movimento Investigativo


A primeira ttica caracterizou-se por um movimento de pergunta e respostas. Como exposto anteriormente, o objetivo central do Projeto Fazendo Gnero foi bastante claro: desenvolver um processo pedaggico que abordasse a criao de um espetculo teatral. Foi observado tambm que esta busca no procurou orientar-se por uma metodologia cientfica, com mecanismos de planejamento, controle e avaliao.

60

Ibidem. cap. 3

76

Um dos principais atributos da experimentao do Fazendo Gnero foi justamente o seu direcionamento para a ao. Verificou-se que a prpria investigao foi se fabricando no ato de investigar. No incio, havia somente um plano de realizar um espetculo com os alunos do Ensino Mdio nas aulas de Artes Cnicas. Essa era uma solicitao freqente dos

adolescentes. Havia tambm uma diretriz pedaggica. Para ns, eu e Ftima, esta experincia s fazia sentido se adquirisse uma possibilidade formativa, ou seja, se por meio deste processo pudssemos discutir com os alunos aspectos da linguagem e da criao teatral diferentes do que tnhamos trabalhado at ento. Pondervamos que o fazer teatro continha a idia de construir e produzir, por conseguinte seria possvel desenvolver um processo de realizao teatral, em que criao e produo estivessem intrinsecamente ligadas. Foi neste movimento que surgiu o Projeto Fazendo Gnero, com apenas estas duas coordenadas: construir uma proposta de ensino da linguagem cnica e abordar a produo teatral de forma processual. Foi como procurar uma trilha para se chegar ao pico de um monte. Primeiramente, escolhemos o cume e a direo em que vamos caminhar, ento procuramos a trilha. Vemos o pico ao longe e sabemos aonde queremos chegar, mais ou menos em que direo caminhar. s vezes temos de abrir fora a estradinha, outras vezes seguimos uma vereda que d em lugar nenhum. O importante estar atento aos sinais da trilha: a picada aberta por outros caminhantes que ali passaram, as pedras amontoadas, as marcas no cho ou nas rvores ou algum indcio do caminho. Ao longo da aplicao do Fazendo Gnero, as situaes dirias foram

estabelecendo algumas problemticas, que, por sua vez, instauraram indagaes e demarcaram um rumo para a experimentao proposta pelo Projeto. possvel organizar os questionamentos surgidos nessa dinmica em quatro grupos,

estabelecendo os eixos temticos de investigao em torno dos quais foi se organizando o Projeto. So eles: O estabelecimento dos pressupostos pedaggicos; A assuno de uma concepo esttica; A elaborao de um processo criativo, articulando as perspectivas esttica e pedaggica escolhidas e; 77

A construo, integrada aos demais tpicos, de uma estrutura administrativofinanceira pertinente a qualquer realizao teatral, mesmo sendo restrita ao mbito escolar e por isto revestida de um carter simples e de mnimo custo. Esta ttica estabeleceu parmetros no s para a busca de um modelo de processo

de produo de um espetculo no mbito escolar, mas tambm consolidou o prprio processo. Ao mesmo tempo em que formulou os temas para a investigao e direcionou o experimento, foi estabelecendo a linha mestra de operaes do Projeto, definindo dinmicas bsicas, revelando e desatando os ns, ou seja, foi demarcando a trilha.

Ttica de Associao Aula/Ensaio


A segunda ttica foi um estratagema sutil e uniu duas atividades que a princpio apresentam conotaes e fins sensivelmente diferentes: a aula e o ensaio. O que uma aula? Assim define Libneo:
a u l a t o d a s i t u a o d i d t i c a n a q u a l s e p e m o b j e t i v o s , c o n h e c i me n t o s , p r o b l e ma s , d e s a f i o s , c o m f i n s i n s t r u t i v o s e f o r ma t i v o s , q u e i n c i t a m c r i a n a s e j o v e n s a a p r e n d e r .

E o que um ensaio? Segundo o Dicionrio de Teatro de Patrice Pavis, :


trabalho de aprendizagem do texto e do jogo cnico efetuado pelos atores s o b d i r e o d o e n c e n a d o r . 61

Encerra o conceito de experimentao e de tateio antes da adoo da soluo definitiva. 62 A aula de Artes Cnicas pode conter elementos do ensaio teatral, e em um ensaio pode haver aspectos pedaggicos, como por exemplo, na compreenso das idias do texto ou no estudo dos personagens. Apesar de um ensaio muitas vezes tratar da aquisio de conhecimentos, seu maior vnculo com a resultante deste processo, que pode ser configurada em vrias formas de uma obra teatral. Por outro lado, o elo fundamental da aula de Artes Cnicas com o processo de ensino da linguagem
61 62

PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 129 Ibidem

78

teatral, mesmo quando os alunos repetem um conjunto de aes para procurar a soluo de uma cena ou para fix-la. Este procedimento um exerccio didtico que se esgota na sala-de-aula. O seu fim o prprio aluno, a sua relao com a linguagem teatral e a manifestao expressiva de seu pensamento, emoes etc. Examinando estas duas definies nas suas relaes mais imediatas, pode-se perceber que as duas ocupaes se aproximam porque contm a idia de um fazer direcionado para a assimilao de habilidades e competncias, ou seja, ambas podem ser vistas como um processo cognitivo. Porm se distanciam na sua essncia, nos princpios e objetivos de ao, pois, enquanto a aula est conectada ao ensino, o ensaio est vinculado ao desempenho de um ofcio. Uma atividade diz respeito ao lugar onde ocorre o processo de assimilao dos saberes acumulados pela prtica social da humanidade 63; outra, a um espao em que se realiza o exerccio de uma profisso. Nestes dois espaos, a sala de aula e o ensaio, registram-se tambm diferentes nveis de relao interpessoal. A aula de responsabilidade do professor, composta por alunos que formam uma turma. Todos se renem em torno de um campo de conhecimento. O ensaio dirigido por um encenador ou diretor, povoado de atores, cengrafos, figurinistas, enfim, pessoas que se ocupam do levantamento do

espetculo, que podem constituir um grupo permanente ou no. Organizam-se em funo de uma proposta de trabalho. possvel perceber o quanto o Projeto Fazendo Gnero, ao longo de sua jornada, foi conjugando habilidosamente estes dois fazeres. Combinou as atividades prprias de um e de outro, promovendo discusso sobre concepo cnica, definio e repetio da marcao cnica e tarefas de produo junto com as tarefas escolares, planejamento, avaliaes, horrio e calendrio acadmico, Conselhos de Classe etc.
Texto escolhido! A partir da a coisa foi crescendo de tal forma, que eu,

sinceramente, no estava esperando. Diretores chegando, cengrafo, coregrafa, programadora visual... J. H.


64

LIBNEO. Op. Cit. p. 178 Com o fim de preservar a identidade dos adolescentes, indicarei a autoria dos depoimentos apenas com as iniciais do nome do aluno.
64

63

79

Um dos resultados foi a sobreposio das duas relaes. Alm do professor, incorporaram-se sala de aula profissionais ou estagirios do ramo teatral, como diretores, cengrafos, programadores visuais e outros. No incio do Projeto, eu no imaginava que ele tomaria as

propores que tomou. Cada dia que passava era uma novidade a ser acrescentada ao seu corpo: diretores da Faculdade de Direo Teatral, cenografia, programao visual, iluminao, um teatro onde apresentar, vdeo, fotos, patrocinadores e muita gente interessada alm de outras coisas.
D. D.

Eu, Ftima, os alunos universitrios, especialmente os da Direo Teatral, ocupamos este papel duplo de professor/diretor no processo dirio de criao das leituras dramticas o e do de EncenaAO. encenador, no Todos entendiam a que eu ou Ftima e

ocupvamos

papel do

assumindo entanto

responsabilidade inclusive os

esttica

organizacional

espetculo 65,

todos,

estagirios,

reconheciam-nos antes de tudo como as professoras. Com os universitrios da Direo Teatral acontecia algo semelhante: no decorrer do processo de criao eles iam assumindo uma forma de agir educativa em relao aos meninos e meninas do Ensino Mdio, tornavam-se preocupados em prover as condies e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices.
66

Procuravam atividades que aprimorassem no s o desempenho cnico dos alunos, mas tambm propiciassem uma melhora do nvel de compreenso sobre a criao teatral e das relaes entre eles. A evidncia disto que os adolescentes os confundiam com os estudantes de licenciatura. No 1 ano do Ensino Mdio, este estratagema no aparecia to visvel. Mas j era possvel notar uma alterao na percepo dos alunos sobre a aula e uma mudana no comportamento. Os alunos desta srie que optavam pelas Artes Cnicas escolhiam

participar do Projeto Fazendo Gnero. Ento, desde o momento da opo, eles j se reconheciam dentro de um processo de montagem e acompanhavam o processo de ensino-aprendizagem do primeiro ano como um estudo da linguagem teatral, imbricado
65

PAVIS. Op. Cit. p. 128 LIBNEO. Op. Cit. p. 29

66

80

com

um

sentido

de

preparao

tcnica.

Nas

avaliaes

orais,

por

exemplo,

sinalizavam entre si as atitudes que so pouco respeitosas ou comprometidas com o trabalho do grupo como uma necessidade de mudana para que a turma assumisse desde ento um compromisso com a criao teatral do prximo ano. No 2 ano do Ensino Mdio, esta combinao aula/ensaio tornava-se evidente. Havia uma srie de atividades de deciso quanto realizao do espetculo que fazem parte dos exerccios escolares. Apresentava-se uma equipe de pessoas que trabalhariam na montagem do ano, formada pelos estagirios, o Prof. Z Henrique e os demais colaboradores. Objetivamente, as aulas passavam a tomar forma de ensaio, incorporando atividades peculiares ao ensaio teatral, como esforo criativo, fixao e repetio de algumas estruturas que viriam concretizar o espetculo. Tambm possvel detectar esta mistura de qualidades do espao de

aprendizagem e do campo profissional na formatao da montagem. O espetculo tornou-se uma iniciativa que se caracterizou por fomentar um espao de aprendizagem artstica e estgio profissional, com uma proposta cnica de experienciao e experimentao dos fundamentos teatrais. Pondero que nas apresentaes do EncenaAO, o espao teatral confundia-se com a sala de aula, tornando o espetculo o momento culminante da integrao do processo de ensino com o processo de trabalho artstico. Assim, o Projeto subverte a sala de aula, ao permitir que sejam incorporados no processo pedaggico elementos de exerccio profissional. Cria um espao de jogo, em que o conhecer e o produzir se sobrepem. Esta segunda ttica de aula/ensaio propiciou entre outras diretrizes: Considerar o erro como procedimento de trabalho. Se todos esto

aprendendo e trabalhando, todos esto na mesma condio de aprendiz, procurando caminhos e respostas. Instalar um clima de comprometimento e responsabilidade com o prprio processo e com o do grupo. Na maioria das vezes, por uma srie de razes, o aluno no se empenha adequadamente ao estudo escolar. Porm, em uma dinmica de ensaio, tendo em vista um resultado concreto, propiciada ao 81

aluno a compreenso de si como elemento importante da criao e da realizao teatral. Este aluno passa a compreender que sem seu esforo legtimo dificilmente algo ser efetivado, alterando sua atitude em relao s suas tarefas. estabelecido um compromisso grupal em que cada um passa a exigir e ser exigido pelos seus pares. Multiplicar a atuao de cada um porque todos experimentam-se em vrios papis. Os alunos so estudantes e vivenciam o lugar do ator e do produtor teatral, entre outros. Os estagirios so alunos e exercitam seu fazer profissional e um fazer pedaggico. Eu e Ftima somos professoras,

dirigimos e estamos sempre aprendendo sobre vrios ofcios da produo teatral. Mesmo os colaboradores so professores e funcionrios do CAp que atuam no Fazendo Gnero 67 ou, se so pessoas externas ao Colgio, sabem que, ao ingressar no Projeto, tero em algum momento que trocar com os alunos informaes sobre sua ocupao profissional. Portanto, possvel postular que esta ttica construiu a forma de relacionamento entre os participantes e o processo de criao. Foi fundamental tambm na formulao dos pressupostos pedaggicos do Fazendo Gnero, como tica, autonomia e o significado social do trabalho artstico. Mais adiante, voltaremos ainda a discutir sobre estes valores formativos.

Como o caso do maquiador que ocupa o cargo de Chefe de Departamento Pessoal e da Professora de Qumica que fotgrafa.

67

82

Ttica de Construo de Identidade Expressiva


A terceira ttica retratou a forma como o Fazendo Gnero conduziu o processo de ensino-aprendizagem da linguagem cnica, elaborando uma premissa diretriz. A esta premissa, darei o nome de Identidade Expressiva. Vale ressaltar que esta formulao no foi expressa formalmente pelo Projeto. A concepo de Identidade Expressiva foi elaborada por esta anlise com a finalidade de reunir em um conceito uma orientao ou conduo implcita em muitos procedimentos e atitudes operacionalizadas pelo Projeto. Principalmente quelas referentes ao estudo dos Gneros Dramticos, ao trabalho corporal e ao laboratrio de criao do espetculo EncenaAO. Em sntese, a Identidade Expressiva 68 a compreenso de que cada indivduo ou grupo possui uma qualidade peculiar de expresso, com caractersticas e possibilidades prprias. Por conseguinte, postula que a forma de cada um exprimir-se carrega um cabedal de informaes e valores sobre a pessoa e a sua convivncia com o mundo. A sua construo fundou-se em dinmicas atribudas de qualidades constitutivas e a formativas. No aspecto de constituio pautaram-se as aes que favoream o reconhecimento do conjunto de caracteres prprios e exclusivos da turma e de cada um dos adolescentes. Na perspectiva de formao alinharam-se as condutas que visaram a desenvolver estas caractersticas, colaborando para sua ampliao e seu aprimoramento. De fato, a aquisio da linguagem cnica pretendida pelo Projeto evidencia uma preocupao em: Favorecer o desenvolvimento de habilidades e competncias que dem sustentao jornada criativa e
68

68

Embora esteja empregando este termo para referir-me expressividade cnica, efetivada principalmente na enunciao vocal, gestual e corporal do ator, suponho ser factvel pensar na existncia de uma identidade expressiva que contemple todas as formas de manifestao humana.

83

Oferecer condies para construo de um significado pessoal e coletivo no processo de realizao teatral, que culmina no EncenaAO.

As

formas

que

demonstram

objetivo

de

desenvolver

Identidade

Expressiva, presente no Projeto Fazendo Gnero, so visveis nas condutas que efetivam o processo pedaggico como planejamento, o feedback, a avaliao etc. Destaco, para exemplificar, a conduo das atividades e a seleo de contedos. Quanto conduo das atividades de ensino, eu e Ftima enfatizvamos os exerccios e as tarefas como desafios a resolver, procurando explicitar qual a sua problemtica. As solues propostas eram discutidas a respeito da sua eficcia e adequao ante o problema e as circunstncias que o cercavam. Desta forma, pretendamos avaliar o grau de envolvimento e iniciativa presente nas atitudes dos alunos e estimar o seu desempenho como uma maneira particular de encontrar respostas e solues. Havia uma evidente influncia do sentido de foco ou soluo de problemas, princpio fundamental do sistema de Jogos Teatrais de Viola Spolin 69. Porm, no Projeto Fazendo Gnero, este princpio foi expandido para todos os procedimentos didticos, desde a preparao corporal at as tarefas de levantamento de recursos materiais. Valem para o Projeto Fazendo Gnero as contribuies relatadas por Joaquim Gama do emprego do foco na aprendizagem teatral:
P r i me i r o , porque favorece o i s o l a me n t o de tcnicas teatrais
69

c o mp l e x a s , d i v i d i n d o - a s e m e t a p a s s i mp l e s e p r o g r e s s i v a s , p e r mi t i n d o q u e o s jogadores, ao longo do ensino, t o r n e m- s e conscientes de cada etapa.

Segundo, porque facilita a disciplina artstica entre o grupo e canaliza a e n e r g i a c r i a d o r a , p a r a q u e e l a p o s s a s e r c o mp a r t i l h a d a p o r t o d o s . ( . . . ) e l e o

Sobre o princpio do foco, ver as formulaes da prpria autora em: SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1982. -----------. Jogos Teatrais: O Fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001. Ver tambm as formulaes de Ingrid Koudela, pioneira no trabalho com os Jogos Teatrais no Brasil, e a tese recente de mestrado defendida por Joaquim Gama, sobre uma experincia que tem por base o sistema de Viola Spolin. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1971. GAMA, Joaquim C.M. Produto Teatral: A Velha-Nova Histria. Dissertao de Mestrado. ECA/USP, So Paulo, 2000.

69

84

c a mi n h o p a r a u ma e x p e r i n c i a t o t a l , p e r c e p t i v a , n o v e r b a l , u m s a l t o p a r a o intuitivo. (...) A s s i m, a relao aprovao/desaprovao


70

foi

deixada

de

lado,

p a s s a n d o a e s t a r s o b a a p r e c i a o d o c o l e t i v o , a ma n e i r a c o mo o s j o g a d o r e s l i d a v a m c o m o s p r o b l e ma s ( . . )

Ligada perspectiva de soluo de problemas outorgada s atividades do ensino, estava o princpio de economia e simplicidade. Eu e Ftima acentuvamos a importncia de reconhecer qual a medida adequada de esforo que era necessria para cada ao, encaminhando propostas que possibilitassem a conscincia daquilo que dificultava, interferia ou sobrecarregava o movimento. Igualmente, salientvamos a necessidade de partir daquilo que se apresentava acessvel para expandir as possibilidades. Isto era vlido para um exerccio fsico, um gesto, uma proposta cnica ou uma atividade escolar. Nosso ideal era antes ampliar os limites do possvel e no quebrar barreiras. Pondervamos que valorizar a dificuldade gera uma fora e energia desorganizada e bruta. Tencionvamos com este parmetro possibilitar a compreenso do aprendizado artstico como um processo de transformao sutil e delicado. 71 Feldenkrais 72 faz a seguinte observao:
Q u a n d o o a p r e n d i z a d o s e f a z e m c o n d i e s d e e s f o r o m x i mo , e a t q u a n d o n e m e s t e p a r e c e s u f i c i e n t e , n o h n e n h u m o u t r o me i o d e a c e l e r a r a a o , d e f a z - l a ma i s f o r t e o u me l h o r , p o r q u e o i n d i v d u o j a l c a n o u o s l i mi t e s d e s u a c a p a c i d a d e . N e s s e p o n t o , a r e s p i r a o e s t i mp e d i d a , h e s f o r o s u p r f l u o , p o u c a h a b i l i d a d e d e o b s e r v a r e n e n h u ma p e r s p e c t i v a d e me l h o r a .
72 71

Quanto seleo de contedos, a ocupao com a Identidade Expressiva aparece na preocupao em oportunizar meios de investigao e descoberta de

GAMA. Op. Cit. p. 53 Muitas tcnicas corporais trabalham com este princpio. Entre outros, ver: ALEXANDER, F. M. O Uso de Si Mesmo. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BERTHERAT, Therese; BERNSTEINS, Carol L. O Correio do Corpo. So Paulo: Martins Fontes, 2001 BEZIERS, Marie-Madeleine; PIRET, S. A Coordenao Motora. So Paulo: Summus, 1992. FEITIS, R. Ida Rolf Fala. So Paulo: Summus, 1986. FELDENKRAIS, Moshe. Conscincia pelo Movimento. So Paulo: Summus, 1977. VISHNIVETZ. Berta. Eutonia Educao do Corpo para Ser. So Paulo: Summus, 1995. 72 FELDENKRAIS. Op. Cit. p. 83
71

70

85

formas expressivas prprias. Havia uma clara eleio por temticas que envolvessem a investigao das capacidades peculiares a cada um. Tambm escolhamos temas que permitissem articular entre si as investigaes de cada aluno, criando um fluxo entre o que era de domnio do pessoal e o coletivo. Desta forma, procurvamos privilegiar o reconhecimento do outro e a construo da identidade do grupo. Na preparao corporal, esta inteno aparecia na escolha das tcnicas e na seleo dos elementos destas tcnicas a serem trabalhados. Ressalto os temas pertinentes conscincia corporal, articulando percepo e controle do seu

funcionamento, do tnus e da postura. No desenvolvimento da linguagem cnica, contemplada no estudo dos gneros e na aquisio de conceitos da linguagem, este objetivo apresentava-se na promoo de meios para construo de um vocabulrio e repertrio prprios, individuais e do grupo. Portanto, observo que o Projeto Fazendo Gnero foi produzindo uma prtica de ensino de Teatro tendo a noo de Identidade Expressiva como fio condutor e a sua construo como um pressuposto pedaggico. Esta proposta pedaggica gestada pelo Projeto foi forjada por meio do emprego e combinao de tcnicas, procedimentos e princpios recolhidos da multiplicidade de concepes e formas de trabalho dos diferentes sistemas e metodologias de

aprendizagem do Teatro e da Dana. Eu e Ftima no fizemos a opo por esta ou aquela metodologia de

aprendizagem teatral. No nos sentamos comprometidas com nenhum princpio especfico das vrias pedagogias teatrais, amos empregando os procedimentos, combinando-os e os adequando s circunstncias escolares. Por exemplo, em uma mesma aula, podamos iniciar com um exerccio de percepo do centro do corpo, formulada por Laban; passar para uma improvisao de

movimentos utilizando a noo de peso/contrapeso do Contato-Improvisao; propor um jogo de regras de domnio pblico como Siga o Chefe, evoluir para um dos jogos teatrais de Viola Spolin; e terminar com um exerccio de Jacques Lecoq para apresentar os elementos da farsa ou do clown. Contudo, possvel observar que a experimentao no se deu de forma aleatria e dispersa. Basicamente, pode-se 86 acompanhar trs diretrizes nesta

composio pedaggica: favorecer a compreenso da corporeidade como matria bsica da arte do ator, propiciar o desenvolvimento da expressividade do corpo e tornar o contedo factvel com a realidade escolar. A primeira diretriz trata de promover a concepo de que o ator torna-se capaz de presentificar a forma cnica por meio da expressividade do seu corpo 73. Ligada primeira diretriz, encontra-se a finalidade de propiciar o
73.

desenvolvimento da expressividade do corpo por meio da conscincia da mecnica e potencial sgnico do movimento. possvel observar na prtica organizada por mim e pela Ftima o investimento em exerccios que abordavam a estrutura e o

funcionamento do movimento e dinmicas ldicas que proporcionavam uma vivncia expressiva do corpo. Como ltimo pressuposto, tem-se a adequao do contedo realidade escolar, quanto sua complexidade e viabilidade. A respeito de o contedo ser adequado quanto complexidade com que articula os conceitos da linguagem cnica, qualquer noo ou exerccio s tornava-se vlido se durante a prtica se revelasse como exeqvel de apropriao e sentido por parte dos alunos. Na nossa experincia, quando era precrio este valor, a realizao tornava-se mecnica, revelando-se desprovida de vivacidade e legitimidade. Certo ano, propus aos alunos um exerccio com bastes, cujo objetivo era propiciar a superao do limite das resistncias fsicas, bastante comum nas abordagens de Eugnio Barba e Grotowski. Porm, os adolescentes no apresentaram concentrao suficiente, entediando-se e no mostrando empenho na sua consecuo. Na avaliao, expressaram a incompreenso do exerccio, do seu propsito e da sua relao com o seu aprendizado. Quanto ao contedo ser factvel ao espao do Colgio, ressalto que qualquer escola possui algumas particularidades desde as mais estruturais at as de ordem mais comezinha que exigem considerao na hora do planejamento letivo. Posso citar:
73

emprego corpo, enquanto estrutura orgnica totalizante, conferida dos atributos materiais do ser humano. Adoto o sentido formulado por Merleau-Ponty , de corpo como veculo do ser no mundo. Logo, considero toda sua constituio psicofsica, msculos, articulaes, sistemas metablicos, respirao, voz etc. Ver: CAMUS, Jean. O Corpo Em Discusso. Da Reeducao Psicomotora s Terapias De Mediao Corporal. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. cap. 2

87

Os horrios de incio e trmino da aula que determinam o recreio, momento importante de convivncia e refeio dos alunos.

