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Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia.

JOS EDUARDO PEREIRA DE SOUZA

INFORMTICA NA EJA: CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICOCULTURAL.

Marlia

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Ficha Catalogrfica Servio de Biblioteca e Documentao UNESP - Campus de Marlia Souza, Jos Eduardo Pereira de. Informtica na EJA: contribuies da teoria histricocultural / Jos Eduardo Pereira de Souza. Marlia, 2010. 169 f. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2010. Bibliografia: f. 105-112. Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Miguel.

S729i

1. Informtica na educao. 2. Educao de jovens e adultos. 3. Mtodos de ensino. 4. Incluso digital. I. Autor. II. Ttulo. CDD 374.26

JOS EDUARDO PEREIRA DE SOUZA

INFORMTICA NA EJA: CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICOCULTURAL.

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual Paulista - UNESP - Campus de Marlia, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Abordagens Pedaggicas do Ensino de Linguagens Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Miguel

Marlia

JOS EDUARDO PEREIRA DE SOUZA

INFORMTICA NA EJA: CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICOCULTURAL.

Dissertao de Mestrado.

BANCA EXAMINADORA

Orientador: _________________________________________________________________ Prof. Dr. Jos Carlos Miguel. UNESP - Campus de Marlia Examinador: ________________________________________________________________ Prof. Dra. Maringela Braga Norte. UNESP - Campus de Marlia

Examinador: ________________________________________________________________ Prof. Dra. Maria Raquel Miotto Morelatti. UNESP - Campus de Presidente Prudente

Marlia (SP), 09 de novembro de 2010.

AGRADECIMENTOS A Deus, Ser Supremo, nosso guia, nosso destino. Ao meu orientador Jos Carlos, Entusiasta da Educao, batalhador da EJA e apoio seguro nas minhas dvidas. A minha esposa Regina, Que me incentivou desde a matrcula no Mestrado, que esteve presente durante as longas horas e dias de pesquisa, brao amigo nos desafios deste tempo to longo e que agora, no final, me parece to curto. Aos meus pais Paulista e Maria Judith, Eternos professores e exemplos de vida. Aos meus filhos Dudu, Thaisa e Felipe, Excelentes filhos, pessoas maravilhosas, minha paixo. Aos meus parceiros de trabalho na Secretaria de Educao de Pirassununga Bomfim, Eliana, Lucinha, Mrcia 1, Mrcia 2, pela pacincia e apoio. Aos jovens e adultos, Pela boa vontade e simpatia na participao da pesquisa. Aos colegas Paula e Rodrigo, Por compartilhar dvidas, angstias, esperana e amizade. Aos professores Stela, Dagoberto, Maringela, Maria Raquel. Pela compreenso e pacincia na minha caminhada na UNESP. A professora Mrcia Junqueira, Pela ajuda, orientaes e correes de Lngua Portuguesa no texto. Ao Celso Tatizana, Por compartilhar comigo sua paixo pela Educao e seu espetacular software Visual Class.

RESUMO

Por trabalharmos h muitos anos com o fornecimento de softwares educativos para escolas e universidades, tnhamos a convico de que a tecnologia podia se constituir em ferramenta importante para o processo de ensino-aprendizagem. Ao iniciarmos nossos estudos verificamos que a Educao de Jovens e Adultos - EJA era um segmento pouco estudado e com baixa utilizao de tecnologias educacionais. Observamos, tambm, que j existiam alguns estudos sobre o uso das tecnologias na Educao com enfoque em teorias de ensinoaprendizagem, porm, no localizamos nenhum direcionado para a Teoria Histrico-Cultural THC. Decidimos que o objetivo de nossa pesquisa seria buscar pressupostos da Teoria Histrico-Cultural que pudessem contribuir para o uso da Informtica na Educao de Jovens e Adultos - EJA. Para a concretizao do estudo desenvolvemos investigao bibliogrfica abrangendo a histria da Educao Brasileira, os ndices de qualidade na Educao, o analfabetismo funcional e o letramento, a dualidade de funo da escola que ao mesmo tempo emancipa e aliena, as iniciativas governamentais para a EJA, as diversas teorias da aprendizagem e as relacionamos com as tecnologias. Analisamos a questo do alfabetismo digital, da formao dos professores e nos aprofundamos na Teoria Histrico-Cultural pensando sobre o entorno, sobre as perspectivas educativas que se abrem ao se considerar a Zona de Desenvolvimento Proximal e o aprendizado pela interao social. Apresentamos as Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC e relacionamos a Informtica na Educao com a EJA e apresentamos um caso real sobre o assunto. Coletamos dados por meio de entrevistas, formulrios, observaes e registros durante o processo de formao de professores com nfase na abordagem Histrico-Cultural e durante suas atividades com alunos nos laboratrios de informtica em Pirassununga (SP). Conclumos nosso trabalho mostrando que a abordagem pedaggica com nfase na Teoria Histrico-Cultural permitiu desenvolver atividades na zona de desenvolvimento proximal com respeito aos conhecimentos e vivncias dos alunos, privilegiando a interao e a apropriao social dos saberes e contribuindo para uma melhor utilizao da Informtica como ferramenta de ensinoaprendizagem na Educao de Jovens e Adultos - EJA.

Palavras-Chave: Informtica na Educao, Educao de jovens e adultos; Informao; Comunicao; Metodologia de ensino.

ABSTRACT

By working for many years with the provision of educational software for schools and colleges we had the conviction that technology could be constituted as an important tool in the teaching-learning process. When we began our studies we found that the YAE Youth and Adult Education was a segment little studied and with low use of educational technologies. We also noted that there were already some studies on the use of technology in Education with focus on theories of teaching-learning, however, we did not find any directed to the Historic-Cultural Theory. We decided that the goal of our research would be to seek assumptions of the Historical-Cultural Theory that could contribute to the use of the Computer in Youths and Adults Education YAE. To realize the study we developed literature investigation comprehending the history of Brazilian Education, the quality indexes in Education, the functional illiteracy and the literacy, the dual function of the school that, at the same time, emancipates and alienates, the government initiatives for the YAE, the various learning theories and related it to the technologies. We analyzed the issue of the digital illiteracy, of the teacher training and we went deeper in the Historical-Cultural Theory thinking about the environment, about the educational prospects that open up when considering the Zone of Proximal Development and the learning through social interaction. We Introduced the ICT Information and Communication Technology and related it to the Data Processing in Education in YAE Youth and Adult Education and presented a real case on the subject. We collected data through interviews, forms, observation and records during the process of teachers education with an emphasis on historical-cultural approach and during their activities with students in the computer labs in Pirassununga (SP). We concluded our work showing that the pedagogical approach with emphasis on the Historical-Cultural Theory made it possible to develop activities in the zone of the proximal development concerning the knowledge and students' experiences, privileging the interaction and the social appropriation of the knowledge and contributing to a better use of computer technology as a tool for teaching and learning in the Youth and Adult Education - EJA.

Keywords: Data Processing in Education, Youth and Adult Education; Information; Communication; Methodology of teaching.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - PNAD 2008 - Tecnologias nos domiclios .............................................................. 17 Tabela 2 - O computador pode ajudar voc a aprender mais?.................................................. 17 Tabela 3 - Indicador de Alfabetismo Funcional ....................................................................... 25 Tabela 4 - Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional .................................................. 30 Tabela 5 - Reviso 2008 - Projeo da populao do Brasil .................................................... 31 Tabela 6 - Analfabetismo e Populao ..................................................................................... 32 Tabela 7 - Evoluo dos indicadores ........................................................................................ 33 Tabela 8 - Alfabetismo por Escolaridade ................................................................................. 34 Tabela 9 - Alfabetismo por Gnero .......................................................................................... 35 Tabela 10 - IDEB Brasil 2005, 2007 e Projees ..................................................................... 40 Tabela 11 - IDEB 2005, 2007 Pirassununga. ........................................................................... 41 Tabela 12 - EAC - Ensino Assistido por Computador ............................................................. 78 Tabela 13 - Atividades realizadas com frequncia ................................................................... 82 Tabela 14 - Alunos valorizam o professor? .............................................................................. 92 Tabela 15- Coordenao/direo valorizam? ........................................................................... 92 Tabela 16 - Gosta de atuar na rea? .......................................................................................... 92 Tabela 17 - - Formao em novas tecnologias na Educao ................................................... 93 Tabela 18 - O computador pode ajudar voc a aprender mais?................................................ 94 Tabela 19 - Estudo do pai. ........................................................................................................ 95 Tabela 20- Equipamentos que usa ........................................................................................... 96 Tabela 21 - O trabalho que voc faz exige leitura ou escrita? .................................................. 96 Tabela 22 - O trabalho que voc faz exige o uso do computador? ........................................... 96 Tabela 23 - Por que voltou a estudar? ...................................................................................... 97 Tabela 24 - Formao para atuar na EJA ................................................................................. 98

Tabela 25 - Incluso da Produo Inovadora ......................................................................... 102 Tabela 26 - Classes de Sistemas Computacionais .................................................................. 103

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - Nveis de Alfabetismo ............................................................................................. 29 Figura 2 - Analfabetismo Funcional ......................................................................................... 31 Figura 3 - Frequncia escolar ................................................................................................... 33 Figura 4 - Alfabetismo por Escolaridade.................................................................................. 34 Figura 5 - Alfabetismo por Gnero .......................................................................................... 35 Figura 6 - Percentual de frequncia escolar.............................................................................. 36 Figura 7 - Anos mdios de estudo ............................................................................................ 36 Figura 8 - Taxa de Analfabetismo por sexo ............................................................................. 38 Figura 9 - Nmero mdio de anos de estudo por sexo ............................................................. 38 Figura 10 - Taxa de Analfabetismo segundo a idade ............................................................... 39 Figura 11 - Taxa de Escolaridade por grupo de idade .............................................................. 40 Figura 12 - As teorias pedaggicas e Informtica na Educao ............................................... 59 Figura 13 - Zona de Desenvolvimento Proximal...................................................................... 66 Figura 14 - Capa da Coleo Cadernos EJA ............................................................................ 75 Figura 15 - Texto Sobre as Diferenas Digitais ....................................................................... 75 Figura 16 - Procedimentos de Pesquisa .................................................................................... 77 Figura 17 EZAC - Processo de utilizao dos conceitos da Teoria Histrico-Cultural ........ 85 Figura 18 - Criao de Software - Tela 1 - Definio .............................................................. 86 Figura 19 - Criao de Software - Tela 2 - Exemplos .............................................................. 86 Figura 20 - Criao de Software - Tela 3 - Atividade de Arrastar/Soltar letras ....................... 87 Figura 21 - Criao de Software - Tela 4 - Atividade de Arrastar/Soltar palavras .................. 87 Figura 22 - Criao de Software - Tela 5 - Atividade de colocar em ordem............................ 88 Figura 23 - Criao de Software - Tela 6 - Atividade de cruzadinha ....................................... 88 Figura 24 - Criao de Software - Tela 7 - Atividade de gira figura com letras ...................... 88

Figura 25 - Criao de Software - Tela 8 - Atividade de gira figura com palavras ................. 89 Figura 26 - Criao de Software - Tela 9 - Atividade de jogo da memria ............................. 89 Figura 27 - Criao de Software - Tela 10 - Atividade de ligar pontos ................................... 89 Figura 28 - Criao de Software - Tela 11 - Atividade de verdadeiro/falso ............................ 90 Figura 29 - Entorno, escola, sala de aula, sala de informtica. ................................................ 91

LISTA DE SIGLAS

AIA - Ambiente Interativo de Aprendizagem ........................................................................ 103 ALFASOL - Programa de Alfabetizao Solidria .................................................................. 30 ASD - Aprendizagem Socialmente Distribuda ..................................................................... 103 EAC - Ensino Assistido por Computador................................................................................. 78 EJA - Educao de Jovens e Adultos ......................................................................................... v ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ..................................................... 42 ENCCEJA - Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ......... 42 ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio ............................................................................ 23 EZAC - Entorno, ZDP, Atividades, Conceitos Cientficos ...................................................... 84 FMI - Fundo Monetrio Internacional ...................................................................................... 42 FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio .................................................................................................................................................. 30 HTPC - Hora de Trabalho Pedaggico Coletiva ...................................................................... 21 IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica ............................................................. 25 IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica ................................................. 26 Ideb - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica ........................................................... 18 Inaf - Indicador de Alfabetismo Funcional .............................................................................. 18 INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira ................... 40 ITU - International Telecommunications Union agncia das Naes Unidas..................... 100 LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional .......................................................... 47 MEC - Ministrio da Educao e Cultura ................................................................................ 19 MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao .............................................................. 25 NFIL - Frum Nacional Americano de Informao em Alfabetizao/Letramento ................ 60 PAI - Programa de Alfabetizao e Incluso............................................................................ 47

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao ....................................................................... 74 PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios .......................................................... 16 ProInfo - Programa Nacional de Informtica na Educao ...................................................... 74 Projeto EDUCOM - Elaborado pelo MEC, foi o primeiro e principal projeto pblico a tratar da informtica educacional no Brasil ....................................................................................... 56 ProUni - Programa Universidade para Todos........................................................................... 42 RFID - Identificao por Rdio Frequncia ........................................................................... 100 SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica ................................................................. 28 THC - Teoria Histrico-Cultural ................................................................................................ v TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao ..................................................................... v UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura ............ 18 UNESP - Universidade Estadual Paulista ................................................................................ 14 UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas................................................................... 21 ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal ............................................................................. 66 ZDR - Zona de Desenvolvimento Real .................................................................................... 67

SUMRIO

1 1.1 2 2.1 2.2

INTRODUO ................................................................................................... 14 Metodologia da Pesquisa ..................................................................................... 16 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS - EJA ............................................... 23 Breve relato histrico do desenvolvimento da Educao no Brasil .................... 23 Os indicadores de avaliao no Brasil ................................................................. 27

2.2.1 O INAF e os nveis de alfabetismo ...................................................................... 28 2.2.2 A PNAD e os ndices de frequncia e escolarizao ........................................... 37 2.2.3 O IDEB Brasil e as metas para 2022 ................................................................... 40 2.2.4 O IDEB de Pirassununga (SP) ............................................................................. 41 2.2.5 Outros indicadores de avaliao da Educao (ENADE, ENEM, ENCCEJA) .. 42 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5 5.1 5.2 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 7 A Escola e a EJA ................................................................................................. 43 Alguns programas de alfabetizao ..................................................................... 46 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E AS NOVAS TECNOLOGIAS ......... 49 Concepes de ensino e aprendizagem ............................................................... 49 As Novas Tecnologias ......................................................................................... 54 O letramento digital ............................................................................................. 59 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL: IMPLICAES PARA A EJA ......... 64 A interao social e o processo de humanizao ................................................. 64 O entorno e a EJA................................................................................................ 65 Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e a EJA ............................................ 66 Formao dos conceitos cotidianos - cientficos e a EJA .................................... 67 EJA E AS NOVAS TECNOLOGIAS ................................................................. 71 Tecnologias Oportunidade para abandonar hbitos antropolgicos ................. 71 Um caso prtico e os programas governamentais ............................................... 73 DESCRIO E ANLISE DE DADOS ............................................................ 77 Formao de Professores Softwares Fechados ................................................. 77 Interveno com alunos Softwares Fechados ................................................... 80 Formao de professores Teoria Histrico-Cultural ........................................ 82 Interveno com alunos Softwares Abertos ..................................................... 85 Analisando os dados coletados ............................................................................ 91 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 99

Referncias ................................................................................................................... 105 Apndice A Apndice B Apndice C Apndice D Apndice E Apndice F Apndice G Apndice H Apndice I Apndice J Apndice K ANEXO 1 ANEXO 2 Questionrio Alunos EJA ................................................................... 113 Perguntas e respostas alunos EJA ....................................................... 120 Perguntas professores EJA.................................................................. 134 Perguntas e respostas professores EJA ............................................... 138 Perguntas e respostas da coordenadora EJA ....................................... 145 Formao de Professores - Software FECHADO ............................... 150 Formao de professores - Teoria Histrico-Cultural ........................ 151 Apoio terico. Formao de Professores - Teoria Histrico-Cultural 155 Cronograma ........................................................................................ 157 EJA Atividades com alunos ............................................................. 158 EJA Entrevista com Professora........................................................ 165 Atividades em sala de aula - Agenda .................................................. 168 Atividades em sala de aula Caa Animais ....................................... 169

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1 INTRODUO

Ao iniciarmos nossa trajetria no Programa de Ps-graduao em Educao na UNESP - Campus de Marlia - tnhamos um histrico de dez anos trabalhando com softwares educativos e nosso objetivo inicial era buscar fundamentos educacionais para ampliar nosso conhecimento e tornar nosso trabalho mais abrangente, pois, at ento, limitvamo-nos ao fornecimento de softwares e capacitao de professores no uso das funes tcnicas dos softwares deixando a opo da abordagem pedaggica em segundo plano. Como pr-projeto de Mestrado apresentamos o tema provisrio Utilizao de Softwares Educativos no Letramento de crianas de cinco a oito anos, porm, ao cursarmos algumas disciplinas do Mestrado na condio de aluno especial, notamos que j existiam muitas pesquisas na rea proposta. Neste nterim, identificamos que a utilizao de novas tecnologias na EJA1 Educao de Jovens e Adultos era uma rea pouco estudada, pouco prestigiada e optamos por realizar nossa pesquisa neste segmento por entendermos que os resultados poderiam ser relevantes, posta a raridade de estudos sobre os processos cognitivos na vida adulta, sendo que:
[...] no apenas deficitria a pesquisa em Educao de Jovens e Adultos, em relao diversidade e relevncia de suas questes, como tambm so raros os estudos que a poderiam subsidiar, em particular no campo da psicologia, de onde poder-se-ia esperar contribuies, por exemplo, para a reflexo sobre as caractersticas dos processos cognitivos na vida adulta. (FONSECA, 2002, p. 20)

Identificamos tambm que j havia muitas pesquisas que relacionavam o uso das tecnologias com algumas teorias de Educao, porm nada encontramos a respeito da utilizao apoiada em fundamentos da Teoria Histrico-Cultural, motivo pelo qual definimos

EJA: Educao de Jovens e Adultos, qual seja, a formao de alunos com idade acima de 15 anos. Compreendida como direito pblico subjetivo considerada uma modalidade da Educao Bsica

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que nossa pesquisa buscaria investigar as contribuies que a THC2 poderia dar para o uso da Informtica na EJA. Quando iniciamos nossos trabalhos, realizamos uma trajetria que revisitou a literatura produzida, tanto no papel das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem em geral quanto no respaldo aos processos de leitura e escrita na EJA ainda sem saber muito aonde iramos chegar, mas com a esperana de que encontraramos o caminho adequado durante a caminhada, pois como afirma Goldenberg:
Nenhuma pesquisa totalmente controlvel, com incio, meio e fim previsveis. A pesquisa um processo em que impossvel prever todas as etapas. O pesquisador est sempre em estado de tenso porque sabe que seu conhecimento parcial e limitado o possvel para ele. (GOLDENBERG2003, p. 13)

Assim, no prximo captulo fizemos um breve relato histrico iniciando nos primrdios da Educao no Brasil, pautada pelo ensino livresco, memorstico e repetitivo, focado no contedo e destinado a poucos brasileiros at chegarmos ao presente momento apresentando os ndices de qualidade da Educao, indicando uma posio contraditria da escola que, ao mesmo tempo em que contribui para a emancipao, contribui para a excluso, constatando que essa instituio mudou muito pouco quanto forma metodolgica de difuso de conhecimento. Analisamos tambm a EJA e alguns programas governamentais. Na sequncia, temos o terceiro captulo que aborda diversas concepes de aprendizagem buscando demonstrar suas relaes com as novas tecnologias da informao e comunicao. Traremos pauta o alfabetismo digital e a problemtica da formao dos professores. No quarto captulo discutimos os conceitos de Entorno, Zona de Desenvolvimento Proximal, Atividades e Conceitos Cotidianos e Cientficos, relacionados com a Teoria Histrico-Cultural e apontamos para algumas implicaes desta teoria em relao EJA. No quinto captulo discutimos as TIC3 e como elas esto modificando os paradigmas educacionais. Analisamos um caso de uso da TIC na EJA e constatamos que no

Utilizamos em nossa pesquisa a terminologia Teoria Histrico-Cultural ou THC, pois entendemos que esta representa melhor a linha de estudo adotada por Vygotsky do que o sociointeracionismo que muitas vezes aparece em trabalhos acadmicos.

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existem pesquisas relacionando a Teoria Histrico-Cultural com o uso da tecnologia na Educao de Jovens e Adultos. No sexto captulo procedemos descrio e anlise dos dados coletados na cidade de Pirassununga com professores e alunos de EJA e relatamos o processo de formao de professores com a abordagem Histrico-Cultural, analisando algumas intervenes com alunos. No ltimo captulo apresentamos nossas consideraes finais mostrando que no h nada seguro sob o sol, pois a mudana na sociedade tem sido rpida, profunda, desconcertante, rapidez nem sempre acompanhada pela rea de Educao. Mostramos tambm que a falta da cultura letrada no mais o nico problema da educao de jovens e adultos, pois a cultura digital competncia considerada essencial para o sculo XXI. Expusemos a necessidade da formao dos professores para fazer frente ao paradigma das novas tecnologias na Educao e demonstramos como essa formao fica prejudicada na EJA pela existncia de professores temporrios. Constatamos que a coleta de dados encontrou baixa cultura letrada no entorno dos alunos de EJA, mas em compensao, bastante tecnologia. Evidenciamos, por fim, algumas contribuies da Teoria Histrico-Cultural para o uso da Informtica na EJA.

1.1

Metodologia da Pesquisa

O uso das tecnologias na EJA nos desvela motivos e necessidades. O motivo ou causa est no fato de que, como pode se observar abaixo na tabela do PNAD4 2008, as tecnologias esto invadindo a casa, o trabalho, o lazer; e, embora em 2008 o percentual de acesso aos computadores fosse apenas de 31,2% dos domiclios brasileiros, e o de acesso Internet, fosse apenas de 23,8%, a forma de se relacionar do jovem e do adulto em fase de

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TIC Tecnologias de Informao e Comunicao A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD realizada pelo IBGE e tem como finalidade a produo de informaes bsicas para o estudo do desenvolvimento socioeconmico do Pas.