A regularidade semanal dos encontros que estabelece um tipo de relao temporal.

A disponibilidade de estudo dos alunos que precisa ser conquistada.

Tais particularidades incidem sobre a organizao de qualquer aula e incidiram nas aulas do Fazendo Gnero. E havia ainda o questionamento do valor acadmico que historicamente sofre a disciplina. No mesmo exemplo acima, os alunos colocaram, com razo, seu incmodo de ficarem muito suados, com aspecto sujo, para a outra aula. Dei razo a eles, pois a escola no oferecia condies para uma higi ene e nem haveria tempo para efetiv-la. Eu e Ftima no sempre tempo e procurvamos na reservar da temas de ensino que

possibilitassem,

regularidade

aula,

produzir

experincias

significativas, preservando o sentido original da tcnica. Desta forma, o trabalho em si revelava-se importante como articulao de conhecimento e aos poucos o aluno o ia legitimando. A ttica de construo da Identidade Expressiva foi composta de um conjunto de procedimentos responsvel pela instalao da maneira de urdir o processo de ensino de Teatro no Colgio de Aplicao com turmas de Ensino Mdio e de seu enquadre educativo. Prescreveu uma conduta de composio e associao para a tarefa de

conformidade do processo de ensino teatral. Instaurou, como ao estruturante da prtica pedaggica, um exerccio de investigao de recursos de horizontes diversos, amalgamando princpios e fundamentos de tcnicas corporais e de metodologias da pedagogia de ator. E estabeleceu a concepo que orienta os procedimentos didticos e

pedaggicos que constituem o percurso de aprendizado teatral, outorgando a todos a capacidade de atuar e produzir teatro e asseverando seu carter artesanal.

88

A conferncia de valor e legitimidade produo de Arte de qualquer pessoa est presente na compreenso do ato criativo como manifestao de subjetividade, reconhecendo cada adolescente como proprietrio de uma qualidade peculiar de expresso cnica, que lhe aufere uma forma de estar e ser no mundo. O aspecto artesanal faz-se evidente no Fazendo Gnero, quando o Projeto requer, para seu processo de ensino, uma busca e um investimento pessoal nas capacidades prprias e nos recursos que se tem, construindo por intermdio da laborao prtica e constante um saber contextualizado.

Ttica da Gesto Participativa


Esta ttica tratou do gerenciamento das decises do Projeto. Esta dinmica esteve intimamente ligada s outras trs e definiu o sentido coletivo do processo, de fazer juntos e no apenas o fazer individual. Na descrio das aes do Fazendo Gnero, perceptvel o quanto as decises foram extradas da discusso no grupo. A escolha do texto, a diviso dos

personagens, a definio do oramento, a escolha do logotipo do espetculo do ano so exemplos de momentos-chave em que os alunos, de Ensino Mdio e

universitrios, foram chamados a se posicionar. A partir desta consulta, eu e a Ftima tomvamos as decises. Chamei este procedimento de gesto participativa, pois mesmo havendo envolvimento de todos nas decises, a resoluo final sempre coube a mim e a Ftima, como coordenadoras do Projeto. Considervamos que assim contemplvamos a perspectiva do grupo de adolescentes e estagirios, cuja interferncia do e no processo era mais representativa, e no deixvamos de assumir responsabilidade de dirigentes do Projeto. So vrias as dinmicas para este procedimento, de acordo com o grau e o mbito da deciso, porm h uma ao que, de maneira geral, foi mais comum e diz respeito maioria das deliberaes do Projeto. A coordenao levava uma ou mais propostas e os alunos avaliavam, questionavam, aprovavam ou escolhiam a que mais

consideravam pertinente. Se o grupo no acolhia nenhuma proposio, encarregava-se de trazer outra alternativa para ser avaliada. No apresentando nada, posicionavamse a partir das elaboradas pela coordenao. Deste modo, eram tomadas decises 89

desde a seleo de texto, definio de oramento e de aes para levantamento de recursos at a formulao de normas de conduta e reflexo sobre determinadas atitudes individuais. Normalmente, convocvamos o grupo em um horrio especial, porque as turmas tinham aulas de Artes Cnicas em momentos diferentes, colocvamos a questo e, conforme o tema, apresentvamos nossa proposta ou deixvamos o grupo se pronunciar. Procurvamos sustentar nossas alegaes com argumentos coerentes, ouvir e respeitar a opinio de todos e, sobretudo, incentivar a que eles trouxessem e tambm defendessem suas idias. Todavia, um aspecto ficava bem ntido nesta ao: toda vez que entregvamos um assunto para o grupo debater, deixvamos claro que a deciso final competia a ns duas, professoras coordenadoras. Algumas passagens ilustram o que acabei de descrever. Na leitura de Bodas de Sangue, que era uma montagem em quadros como se fossem fotografias, com cinco noivas diferentes, no ltimo ensaio, os alunos reclamaram comigo, preocupados que ningum entenderia. Conversamos durante muito tempo sobre o significado e a compreenso artstica, mas eles continuavam com a mesma impresso. Ento fizeram a proposta de elaborar uma sntese do enredo da pea e fixar na porta de entrada do Teatro. Na opinio deles, facilitaria a compreenso da histria para seus convidados, que eram seus amigos e familiares. Eu e Ftima aceitamos. Na montagem da Leitura de Casa de Bonecas, em um ensaio geral, percebi que a apresentao tinha durao de mais de trs horas. Conversamos sobre isso e todos concordaram que estava longa demais e me prontifiquei a estudar uma soluo. No ensaio seguinte, trouxe uma idia de duas leituras com quadros diferentes do texto, um com estrutura em flash-backs e outro em seqncia temporal linear, j

apresentando minha seleo das partes do texto. Todos gostaram e passamos a ensaiar a nova verso. Uma aluna, porm, no se conformava com um trecho seu que fora retirado. Em um encontro prximo estria, ela me pediu para que eu colocasse o trecho, pois havia criado um encaixe para a cena e j havia at ensaiado com uma colega. Todos vimos, todos gostamos, aprovei e foi apresentado. No entanto, houve momentos em que a negativa foi necessria, atribuindo os limites do processo. Um grupo da mesma turma, na montagem do mesmo texto, era responsvel pela divulgao da Leitura. Como estratgia, tinha se comprometido a confeccionar uma casa de bonecas em papelo para colocar no meio do ptio da 90

escola, na semana da apresentao. Por vrios motivos, o grupo no conseguiu concluir seu intento, mas permaneceu o desejo de realiz-lo. Ento, o mesmo grupo de alunos trouxe, da rea de manuteno do CAp, vrios tijolos, empilharam de maneira a reproduzir paredes e colocaram um papelo por cima, representando o telhado. Eu e Ftima fomos chamadas para ver. Olhamos e conversamos entre ns. Chamamos os alunos e dissemos que no era adequada aquela estrutura e que deveriam

desmanch-la. Os adolescentes ficaram perplexos e reagiram nossa avaliao. Expusemos para eles que, alm de apresentar um risco, j que os tijolos poderiam cair, machucando algum, principalmente as crianas; aquela estrutura foi

evidentemente confeccionada s pressas, sem cuidado, no condizendo com a qualidade do trabalho deles. No final, concordaram conosco. Apenas em um caso, eu e Ftima entendamos a deciso como de ampla competncia dos alunos e procurvamos interferir o mnimo possvel: a distribuio dos personagens do EncenaAO 74. Acreditvamos que a identificao por um personagem era pautada em redes sutis de motivao, com razes na histria pessoal de cada um. Por isso, considervamos importante o aluno se pronunciar sobre sua vontade de ocupar-se com este ou aquele personagem. Na nossa percepo, essa forma de diviso de papis possibilitava tambm um maior vnculo com o processo criativo. Quando havia alguma querela, solicitvamos ao grupo que definisse um mecanismo e um critrio para realizar a diviso, resolvendo internamente o conflito. Houve uma certa resistncia por parte dos alunos da Direo Teatral, bem como do seu orientador em aceitar esta conduta. Mas a temos mantido nestes anos, pautadas na convico de estarmos agindo em conformidade com os objetivos pedaggicos do Projeto. Nas avaliaes orais, os estagirios reconheciam o quanto era interessante observar que esta escolha, muitas vezes motivada por aspectos mais intuitivos do que explcitos e intencionais, ia se revelando pertinente e adequada durante o caminho da criao. A ttica de gesto participativa fortaleceu o atributo de coletivo ao processo criativo do Projeto, postulando o significado e o valor de cada um e de todos na realizao de um produto teatral. Ao participarem dos processos deliberativos da sua
Como foi explicado anteriormente, nas Leituras Dramticas, eu sugeri o arranjo dos personagens com a finalidade de agilizar o processo criativo. A sugesto baseada no meu conhecimento sobre a qualidade do trabalho de cada um, construdo em um ano de relao de sala de aula. Os alunos diretores no tm tempo para estabelecer este vnculo. Alm disso, a Leitura ocupa aproximadamente um ms ou dois, enquanto a montagem do EncenaAO ocupa trs bimestres e carrega a importncia de montagem do ano.
74

91

trajetria para a montagem do espetculo, os alunos apropriavam-se do seu fazer artstico e tornavam-se responsveis por ele. Esta ttica, enfim, estabeleceu o papel do grupo de alunos do Ensino Mdio e universitrios na gesto do Projeto Fazendo Gnero, determinando a sua ingerncia nos momentos decisrios do processo.

Ttica de Produo Teatral


A quinta e ltima ttica assinalou as aes que concorreram para a construo de uma dinmica peculiar de captar e administrar os recursos necessrios para as montagens teatrais do Fazendo Gnero. Esta dinmica peculiar caracterizou-se pela sua finalidade pedaggica e pela adequao ao mbito escolar. Observo que as aes do Projeto caminharam com o objetivo de estabelecer o carter da encenao e de promover a participao efetiva dos alunos. Por um lado, visvel a nossa preocupao de preservar o cunho escolar do Exerccio de Cena e do EncenaAO. O perfil escolar est presente no seu compromisso com o aprendizado e com a experimentao. E tambm pelo seu pertencimento ao domnio de uma instituio de Ensino Bsico, que o CAp. Na percepo minha e de Ftima, a estrutura que envolvia a montagem,

necessariamente, deveria estar a servio do processo de ensino, tanto dos alunos universitrios, como do Ensino Mdio. Ento fez-se mister que todo e qualquer elemento da encenao se tornasse passvel de articulao e compreenso do alunado, sem o qual corria-se o risco da perda de sentido e da transformao dos estudantes em simples repetidores, merc da idia de outrem. Para efetivar a participao dos alunos na realizao de um espetculo, o Projeto estruturou-se em um processo de ensino-aprendizagem artstica no qual estavam inseridos contedos referentes ao domnio da linguagem cnica e noes de Produo Teatral. Assim, a compreenso pelos alunos do Ensino Mdio e Universitrios do

esforo que envolve a viabilizao da sua realizao teatral foi uma importante meta pedaggica perseguida durante todo o caminho de construo da montagem. Trs etapas reuniam atividades relevantes no trajeto de levantamento da

montagem: a discusso de um plano de produo, a definio oramentria e o levantamento de recursos. Em todas as etapas, tomavam-se os posicionamentos por 92

meio

da

confabulao

no

grupo,

conforme

descrito

na

ttica

de

gesto

participativa. Este expediente foi recorrente, sendo empregado durante todo o caminho de construo do espetculo. A discusso do plano de produo foi uma etapa que visou a possibilitar a compreenso pelos alunos do carter da realizao e o montante de esforos necessrios a sua produo. Todos contribuam na elaborao da concepo cnica. Ento, no que se refere Produo Teatral, fazia-se uma estimativa de tarefas necessrias para sua consecuo, listavam-se e selecionavam-se os afazeres,

organizando-os em um cronograma e negociando algumas responsabilidades entre o grupo. No momento do debate acerca da concepo cnica, eu e Ftima orientvamos a definio da proposta cnica nas bases do Projeto, conduzindo a escolha por elementos que oferecessem facilidade na sua obteno, confeco e manuseio. Aproveitvamos para apontar, como tema de reflexo, a condio simblica de cada elemento que compe o espetculo, sua importncia na comunicao da idia da cena, sua relao com os outros signos. Igualmente, pondervamos com os alunos que no o aparato espetacular que confere valor artstico ou afetivo encenao, muitas vezes inclusive o excesso de artefatos atrapalha o entendimento, emperra a expresso e descaracteriza a

montagem. A definio oramentria consistia em delimitar os custos, de pessoal, materiais e financeiros, estabelecendo prioridades e metas. Este momento proporcionava ao aluno dar-se conta da demanda de bens de diferentes naturezas, como dinheiro, energia e tempo que despende uma encenao. Por ltimo, so elaboradas estratgias de levantamento e captao de recursos e materiais que viabilizassem o oramento aprovado no grupo. Em 1998, participava do grupo um aluno com muitas dificuldades no relacionamento entre os colegas. Quando as turmas decidiram-se por vender canetas e camisetas, apresentou um comportamento bastante reativo. A turma foi sensvel a sua reao e concordou em assumir sua parte desta tarefa. No houve contrapartida, foi um ato de simples solidariedade. Observei primeiro o aluno espantar-se e logo se comprazer com 93

a deciso inesperada. Na avaliao final, demonstrou ter percebido o espao de continncia que o grupo ofereceu e manifestou a sua surpresa com o vnculo que conseguiu estabelecer com aqueles colegas. No Projeto Fazendo Gnero, normalmente, o grupo de participantes decidia: Pesquisar no acervo do Setor Curricular de Artes Cnicas, pelas dependncias do colgio e nas suas prprias residncias a existncia de objetos e materiais disponveis que pudessem ser reaproveitados para a confeco dos elementos do espetculo; Averiguar, entre os familiares do grupo, a possibilidade de cooperao por meio da disponibilizao ou da facilitao de algum material ou servio. Por exemplo, o pai de uma aluna, proprietrio de um bureau grfico, confeccionou, durante todos esses anos, o material grfico do Projeto; Confeccionar, com seu prprio esforo, os elementos de cenrio e figurino e; Vender produtos que tivessem afinidade com o esprito do Projeto, como por exemplo camisetas e cadernos com a identidade visual do Espetculo

EncenaAO. Havia um nvel de captao de recursos que era de responsabilidade da coordenao, embora os alunos participassem efetivamente do andamento desta mobilizao. Consistia em contatar e solicitar auxlio e apoio cultural junto a instituies pblicas e empresas do setor privado. O Projeto recebeu verba de fomento a projetos de extenso universitria da Fundao Universitria Jos Bonifcio/FUJB e firmou parcerias com empresas que cederam seus produtos e servios para o Projeto ou os disponibilizaram a um preo mais baixo que o do mercado. Tambm estabeleceu vnculo com os rgos de administrao dos Teatros pblicos que abriram espao na sua pauta de programao e reservaram os dias necessrios para apresentao do espetculo, sem nus para o Fazendo Gnero. A contrapartida dos apoios culturais, da FUJB e das entidades administrativas dos Teatros foi a divulgao do nome e logotipo da instituio no material grfico e 94

produo acadmica do Projeto Fazendo Gnero. A FUJB solicitava tambm a prestao de contas pela verba atendida. Assim como a ttica de associao de aula/ensaio, este estratagema possibilitou incorporar no Projeto operaes mais comuns a uma atividade profissional. Esta ttica tambm conferiu visibilidade ao processo o Projeto, porque estas atividades foram efetuadas geralmente fora do horrio regular da disciplina de Artes Cnicas. Isso favorecia s pessoas assistirem ao andamento destas aes, permitindo comunidade do Colgio e aos familiares acompanharem as fases de realizao do EncenaAO. Esse envolvimento interferiu subrepticiamente no cotidiano do colgio. Produziu um movimento na escola que instaurou interesse e curiosidade pelo que os estudantes estavam fazendo na aula de Artes Cnicas. Formava-se um burburinho em torno das aes do Projeto realizadas fora da sala, como as fotos do grupo, as camisetas e outros objetos que eram vendidos, a agitao dos alunos pintando e confeccionando os elementos da sua pea. Ao longo do tempo, a camiseta do EncenaAO foi sendo permitida informalmente como uniforme escolar 75. At os alunos de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental procuravam saber o que estava acontecendo. Na Leitura de Casa de Bonecas, os alunos resolveram colocar alguns cartazes que apenas sugeriam seu tema e indicavam a apresentao do evento. Nos cartazes estavam escritas falas das personagens ou alguma referncia sobre o contedo da pea. Em um deles, por exemplo, havia a seguinte pergunta:
- v o c j b r in c o u d e c as a d e b o n e c as ?

Foi muito interessante observar o encantamento provocado por este estratagema nas crianas. Algumas responderam nos cartazes, frases como:

- no, eu no tenho uma casa de bonecas, minha me no quis comprar para mim

75

O uniforme escolar de uso obrigatrio no CAp. constitudo de camiseta do colgio, cala ou saia jeans, preta ou azul marinho e sapatos fechados.

95

Outras vinham nos perguntar o que ia acontecer. Os adolescentes e eu ficamos chateados porque no seria possvel apresentar a Leitura para os menores, devido inadequao do texto para aquela faixa etria. Fundamentalmente, esta ttica instalou no processo de criao um contexto pedaggico de Produo Teatral. Dimensionou a proposta cnica no domnio da escola, atribuindo-lhe um carter de ensino, simplicidade e experimentao. Propiciou o envolvimento da comunidade. Prescreveu a ingerncia e a atuao dos alunos na gerncia e levantamento de recursos, patrocinando a apropriao dos meios de produo.

entre capianos, professores e artistas


96

entre capianos, professores e artistas captulo 3

Certeau

compreende

ao

cotidiana

sempre

em

relao

uma

ordem

estabelecida e descreve a atuao destas prticas como uma espcie de jogo.Esta dimenso ldica das prticas, conforme postulado por Certeau, coaduna com os atributos do jogo definidos por Huizinga 76. Este autor confere quatro caractersticas fundamentais ocupao ldica: delimitao, ordem, desinteresse e liberdade. Indica tambm duas funes bsicas: a luta por alguma coisa e a representao de alguma coisa. O sentido de delimitao dado pela condio de a atividade ldica estabelecer-se em um espao e tempo restritos, possuindo uma organizao particular.
T o d o j o g o s e p r o c e s s a e e x i s t e n o i n t e r i o r d e u m c a mp o p r e v i a me n t e d e l i mi t a d o , d e ma n e i r a ma t e r i a l o u i ma g i n r i a , d e l i b e r a d a o u e s p o n t n e a 77.

A noo de ordem resulta do fato de o jogo ser estruturado por regras e s existir enquanto os jogadores lhes obedecerem.
E l e ( o j o g o ) c r i a o r d e m e o r d e m 78.

O jogo possui um carter desinteressado porque sua motivao determinada pelos valores do que se est jogando, ou seja, seu fim intrnseco a ele mesmo. Por ltimo, o fator de liberdade, porque implica em consentimento de quem est jogando. Quanto s funes, expressam o princpio de que o jogo existe em funo de algo ou alguma coisa. Para os jogadores imprescindvel reconhecer o que est em jogo. Os dois aspectos, de luta e representao, podem estar mesclados e confundir-se no

76 77

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O Jogo como Elemento da Cultura. So Paulo: Perspectiva, 1971. cap. 1. Ibidem. p.13 78 Ibidem .