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alfabetizao vem mudando e acompanhando essas tecnologias, o que certamente vai influenciar as relaes no ambiente escolar. Tabela 1 - PNAD 2008 - Tecnologias nos domiclios

As necessidades geradas a partir deste fato tm duas vertentes: a primeira a do prprio jovem/adulto cuja aspirao natural a de estar integrado com a cultura digital, no obstante que essa necessidade muitas vezes seja inconsciente ou submersa no receio de transitar por uma rea que est mais afeita cultura letrada, pois seu sentimento de que a tecnologia, na qual o computador desponta com mais evidncia, pode ajudar a aprender mais, como vemos na resposta nmero 53 do questionrio com os alunos de EJA de Pirassununga. Tabela 2 - O computador pode ajudar voc a aprender mais?
53) Voc sente que o computador pode ajudar voc a aprender mais? Sim No Talvez, no tenho certeza 18 0 0 100% 0% 0%

A outra vertente da necessidade provm de ns educadores que nos impacientamos com a lentido da adaptao da escola aos novos tempos, sentimento agravado pelas contradies conceituais apresentadas pelas diversas metodologias de uso da tecnologia na escola, visto que existem muitos modismos, e o que se pretende buscar o uso em benefcio do ensino-aprendizagem. No entanto, o domnio completo da utilizao da

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tecnologia na Educao e suas implicaes pedaggicas muitas vezes parecem estar distantes do nosso alcance. Considerar aspectos e bases da Teoria Histrico-Cultural que possam dar sustentao utilizao da Informtica na EJA constitui-se o objetivo deste estudo. Assim, para iniciar os nossos trabalhos realizamos ampla investigao e reviso bibliogrfica e observamos que a trajetria da Educao no Brasil e a Educao de Jovens e Adultos esto entrelaadas com a cultura do ensino literrio, livresco, memorstico herdada dos jesutas, passando pelo ensino elitista e pelo desprezo Educao demonstrada no perodo da Primeira Repblica por governantes e pela populao. A histria recente da Educao brasileira aponta para a universalizao do Ensino Fundamental e tentativa de acompanhamento da melhoria educacional por meio de indicadores de qualidade na Educao como Inaf5 e Ideb6, entre outros, bem como verificamos que, apesar de vislumbrarmos progressos educacionais, ainda predominam em muitos ambientes conceitos arcaicos que muitas vezes culpam as vtimas (alunos e professores) pelo caos educacional reinante e isso ocorre especialmente na EJA, uma rea esquecida, na qual quase sempre prevalece a discriminao e o veredicto de que o aluno, a vtima, o culpado. Tudo isso nos faz constatar que a histria da evoluo da EJA no Brasil ainda esteja sendo escrita, bastante tensa e se estabelece num quadro amplo de negao de direitos. Ao discorrer sobre essas questes ao longo deste texto, parece ficar claro que a Educao de Jovens e Adultos ainda no se concretiza como um corpo terico muito bem definido. Nossa busca na literatura cientfica revelou tambm vrios avanos da Educao brasileira, entre eles a obrigatoriedade da frequncia escolar dos 7 aos 14 anos que, segundo dados do INAF 2007, elevou de 85,9% para 95,4% a frequncia escolar em 2005. Outra evoluo importante a do conceito de alfabetismo7 que no passado significava apenas que o indivduo sabia escrever seu nome, mas atualmente tem sua definio ampliada num contexto

O Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) um indicador que revela os nveis de alfabetismo funcional da populao adulta brasileira. 6 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) representa num s indicador o fluxo escolar (obtido no Censo Escolar) e as mdias de desempenho nas avaliaes do SAEB da Prova Brasil. 7 Capacidade de utilizar a leitura e escrita e habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (UNESCO).

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de letramento que, segundo Soares (2003, p. 92) implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir determinados objetivos. Dubet (2003, p. 41) nos mostra o quanto a escola ainda aliena e exclui grande quantidade de alunos e isso o que se constata no Brasil que tem hoje 14,2 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais segundo os dados mais recentes da PNAD 2008, no obstante todos os esforos dos programas de alfabetizao articulados pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC (BRASIL, 2008b) com estados, municpios e com a sociedade civil. Ainda na reviso bibliogrfica, visitamos as ideias de Skinner e sua teoria comportamentalista descrita por Alvino (2003, p. 49), as ideias de Max Wertheimer e sua teoria da Gestalt relatada por Botton (2007, p. 29), a teoria cognitiva - epistemologia gentica - de Jean Piaget, que segundo Rosa (1998, p. 52) recebeu este nome, pois ele se baseia na teoria de que o conhecimento no o resultado de um agrupamento de contedos como acreditavam os comportamentalistas. Constatamos que os princpios da experincia prtica idealizados por John Dewey resultaram no movimento da Escola Nova descritos por Botton (2007, p. 34), a teoria das mltiplas inteligncias de Howard Gardner, entre outras. Essas concepes de ensino-aprendizagem nos deram base para posteriormente discutirmos as suas implicaes na utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao, que segundo Grinspun (1999, p. 51), so tcnicas e conhecimentos utilizadas para produzir ou consumir bens e servios. A tecnologia est por toda parte e se caracteriza por ser um conjunto dos processos especiais ou conhecimentos cientficos aplicados produo em geral. Ela existe desde que o homem pr-histrico usou tcnicas para controlar o fogo ou criar a roda. A geladeira, o fogo e o palito de dente so exemplos triviais de tecnologia; no entanto, interessou-nos estudar as Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC que, segundo Kenski (1993, p.21), por meio de seus suportes (mdias como o jornal, o rdio, a televiso...) realizam o acesso, a veiculao das informaes e todas as demais formas de ao comunicativa, em todo o mundo. Segundo a autora, este tipo de tecnologia se destaca por ser mais do que o simples suporte que a conduz e por disponibilizar o acesso informao permitindo a interao comunicativa e fomentando a transformao dos comportamentos

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humanos. Analisamos tambm as ideias de Lvy (2000, p. 26), que demonstram a necessidade premente de conhecermos essa tecnologia. Analisamos o uso das tecnologias na Educao com enfoque na abordagem terica comportamentalista que, segundo Litwin (1997, p. 56), instrui o aluno, dando-lhe informao em primeiro lugar e a seguir, por meio de perguntas (geralmente de tipo alternativo ou de mltipla escolha) verifica se compreendeu a lio. J sob o enfoque na abordagem construtivista, segundo Valente (1998, p. 30), o processo de ... construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada por Papert de construcionismo. Trata-se de abordagem que trouxe implicaes para a postura do professor face aos alunos, com a necessidade de abord-lo como sujeito ativo e participativo. Noutra direo, estabelecemos ainda a necessidade mais ampla de no somente alfabetizar para a leitura/escrita, mas tambm alfabetizar para a utilizao das tecnologias, ou seja, a alfabetizao digital que, segundo Belluzzo (2001, p. 32), habilita o indivduo a buscar informao e utiliz-la autonomamente e trouxemos as ideias de Imbernn (2006, p. 29) sobre a necessidade de que o professor domine as Tecnologias da Informao e Comunicao. Em Vygotsky (1935, p. 24), buscamos o aprofundamento das ideias de aprendizado social, entorno, desenvolvimento das funes superiores do pensamento, conceitos cotidianos e cientficos na tentativa de estabelecer um novo olhar para o uso das Informtica na EJA. Procuramos tambm em Lvy (1993, p. 8) princpios para o abandono do ensino jesutico com a utilizao das novas tecnologias e apresentamos um caso prtico de utilizao do computador na EJA da Universidade Anhembi Morumbi e um pouco das iniciativas governamentais para a EJA e as novas tecnologias. A partir desses levantamentos bibliogrficos deixamos de lado os aspectos tcnicos dos computadores e softwares com os quais vnhamos trabalhando a mais de uma dcada e buscamos planejar momentos de formao para professores que contemplassem a utilizao da tecnologia na Educao de Jovens e Adultos, segmento com a qual no tnhamos trabalhado anteriormente. Este momento se mostrou bastante desafiador porque, seguindo o foco de pesquisa, optamos pela abordagem pautada na Teoria Histrico-Cultural, sobre a qual poucos estudos foram feitos, visto que, apesar dessa teoria ter sido criada na dcada de 30 e de ser estudada no Brasil desde a dcada de 80, ainda no existe a cristalizao de uma pedagogia ou metodologia de sua utilizao na prtica escolar.

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Assim, sentimo-nos diante de uma crise, palavra que na escrita chinesa se faz pela juno de dois ideogramas: risco e oportunidade. Aceitamos o desafio e a oportunidade de fazer uma pesquisa indita, sabendo dos riscos a correr. Para tanto iniciamos nossos trabalhos com professores e alunos em Pirassununga (SP) onde j trabalhvamos h trs anos com softwares educativos nas escolas municipais. Iniciamos com formao de professores que aconteceram durante as reunies de HTPC - Hora de Trabalho Pedaggico Coletiva, onde coletamos dados pessoalmente com a abordagem qualitativa; pois, segundo Menga e Andr (1986, p. 11), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Durante o processo de formao dos professores abordamos o uso do computador com finalidade didtica. Tambm

acompanhamos os professores quando estes trabalharam com seus alunos no laboratrio de informtica e aplicaram os conhecimentos obtidos no processo de formao. Realizamos tambm a coleta de dados por meio de uma entrevista com a professora da EJA que recebeu a formao e trabalhou com os alunos no laboratrio de informtica (Apndice D - Perguntas e respostas professores EJA), bem como com a coordenadora de EJA (Apndice E - Perguntas e respostas da coordenadora EJA). Segundo Menga e Andr (1986, p. 34), esta metodologia permite a captao imediata e corrente da informao desejada. Tambm realizamos coleta de dados quantitativa que, segundo o site de ensino a distncia da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP8 (2009), utilizada para descobrir quantas pessoas de uma determinada populao compartilham uma caracterstica ou um grupo de caractersticas. Essa coleta foi realizada com o preenchimento de formulrio na Internet pelos alunos com acompanhamento e auxlio dos professores de EJA. Os professores tiveram ainda a oportunidade de responder a outro formulrio na Internet com questes dirigidas a eles. As perguntas e respostas constam nos apndices: Apndice B Perguntas e respostas alunos EJA, Apndice C - Perguntas professores EJA e Apndice D Perguntas e respostas professores EJA. Tnhamos a expectativa de que o cruzamento e a

UNICAMP www.unicamp.br Disponvel em: <http://www.ead.unicamp.br/trabalho_pesquisa/Pesq_quanti.htm>. Acesso em: 02 fev 2009.

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anlise de diversos dados quantitativos pudessem produzir algo qualitativo. Por exemplo, verificamos que os pais, mes e irmos dos jovens e adultos analfabetos tambm so majoritariamente analfabetos e confirmamos nossa expectativa de que as condies ideais de aprendizagem no estavam presentes quando da primeira tentativa de alfabetizao, o que nos levou a refletir sobre o conceito de entorno como fonte do desenvolvimento e ainda sobre como a falta de condies ideais podem prejudicar esse desenvolvimento. A coleta de dados qualitativa se fez atravs de observaes e registros durante as formaes em trabalho, intervenes pedaggicas e entrevista. Os dados extrados da coleta quantitativa foram analisados utilizando tabelas, grficos e procedimentos descritivos. Procuramos classificar, categorizar e organizar os dados colhidos nas observaes, na entrevista, nas tabelas e grficos. Realizamos esforos de abstrao buscando conexes e alternativas que pudessem trazer novas explicaes ou pudessem confirmar as hipteses levantadas na literatura e em nossas prprias concepes. Assim sendo, nossa investigao buscou situar a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, as diferentes concepes de ensino-aprendizagem e o uso das tecnologias na Educao. Alm desses aspectos, apresentamos a Teoria Histrico-Cultural como uma possibilidade humanizadora no uso da tecnologia, na qual a formao dos professores e suas concepes pedaggicas e metodologias exercem papel relevante para que os alunos utilizem a tecnologia como aliada do processo ensino-aprendizagem.

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2 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS - EJA

Neste captulo, antes de abordar a EJA propriamente, vamos fazer uma rpida passagem pelo tempo para buscar na histria e na cultura brasileira um ou outro ponto importante para entendermos melhor o que acontece hoje na Educao do Brasil. Um dos objetivos revelar que muitos problemas que vemos hoje nas escolas j existem h muito tempo. Depois, vamos tratar dos indicadores de avaliao da Educao, da EJA e da concepo meritocrtica da escola que inclui/exclui, bem como dos programas governamentais de alfabetizao.

2.1

Breve relato histrico do desenvolvimento da Educao no Brasil

No primeiro momento da Educao j se institui a polmica entre o ato simultneo de ensinar e o de criar analfabetos, tendo em vista o mtodo de ensino trazido pelos jesutas, que:
[] nos legaram um ensino de carter literrio, verbalista, retrico, livresco, memorstico, repetitivo, estimulando a emulao atravs de prmios e castigos e que se qualificava como humanista-clssico. Enclausurando os alunos em preceitos e preconceitos catlicos, inibiram-os de uma leitura do mundo real, tornando-os cidados discriminatrios, elites capazes de reproduzir cristamente a sociedade perversa dos contrastes e discrepncias, dos que tudo sabem e podem e dos que a tudo se submetem. Inculcaram a ideologia do pecado e das interdies do corpo. Inauguraram o analfabetismo no Brasil. (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 41).

Esse tipo de ensino ainda pode ser visto at hoje nas escolas brasileiras, inclusive porque incentivado pelos vestibulares que premiam a memorizao, apesar de que o ENEM9 vem sinalizando para um processo seletivo no qual se procura mais o entendimento do que o simples conhecimento do fato.

Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) tem o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade bsica.

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H um senso comum no Brasil de que o brasileiro no gosta de estudar, que no tem interesse pela Educao, que sua cultura aponta mais para o lazer, diferentemente, por exemplo, das culturas asiticas. Buscando na histria fatores que possam desmentir ou comprovar esta afirmao, encontramos na recm criada Repblica fatores culturais e econmicos que revelam um pouco dessa falta de interesse que at hoje se v no Brasil em relao ao estudo:
A educao da Primeira Repblica no era considerada necessria nem pelos governantes, nem pela populao, porque a estrutura scio-econmica fundada na monocultura e na grande propriedade reforava o carter elitista e aristocrtico da escola brasileira. (SUANO, 1987, p.173).

O que se v na Primeira Repblica a negao da Educao como direito do cidado e que se constitui indiretamente na negao de outros direitos como sobrevivncia digna, emprego e sade. Naquela poca, a negao era explcita, declarada, no mundo contemporneo, especialmente nos pases de terceiro mundo, essa negao oculta, velada. Percorrendo rapidamente a histria brasileira vemos no passado distante o desinteresse das elites e a aparente apatia da populao em relao Educao. Na Constituio de 1934 j se pode observar a tentativa de mudana de rumo por parte das autoridades que buscam:
[...] um avano em relao s constituies anteriores, a constituio de 1934 desenha os contornos de um sistema educacional mais organizado com bases nas diretrizes traadas pela Unio, busca a democratizao do ensino e cria os meios para implantar estas medidas. (SUANO, 1987, p. 176).

A alterao do alcance ao direito Educao na Constituio de 1934 vem acompanhada de deliberaes importantes como o reconhecimento do direito de voto da mulher e de outras decises no sentido de reconhecimento das liberdades democrticas. Saltando novamente no tempo, podemos ver anos mais tarde que no somente as autoridades, mas tambm a sociedade civil organizada comea a influenciar essa nova cultura educacional e mesmo em momentos difceis, como na poca da ditadura militar, movimentos civis iniciam a busca de melhores condies para a populao, mostrando que a cultura do desprezo Educao elitista da Velha Repblica comea a mudar, pois o:
[...] fechamento poltico e institucional que caracteriza a conjuntura brasileira nos anos 70 tambm no impediram que sobrevivessem ou emergissem aes educativas

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voltadas alfabetizao e ps-alfabetizao inspiradas pelo paradigma freiriano. (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2002, p. 61).

Essas iniciativas se deram em associaes de moradores ou em centros comunitrios ligados a igrejas e sindicatos que tinham proposta de alfabetizao de adultos com base na educao popular. Desde aquela poca j podemos verificar alguns dados estatsticos de analfabetismo com carter contraditrio, que indicam melhora, mas que mascaram a real situao:
Em 1970, a taxa de analfabetismo de pessoas de mais de 15 anos era de 33%. Dois anos depois, com a ao do MOBRAL essa taxa cai para 28,51%. Sabe-se que o rendimento era pequeno, agravado pelo fato de que os dados estatsticos de aprovao no indicavam a real aquisio da leitura e da escrita. (TEIXEIRA, 1996, p. 31).

Vamos agora comparar a taxa de analfabetismo de 1970 que era de 33% com os dados do INAF de 2007 para o analfabetismo funcional no Brasil que era de 32% conforme a tabela abaixo. Tabela 3 - Indicador de Alfabetismo Funcional

Fonte: INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009

Ser que nada se fez todos esses anos por isso a situao piorou? Apesar dos nmeros alarmantes o que se constata uma mudana dos parmetros de clculo, ou seja, o conceito de analfabetismo mudou. Nos ltimos anos houve mais acesso escola do que jamais houve no pas e pelos dados da ltima Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2008 (PNAD), feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE, 97,9% das crianas de 7 a 14 anos que frequentaram as escolas em 2008. Apesar deste alto ndice de frequncia parece haver na sociedade brasileira a sensao de que o ensino piorou. Isto ocorre porque os levantamentos de alfabetizao realizados no Brasil, no passado, buscavam saber somente se o indivduo conseguia reconhecer os sinais grficos que formam as palavras ou se sabia escrever seu prprio nome, e mesmo internacionalmente a exigncia no era grande:

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A definio de analfabetismo vem, ao longo das ltimas dcadas, sofrendo revises significativas como reflexo das prprias mudanas sociais. Em 1958, a UNESCO definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler e escrever um enunciado simples, relacionado a sua vida diria. (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009)

Atualmente, o que se busca aferir se o cidado capaz de ler e entender textos, ao que alguns estudiosos do o nome de letramento procurando ampliar o entendimento da alfabetizao, agora compreendida como a tecnologia da leitura e da escrita. A palavra letramento tem sido usada como uma traduo para o portugus da palavra inglesa literacy, que traduzida significa: condio de ser letrado, que tem habilidade de ler e escrever, que faz o uso competente da leitura e da escrita. Antigamente no Brasil a palavra letramento tinha o mesmo significado que escrita, no entanto, atualmente seu conceito evoluiu e, segundo Soares (2003, p. 92), o letramento:
[...] implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir determinados objetivos para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse; habilidades de produzir diferentes tipos e gneros de textos, habilidades de orientarse pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever, atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor.

Entretanto, a palavra letramento em nosso pas parece estar mais ligada aos trabalhos acadmicos e ao linguajar tcnico da Educao, visto que os meios de comunicao frequentemente utilizam o termo alfabetizado para designar o indivduo que tem a habilidade de ler e escrever e interpretar os textos, ou seja, muitas vezes os conceitos de alfabetizao e letramento se confundem, mesmo porque o significado dessas duas palavras varia at mesmo entre os estudiosos. A palavra alfabetizao tem sido utilizada em diversos graus para diferenciar aqueles que somente decodificam a escrita daqueles que, alm disso, tambm entendem pouco ou muito do que leem. Um conceito bastante interessante apresentado pelo Instituto Paulo Montenegro10 no Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), cuja definio segue os parmetros da UNESCO que:

10

O Instituto Paulo Montenegro uma organizao sem fins lucrativos, criada em 2000, pelo Grupo IBOPE, com o objetivo de desenvolver aes prticas educacionais inovadoras que contribuam para a melhoria da qualidade do sistema de ensino do pas.

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[...] sugeriu a adoo dos conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional. Portanto, considerada alfabetizada funcionalmente a pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita e habilidades matemticas para fazer frente s demandas de seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009)

Como se v, h semelhana entre os conceitos de Letramento utilizado por alguns educadores brasileiros e de Alfabetismo Funcional, pois ambos os termos consideram que o indivduo est apto a usar socialmente o conhecimento da leitura e da escrita. Talvez a principal diferena entre eles esteja no fato de que o Alfabetismo Funcional pode ser mensurado cientificamente como veremos a seguir nos indicadores de avaliao no Brasil. Portanto, utilizaremos os termos Letramento e Alfabetismo Funcional no contexto de nossa dissertao como semelhantes, visto que, ora determinado autor se refere a um, ora outro autor se refere a um outro, porm sempre considerando que nos dois casos h competncia de leitura, escrita e habilidades matemticas. Em sntese, a Alfabetismo Funcional e o Letramento sero tratados neste texto como semelhantes, ou seja, quando nos referirmos tecnologia de leitura e escrita que envolve a possibilidade de uso social do conhecimento seja para leitura e interpretao da realidade, seja para a sustentao da participao efetiva na dita sociedade do conhecimento.

2.2

Os indicadores de avaliao no Brasil


Com o propsito de compreender melhor a questo do Alfabetismo Funcional

passamos a discorrer sobre os diversos indicadores que ajudam a monitorar a evoluo da Educao no Brasil ressaltando que este trabalho no se prope a avaliar as limitaes desses indicadores, seja em relao s crticas de que eles tm focado apenas nas resultantes do processo de formao de professores, seja no tocante atuao desses professores em contrapartida com o bom desempenho dos alunos, seja em relao ao problema de que o analfabetismo carece de reformas multiestruturais na sociedade brasileira para ser melhor encaminhado. Certamente h que se pensar em reformas na ordem socioeconmica vigente e principalmente nas condies de trabalho dos professores para se falar em democratizao do acesso e da permanncia com xito dos alunos na escola; no entanto, nosso objetivo aqui ao

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apresentar os indicadores demonstrar que, apesar de suas limitaes, eles tm qualidades que podem ser guias que ajudem a verificar os caminhos percorridos e tambm a planejar o futuro.

2.2.1 O INAF e os nveis de alfabetismo

Vamos iniciar pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional - INAF que tem como diferencial em relao ao ENEM, SAEB, Prova Brasil, o fato de que no se limita a retratar apenas a situao no ambiente escolar, ou seja, abrange toda a populao brasileira, estejam as pessoas frequentando a escola ou no. O Instituto Paulo Montenegro, criou o INAF com o objetivo de medir os nveis de alfabetismo funcional da populao brasileira de 15 a 64 anos. Essa pesquisa se realiza anualmente por meio de entrevistas em domiclios onde so aplicados testes prticos e questionrios com foco em leitura e escrita para avaliar os conhecimentos de Portugus e Matemtica. Este indicador mensura os nveis de alfabetismo funcional da populao brasileira [...] quer estejam estudando quer no. (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009). A metodologia de pesquisa divide a populao brasileira em quatro nveis de acordo com as habilidades de leitura e numeramento. J citamos neste texto o letramento como a competncia para decodificar a escrita e entend-la, aplic-la em contextos usuais. Vamos considerar agora o numeramento como a competncia para decodificar os nmeros e entend-los, fazendo uso deles em maior ou menor grau. Separa-se neste caso, para fins da pesquisa, as habilidades em relao Lngua Portuguesa e as habilidades em relao Matemtica. Muito interessante a diviso que o INAF faz para analisar o resultado das pesquisas, separando os nveis de analfabetismo, de alfabetismo rudimentar, de alfabetismo bsico e de alfabetismo pleno, separao esta que, por si s, j bem explicativa por iniciar-se no nvel mais baixo de analfabetismo e seguir em direo ao completamente alfabetizado. No passado bastava assinar o nome para ser considerado alfabetizado; porm, pelo conceito trazido pelo INAF, esses indivduos atualmente seriam considerados analfabetos porque no conseguem realizar tarefas simples, tais como leitura de palavras e frases, mesmo que consigam ler nmeros familiares como telefones e preos. Passemos agora a analisar algumas

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tabelas e grficos para termos uma viso do que est ocorrendo no Brasil. Para facilitar o entendimento dos termos usados no INAF apresentamos a seguinte figura:

ANALFABETOS FUNCIONAIS
ANALFABETOS
No conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos etc.);

RUDIMENTAR
Conseguem localizar uma informao explcita em textos curtos e familiares (como um anncio ou pequena carta), ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita mtrica

ALFABETIZADOS FUNCIONALMENTE
BSICO
Lem e compreendem textos de mdia extenso, localizam informaes mesmo que seja necessrio realizar pequenas inferncias, lem nmeros na casa dos milhes, resolvem problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as operaes requeridas envolvem maior nmero de elementos, etapas ou relaes

PLENO
Lem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informaes, distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e grficos. Figura 1 - Nveis de Alfabetismo Percebe-se na tabela seguinte que h decrscimo no nmero de analfabetos funcionais (soma do analfabeto com o rudimentar) e um aumento no ndice dos alfabetizados funcionalmente (soma do bsico com o pleno), demonstrando a evoluo positiva dos ndices.