97

jogo, de tal modo que o jogo passe a representar uma luta, ou ento, se torne uma luta para melhor representao de alguma coisa.
79

Para Certeau, o cotidiano estabelece um tipo de jogo entre o homem comum e o sistema que dispe e organiza as pessoas e as coisas. Os espaos sociais delimitam esse jogo, impondo os regulamentos e fixando os valores que esto em vigor. O autor compreende uma anuncia do homem comum ao jogo, mas no uma conformidade. Ele faz parte de um time habilidoso que cria formas astuciosas de escapar dessa conformao. Huizinga dedica especial ateno a dois tipos de jogadores e sua relao com o grupo. Denomina um comportamento de batoteiro, aquele jogador que trapaceia; e outro de desmancha-prazeres, aquele que dificulta o andamento do jogo por algum motivo, como impercia, discordncia etc. Huizinga afirma que este ltimo

normalmente expulso, pois compromete a continuidade do jogo. Enquanto o batoteiro distancia-se, no entanto, finge reconhecer o jogo e agir conforme as regras; o desmancha-prazeres conflitua com o esprito do jogo. Este, ento, quebra um contrato estabelecido com os outros participantes de manuteno daquele mundo prprio, ameaando a sua existncia.
M e s mo n o u n i v e r s o d a s e r i e d a d e , o s h i p c r i t a s t i v e r a m ma i s s o r t e d o q u e o s d e s ma n c h a - p r a z e r e s : o s a p s t a t a s , o s h e r e g e s , o s r e f o r ma d o r e s , o s p r o f e t a s e o s o b j e t o r e s d e c o n s c i n c i a . 80

A atuao das prticas do cotidiano no nem de um batoteiro nem de um desmancha-prazeres. Estes dois comportamentos resultam em um distanciamento do jogo, um pela trapaa, outro pela recusa. No so aes de um rebelde ou revolucionrio. As artes de fazer so aes de no conformidade silenciosa, de um sujeito que reconhece o jogo e suas regras, mas procura, nas jogadas do outro, brechas nas quais pode tirar vantagem. um movimento de embate sem

enfrentamento direto dentro de um territrio ocupado. Estudando este jogo do cotidiano, Certeau formulou dois tipos de lances: a ttica e a estratgia 81. Estes conceitos foram retirados da teoria militar de guerra. A estratgia uma ao calculada que administra uma base de controle sobre as
79 80

Ibidem, p. 16. Ibidem. p. 15

98

relaes com uma exterioridade que pode ser um alvo ou uma ameaa. As tticas so movimentos carregados de astcia no campo do inimigo, que utilizam a percepo de ocasio para golpear o outro dentro do seu territrio. Nesta linha de pensamento, a estratgia, como produtora e produto de um lugar de poder, o movimento do forte; e a ttica, como ao no proprietria deste poder e submetida a ele, o recurso do fraco. O jogo estratgico utiliza-se da resistncia que proporciona o estabelecimento de um espao (fsico, terico e de poder) em que as foras se distribuem. O golpe ttico utiliza-se da ao do tempo que tudo gasta e corri, aproveita as ocasies e subverte o lugar do outro com as regras que lhe so impostas. Neste embate, os jogos e os golpes vo definindo e redimensionando o campo de luta. Outro aspecto do jogo para Huizinga seu carter de no seriedade, constitudo pelas idias de graciosidade, comicidade, vivacidade, beleza. As artes de fazer de Certeau so gestos insinuantes e maliciosos. Cheios de mobilidade, aproveitam-se das ocasies com sutileza e graa para apropriar-se do espao social em que esto inseridas, transformando-o pela docilidade. Sob o ponto de vista dos estudos de Certeau, as prticas cotidianas so golpes astuciosos dos fracos homens comuns em relao s fortes manobras do sistema estabelecido. Portanto, requer, como um aspecto importante da anlise das artes de fazer, a ateno a sua rede de relacionamentos e o seu agenciamento com as estruturas vigentes. No caso do Projeto Fazendo Gnero, identifiquei cinco tticas principais que compem a sua forma de agir: uma articula o trajeto investigativo do Projeto, outra sobrepe o espao de aula e ensaio, uma terceira estabelece as condies do processo de ensino da linguagem cnica, a quarta ttica infunde o carter coletivo ao trabalho e uma ltima concebe formas de levantamento de recursos para a montagem. As tticas descritas agenciaram as diversas relaes do Fazendo Gnero. Este agenciamento se deu por meio de vrios dilogos com muitos interlocutores que ocuparam e se ocuparam deste jogo aventurado pelo Projeto. Refiro-me a interlocutor

81

CERTEAU, Michel de. A Inveno do Cotidiano: 1. Artes de Fazer. Petrpolis: Vozes, 2000. cap. 3.

99

como todo aquele que fala com outro82, podendo se configurar como uma pessoa fsica, por exemplo, os participantes do projeto marcados pela sua histria pessoal, ou um lugar, como o prprio CAp, ou ainda entidades mais abstratas como os saberes que o Projeto articulou. As notaes mais imediatas so o Colgio de Aplicao e o Ensino de Arte, especialmente o de Teatro. Foram estas referncias que estabeleceram a paisagem da investigao ou o campo de jogo que lhe foi dado. Compete apreciar cada um destes dois espaos, compreender o jogo que prope, acompanhando os seus movimentos e os do Fazendo Gnero. Neste exame, contudo, cabe a anlise de Bourdieu sobre os campos em que os interesses postos em jogo esto em outra esfera no diretamente ligada ao modelo econmico. Para Bourdieu 83, a Arte, junto com a Lngua, a Religio, a Cincia, constitui um dos sistemas simblicos que permite ao homem construir o seu conhecimento e a comunicao com o mundo 84. Identifica estes universos simblicos como estruturantes e estruturados. Estruturantes, porque organizam a investida na realidade, instaurando as condies e as relaes de tempo, causa, espao, nmero etc. e tornando possvel operar a representao85. Estruturados, porque ao conferir ordem, tornam-se a prpria ordem. Desta forma, os universos simblicos exercem uma fora de atribuio de sentido ao mundo. A esta faculdade, Bourdieu 86 denominou poder simblico.
O p o d e r s i mb l i c o u m p o d e r d e c o n s t r u o d a r e a l i d a d e q u e t e n d e a e s t a b e l e c e r u ma o r d e m g n o s e o l g i c a : o s e n t i d o i me d i a t o d o mu n d o ( e , e m p a r t i c u l a r , o mu n d o s o c i a l ) ( . . . )
84 83

O poder simblico possui uma conotao lgica e moral, porque estabelece parmetros de verdade e valor, desempenhando um papel fundamental na manuteno
Dicionrio Aurlio Eletrnico. Sculo XXI. Verso 3.0. Ed. Nova Fronteira, 1999. BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. cap 1 84 No mesmo sentido, Fayga Ostrower afirma que o homem um ser formal, na medida em que intrnseca ao seu processo de compreenso da natureza e do mundo, a manifestao de uma forma aos fenmenos. OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criao. Petrpolis: Vozes, 1986 85 Bourdieu parafraseia a representao de Lngua, concebida por Saussure: Sistema estruturado, a lngua fundamentalmente tratada como condio de inteligibilidade da palavra, como intermedirio estruturado que se deve construir para se explicar a relao constante entre o som e o sentido. BOURDIEU. Op. Cit. p. 9 86 Ibidem.
83 82

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e reproduo da ordem social. Enquanto sistemas estruturados e estruturantes, os universos simblicos traduzem a ordem social na forma como esto apropriados, constitudos e produzidos pelo conjunto social 87. Em outras palavras, as produes simblicas, tais como a religio, cultura, as linguagens artsticas, os ramos cientficos, refletem as idiossincrasias e contradies polticas, econmicas e sociais do espao social em que foram construdos. Bourdieu chama ainda a ateno para uma importante caracterstica das produes simblicas: sua operao em um mbito quase mgico. O poder simblico exercido por meio da criao de um espao de jogo, no sentido de inlusio que Huizinga d ao termo 88, e pela mobilizao de foras intrnsecas ao campo. Isto equivale dizer que no campo das produes simblicas apresenta-se uma economia de bens simblicos com referncia a um capital e um tipo de troca, tambm simblicos 89. Como construo social, as referncias da economia simblica esto em constante fluxo, sendo permanentemente negociadas, transformadas ou preservadas pelos seus agentes. possvel perceber esta dinmica na Arte e seu ensino, por exemplo, no deferimento do que Arte ou no-arte, na diferenciao entre arte erudita e arte popular ou nos princpios de diviso e reconhecimento do trabalho artstico. detectvel tambm na Escola, por meio da observao, entre outros fatores, da maneira em concebe o conhecimento, compartimentando-o em disciplinas e

organizando estas disciplinas de forma hierrquica e na diviso e reconhecimento do trabalho acadmico, enfatizando a dicotomia entre saber e fazer. Basicamente, o Projeto Fazendo Gnero construiu sua maneira de fazer com as referncias do universo do CAp e do Ensino de Arte, mais especificamente o de Teatro. A foi buscando elementos os quais pudesse utilizar e combinar para

Bourdieu explica as relaes de produo simblica com as ideologias, que por oposio ao mito, produto coletivo e coletivamente apropriado, servem interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais, comuns ao conjunto de grupo, salientando, sobretudo a estreita ligao da cultura dominante com a classe dominante. Neste sentido, o poder simblico tambm um instrumento de dominao. Ibidem p. 10 88 Palavra latina que significa estar em jogo. Huizinga confere ao carter ldico um investimento na manuteno do jogo, no respeito e crenas s suas regras. Sem este envolvimento, a existncia do jogo corre perigo e a comunidade de jogadores tende a expulsar o elemento que o desestabiliza. HUIZINGA, Johan . Op. Cit. cap 1. 89 BOURDIEU. Op. Cit. cap. 1, 3 e 4.

87

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engendrar a sua prtica, neste terreno foi negociando seu espao. Este assentamento determinou as circunstncias sob as quais se desenvolveu e lhe conferiu atributos especficos. Passarei, ento, a apresentar o que destaco como principais caractersticas destas duas referncias, CAp e Ensino de Arte, para cotejar com o desenvolvimento do Fazendo Gnero. O estudo est dividido em duas partes, cada uma dedicada a uma destas instncias.

O Colgio de Aplicao
Certeau 90 contrape os conceitos de espao e lugar. Para o autor, o lugar a configurao dos objetos na sua materialidade fsica, situados em uma determinada posio, que lhes confere uma existncia nica e singular. a localizao esttica dos elementos em um dado universo. O espao, por sua vez, diz respeito ao uso do lugar, produto de um conjunto de movimentos e relaes que se entrecruzam, tem uma natureza dinmica e circunstancial. As noes de lugar e espao, na sua metodologia, esto intrinsecamente ligadas e estruturam uma cadeia de associaes com infinitas variveis.
O e s p a o u m l u g a r p r a t i c a d o 91

Portanto, as referncias espaciais esto carregadas do processo de atribuio de uma ordem das coisas conjugado a uma maneira de atuar sobre estas coisas. Neste ponto-de-vista, o Colgio de Aplicao pode ser compreendido como um espao continente de milhares de geografias e percursos que se cruzam diariamente, os quais constrem uma paisagem onde possvel detectar formas de agir e modos de pensar peculiares. Assim vai se forjando, no dia-a-dia, uma cultura capiana, no sentido de habitus, utilizando a terminologia de Bourdieu 92. O habitus, na sua concepo, uma estrutura social gerada pela ao e relao dos seus agentes. Organiza uma forma de viver de um grupo, seus valores, crenas, condies de relacionamento etc. Quase imperceptvel, assume a caracterstica de legado social, produzindo e sendo produzido pelos indivduos incessantemente. O habitus constitui

90 91

CERTEAU. Op. Cit. p. 202. Ibidem. p. 202 92 BOURDIEU, Pierre. Razes Prticas: Sobre a Teoria da Ao. Campinas, Papirus, 2001.

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uma espcie de jogo social, com regras, objetivos, metas a alcanar e est investido de um sistema de recompensa, econmica ou no, com o qual todos os agentes envolvidos de alguma maneira estabelecem uma relao. Sem a pretenso de elaborar uma anlise sociolgica ou antropolgica, minha descrio apresenta o Colgio como um espao de jogo, por meio do relato de seus elementos, como esto constitudos, e suas articulaes. Por meio de uma descrio impregnada da minha prtica e do meu itinerrio pessoal, espero expor o seu habitus, procurando explicitar o que est em jogo, o que vale a pena ser jogado, as perdas e os ganhos, enfim, a sua organizao, como a reconheo. A trajetria histrica do Colgio de Aplicao marcada por lutas polticas que procuram garantir seu espao e reconhecimento na universidade e estabelecer uma prtica democrtica, demonstrando papel de liderana em novas proposta e reflexes sobre Educao. Este paradigma est presente no ambiente da escola, na sua rotina diria, nas conversas de corredor, na forma em que as questes pedaggicas mais simples so conduzidas. Este seu escopo institucional tambm base para inmeras argumentaes, de defesa ou rejeio de propostas em reunies decisrias, na justificativa para a organizao do trabalho pedaggico e at na cobrana de atitudes acadmicas. Isto cria uma atmosfera democrtica e participativa intensa no Colgio, tornando a mobilizao poltica uma caracterstica importante deste universo. Tradicionalmente, o CAp formado por professores e funcionrios engajados nas contendas sobre polticas da educao, nas questes da universidade e nas lutas do movimento sindical. O aluno convive, desde o seu ingresso, que para muitos acontece com seis anos de idade, com esta dinmica de debates e discusses. Exemplo disso o Grmio Acadmico ser muito ativo e, particularmente, nos ltimos anos, tem participado das altercaes escolares com muita intensidade. Nas greves, o CAp conhecido pelo grande envolvimento dos professores, funcionrios, alunos e familiares. Tem sido palco de manifestaes importantes, como o adiamento do Vestibular da UFRJ em 2001, iniciativa dos alunos que mobilizou todo corpo docente.

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Internamente, no diferente. Ao longo dos anos, busca assegurar e ampliar os caminhos democrticos por meio da discusso e da participao coletiva. Vem absorvendo os diferentes grupos que compem a escola, como os funcionrios e os alunos, nos seus fruns polticos. A gesto administrativo-pedaggica, por exemplo, caracterizada por ser uma co-gesto da Direo, Conselho Pedaggico (COP) e Plenria de Docentes 93.. Praticamente todas as decises da escola so discutidas e deliberadas pelo coletivo. As mais variadas questes so problematizadas, discutidas e ento votadas. Palavras como representao, eleio e negociao so comuns neste espao. No CAp, logo se aprende a importncia de conhecer seus direitos, de organizar-se e organizar um grupo e as formas de reivindicao. Diante de algum problema, como a relao com um professor, horrio ou precariedade de instalaes, renem-se, escolhem um representante e negociam seus interesses. A maioria dos alunos sabe, por exemplo, que o calendrio letivo proposto pela Direo, aprovado em Plenria e referendado pelo COP e, que se os alunos quiserem realizar algum evento, o mais adequado e eficiente propor alguma sugesto na poca que est tramitando. Mas, se no for possvel entrar na discusso, por perda de prazo ou qualquer outro fator, so capazes de procurar outras possibilidades institucionais. Em 2003, O Grmio estava lutando pela criao de uma rdio estudantil. Apresentaram um projeto ao COP, mas receberam muitos questionamentos e no foi aprovado. Ficaram preocupados, esta era uma das plataformas pelas quais foram eleitos, o resto do corpo discente est cobrando. Houve, inclusive, uma crtica bem humorada na Forja, jornal editado pelos alunos. Ento procuraram a Direo-Adjunta de Ensino e alguns Coordenadores de Setor para apoi-los e auxili-los na elaborao do projeto da rdio. Esta atitude ilustra a maturidade e o conhecimento do jogo poltico da escola: atravs desta consulta eles puderam descobrir quais os fatores de resistncia que levavam os professores a rejeitarem uma rdio e negociaram as condies, conquistando aliados. Os alunos no explicitaram este objetivo e talvez sequer o perceberam, sua iniciativa foi mais o fruto de uma lgica do cotidiano, de um saber vivenciado que

inconscientemente reconhece a melhor forma de ao e age, do que um ato com outro

Como j foi explicitado anteriormente, a Direo do Colgio de Aplicao formada por um grupo de professores eleitos por docentes, funcionrios e alunos; o Conselho Pedaggico presidido pela Direo e formado por professores, funcionrios e alunos, reunindo-se em sesses quinzenais, abertas comunidade; e a Plenria de Docentes uma assemblia mensal com todos os professores, tambm presidida pela Direo.

93

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tipo de pretenses. Como observaria Bourdieu 94, h estratgias que s muito raramente esto assentadas em uma verdadeira inteno estratgica. Outro trao significativo do perfil do CAp a sensao de dignidade por pertencer escola, devido percepo de se fazer parte de um grupo privilegiado. Para ingressar no CAp, professor e aluno passam por um processo de seleo muito concorrido 95. Depois de entrar, a permanncia no fcil porque as exigncias acadmicas so rigorosas. Assim, h um sentimento geral de que estar no CAp

estar em um lugar de ensino incomum. sinal de que, por parte do corpo discente, se est recebendo uma educao de qualidade; por parte do professor, se um profissional de excelncia. Esta percepo gera uma identificao e um vnculo forte entre os que l trabalham ou estudam, bem como um esprito de orgulho por ser do Colgio de Aplicao.
- Isto no postura de um aluno do CAp!

Frases como esta, ou com este significado, so freqentes para chamar a ateno de uma criana ou de um adolescente sobre a inadequao de seu comportamento. O terceiro carter do CAp que considero relevante ao descrev-lo tem razes na sua insero acadmica. O Colgio de Aplicao um rgo suplementar do Centro de Filosofia e Cincias Humanas, ou seja, uma escola inserida no conjunto de unidades da UFRJ. Portanto, mescla atributos escolares e universitrios. Ao mesmo tempo em que desempenha as funes de uma instncia de Ensino Bsico, exerce atividades de perfil universitrio, mantendo-se, por conseqncia, em permanente dilogo com os princpios e valores que norteiam o Ensino Superior. Esta sua natureza e seu vnculo com a universidade determinaram o surgimento de algumas discusses especficas dentro do seu espao. Desde que foi criado, o CAp vem travando vrios embates com vista a que sejam consideradas a sua autonomia de trabalho e a natureza universitria das suas especificidades, procurando afirmar sua

BOURDIEU, Pierre. Razes Prticas: Sobre a Teoria da Ao. Campinas: Papirus, 2001. p. 140. O ingresso de alunos ocorre por meio de sorteio na Classe de Alfabetizao e na 5 srie. No Ensino Mdio so realizadas duas etapas seletivas: provas de nivelamento de Portugus e de Matemtica e posterior sorteio. A seleo para professores efetivos feita por meio de concurso de provas e ttulos, conforme especificaes contidas no regimento da UFRJ.
95

94

105

identidade de espao de pesquisa e formao de professores. Est escrito no Dossi CAp-UFRJ 2000 96:
A t r a j e t r i a d o C o l g i o d e A p l i c a o d a U F R J r e v e l a o c o mp r o mi s s o d e s s a i n s t i t u i o c o m a b u s c a p e r ma n e n t e d e c a mi n h o s p o l t i c o s , a d mi n i s t r a t i v o s , a c a d mi c o s capazes de assegurar a plena a u t o n o mi a do trabalho

d e s e n v o l v i d o p e l a e s c o l a e p e l o r e c o n h e c i me n t o i n e q u v o c o , e m t o d a s a s i n s t n c i a s d a U n i v e r s i d a d e e me s mo f o r a d e l a , d o c a r t e r u n i v e r s i t r i o d e s s e t r a b a l h o , c o mp r o me t i d o c o m a f o r ma o d e p r o f e s s o r e s .

Em referncia garantia da autonomia, est relacionada manuteno da liberdade institucional de deciso, evidentemente norteada pelo regimento da UFRJ, sobre seu funcionamento, aes e rumos administrativo, acadmico e poltico. Esta uma prerrogativa no apenas do CAp, como tambm da maioria das instncias universitrias. Isto se verifica na conquista pelo direito de escolher o Diretor, cargo que antes era ocupado por um professor da Faculdade de Educao, na participao com

representao em todos os rgos colegiados superiores da UFRJ; na organizao de critrios para seleo de novos alunos e professores; e ainda na opo por determinadas linhas pedaggicas. Quanto considerao do trabalho do CAp como eminentemente universitrio, alicerado nos eixos de ensino, pesquisa e extenso que regem a Universidade, evidencia-se, de um lado, a luta para que as vrias instncias da UFRJ validem e legitimem suas atividades como de carter universitrio; e, de outro lado, a iniciativa do Colgio de estruturar sua organizao, tornando-se cada vez mais prxima do padro da universidade. Neste caminho de pensamento, destaco dois grupos de aes cujos reflexos acredito serem mais perceptveis no cotidiano: Na considerao que dedicada titulao, seja no plano de carreira, seja nos programas de incentivo capacitao ou nos programas de financiamento e bolsas para projetos que privilegiam os doutores e ps-doutores;

96

COLGIO DE APLICAO UFRJ. CAp UFRJ 2000 Perfil Institucional. Rio de Janeiro, 2000.

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Na importncia que dada produo acadmica 97, evidenciada na poltica de avaliao do desempenho docente 98 implementada pelo MEC h cerca de dois anos, bem como no incentivo institucional (concesso de recursos financeiros, bolsas, licena de afastamento etc.) que so oferecidos para o exerccio destas atividades.

Assim, h sempre algum escrevendo ou defendendo sua dissertao, solicitando licena para estudos, viajando para participar de um congresso ou simpsio. Todos se interessam e perguntam sobre as dificuldades, sugerem bibliografia sobre o tema, h um sentimento de empatia e solidariedade. Se algum se destaca ou ganha um prmio divulgado amplamente, sendo motivo de reconhecimento e deferncia.

Constantemente, formam-se comisses para organizar seminrios, elaborar dossis, desenvolver projetos. possvel constatar uma considerao dada ao grau de titulao e o nvel de realizao acadmica, presente formal e informalmente no corpo docente, discente e junto aos funcionrios. O respeito da comunidade para com alguns professores e o fato de constar no regimento que s est apto para candidatar-se ao cargo de diretor um professor com ttulo de mestre so ilustrativos do que acabei de afirmar. Outro aspecto do relacionamento do Colgio com as demais unidades da UFRJ, que tanto diz respeito busca por firmar-se como uma unidade institucional

independente, como procura pela legitimao acadmica, trata do esforo de garantir que o CAp seja o espao de estgio preferencial dos Cursos de Licenciatura, permanecendo com um papel importante na formao dos professores licenciados pela UFRJ. De acordo com o carter de autonomia e em consonncia com seus princpios educativos, o Colgio de Aplicao vem propondo e gerenciando uma prtica de ensino junto licenciatura, constituda de uma srie de procedimentos de orientao e acompanhamento dos graduados, que envolve o Colgio, a Faculdade de Educao e o Instituto de Origem. Muitas Unidades da UFRJ no se integram nesta forma de trabalho e deixam de enviar seus alunos licenciandos, em virtude das mais variadas, e s
97

vezes

inslitas,

alegaes.

Conflitos

de

horrio,

dificuldade

de

acesso,

Como produo acadmica compreendo uma srie de atividades de uma mesma natureza. Por exemplo, elaborao de artigos, realizao de palestras, participao em bancas, apresentao em eventos, organizao de cursos e mesmo o desenvolvimento de projetos. 98 No Governo Fernando Henrique Cardoso, o Ministrio de Educao criou um tipo de remunerao para os professores das IFES cujo valor est relacionado a uma avaliao do desempenho profissional, constituda de um

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discordncia quanto a orientaes pedaggicas e at questes de desavena pessoal ilustram as justificativas dadas. Esta batalha tem sido uma das mais significativas, porque representa um dos eixos fundadores do Colgio, que afianam o porqu de sua existncia. O aluno do nas CAp participa destas discusses, direta ou indiretamente, nos conversas com professores, nas reunies de congregao,

corredores,

habituando-se a este ambiente que mistura caracteres escolares e universitrios. De forma geral, adquire o gosto e o hbito pela reflexo e pelo debate. Aprende a apreciar o valor do conhecimento e do instrumental acadmico. Assimila a presena do licenciando, reconhecendo suas atividades e compreendendo seu papel na estrutura capiana. Enfim, apresentei um panorama do CAp, destacando alguns de seus atributos e a influncia destes no relacionamento entre as pessoas que ali convivem. Pondero que muito da compleio do Projeto Fazendo Gnero est intimamente ligada s crenas e aos valores do Colgio. A partir conceito de habitus de Bourdieu, busquei distinguir uma cultura particular ao Colgio de Aplicao, isto , procurei caracterizar uma forma de pensar e agir capiana, implcita no espao do Colgio e que d conformidade ao seu ambiente. Salientei alguns aspectos que norteiam a rede de valores capiana, criando uma tessitura social e estabelecendo relaes de foras. O orgulho de pertencer ao CAp, o carter politizado e a ligao com o domnio universitrio foram as feies que sobressaltei. A partir desses referenciais, possvel apreciar quem e o que no espao do CAp representa o forte, o vlido, o legtimo, o aceito, bem como seus opostos e a dinmica entre eles. Observa-se que o jogo se estrutura em torno do Conhecimento e seus processos de produo e socializao, ou seja, do ensino e da pesquisa. Quem sabe, como faz para saber, quais conjuntos de saberes tm mais valor so orientaes importantes para os jogadores capianos, produzindo uma maneira de atuar bastante peculiar. Assim, a titulao do professor ou a srie do aluno, o nmero de docentes de um

sistema de pontuao das tarefas docentes. Para a carreira de professor do 3 grau, denomina-se Gratificao de Estmulo Docncia, GED; e para professores do Ensino Bsico, Gratificao de Incentivo Docncia, GID.

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Setor Curricular, a interlocuo com as vrias unidades da UFRJ so parmetros de sucesso no jogo capiano. Delimitado o territrio, resta saber em funo do que se joga, o que est em jogo. visvel, na trajetria do Projeto Fazendo Gnero, uma conquista de espao e reconhecimento no CAp. Por meio daquelas tticas mencionadas no captulo anterior, o Projeto foi adquirindo respeito e ganhando terreno na rotina escolar do Colgio. A estria do EncenaAO tornou-se um evento da escola, aguardado por professores, funcionrios, colegas dos que esto participando, ex-alunos que j fizeram parte ou no do Projeto e at os que j saram da escola perguntam quando ser a apresentao e comparecem no dia. A platia do espetculo formada por amigos e pessoas do CAp ou ligadas ao grupo de estagirios. Antigos alunos assistem e relatam a mim e a Ftima seus sentimentos de saudade e identificao com os novos integrantes. A estrutura administrativo-pedaggica procura respeitar as nossas solicitaes em favor do Projeto, como horrios da disciplina, organizao de calendrio de provas etc. Os prprios alunos do Ensino Mdio negociam suas obrigaes acadmicas com os professores. E os docentes buscam adequar datas de avaliaes e trabalhos em virtude dos compromissos dos alunos com o Projeto. Em 1998, assumiu uma nova equipe de Direo no CAp e o ento responsvel pela elaborao da grade de horrios do ano no respeitou nossos pedidos. H uma solicitao do Setor Curricular de Artes Cnicas de agrupar os horrios da disciplina no Ensino Mdio em dois dias da semana, sendo um dedicado ao primeiro ano e outro ao segundo. Esta requisio tem principalmente a finalidade de otimizar o tempo do Prof. Orientador da Direo Teatral e dos alunos estagirios no Colgio. Eu e Ftima, aps intentar em vo diferentes meios de negociao, fomos ao Diretor e nos posicionamos no sentido da inviabilidade de aplicao do Projeto frente aos horrios fixados pela Direo Adjunta de Ensino para as Artes Cnicas no Ensino Mdio. Os alunos ficaram sabendo de nossa deciso e um grupo, formado por estudantes que participaram do Projeto no ano anterior e alunos que iriam vivenci-lo, foram tambm Direo e reivindicaram a mudana nos horrios, mencionando o significado do Fazendo Gnero. Na poca, contaram-me que os ex-Fazendo Gnero alegaram que deveria ser dada a oportunidade de todos os alunos viverem o que eles tinham

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experienciado. Foram trocados os horrios e desde ento no houve mais problemas quanto a isso. Ao longo dos cinco anos, silenciosamente o Fazendo Gnero foi se tornando referncia de realizao capiana. Certa vez, propus confeccionarmos umas canetas para a produo do espetculo EncenaAO, nas quais no houvesse escrito o nome do colgio, pois a organizao visual ficava mais harmnica. As turmas unanimemente no apoiaram, o argumento colocado foi o fato de eles gostarem de exibir o nome da escola, uma vez que o CAp era referncia afetiva importante para eles e o carter de seriedade e relevncia que o nome do Colgio de Aplicao conferia a montagem. Percebi, ento, o quanto o Projeto era importante para os alunos por ser uma produo capiana. significativo o depoimento escrito de um adolescente sobre a sua experincia no Projeto Fazendo Gnero:
C e r t a v e z , c o n v e r s a n d o c o m a M r i a m, c o o r d e n a d o r a d a D i r e o A d j u n t a d e E n s i n o 99 ( D A E ) , e l a me f a l o u q u e e x i s t e m d o i s t i p o s d e a l u n o s n o C A p : a q u e l e s q u e p a s s a m d o 1 a o 3 a n o n o C o l g i o e n i n g u m f i c a s a b e n d o n e m a o me n o s o s e u n o me . E a q u e l e q u e p a s s a 1 1 a n o s n a e s c o l a e d e i x a s u a ma r c a , s e j a d a f o r ma q u e f o r , ma s t o d o s v o l e mb r a r d e l e p e l o me n o s p o r u m b o m t e mp o , s e n d o e l e s v e r d a d e i r o s c a p i a n o s . E l a f a l o u q u e e u , F . M . , e r a u m d e l e s . F i q u e i mu i t o e mo c i o n a d o e a c h o q u e o p r o j e t o E n c e n A O a c a r a d o C A p , q u e o s a l u n o s q u e p o r e l e p a s s a m f i c a m n a me m r i a d o c o l g i o . E e s s a l e i t u r a r e p r e s e n t o u p a r a mi m u ma r e a f i r ma o d e u m a l u n o v e r d a d e i r a me n t e c a p i a n o .

F. M.

Esta qualificao foi construda como uma via de mo dupla: por um lado o CAp foi adotando o Projeto e, por outro, o Fazendo Gnero foi assumindo suas razes no CAp. Principalmente as tticas que misturam a aula com ensaio e as que proporcionam a visibilidade do Projeto para a comunidade outorgaram essa dinmica de incluso do processo criativo no dia-a-dia do CAp e vice-versa. A criao teatral tambm est atribuda de um sentido de jogo. Um dos princpios ldicos, formulado por Huizinga, afirma que dentro do crculo do jogo, somos

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diferentes e fazemos coisas diferentes

100

. A situao criativa estabelece um espao

onde valem as regras do faz-de-conta e possvel um se tornar outro. Este carter mgico do processo produz uma ligao especial entre os participantes, uma percepo de estarem partilhando algo em comum. Instala-se uma aura de encanto e mistrio sobre os que participam da atividade criadora, pois acompanhada do senso de que tudo que acontece ali fora do comum e exclusivo de quem participa. Alm disto, este sentimento perdura mesmo depois do encontro, marcando indelevelmente os que fizeram parte dele. corriqueiro um grupo que ensaia h algum tempo utilizar expresses e fazer referncias a situaes originadas no processo criativo, do texto teatral ou de improvisaes. Estas sensaes Huizinga descreve existir entre as comunidades de jogadores:
A s e n s a o d e e s t a r s e p a r a d a me n t e j u n t o s , n u ma s i t u a o e x c e p c i o n a l , d e p a r t i l h a r a l g o i mp o r t a n t e , a f a s t a n d o - s e d o r e s t o d o mu n d o e r e c u s a n d o a s n o r ma s h a b i t u a i s , c o n s e r v a s u a ma g i a p a r a a l m d a d u r a o d e c a d a j o g o .101.

Esta atmosfera perceptvel nos participantes do Fazendo Gnero. Os alunos, fora das aulas/ensaios, renem-se espontaneamente para ler e discutir o texto ou para ajudar-se mutuamente nas suas dificuldades. Depois de algum tempo, utilizam nas suas conversas com amigos ou entre si expresses que se referem s situaes de criao ou ao texto. Por exemplo, houve um ano em que, em uma das peas, um ator olhava para o outro e dizia:
- o noivo! Ah! O noivo!

Esta expresso virou uma espcie de cdigo entre os adolescentes que a repetiam em vrios contextos do seu dia-a-dia. Da mesma forma, no ano em que foi montado Roda-Viva, as alunas cantavam insistentemente, em diferentes lugares do Colgio, a msica-tema da pea. As atividades de produo de responsabilidade dos alunos, como a venda de camisetas, geram uma agitao volta do processo de montagem. A maioria das pessoas interessa-se para saber qual o tema do ano, muitos opinam sobre o logotipo escolhido ou as cores da camiseta, procuram as suas fotos e as de seus colegas no caderno, enfim, colaboram e se envolvem no processo dos alunos. H ainda as fotos
99

100

Prof. Mriam Kaiuca, Diretora Adjunta de Ensino em 2000. HUIZINGA. Op. Cit. p. 15.

111

do grupo todo no ptio da escola, a ida ao estdio para gravao de abertura do espetculo, a confeco dos adereos e elementos do cenrio, a entrega dos convites, a distribuio dos cartazes etc. Todos estes pequenos empreendimentos criam um burburinho, instaurando uma curiosidade e uma simpatia pelo Fazendo Gnero. Afora os exerccios escolares, os alunos comprometem-se com fazeres que dizem respeito a uma ocupao profissional. Nestas aulas, os estudantes discutem o seu processo de montagem, ensaiam, decidem sobre oramentos, vendem objetos, fazem laboratrios de criao etc. Todas estas so tarefas no comuns sala de aula. Alm disso, no comeo do ano, eu e Ftima solicitamos aos alunos no comentarem sobre a criao do grupo, para evitar uma m compreenso do processo por causa de uma informao descontextualizada. Isso acentua o carter misterioso e de espao reservado. Soma-se ainda o fato de que a montagem apresenta uma qualidade elevada tanto de produo, competncia e desempenho artstico, quanto aos elementos do espetculo e material de divulgao. Este movimento vai cultivando uma expectativa em torno do processo e uma impresso de que nas aulas de Artes Cnicas do Ensino Mdio, acontecem coisas excepcionais, de domnio apenas daquele grupo. Cria, sobretudo, um clima emptico no grupo do Colgio que no participa diretamente da criao do espetculo, dando origem a um sentimento misto de simpatia, solidariedade e respeito pelo grupo que est trabalhando no EncenaAO. No final das contas, formado um contexto que propicia a participao da comunidade do CAp, representada pelos pais, amigos, funcionrios e professores, e o EncenaAO torna-se uma realizao capiana dirigida para a sua coletividade. O Projeto Fazendo Gnero tornou-se uma referncia de valor, mesmo tendo como registro espaos que historicamente lutam para obter reconhecimento consolidado na Instituio em que esto estabelecidos. O Projeto coordenado pelo Setor Curricular de Artes Cnicas. As disciplinas da rea artstica h muito buscam consolidar seu valor na escola, seja como experincia significativa para o desenvolvimento pessoal, seja como campo de conhecimento imprescindvel na formao escolar do indivduo. Esta luta tambm se estabelece no Colgio de Aplicao. visvel no esforo realizado por ns, professores de Arte, em assegurar
101

igualdade

de

condies

acadmicas,

principalmente

nos

embates

Ibidem.

112

administrativo-pedaggicos, como por exemplo na discusso sobre os critrios de distribuio de vagas de professores para reposio do quadro docente. Em outras palavras, continuamente, asseveramos e procuramos garantir que as aulas de Arte tenham o mesmo peso acadmico que o de outras reas e que a sua falta cause um prejuzo na formao do aluno tanto quanto qualquer outra disciplina. Sobre esse fato, Fernando Hernandez
102

faz a seguinte referncia ao tratar do

papel do conhecimento artstico na educao escolar:


Vamos partir de uma premissa que uma evidncia para qualquer pessoa que conhea o mundo da escola: as Artes representam/oferecem uma forma de conhecimento cuja posio na educao escolar no similar, no tem o mesmo peso especfico, que outras formas de conhecimento como as

derivadas da matemtica, da histria, da lngua, da qumica etc.

E mais adiante complementa:


( . . . ) d i f e r e n t e m e n t e d o q u e a c o n t e c e c om m a t r i a s p r o v e n i e n t e s d e c a m p o s disciplinares de reconhecida presena no currculo, as matrias artsticas necessitaram sempre argumentar o porqu de sua incluso no currculo e s c o l a r . 103

Outra inscrio do Fazendo Gnero o CAp. J expus sua trajetria para que a UFRJ faa jus ao seu trabalho de natureza acadmica, alicerada nos princpios de ensino, pesquisa e extenso. Apesar disso, nos cinco anos do Projeto que estou analisando, possvel acompanhar o quanto o Colgio de Aplicao e as instituies oficiais foram reconhecendo o Fazendo Gnero e abrindo espao nas suas instncias. A disciplina de Artes Cnicas foi um dos primeiros Setores Curriculares do CAp, seno o primeiro, a ter alunos dos Cursos de Bacharelado estagiando nas suas aulas com prtica docente supervisionada. O comum ter alunos egressos dos cursos de Licenciatura. Em 1998, o Conselho Pedaggico
104

reconheceu formalmente o estgio

dos alunos da Direo Teatral, estabelecendo as mesmas condies e direitos para


102

HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 2 103 Ibidem. p. 42 104 Instncia do Colgio correspondente congregao das outras unidades da UFRJ.

113

estes estudantes e determinando a contagem das horas de superviso como carga horria docente para mim e a Ftima. Tambm, deste momento em diante, o trabalho com os estagirios passou a contabilizar no cmputo do nmero de horas-aula para efeito de solicitao de professores para a disciplina de Artes Cnicas. Desde o incio, houve um grande esforo para levantamento de recursos. Nas Instituies de fomento pesquisa so exigidas minimamente titulaes de Doutorado ou Mestrado para ambas as coordenadoras. Como no nosso caso, at o presente momento, s Ftima possui semelhante ttulo, nunca entramos com requerimento de auxlio. Outra dificuldade para solicitar verba institucionalmente era a falta de um oramento definido com pelo menos oito ou dez meses de antecedncia. Nos primeiros anos, conseguimos com a FUJB Fundao Universitria Jos Bonifcio
105

- um tipo

de apoio de baixo valor denominado auxlio-emergencial. Porm, medida que o Fazendo Gnero foi se consolidando, eu e Ftima conseguimos justificar o

estabelecimento do custo da montagem durante o processo de criao, evidenciando a questo pedaggica que envolvia esta tarefa. Ento, negociamos a entrega de um planejamento de expectativas de despesas baseado nas experincias das montagens anteriores e finalmente obtivemos o valor necessrio para a produo. Em 1997, a UFRJ criou um programa de Iniciao Cientfica e Cultural para o ensino universitrio e abriu inscries para solicitao de bolsas em projetos. Entramos com o requerimento e nos foram concedidas cinco cotas, a maior quantidade entre os projetos contemplados do CAp. Outro desafio foi a busca de um teatro para as apresentaes. O perfil singelo do espetculo conferido pela ttica de produo e o aspecto de prtica profissional ligada aprendizagem da linguagem teatral dado pela ttica ensaio/aula contriburam significativamente para viabilizar este esforo. Qualquer um que se disps tarefa de angariar um espao para uma apresentao teatral compreende quo difcil este empreendimento. Nos teatros pblicos complicado at para os grupos profissionais agendar, quanto mais um projeto de origem escolar! Os teatros privados so caros e o Fazendo Gnero nunca teve
105

rgo que tem funo de captar recursos na iniciativa privada para atender os empreendimentos de pesquisa e de desenvolvimento da UFRJ.

114

recursos para tal encargo. Ser uma montagem que demanda recursos tcnicos simples, com poucos elementos cenogrficos e disposta a apresentar-se em dias e horrios alternativos facilitou o encontro de uma brecha na pauta de um teatro. E, principalmente, o fato de utilizar o plano de iluminao da pea em temporada oficial, aproveitando as posies j fixadas dos refletores. Por outro lado, o cunho de estgio profissional do Fazendo Gnero resulta em um diferencial deste projeto em relao a outras realizaes escolares. inegvel que o fato de ser uma iniciativa que oferece oportunidade para formao de novos profissionais do ramo teatral, propiciou ao Projeto uma maior aceitao e aproximao da Rede Pblica de Teatros do Rio de Janeiro. Como ltimo exemplo, o Fazendo Gnero foi agraciado com um Prmio de Meno Honrosa no I Congresso de Extenso da UFRJ pelo Projeto EncenaAO. Nestes cinco anos, o Projeto Fazendo Gnero foi procurando formas de mobilidade dentro deste terreno institucional que o CAp, encontrando espaos para se firmar. No de uma forma agressiva ou frontalmente questionadora, mas docemente. Por meio de aes sutis quase imperceptveis o Fazendo Gnero foi criando brechas em alguns estatutos capianos, interferindo e subvertendo a ordem estabelecida. Certeau afirma que o tempo o grande aliado das prticas corporais. Ao longo do seu desenvolvimento, o Fazendo Gnero foi marcado indelevelmente pelas

idiossincrasias acadmicas. Contudo, cabvel afirmar que, neste percurso, tambm o Projeto produziu novas relaes no ambiente capiano.

115

O Ensino de Arte
O domnio do Ensino de Arte, especialmente de Teatro, compe certamente um dos principais terrenos de inscrio do Fazendo Gnero. Portanto, abordarei este domnio, apresentando um panorama da Arte-educao no Brasil, com nfase no sculo XX, identificando algumas discusses mais relevantes para situar o Fazendo Gnero neste contexto. Em 1996, o Setor Curricular de Artes Cnicas do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro iniciou uma srie de estudos visando reformulao curricular da disciplina. O objetivo fundamental era investigar uma prtica pedaggica apoiada na reflexo crtica, que, de um lado, construsse o conhecimento da linguagem teatral e, de outro, desenvolvesse a capacidade do aluno de receber as impresses do mundo interno e externo e manifestar respostas pessoais destas impresses. Essa no uma discusso nova nem tampouco recente na histria brasileira da Arte-Educao. O debate sobre a nfase do processo de aprendizagem em Arte recair ora no desenvolvimento da expresso pessoal por meio do fazer artstico, ora na construo do conhecimento de uma linguagem artstica vem acompanhando a trajetria histrica da implementao do ensino de Arte no sistema educacional brasileiro. Joaquim Gama 106, em sua dissertao de Mestrado, identifica este debate no ensino de Teatro como uma dicotomia entre PROCESSO e PRODUTO 107. Pontua dois momentos representativos desta polmica na histria da Arte-Educao no Brasil. O primeiro momento diz respeito primazia ao PRODUTO e est vinculado Pedagogia Tradicional, que outorga ao ensino de Arte a preparao tcnica para o trabalho. Nessa poca, afirma Joaquim Gama, em alguns estabelecimentos, o ensino de teatro assumia a funo de animar festas comemorativas, tais como datas cvicas e festividades, sem nenhum entendimento do texto dramtico, sem nenhuma instaurao

106

GAMA, Joaquim C. M. Produto Teatral: A Velha-Nova Histria. So Paulo, 2000. Dissertao de Mestrado. ECA-USP,. 107 Ao apresentar as reflexes de Joaquim Gama, utilizarei a grafia das palavras PROCESSO e PRODUTO em letras maisculas, pois na sua dissertao o autor as apresenta grafadas desta forma.