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Tabela 4 - Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional 200120022003RESPOSTA TOTAL 2002 2003 2004 Analfabeto 11% 12% 13% 12% Rudimentar 26% 27% 26% 26% Bsico 37% 34% 36% 37% Pleno 26% 26% 25% 25% Analfabetos funcionais 37% 39% 39% 37% Alfabetizados funcionalmente 63% 61% 61% 63% BASE 12.006 4.000 4.000 4.002
Fonte: INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009

20042005 11% 26% 38% 26% 37% 63% 4.004

2007 7% 25% 40% 28% 32% 68% 2.002

A tabela acima demonstra a queda do percentual de analfabetos funcionais e o aumento dos alfabetizados funcionalmente ao longo dos anos, porm queremos destacar que na pesquisa no h explicao dos motivos de uma queda to abrupta no ano de 2007. Provavelmente, o fenmeno se deva ampliao da oferta de aulas de EJA com a ampliao do Programa Brasil Alfabetizado, a manuteno do Programa de Alfabetizao Solidria (ALFASOL) e, principalmente, com a liberao de gastos com a EJA no contexto do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio (FUNDEB), o que no era permitido no contexto do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Note-se tambm que h um interstcio de dois anos no ltimo perodo. A seguir apresentamos o grfico que extramos a partir dos ndices de analfabetos funcionais e alfabetizados funcionalmente. No grfico vemos que a linha dos alfabetizados sobe e a dos analfabetos desce, confirmando mais uma vez a direo rumo a melhoria, ainda que distante dos ndices que seriam necessrios para colocar o Brasil em posio razovel em relao aos pases desenvolvidos.

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80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Ano 2002 Ano 2003 Ano 2004 Ano 2005 Ano 2007 Analfabetos funcionais Alfabetizados funcionalmente

Figura 2 - Analfabetismo Funcional Alm disso, para no ficarmos apenas nos percentuais, buscamos uma tabela que demonstra o total estimado da populao brasileira divulgado anualmente pelo IBGE. Esta tabela feita para cumprimento da lei complementar n 59, de 22 de dezembro de 1988, e o artigo 102 da lei n 8443, de 16 de julho de 1992 e utilizada para os clculos de distribuio dos tributos federais. Tabela 5 - Reviso 2008 - Projeo da populao do Brasil
Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Reviso 2008 - Projeo da populao do Brasil 171.279.882 173.808.010 176.303.919 178.741.412 181.105.601 183.383.216 185.564.212 187.641.714 189.612.814 191.480.630

Fonte: IBGE, 2009

Logo abaixo demonstramos a tabela que fizemos mesclando os dados do INAF 2007, divulgado pelo Instituto Paulo Montenegro com a populao estimada divulgada pelo IBGE.

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Tabela 6 - Analfabetismo e Populao Analfabetismo e Populao


RESPOSTA Analfabeto Rudimentar Bsico Pleno Analfabetos funcionais Alfabetizados funcionalmente Populao Brasileira 2001-2002 21.156.470 47.602.058 59.943.332 45.839.019 68.758.528 105.782.351 176.303.919 2002-2003 23.236.384 46.472.767 64.346.908 44.685.353 69.709.151 109.032.261 178.741.412 2003-2004 21.732.672 47.087.456 67.009.072 45.276.400 68.820.128 112.285.473 181.105.601 2004-2005 20.172.154 47.679.636 69.685.622 47.679.636 67.851.790 117.365.258 183.383.216 2007 13.134.920 46.910.429 75.056.686 52.539.680 60.045.348 127.596.366 187.641.714

Analisando os nmeros encontramos mais de 13 milhes de analfabetos e verificamos que nos anos anteriores a variao de quantidade foi mnima e, do ano de 2005 para 2007, houve uma queda acentuada de 20 para 13 milhes, uma queda relevante de 7 milhes ou 35% em dois anos, o que nos parece bastante significativo. No entanto, sabemos que os indicadores de analfabetismo consideram como analfabetos os sujeitos com sete anos completos, fora da escola. Como a populao brasileira cresce muito mais do que o ndice de escolarizao dos sujeitos, constatam-se distores conforme o universo considerado. Por exemplo, considerando-se o universo de sujeitos com sete anos de idade como base teremos um dado resultado. Se considerarmos a faixa etria superior a quinze anos, as estatsticas se alteram. Podemos observar que, de modo geral, os ndices tendem a cair ano a ano, mesmo que em percentuais bem pequenos. Fato que pode ser comprovado olhando-se outros ndices, j que possvel verificar uma maior quantidade da populao frequentando a escola e tambm o fato de que quanto maior a quantidade de anos na escola, maior o ndice de alfabetismo.

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Tabela 7 - Evoluo dos indicadores Evoluo dos principais indicadores de escolarizao da populao brasileira 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 Frequentam 77,9 79,2 81,3 83,2 84,6 85,5 87,3 87,9 88,5 88,9 escola 4 a 17 % % % % % % % % % % anos Frequentam 85,9 87,1 89,0 91,5 93,0 93,9 94,5 94,7 94,8 95,4 escola 7 a 14 % % % % % % % % % % anos Anos mdio de 5,20 5,40 5,50 5,60 5,70 6,00 6,10 6,30 6,40 6,60 estudo*
Fonte: INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009

Percebe-se a evoluo de 77,9% para 88,9% na taxa dos que frequentam a escola entre 4 e 17 anos e de 85,9% para 95,4% na taxa dos que frequentam a escola entre 7 e 47 anos. O grfico que criamos a partir da tabela proporciona uma viso ampla da evoluo de 1995 a 2005.
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% 1995199619971998199920012002200320042005 Frequentam escola 4 a 17 anos Frequentam escola 7 a 14 anos

Figura 3 - Frequncia escolar Logo abaixo podemos observar que o percentual de analfabetos decresce vertiginosamente a partir da introduo nas escolas saltando de 73% de analfabetos para apenas 12% quando se compara com o pblico sem escolaridade e o que frequentou de 1 a 4 srie e chegando a zero a partir da 5 a 8.

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Tabela 8 - Alfabetismo por Escolaridade Alfabetismo por Escolaridade DE 1 A DE 5 A SEM 4 8 ESCOLARIDADE (2001 a 2007) Base Analfabeto Rudimentar Bsico Pleno Analfabetos funcionais Alfabetizados funcionalmente TOTAL 12.006 1.182 11% 73% 26% 24% 37% 2% 26% 1% 37% 97% 63% 3% SRIE 3.356 12% 52% 31% 5% 64% 36% SRIE 3.238 1% 26% 53% 20% 27% 73% MDIO SUPERIOR 3.112 1.118 0% 0% 8% 2% 45% 24% 47% 74% 8% 2% 92% 98%

Inaf/BRASIL

ENS.

ENSINO

Fonte: INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009

Extramos os dados da tabela acima e criamos o grfico a seguir apresentado para vermos com clareza que a escola tira o indivduo do analfabetismo e o leva plena capacidade de leitura e escrita, o que corrobora nossa viso de que ao negar o direito a uma escola de qualidade o que se est negando ao cidado a sade, um emprego melhor, at mesmo a dignidade.
120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Alfabetizados funcionalmente Analfabetos funcionais

Figura 4 - Alfabetismo por Escolaridade interessante notar que as mulheres lideram com 3% de vantagem a corrida para um Brasil alfabetizado, apesar de, muitas vezes, receberem menores salrios que seus pares

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masculinos, realidade que tende a se modificar caso elas continuem a avanar no processo de alfabetizao. Tabela 9 - Alfabetismo por Gnero Alfabetismo por Gnero Inaf/BRASIL 2007 BASE Analfabeto Rudimentar Bsico Pleno Analfabetos funcionais Alfabetizados funcionalmente
Fonte: INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009

Homens 978 7% 27% 39% 27% 34% 66%

Mulheres 1.024 7% 24% 41% 29% 31% 69%

A partir da tabela acima criamos o grfico para mostrar que 31% das mulheres esto entre os analfabetos funcionais e 34% dos homens esto neste mesmo nvel.

Analfabetos por gnero


35% 34% 34% 33% 33% 32% 32% 31% 31% 30% 30% Homens Mulheres

Analfabetos funcionais

Figura 5 - Alfabetismo por Gnero Verificamos na Tabela 8 - Alfabetismo por Escolaridade que quanto mais escolaridade mais alfabetizado estar o indivduo, portanto o aumento da frequncia escolar um timo indicador para um futuro melhor. Observando-se o perodo de 10 anos, de 1995 a 2005, verificamos um acrscimo de frequncia de 11% na faixa de 4 a 17 anos, taxa de crescimento que se fosse mantida permitiria colocar praticamente 100% do pblico alvo nas escolas at 2010, o que sabemos estar longe da realidade brasileira.

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120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% 1995199619971998199920012002200320042005 Frequentam escola 4 a 17 anos Frequentam escola 7 a 14 anos

Figura 6 - Percentual de frequncia escolar. O grfico extrado da tabela mostra a linha ascendente e demonstra com clareza a necessidade de maximizar os esforos para atingir 100%. Outro indicador importante o de anos mdios de estudo que demonstra a evoluo consistente, porm ainda longe dos indicadores dos pases desenvolvidos.

2005 2004 2003 2002 2001 1999 1998 1997 1996 1995 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

6,60 6,40 6,30 6,10 6,00 5,70 5,60 5,50 5,40 5,20 6,00 7,00

Anos mdio de estudo*

*pessoas at 25 anos de idade

Figura 7 - Anos mdios de estudo Pelo que j citamos, podemos considerar que os ndices de qualidade no Brasil so crescentes, visto que houve o aumento da mdia de escolaridade de pessoas com mais de 25 anos: de 5,2 anos em 1995 para 6,6 anos em 2005, houve o incremento de alfabetizados funcionalmente: de 61% em 2001 para 68% em 2007 e, quando se considera a amostra dos indivduos que frequentaram o Ensino Mdio ou acima, v-se que 92% ou mais esto

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alfabetizados funcionalmente. No entanto, apesar da tendncia de queda do analfabetismo, milhes de brasileiros esto fora da escola e milhes esto defasados em seus conhecimentos em relao srie que frequentam nas escolas. Embora tenha sido analisada apenas parte dos indicadores do INAF, fica evidente a importncia dos ndices para que tenhamos viso macro e possamos saber para onde a Educao brasileira caminha e quais as necessidades mais prementes. Dentre essas necessidades, h de se pensar a ps-alfabetizao e a incluso digital, em especial, no contexto da EJA.

2.2.2 A PNAD e os ndices de frequncia e escolarizao

Outra pesquisa realizada anualmente do IBGE, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) vem demonstrando indicadores de escolarizao sempre crescentes, com aumento constante no percentual de pessoas que frequentam a escola e tambm o aumento gradual da quantidade mdia de anos de estudo para pessoas com at 25 anos de idade. A PNAD foi criada em 1967 e um sistema de pesquisa cuja finalidade a produo de informaes para o estudo socioeconmico do Brasil. Sua periodicidade anual e so investigados temas como rendimento, trabalho, habitao, educao e outros. Interessante notar que a partir da PNAD 2007, foi introduzido o uso do coletor eletrnico para aprimorar a pesquisa. Como remete ao prprio nome, a pesquisa feita por amostra em alguns domiclios. Na PNAD do ano de 2008,foram pesquisadas 391 868 pessoas e 150 591 unidades domiciliares, distribudas por todas as Unidades da Federao ( IBGE, 2008). Vamos pegar alguns dados desse relatrio para nosso trabalho. Consultamos o site do IBGE e obtivemos tabelas da Sntese de Indicadores para o ano de 2007/2008 das quais extramos alguns dados e criamos grficos explicativos. O grfico a seguir demonstra a queda do analfabetismo, porm concentrada no sexo masculino, pois no houve alterao na totalidade das mulheres analfabetas. Em contrapartida o analfabetismo menor entre as mulheres.

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Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, total e por sexo - 2007-2008
Mulheres Homens Total 8,6 8,8 9,2 9 9,4

9,2 Homens 9,4 9,6

9,4

9,6 Mulheres 9 9

2008 2007

Total 9,2 9,3

Figura 8 - Taxa de Analfabetismo por sexo Outra tabela interessante a de nmero mdio de anos de estudo que se apresenta crescente e compatvel com os que j vimos anteriormente no INAF. Os destaques ficam para a maior quantidade de anos de estudo das mulheres e para o incremento percentual maior no ndice dos homens. Nmero mdio de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, segundo o sexo e os grupos de idade - 2007-2008

Mulheres 7,1 Homens 6,7 6,9

7,2

Total 6,9 6,4 6,6 6,8

7,1

2008 2007

7,2 Mulheres 7,2 7,1

2008 2007

Total 7,1 6,9

Homens 6,9 6,7

Figura 9 - Nmero mdio de anos de estudo por sexo

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Em relao aos grupos de idade, o analfabetismo est caindo na maioria deles e fica estvel na faixa de 15 a 24 anos, faixas coincidentemente menores. Percebe-se um nvel preocupante na faixa de 10 a 14 anos que poder fazer crescer a faixa de cima no futuro. Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade segundo os grupos de idade
2007 2008 12,6 12,4

10,1 10 10,7 10,6 3,1 2,8 1,7 1,7 2,2 2,2 10 a 15 ou 14 mais 15 a 17 15 a 24 15 a 17 1,7 1,7

18 ou mais

25 ou mais 15 a 24 2,2 2,2 18 ou mais 10,7 10,6 25 ou mais 12,6 12,4

2007 2008

10 a 14 3,1 2,8

15 ou mais 10,1 10

Figura 10 - Taxa de Analfabetismo segundo a idade Finalmente, em relao escolarizao, temos um incremento na maioria das faixas com decrscimos apenas na faixa de 25 anos, o que segue a tendncia de melhoria apontada pelo INAF de 2007. No indicador para 7 a 14 anos verificamos um ndice de 97,9% de frequncia, bem prximo do ideal. Em contrapartida, na faixa de 4 a 5 anos verificamos o ndice de 72,8% que indica a real necessidade do investimento na Educao Infantil. Taxa de escolarizao por grupos de idade
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2007 2008

2007 2008

4 ou 5 70,1 72,8

7 a 14 97,6 97,9

15 a 17 82,1 84,1

18 a 24 30,9 30,5

25 anos 5,5 5,3

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Figura 11 - Taxa de Escolaridade por grupo de idade A Figura 10 - Taxa de Analfabetismo segundo a idade do PNAD revela o quanto preocupante o analfabetismo entre adultos que mantm taxa de mais de 10% para a populao com mais de 18 anos, pois isto significa que milhes de brasileiros no so capazes de escrever um bilhete simples.

2.2.3 O IDEB Brasil e as metas para 2022

Na busca de indicadores que pudessem ajudar na administrao das aes de melhoria do ensino, foi criado pelo INEP11, no ano de 2007, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB com o objetivo de reunir num s indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao: fluxo escolar e mdias de desempenho nas avaliaes (BRASIL 2009c). Juntando dados do Censo Escolar e os resultados do SAEB12 e da Prova Brasil13, o IDEB busca colocar o enfoque pedaggico para alcanar metas de qualidade na Educao. Os ndices atingidos em 2007 esto ligeiramente superiores meta estabelecida para o Brasil no referido ano segundo as projees e objetivos a serem cumpridos em 2021/2022, como podem ser observados na tabela abaixo: Tabela 10 - IDEB Brasil 2005, 2007 e Projees

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro 12 Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) um exame amostral que o MEC realiza com estudantes do 5 e 9 anos do ensino fundamental e tambm estudantes do 3 ano do ensino mdio. 13 A Prova Brasil um exame criado pelo MEC em 2005 para avaliar estudantes do 5 e 9 anos do ensino fundamental apenas das escolas pblicas urbanas. Seu resultado tambm compe o Saeb.

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Publicidade e metas so caractersticas fortes no IDEB com vistas a assegurar condies de gesto e cobrana por parte dos principais beneficirios, os alunos e pais e sua meta que todos os alunos alcancem ou superem a nota 6 (seis) no ano de 2022. Esta nota seis corresponde qualidade de ensino em pases desenvolvidos.

2.2.4 O IDEB de Pirassununga (SP)

Como veremos nos prximos captulos, escolhemos a cidade de Pirassununga para desenvolver nosso trabalho de coleta de dados e por esse motivo estamos analisando o IDEB do municpio neste momento para dizer que seus indicadores demonstram que o municpio est 19,5% acima da meta estabelecida para o ano de 2007; porm, ainda tero de avanar 26,5% para chegar ao ndice de 6,2 para ficar compatvel com os pases desenvolvidos. Tabela 11 - IDEB 2005, 2007 Pirassununga.

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2.2.5 Outros indicadores de avaliao da Educao (ENADE, ENEM, ENCCEJA)

No poderamos deixar de citar outros instrumentos de gesto da Educao brasileira que tm ajudado a mostrar deficincias e caminhos a serem seguidos. Vamos iniciar tratando do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE (BRASIL, 2009a) que tem por objetivo avaliar o rendimento dos alunos dos cursos de graduao, ingressantes e concluintes. Esse exame no contempla a totalidade dos alunos, mas aqueles que so selecionados tm a obrigatoriedade de participao. Os alunos so avaliados em relao aos contedos dos cursos que frequentam. Outro exame importante o Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM (BRASIL, 2009b) que tem por objetivo a avaliao do desempenho do aluno no final do Ensino Mdio, podendo participar tambm alunos que concluram em anos anteriores. At 2008 o ENEM era usado como critrio de seleo para o Programa Universidade para Todos ProUni e para complementar notas nos vestibulares de diversas universidades. Em 2009, alm das caractersticas j citadas, esse exame passou a ser o nico vestibular em dezenas de universidades federais. Para avaliar as competncias bsicas escolares de alunos jovens e adultos que estejam em defasagem escolar foi criado o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA. Os alunos podem se submeter anualmente a uma prova que certificar se atingiram determinado nvel educacional. As secretarias municipais e estaduais de educao so responsveis pelos critrios de seleo e certificao. Os indicadores citados at agora demonstram uma das partes visveis do problema do analfabetismo brasileiro e foram citados porque indicam onde a educao brasileira est e aonde est indo. Ainda vemos muitos educadores criticando os ndices, procurando relaes com uso ideolgico por parte dos governantes ou mesmo imaginando grandes tramas dos organismos internacionais como o Fundo Monetrio Internacional - FMI, Banco Mundial, que estariam influenciando o governo brasileiro para manipul-lo. Acreditamos que possam realmente haver foras nacionais e internacionais interessadas no destino de nossa Educao e que algumas sejam claramente a favor da melhoria e outras, veladamente favorveis a manter

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o Brasil no terceiro mundo; porm, nada disso justifica negligenciarmos dados reais sobre a nossa Educao. Se quisermos outros ndices, outras realidades, outras interpretaes, teremos de sair do comodismo e nos mobilizarmos para tanto. No h como deixar a Educao ao sabor do senso comum, afinal, educadores das mais variadas correntes pedaggicas trabalharam com afinco sobre a teoria e a prtica educativa, base sobre a qual reformularam, modificaram e comprovaram suas formulaes.

2.3

A Escola e a EJA

Nos itens precedentes vimos dados histricos da Educao brasileira. Passaremos agora a analisar informaes menos evidentes e por vezes polmicas, pois como j vimos anteriormente, os indicadores de qualidade demonstram que a escola tem papel fundamental na formao; no entanto, essa organizao que ensina tambm exclui, pois a escola:
[...] ordena, hierarquiza, classifica os indivduos em funo de seus mritos, postulando em revanche que esses indivduos so iguais. [...]. A escola apresenta-se um pouco maneira de uma prova esportiva que postula a igualdade dos concorrentes e a objetividade das regras. A tica esportiva a da responsabilidade dos desempenhos, que vena o melhor! (DUBET, 2003, p. 41)

A meritocracia percebida na sociedade contempornea como sinnimo de eficincia, de premiao dos esforos individuais, porm no acreditamos que haja real igualdade entre os pretensos concorrentes, pois no igual estrutura de apoio familiar, o acesso a livros e, muito menos, cultura do estudo que j mencionamos anteriormente. Assim, a escola d a oportunidade aos que no tm, mas ao mesmo tempo refora o status quo quando essa oportunidade vai sendo majoritariamente aproveitada por quem est nas camadas privilegiadas da sociedade. Muitos educadores afirmam que a escola um instrumento de poder, um instrumento de manuteno da elite instituda. Analisando tal argumento e levando em conta uma das principais funes da escola que formar o cidado para a sociedade em que vive, inevitvel que esta mesma escola procure enquadrar os indivduos e acabe fortalecendo o poder constitudo, seja ele um imprio, uma repblica ou uma ditadura. Ao mesmo tempo em que a escola fornece os meios para a emancipao por meio do acesso ao conhecimento e cultura acumulada, ela pode contribuir para alienar e moldar o indivduo para a estrutura de

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sociedade na qual est inserido. O problema que vemos que os indivduos, por no se adaptarem ao seu modelo, so excludos sumariamente, pois o:
[...] problema da excluso nos ensina que as relaes da escola e da sociedade se transformaram e que a escola perdeu sua inocncia. Ela prpria o agente de uma excluso especfica que transforma a experincia dos alunos e abre uma crise de sentido nos estudos, s vezes at da legitimidade da instituio escolar. (DUBET, 2003, p. 44).

O modelo de escola que vemos mostra como normal a excluso escolar, seja pela repetncia, onde ela ainda exista, seja pela progresso continuada que exclui mascarando os resultados. H o discurso da igualdade dos indivduos, mas quem no se enquadra, torna-se desigual por seu desempenho. Como diz Bourdieu, (2001, p. 47) a escola sob as aparncias de equidade formal sanciona e consagra as desigualdades reais, [...] contribui para perpetuar as desigualdades ao mesmo tempo em que as legitima e desta forma explica que a escola transforma as desigualdades de fato em desigualdades de direito. Devemos citar ainda a dualidade da educao brasileira onde h preponderncia do ensino propedutico ou de formao geral para as elites e de ensino instrumental ou profissionalizante para as classes populares, perpetuando de certa forma a estrutura das classes sociais. No Brasil esta realidade ainda mais grave porque aqueles 60 milhes de brasileiros analfabetos funcionais que constam na Tabela 6 - Analfabetismo e Populao tm poucas chances de receberem at mesmo o ensino instrumental. Nas salas de EJA percebemos com clareza que os excludos do sistema escolar trazem consigo na volta escola parte do rgido aprendizado do passado e ao mesmo tempo suas experincias de vida, tudo muito misturado. Segundo Arroyo (2005, p. 38):
Deveramos destacar com maior cuidado as tensas relaes entre suas trajetrias de vida, trabalho, sobrevivncia, excluso, vulnerabilidade social... e as trajetrias escolares nas modalidades e nas lgicas de ensino que participam desde crianas. A maior parte desses jovens e adultos j tentou articular suas trajetrias de vida com as trajetrias escolares. A maior parte com experincias frustrantes.

Com efeito, a lgica engessada do sistema escolar muitas vezes incompatvel com a lgica da sobrevivncia do indivduo na sociedade e nada vemos que nos assegure de que estas relaes tensas se resolvam com o modelo escolar vigente. E o antagonismo entre a experincia de vida e o sistema escolar, consequentemente, agrava ainda mais uma realidade j bastante dura, propiciando maiores dificuldades na aprendizagem tardia, pois:

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[...] o estudo dos adultos jovens, porque so menos criadores e fazem j parte de uma mesma sociedade organizada que os canaliza, os freia e suscita a sua revolta infelizmente bastante mais difcil que o da criana. (PIAGET, 1971, p. 88.)

Parece-nos que vrios fatores contribuem para o dficit de aprendizado do adulto. Alguns autores, como Piaget, apontam para a proximidade das relaes com o ambiente em que vive, sua cultura e os resultados de aprendizagem. Observamos que a criana em fase escolar tem disponibilidade de tempo, ambiente propcio ao aprendizado com seus pares, aceitao social na condio de aprendiz e nenhuma preocupao com o emprego, com o salrio, com a moradia ou com as crises econmicas que retornam de tempos em tempos. Qual seria, ento, o desempenho do jovem adulto nos estudos se todos esses fatores fossem equacionados? Se ele tivesse moradia, alimentao, sade, escola e professores disposio, apoio aos estudos e reconhecimento social de sua condio de aprendiz e fosse sujeito de direito do que lhe foi negado no passado, no teramos dvidas de que o resultado seria bem diferente do que hoje se v. Mesmo assim, cabe-nos alertar de que h informaes sobre alguns adultos que jamais chegam a desenvolver a estrutura do pensamento formal, embora no esteja claro se por deficincia prpria ou do sistema escolar. Farinaccio (2006, p. 80) afirma que:
[...] os jovens e adultos, presentes nas classes de EJA, muitas vezes no chegam a desenvolver as estruturas do pensamento formal, podemos pensar neles como seres produtivos, que trabalham constantemente e que se adaptam a situaes novas que exigem aprendizagem contnua.

No entanto, mesmo encontrando tantas situaes adversas, os jovens e adultos retornam aos estudos cheios de conhecimentos e experincias de vida e esse fato no pode e no deve ser desprezado, pois a compreenso que tm do mundo pode ajudar na alfabetizao se bem trabalhada. No h como ignorar a importncia do saber popular, pois se o fizermos, entraremos em choque com o saber erudito e desvalorizaremos o humano e a sua cultura. Como diz Freire (1992, p. 86):
Este , alis, um dos temas fundamentais da etnocincia, hoje, o de como evitar a dicotomia entre esses saberes, o popular e o erudito ou de como compreender e experimentar a dialtica entre o que Snyders chama cultura primeira e cultura elaborada. [...] O respeito, ento ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em ltima anlise a primeira e inevitvel face do mundo mesmo.

Respeitar seus saberes valorizar a cultura que historicamente humaniza e, muito mais que isso, usar seus saberes como base e ligao para outros patamares de

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conhecimento; utilizar o rico material disponvel em cada mente para construir pontes para novas descobertas. Mas o fato que so escassas as pesquisas acadmicas sobre processos de construo do conhecimento e de aprendizagem de jovens e adultos, o que repercute na formao de professores e, principalmente, na sala de aula onde normalmente o ensinoaprendizagem segue metodologias desenvolvidas para outros segmentos, j que, segundo Oliveira (1999, p. 2), as teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente, de modo predominantemente criana e ao adolescente, no tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. O que est claro que o estudante adulto no pode ser ensinado da mesma maneira que uma criana em mesmo nvel escolar, pois o adulto possui:
[...] a experincia que ele traz para a relao. A experincia modifica, s vezes de maneira sutil e s vezes mais radicalmente, todo o processo educacional; influencia os mtodos de ensino, [...] podendo at mesmo revelar pontos fracos ou omisses nas disciplinas acadmicas tradicionais e levar elaborao de novas reas de estudo. (SILVA, 2007, p. 20)

Poucas so as iniciativas de pesquisa com a finalidade de entender e melhorar o processo de alfabetizao na EJA e menor ainda deve ser a chance de que pesquisas macias sejam feitas sobre a alfabetizao digital, que definida pelo Programa SocInfo, no Brasil, como ter habilidades bsicas para poder usar as novas tecnologias numa perspectiva de usurio consumidor de bens, servios e informaes (BONILLA, 2001, p. 7). preciso pesquisar mais sobre o assunto, preciso disponibilizar as mesmas no mundo digital para que mais pesquisadores complementem os dados e criem teorias apropriadas; preciso fomentar a alfabetizao digital de jovens e adultos. Veremos, no item seguinte, um pouco das iniciativas governamentais na rea.

2.4

Alguns programas de alfabetizao

O Governo Federal estruturou programas de EJA que tm como meta prioritria assegurar aos brasileiros de 15 anos, ou mais, a concluso do ensino fundamental com qualidade. Sua estratgia para o cumprimento desta meta fornecer apoio financeiro e tcnico para os estados e municpios e para a sociedade civil, dividindo com eles a responsabilidade da alfabetizao. O MEC (BRASIL, 2008a) est implementando um conjunto de aes para

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a ampliao da oferta, para recuperao e melhoria da escola pblica e para valorizao do professor. Alm do apoio tcnico e financeiro, h tambm a distribuio de material didtico. Na esfera do Estado de So Paulo, o governo estadual segue a diretriz nacional e disponibiliza na Internet, em seu Portal, a ntegra da Seo V da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida como LDB ou Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, onde reconhece a importncia dos saberes populares, pois Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames (SO PAULO Estado, 2008a). Observando a histria da EJA no Brasil, percebemos que o Governo Federal e os governos estaduais tm lanado sucessivos programas de alfabetizao, no somente como forma de ampliar a quantidade de alfabetizados; mas, muitas vezes, para marcar territrio poltico e dizer que seus governos fizeram mais e melhor do que os anteriores. Vemos que, recentemente, o Governo Federal criou o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual aumentou o perodo mnimo de alfabetizao e tambm os recursos investidos:
O programa enfatiza a qualidade e o maior aproveitamento dos recursos pblicos investidos na educao de jovens e adultos e inclui: Ampliao do perodo de alfabetizao de seis para at oito meses; Aumento de 50% nos recursos para a formao dos alfabetizadores; Estabelecimento de um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, aumentando a quantidade de turmas em regies com baixa densidade populacional e em comunidades populares de periferias urbanas; Implantao de um sistema integrado de monitoramento e avaliao do programa; (BRASIL, 2008a)

Segundo o Portal do MEC (BRASIL, 2009d), o Programa Brasil Alfabetizado realizado desde 2003, pelo MEC, em todo o Brasil, porm tem atendimento prioritrio para municpios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%, dos quais aproximadamente 90% esto na regio Nordeste. Olhando para as iniciativas do Governo de So Paulo, vemos a criao do PAI Programa de Alfabetizao e Incluso com enfoque na parceria com a sociedade civil e, surpreendentemente, como muitos planos governamentais, focado no curto prazo:
O PAI um programa da Secretaria de Estado da Educao, que pretende, a curto prazo, reduzir ndices de analfabetismo no Estado de So Paulo. Em algumas comunidades vai alm da etapa inicial da alfabetizao, oferecendo tambm escolaridade equivalente ao Ciclo I do Ensino Fundamental. O PAI apresenta-se em diferentes vertentes:

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1 - Parceria com organizaes no-governamentais, que desenvolvem o trabalho nas comunidades, atendendo a populao instalada, principalmente, na periferia da cidade, via Conselhos Comunitrios. (SO PAULO - Estado, 2008b)

O ndice de analfabetismo funcional no Brasil est em 32%, conforme mencionado anteriormente, demonstrado na Tabela 4 - Evoluo do Indicador de Alfabetismo Funcional. As iniciativas governamentais que vimos acima so vlidas porque so aes que visam diminuio deste ndice. Fonseca (2002, p. 9) diz que no pequeno o nmero e a diversidade de iniciativas que, voltadas para a reduo dos ndices de analfabetismo ou para a elevao das taxas de escolarizao da populao. Mas o que vemos parece reedio da mesma histria, aquela na qual os governantes justificam suas preocupaes com a rea inventando programas com nomes diferentes dos criados por seus antecessores, mas com resultados parecidos no fracasso. A presso para a melhoria do ensino pela mdia, pela comunidade internacional e pelas instituies civis, tem aumentado muito nos ltimos anos, mesmo assim, parece que o Brasil caminha para trs; pois, alm de no dar conta da diminuio significativa dos analfabetos existentes, o sistema escolar continua formando analfabetos que acabam engrossando as listas de EJA. Segundo Haddad (1992, p.13):
Falar sobre a educao de Jovens e Adultos no Brasil falar sobre algo pouco conhecido. [...] uma educao para pobres, para Jovens e Adultos das camadas populares, [...] para os excludos do desenvolvimento e dos sistemas educacionais de ensino.

A misria social continua produzindo o analfabetismo por no permitir o aproveitamento escolar na poca apropriada. As mazelas da educao no Brasil fazem com que as escolas no deem conta de alfabetizar corretamente quem est nelas e transfere o problema para o futuro, criando mais analfabetos. No prximo captulo, traremos tona a questo das metodologias de ensino e dos desafios da alfabetizao digital, da esperana de democratizao do conhecimento e do acesso ao saber historicamente constitudo.

49

3 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E AS NOVAS TECNOLOGIAS

No captulo anterior, relatamos sucintamente os primeiros momentos da Educao no Brasil e sua evoluo at hoje, mostrando que a escola ainda guarda muitos traos do passado. Apresentamos tambm os ndices de qualidade da Educao e mostramos como a escola exerce duplo papel, isto , tanto pode contribuir para a emancipao, quanto para a alienao. Alm disso, apresentamos algumas iniciativas governamentais para a EJA. Neste captulo, abordaremos algumas teorias da aprendizagem e mostraremos como algumas destas teorias se relacionam com as tecnologias da informao e comunicao. Iremos abordar o alfabetismo digital e discutir a formao dos professores. Sabemos que a cultura escolar da EJA ainda , predominantemente, pautada pelo paradigma da transmisso do conhecimento; porm, no mundo contemporneo, as tecnologias da informao e comunicao tendem a disponibilizar o conhecimento para todos, o que nos traz o novo paradigma do que fazer com este conhecimento, como pesquis-lo, como entendlo, como utiliz-lo na escola, em proveito do processo de ensino-aprendizagem e como preparar e dar autonomia para o futuro cidado deste novo mundo.

3.1

Concepes de ensino e aprendizagem

Estabelecemos a seguir relaes entre as concepes de educao escolar e as implicaes para a educao de jovens e adultos, com nfase nas tecnologias. Para melhor entendimento, visitamos algumas teorias e seus pensadores, com o objetivo de visualizar o uso das tecnologias dentro das diferentes concepes de educadores e psiclogos. Iniciamos tratando do Behaviorismo, tambm conhecido como

Comportamentalismo que, segundo Alvino (2003, p. 49), a teoria psicolgica segundo a qual todo comportamento uma resposta a um estmulo. Se forem empregados os estmulos adequados, segundo essa teoria, pode-se conseguir qualquer comportamento, de qualquer ser humano. Esta seria a aprendizagem por condicionamento e que, logo, nos traz mente as experincias com as cobaias de laboratrio, na quais se estimulam e recompensam os comportamentos desejados e se punem e castigam os comportamentos inadequados.

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Essa postura didtica, pautada em mecanismos de reforo e punio, nos lembra dos tempos da palmatria, do chapu de burro, de ajoelhar no milho e tambm nos remete s novas roupagens que alguns educadores do a estes procedimentos, tais como o chapu da humildade, o cantinho do pensamento, entre outras atitudes de punio dos comportamentos indesejados em sala de aula. Posturas antigas, mas ainda muito presentes no cotidiano escolar. Essa teoria parte da premissa de que as crianas aprendem em decorrncia das regras que lhes so impostas, por meio de castigos e recompensas, desde a mais simples atitude de no quebrar os brinquedos, nem tom-los do colega, passando pelas regras de comportamento na casa do vizinho, na missa, no velrio, incluindo, a, as regras na sala de aula. Observamos tambm que os comportamentos adultos, em grande parte, se pautam pelas regras de recompensa e castigo, quando so proibidos de beber antes de dirigir, de fumar em locais pblicos fechados, de exceder a velocidade do carro na rodovia. Porque ento, quando se fala em abordagem pedaggica Comportamentalista, muitos educadores se dizem contra? Talvez, porque Educao se faa melhor pelo entendimento, pela conscientizao, pela compreenso do que pelo castigo. No entanto, esta abordagem na Educao ainda est muito presente nas salas de aula e tambm nas salas de informtica, que sero objeto de estudo desta pesquisa:
Essa metodologia tecnicista ainda usada atualmente, inclusive nos mais recentes softwares educativos, mesmo naqueles que tm a arte como contedo. Baseia-se nos princpios behavioristas: planejamento racional das aulas, compartimentao dos conhecimentos, avaliao quantitativa, objetivos pr-definidos sem participao do estudante, notas ou conceitos usados como reforos. (BOTTON, 2007, p. 29).

O Behaviorismo desenvolveu-se a partir das pesquisas do psiclogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904 1990) e firmou-se fortemente como metodologia de ensino ganhando muitos seguidores e tambm muitos opositores que criticaram a viso demasiadamente centrada no sujeito e em seu comportamento, sem considerar a influncia do ambiente e a totalidade. Acreditamos que essa teoria teve, e ainda tem, presena marcante no dia a dia escolar por ser de fcil entendimento e de fcil aplicao. Mesmo professores que se dizem adeptos de outras teorias costumam pratic-la, j que outras linhas podem at apresentar propostas mais coerentes com as crenas dos docentes; mas, muitas vezes, so de difcil aplicao. Uma teoria, fortemente oposta a essa, a Teoria da Gestalt, que buscou viso mais abrangente afirmando que elementos isolados dificilmente do conta da percepo e a

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aprendizagem. Botton (2007, p. 29) nos apresenta o criador desta teoria, Max Wertheimer (1880-1943), que afirmava que a percepo e a aprendizagem no acontecem com associaes de elementos isolados, mas sim de totalidades (as gestaltens). Ainda segundo esse autor, alm das totalidades, que so mais que a simples soma das partes, os elementos sem existncia concreta integrariam a totalidade, por meio de uma existncia mental. Para aumentar a frente contrria ao tecnicismo do behaviorismo, o bilogo Jean Piaget (1896-1980) desenvolveu a sua teoria cognitiva a epistemologia gentica segundo a qual os processos biolgicos e o desenvolvimento da inteligncia humana se inter-relacionam e so preponderantes para a aprendizagem. Segundo Rosa (1998, p. 52), o:
[...] construtivismo recebeu este nome, pois ele se baseia na teoria de que o conhecimento no o resultado de um agrupamento de contedos como acreditavam os comportamentalistas (behavioristas). Dentro de uma abordagem cognitivista o construtivismo uma teoria interativista que no est centrada nem no homem, nem no meio; mas nas relaes que podem existir entre ambos.

importante citar que a Teoria Construtivista tambm leva em considerao a adaptao do ser humano ao seu meio e, no s, o desenvolvimento etrio, pois muitos crticos dessa teoria questionam a supervalorizao da componente biolgica. Nessa mesma abordagem humanista, surge a teoria de Henri Wallon (1872 -1962), que v nos conflitos e contradies uma forma de aprendizado, associando o desenvolvimento do indivduo s suas caractersticas genticas e ao seu entrosamento social, considerando que o meio social onde ocorre a atividade humana. Botton (2007, p. 31) nos ensina que nessa linha do desenvolvimento, com base no meio social, surge uma teoria mais abrangente, que leva tambm em conta o conhecimento historicamente constitudo, ou seja, no somente o meio social imediato, mas aquele que foi construdo ao longo da histria j que:
Vygotsky acreditava que a aquisio de conhecimentos se d pela interao do sujeito com seu meio, que o que o leva a superar seus prprios conhecimentos, e para ele as funes cerebrais superiores (linguagem, memria) so construdas gradativamente enquanto o homem se relaciona socialmente e culturalmente. (BOTTON 2007, p. 31)

Essa teoria cognitiva trouxe tona a importncia do processo scio-histrico de aquisio de conhecimento, dando nfase no papel que a linguagem tem no aprendizado. Na linha humanista existem tericos que consideram excessiva a interferncia do professor. Botton (2007, p. 32) cita Carl Rogers (1902 -1987) como um dos autores que acreditam que o professor no deveria interferir diretamente na aprendizagem, considerando que as pessoas s aprendem o que lhes significativo. Parece-nos que esse autor tinha uma viso

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romntica de que o ser humano curioso e, essencialmente, bom, pois apesar de concordarmos que mais fcil aprender sobre o que se est interessado, importantssimo que o professor interfira no processo para que o aluno aprenda tambm o que importante, mesmo que aparentemente no haja interesse, pois tornar o assunto interessante o ideal, mas nem sempre o possvel. Tambm nessa linha, mas com carter mais tecnicista, surgiu o movimento da Escola Nova, que criticava o ensino das teorias/memorizaes e pregava como ideal a experincia prtica que desperta o interesse em aprender. Esses princpios, que foram idealizados por John Dewey (1859 -1952), foram aplicados no Brasil nas dcadas de 20 e 30, e trouxeram um:
[...] novo mtodo de aprendizagem baseada na educao pela ao, ou usando seu termo, pela experincia [...] a escola deveria propiciar ao estudante que ele pudesse resolver seus problemas a partir do desenvolvimento de seus conhecimentos, no momento presente e no num futuro virtual. (BOTTON, 2007, p. 34).

Essa teoria tem similaridade com a j citada teoria de Carl Rogers, porque defende que as experincias devem partir dos verdadeiros interesses dos estudantes, ou utilizando a terminologia de Rogers, do que lhes significativo. Por outro lado, comeam a surgir as linhas tericas com viso de libertao do indivduo, da Educao como algo maior do que o aprendizado e a simples transmisso do conhecimento, entre elas a pedagogia concebida por Celestin Freinet (1896 -1966) que:
[...] criticava tanto a escola tradicional quanto a Escola Nova. Sua pedagogia, a Escola Moderna, pretendia criar uma escola genuinamente popular, que no marginalizasse os estudantes de classes menos favorecidas, mas, ao contrrio, fosse uma escola transformadora da sociedade: a escola poderia ser o instrumento para formar cidados mais cooperativos e justos. (BOTTON, 2007, p. 34).

Na sua viso, Freinet acreditava que a escola tradicional era um espelho da sociedade e no conseguia superar as desigualdades e as diferenas de classes. Freinet diferenciou-se de outros tericos porque, alm de idealizar, colocou em prtica suas ideias, criando uma escola que seguia suas proposies pedaggicas e metodologias de ensino. Em claro contraste em relao ao Behaviorismo, surge a contribuio terica de Jerome Bruner (1915), que defendeu o aprendizado como processo ativo. A contribuio de Bruner tomou relevncia por ter mostrado os aprendizes como sujeitos da aprendizagem e no como meros receptores do conhecimento. Essa linha busca a autonomia do aluno que, a partir de suas experincias, constri seus conhecimentos e cria:

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[...] seus conceitos a partir de elementos de categorizao: seleo das informaes, criao de hipteses, sntese, escolha de solues e verificao das proposies iniciais. Essas categorias seriam prprias de cada aluno, de sua vivncia, e preveria a existncia de vrias possibilidades de respostas certas. O professor teria o papel de desafiador dialgico de novos questionamentos, quando o estudante se acomodasse em seus conhecimentos. (BOTTON, 2007, p. 35).

Essa teoria tem como palavras-chave a vivncia, a construo do conhecimento a partir da experincia, a influncia do ambiente, o aprendiz como sujeito da aprendizagem, assuntos que em princpio interessam muito para abordagem da educao de jovens e adultos. Mais recentemente, talvez por conta do advento do capitalismo e da competio, com a preocupao da preparao para o mercado de trabalho, muitas das novas teorias colocam a competncia em seu foco tal como a Teoria das Mltiplas Inteligncias, que atribui ao homem diversas competncias nas vrias reas do conhecimento. Howard Gardner (1943 ), criador da teoria, resumiu:
[...] em sete essas competncias: alm da competncia lgico-matemtica, ligada diretamente ao raciocnio dedutivo e da competncia lingstica, associada linguagem verbal, escrita ou oral, que so trabalhadas enfaticamente na escola tradicional, Gardner props tambm a espacial, associada ao sentido de orientao, direo e visualizao; a corporal-cinestsica, ligada aos movimentos do corpo; a interpessoal, associada facilidade nos relacionamentos interpessoais; a intrapessoal, ligada ao autoconhecimento e auto-realizao; e a musical. [...] Recentemente, Gardner acrescentou uma oitava inteligncia, a naturalista, ligada capacidade de interagir com elementos da natureza. (BOTTON, 2007, p. 36).

Certamente, no difcil demonstrar que um indivduo tem mais facilidade nos esportes, outro maior facilidade com a Matemtica, outro com a Arte, e assim por diante; porm, essa constatao no frutificou em nova pedagogia ou nova metodologia de ensino que fosse ao encontro da realidade escolar, na qual fosse possvel a individualizao do ensino e respeito diversidade de competncias estudantis. Entretanto, essa teoria nos parece bastante importante por jogar luz sobre valorizao excessiva dos testes de coeficiente de inteligncia. Outra linha terica tambm trabalha com as competncias, defendendo que, alm de desenvolver competncias acadmicas, devem-se desenvolver competncias para a vida prtica. Para seu autor, Philippe Perrenoud (1944 - ), no adianta ter o conhecimento se no h competncia para us-lo na soluo de situaes-problema. Abordando o assunto, Botton (2007, p. 37) diz que devem-se desenvolver as competncias a partir da escola, e relacionar os saberes com sua operacionalizao em situaes complexas, na prpria disciplina ou na inter-relao com outras.

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Vemos aqui, algo interessante para a EJA, ou seja, relacionar os saberes aprendidos na escola com situaes-problema que aproximem esses saberes do dia a dia, buscando a competncia prtica em benefcio do aprendizado dos prprios contedos acadmicos. No prximo tpico, trataremos das novas tecnologias e de sua relao com algumas teorias pedaggicas.

3.2

As Novas Tecnologias

Para iniciarmos este item, vamos utilizar a definio de Grinspun (1999, p. 51), que diz que:
A tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um conjunto de conhecimentos, informaes e habilidades que provem de uma inovao ou inveno cientfica, que se operacionaliza atravs de diferentes mtodos e tcnicas e que utilizado na produo e consumo de bens e servios.