116

de um processo que priorizasse a criao dos alunos ou a construo da linguagem teatral. 108 A partir da metade do sculo XX, possvel observar o surgimento das primeiras proposies para o ensino artstico no Brasil que ressaltam o valor da Arte infantil e o desenvolvimento da expressividade e espontaneidade da criana, polemizando ao condenar a observao e cpia de modelos, at ento a forma ideal de ensinar Arte. Dessa polmica surge o segundo marco importante destacado por Joaquim Gama. Naquele momento a equao se inverteu e a nfase passou a ser dada ao PROCESSO, tendo como base os princpios educativos da Escola Nova. Essa nova forma de ensino artstico estabeleceu-se a partir da difuso,

principalmente pela Escolinha de Arte do Brasil, criada por Augusto Rodrigues em 1948, do pensamento de Herbert Read. Sua idia sobre educao pela Arte est baseada na expresso e liberdade criadora, tendo como princpios educativos a liberdade individual e a integrao do indivduo na sociedade. Neste perodo, propagou-se uma nova perspectiva para o ensino de Arte: o desenvolvimento criador como implemento das atividades escolares. A Escolinha tornou-se uma referncia desta forma de compreender o ensino artstico, passando a organizar cursos para treinamento de Arte-educadores, alm de manter suas aulas de desenvolvimento artstico. Com o objetivo de buscar uma educao mais criativa, experincias similares foram realizadas em todo o pas, tomando tal relevncia que, em 1958, o Governo Federal autorizou a criao de classes experimentais nas escolas pblicas e firmou convnio com instituies de ensino privado para preparar professores nesta

abordagem. No Teatro-Educao, o Joaquim Gama indica Peter Slade e seu livro O Jogo Dramtico Infantil como o grande referencial terico desta corrente pedaggica. (...) No livro O Jogo Dramtico Infantil, est expressa a idia de um ensino de teatro que enfatiza e prioriza o desenvolvimento mental, fsico e moral das crianas (...) e exemplifica, citando Slade em um alerta a professores e aos pais: (...) fazer peas teatrais nem sempre um bom ensino de teatro ou educao. As propostas pedaggicas que seguiram esta linha de promoo de experincias artsticas
108

centradas

na

auto-expresso

espontaneidade

contriburam

para

Ibidem . p. 34.

117

desvincular a atividade dramtica de um aspecto mecnico e exibicionista, porm, na maioria das vezes, incidiram no equvoco de subestimar o ensino de Teatro enquanto desenvolvimento de uma linguagem artstica. Como ressalta Joaquim Gama:
S e , p o r u m l a d o , a s n o v a s p r o p o s t a s d o e n s i n o d e t e a t r o r o mp e r a m c o m as produes vinculadas s c o me mo r a e s festivas e trouxeram u ma

a t i v i d a d e d r a m t i c a ma i s v i v a e p a r t i c i p a t i v a p a r a d e n t r o d a s e s c o l a s , ma i s vinculadas com a elaborao de experincias produzidas pelos prprios alunos, por outro lado, p a r e c e m t e r s i d o e x c l u d o s d o s p l a n e j a me n t o s

o b j e t i v o s q u e d e mo n s t r a s s e m u ma p r e o c u p a o c o m o e n s i n o d e t e a t r o e n q u a n t o r e a d e c o n h e c i me n t o h u ma n o . 109

Em 1972, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 5692/71, que propunha a reforma de 1 e 2 graus, a Educao Artstica foi includa no currculo escolar. Porm, como a Lei apontava para um ensino artstico de cunho polivalente, ou seja, que o aluno tivesse uma vivncia global dos recursos artsticos de comunicao e expresso 110, previa um professor de Arte para as sries iniciais que fosse capaz de lecionar msica, artes plsticas e teatro, tudo ao mesmo tempo. Assim, ao serem criados, em 1973, os primeiros cursos universitrios para a formao de arte-educadores tinham um currculo mnimo exigido pelo Ministrio da Educao baseado em um conceito questionvel de interdisciplinariedade e no continha disciplinas que contemplassem a reflexo sobre o ensino da Arte 111. Com este panorama, a dcada de 80 marcou uma sucesso de eventos onde se discutiram, principalmente, o espao da Arte, a prtica pedaggica e a formao dos arte-educadores. Havia um descontentamento geral, os profissionais da rea

encontravam-se mergulhados em uma srie de contradies polticas, conceituais e metodolgicas. Em 1984, a professora Ingrid Koudela, publicou o livro Jogos Teatrais, no qual fez a seguinte reflexo: Toda proposta de Teatro-Educao se debate em torno da definio do binmio que constitui seu fundamento. At que ponto o orientador de
Ibidem. p. 38. Expresso retirada da Resoluo n. 23, de 23 de outubro de 1973, do Conselho Federal de Educao. 111 Sobre o assunto ver : BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: Conflitos/Acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984, cap. I. BIASOLI, Carmen L. A Formao do Professor de Arte: do ensaio... encenao. Campinas: Papirus, 1999.
110 109

118

um grupo de crianas ou adolescentes deve encaminhar o trabalho para o lado artstico ou at que ponto o ensino artstico de menor importncia, considerando-se que est lidando em primeiro lugar com uma atividade de carter formativo?
112

A partir destes conflitos e questionamentos, nas ltimas dcadas do sculo XX, voltou-se a debater o ensino artstico trazendo a tona seu processo cognitivo. Embutida neste debate, encontra-se uma discusso sobre a concepo de Arte, sua funo social e, consequentemente, sua justificativa no ensino escolar. Ao longo da histria da humanidade, foram formulados muitos preceitos sobre a Arte. Mas, dentre as concepes mais modernas, trs princpios aparecem mais constantemente como inerentes condio artstica: Arte como produo, Arte como conhecimento e Arte como expresso. Ana Mae Barbosa afirma que na ps-modernidade o conceito de arte est ligado cognio, o conceito de fazer arte est ligado construo (...) 113 Ferrari e Fusari identificam o trip fazer/ conhecer/ exprimir 114 como eixo

fundamental do contedo de Arte, os quais determinam seu carter intrnseco experincia humana.
( . . . ) a a r t e c o mo c o n s t r u i r , c o mo c o n h e c e r e r e p r e s e n t a r o mu n d o e c o mo e x p r i mi r . N u m c o n t e x t o h i s t r i c o - s o c i a l q u e i n c l u i o a u t o r , a o b r a d e a r t e , o s difusores e o pblico, a arte apresenta-se c o mo produo, trabalho,

c o n s t r u o ; r e p r e s e n t a o d o mu n d o c o m s i g n i f i c a o ; i n t e r p r e t a o ; c o n h e c i me n t o d o mu n d o ; e x p r e s s o d o s s e n t i me n t o s , d a e n e r g i a i n t e r n a , d a e f u s o q u e s e e x p r e s s a , q u e s e ma n i f e s t a , q u e s e s i mb o l i z a . A a r t e mo v i me n t o n a d i a l t i c a d a r e l a o h o me m- mu n d o . 115

A nova abordagem da Arte-Educao procurou integrar estas trs funes, reunindo funo formativa do ensino artstico um carter epistemolgico.

112 113

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984. p. 17. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino de Arte. So Paulo: Perspectiva, 1999. Pg. XIV 114 Apud BIASOLI. Op. Cit. cap. 4 115 Ibidem. p. 90

119

Fernando Hernndez 116, aprofundando o debate, aponta trs aspectos oriundos do senso comum que dificultam esta compreenso do ensino da Arte como um campo do conhecimento que tm por objeto o prprio conhecimento artstico. Um aspecto, com vnculos nos ideais romnticos, denomina de mito do gnio, que seria a crena de que a Arte um dom individual. Da decorre o entendimento de que o ensino de Arte no necessrio, pois postula que a pessoa que no abenoada pelo talento, nunca ser um artista ou reconhecido como tal, acarretando a falta de compreenso da Arte como conhecimento construdo e contextualizado histrico e socialmente. O segundo aspecto diz respeito ao entendimento da Arte como experincia agradvel. Hernndez ressalta:
s o b a i n f l u n c i a d o p e n s a me n t o n e o l i b e r a l , o q u e s e a p r e n d e n o e n s i n o d e a r t e p a r e c e t e r mu i t o p o u c o a v e r c o m a s e s t r a t g i a s d e r a c i o n a l i d a d e q u e a s o c i e d a d e c o mp e t i t i v a , p r o d u t i v a e d e e f i c c i a r e i v i n d i c a . 117

Esta forma de pensar contribui para que a Arte e seu ensino sejam postos num plano de segunda ordem. Origina a falta de reconhecimento do valor social da Arte. O Terceiro e ltimo aspecto apontado por Hernandez tem origem na atuao docente, que no demonstra interesse em refletir sobre os processos de ensinoaprendizagem artstico, promovendo uma experincia artstica descontextualizada e acrtica. Hernndez denuncia a carncia de investigaes sobre a construo do conhecimento artstico, afirmando que isso (...) afeta o reconhecimento do potencial formativo dessa rea de conhecimentos (...) 118. O que se pode observar que o ensino de Arte, alm da finalidade de promover uma experincia expressiva e propiciar noes bsicas da linguagem, vem

reivindicando para si a atribuio de investigar a natureza do conhecimento artsticoesttico, como ele acontece e se produz, sistematizando suas relaes. Ingrid Koudela, referindo-se trajetria do ensino de Teatro, observa:
Embora identifique os trs aspectos na Espanha, o autor reconhece que a marca deles detectvel em outros pases como o Brasil, inclusive. HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. p. 85-89 117 Ibidem p. 86 118 Ibidem p. 87
116

120

D o p o n t o d e v i s t a e p i s t e mo l g i c o , s e n u m p r i me i r o mo me n t o o s f u n d a me n t o s do teatro na educao foram construdos a partir de questes dirigidas ou f o r mu l a d a s p e l a p s i c o l o g i a e e d u c a o c o mo r e a s c a p a z e s d e f o r n e c e r o s i n d i c a d o r e s d e c a mi n h o , h o j e o v n c u l o c o m a r e a d e f o r ma o f o r n e c e c o n t e d o s e me t o d o l o g i a s n o r t e a d o r a s p a r a a t e o r i a e p r t i c a e d u c a c i o n a l . 119

As iniciativas, deflagradas na dcada de oitenta, que procuraram reivindicar para a Arte um campo de estudo prprio, com um corpo de contedos e histria peculiar a serem aprendidos, estudados e pesquisados, culminaram na concepo de ensino de Arte que tem entre seus representantes mais conhecidos a DBAE (Discipline-based Art Education). A proposta da DBAE, em sntese, defende um ensino artstico que inclua produo de Arte, histria da Arte, crtica e esttica 120. Elliot Eisner, um de seus renomados defensores, afirma que esta metodologia de ensino corresponde s quatro mais importantes coisas que as pessoas fazem com a arte. Elas a produzem, elas a vem, elas procuram entender seu lugar na cultura atravs do tempo, elas fazem julgamento acerca de sua qualidade. 121 Esta formulao teve reflexos em diferentes propostas de Arte-Educao, em diversas partes do mundo. 122 No Brasil, perceptvel sua influncia na Metodologia Triangular, elaborada pela Prof. Ana Mae Barbosa, que sintetiza em trs os eixos do processo de ensino artstico: a histria da Arte, o fazer artstico e a leitura da obra de Arte. Por sua vez, a Metodologia Triangular inspirou a moo curricular para o ensino de Arte dos Parmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs relativos ao Ensino Mdio estabelecem trs conjuntos de competncias e habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Arte: a representao e comunicao, que correspondem ao fazer artstico; a investigao e compreenso, referentes apreciao de Arte, que por sua vez,

119 120

KOUDELA, Ingrid D. A Nova proposta de Ensino de Teatro. Revista Sala Preta, n.2. p. 239 BIASOLI. Op. Cit. 121 Apud. BIASOLI. OP. Cit. Pg. 96 122 ver: BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino de Arte. So Paulo: Perspectiva, 1999.cap 3 HERNNDEZ, Fernando. Op. Cit. cap. 2 e 3

121

esto ligadas anlise esttica e crtica de Arte e, ainda, a contextualizao sociocultural, equivalente compreenso da histria da Arte 123. Ingrid Koudela considera a proposta dos PCNs, um avano para a rea de Arte, pois incorpora
124

como

eixos

de

aprendizagem

apreciao

esttica

contextualizao, que se somam expressividade/produo de arte pela criana e o jovem .

Nas ltimas dcadas, tem se apresentado uma nova abordagem para o ensino de Arte, a qual procura delimitar um corpo de contedos especficos para si, constitudo principalmente de um conjunto de conhecimentos da linguagem artstica e da epistemologia desta linguagem. Enfim, procurei construir uma narrativa da trajetria histrica do ensino de Arte no Brasil, principalmente a partir da metade do sculo XX, onde fosse possvel

acompanhar os vrios esforos no intuito de distinguir e delimitar sua rea de atuao dentro dos campos da Arte e da Educao. Dentre estes esforos, considero dois os mais significativos: O reconhecimento como disciplina, no elenco das matrias escolares, de contribuio nica e diferenciada para a formao do indivduo e, portanto com uma prtica pedaggica especfica; O reconhecimento da natureza epistemolgica da sua atividade, pressupondo que a experincia artstica intrnseca vivncia humana e por isto passvel de ser apreendida e desenvolvida por qualquer pessoa e no s por alguns favorecidos. Neste contexto, surgiu o Projeto Fazendo Gnero. Naquele momento, este parecia ser o desafio para o Setor Curricular de Artes Cnicas do CAp: desenvolver um processo de ensino-aprendizagem no qual estivessem presentes a construo do conhecimento especfico da linguagem artstica e o compromisso com o

desenvolvimento global do indivduo.

123

BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC: SEMTEC, 2002.p. 181 124 KOUDELA, Ingrid D. A Nova proposta de Ensino de Teatro. Revista Sala Preta, n.2. p. 234

122

Quando eu e Ftima iniciamos o Projeto, tnhamos a inteno de construir uma proposta de ensino da linguagem cnica que abordasse a produo teatral de forma processual. Intuitivamente, compartilhvamos da mesma compreenso que foi

explicitada poucos anos mais tarde, por Joaquim Gama : Afirmamos que o PROCESSO e o PRODUTO podem se inter-relacionar de modo frtil no ensino de teatro dentro da escola. Sabemos agora que no se trata de optar pela primazia do PROCESSO em detrimento do PRODUTO ou vice-versa, e sim pela escolha de mtodos que favoream a construo do conhecimento teatral dentro de parmetros

educacionais claros, participativos e criativos. Nessa perspectiva, com a presena de um pblico restrito (alunos) ou mais
126

amplo

(pais,

professores e amigos), (a criao de um PRODUTO teatral 125) sempre vista como constituinte do processo de aprendizagem.

O Projeto foi criando uma relao com o ensino de Arte da mesma forma que as prticas do cotidiano atuam nos sistemas que as inscrevem, ou seja, por meio da assimilao silenciosa que absorve e utiliza sua maneira os elementos disponveis, modificando por dentro o espao em que esto inseridas, mansamente, sem rejeit-lo. Com a conformidade desses consumos que segundo critrios prprios, selecionam fragmentos tomados nos vastos conjuntos da produo para a partir deles compor histrias originais 127. Ao analisar as artes de fazer, Certeau identifica uma dinmica que chamou de consumo 128, configurada pelo (re)emprego e (re)apropriao dos espaos e dos elementos que esto disponveis na estrutura em que estas artes de fazer esto inseridas. Uma particularidade dos consumidores a sua habilidade em empregar os elementos do sistema que os fixa, fazendo-os funcionar em outro registro, sem inteno ou expectativa de transform-los.

125 126

acrscimo meu GAMA. Op. Cit. p. 249 127 CERTEAU. Op. Cit. p. 98 128 (...) diante de uma produo racionalizada, expansionista, centralizada e barulhenta, posta-se uma produo de tipo totalmente diverso, qualificada como consumo, que tem como caracterstica suas astcias, seu esfarelamento em conformidade com as ocasies, suas piratarias, sua clandestinidade, seu murmrio incansvel, em suma, uma quase-invisibilidade, pois ela no se faz notar por produtos prprios (onde teria o seu lugar?), mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe so impostos. Ibidem. p. 38-40.

123

Observo que no espao de jogo configurado pela Arte-Educao, o Fazendo Gnero foi, ao longo do seu desenvolvimento, negociando a incorporao no ensino de Artes Cnicas do CAp de aspectos compreendidos comumente como de maior competncia do trabalho teatral. A compreenso no campo do ensino de Arte de que existe uma natureza peculiar do ensino em contraste s especificidades do trabalho, ou seja, que h procedimentos artsticos de qualidades diferentes em uma sala de aula e em uma sala de ensaio, estdio ou atelier um aspecto importante a ser examinado. Muitas das discusses no interior do campo do ensino da Arte procuram distinguir experincias artsticas de ao educativa escolar, ou seja, dirigidas queles que so alunos, das experincias artsticas de conduta profissional, orientadas no mbito de competncia dos que so artistas 129. possvel observar nesta diligncia a finalidade de evidenciar a importncia da experincia artstica para todos os indivduos de forma geral e no s para aqueles dotados de uma sensibilidade ou inteligncia especial. Na literatura especializada, povoam expresses que denotam este teor, como:

Ensinar arte no formar artistas, como ensinar histria no implica em graduar um historiador.
Um dos pressupostos do ensino de Arte que embora qualquer indivduo possa produzir Arte, nem todos necessariamente se constituiro artistas. Esta uma das

129

longa a discusso sobre o que compreende a condio de artista. Para Bourdieu, uma das caractersticas da estrutura do campo de produo simblica, como a Arte, constituir um corpo de especialistas, como os artistas, os professores, os padres, os cientistas etc. A legitimao do especialista envolve continuamente um pleito e uma negociao por posio. , portanto, relacional e contextual, tendo como referncia o posicionamento de seus pares no interior do campo. De modo geral, os artistas so atribudos de uma funo social de representao ou transformao da sociedade, possuem um domnio de saberes que lhes prprio, articulando vrias aes como conhecer, fazer, realizar, expressar, comunicar. Sua produo artstica est agregada ao exerccio de uma profisso que requer alm da experincia criativa outros encargos, deveres e compromissos. Por exemplo, alm de dominar a tcnica do seu ofcio, o artista necessita articular-se e posicionar-se frente a um mercado cultural, angariando espaos e recursos para manifestao de sua realizao artstica. BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. MAY, Rollo. A Coragem de Criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. READ, Herbert. Arte e Alienao, o Papel do Artista na Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

124

bases dos argumentos que justificam a presena do ensino de Arte no currculo escolar. Esta distino do carter do fazer artstico nos mbitos pedaggico e profissional tambm perceptvel nas diferentes nomenclaturas 130 que a disciplina vem adquirindo ao longo dos anos - Arte-Educao, educao pela Arte, educao artstica, educao esttica, ensino de Arte. H uma procura em contemplar sua insero na educao e explicitar a ingerncia da Arte na formao do indivduo. Carmem Biasoli 131 faz uma reflexo sobre as diferentes concepes implcitas nestas terminologias bastante similares. Salienta que embora tratem do mesmo tema, Arte no sistema educacional, divergem quanto ao contexto histrico-social em que foram propostas, abordagem filosfica e proposio de contedos e metodologia. Resume em cinco, as diferentes propostas e nomenclaturas: A educao pela Arte uma formulao de Herbert Read 132, concernente a um posicionamento idealista e filosfico que prope a constituio de um programa educativo baseado nos princpios da Arte. A Arte-Educao um movimento surgido na dcada de 70, no seu princpio fora do mbito escolar, que buscava uma ao educativa mais criadora e ativa para o ensino de Arte. Requeria um papel de agente transformador da escola e da sociedade para o arte-educador. A educao artstica, por sua vez, o nome da disciplina instituda no ensino formal brasileiro em 1971, com uma contestada orientao polivalente. A educao esttica compe com educao artstica, os eixos do ensino de Arte propostos por Ferraz e Fusari, responsvel pela articulao do pensar e do fazer artstico. Finalmente, defende que o conceito mais difundido hoje em dia Ensino de Arte, para desvincular a idia de Arte como um elemento educacional e patente-la como rea de conhecimento humano 133.
130

Convm ressaltar que, no presente estudo, venho empregando indistintamente as vrias nomenclaturas, no sentido fundamental que todas encerram de ensino de Arte no mbito educacional. 131 BIASOLI. Op. Cit. cap. 4 132 READ, Herbert. Apud BIASOLI. Op. Cit. p. 85

125

Portanto, pode-se afirmar que a existncia de um fazer artstico prprio do artista, com elementos que o aproximam e o distinguem do fazer artstico-pedaggico uma percepo da prtica pedaggica em Arte. importante destacar esta percepo, pois acredito que justamente esta dinmica entre elementos do trabalho teatral e do ensino artstico que o Projeto Fazendo Gnero vem agenciando na sua arte de fazer. O conjunto das seis tticas foi fundamental neste agenciamento. Sua ao prescreveu a pergunta como forma investigativa, qualificando o dilogo, pois a ao indagatria manifesta uma enunciao curiosa, crtica e reflexiva. Tambm possibilitou trazer, para o interior do processo pedaggico, a vivncia de situaes e reflexes peculiares ao campo de realizao artstica, como formao profissional, poltica cultural, mercado de trabalho, papel da mdia etc. H uma percepo tambm por parte dos alunos de estarem realizando aes diferentes das comuns a um estudante de Ensino Mdio, de estarem vivendo algo no muito ordinrio sala de aula, nem mesmo aula de Artes Cnicas.
(...)
TAREFAS, RESPONSABILIDADE, LIDAR COM SITUAES

ABSOLUTAMENTE FORA DAS NOSSAS REALIDADES E COTIDIANOS. OPINIO, ESSES FORAM PONTOS DE EXTREMA IMPORTNCIA E

NA

MINHA SEM QUE

QUE

DVIDA, FIZERAM COM QUE CADA UM DE NS AMADURECESSE.