Como se v, o conceito bastante abrangente e, para melhor entend-lo, vamos citar o exemplo de simples garfo e faca usados durante uma refeio ou, ento, um martelo e uma enxada, ou um lpis e um caderno. Essas ferramentas detm tecnologia acumulada pelos milhares de anos da existncia humana. A prpria linguagem oral/escrita um tipo de tecnologia que, alis, permitiu ao homem acumular e compartilhar seus conhecimentos. Os exemplos citados so bastante ilustrativos para nosso texto porque, geralmente, quando se aborda tecnologia, parte dos educadores acredita que isso no lhes diz respeito, por no terem a menor intimidade com esse assunto. Pelo contrrio, ao tomar o carro para ir para escola, ao utilizar uma simples caneta, ao ler um texto, ao utilizar um celular, muita tecnologia est envolvida. O que ocorre que, na maioria das vezes, a tecnologia j se tornou parte da cultura e, portanto, nem percebida. Vamos tratar, a partir de agora, de um tipo particular de tecnologia, a Tecnologia da Informao e Comunicao, ou TIC. Para contextualiz-la na linha da histria, vamos voltar ao sculo XVIII, no perodo da Revoluo Industrial, que trouxe a mquina a vapor e as ferrovias. Esse perodo ficou marcado pela introduo das mquinas no mercado produtivo e pela profunda modificao nas relaes no mundo do trabalho, notadamente, pela explorao do trabalhador. No fim do sculo XIX, surge a Segunda Revoluo Industrial com a energia

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eltrica, o ao, o petrleo, a indstria qumica e, novamente, uma profunda modificao nas relaes trabalhistas em razo da produo em massa, trazida pela metodologia fordista e da necessidade de qualificar o trabalhador. Na segunda metade do sculo XX, surge uma terceira revoluo, ligada energia nuclear, eletroeletrnica e microbiologia. Nesse momento, surge tambm a administrao Toyotista, ou seja, tambm ligada produo de bens em massa, porm com foco na qualificao do trabalhador, no trabalho em equipe. Finalmente, nas duas ltimas dcadas do sculo XX, surge uma quarta revoluo que j no pode ser chamada de industrial, a da tecnologia da informao e comunicao. Telefone, rdio, televiso, celular, computador, Internet, so tecnologias que vieram para modificar a maneira de acumular e de transmitir informao e conhecimento e tambm modificaram a forma do ser humano de se comunicar e de se relacionar socialmente. Os impactos para o mundo do trabalho so grandes, mas no se sabe ainda avali-los, corretamente. Enquanto as revolues anteriores modificaram os meios de produo, as relaes trabalhistas, a produtividade industrial e as fontes de energia, a revoluo atual modifica a maneira como as informaes e os conhecimentos passam a estar disponveis e acessveis, j que, de acordo com Lvy (2000, p. 26):
O avano tecnolgico transformou a informao e a sociedade do sculo XXI no pode mais ficar alheia a estas informaes, pois as tecnologias digitais surgiram como a infra-estrutura do ciberespao, novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm novo mercado da informao e do conhecimento.

Entre as TIC, o telefone, o rdio, a televiso e at mesmo o celular, so tecnologias que praticamente j se incorporaram ao dia a dia das pessoas, talvez no da forma simples como a dupla garfo/faca, anteriormente citada; mas, certamente, muitas pessoas no se imaginam mais vivendo sem esses recursos. Para a nossa pesquisa, decidimos focar na utilizao do computador sob a perspectiva do que chamamos de Informtica na Educao, expresso para a qual utilizaremos o mesmo conceito apresentado por Valente (1998, p. 1) , no qual refere-se insero do computador no processo de ensino-aprendizagem de contedos curriculares de todos os nveis e modalidades de educao. Esse nosso foco, em Informtica na Educao, obriga-nos a buscar indicadores de utilizao dos computadores e da Internet para que possamos entender como anda o uso dessas tecnologias nas escolas. Verificamos que o computador e a Internet, seja pela complexidade, pela falta de formao, ou pela falta de acesso, parecem estar distantes do dia a dia da maioria da populao

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brasileira, pois, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, apenas 23,8% dos domiclios tinham acesso Internet:
A telefonia e o acesso Internet foram os servios que mais avanaram: de 2007 para 2008, 4,4 milhes de domiclios passaram a ter telefone, e aqueles ligados Internet aumentaram de 20% para 23,8% do total, ainda que as desigualdades regionais de acesso se mantenham. (IBGE - PNAD, 2008)

No h estatstica do uso de computadores e Internet pelos professores, mas acredita-se que a situao no seja to diferente para a maioria dos professores de Educao Bsica, especialmente considerando-se o Brasil como um todo. No caso dos professores, a habilidade para tratar com informtica no envolve apenas os seus desempenhos pessoais, mas tambm e, principalmente, a necessidade de fazer frente demanda de seus alunos, que intensa, seja das crianas que j nascem familiarizadas com as tecnologias, seja dos jovens e adultos que sentem a presso social e trabalhista. Essas novas tecnologias trazem em seu bojo um novo paradigma onde, dificilmente, o professor poder se colocar como o centro do processo de ensino-aprendizagem, j que ele no mais a principal fonte do conhecimento. Novos tempos, novos desafios, e a Educao brasileira com todas as suas limitaes se v diante da mudana, da incerteza dos caminhos a seguir, de um novo olhar, de paradigmas ainda incompreensveis, pois conforme diz Moran (2000), h uma nova cultura audiovisual, urbana, que se expressa de forma dinmica e multifactica, que responde a uma nova sensibilidade e forma de perceber e de se expressar. Quando se fala em novas tecnologias, o tempo passa a ser contado muito mais rpido, dias e meses revelam novidades e mudanas que demoravam dcadas e sculos, no passado. J se vo dcadas da poca em que governo e universidades iniciaram suas pesquisas sobre o uso da tecnologia no ensino:
Inicialmente, o MEC patrocinou o Projeto EDUCOM (1985 1991), destinado ao desenvolvimento de pesquisas metodolgicas sobre o uso do computador como recurso pedaggico, do qual participaram quatro importantes universidades pblicas: Universidade Estadual de Campinas Unicamp, Universidade Federal do Pernambuco UFPE, Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, e Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. (ALMEIDA, 2006, p. 139).

No incio desse captulo, discorremos sobre algumas das teorias da Educao e as suas linhas e tendncias pedaggicas. Agora, vamos abordar as tecnologias na Educao, visto que estudiosos j realizaram pesquisas sobre o processo de ensino-aprendizagem e criaram nomenclaturas prprias como Instrucionismo e Construcionismo. No tpico anterior,

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vimos que o Comportamentalismo defende que todo comportamento resposta a um estmulo e, que se forem empregados os estmulos adequados, pode-se conseguir qualquer comportamento de qualquer ser humano. A ideia de que o computador passe a instruo e, a partir desse estmulo, haja o retorno de um comportamento esperado, d o foco do que se chama instruo programada ou Instrucionismo. Este termo foi cunhado por Papert e trazido para o Brasil por Valente, (2001, p. 1), um dos mais renomados pesquisadores brasileiros sobre o assunto, que diz que quando o computador ensina o aluno, o computador assume o papel de mquina de ensinar e a abordagem pedaggica a instruo auxiliada por computador, ou seja, o Instrucionismo. Litwin (1997, p. 56) nos traz uma viso complementar, apresentando-nos uma linha de softwares para a qual d o nome de Tutorial, explicando que:
[...] denominam-se assim porque o programa atua como um tutor. Neste modo de trabalho, o sistema informtico o que instrui o aluno, dando-lhe informao em primeiro lugar e a seguir, por meio de perguntas (geralmente de tipo alternativo ou de mltipla escolha) verifica se compreendeu a lio. E, segundo os resultados obtidos, permite que o aluno continue com novas lies ou repita alguma das anteriores. O programa pode realizar funes de avaliao (diagnstico inicial, contnuo e final).

Essa abordagem uma das mais vistas nos softwares destinados Educao. Temos como exemplo, os softwares de aulas prontas e os portais educacionais que contm aulas prontas. Os contedos l esto e se destinam a instruir o aluno, a passar-lhe determinado conhecimento e, a partir da, estimular sua participao por meio de jogos, atividades, exerccios educacionais quando seu aprendizado ser testado e o acerto e o erro so recompensados com pontuaes positivas, negativas e frases de incentivo. So os tpicos softwares de estmulo/resposta/premiao/punio. Partindo para outra abordagem, citamos Valente (2001 p. 63), que destaca que a tendncia no de usar o computador apenas como mquina de ensinar, mas:
[...] como uma nova mdia educacional: o computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementao, de aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade do ensino.

Este outro enfoque o que se fundamenta na teoria de Papert, que procurou sistematizar, na interao com o computador, muitos aspectos das ideias de Piaget conforme nos informa Valente (1991, p. 52). A ideia que o aluno poderia interagir com o computador criando e desenvolvendo conceitos. Segundo o prprio Papert (1994, p. 72):

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[...] o Construcionismo, minha reconstruo pessoal do Construtivismo, [...] atribui especial importncia ao papel das construes no mundo como apoio para o que ocorreu na cabea, tornando-se, deste modo, menos uma doutrina puramente mentalista.

Valente (1999. p. 29) o principal seguidor de Papert no Brasil e, dentro da linha Construtivista, elaborou uma srie de ideias, partindo da premissa de que a mudana a palavra de melhor significado para a educao contempornea. Ele aponta a passagem do paradigma da produo em massa para a produo enxuta, personalizada, e essa mudana que marca a passagem para o que chamou a sociedade do conhecimento, onde:
A mudana pedaggica que todos almejam a passagem de uma educao totalmente baseada na transmisso da informao, na instruo, para a criao de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constri o seu conhecimento. (VALENTE, 1999, p. 30)

Como se v nessa citao, a Educao, que era quase que totalmente baseada na transmisso da informao, na instruo repassada do professor para o aluno, dever passar para a Educao em que o aluno o sujeito da aprendizagem e, por meio das atividades que realiza com a mediao do professor, vai construir o seu conhecimento. Da a denominao Construtivismo, na rea da Pedagogia e do nome Construcionismo, criado por Papert para designar o mesmo processo quando ligado ao uso do computador. Essa postura se justifica, porque o profissional dessa nova era no dever ser um mero apertador de parafusos, dever ser um trabalhador com conhecimento e competncia para realizar suas atividades, mas com autonomia para tomar decises; dever ser crtico, criativo, hbil para trabalhar em grupo, para encontrar a informao e transform-la em conhecimento, o que certamente requer processos educacionais diferenciados daqueles existentes na escola tradicional. Dentro desse contexto, Valente (1999. p. 46) defende que as novas tecnologias assumiro duplo papel no ambiente escolar:
Primeiro, dever ser uma ferramenta para permitir a comunicao dos profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos permitindo a presena virtual desse sistema de suporte na escola. Segundo, a informtica poder ser usada para apoiar a realizao de uma pedagogia que proporcione a formao dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que sero fundamentais na sociedade do conhecimento.

Como vimos nesse tpico, quando se fala em forma de utilizao da informtica na Educao, no Brasil, verificamos haver uma preponderncia de discusso entre a aplicao do Construtivismo de Piaget, com o uso como mquina de aprender, e o Comportamentalismo de Skinner, com o computador como mquina de ensinar. Percebermos que no h discusso

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em relao Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky e, por esse motivo, nos propusemos a ter esse olhar nesta dissertao. Na figura abaixo, criamos uma representao na qual vemos o Construtivismo e o Comportamentalismo como duas reas bastante estudadas e com reas comuns com a Informtica na Educao. J para a Teoria Histrico-Cultural, vemos um crculo transparente indicando a necessidade de muitas pesquisas para determinar sua abrangncia e sua aplicao.

Construtivismo

Comportamentalismo

Informtica na

Educao

HistricoCultural

Figura 12 - As teorias pedaggicas e Informtica na Educao

3.3

O letramento digital

Percebemos a necessidade de trazer a este estudo uma discusso sobre o processo de alfabetizao/letramento e o impacto das novas tecnologias, j que essa nova linguagem exerce grande poder de atrao e motivao para os alunos. Alm disso, discutimos um novo tipo de letramento: o digital. No captulo anterior, discorremos sobre a alfabetizao funcional, sobre o letramento e, segundo Barton (1998, p. 9), a partir do surgimento das Tecnologias da Informao e Comunicao TIC , surge o desafio do letramento digital, pois o:

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Letramento no o mesmo em todos os contextos; ao contrrio, h diferentes Letramentos. A noo de diferentes letramentos tem vrios sentidos: por exemplo, prticas que envolvem variadas mdias e sistemas simblicos, tais como um filme ou computador, podem ser considerados diferentes letramentos, como letramento flmico e letramento computacional (computer literacy).

Da mesma forma que o termo alfabetizao deixou de significar somente conhecer os aspectos formais da escrita e da leitura, e passou a ser encarado com a habilidade de utiliz-las socialmente, evoluindo para o conceito de alfabetizao funcional, o que seria similar ao termo letramento, tambm a alfabetizao digital no poder significar somente o conhecimento tcnico, mas o conhecimento e as habilidades de utilizar a tecnologia com autonomia e em atendimento das necessidades pessoais, sociais e profissionais. Para Belluzzo (2001, p. 40), a alfabetizao digital:
(...) definida como a habilidade para reconhecer quando existe a necessidade de se buscar a informao, estar em condies de identific-la, localiz-la e utiliz-la efetivamente para um objetivo especfico e predeterminado o desenvolvimento da sociedade com responsabilidade, tica e legalidade.

Queremos lembrar que os termos alfabetizao digital e letramento digital so usados muitas vezes como similares. Papert (1994, p. 54) acredita que o computador pode favorecer um processo de alfabetizao j que oferece s crianas uma transio entre a aprendizagem pr-escolar e a verdadeira alfabetizao de uma forma mais pessoal, mais negociada, mais gradual e, assim, menos precria. Buzato (2006, p.16) fala dos letramentos digitais como prticas sociais que se realizam com dispositivos digitais com a vantagem de no se limitarem aos espaos geogrficos e temporais. O Frum Nacional Americano de Informao em Alfabetizao/Letramento NFIL (2009), criado em 1989 para discutir a expanso da tecnologia da informao define o letramento digital como sendo a habilidade de conhecer quando h necessidade de informao, de ser capaz de identificar, localizar, avaliar e efetivamente utilizar essa informao para solucionar o problema que se tem nas mos. As novas tecnologias alteram no somente o paradigma do alfabetizado/letrado, mas tambm as formas de acesso ao conhecimento e ao mtodo de criar e distribuir conhecimento, pois o livro impresso que trouxe a civilizao aos estgios atuais parece destinado a ficar margem da cultura tecnolgica. Independentemente do futuro do livro, o importante que a informao e o conhecimento vo se perpetuar em outras mdias. O letrado ter que estar capacitado a utiliz-las.

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Segundo Bolter (1991, p. 3), o computador est reestruturando o mercado editorial, mas no somente mudando o mtodo de produzir livros, est mudando o relacionamento entre o autor e o texto e tambm entre o autor, o texto e o leitor j que mais fcil produzir e distribuir textos que podem ser lidos e reescritos pelos leitores. A cultura letrada deu ao homem o poder de estocar seu conhecimento nos papiros, depois nos codex e finalmente nos livros. Por meio das tecnologias da informao e comunicao o conhecimento humano se liberta da materialidade no s da estocagem, mas da produo escrita, reviso, publicao, da divulgao e principalmente do reaproveitamento em qualquer tempo e lugar. Para Chartier (1994, p. 101), a importncia do texto digital mostra que a tecnologia:
[...] substitui a materialidade do livro pela imaterialidade de textos sem lugar especfico; s relaes de contigidade estabelecidas no objeto impresso ela ope a livre composio de fragmentos indefinidamente manipulveis.

Isso implica em novas relaes do escritor com a escrita com a possibilidade do surgimento de novas tcnicas intelectuais, de posturas diferentes dos leitores frente leitura. No se sabe quais sero estas posturas, mas alguns estudos, embora ainda inconclusivos, apontam em muitos casos para uma leitura digital fragmentada por causa da facilidade da navegao em links e muito propensa a textos pequenos, busca das imagens e ao pouco aprofundamento nos temas lidos. Na nossa vivncia junto aos professores de escolas pblicas municipais em diversas cidades do estado de So Paulo, inclusive em Pirassununga onde realizamos nossa coleta de dados, notamos uma maior familiaridade desse pblico com os computadores e com a Internet, mas ainda no h como avaliar se tais tecnologias esto mudando suas maneiras de encarar os textos, pois a grande maioria ainda se encontra em fases iniciais de aprendizado e de uso das TIC nas escolas. Devemos ressaltar que os professores fazem parte dos Imigrantes Digitais, expresso cunhada pelo desenvolvedor de jogos eletrnicos Marck Prensky, cujo significado, segundo o Monteiro (2009) engloba as pessoas que no nasceram na era digital, mas que esto aprendendo a lidar com a tecnologia, ou, em alguns casos, at mesmo se recusando a aceit-la. Em oposio, segundo esta mesma fonte, existem tambm os Nativos Digitais, representados pelos nascidos depois dos anos 80, que:
[...] so capazes de ver TV, ouvir msica, teclar no celular e usar o notebook, tudo ao mesmo tempo. Ou seja, so multitarefas. Adoram experimentar novos aplicativos, tm facilidade com Blogs e lidar com mltiplos links, pulando de site em site sem se

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perder. Interagem mais uns com os outros, acessam-se mutuamente para depois se conhecer pessoalmente.

Essas expresses ajudam a entender um pouco melhor o conflito que h na relao professor/aluno em que o aluno parece ter mais a ensinar sobre o uso da tecnologia do que a aprender. Seria preciso um programa de capacitao inicial e continuada para que os professores consigam se integrar nova realidade escolar? Ou, como diz Almeida (2006, p. 207), deveramos apenas cruzar os braos, pois:
Bastaria esperar pela nova gerao de educadores, representada pelos alunos que esto hoje nas escolas com essa viso crtica e tudo estaria resolvido. Eles detero o domnio sobre a tecnologia, da mesma forma que hoje as pessoas dirigem os carros ou se comunicam por telefone. A profisso docente comporta um conhecimento pedaggico.

evidente que no podemos esperar, temos de interferir de alguma forma nesse processo de mudana; pois, ainda que no saibamos ao certo onde o mundo tecnolgico levar a educao, deveremos estar atentos para buscar as melhores opes e caminhos, principalmente porque muitos recursos pblicos provenientes dos impostos de todos os cidados esto sendo investidos e nem sempre vemos resultados positivos acontecerem. Temos recordao de que h uma dcada propusemos a um secretrio de educao de um municpio litorneo o investimento em tecnologia educacional e recebemos uma resposta surpreendente que vem nos ajudando em nosso posicionamento nessa rea. Em sua resposta ele reconhecia, j naquela poca, a importncia de investir na tecnologia, na formao dos professores, porm ele lembrou que suas escolas tinham goteiras, que as cadeiras estavam quebradas e o forro estava caindo. Ele disse que primeiro investiria em tais necessidades e depois avanaria para a rea de tecnologia. Dessa forma travamos contato com a dura realidade daquela cidade e pudemos concluir que, em muitas outras cidades, embora pudessem no estar em situao to cruel, tambm deveriam priorizar seus investimentos com responsabilidade e assim no investir em tecnologia como modismo, mas como recurso necessrio para a Educao e dentro das suas prioridades e possibilidades. Libneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 109) nos alertam para mergulharmos nas razes e impactos que a tecnologia vem trazendo para a escola, de modo que se possam avaliar as polticas pblicas educacionais que incluem a equipao eletrnica ou a propagao dos multimeios didticos. Em relao a isso podemos citar o mais recente modismo das

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lousas eletrnicas, que so dispositivos eletrnicos nos quais se projetam as imagens vindas de um computador, verdadeira febre em pases do primeiro mundo e que tm sido vistas adentrando o espao de algumas escolas pblicas em nosso pas. preciso verificar se esse o melhor investimento, pois ainda h muitas coisas por fazer como: melhorar a estrutura fsica da escola, a formao profissional do professor e do gestor; repensar a remunerao dos profissionais da educao; utilizar materiais didticos e softwares apropriados para a

Educao; entre outros. No somos contra as lousas digitais, mas alertamos para que esse investimento seja bem estudado. Em relao atuao dos profissionais de educao podemos afirmar que, para educar nos novos tempos, no basta apenas dominar a tecnologia, h que ter outras competncias; pois, conforme Imbernn (2006, p. 29), a profisso do professor no meramente tcnica e comporta um conhecimento pedaggico especfico, um compromisso tico e moral e a necessidade de dividir responsabilidade com outros agentes sociais. A prpria capacitao do professor no pode se restringir aos aspectos tcnicos do uso e deve avanar para a utilidade dentro do contexto educacional. Takahashi (2000, p. 31) diz que a formao dever promover:
[] a aquisio de habilidades bsicas para o uso de computadores e da Internet, mas tambm que capacite as pessoas para a utilizao dessas mdias em favor dos interesses e necessidades individuais e comunitrios, com responsabilidade e senso de cidadania.

Nesse captulo vimos que as novas tecnologias esto revolucionando a sociedade contempornea e esto mudando os paradigmas no meio educacional, tanto em relao s pedagogias quanto em relao formao dos professores. Pudemos ver que as teorias pedaggicas de Piaget e de Skinner so as que preponderam nas pesquisas sobre o uso da tecnologia nas escolas brasileiras. Abordamos o conceito de alfabetismo digital e necessidade da formao do professor para o uso adequado das novas tecnologias na Educao. No prximo captulo vamos tratar da Teoria Histrico-Cultural e as possveis influncias sobre a conduta escolar na EJA.

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4 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL: IMPLICAES PARA A EJA

Vimos no captulo anterior que, no Brasil, as principais teorias pedaggicas relacionadas ao uso da tecnologia na Educao so a Teoria do Comportamentalismo e a do Construtivismo e que a Teoria Histrico-Cultural no tem sido citada. Por este motivo pretendemos abord-la neste captulo para posteriormente relacion-la com as informaes coletadas em campo. Lev Semenovich Vygotsky (1935, p. 24) foi o primeiro estudioso que relacionou a histria e a cultura como a base do desenvolvimento e evoluo da humanidade declarando que El hombre es un ser social, que sin la interaccin, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de toda la humanidad.

4.1

A interao social e o processo de humanizao

Como psiclogo Vygotsky pesquisou e trouxe ideias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem com vistas a dar um novo rumo s teorias existentes em sua poca, buscando superar a viso de homem dada pela tradicional psicologia ocidental. Ele defendeu a ideia de que na interao social humana que a criana se humaniza e se apropria da cultura de sua civilizao no estgio em que ela estiver. Para exemplificar, vamos colocar duas situaes distintas: na primeira, uma criana indgena, de tribo, com quase nenhum contato com cidades, recm-nascida do interior do Amazonas adotada por uma famlia da capital de So Paulo e, ao mesmo tempo, uma criana, filha de cientistas pesquisadores europeus, se perde na floresta amazonense e passa a ser criada por ndios sem contato nenhum com a civilizao. No h necessidade de colocar essa experincia em prtica para j deduzirmos que, aps 20 anos, o filho do casal de cientistas europeus absorveu toda a cultura indgena, seus costumes, sua lngua, suas crenas. A criana ndia, por sua vez, certamente adquiriu todos os traos culturais dos habitantes de So Paulo. Ou seja, a aprendizagem se d pela interao social, sendo que, pela lei genrica

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de Vygotsky (2000, p. 150), o desenvolvimento aparece, primeiramente, no plano social e depois, no plano psicolgico, do seguinte modo:
[...] toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica.

4.2

O entorno e a EJA

A teoria Histrico-Cultural constatou que, em sua vivncia diria, a criana realiza atividades de reproduo do que v, do que houve e dessa forma adquire habilidades a partir dos exemplos dos outros, primeiramente, por seu relacionamento social e, posteriormente, por assimilao interna. Vygotsky (1935, p. 17) realizou outra importante constatao em relao necessidade de expor o aprendiz desde o incio s condies de aprendizado desejadas como resultado final dizendo que el desarrollo del nio, lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso de desarrollo, est presente ya en el entorno desde el principio mismo. Suas concluses so de que o entorno, ou seja, todas as condies sociais, materiais, intelectuais, entre outras, que circundam o aprendiz, no apenas ambiente de aprendizado, mas na realidade a fonte do aprendizado. Suas experincias se deram com crianas onde o terico pde descobrir a influncia que as mesmas recebiam do entorno, concluindo que:
El rasgo caracterstico ms notable del desarrollo del nio es que este desarrollo se alcanza en condiciones particulares de iteracin con el entorno en la que esta forma ideal y final (forma que va aparecer solo al final del proceso de desarrollo) no slo se encuentra ya en el entorno y, desde su inicio, est en contacto con el nio, sino que en realidad, interacta y ejerce una influencia real sobre la forma primaria, sobre los primeros pasos del desarrollo del nio. (VYGOTSKY, 1935, p. 18).