ACHO

ATRIBUINDO TAREFAS GERALMENTE NO CONFIADAS A ADOLESCENTES FORAM CRIANDO SENSO DE RESPONSABILIDADE E COMPROMETIMENTO

FUNDAMENTAIS PARA QUALQUER ATIVIDADE QUE SE REALIZE EM GRUPO.

J. L.

Analisarei este agenciamento explicitando como o Projeto Fazendo Gnero permitiu ao aluno de Ensino Mdio a experincia de viver situaes peculiares ao ofcio teatral, engendrando uma prtica pedaggica que contm elementos da formao do ator, atividades de gesto e gerncia da sua realizao artstica e dinmicas que propiciam a vivncia do papel social do artista.

133

(...) A arte no uma parte da educao, pois arte arte, educao educao. Ibidem. p. 88.

126

sobre os elementos da formao do ator


evidente no Fazendo Gnero o investimento na busca de uma didtica que desenvolva habilidades e competncias no aluno do Ensino Mdio, com a finalidade de prepar-lo para o percurso da montagem. Esta didtica pretendeu principalmente construir um embasamento terico-prtico da linguagem teatral que capacitasse o aluno a empreender e compreender o processo de montagem, enquanto trajeto criativo e realizao de uma obra artstica. possvel detectar na trajetria do trabalho criativo do Projeto a concepo de corpo e seus atributos constitutivos - como voz, musculatura, sistema endgeno etc. como base da expresso cnica coadunando com vrias tendncias de trabalho de ator do sculo XX, desde Stanislavski at as mais recentes linhas de teatro antropolgico. Eu e Ftima introduzimos no processo pedaggico, entre outros, conceitos como centro do corpo, kinesfera, espao total, esforos de Laban 134, posies de controle da Gerda Alexander 135,
135 134

peso-contrapeso

do

Contato-Improvisao,

corpo
136

dilatado,

energia extracotidiana e equilbrio de luxo da Antropologia Teatral 136 e de Peter Brook 137. Empregamos tambm diversas tcnicas improvisacionais, como os jogos teatrais de Viola Spolin, situaes inspiradas em exerccios de Jacques Lecoq e Arianne Mnouchkine e ainda tcnicas de
138 137

improvisao

de
139

movimentos

como
140

contato-

improvisao. Desta forma, foram incorporados na sala de aula preceitos como princpios de absoro total do jogo 138, organicidade 139 , aes fsicas 140 etc.

134 135

LABAN, Rudolf. Domnio do Movimento. So Paulo: Perspectiva. 1978 ALEXANDER, Gerda. Eutonia, Um Caminho para a Percepo Corporal. So Paulo: Martins Fontes, 1983. 136 BARBA, E; SAVARESE, N. A Arte Secreta Do Ator: Dicionrio De Antropolgia Teatral. Campinas: Hucitec, 1995. 137 BROOK, Peter. A Porta Aberta. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. 138 Ibidem 139 FORTUNA, Marlene. A Performance da Oralidade Teatral. So Paulo: Annablume. 2000 140 BONFITTO, Matteo. O Ator Compositor. So Paulo: Perspectiva, 2002.

127

Investimos tambm em uma fundamentao terica, adotando a leitura de textos dramticos e a anlise dramatrgica proposta por Renata Palottini 141, incluindo no processo de ensino-aprendizagem o desenvolvimento da compreenso e reflexo terica dos elementos que embasam uma pea de teatro, como conflito, ao dramtica, intriga etc. Para a construo desta didtica, evidente o quanto eu e Ftima fomos empregando, conforme as necessidades e objetivos do Projeto, elementos retirados de estudos sobre a pedagogia de ator e conceitos da teoria teatral, procurando adequlos sala de aula e realidade escolar. A nica regra que nos impnhamos neste amlgama foi de trabalhar as vrias tcnicas e concepes de forma que os alunos do Ensino Mdio pudessem compreender os princpios em uso. Alguns alunos, no incio, surpreendiam-se com esta nova abordagem pedaggica, estranhavam os diferentes exerccios e a exigncia fsica. Porm, ao longo do ano, iam compreendendo e familiarizando-se com os princpios do trabalho ldico e corporal, adquirindo uma qualidade muito boa de resposta e concentrao. No fim do ano de 2000, influenciada por uma disciplina de Mestrado, propus vrios exerccios aos adolescentes de tai-chi-chuan e meditao, com excelentes resultados quanto ao envolvimento e dedicao. Em 1999, com o 1 ano, desenvolvi um exerccio coreogrfico no qual a turma se envolveu muito. Tendo como base a msica Socorro de Arnaldo Antunes, eu compunha uma seqncia de movimentos, em oito tempos musicais, abordando o tema queda e suspenso. A cada semana eu introduzia mais movimentos em oito tempos musicais. Ao incorporar os novos movimentos, propunha uma dinmica de improviso, que consistia basicamente em repetir a seqncia estudada e nos ltimos oito tempos musicais improvisar livremente. Nesta estrutura eu adicionava diferentes elementos como outra msica com os mesmos movimentos ou atribua um tema para a parte improvisada. Este exerccio agradou muito, os alunos ensinavam aos colegas, danavam no ptio da escola a pequena frase coreogrfica e acrescentavam outros movimentos e ritmos.
141

141

PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia - Construo do Personagem. So Paulo: tica, 1989. ____. Introduo Dramaturgia. So Paulo: tica, 1988.

128

sobre as atividades de gerenciamento da produo artstica


Em captulos anteriores, j descrevi como Eu e Ftima incorporamos no processo pedaggico vrias procedimentos e atividades de produo teatral. Resumidamente, so duas esferas de tarefas: iniciativas direcionadas a reunir recursos e o trabalho de execuo e elaborao dos elementos materiais da representao. Quanto primeira esfera, aos alunos do Ensino Mdio foi propiciado aprender o que um plano de produo com levantamento das necessidades materiais e expectativa de custo, pois elaborvamos com eles o oramento do Projeto. Outra atividade foi a de solucionar a captao de recursos previamente definida. Quanto aos esforos pertinentes efetivao dos componentes do espetculo, foi promovido um espao de deciso conjunta dos alunos de Ensino Mdio, diretores e coordenao sobre a concepo destes elementos a partir da adequao da proposta cnica s possibilidades do espao escolar. Na prtica, durante as aulas, com as turmas, discutamos, entre muitas coisas, formas de divulgao e maneiras de granjear o que necessitvamos de material e verba, determinando quais produtos compatveis com a identidade do Projeto que poderamos vender e os seus valores. Os alunos discutiam a composio do material grfico, cenrio, figurino, adereo, maquiagem e luz. Debatiam sobre a identidade visual que iria representar o

espetculo do ano. Experimentavam servios bsicos de trabalhos manuais, como carpintaria, costura e bricolagem. Aprendiam noes de maquiagem com um professor e se tornavam capazes de empreender sua prpria caracterizao. Participavam da montagem da luz, vivenciando alguns aspectos da elaborao do plano de iluminao. Desta forma, pude observar que: Houve a incorporao de uma terminologia tcnica e administrativa do teatro. Os estudantes passaram a entender e empregar o significado de alguns termos e conceitos concernentes aos ofcios do ramo teatral, como luz frontal, pancake, pino, apoio cultural, bambulinas, patrocnio, passado, caixa preta, queijinhos de maquiagem, ensaio de mesa etc.

129

Houve uma reflexo sobre custo financeiro e o esforo de mo-de-obra que demanda uma obra teatral e;

Houve um debate sobre o valor do seu prprio trabalho criativo perante a comunidade do Colgio, as empresas e os rgos institucionais como a prpria UFRJ, as entidades de apoio pesquisa e as instncias administrativas dos teatros pblicos.

Todos estes elementos possibilitaram a discusso sobre o mercado e a poltica cultural, o valor da obra de Arte, a funo e o papel das vrias profisses do ramo teatral, a ingerncia da mdia no meio artstico etc.

sobre a vivncia do papel do artista


H um movimento no Projeto Fazendo Gnero que de uma qualidade muito tnue, porm indelvel, presente mais na esfera dos sentimentos que impregnam as aes do que nas operaes propriamente ditas. Trata-se de uma dinmica que reveste sutilmente os alunos de Ensino Mdio do papel de ator. Este ardil quase imperceptvel do Projeto Fazendo Gnero pode ser identificado em dois contextos: na assuno da mscara e na funo social de porta voz da comunidade. O contexto de adoo da mscara est carregado do sentido de que o ator aquele capaz de dotar de corporeidade a um outro por meio do seu prprio corpo. A idia de investidura de uma pessoa em ator por meio de uma relao consentida entre um que assume a concreo da mscara e outro que aceita e assiste assinala a marca fundamental do fenmeno teatral 142. Para Patrice Pavis:
o a t o r s e c o n s t i t u i c o mo t a l a s s i m q u e u m e s p e c t a d o r , o u s e j a , u m o b s e r v a d o r e x t e r n o , o o l h a e o c o n s i d e r a c o mo e x t r a d o d a r e a l i d a d e a mb i e n t e e p o r t a d o r d e u ma s i t u a o , d e u m p a p e l , d e u ma a t i v i d a d e f i c t c i a o u p e l o me n o s d i s t i n t a d e s u a p r p r i a r e a l i d a d e d e r e f e r n c i a .
1 43

142

142

Ver: BROOK, Peter. Op. Cit. GUINSBURG, J. Da Cena em Cena. So Paulo: Perspectiva, 2001. 143 PAVIS, Patrice. Anlise do Espetculo. So Paulo: Perspectiva, 2003. p. 50

130

Este processo est evidenciado no trabalho de composio dos personagens do espetculo EncenaAO. Pode ser tambm compreendido em todos os jogos e exerccios do percurso criativo em que estivesse imanente a ao de incorporar a existncia de um que diferente de si. Quanto assuno do papel de porta-voz da comunidade, est associada condio do Fazendo Gnero de produo capiana, conforme j explicitei no captulo anterior. O artista manifesta uma forma de ver o mundo contextualizada social e

culturalmente, por isto est enraizado na sociedade em que insere. Por meio de sua arte, traduz a maneira de viver e ver o mundo do seu grupo, expressa seus valores, narra o vivido pela sua comunidade. Realiza um movimento constante de construo, desconstruo e reconstruo em outras formas simblicas 144. Por isto, pode reunir ao mesmo tempo a idia de capacidade de transformao do homem e da sociedade145, de legitimao desta mesma sociedade146 ainda de conscincia no-criada da raa humana, expresso formulada por Rollo May, a respeito da capacidade do artista de manifestar o que latente no seu meio 147. Quando o Projeto Fazendo Gnero oferece a oportunidade de compor uma obra teatral para a comunidade do CAp, outorga-lhe tambm um papel de falar de e sobre aquele grupo. De alguma maneira, o ethos capiano tecido no material textual 148 do espetculo e se expressa nas mnimas escolhas das formas artsticas. Ou seja, possvel detectar os valores acadmicos do Colgio na preferncia por este ou aquele tema ou textos; as idiossincrasias da classe mdia esto presentes na composio do gestual dos personagens.
148
147

144

Por essa razo a arte pode ser compreendida como um ato de conhecer em processo. Ver: BIASOLI, Carmen. Op. Cit. FRANGE, Lucimar B. P. Por Que Se Esconde a Violeta? So Paulo: Annablume. 1995. 145 READ, Herbert. Arte e Alienao O Papel do Artista na Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. 146 BOURDIEU, Pierre. O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. 147 MAY, Rollo. Op. Cit. 148 Designo como material textual o conjunto de elementos, aos quais so atribudos um significado e, portanto, passveis de leitura. Portanto so materiais textuais, alm da palavra, o gesto, a msica, a inteno da fala, os cdigos etc. ver: GUINSBURG, J. Da Cena em Cena. So Paulo, Perspectiva, 2001. cap. 3

144

131

Contudo, embora expresse a conduta capiana, tambm apresenta uma viso crtica deste mundo, sob o ponto de vista do aluno e do adolescente. Nos temas que escolhe dar relevncia, no que acentua de comicidade, e, principalmente na forma como o espetculo se totaliza manifesta sua opinio sobre o espao do CAp e as pessoas que l esto inseridas. Os capianos reconhecem e se identificam com o que os alunos falam por meio da linguagem teatral. E a se d o encontro. Acredito que uma das razes por que o Fazendo Gnero angariou significado no Colgio foi o fato de se caracterizar como uma produo de e para a comunidade em que est inserido - o prprio CAp.

132

arte de fazer teatro


A partir desta anlise, tornou-se possvel delinear uma dinmica geral das aes do Fazendo Gnero. Ou seja, uma descrio dos aspectos essenciais do conjunto de princpios, relaes, processos e parmetros que constitui o Projeto Fazendo Gnero, servindo como base para outras aplicaes, sejam elas novas investigaes, anlises ou prticas.

133

arte de fazer teatro captulo 4

Este

captulo aos

tem

finalidade que

de

reunir

atribuir no

uma

configurao analtico,

sistematizante

elementos

foram

decompostos

esforo

destacando alguns aspectos que considero diretrizes da prtica de ensino de Teatro engenhada por este Projeto. Organizei esta exposio a partir de trs eixos: processo criativo, concepo esttica e princpios pedaggicos 149. Ento, ilustrarei esta apresentao com quatro exemplares de um trabalho escrito realizado pelos alunos de Ensino Mdio no fim do processo criativo de 2000.
149

O Processo Criativo
O percurso criativo do Fazendo Gnero composto por vrias situaes

processuais, desde antes do primeiro encontro com os alunos do Ensino Mdio at o encerramento do Projeto, que se d posteriormente apresentao do EncenaAO. Esses processos dentro do processo so constitudos por um conjunto de operaes que seguem um determinado modo de agir, com alguns objetivos e procedimentos caractersticos. Trs desses processos identifico como os fundamentais na consecuo do caminho de criao proposto pelo Fazendo Gnero: Instrumentalizao cnico-corporal;

149

Estes eixos so resultantes do agrupamento de reflexes emergentes de uma das tticas que descrevi ao explicar a lgica de atuao do Projeto. A ttica na qual caracterizei como um movimento de perguntas e respostas produziu uma srie de questionamentos que por sua vez balizaram a investigao intentada pelo Fazendo Gnero.

134

Atividades de produo teatral e; Exerccio de apresentao.

Eles so interdependentes e podem se realizar sucessiva ou simultaneamente. Articulam entre si um constante movimento de retroalimentao.

instrumentalizao cnico-corporal
O Projeto Fazendo Gnero desenvolveu uma didtica com a finalidade de

proporcionar ao aluno de Ensino Mdio a instrumentalizao na linguagem teatral e a aquisio de uma presena cnica, por meio da construo do que caracterizei como Identidade Expressiva. A partir deste preceito, o processo de instrumentalizao baseou-se em favorecer o encontro do registro expressivo individual e do grupo, proporcionando meios e recursos para ampli-lo e refin-lo. A preparao corporal, a prtica improvisacional e a fundamentao terica nortearam a instrumentalizao cnico-corporal pretendida pelo Fazendo Gnero. A preparao corporal teve o duplo objetivo de possibilitar de um lado um maior conhecimento e percepo do prprio corpo, proporcionando uma melhor organizao postural, a diluio das resistncias fsicas e uma soltura de movimentos. Por outro lado, teve como fim propiciar o encontro da teatralidade do corpo, que, por natureza, no teatral e desenvolver a sua expressividade e comunicabilidade 150. A prtica improvisacional objetivou desenvolver a compreenso da linguagem cnica, por meio do oferecimento de situaes de jogo, estimulando o
150

desenvolvimento da inventividade e da espontaneidade. Esta didtica constitui-se por meio da utilizao de tcnicas introdutrias de movimento expressivo e conscincia corporal (como Eutonia, Feldenkrais, Laban, Contato-improvisao), de tcnicas de dana clssica e moderna e de exerccios de diferentes processos de treinamento de ator, como os formulados pelo Teatro Antropolgico, Peter Brook, entre outros. A fundamentao terica compreendeu o embasamento nos principais conceitos tericos e reflexes sobre esttica, histria e funo social do teatro. Um exerccio

Segundo Roubine, o corpo precisa aprender a se movimentar, e mesmo a estar, no espao artificial que o palco. ROUBINE, J. J. A Arte do Ator. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. p. 43

150

135

importante foi a leitura de textos dramticos e a realizao de anlise dramatrgica, objetivando a compreenso de conceitos teatrais bsicos, como ao dramtica, conflito, enredo etc. A instrumentalizao cnico-corporal contemplou os princpios mais relevantes no desenvolvimento de habilidades e competncias relativas criao teatral que o Projeto Fazendo Gnero foi articulando na sua proposta de vivncia de processo criativo de uma montagem por alunos de Ensino Mdio. Privilegiei apresentar estes princpios e no o estudo dos gneros dramticos, porque considero que o estudo dos gneros dramticos caracterizou-se mais como um recurso didtico do que um contedo. Para mim e Ftima, era mais necessrio que o aluno construsse um conjunto de atitudes frente ao seu trabalho criativo e do grupo do que apreendesse informaes sobre os gneros dramticos. Em outras palavras, o estudo dos gneros dramticos foi o meio que o Projeto Fazendo Gnero utilizou para efetivar uma maneira de oportunizar ao adolescente o desenvolvimento de um suporte terico prtico da linguagem que o auxiliasse a realizar o empreendimento da montagem. Portanto, os princpios aqui expostos sobre a preparao corporal, prtica

improvisacional e fundamentao terica esto implcitos no estudo dos gneros dramticos desenvolvido no 1 ano do Ensino Mdio e tambm na atividade de preparao bsica constituinte do laboratrio de montagem do 2 ano.

atividades de produo teatral


Uma das problemticas que acompanhou o processo de experimentao do Fazendo Gnero foi encontrar um modo de produo teatral adequado ao mbito escolar e perspectiva pedaggica. Ao longo do seu desenvolvimento, o Fazendo Gnero construiu uma dinmica de Produo Teatral de maneira a possibilitar a participao e a ingerncia dos estudantes de Ensino Mdio. Como prtica formativa, foi estruturando-se em uma proposta de ensino-

aprendizagem artstica na qual inserem-se contedos referentes ao domnio da linguagem cnica e noes de Produo Teatral. Isto determinou um enfoque

136

diferenciado quanto configurao cnica dos produtos teatrais resultantes do seu processo criativo e quanto s atividades pertinentes Produo destas montagens. A configurao cnica do espetculo EncenaAO seguiu os princpios que nortearam o Projeto: de experienciao e experimentao dos fundamentos teatrais, fomentando o estudo do significado de cada elemento que compunha a cena. Caracterizou-se, portanto, como uma montagem econmica, seletiva, simples e prtica quanto aos elementos que compem o espetc ulo. Teve a finalidade de promover a realizao de uma produo teatral condizente com o mbito escolar e possibilitar que os prprios alunos elaborem, angariem e confeccionem seu material. A dinmica da Produo Teatral estruturou-se, basicamente, em trs etapas: a discusso de um plano de produo, a definio oramentria e levantamento de recursos. Durante o processo de criao, foram promovidas condies para que os alunos debatessem sobre seu projeto cnico, examinando formas de viabiliz-lo e acionando esforos de operacionaliz-lo. A discusso de um plano de produo apreendia a definio pelo grupo de um plano de gerenciamento, em que listam e organizam as atividades necessrias realizao do seu espetculo. Depois de listar as tarefas, fixavam datas e prazos. Observo que este procedimento facilitava a organizao de seus outros compromissos. A definio de uma estimativa de custos tratava da compreenso pelos alunos do Ensino Mdio e Universitrios do conceito de previso oramentria e elaborao de um planejamento financeiro que tornassem possvel a realizao das suas idias quanto concepo cnica. O levantamento de recursos abarcava o conjunto de operaes que levam aquisio dos insumos definidos no oramento. Primeiro, decidiam-se as formas de obteno destes recursos. Havia basicamente quatro modalidades de angari-los: pela averiguao de possibilidades no colgio e no grupo familiar, pela execuo e confeco do prprio grupo, pela transao de objetos que se identificassem com o Projeto e com a proposta artstica e, por ltimo, recorrendo a instituies e empresas. Ento, dividiam-se as tarefas entre os membros do grupo, ficando evidentemente esta ltima por responsabilidade da coordenao. Pondero que esta partio de

compromissos possibilitava ao grupo a envolver-se e compartilhar esforos.

137

Acredito que, desta forma, o Projeto Fazendo Gnero promoveu uma participao dos alunos com propriedade na gesto da sua obra, porque ofereceu a eles condies para que compreendessem o processo de realizao artstica. Eu e Ftima tnhamos o firme propsito de propiciar a reflexo sobre o trabalho artstico como fator de produtividade social, capaz de mobilizar um conjunto de esforos e recursos e, por isto, atribudo de um papel na gerao de bens de uma sociedade.

exerccio de apresentao
Anualmente, o Projeto Fazendo Gnero elaborou duas encenaes: O Exerccio de Cena e o espetculo EncenaAO. A produo artstica foi abordada como um exerccio ldico, expressivo e coletivo. Para chegar encenao, construiu uma proposta de caminho na qual a montagem o fruto de um esforo cujo objeto produzido est intrinsecamente ligado a um processo educativo.

A Concepo Esttica
Examinando o processo de criao do Fazendo Gnero, possvel afirmar que o Projeto vinculou-se s prticas teatrais que atribuem ao ator o papel central e estruturante da encenao 151 e coadunou com os pensamentos que situam a arte como manifestao e representao simblica de uma coletividade social 152. Esta idia desprende-se da prtica criativa do Fazendo Gnero, por estar implcito no seu fazer o favorecimento de um processo que contemple a construo de subsdios que auxiliem o aluno a elaborar sua atuao cnica e o envolvimento com o universo capiano. No que se refere ao trabalho de ator, possvel aproximar seu encaminhamento didtico das acepes de treinamento e composio, fundamentais nas concepes teatrais que compreendem a expressividade do ator como objeto de conhecimento.

Para encontrar esta temtica articulada em seus aspectos principais, ver BONFITTO, Matteo. O Ator Compositor. So Paulo: Perspectiva, 2002. 152 Sobre esta reflexo, ver BIASOLI, Carmen L. A. A Formao Do Professor De Arte: Do Ensaio... Encenao. Campinas: Papirus, 1999.

151

138

A concepo de treinamento refere-se compreenso de que a atividade artstica requer o domnio de um conjunto de competncias, a disciplina sobre si mesmo e o contato com uma tradio, no sentido do acervo de conhecimentos, prticas e valores deste fazer que so transmitidos atravs dos tempos. Uma funo importante do treinamento tambm a formao do ethos do grupo que compartilha da prtica do treino 153. O conceito de composio faz aluso ao termo ator-compositor, utilizado por Matteo Bonfitto 154 para designar o labor artstico do ator como constitudo por tarefas de combinao, arranjo e construo dos vrios elementos e materiais pertencentes ao fenmeno teatral. Na composio est presente uma dinmica dialtica entre o pensar e o pensar o fazer.
C o m d i f e r e n t e s t e x t u r a s t r a b a l h a o a t o r - c o mp o s i t o r . A d i f e r e n t e s t e x t u r a s e l e d e v e d a r u m s e n t i d o , u ma u n i d a d e . T a l u n i d a d e , p o r s u a v e z , s p o d e e me r g i r de um dilogo entre o fazer e o pensar o fazer. O fazer com seu sentir e p e r c e b e r t r a n s f o r ma o p e n s a r . E o p e n s a r , c o m a f o r a d a s u a e l a b o r a o , t r a n s f o r ma o f a z e r . A s s i m o f a z e r t r a n s f o r ma n d o o p e n s a r e o p e n s a r t r a n s f o r ma n d o o f a z e r g e r a m u ma e s p i r a l i n c e s s a n t e . n e s s a e s p i r a l q u e s e mo v e o a t o r - c o mp o s i t o r . 155

Quanto perspectiva da Arte como expresso da cultura de um grupo, significativo o caminho de reconhecimento e insero do Projeto Fazendo Gnero no Colgio, tornando-se uma produo representativa e referencial da escola. Considero relevante distinguir duas diferentes maneiras de refletir o mundo que os processos criativos pronunciam. Um percurso se compromete com a construo de um processo auto-referente, esttico, que simplesmente espelha as relaes e traos imediatos da realidade, sem

153

Richard Schechner aponta cinco funes do treinamento do ator: (1) interpretao de um texto dramtico; 2) transmisso de um texto de representao; 3) transmisso de segredos; 4) auto-expresso; 5) formao de grupo. Apud BARBA, Eugnio; SAVARESE, Nicola. A Arte Secreta do Ator: Dicionrio de Antropologia Teatral. Campinas: Hucitec, 1995. p. 247-249. 154 BONFITTO, Matteo. Op. Cit. Ver tambm: LEONARDELLI, Patrcia. O Ator Sem Espetculo. Revista Sala Preta n. 2. p. 25-32. 155 BONFITTO, Matteo. Op. Cit. p. 140

139

crtica e carente de possibilidades dialgicas 156 com seu lugar de inscrio. Outro trajeto de criao se dedica a articular no espao simblico as narrativas das experincias sociais do grupo. Neste caso, atribudo de uma funo epistemolgica e reflexiva sobre o meio em que se insere. O Projeto Fazendo Gnero procurou seguir este caminho. possvel observar o propsito de possibilitar o surgimento de uma expressividade peculiar faixa etria e condies scio-culturais na trilha criativa de cada turma, mantendo um cuidado de evitar a recorrncia direta e estereotipada aos contedos adolescentes e da vida escolar do CAp. Destaco duas maneiras de atuar peculiares ao processo criativo do Fazendo Gnero, forjadas na sua prtica cotidiana, como determinantes do posicionamento artstico enunciado: Identidade Expressiva e Senso Coletivo da Criao. Ambas traduzem formas de agir j descritas como tticas. No esto expressas explicitamente, mas manifestas na rede de aes e relacionamentos que constituem a maneira de fazer engendrada pelo Projeto. A partir de agora procurarei tornar explcito o direcionamento esttico que articulam.

identidade expressiva
Como j expliquei, a Identidade Expressiva uma formulao terica do presente estudo sobre uma postura pedaggica embutida no processo de ensinoaprendizagem da linguagem teatral engenhado pelo Fazendo Gnero. Considero um preceito fundamental da instrumentalizao cnico-corporal, proposta pelo Fazendo Gnero, pois determina uma perspectiva sobre a construo da expressividade. O que denominei como Identidade Expressiva uma concepo que

compreende cada pessoa ou grupo como atribuvel de um conjunto de caracteres expressivos prprios e exclusivos. Este conjunto formado pelas diversas

experincias e caractersticas pessoais do indivduo, como determinaes genticas, constituio fsica, insero scio-cultural, histria de vida etc. Ao mesmo tempo, estes traos individuais do forma ao que vivido por cada um.

Paulo Freire emprega o termo dialgico para explicitar uma relao constituda de conflito e dilogo que se estabelece entre iguais e diferentes. FREIRE, P; GADOTTI, M; GUIMARES, S. Pedagogia: Dilogo E Conflito.

156

140

Logo, a noo de Identidade Expressiva confere ao fazer artstico os atributos de diferenciao e personalizao do ser humano. Atribuo expressividade o sentido de enunciao do pensamento e do sentimento, isto , como aptido
157

humana

de

criar

formas

para

manifestar,

comunicar

ou

representar o mundo

. Por este estudo estar inserido no campo do teatro, refiro-me

expressividade enquanto capacidade de criao de formas teatrais. Partindo da premissa que o corpo do ator
158

uma das principais, se no a mais


159

fundamental, materialidade da linguagem teatral, uma vez que dada a ele a funo de corporificar em uma ato o fenmeno de teatral
160

pondero atravs da

que

Identidade teatral,

Expressiva

faculdade

exprimir-se,

linguagem

articulando corpo, sentimento e pensamento

, que se traduz de maneira peculiar em

cada um. Nesta concepo, o corpo o elemento que confere concretude a este eixo tridico. H uma nfase explcita no favorecimento da compreenso da mecnica do corpo, como meio de tornar o movimento mais consciente, preciso e organizado, para que, com tais qualidades, o movimento seja capaz de fornecer condies a fim de que as potencialidades de cada um ganhem forma
161

O conceito de Identidade Expressiva compreende que o corpo de cada pessoa traduz seus limites fsicos, seu trajeto de vida pessoal e seu modo de pensar e viver .
162

So Paulo: Cortez, 2000. 157 Sobre a capacidade humana de expresso ver: LANGER, Susanne K., Filosofia em Nova Chave. So Paulo: Perspectiva. 1989. ______,Sentimento e Forma. So Paulo: Perspectiva, 1980. 158 Refiro-me a ator como todo aquele investe o papel de atuar em uma circunstncia convencionalmente cnica, podendo ser qualquer pessoa, criana, adolescente ou adulto, na condio de aula, treino, ensaio, apresentao etc. Sobre este assunto, ver: GUINSBURG, J. Da Cena em Cena. So Paulo: Perspectiva, 2001. cap. 3 159 Ibidem p. 19 160 Peter Brook identifica o domnio do sentimento, o pensamento e o corpo como a base do trabalho do ator. BROOK, P. A Porta Aberta. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. p. 15-18 161 BERTAZZO, Ivaldo. Cidado Corpo Identidade e Autonomia do Movimento. So Paulo: Summus, 1998. cap. 2 162 A discusso sobre o corpo como sujeito e objeto das caratersticas e experincias psicolgicas, sociais e afetivas do ser humano, pode ser encontrada em: DAMSIO, Antnio R. O Erro de Descartes, So Paulo: Companhia das Letras, 1996. WALLON, Henri. As Origens do Pensamento na Criana. So Paulo: Manole, 1989 VAYER P. & TOULOUSE, P. Linguagem Corporal, A Estrutura e a Sociologia da Ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. VYGOSTKI, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER B. A Simbologia do Movimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.

141

Cada corpo marcado por caractersticas fsicas, como altura, estrutura ssea, massa muscular, que produzem e reproduzem diferentes possibilidades de relaes e representaes do mundo. Uma pessoa alta e magra constri formas e imagens diferentes com o seu corpo de uma outra mais baixa e gorda. Seguindo os conceitos de fatores de movimento formulados por Laban
163,

, podePeso,

se verificar que cada pessoa move-se segundo uma combinao particular de

Espao, Tempo e Fluncia. Enfim, as tenses e as posturas, geradas pelo jeito de viver de cada um, manifestam-se em uma maneira de utilizar o corpo e de se movimentar, que por sua vez marcam um vocabulrio pessoal de expresso. Tambm as vivncias culturais, dadas pelo meio de insero social e pelo acesso s diferentes formas de cultura influenciam nas condies da criao artstica, suscitando juzos e padres de valor esttico. Um adolescente que pratique capoeira possui uma disponibilidade expressiva diferente de outro que dance bal clssico ou que no tenha qualquer vivncia em exerccios fsicos. A mesma diferena ocorre entre uma criana nascida no Nordeste do Brasil e outra carioca, por exemplo. Desta forma, a base da Identidade Expressiva a conscincia sobre o prprio corpo, enquanto funcionamento e estrutura, e o reconhecimento de sua corporeidade peculiar. O princpio fundamental propiciar ao adolescente a percepo de sua capacidade e qualidade de expressar-se, favorecendo a afirmao de um registro pessoal de expressividade com vistas ao desenvolvimento de vocabulrio e um repertrio, bem como sua ampliao e refinamento. importante ressaltar que neste conceito est presente uma noo de diferena e no de desigualdade
164

. A diferena assinala os elementos individualizadores de cada

pessoa, como um direito de ser humano e cidado. A desigualdade refora uma relao de poder, em que uns so melhores do que outros. Acredito que, por meio da concepo de Identidade Expressiva, o Fazendo Gnero asseverou que cada pessoa tem uma forma singular de expresso, que dotada de valor e significado individual e social.

LABAN, Rudolf. Domnio do Movimento. So Paulo: Summus, 1978. 163 LABAN, Rudolf. Op. Cit.. cap. 2 164 Sobre a igualdade e a diferena serem elementos estruturantes da prtica democrtica e da cidadania ver: CHAU, Marilena. Escritos sobre a Universidade. So Paulo: UNESP, 2000.cap. 1 FREIRE; GADOTTI; GUIMARES. Pedagogia Dialogo e Conflito. So Paulo: Cortez, 2000.

142

senso coletivo da criao


O Senso Coletivo da Criao, como a de Identidade Expressiva, tambm um conceito formulado por esta anlise, conferido a uma conduta que est

impregnada. A concepo de Identidade Expressiva j foi explicitada no captulo dois como constituindo uma ttica e neste captulo como um preceito de posicionamento esttico. Est intrinsecamente ligada ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem teatral proposto pelo Fazendo Gnero, orientando todo o processo criativo, como base da instrumentalizao cnico corporal e da composio de personagens. Embora articule procedimentos explicitados principalmente na descrio da ttica de Gesto Participativa, considero que o Senso Coletivo de Criao est presente em diferentes naturezas de aes ao longo do Projeto Fazendo Gnero. Este termo empregado por Patrice Pavis para definir uma prtica criativa na qual esteja presente a coletividade do sentido e do sujeito do enunciado teatral 165. Parafraseando este autor, designo como Senso Coletivo de Criao, uma conduta artstica na qual est inerente a idia de que todos os que participam do processo de criao so autores do seu produto. uma noo esttica e ideolgica. Esttica porque assume a encenao como uma composio produzida por muitos autores, sejam diretores, atores, dramaturgos etc.; ideolgica porque socializa a propriedade da criao. Brecht, no Pequeno Organon, faz a seguinte referncia ao trabalho teatral:
A fbula explicitada, construda e exposta pelo teatro inteiro, pelos atores, c e n g r a f o s , ma q u i a d o r e s , f i g u r i n i s t a s , m s i c o s e c o r e g r a f o s . T o d o s i n s e r e m sua arte na e mp r e s a
166

c o mu m,

s e m,

no

entanto

abrirem

m o

de

sua

independncia.

Identifico este senso, por exemplo, no esforo empreendido pelo Fazendo Gnero no sentido de dotar o aluno de Ensino Mdio do mximo de capacidade de compreenso sobre o processo de realizao teatral, desde um aparato instrumental expressivo at noes de gesto de produo.

165

PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 80

143

Desta forma, pondero, o Projeto oferece ao adolescente recursos para gerir sua criao em diversos nveis, possibilitando-lhe apropriar-se dos meios que lhe

permitam pensar e fazer arte, interferindo em seus rumos, enfim legitimando sua autoria. O pblico tambm tem sua participao neste Coletivo de Criao. J demonstrei o quanto a comunidade do Colgio de Aplicao incorporada no processo. Amigos, familiares, professores e funcionrios acompanham e colaboram de diversas maneiras durante o percurso da montagem, manifestando opinies, dando sugestes,

comprando camisetas, perguntando sobre os ensaios, ajudando na captao dos recursos e na confeco de materiais e de muitas outras formas sutis, s vezes quase imperceptveis, como um conselho, uma palavra carinhosa e animadora, uma troca de data de provas. Assim, o Projeto Fazendo Gnero patenteia o espetculo EncenAO como expresso da gente do CAp, consolidando a compreenso de que a criao artstica carregada de significados de e para uma comunidade.

Os Princpios Pedaggicos
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 167 estabelecem trs fundamentos para o Ensino Mdio Brasileiro: a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Com a esttica da sensibilidade, requer para o ensino a formao de pessoas capazes de conviver com o incerto, imprevisvel e diferente, estimulando a

criatividade, a curiosidade e a afetividade. Pretende, por meio do relevo leveza, delicadeza e sutileza, ressaltar o aspecto ldico e resgatar a noo do belo e da criao nos relacionamentos e no trabalho. Valoriza as manifestaes e expresses humanas, postulando o respeito e a compreenso da diversidade cultural brasileira. Por meio do princpio de poltica da Igualdade, postula o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania. Enfatiza o respeito

166 167

BRECHT, B. Apud PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 80 BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC: SEMTEC, 2002.p. 59-118

144

e o senso de responsabilidade pelo outro e pelo pblico, fortalecendo condutas de solidariedade e participao. A tica da identidade outorga para a educao no um processo de transmisso de valores e sim um caminho de construo de identidades. Tem como objetivo mais fundamental o favorecimento da autonomia, constituda a partir dos valores de solidariedade e responsabilidade. Aposta principalmente na finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria. 168 Estes fundamentos encontram consonncia na prtica do Fazendo Gnero.

Desprende-se das aes do Projeto um fazer pedaggico que manifesta tal vnculo. possvel assinalar trs intenes formativas implcitas nas aes do Projeto que se tornaram a base dos seus princpios educativos. So elas: o reconhecimento da identidade, a construo da autonomia e a configurao de um contexto de trabalho.

reconhecimento da identidade
Pressupe o reconhecimento da existncia singular prpria e do outro e o direito a esta existncia. O Projeto Fazendo Gnero, por meio de sua prtica, cria condies e subsdios que favorecem e fortalecem a construo das subjetividades e a maneira como so manifestas. Cria situaes de aprendizagem que propiciam a percepo pelo sujeito das suas caractersticas e processos psquicos, emocionais, sociais, cognitivos, culturais etc. durante seu processo e ato criador. Isto se evidencia principalmente na construo da identidade expressiva,

patrocinando a percepo de si mesmo, por meio da aquisio de uma maior conscincia psicofsica e do encontro da forma pessoal de produzir significados. Contudo, a identidade constitui-se na relao com o outro, mediada pelas vrias linguagens compartilhadas pelo ser humano 169. O processo e o ato da criao teatral so conferidos de um atributo eminentemente coletivo 170. Assim como o prprio
168 169

Ibidem. p. 78 ibidem 170 Ver: PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999.

145

universo escolar 171. Ambos constroem e constroem-se a partir de uma rede de subjetividades. Ao beneficiar o surgimento e o intercmbio das singularidades, dispondo-se a trabalhar com a diversidade no seu processo criativo, o Projeto promove um espao continente e de pertencimento.

construo da autonomia
Postula o carter de responsabilidade e solidariedade identidade. De um lado, outorga um estado de assero das capacidades e caractersticas prprias,

habilitando o indivduo a tomar decises, realizar escolhas pessoais e efetivar seus projetos na vida. De outro, exige o reconhecimento da condio de existncia singular do outro, assumindo posio contrria s manifestaes de intolerncia, excluso e intransigncia e defendendo o princpio de igualdade. Este fundamento asseverado quando o Fazendo Gnero organiza aes que procuram oferecer possibilidades para que o aluno venha a compreender ao mximo sobre todas as etapas criativas e gestoras de seu processo de montagem,

instrumentalizando-o para que participe, definindo conscientemente e com integridade os rumos da sua realizao artstica.
A a u t o n o mi a n o s e p r e s e n t i f i c a n o h o me m s e m u ma p r e p a r a o p r v i a , s e m a i n s t a l a o d e u ma a o c o n s c i e n t e o u d e u ma c o n s c i n c i a n a a o , c o mo s e p r e f e r i r . O p r e o d a l i b e r d a d e a e t e r n a v i g i l n c i a . 172

Esto contemplados aqui, sobretudo, a gesto participativa e o senso coletivo de criao.

configurao de um contexto de trabalho


Requer a compreenso do trabalho como uma das principais atividades humanas de produo e forma de interao do homem com a natureza e o mundo social. O cotidiano do Projeto Fazendo Gnero, ao longo do seu processo, foi organizando, em sala de aula, estruturas e dinmicas nas quais se articulam as relaes da
GUINSBURG. Op. Cit. 171 KENSKI, Vani Moreira. Mltiplas Linguagens na Escola. In: CANDAU, Linguagens, Espaos e Tempos no Ensinar e Aprender. Rio de Janeiro: DP&A/Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). 2001. p. 123-140 172 BERTAZZO, Ivaldo. Op. Cit. p. 15

146

produo em arte, permitindo a reflexo e o debate sobre temas do meio profissional do teatro, desde capacitao e formao artstica at poltica e mercado cultural. Criando um espao em que se mesclam aula e ensaio, so vivenciadas questes como a organizao, a gesto, o esforo coletivo, a qualidade, o trabalho de equipe e liderana situacional. Nesse contexto, cada turma vai estabelecendo um compromisso tico com o trabalho, de natureza explicitamente escolar, proposto pelo Fazendo Gnero. Tal compromisso sela um estatuto do grupo que legitima e valora as exigncias da aula de Artes Cnicas no ensino Mdio diferenciadamente dos outros anos ou de outras obrigaes escolares. Neste momento, as avaliaes e notas bimestrais tornam-se menos importantes como elementos apreciativos do desempenho escolar, do que a manifestao de um estado de envolvimento e esforo com a aprendizagem, a composio dos personagens, o percurso de criao e elaborao do texto, as atividades deliberativas e participativas na produo etc. individuais e coletivas. Institui-se um sentimento de que cada um est ali por escolha prpria e, portanto, requer-se que se responsabilize pelo andamento adequado do seu processo e do grupo. O controle da disciplina passa a ser dividido entre os alunos, pois todos se interessam e se sentem responsveis pela conduo do processo do Fazendo Gnero. Muitas vezes, um membro da turma chama ateno de outro porque este se demorou no ptio, conversando no intervalo, e atrasou o incio da aula ou a turma se rene para discutir sobre determinada conduta do grupo ou de um aluno.

A Perspectiva dos Alunos


Em 2000, aps as apresentaes do Espetculo EncenaAO e o encerramento do Projeto Fazendo Gnero, eu e Ftima solicitamos uma tarefa escolar que poderia ser realizada em grupo, inclusive combinando com alunos de turmas diferentes, com o objetivo de acompanharmos a compreenso dos estudantes de Ensino Mdio das etapas do processo criativo que haviam vivificado. O enunciado do trabalho era: Como voc descreveria o processo de montagem de um espetculo a partir da sua experincia no EncenaAO?