Ele constatou tambm que o entorno limitado, pobre culturalmente, induz a um desenvolvimento tambm limitado. Tal constatao tem implicaes educacionais muito srias, pois j pudemos ver vrios artigos que constatam que crianas de famlias com muitos leitores, com muitos livros em casa, se saem bem em processos de alfabetizao. J, crianas de famlias onde predomina o analfabetismo, tm muito mais dificuldades, pois no h ambiente familiar apropriado, no h incentivo leitura, no h livros e revistas em casa, portanto no h estmulo. Percebe-se em classes de educao de jovens e adultos que a cultura

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do entorno a que esto submetidos no favorece a alfabetizao, no favorece o aprendizado, visto que:
[] en general, si tenemos ante si una situacin en la que esta forma ideal no est presente en el entorno y lo que tenemos es una interaccin entre varias formas rudimentarias; el desarrollo resultante tiene un carcter extremadamente limitado, reducido y pobre. (VYGOTSKY, 1935, p. 21).

4.3

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e a EJA

As pesquisas de Vygotsky se deram com crianas, e uma parte do desafio de nossa pesquisa definir se suas concluses sero vlidas tambm para jovens e adultos. Outro conceito importante da Teoria Histrico-Cultural o de Zona de desenvolvimento proximal ZDP, que por definio :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 22)

ZDP

Zona de Desenvolvimento Real - ZDR

Figura 13 - Zona de Desenvolvimento Proximal

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Para facilitar o entendimento, vamos supor que o aluno esteja apto a fazer sozinho, sem ajuda alguma, a adio e a subtrao. Esse o seu nvel de desenvolvimento real, seu conhecimento de adio e subtrao encontra-se na Zona de Desenvolvimento Real ZDR, no entanto ele no tem conhecimento ou habilidade suficiente para realizar a multiplicao e a diviso. Ocorre que ele compreende e capaz de efetuar adies com parcelas iguais ou distribuir equitativamente uma coleo de objetos entre seus colegas, ideias fundamentais para o desenvolvimento da multiplicao e da diviso, embora ainda no seja capaz de sistematizao formal. Conhecendo essa situao, o professor poder interferir no processo de aprendizagem fornecendo mais informaes e orientaes, auxiliando o aluno no entendimento. Dessa forma, o aluno conseguir realizar vrias atividades mediadas pelo seu professor o que, sozinho, no conseguiria. Entretanto, no ser possvel que o aluno realize operaes muito complexas, visto que, mesmo com ajuda, sua capacidade de aprender no ser ilimitada. Tem-se ento a Zona de Desenvolvimento Proximal que corresponde s solues realizadas pelo aluno com auxlio de professores ou colegas que j detinham determinado conhecimento. Percebe-se pelo grfico que a Zona de Desenvolvimento Real pode ser expandida at a Zona de Desenvolvimento Proximal por meio da mediao. Portanto, Vygotsky (1991, p.138) defende que:
A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correcto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objectivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao.

As implicaes para a Pedagogia so bastante importantes porque o pensador defende que o bom ensino aquele que foca na ZDP, ou seja, naquela rea em que o aluno ainda no domina, mas que tem condies de dominar se for auxiliado pelo professor ou por seus pares. Este conceito coerente com as afirmaes anteriores do aprendizado realizado pela assimilao social e depois pela apropriao intrapsquica, levando o aprendente a atingir nveis de desenvolvimento que ainda no tinha.

4.4

Formao dos conceitos cotidianos - cientficos e a EJA

Abordar a formao dos conceitos cientficos e os conceitos cotidianos muito importante para nossa pesquisa, pois, segundo Oliveira (1996, p. 98), o processo de

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escolarizao influencia a organizao conceitual do pensamento e sua consequncia cognitiva se revela em trs reas distintas, sendo a primeira em relao capacidade de realizar operaes mentais com categorias abstratas independentemente das percepes imediatas, a segunda em relao ao controle da prpria produo cognitiva revelada pela regulao intencional da tarefa e, em terceiro lugar, pela conscincia sobre os prprios processos do pensamento, ou como podemos tambm dizer dos procedimentos metacognitivos. Sendo assim, a falta de escolarizao de jovens e adultos certamente implica em processo diferenciado de organizao conceitual do pensamento, o que traz implicaes para a Pedagogia em classes de EJA, e o respeito pela histria de vida e pela cultura de cada aluno se torna ainda mais importante. Nosso pblico-alvo constitui-se basicamente de sujeitos no alfabetizados ou em processo de alfabetizao e devemos levar em considerao que estes utilizam especialmente o conhecimento cotidiano, ou seja, o conhecimento adquirido no dia a dia na soluo de problemas:
Luria (1990) observou em sua pesquisa que os sujeitos analfabetos respondiam s tarefas propostas usando seu conhecimento cotidiano e no reflexes baseadas em hipteses ou categorias. Do mesmo modo pudemos perceber que em todos os grupos, quando os sujeitos sentiam-se incapazes de responder os problemas, apoiavam suas respostas em suas experincias. (FARINACCIO, 2006, p. 84).

Segundo Bakhtin (2002, p. 123), a populao no alfabetizada utiliza o conhecimento adquirido pelas prprias experincias cotidianas para resolver seus problemas, pois a ideologia do cotidiano constitui o domnio da palavra interior e exterior desordenada e no fixada em um sistema, que acompanha cada um de nossos atos ou gestos e cada um de nossos estados de conscincia. Segundo Silva (2007, p. 35), os acontecimentos sociais, mesmo que sem importncia e casuais, produzem as condies do surgimento dos sentidos que se tornam a ideologia do cotidiano. Vygotsky (1991, p. 93 e 94) faz uma interessante correlao entre os conceitos cotidianos e cientficos e sobre como cada um influencia o outro dizendo que ao forar a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento descendente. Para efeito de nossa pesquisa consideraremos os conceitos cientficos na perspectiva apresentada por Silva (2007, p. 29) que relata a posio de Vygotsky o qual os descreveu tendo como referncia realidades no diretamente

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vivenciadas, sendo marcados pela generalizao e abstrao, tornando-se sistemas tericoexplicativos estveis, salientando que as correlaes existentes com os conceitos do cotidiano no se fazem hierarquizados, subordinados, mas por complementao. Essas constataes so de vital importncia para nosso estudo, pois percebemos na EJA que os alunos j possuem uma gama enorme de conhecimentos; porm, majoritarimente, conhecimentos constitudos em relao aos acontecimentos imediatos, prticos, vividos por cada um, forjados no cotidiano. A cultura letrada que d acesso aos conhecimentos cientficos e aos ideolgicos sistematizados que so socialmente reconhecidos pelas classes que detm o poder. esta cultura letrada a que os alunos de EJA deveriam ter tido acesso no processo de escolarizao. Farinaccio (2006, p. 39) nos revela que existem estudos comprovando que as operaes cognitivas se do de maneira diferenciada daqueles que tm acesso cultura letrada sendo que os:
[...] jovens e adultos excludos do processo de escolarizao, portanto, do compartilhamento de prticas culturais socialmente valorizadas, apresentariam diferenas na maneira como realizam operaes cognitivas quando comparados aos modos tipicamente letrados de pensamento.

Considerar a histria e a cultura de cada indivduo quando se trata de EJA fundamental, pois esses indivduos trazem em sua bagagem conhecimentos importantes que, por vezes, podem ser ganchos para estabelecer um processo de ensino-aprendizagem mais adequado. No entanto, embora diferenciados na fase adulta, o aprendizado e o desenvolvimento so buscas constantes no contexto escolar e o processo de transformao realizado com a interveno to importante quanto os resultados buscados, pois como nos traz Oliveira (1993, p. 20), importante observar seus processos psicolgicos em transformao e no apenas os resultados de seu desempenho. Queremos destacar a importncia da mediao pelo outro e a importncia da linguagem encontradas nas pesquisas de Vygotsky e Bakhtin que:
[...] mergulham na dinmica interacional, procurando traar, em suas condies sociais de produo, no contexto de diferentes atividades humanas, os processos de apropriao e singularizao da cultura, neles destacando a mediao pelo outro e pela linguagem - dimenso sgnica, simblica e significativa da experincia humana. Enquanto Vygotsky procura faz-lo no plano do desenvolvimento ontogentico, Bakhtin analisa a dinmica scio-ideolgica. (SILVA, 2007, p. 37)

Nesse captulo vimos que Vygotsky, fundador da Teoria Histrico-Cultural, relacionou a histria e a cultura como sendo base do desenvolvimento e evoluo da humanidade. Suas ideias mostraram que o desenvolvimento cultural se d primeiro no campo

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das relaes sociais e depois, no campo intrapsquico. Ele tambm constatou que o desenvolvimento atingia melhores nveis se as condies finais desejadas fizessem parte do entorno j no incio do aprendizado. Outra importante constatao foi de que importante que o professor atue junto ao aluno na Zona de Desenvolvimento Proximal favorecendo o aprendizado. Vygotsky tambm trouxe o conceito de conhecimento cotidiano para mostrar que a evoluo dos pensamentos depende dos conhecimentos cientficos apropriados no processo de escolarizao. Essas ideias podem e devem ser consideradas pelos professores de EJA e pretendemos no prximo captulo relacion-las com as atividades que envolvam a Informtica na Educao quando utilizadas no processo de ensino-aprendizagem de jovens e adultos.

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5 EJA E AS NOVAS TECNOLOGIAS

No segundo captulo pudemos ver que no incio da Educao no Brasil, ainda nos tempos dos jesutas, o ensino era memorstico, com foco no contedo. Depois observamos a evoluo da Educao at os dias de hoje e constatamos o esforo da sociedade civil e dos governos no levantamento de indicadores para verificar os nveis de aprendizado, com a meta de colocar todas as crianas na escola, de incentivar a Educao dos jovens e adultos e de dar apoio financeiro para o Ensino Superior, sem, no entanto, que isto seja revertido ainda em qualidade educacional adequada. Vimos que a mesma escola que educa tambm exclui os que no se adaptam e os excludos acabam engrossando as fileiras nos diversos programas de alfabetizao, sejam governamentais, sejam da sociedade civil. No terceiro captulo pudemos visitar diversas teorias de ensino e aprendizagem e depois relacionamos algumas delas com o uso da Informtica na Educao e abordando tambm a alfabetizao, o letramento digital e a formao dos professores. No quarto captulo nos detivemos mais Teoria Histrico-Cultural e s ideias que queremos relacionar com a Educao de Jovens e Adultos. Neste captulo que iniciamos pretendemos abordar as tecnologias e suas implicaes para a EJA.

5.1

Tecnologias Oportunidade para abandonar hbitos antropolgicos

As novas tecnologias invadem o dia a dia do ser humano e tornam-se parte da cultura e da vida de cada um. O celular, a televiso e o computador so os elementos mais visveis, mas a tecnologia tambm est na roupa sinttica, nas embalagens da caixinha de leite, nos conservantes dos alimentos, nos fios que trazem a energia, no carro usado diariamente. A humanidade j incorporou diversas tecnologias e quanto mais comuns, menos visveis ficam; no entanto, h uma revoluo em andamento por conta das tecnologias da informao e comunicao (TIC), pois a informao est mais disponvel do que nunca, e o que se discute hoje o acesso e como trabalhar tal informao. Para utilizao das tecnologias

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na EJA interessante retomar o conceito de letramento digital nas palavras de Dudziak (2003, p. 26) e formar nos jovens e adultos a capacidade de aprender a aprender, pois:
Para ser competente em informao, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando uma informao necessria e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informao. Resumindo, as pessoas competentes em informao so aquelas que aprenderam a aprender. Elas sabem como aprender, pois sabem como o conhecimento organizado, como encontrar a informao e como us-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela.

Como j citamos, algumas tecnologias so de uso amplo e no requerem habilidades mais complexas. No caso do computador e do uso das informaes advindas da Internet, encontramos dificuldades adicionais, pois o sistema de ensino brasileiro sempre foi centrado na transmisso do conhecimento como vimos desde o tempo dos jesutas e nunca privilegiou a autonomia do aluno. Certamente algumas pessoas vo dizer que, at o hoje, o sistema usado pela maioria dos professores correto porque tem dado certo para grande parte da populao; no entanto, o conhecimento tem sido produzido de forma impressionantemente rpida e j h previso de que ele dobre a cada cinco anos, portanto, no se pode mais dominar todos os conhecimentos e coloc-los todos na mente humana, alm do que, este conhecimento estar disponvel para acesso de todos, o que realmente necessrio e vital ensinar o indivduo a tratar com a informao e a aprender por si a encontrar as solues. Le Coadic (2004, p. 112) mostra a necessidade de haver um sistema educacional que promova as habilidades necessrias para o autoaprendizado, porm chama a ateno para o fato de que na prtica esse tipo de aprendizagem totalmente inexistente no sistema de ensino. Normalmente o ensino regular bastante rgido em relao ao contedo que o professor precisa ensinar e na EJA existe uma liberdade maior de propor novas formas de ensinar; contudo, os jovens e adultos que frequentaram alguns anos do ensino regular e no tiveram sucesso, guardam na memria o sistema escolar rgido e muitas vezes reclamam quando o professor de EJA no reproduz atividades que viram no passado: passar textos na lousa para cpias e mais cpias pelos alunos. Isso mostra o quanto est arraigada a maneira tradicional de ensinar nas instituies educacionais. Notamos que a histria, a tradio, a cultura esto impregnadas em nosso modo de viver e, mudanas de hbito no ocorrem do dia para a noite, por isso a necessidade de que os professores estejam conscientes da nova demanda da educao por

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pessoas mais autnomas e que possam aproveitar a oportunidade da novidade, do diferente para tambm mudar suas posturas tradicionais, muito embora saibamos que:
[...] a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro sculos em um uso moderado da impresso. Numa verdadeira integrao da informtica (como do audiovisual) supe, portanto, o abandono de um hbito antropolgico mais que milenar o que no pode ser feito em alguns anos. (LVY, 1993, p. 8)

Com o advento das novas tecnologias surge oportunidade imperdvel de mudar o hbito antropolgico milenar citado por Lvy no qual o mestre ensina/dita e o aluno copia, repete e aprende. preciso encontrar formas e metodologias de ensino que promovam a autonomia do estudante. No caso da EJA, em especial, o uso da tecnologia vai facilitar em muito a quebra dos velhos conceitos existentes nas mentes dos alunos de que ensinar escrever na lousa e aprender copiar.

5.2

Um caso prtico e os programas governamentais

Entre as poucas pesquisas que encontramos sobre o uso da Tecnologia na EJA podemos relatar um caso muito interessante ocorrido na Universidade Anhembi Morumbi, participante do Programa de Alfabetizao e Incluso - PAI - , que identificou a autoimagem negativa como uma das causas da ilegibilidade de letra dos alunos e pde constatar que foi possvel atravs do uso do computador verificar a construo da autoestima e melhorar a avaliao diagnstica.
Quando o adulto chega sala de aula, o alfabetizador precisa descobrir em que fase ele se encontra no processo de aquisio da base alfabtica e, na maioria das vezes, esse diagnstico fica comprometido pela ilegibilidade decorrente do traado errado ou do mal traado das letras. Neste trabalho foi registrado o estudo feito sobre a evoluo da escrita no processo de alfabetizao de jovens e adultos quando h a utilizao do computador no aprendizado. Discutiu-se ainda a questo do diagnstico da escrita do estudante, e as possibilidades para aperfeioar essa avaliao atravs da intermediao do computador como ferramenta de ensino. (COSTA; PALCIO; PAULUCCI, 2003).

Percebeu-se que a tecnologia no pode se resumir apenas em tcnica, pois h que se trabalhar o humano, o criador, o cultural, o social, e a informtica se mostrou uma ferramenta de grande valor na experincia da Anhembi Morumbi.

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A desmistificao da tecnologia foi alcanada aos poucos e, medida que o aluno foi se sentindo mais seguro e adquirindo intimidade com o computador, pde-se perceber que a cada retorno ao laboratrio de informtica aumentava sua motivao e prazer. Verificou-se que o corretor ortogrfico aumentava a segurana e auxiliava a produo dos textos pelos estudantes diretamente no computador. A socializao do texto tambm se beneficiou pelo uso da Internet e aumentou a frequncia das salas antes da aquisio da linguagem escrita. Em passado no muito distante havia dvidas de que a tecnologia pudesse contribuir para a Educao. Dvidas que,

atualmente, foram dissipadas, pois quase ningum contra, no entanto existem outros questionamentos como, qual tipo de tecnologia ser efetivamente til e qual ser danosa. Ainda h dvidas tambm se a informao e o conhecimentos realmente estaro acessveis e disponveis para todas as camadas da populao; pois, para se ter acesso a ela, necessrio ter recursos financeiros, o que para uma ampla camada da populao pode no ser vivel. Freire aponta (2002, p. 11) a necessidade de:
[...] organizar e processar conhecimento cientfico, como antes dos primrdios da cincia da informao, ser importante prover seu acesso pblico atravs das mais diversas formas e dos mais diversos canais de comunicao, de maneira que essa nova fora de produo social possa estar ao alcance dos seus usurios potenciais.

Como vimos no tpico anterior, no basta sabermos que a tecnologia importante para a EJA, precisamos prov-la para todos. Sabemos que no tm sido poucos os esforos para realizar a Incluso Digital na sociedade brasileira embora muitas vezes esses esforos no estejam se traduzindo em real incluso. Muitos educadores j no tm dvidas em relao necessidade de o cidado ter acesso tecnologia, notadamente durante sua formao escolar. O Governo Federal se imps a ambiciosa meta de colocar computadores e Internet, at 2010, em todas as escolas da rede pblica e certamente este ser um esforo gigantesco, pois ainda grande o percentual de escolas que sequer tm energia eltrica. Obtivemos informao no site do Ministrio da Educao sobre um investimento vultoso; no entanto, no fica claro se este valor suficiente para um pas com as propores continentais como o Brasil:
O Ministrio da Educao vai dar acesso s novas tecnologias de informao e comunicao para as redes pblicas de educao bsica. Por meio da incluso digital, o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) refora o projeto de melhoria da educao bsica, proposto pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O domnio dessas ferramentas contribui para a preparao de jovens e adultos para o mercado de trabalho. Em 2008, o investimento ser de R$

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400 milhes. O decreto foi assinado nesta quarta, 12, pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva e pelo ministro da Educao, Fernando Haddad. ( BRASIL, 2008c).

Esta cruzada de disseminao da tecnologia encontra espao no material didtico da EJA denominado Caderno Tecnologia e Trabalho produzido pelo MEC e que contm uma coletnea de textos de diferentes gneros e diversas fontes. Um dos textos fala do analfabetismo digital e demonstra claramente a preocupao na conscientizao de toda a sociedade sobre este tema, como podemos ver nas ilustraes abaixo:

Figura 14 - Capa da Coleo Cadernos EJA

Figura 15 - Texto Sobre as Diferenas Digitais

Durante nossa pesquisa bibliogrfica, pudemos perceber que as abordagens pedaggicas instrutivista e construtivista tm sido as principais bases para o uso da tecnologia no Brasil. No se tem notcia de que algum pesquisador tenha procurado relacionar a Teoria Histrico-Cultural com o uso da tecnologia na EJA, apesar de que possvel encontrarmos

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algumas referncias teoria de Vygotsky como, por exemplo, a do papel do professor no uso da informtica, na qual Valente (2001, p.4) coloca que o melhor modelo que:
[... descreve o papel do professor no ambiente de programao a funo que combina o mtodo clnico piagetiano, que permite ao professor entender o que o aluno est pensando (Carraher, 1983) e a interveno do professor segundo a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), definida por Vygotsky (1978, p. 86) como "a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com colegas mais capazes". (VALENTE, 2001, p. 4)

No prximo captulo vamos tratar da coleta de dados realizada com professores e alunos de EJA na cidade de Pirassununga (SP).

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6 DESCRIO E ANLISE DE DADOS

No captulo anterior abordamos a tecnologia de informao e comunicao e sua influncia na Educao. Mostramos um caso prtico de uso da TIC na EJA e verificamos que no existem pesquisas relacionando a Teoria Histrico-Cultural com o uso da tecnologia na Educao de Jovens e Adultos. Nesse captulo relatamos nossa coleta de dados na cidade de Pirassununga com professores e alunos de EJA relacionando-a aos captulos precedentes. Nossos procedimentos comearam com a formao de professores para o uso de softwares fechados e abertos e posteriormente acompanhamos o modo como esses professores levaram as tecnologias para seus alunos. Nesse nterim realizamos entrevistas e coleta de informaes com preenchimento de formulrios com nosso pblico-alvo.

Formao de Professores Interveno (alunos) Coleta de dados


Figura 16 - Procedimentos de Pesquisa

Software fechado

Teoria Histricocultural Software aberto

Software fechado

Formulrios

Entrevistas

6.1

Formao de Professores Softwares Fechados

Vimos no captulo anterior que h vrias maneiras de utilizar o computador na Educao e que, quando este transmite informaes ao aluno, presenciamos a abordagem pedaggica da instruo auxiliada por computador, notadamente com o uso dos softwares fechados onde grande parte do controle de interao determinada pelo Sistema ou Software. Para facilitar o entendimento desta abordagem, criamos a tabela abaixo a partir dos conceitos apresentados por Baranauskas (1999, p. 45):

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Tabela 12 - EAC - Ensino Assistido por Computador


Sistemas Computacionais na Educao. Controle da Interao Paradigma/abordagem Metodologia Sistema de Produo Ferramentas Unidade de Ensino Palavras chave EAC - Ensino Assistido por Computador Sistema Instrucionista Transmisso do conhecimento Massa Livro eletrnico, tutorial, multimdia Informao Automatizao do ensino, Inteligncia Artificial, Tutores Inteligentes, Mquinas de Ensinar

Em 28 de fevereiro de 2009, na EMEF Prospero Grisi, na cidade de Pirassununga (SP), durante um HTPC realizado em um sbado de manh, tivemos a oportunidade de acompanhar uma capacitao inicial de professoras recm contratadas para atuar com EJA. A Secretaria de Educao do municpio iniciou a formao de seus professores com o intuito de familiariz-los para a utilizao dos softwares j disponveis nos laboratrios de informtica. Participamos como observadores e verificamos que compareceram os professores da EMEF Prospero, EMEF Catarina, EMEF Iran, EMEF Jacomelli e da EMEF Escola Fazenda. Inicialmente, os professores receberam a informao de que poderiam utilizar o laboratrio de informtica trabalhando na perspectiva tradicional com Ensino Assistido por Computador, pois estavam disponveis softwares fechados de aulas prontas de Matemtica, Geografia, Histria, Cincias e Portugus, nos quais o aluno recebe informaes que foram previamente organizadas e que obedecem a uma sequncia pedaggica elaborada pelo desenvolvedor do software e cabe ao aluno seguir a sequncia e escolher ou navegar pelas informaes que desejar. As aulas apresentadas possuam recursos de multimdia, tais como sons, imagens, vdeos, animaes e exerccios objetivos de avaliao de aprendizagem, tais como quebra-cabeas, palavras cruzadas, associao de imagens e textos, mltipla escolha, preenchimento de lacunas, entre outros. Neste caso o aluno tem muitas opes, mas sua interao estar limitada ao que o software possui, ou seja, aos contedos previamente definidos, pois no so permitidas alteraes no que j est pronto, portanto o controle da interao pertence ao Sistema e o paradigma o tradicional, ou seja, a transmisso do conhecimento na abordagem Instrucionista.

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Os professores tiveram a oportunidade de utilizar o computador como se fossem alunos e utilizaram os softwares de aulas prontas. Notamos que nenhum professor teve dificuldade com o mouse ou com o teclado. Posteriormente, outra oficina para utilizao de software fechado fez parte da HTPC realizada no dia 25/04/2009 e ocorreu no sbado de manh, nas duas primeiras horas, na Escola Catarina Sinotti, na cidade de Pirassununga (SP). Das oito professoras aguardadas compareceram apenas duas, a coordenadora e uma professora com especializao em informtica na educao. A oficina teve como objetivo a utilizao do software Criando Minha Agenda Telefnica. Este software tem como princpio de uso a instruo programada, pois ele tem na sua primeira tela a explicao inicial do que a ordem alfabtica e, em seguida, ele passa instrues para que o aluno realize atividades como criar uma lista de nomes e telefones fora de ordem utilizando um processador de textos. O software tambm ensina ao aluno como utilizar o processador de textos para colocar sua lista em ordem alfabtica. As professoras de EJA no tiveram dificuldades para utilizar o software. Da minha parte, como professor organizador da atividade, os esforos foram mnimos, pois bastou trazer o software e organizar seu uso orientando os usurios em suas dvidas. A principal caracterstica do software fechado que ele j vem pronto e possui em seu bojo informaes em textos, imagens, animaes, filmes, narraes, atividades ldicas e avaliativas. O trabalho pesado fica por conta de quem desenvolveu o software, e sua aplicao junto aos alunos, normalmente, no requer nenhum conhecimento de informtica. Esse tipo de software d nfase aos procedimentos de estmulo-resposta, premiao/punio, e parece nos levar metodologia de ensino dos jesutas nos primrdios da Educao brasileira; no entanto, verificamos que na prtica o professor fica bastante dividido entre escolher entre o possvel, representado por um software que praticamente no exige esforo prvio e o ideal, representado aqui por uma metodologia de uso de software que requer um tempo de planejamento e preparao de que o professor muitas vezes no dispe. O que vemos atualmente que o professor acaba se utilizando mais dos softwares de aulas prontas, no enfoque Instrutivista, por serem mais compatveis com a disponibilidade de tempo e com a

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formao que os mesmos tm, e que dentro do possvel procurem utilizar softwares com outras abordagens pedaggicas.

6.2

Interveno com alunos Softwares Fechados

Acompanhamos a atividade com os alunos da EJA proposta por uma professora que havia participado da formao relatada no tpico anterior. A atividade foi realizada no laboratrio de informtica com a utilizao do software Criando Minha Agenda Telefnica, cujo objetivo era o de ensinar aos alunos como criar uma agenda telefnica usando um processador de texto. A atividade foi realizada na EMEF Professor Iran Rodrigues, no dia 22 de maio de 2009, na cidade de Pirassununga (SP). Destacamos que o assunto ordem alfabtica j tinha sido trabalhado em sala de aula e que o uso destes softwares fez parte de um contexto mais amplo que comeou na sala de aula. Basicamente a atividade se constituiu no seguinte: os alunos iniciaram o uso do software Criando Minha Agenda Telefnica (foto 2), em seguida receberam a lista de presena e uma agenda telefnica (fotos 4, 5 e 6) para novamente terem contato com a ordem alfabtica; Logo aps, cada aluno recebeu um papel no qual escreveu seu nome e telefone. Os papis foram misturados e redistribudos para os alunos que iniciaram a digitao conforme solicitava o software (fotos de 7 at 12), trocando os papis at concluir a lista. Na fase seguinte, o software os orientou de como utilizar o processador de textos para colocar automaticamente a lista em ordem alfabtica e como salv-la no computador. A atividade foi finalizada com os comentrios pessoais dos alunos, inclusive um muito engraado trazido por um aluno que trabalha na fazenda da Academia da Fora Area. O aluno explicou que todas as vacas que nascem na fazenda recebem nomes de mulheres com a mesma letra inicial, que mudada a cada ano, ou seja, se neste ano as vacas recebem nomes que iniciam com M (Maria, Mrcia, Marta, etc.), no ano seguinte os nomes sero todos com N e assim por diante. A gargalhada foi geral.

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Foto 1

Foto 2

Foto 3

Foto 4

Foto 5

Foto 6

Foto 7

Foto 8

Foto 9

Foto 10

Foto 11

Foto 12

Presenciamos, por parte dos alunos, muito empenho, dedicao, interesse, pedidos de explicaes e at uma certa competio de alguns que queriam mostrar rapidez e qualidade na produo de seus trabalhos durante a oficina; ressaltamos, porm, que a utilizao do software Criando Minha Agenda Telefnica tem a limitao dos softwares tutoriais, ou seja, no possvel verificar com exatido se o conhecimento foi assimilado pelo aluno ou se foi apenas memorizado momentaneamente. Observamos tambm que a professora de EJA no teve dificuldades em conduzir a aula, pois ela esclareceu as dvidas e levou tranquilidade e segurana aos alunos em seus questionamentos. Esta postura condizente com o resultado da anlise de dados que pode ser vista na tabela a seguir sobre a utilizao do laboratrio de informtica no cotidiano escolar, na qual constatamos que a atividade realizada com mais frequncia a utilizao de aulas prontas (aulas de Portugus, Cincias, Matemtica e outras), ou seja, utilizao de softwares

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do tipo tutorial com abordagem pedaggica de transmisso do conhecimento. Vejamos qual o entendimento revelado no questionrio das professoras: Tabela 13 - Atividades realizadas com frequncia 28) Em primeiro lugar, qual a principal atividade realizada com mais frequncia no laboratrio de informtica pelos alunos da EJA? 100% Utilizao de aulas prontas (aulas de 3 Portugus, Cincias, Matemtica e outras) Pesquisa na Internet Produo de textos Outras atividades

0 0 0

0% 0% 0%

Essas aulas prontas so softwares utilizados por todos os alunos de EJA e tambm pelos alunos do ensino regular das dezesseis escolas municipais de Pirassununga e se compem de um conjunto de aulas de Portugus, Cincias, Matemtica, Histria, Geografia, entre outras, que foram produzidas com o software de autoria Visual Class14 e tm como caractersticas principais a interatividade, o uso de sons, imagens, vdeos, animaes, atividades ldicas como quebra-cabeas, cruzadinhas, arrastar soltar imagens e palavras, preenchimento de lacunas, verdadeiro-falso, mltipla escolha, entre outras atividades. importante ressaltar que apesar serem softwares do tipo tutorial com abordagem pedaggica de transmisso do conhecimento, essas aulas prontas tm formato aberto e podem ser modificadas pelos professores para adequao ao contexto de uso, alm do que os professores desse municpio j tinham produzido na poca da coleta de dados mais de 400 aulas com ttulos variados.

6.3

Formao de professores Teoria Histrico-Cultural

14

Visual Class, software de autoria criado por Celso Tatizana, disponvel em www.class.com.br.

83

Foi convocada HTPC para o dia 23/05/2009, sbado de manh, sendo que na primeira parte estava marcada a formao de professores da EJA. Eram aguardados mais professores, mas compareceram apenas trs, a coordenadora e uma professora especialista em informtica na educao. Deu-se incio formao com a leitura e a discusso de vrios pontos da Teoria Histrico-Cultural que podem ser vistos no Apndice H - Apoio terico. Formao de Professores - Teoria Histrico-Cultural, com o objetivo de abordar o dia a dia nas salas de EJA e buscar correlaes com a teoria citada. Seguem abaixo alguns trechos recortados das falas do encontro.
s vezes a gente subestima o aluno, a gente diz:- eu no vou dar isto aqui porque ele no vai conseguir a gente j comea a dizer coitadinho, a gente subestima muito. Temos que acreditar no potencial do aluno e exigir sempre um pouquinho mais dele, como na vida, a gente no est sempre sendo exigido um pouquinho mais? A gente consegue uma coisa e tem que ir atrs, j tem outra dificuldade na frente. [...] fizemos avaliao na sala para ver onde eles estavam, vamos partir de onde? Tem que partir do que ele sabe e avanar. E abrir os caminhos tambm. (COORDENADORA, 2009) [...] o aluno se desenvolve a partir do seu meio social, de onde trabalha ou da escola? (PROFESSORA 3, 2009) Influencia, mas no determina. (COORDENADORA, 2009) O aluno que vive em uma famlia que l, que tem acesso a vrias informaes, e a criana se desenvolve, favorece o desenvolvimento. E se for ao contrrio? O ambiente no determina, mas favorece a chance de um desenvolvimento melhor. (PROFESSORA 3, 2009) [...] Foi aquilo que eu falei sobre o dificultador, de estar questionando as respostas, de colocar o desafio. [...] O que vale a pena no s o resultado final, mas todo o processo. Quanto ele caminhou para chegar a fazer aquela frase, para manusear o mouse. (COORDENADORA) Desenvolvimento real o que o aluno j consegue fazer sozinho. Potencial aquilo que ele faz com a ajuda de um professor ou de um colega. (PROFESSORA 4, 2009) Este aqui um dos conceitos que a gente quer utilizar quando formos usar o computador com os alunos. Voc vai desenvolver um projeto sobre o alfabeto com os demais alunos, eles vo pesquisar, eles j tm um determinado conhecimento. Eles vo pesquisar entre eles e entre eles vo melhorar este conhecimento. Um ajudando o outro. E mesmo no uso do computador, se a gente puder usar um que sabe mais para ajudar outro que sabe menos, sempre tem um que sabe uma coisinha a mais. Neste caso, no s o professor que vai ajudar. (PESQUISADOR, 2009) Na EJA eu percebi com a minha turma. Eles gostam de aulas prontas, mas gostam de procurar, de pesquisar. Ai voc pode usar o conhecimento sistematizado como eu usei com meus alunos, como uma pesquisa, onde voc tem que dar as fontes, tem que organizar, anota as informaes. (PROFESSORA 1, 2009)

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Buscando relacionar as ideias da Teoria Histrico-Cultural abordadas durante a formao lanamos a ideia de que os professores viessem a propor atividades que fossem compatveis com a capacidade do aluno, mas que o desafiassem a adquirir novos conhecimentos, trabalhando assim sua Zona de Desenvolvimento Proximal, buscando a evoluo dos pensamentos e a formao de conhecimentos cientficos. Vygotsky (1991, p.138) defende que o tipo correto de pedagogia o que busca o desenvolvimento, que tem como objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao. Nossa proposta pedia ainda que os professores considerassem que o desenvolvimento se d primeiramente no plano social e depois no plano psicolgico, motivo pelo qual haveriam de considerar o uso dos softwares mediante discusso prvia em sala de aula dos assuntos a serem abordados, fossem eles aulas prontas, softwares para pesquisa na Internet ou softwares para criao de atividades e apresentaes. Colocamos como relevante a importncia de que o entorno fonte de aprendizado e que necessrio prover ao aprendiz as condies para vivenciar ambiente cultural favorvel alfabetizao funcional e ao letramento digital, provendo acesso a livros, aos computadores, Internet. Por fim, reafirmamos a necessidade de promover a discusso e retomar os assuntos vistos ou pesquisados em softwares para identificar o novo nvel de desenvolvimento real do aluno e para continuar propondo atividades desafiadoras, que levem ao domnio dos conhecimentos cientficos. Criamos um grfico abaixo que exemplifica visualmente o processo que propusemos para a utilizao dos conceitos da Teoria Histrico-Cultural na rea de Educao e especialmente para a rea das novas tecnologias. Para facilitar a memorizao demos ao grfico o nome de EZAC tirando as iniciais de cada uma das palavras-chave que selecionamos para compor cada estgio.

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Entorno

Promover a discusso e avaliao sobre o entorno, visto que este fonte de aprendizado, promovendo ambiente cultural favorvel alfabetizao funcional e ao letramento digital.

ZDP

Promover a discusso e avaliao sobre Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno/turma

Atividades

Desenvolver atividades desafiadoras para o desenvolvimento das funes em vias de maturao. Priorizar atividades com interao social

Conceitos cientficos

Ter como objetivo a transio dos conceitos cotidianos para o domnio dos conceitos cientficos

Figura 17

EZAC - Processo de utilizao dos conceitos da Teoria Histrico-Cultural importante salientar que o EZAC um processo contnuo onde a reavaliao de

cada estgio permanente.

6.4

Interveno com alunos Softwares Abertos

Munida dos principais conceitos da Teoria Histrico-Cultural, a professora titular da sala da EJA na EMEF Professor Iran Rodrigues e a professora especialista em informtica educativa planejaram atividades com seus alunos ligadas ao assunto ordem alfabtica. Esta deciso ocorreu porque, segundo a professora, j h alguns meses o assunto estava sendo trabalhado na sala de aula e tudo comeou mostrando:
[...] a importncia do Alfabeto, mostrando as letras, organizando os nomes dos alunos da sala em ordem alfabtica. Eles mesmos acabaram vendo a importncia da ordem alfabtica, por causa da letra do nome, separando a sala e depois colocando em ordem somente os homens e somente as mulheres. Eles pesquisaram e a partir da pesquisa a gente comeou a ver onde se usa a ordem alfabtica. Ai eles comearam a falar da farmcia, do postinho de sade, que tem que pegar a documentao, lista telefnica, na prpria matrcula da escola tambm em ordem alfabtica. Ento foram feitas diversas atividades voltadas para isto. Eles tinham que organizar listas, entre outras atividades. (PROFESSORA 1, 2009).

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Considerando que os alunos tambm j tinham trabalhado com o software Criando Minha Agenda Telefnica, bem como j tinham utilizado diversos softwares de aulas prontas (aulas de Portugus, Cincias, Matemtica e outras), constatou-se um conhecimento prvio ou, como diramos em termos da Teoria Histrico-Cultural, observou-se a Zona de Desenvolvimento Real ZDR, e o que se buscava era trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP, portanto, foi proposto que os prprios alunos assumissem o controle do computador e eles mesmos produzissem um software para compartilhar socialmente o que aprenderam com outros alunos. Para esse trabalho, com novo enfoque, eles se reuniram vrias vezes para montar os roteiros do software, a partir das informaes e experincias que j tinham tido com outros softwares, pois se lembravam de atividades de arrastar e colar, de preencher lacunas, de clicar na alternativa correta e assim foram escolhendo as atividades e os recursos que iriam utilizar. Durante o ms de junho, houve, semanalmente, uma atividade em sala de aula para definir, em conjunto com todos os alunos, quais seriam as telas e os contedos do software que iriam construir. O resultado foi o seguinte roteiro para o software Ordem Alfabtica, que foi construdo pelos alunos da EJA: Tela 1 Definio: Ficou estabelecido que, na primeira tela, seria colocada uma explicao sobre o que a ordem alfabtica e onde usada (farmcia, posto de sade, escola, supermercado, empresas, concursos). Figura 18 - Criao de Software - Tela 1 - Definio

Tela 2 Exemplos com imagens (fotos das prateleiras de farmcia, lista de concurso, lista telefnica, arquivo...). Curiosidade: seria colocado o caso da fazenda que utiliza nomes de mulheres em ordem alfabtica para nomear suas vacas. Figura 19 - Criao de Software - Tela 2 - Exemplos

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Tela 3 Arrasta e solta Arraste as letras para o local correto: A __ __ D E F G __ I __ __

L M N O P Q R __ T - U V W X __ - Z

Figura 20 - Criao de Software - Tela 3 - Atividade de Arrastar/Soltar letras

Tela 4 Arrasta e solta. Observe a letra inicial de cada palavra e organize-as nas caixas correspondentes:

Figura 21 - Criao de Software - Tela 4 - Atividade de Arrastar/Soltar palavras

Tela 5 Arrasta e solta Coloque os nomes na ordem alfabtica:

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Maria Gleison Ricardo Almiro Jair Joo Geraldo Andiara Mara - Rasa

Figura 22 - Criao de Software - Tela 5 - Atividade de colocar em ordem

Tela 6 Cruzadinha De acordo com as lacunas, preencha a cruzadinha: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. A letra A a _primeira_ letra do alfabeto. uma fruta de descascar, amarela e comea com a letra P. Animal que nos fornece o leite. Esporte preferido dos brasileiros. A letra C a _terceira_ letra do alfabeto. Eu moro numa _casa_. O ndio mora na _oca_.

Figura 23 - Criao de Software - Tela 6 - Atividade de cruzadinha

Tela 7 Gira figura Clique na imagem at encontrar a 19 letra do alfabeto: Resposta: S Imagens: P H M S A Figura 24 - Criao de Software - Tela 7 - Atividade de gira figura com letras

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Tela 8 Gira figura Encontre a imagem que comea com a letra F, clicando no quadro abaixo: Resposta: FACA Imagens: BOLA CASA CANETA - ESCOLA Figura 25 - Criao de Software - Tela 8 - Atividade de gira figura com palavras

Tela 9 Jogo da memria Letras que sero usadas: Figura 26 - Criao de Software - Tela 9 - Atividade de jogo da memria

Tela 10 Liga pontos Ligue a letra de forma com sua correspondente na forma cursiva. h h k k j j x x y y t t

Figura 27 - Criao de Software - Tela 10 - Atividade de ligar pontos

Tela 11 Verdadeiro ou falso Digite V, se for verdadeiro ou F, se for falso, para as afirmaes abaixo: ( ( ( ( ) ) ) ) A letra F a stima letra do alfabeto. Na lista telefnica, no se usa a ordem alfabtica. Nas farmcias, os medicamentos so organizados na ordem alfabtica. Na fazenda da Aeronutica de Pirassununga, as bezerras recebem nomes que so arquivados em ordem alfabtica.

90

Figura 28 - Criao de Software - Tela 11 - Atividade de verdadeiro/falso Essas atividades foram planejadas com os alunos, buscando suas experincias pessoais, ou seja, suas histrias e suas culturas, valorizando a vivncia de cada um, pois a proposta era partir dos conceitos do cotidiano, ligando-os com os conhecimentos proporcionados pela escolarizao, pois, em oposio ao aparente fracasso que tiveram no ensino regular, existia a forte experincia de vida de cada um. Nesse sentido, concordamos com Thompson (1981, p. 16), na defesa dos saberes dos jovens e adultos, pois:
Talvez se pudesse argumentar que a experincia realmente um nvel muito inferior de mentao; que ela s pode produzir o mais grosseiro senso comum, matriaprima ideologicamente contaminada, que dificilmente se qualificaria para ingresso no laboratrio de Generalidades I. No creio que seja assim pelo contrrio, considero tal suposio como uma iluso muito caracterstica dos intelectuais, que supem que os comuns mortais so estpidos. (...) a experincia vlida e efetiva, mas dentro de determinados limites: o agricultor conhece suas estaes, o marinheiro conhece seus mares, mas ambos permanecem mistificados em relao monarquia e a cosmologia.

Na criao do roteiro para a construo do software, cada aluno contribuiu com seu conhecimento do uso da ordem alfabtica no dia a dia. A interveno do professor foi fundamental para elevar a discusso e o aprendizado para a rea de maturao, sendo o ambiente tecnolgico um meio de expresso, de reflexo sobre os conhecimentos, escolhas das formas e modos de comunicao, para o que j sabiam e para o que estavam aprendendo no momento. Buscou-se a integrao do entorno, da escola, da sala de aula e da sala de informtica. A ferramenta tecnolgica usada pelos alunos foi o software de autoria Visual Class que permitiu o trabalho colaborativo de produo das atividades. necessrio explicitar que esta ferramenta de criao, o Visual Class, possui como caracterstica principal a funo de autoria, na qual todo trabalho se inicia com uma tela em branco onde o usurio necessariamente se torna autor de projetos ou aulas multimdia. O resultado final um conjunto de atividades autnomo, ou seja, um novo software criado.

91

Entorno

Escola

Sala Aula

Sala Informtica

Figura 29 - Entorno, escola, sala de aula, sala de informtica. Percebemos que a atividade foi conduzida de modo a privilegiar a interao entre os alunos e a apropriao dos saberes, coletivamente. A partir das discusses em grupo, pesquisas na Internet, houve levantamento de informaes de suas vivncias locais e produo conjunta de software, cujas telas e objetos de aprendizagem constam no Apndice J - EJA Atividades com alunos. Verificamos que os alunos desenvolveram o software para o qual deram o nome de Ordem Alfabtica e observamos que houve respeito s informaes provenientes do entorno, pois existiu a busca de informaes no cotidiano, com base na experincia de cada um, a busca de informaes na Internet e a interao entre os alunos, que trocaram informaes e compartilharam seus conhecimentos. Percebemos que a professora atuou de forma a acrescentar dicas, informaes e orientaes para elevar o nvel dos saberes e procurou trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal. A tecnologia foi utilizada como ferramenta que ajudou a quebrar o paradigma da simples transmisso do conhecimento do professor ao aluno, j que neste caso cada aluno foi tambm o artfice de sua prpria evoluo intelectual.

6.5

Analisando os dados coletados

92

A coleta de dados foi realizada com formulrios disponveis para resposta na Internet para oito professoras de EJA do municpio de Pirassununga, das quais trs responderam todas as questes, que podem ser vistas no Apndice D - Perguntas e respostas professores EJA, onde ficou evidenciado que 100% dos professores da EJA gostam de atuar na rea e se sentem valorizados pelos alunos e pela coordenao/direo.

Tabela 14 - Alunos valorizam o professor? 18) Voc sente valorizado e sente que seu trabalho na EJA reconhecido pelos alunos? Sim 100% 3 No 0% 0 Mais ou menos 0 0%

Tabela 15- Coordenao/direo valorizam? 19) Voc se sente valorizado e sente que seu trabalho na EJA reconhecido pela coordenao/direo? Sim 3 100% No 0 0% Mais ou menos 0 0%

Tabela 16 - Gosta de atuar na rea? 20) Qual sua avaliao em relao a seu trabalho na EJA? Gosto muito. Quero continuar na rea Gosto muito. Quero continuar na rea, porm no sou efetivo Gostaria de atuar no ensino regular 2 67% 1 33% 0 0%

93

No entanto, a demanda atual no requer somente professores dedicados, reconhecidos pelos seus pares e pelos alunos, mas tambm professores fortemente capacitados para lidar com os desafios do mundo contemporneo, notadamente, com as tecnologias, pois, tradicionalmente, a informao e o conhecimento tinham como fonte o mestre, o professor, mas, com o advento das TIC, a informao est em toda parte e esse fato est balanando as relaes de ensino-aprendizagem e criando novas possibilidades, o que certamente exige um professor com nova formao, o que muitas vezes no acontece, como no grfico a seguir, em que dois teros dos professores no foram preparados previamente para atender demanda da tecnologia junto aos jovens e adultos: Tabela 17 - - Formao em novas tecnologias na Educao 16) Voc recebeu formao prvia e especfica para trabalhar com as novas tecnologias na educao de jovens e adultos? Sim 1 No 2

33% 67%

Segundo Setton (2005, p. 347), as aes educativas no se realizam apenas nos espaos tradicionais e observamos que 100% dos alunos pesquisados, ou seja, dezoito alunos, responderam pergunta 53 do Apndice B - Perguntas e respostas alunos EJA dizendo que sentem que o computador pode ajud-los a aprender mais, mostrando que a sala de aula tradicional vem perdendo a supremacia de local de ensino, ou seja, o professor precisa tambm ter domnio das atividades no laboratrio de informtica. A nosso ver, isso no quer dizer que o professor deva entender de informtica, mas dever compreender o processo de ensino-aprendizagem quando se usa a informtica.