147

Ao recebermos os trabalhos nos surpreendemos com o nvel de entendimento dos adolescentes quanto a sua trajetria: narravam com bom humor, mas de maneira bastante clara os passos, os momentos crticos e os desafios da experincia. Para consubstanciar o que venho apresentando e principalmente por considerar bastante significativo o contedo de suas expresses, transcreverei os quatro trabalhos escolares recebidos. Por meio destas narrativas, percebe-se o quanto significativa a experincia do Fazendo Gnero. Verifica-se que, apesar deles se referirem vivncia como um caminho rduo, muitas vezes cansativo, conflituoso e desgastante, sinalizam o prazer, a alegria e o desenvolvimento pessoal que a envolve. O tom ldico em que esto escritos um indcio desta afirmao, usam da galhofa, da ironia e da metfora brincalhona para relatar e criticar os momentos mais marcantes, os difceis, os prazerosos e os caractersticos do Projeto. No entanto, antes de abordar os trabalhos, necessrio tecer algumas consideraes sobre o processo de 2000. Naquele ano, havia duas turmas de 2 ano de Ensino Mdio participando do Fazendo Gnero. At maio, envolveram-se na realizao da Leitura Dramtica de Casas de Bonecas, texto teatral de Ibsen, e no espetculo EncenaAO foram realizadas as montagem de Apolo de Bellac, de Jean Giradoux, e Fantasio, de Alfred Musset. Cada turma teve um processo bastante diferenciado. O do grupo de Fantasio foi inconstante. Era um grupo de personalidade forte, heterognea e com muita iniciativa. Havia alunos de desempenho acadmico extraordinrio, outros com experincia teatral em vrias montagens amadoras de cursos livres (como o Tablado, por exemplo); alguns participavam do Grmio Estudantil e nutriam interesse na reflexo poltica, outros tinham hbito de organizar eventos e festas e por isto gostavam das relaes sociais. Eram cheios de entusiasmo, mas indisciplinados na hora de atender ao que foi acordado. Fizemos um vnculo muito afetivo e de confiana. Eram conscientes das suas dificuldades e solicitavam uma atuao enrgica da liderana. A turma escolar da qual eram originrios teve um grande nmero de reprovaes no primeiro ano do Ensino Mdio. Assim, houve uma profunda alterao na

configurao do grupo. Quanto aos alunos de Artes Cnicas, houve a sada de duas meninas e a entrada de outras duas. Isto no interferiu de maneira significativa no

148

comportamento coletivo. As novas alunas foram rapidamente incorporadas ao trabalho, sem maiores problemas. Tiveram uma participao intensa e ficaram felizes com o resultado da leitura de Casa de Bonecas. Envolveram-se com a polmica feminista do texto e discutiram cada personagem frente aos papis feminino e masculino na sociedade atravs da histria. No processo de criao do EncenaAO foi diferente, desde o incio no se identificaram com nenhum dos textos que apresentei. Combinaram que procurariam alternativas, mas no trouxeram outra proposta e aceitaram o texto melhorzinho dentre as opes que ofereci. Tinham uma atitude displicente nos ensaios e no foram devidamente corrigidos pelos diretores, apesar das nossas advertncias. Eles prprios reconheceram esta atitude em determinado momento e pediram uma ao mais assertiva. Dessa forma, foram apresentando pequenos problemas de relacionamento com os alunos-diretores, muitas vezes oferecendo resistncia e questionando a sua conduo. Por isso, demandavam minha presena freqentemente para intermediar os conflitos e qualificar ou corrigir as iniciativas dos estagirios. A despeito disso, construram uma relao excelente entre eles e empenharamse com alegria nas tarefas de produo. Tambm envolveram-se no processo de criao, mas percebiam que poderiam e deviam se esforar mais, porm tinham dificuldade de o fazerem por si mesmos e pediam mais do que ajuda a mim e aos estagirios. Muitas vezes, discutimos esta questo no grupo, colocamos os limites do poder da coordenao e da direo teatral e refletimos sobre a responsabilidade de cada um. O EncenaAO no se resume a exerccios de aquecimentos,
ensaios, gente figurino, msica, coisa estresse. Nesse tempo todo, a construiu muita tanto dentro da gente quanto

ao nosso redor. O EncenaAO convivncia. So amigos. So relaes humanas que, mais do que nunca, tm que aprender a contornar tornar-se Gostar os mais de erros, as dificuldades, tambm, Confiar voc em si as se mgoas. conhecer , voc

humano. si

melhor.

mais

mesmo.

mesmo,

estabelecer

uma relao de amizade. M. K.

149

O resultado no foi to positivo quanto a leitura dramtica, mas foi uma vivncia muito rica e peculiar. Na avaliao final, colocaram que seu processo foi dificultado por dois aspectos: a pea - e explicitaram o sentimento de que eu havia imposto o texto a eles - e a relao com os diretores, reconhecendo a responsabilidade da turma neste relacionamento. Concordo com suas crticas e cogito que eu deveria ter conduzido de outra forma a escolha do texto. A turma-elenco do Apolo de Bellac, por sua vez, era formada s por meninas. Eram todas tmidas, disciplinadas e com bom desempenho acadmico. Foi aos poucos e cuidadosamente que o grupo foi ganhando confiana em si e em mim, tornando-se paulatinamente mais vontade e agindo com maior desenvoltura nos exerccios corporais e jogos dramticos. Nesta turma, houve uma adolescente que trancou a matrcula por motivo de viagem por intercmbio cultural em julho do 1 ano do Ensino Mdio e retornou no final do segundo bimestre do 2 ano. Alm disso, ingressaram duas alunas novas. Estas meninas eram tambm acanhadas e demoraram mais para se integrar no grupo e no trabalho. Estes movimentos interferiram sensivelmente no desenvolvimento do grupo. Na leitura de Casa de Bonecas, embora revelassem alegria e envolvimento nos ensaios, demonstravam um certo embarao no processo criativo e insegurana quanto ao seu desempenho. Mas, durante o processo de montagem do EncenaAO, esta relao foi se transformando. Nossa, que diferena voc vai sentir nesse depoimento em comparao ao primeiro, Celeia. Vamos comear ento. O EncenaAO obviamente foi diferente da leitura da Casa de Bonecas para todos, mas mais ainda para mim (pelo menos eu acho!). Porque desse projeto eu participei desde o inicinho mesmo, da escolha do texto, da personagem, de tudo que envolvia o EncenaAO... P. L. Os alunos-diretores estabeleceram rapidamente uma relao emptica, com um bom caminho de liderana, produzindo uma sinergia bastante positiva no grupo. A colega que chegou do exterior no meio do ano era muito atuante e querida por todos, estimulando o processo.

150

Portanto,

os

processos

foram

bastante

distintos

e,

cada

um

na

sua

peculiaridade, construiu um universo de relaes com o fazer teatral. Os quatro trabalhos que apresentarei ilustram este caminho. Optei por transcrev-los, pois a composio visual dos alunos contm elementos bastante expressivos da narrao. Assim, procuro preservar sua forma original e acrescento notas e comentrios apenas para auxiliar a compreenso, possibilitando ao mximo a realizao de vrias leituras. O primeiro trabalho transcrito foi realizado por seis alunos, quatro participantes da montagem de Fantasio e dois de Apolo de Bellac. O segundo trabalho foi elaborado por quatro alunas da montagem de Fantasio. O prximo foi um trabalho individual de um aluno da turma de Fantasio. E o ltimo de autoria de cinco alunas integrantes do grupo de Apolo de Bellac. Eram todas alunas novas no CAp, trs ingressaram no 1 ano do Ensino Mdio e duas no 2ano.

trabalho 1

151

152

153

trabalho 2

154

155

156

trabalho 3

157

trabalho 4

158

concluso

159

concluso

O objetivo principal deste estudo foi sistematizar o processo artstico pedaggico desenvolvido pelo Projeto Fazendo Gnero nos seus cinco primeiros anos de atividade no Colgio de Aplicao da UFRJ, com os alunos do Ensino Mdio. Durante a anlise deste Projeto, encontrei toda uma mirade de materiais com milhares de pequeninos fragmentos que por sua vez compunham vrios processos. Cada participante estabelece uma maneira de viver o Projeto que produz um processo novo e especfico a cada ano de experimentao, em um jogo de espelhos infinito. Na investigao, eu no queria perder os pequenos gestos, as maquinaes sutis, os imprevistos, enfim a delicadeza presente no desenvolvimento de uma experincia artstica. Acredito que o fazer artstico est marcado por estes afetos carregados de sentimentos de magia e imponderabilidade. So esses elementos que, na sua constante interao, delimitam o caminho de cada processo criativo, tornando-se importante no perd-los de vista e resgat-los quando nos propomos a examinar a experincia artstica, como forma de preservar o elemento ldico e potico da criao. Pondero que o processo de criao se desenrola por meio de infinidades de acontecimentos, gestos, intenes. To sutis que s vezes passam desapercebidos at para quem est criando. Nem sempre o mais significativo o que est visvel, muitas vezes o imperceptvel que tem fora de representatividade. Acredito que so estes atos tecidos sob uma rede de relaes que podem contribuir para a reflexo sobre a realizao artstica na escola. Nesse sentido, procurei evidenciar que o percurso do Fazendo Gnero foi construdo na sua prtica cotidiana, engendrando uma maneira peculiar de fazer teatro na escola. Optei por assumir um tratamento analtico que me permitisse acompanhar o Projeto como uma arte de fazer, emaranhada e engendrada a partir das possibilidades

160

do cotidiano. Por conseguinte, evidenciei seu funcionamento circunstanciado por um espao e um tempo, por seu significado cultural e por seu carter ldico. Meu esforo objetivou esquadrinhar suas aes, identificando seu funcionamento, principalmente, quanto s suas caractersticas, quanto lgica e aos valores intrinsecamente embutidos na sua forma de atuar. Neste caminho, encontrei as cinco tticas que compem seu estatuto fundamental: Ttica de Movimento Investigativo, Ttica de Associao Aula/Ensaio, Ttica de Construo de Identidade Expressiva, Ttica da Gesto Participativa e Ttica de Produo. Ocupei-me em acompanhar como o Projeto foi se inventando a partir do

agenciamento e negociao da rede de circunstncias que o rodearam. Enfatizei o carter social e ldico desta construo, compreendendo-a como tecida em campos de produo simblica, como a Arte e a Educao, cujos domnios estabelecem critrios de distino e hierarquia sobre o que continente e contedo do seu sistema. Por meio destes critrios, so adotados no seu interior ndices diferentes do modelo poltico-econmico, permitindo a instalao de uma forma de funcionamento especfica com relao produo, distribuio e consumo de bens. Nestes campos, o capital de referncia passa a ser simblico, expresso nos elementos inerentes ao prprio campo que vo ganhando significado de valor ou no. Esta dinmica toma o aspecto de jogo, socialmente construda, de forma dinmica e contextual. Nesse exame, apresentei sua articulao com seus principais espaos de locao: o Ensino de Arte e o Colgio de Aplicao, averiguando as tramas materiais e simblicas que em cada um destes campos se geram, as quais revestem de significado e valor as aes de quem est inserido. Da relao com o CAp, apontei o quanto o Projeto Fazendo Gnero foi se tornando parte do universo do Colgio ao mesmo tempo em que foi se formando capiano. Assinalei o quanto esta atitude conferiu o significado cultural do Projeto, pois permitiu o estabelecimento da conexo com seu espao social, tornando-se uma manifestao da forma de ser e existir do universo capiano. Com isso, proporcionou a compreenso e reflexo por parte do aluno da funo social do processo artstico e seu cunho iminentemente contextual. Sobre o vnculo com o Ensino de Arte, destaquei como foi recolhendo de outras prticas, teatrais e no-teatrais, elementos para o seu processo de criao e como foi 161

produzindo uma didtica da linguagem teatral, na qual foram associados ao processo de ensino elementos do labor profissional do Teatro. Enfim, demonstrei o quanto o Projeto Fazendo Gnero ao longo da sua efetivao, silenciosamente, foi escapando da conformao, abrindo caminhos e mobilizando estruturas. Por meio desta anlise, evidenciei como um processo de criao pode tornar-se um elemento transformador. Ressaltei como o processo de criao de um produto teatral pode interferir no contexto em que se instaura. As aes que constituem o caminho da montagem encerram uma capacidade de intervir e

transformar a cultura da coletividade em que est inscrita, mesmo que no contenha esta expectativa. Analisando a experincia do Fazendo Gnero, considero que trilhar o caminho da criao de uma encenao pode ser um processo produtor de sentido. Em outras palavras, o processo de produo teatral capaz de favorecer a construo de significado, pois oferece oportunidade do estabelecimento de vnculos entre o criador e o objeto de sua criao e entre o produto artstico e o espao social em que est inserido. De fato, o Projeto possibilita ao aluno construir uma razo de ser no seu ato criativo, apropriar-se da sua elaborao artstica e tornar-se efetivamente participante da maneira de existir do CAp. Na escola, o processo criativo pode criar formas ldicas de modificar o cotidiano. A comunidade vai sendo cativada e termina por agregar-se trajetria da criao. Assim, o processo criativo vai absorvendo e sendo absorvido pela
173

rede

de

relacionamentos e circunstncias que configuram o espao que o contm

Aponto trs aspectos fundamentais do trabalho teatral que possibilitam uma proposta de ensino de Teatro pautada no reconhecimento da identidade, na formao

Tal dinmica tambm est presente na experincia de Joaquim Gama, como mostra este trecho de seu estudo: Preparar-se para a estria tornou-se um ato coletivo de aes e solues estticas. Mais uma etapa do PROCESSO de investigao, para o encontro dos alunos-atores com o pblico: Um momento de festa, de alegria. Trazer para a escola a festa e a alegria, foi como romper com a viso acadmica da escola, com o aprendizado confinado sala de aula, com a imagem dos enfileirados em carteiras, com o mutismo dos corredores, com o cerramento dos portes. GAMA, Joaquim. Produto Teatral: A Velha-Nova Histria. So Paulo, 2000. Dissertao de Mestrado. ECA-USP, p. 229.

173

162

tica, na construo do conhecimento em Arte, na aquisio da autonomia e no exerccio da cidadania 174 : Seu cunho intrinsecamente coletivo e gregrio, A contextualizao no seu tempo e espao e; A demanda de um domnio de uma cincia artesanal, ou seja, de um saber indissociado de um fazer, que se constri a partir da subjetividade e da experincia de cada um. Identifico montagem mobilizador, indivduo 175. A criao artstica uma experincia que articula uma rede muito complexa e delicada de movimentos e afetos. Manifesta-se em um incessante construir e desconstruir, trazendo em si atributos que remetem esfera da magia, do tambm um carter ou pedaggico do no percurso criativo de seu qualquer potencial do

teatral, capaz

dentro de

fora

espao

escolar. das

Destaco estruturas

possibilitar

transformaes

internas

impondervel e do inescrutvel. Euforia e tdio, surpresa e frustrao, angstia e prazer alternam-se no processo de criao. Se, em um dia, todos parecem confiantes de seu desempenho, no outro, afigura-se no grupo um clima de cansao e desmotivao. Sem contar com sensao de que:

- nunca conseguirei compor este personagem!


Ou a emoo de se reconhecer realizando um gesto nunca experimentado at ento ou ainda a expectativa de que o pblico compreenda as intenes da concepo artstica.

Estes objetivos encontram consonncia com as quatro premissas apontadas pela UNESCO como orientadoras da educao na sociedade contempornea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Ver: BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC: SEMTEC, 2002.p. 29 - 38 175 Marcos Bulhes Martins tece o seguinte paralelo sobre a pedagogia do teatro e a encenao: A pedagogia entendida no s como a comunicao de uma experincia e de um saber, mas tambm como uma investigao coletiva sobre o homem e o teatro(...) MARTINS, Marcos Bulhes. O Mestre-Encenador e o Ator como Dramaturgo. Revista Sala Preta, n.2. p. 240.

174

163

Outra caracterstica da criao artstica sua contextualidade, seu lao estreito com as conjunturas do mbito social onde se insere. O ato criativo manifesta aquilo que caracterstico e predominante nas atitudes e sentimentos dos indivduos da sua comunidade, marcando as realizaes de quem cria. Este estudo, assim espero, confirmou a importncia do Projeto Fazendo Gnero como proposta pedaggica e artstica, a qual integra o saber e o fazer artstico e discute a realizao teatral na escola. Fortaleceu tambm meus planos de continuar a investigar a produo esttica como processo artstico e pedaggico no qual a criao est intrinsecamente ligada formao do ser humano. Considero que as concepes formuladas nesta anlise abrem caminho para novas pesquisas em Artes Cnicas. Acredito que alguns conceitos, delineados nesta dissertao, como Identidade Expressiva, Senso Coletivo da Criao e Gesto Participativa merecem ser desenvolvidos e aprofundados, podendo colaborar ou mesmo servir de base para futuras experincias e estudos sobre o processo de criao teatral.

164

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173

anexos

174

anexo 1 sobre o Colgio de Aplicao - UFRJ


artigo publicado na revista Veja Rio, 07/01/2004

175

Em: Os Campees do Ensino So Bento e Cap UFRJ lideram avaliao do ENEM. Revista Veja, Veja Rio. Abril, ano 13, n. 1. 07/01/2004. p. 8-9.

176

anexo 2 sobre o EncenaAO


histrico publicado em novembro de 2003 no catlogo

Cenas de uma Dcada, 10 anos de Direo Teatral na Eco/UFRJ

177

178

179

180

Em: ESCOLA DE COMUNICAO/UFRJ. Catlogo do Evento Cenas de uma Dcada, 10 anos de Direo Teatral na Eco/UFRJ, 35 anos de Escola de Comunicao. Rio de Janeiro, 2003. p. 69 75.

181

anexo 3 sobre o Projeto Fazendo Gnero


Ser apresentada a produo intelectual e artstica mais relevante do Projeto Fazendo Gnero pelo ano de realizao.

1997
Foi realizado o 1 espetculo EncenaAO. EncenaAO 97 teve durao de 90 minutos, sendo composto de seis esquetes de autores nacionais e estrangeiros: O Candidato, de Harold Pinter Augusto Jantar, de Alcione Arajo rsula, a Muda; livre adaptao do texto "Hmulos, o Mudo", de J. Anouilh e J. Aurenche A Verdade, de Artur Azevedo A Higiene, de Artur Azevedo Cancro, de Artur Azevedo esquete foi dirigido por um grupo de alunos universitrios/diretores,

Cada

proporcionando uma diversidade de propostas expressivas e conferindo dinamismo e riqueza esttica ao espetculo. Em 97, O Projeto Fazendo Gnero foi contemplado pela Diviso de Atividades Extracurriculares/UFRJ com 05 (cinco) cotas de bolsas de Licenciatura e Iniciao Cultural e Artstica.

1998
EncenaAO 98 foi composto de trs esquetes cmicas, com durao total de 90 minutos. Neste ano, o espetculo foi convidado a integrar o evento Comemorativo do Cinqentenrio do Colgio de Aplicao/UFRJ e da Declarao dos Direitos Humanos 182

e apresentou como eixo temtico a reflexo sobre a relao do Homem e a Lei, seja ela social ou divina, na busca de reconhecimento, dignidade e liberdade. Foram apresentados os seguintes textos teatrais: Piquenique no Front, de Fernando Arrabal Sistema Goudron, de Andr Lorde dipo Rei - Tragdia de Sfocles, adaptao de "dipo Rei ", de Sfocles

Em maio de 98, a experincia pedaggica proposta pelo Projeto foi apresentada pelas professoras coordenadoras Celeia Machado e Maria Ftima Novo no IX ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, realizado em guas de Lindia SP. Em novembro de 1998, os alunos estagirios da Direo Teatral participaram da Jornada de Iniciao Cientfica da UFRJ.

1999
A partir de 99, o Projeto Fazendo Gnero passou a desenvolver dois processos de montagem durante cada ano: o Exerccio de Cena, na forma de uma leitura dramtica, e o espetculo EncenaAO. Em maio, foi a pblico na Sala de Artes Cnicas do Colgio de Aplicao, a Leitura Dramtica de Bodas de Sangue, texto dramtico de Federico Garcia Lorca. Esta montagem teve um cunho multidisciplinar, integrando as disciplinas de Artes Cnicas e Msica. Contou com aproximadamente cem participantes e a produo foi realizada pelos alunos (eles criaram e confeccionaram os cartazes, programas, convites e um mural com textos e ficha tcnica da apresentao, bem como coletaram roupas e objetos para compor os figurinos e adereos da Leitura). Em dezembro de 99, realizou-se a 3 edio do EncenaAO. Neste ano, o espetculo props-se a estudar a produo teatral dos anos 60 dcada que o Brasil viveu os anos de chumbo da ditadura, quebras de tabus, profundas transformaes sociais, investigaes e proposies estticas inditas. Foi 183

inspirado na produo artstica dos anos sessenta. Por meio da montagem de trs peas teatrais e do Happening com parangols, pretendeu resgatar o esprito da arte de expresso coletiva, transformadora e libertria. As peas que compuseram o espetculo foram: Jogos na Hora da Sesta, de Roma Mahieu; A Falecida do Encantado, adaptao do texto "O Morto do Encantado Pede Passagem", de Oduvaldo Viana Filho; e

Roda Viva, de Chico Buarque.

Em 1999, foi apresentado no I Congresso de Extenso da UFRJ, sendo agraciado com o Prmio Meno Honrosa.

2000
Em abril, o Projeto EncenaAO realizou a Leitura Dramtica de Casa de Bonecas, texto dramtico de H. Ibsen, em quatro apresentaes na Sala de Artes Cnicas do Colgio de Aplicao. Em novembro, foi a pblico o espetculo EncenaAO. Em 2000, props uma reflexo sobre a progressiva deteriorao dos valores humanos neste fim de sculo. A perda de identidade, o processo de individualizao e a solido, a aparncia e a essncia foram temas discutidos e levados cena de forma potica e irreverente. As peas que compuseram o espetculo foram: Apoio de Bellac, de Jean Giraudoux Fantasio, de Alfred Musset

Neste ano, foi apresentado pelas professoras coordenadoras no X ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, realizado no Rio de Janeiro. Em novembro, os alunos estagirios da Direo Teatral participaram da Jornada de Iniciao Cientfica da UFRJ.

184

Em 2001, foi apresentado na 24 Reunio Anual da ANPED, em Caxambu/MG, e no II Congresso de Extenso da UFRJ. Alm disto, a home page do EncenaAO www.cap.ufrj.br/encena foi

disponibilizada na Internet com vistas a possibilitar a troca de informaes e idias sobre o universo das Artes Cnicas, bem como divulgar o Projeto e seus

colaboradores.

185