94

Tabela 18 - O computador pode ajudar voc a aprender mais?


53) Voc sente que o computador pode ajudar voc a aprender mais? Sim No Talvez, no tenho certeza 18 0 0 100% 0% 0%

Notamos que a formao do professor, em parte, de sua responsabilidade e, em parte, de responsabilidade do gestor educacional, porm constatamos que, em Pirassununga, os professores no so efetivos, so contratados por dois anos e, depois, dispensados. No Apndice E - Perguntas e respostas da coordenadora EJA consta a resposta para a pergunta 24, na qual a coordenadora diz:
Os professores so contratados atravs de um processo seletivo temporrio, dificultando a formao, o aperfeioamento deste profissional. A formao fica de responsabilidade da coordenao que sempre busca auxiliar as professoras no dia-adia, em HTPC ou em reunies.

Essa situao bastante comum na EJA brasileira e, nesse caso, pelo menos os professores so formados. Alguns programas de EJA utilizam leigos como professores. Outros, como o timo programa de alfabetizao realizado pela UNESP Marlia (SP), utiliza alunos da graduao, que fazem um trabalho importante, porm esses alunos comeam a atuar na EJA com pouco conhecimento e, quando esto preparados, acabam indo para outras reas aps se formarem. Nossa hiptese para esta situao a de que os gestores educacionais, especialmente os governantes, ainda no atentaram para a seriedade e gravidade do problema do analfabetismo e tratam a EJA como um programa de importncia mnima, um mal necessrio para corrigir os erros do passado. No entanto, j tivemos conhecimento que, at mesmo os pases com ndices de analfabetismo prximos de zero, mantm equipes de educao de jovens e adultos permanentemente, ou seja, programas desse tipo no devem ser remendos que se consertam com leigos, com universitrios e com professores temporrios. Qual o custo para capacitar todo o corpo docente da EJA, a cada dois anos?

95

Percebemos tambm, que o questionrio do Apndice B - Perguntas e respostas alunos EJA revela ndices impressionantes de baixa escolaridade na formao educacional dos pais dos alunos de EJA. Podemos ver que 22% dos pais nunca estudaram, 28% fizeram apenas at a 1 srie e 29% at a 4 srie, ou seja, a grande maioria se enquadra na faixa do analfabetismo pleno, o que, para ns, demonstra um ambiente, um entorno que no favoreceu a cultura letrada e resultou em filhos com baixa alfabetizao e que, hoje, frequentam a EJA. a cultura iletrada gerando analfabetismo, um crculo vicioso que no se consegue combater no Brasil. Tabela 19 - Estudo do pai.
25) At qual ano/srie seu pai estudou na escola tradicional? 1 2 3 4 5 6 7 8 ou mais No estudou No sei 5 1 1 3 0 0 0 1 4 3 28% 6% 6% 17% 0% 0% 0% 6% 22% 17%

Felizmente,

alguns

dados

sobre

tecnologia

nos

mostram

que,

independentemente da formao escolar, os equipamentos tecnolgicos esto presentes na casa dos alunos. Os dados revelam que a televiso est presente em 87% das casas, o telefone fixo aparece em 53%, o celular em 73% e o computador em 40% desses lares. Sabemos que essa amostra no representa o que h no Brasil, mas, mesmo assim, temos que considerar que so adultos em fase de alfabetizao, de uma rea bastante carente da cidade e onde h fartura de tecnologia no entorno.

96

Tabela 20- Equipamentos que usa


51) Que tipo de equipamento eletrnico voc j usa? vdeo cassete ou DVD (para assistir filmes) tocador de CD (para ouvir msicas) tocador de MP3 (para ouvir msicas) caixa eletrnico do banco celular computador no uso nenhum equipamentos acima dos 6 12 1 4 10 8 1 40% 80% 7% 27% 67% 53% 7%

Por outro lado, impressiona o ndice de 67% dos pesquisados que revelaram necessitar da leitura e escrita no trabalho e 50% deles dizem que o computador necessrio em seus trabalhos. Tabela 21 - O trabalho que voc faz exige leitura ou escrita?
22) O trabalho que voc faz exige leitura ou escrita? Sim, preciso saber ler e escrever No exige, mas acho que algum dia vo exigir No exige, e acho que neste tipo de trabalho nunca vo exigir No estou trabalhando 12 67% 2 0 4 11% 0% 22%

Tabela 22 - O trabalho que voc faz exige o uso do computador?


23) O trabalho que voc faz exige o uso do computador? Sim 9 50% 11% 17% 22%

No exige, mas acho que algum dia vo 2 exigir No exige, e acho que neste tipo de trabalho nunca vo exigir No estou trabalhando 3 4

97

Na maioria das vezes, quando se fala em alfabetizao, se pensa em formao voltada para o trabalho e tambm nas vantagens materiais, mas vemos na resposta da pergunta 31, do Apndice B - Perguntas e respostas alunos EJA que 60% dos entrevistados informam que voltaram a estudar porque sempre tiveram vontade de ler e escrever. Calligaris (2005) nos lembra que:
[...] na hora de promover o programa nacional de alfabetizao, s parecem importar as vantagens materiais e sociais do diploma? Qual incompreenso do sentido da cultura e de seu uso faz que os discursos que felicitam os candidatos s falem de emprego e mudana de status? No vale responder que os candidatos tm necessidades imediatas (trabalho, arroz, feijo), enquanto a cultura um luxo: negar esse luxo sob pretexto de que ele no enche a barriga significa negar a humanidade dos que se sentam num banco de escola.

Tabela 23 - Por que voltou a estudar?


31) Por que voc voltou a estudar? Porque sempre tive vontade de ler e escrever Porque pretendo emprego melhor buscar um novo 9 7 7 3 0 2 60% 47% 47% 20% 0% 13%

Porque quero tirar carta para dirigir Porque gostaria de ler livros, jornais, revistas Porque quero encontrar pessoas, no quero ficar sozinho em casa Outros motivos

Acreditamos que a formao na EJA tenha sentido quando busca formar o cidado, tornando-o apto para o mercado de trabalho, mesmo porque esse o desejo de 47% dos entrevistados, como demonstra o questionrio acima. Porm, h a necessidade da formao para a humanizao, ou seja, para fornecer ao indivduo os conhecimentos historicamente constitudos, pois verificamos que, em muitos casos, existe a simples vontade de ler e escrever, de ter acesso Bblia, de poder ajudar o neto nas lies de casa, de se sentir cidado. Nossa postura, em relao Informtica na Educao, semelhante, pois devemos formar para o mercado de trabalho, mas sempre considerando a formao do ser humano como um todo.

98

Porm, para formar o cidado, h que se contar com profissionais preparados para tanto, o que, s vezes, no ocorre: Tabela 24 - Formao para atuar na EJA 14) Voc recebeu formao prvia e especfica para atuar como professor de EJA? Sim 0% 0 No 3 100%

Como podemos ver, muitas vezes, os professores no recebem formao especfica para atuar em determinadas reas, portanto, fica claro que h a necessidade de investir na formao dos professores, no s na familiarizao do uso da tecnologia em si, mas para ampliar os seus conhecimentos da utilizao da Informtica sob o olhar das teorias de aprendizagem.

99

7 CONSIDERAES FINAIS

Em nossas consideraes finais, trazemos tona o fato de que, no s na Educao, mas em todas as reas do conhecimento, a mudana tem sido rpida, profunda e desconcertante. J se prev que, em menos de uma dcada, a capacidade de processamento do computador vai ultrapassar a do crebro humano. Concordamos com Imbernn (2000, p.19) quando diz que:
No h nada seguro sob o sol: encontramo-nos diante de uma nova forma de ver o tempo, o poder, o trabalho, a comunicao, a relao entre as pessoas, a informao, as instituies, a velhice e a solidariedade. As mostras do desconcerto em que estamos mergulhados. Disso tudo resulta, quem sabe, certa desorientao coletiva que se reflete no pensamento e na ao educativa.

da natureza humana a busca pelo conhecimento e a tecnologia poder ser facilitadora desta busca. Segundo Freire (1992, p. 98), o que no podemos como seres imaginativos e curiosos, parar de aprender e de buscar, de pesquisar a razo de ser das coisas. Nossa curiosidade nos levou a buscar um olhar diferente para a utilizao da Informtica na EJA. Constatamos que, diante das novas tecnologias, est explcito que a falta da cultura letrada no mais o nico problema de jovens e adultos que no tiveram acesso escolarizao, pois, agora, se constata a necessidade da cultura digital. Bruce (2002, p.1) nos alerta que a alfabetizao digital descrita tambm como a competncia essencial para o sculo XXI e que est associada ao pensamento crtico e s prticas de informao no ambiente das tecnologias de informao e comunicao. Nossa opo por estudar a utilizao da Informtica na Educao, pelo olhar da Teoria Histrico-Cultural, se revelou esclarecedora porque essa teoria trata da apropriao dos saberes fundamentada na interao social, pois devemos lembrar aqui, mais uma vez, um dos pressupostos bsicos contidos na clebre frase de Vygotsky (1935, p. 24), que diz que o homem um ser social e que sin la interaccin, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de toda la humanidad. Mas qual a real importncia dessa frase e da Teoria Histrico-Cultural para o uso da Informtica na Educao? A pergunta j existia no incio e foi ficando mais e mais intensa, a cada pgina escrita desta dissertao. Estivemos procurando

100

essa resposta h bastante tempo e, somente nessas linhas finais, que ela apareceu de forma impressionantemente clara. Em diversos pases, j h mais celulares do que pessoas e, a cada dia, v-se a supervalorizao das tcnicas, da informatizao, da comunicao e dos aparatos eletroeletrnicos que esto em toda parte. Na cozinha, vemos o fogo, a geladeira, o ventilador, o micro-ondas, a lmpada eltrica, o rdio. Na sala da diretora da escola, podemos ver o fax, o computador, a impressora, o telefone, a mquina de Xerox. Em vrios ambientes podemos notar que h mais mquinas do que pessoas e j se prev que a tecnologia vai interligar, no somente as pessoas, mas grande parte das coisas existentes. A esse fenmeno, se d o nome de Internet das coisas, termo cunhado em 2005, pelo relatrio anual da International Telecommunications Union ITU, agncia das Naes Unidas, que previu a comunicao no somente entre pessoas, mas entre aparelhos:
[... o estudo analisa a forma como o uso de etiquetas eletrnicas e sensores poderia criar uma "Internet das coisas". "Parece que a fico cientfica est lentamente se transformando em realidade a cincia da "Internet das Coisas", com base na conectividade de rede ubqua", aponta o relatrio. Radio Frequency Identification (RFID), sensores, robtica e nanotecnologia faro com que o poder de processamento cada vez mais disponveis em pacotes menores e menores, de modo que a computao em rede envolva as coisas que nos rodeiam. O resultado poderia significar controle remoto embutido na roupa, carros que alertam os seus condutores quando h alguma uma falha, os gerentes que podem verificar sobre os trabalhadores atravs de dispositivos RFID embutido em seus telefones, e qs maletas que lembram os seus proprietrios que se esqueceram de algo. (BBC, 2009)

A exemplo do que j acontece com os celulares no Japo, que abrem as portas das casas como se fossem chaves e servem como cartes de crdito, j se prev que o telefone vai tocar na casa e os objetos vo se comunicar entre si, para localizar a pessoa que est sendo chamada. Sim, um mundo muito estranho que se avizinha. Com toda essa tecnologia presente e avanando em todas as reas de nossa vida, ser muito bom e gratificante ter o suporte da Teoria Histrico-Cultural para embasar nossas aes na utilizao da Informtica na educao, pois essa teoria valoriza o relacionamento humano e coloca a interao social na base de todo o desenvolvimento. Alm disso, o enfoque Histrico-Cultural favorece a utilizao de vrios tipos de softwares, visto que o pressuposto bsico ser a utilizao do software na interao social, no compartilhamento de conhecimentos pelo professor e seus alunos.

101

Seguindo essa linha terica, o professor vai promover debates e discusses antes e tambm depois da utilizao dos softwares, de forma a permitir a apropriao interpsquica e que resultar na apropriao intrapsquica e no desenvolvimento das formas superiores do pensamento. Valente (1998, p. 91), um dos brasileiros pioneiros no estudo da aplicao dos softwares na Educao, defende que:
Cada um dos diferentes softwares usados na Educao, como os tutoriais, a programao, o processador de texto, os softwares multimdias, as simulaes, modelagens e jogos, apresenta caractersticas que podem favorecer o processo de construo do conhecimento.

Valente (1999, p. 33) utilizou a tabela a seguir15 para mostrar a evoluo dos sistemas de produo e as mudanas de paradigmas que essa evoluo trouxe. A produo artesanal exigia um tipo de trabalhador hbil, mas que produzia pouco e com alto custo. A produo em massa no exigia trabalhadores habilitados, mas a qualidade no era to boa e os produtos muito padronizados. Para a produo enxuta, j se exigem trabalhadores habilitados, muita produo e baixo custo, onde o consumidor puxa os produtos e servios, como na prateleira de um supermercado ou no restaurante self-service. Para cada tipo de produo, h a necessidade especfica de trabalhadores qualificados e, certamente, o processo de escolarizao dever ser pensado para atender s demandas especficas. Tomamos a liberdade de incluir uma quarta coluna referente ao que chamamos de Produo Inovadora, na qual a produo em grandes quantidades, com produtos personalizados, pode ter baixo ou alto custo, dependendo da inovao e, a exemplo disso, citamos equipamentos como I-Pad e I-Phone, produzidos em larga escala, porm, de alto custo, devido a inovao sem precedentes.

15

Este esquema foi desenvolvido por Gregory Gargarian em seu artigo Industrialized Education and Lean Thinking: a gedanken experimente (Gargarian, 1992)

102

Tabela 25 - Incluso da Produo Inovadora


Produo Artesanal Trabalhadores habilitados Ferramentas flexveis Produtos exclusivos Alta qualidade Baixa quantidade Alto custo Produo em Massa Produo Enxuta Produo Inovadora Trabalhadores habilitados Incluso da Produo Inovadora Ferramentas flexveis Produtos padronizados personalizveis Alta qualidade Alta quantidade Alto e/ou baixo custo

Trabalhadores no Trabalhadores habilitados habilitados Ferramentas inflexveis Produtos padronizados Qualidade Razovel Alta quantidade Baixo custo Ferramentas flexveis Produtos quase exclusivos Alta qualidade Alta quantidade Baixo custo

Comparando a Educao com os paradigmas de produo, Valente (1999, p. 35) nos revela a Educao artesanal dos membros da corte ou de uma rica famlia que utilizavam mentores ou professores particulares. Cita a produo de massa para compar-la a nossa Educao atual, na qual o aluno quase um produto de massa que sai da linha de produo da escola, pois essa possui um currculo fragmentado, inflexvel e padronizado. Finalmente, ele idealiza uma Educao baseada na Produo Enxuta, onde o aluno puxa os contedos e a escola atende s suas demandas. Nosso propsito de incluir uma quarta coluna foi para demonstrar que o paradigma da produo enxuta no vai atender completamente demanda da Educao, pois cremos firmemente que a quantidade de novos conhecimentos e as inovaes exigiro investimentos e gastos que no permitiro haver baixos custos como na produo enxuta. H que se investir pesadamente na qualificao e remunerao dos profissionais da Educao, na infraestrutura escolar, no apoio aos estudantes e s suas famlias, portanto, o paradigma da produo inovadora nos parece mais apropriado s circunstncias contemporneas, pois seus custos podem ser bem altos, como nas reas que citamos e tambm podem ser baixos, em reas em que se possa utilizar a tecnologia, difundindo e disponibilizando o conhecimento. Por fim, construmos a Tabela 26 - Classes de Sistemas Computacionais para ampliar o conceito de Aprendizagem Socialmente Distribuda, apresentado por Baranauskas (1999, p. 45):

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Tabela 26 - Classes de Sistemas Computacionais Classes de Sistemas Computacionais 16 (Evoluo Histrica/Pressupostos Educacionais)
Sistemas Computacionais na Educao. Controle da Interao Paradigma/abordagem Metodologia Sistema de Produo Ferramentas Unidade de Ensino EAC - Ensino Assistido por Computador Sistema Instrucionista Transmisso do conhecimento (A) Massa Livro eletrnico, tutorial, multimdia (C) Informao Automatizao do ensino, Inteligncia Artificial, Tutores Inteligentes, Mquinas de Ensinar AIA - Ambiente Interativo de Aprendizagem Estudante Construcionista Planeja, descreve, executa, reflete (B) Enxuta Autoria (D) Construo Individual ASD - Aprendizagem Socialmente Distribuda Misto Histrico Cultural A + B + Cultural Criativo, Redes Sociais Inovadora C + D + Redes Sociais Construo social, interao Aprendizado colaborativo, aprendizado por pesquisa

Palavras chave

Aprendizado como construo pessoal

Conclumos ressaltando a importncia da utilizao das novas tecnologias na EJA de modo que seja possvel manter a Educao em consonncia com o mundo real, com o entorno que est repleto de tecnologia, bem como acreditamos que seu uso mais amplo pode quebrar o paradigma do hbito antropolgico milenar, citado anteriormente por Lvy (1993, p. 8), segundo o qual o professor ensina/dita e o aluno copia, repete e aprende, pois esse hbito est fortemente enraizado na cultura dos alunos de EJA e, realmente, pode ser quebrado com o uso das tecnologias. Propomos a utilizao de softwares educacionais conforme a Tabela 26 - Classes de Sistemas Computacionais, por meio da Aprendizagem Socialmente Distribuda - ASD, pois, a partir das atividades vivenciadas e dos dados coletados na cidade de Pirassununga, entendemos que a abordagem pedaggica com nfase na Teoria Histrico-Cultural permite o aprendizado colaborativo, cuja unidade de ensino a construo social e a interao, e no somente a informao e a construo individual, pois com utilizao dos conceitos

16

A tabela no existe no texto original, mas foi criada a partir dele e complementada.

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apresentados na Erro! Fonte de referncia no encontrada. possvel afirmar que houve ma melhor utilizao da informtica na Educao de Jovens e Adultos. A utilizao das novas tecnologias na Educao coloca-nos uma nova perspectiva dentro da qual desponta a ideia da necessidade da reviso do sentido do saber escolar. Entendemos que a Informtica, assim como a leitura e a escrita, uma tecnologia, e como tal deve tornar-se emocionalmente significante para o aprendizado. Vygotsky (1984, p.52) defende muito apropriadamente a relevncia como fundamental para o aprendizado da escrita e, certamente, concordaria que a relevncia na utilizao da Informtica semelhante. Para nos convencermos deste fato, basta lermos a frase abaixo trocando a palavra escrita pela palavra Informtica:
A escrita deve ser relevante vida (...), deve ter significado para as crianas, uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como um hbito de mo e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. (VYGOTSKY 1984, p.52)

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APNDICE A -

QUESTIONRIO ALUNOS EJA

Objetivo: O objetivo deste questionrio fazer um diagnstico com alunos em classes de Educao de Jovens e Adultos. Informaes buscadas: este levantamento de dados histrico-culturais dos entrevistados, notadamente em relao aos aspectos familiares, scio-econmicos, de escolarizao e de prticas de uso de tecnologias. DATA: ____/____/_____ DADOS PESSOAIS NOME: ____________________________________________________ LOCAL DE NASCIMENTO (CIDADE) _____________________________ ESTADO____________ ANO NASCIMENTO: ______ SEXO: ( ) Masculino ( ) Feminio ESTADO CIVIL: ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Separado ( ) Outro SE TIVER FILHOS, QUANTOS SO? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ou mais CIDADE ONDE MORA _____________________________ 1. PARTE 1. Quantas pessoas moram na sua casa? 1 2 3 4 5 6 7 8 e acima 2. Nmero de pessoas que trabalham na famlia? _________________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 e acima 3. Renda total da famlia? 1 SM 2 SM 3 SM 4 SM 5 SM ou mais 4. Quantas pessoas vivem da renda familiar? 1 2 3 4 5 6 7 8 e acima 5. Sua famlia mora em casa prpria (ou apartamento)? ( ) prpria

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( ) alugada ( ) cedida 6. A casa onde voc mora tm? gua encanada ( ) Sim ( ) No Ruas asfaltadas ( ) Sim ( ) No Luz eltrica ( ) Sim ( ) No Esgoto ( ) Sim ( ) No Nmero de cmodos da casa? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 e acima 7. Quais os produtos abaixo relacionados que existem em sua casa? ( ) Geladeira ( ) Aparelho de som ( ) Vdeo ( ) Televiso ( ) Telefone ( ) Mquina de lavar roupa ( ) Microondas ( ) Fogo ( ) mquina de lavar loua ( ) Computador ( ) Telefone fixo ( ) Telefone mvel (celular) ( ) Automvel ( ) Tocador de MP3 8. Voc utiliza algum meio de transporte para ir ao trabalho ou escola? ( ) No vou a p. ( ) Sim, qual: ( ) Bicicleta ( ) Moto/ Mobilete ( ) Carro ( ) nibus ( ) Outros: 2. PARTE O trabalho 9. Com que idade comeou a trabalhar? Nunca trabalhei Comecei com 07 anos ou menos, Comecei com 08, 09, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 ou mais 10. Quantas horas trabalha por dia? 0 - 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 e acima

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11. Se voc trabalha, em que local ou empresa voc trabalha? _______________________________________________________________ 12. Se voc trabalha, qual o cargo (ou funo) voc ocupa atualmente? _______________________________________________________________ 13. Quanto ganha mensalmente? No estou trabalhando agora, Ganho 1 SM 2 SM 3 SM 4 SM 5 SM ou mais, No quero dizer. 14. O trabalho que voc faz exige leitura ou escrita? ( ) sim ( ) no exige, mas acho que algum dia vo exigir ( ) no exige, e acho que neste tipo de trabalho nunca vo exigir 15. O trabalho que voc faz exige o uso do computador? ( ) sim ( ) no exige, mas acho que algum dia vo exigir ( ) no exige, e acho que neste tipo de trabalho nunca vo exigir 3. PARTE A escola, os estudos 16. At qual ano/srie voc estudou na escola tradicional? 1 2 3 4 5 6 7 8 e acima 17. At qual ano/srie seu pai estudou na escola tradicional? 1 2 3 4 5 6 7 8 e acima 18. At qual ano/srie sua me estudou na escola tradicional? 1 2 3 4 5 6 7 8 e acima 19. Voc tem irmo ou irm que estudo at a 8 ou acima? Quantos? Nenhum estudou at 8 ou acima 1 irmo/irm estudou at 8 ou acima

116

2 irmo/irm estudou at 8 ou acima 3 irmo/irm estudou at 8 ou acima 4 irmo/irm estudou at 8 ou acima 5 irmo/irm estudou at 8 ou acima 20. Indique os motivos que levaram voc a parar de estudar naquela poca. Necessidade de trabalhar No entendia o que explicavam na escola e no tive vontade de estudar No havia ningum em casa que me apoiasse nos estudos Ningum em casa se importou que eu parasse de estudar Eu no gostava de estudar, preferia fazer outras coisas Outros motivos 21. Voc j tentou voltar a estudar outras vezes Sim, 1 vez Sim, 2 vezes Sim, 3 vezes ou mais No, nunca tinha tentado voltar a estudar 22. Por que voc voltou a estudar? ( ) Porque sempre tive vontade de ler e escrever ( ) Porque pretendo buscar um novo emprego melhor ( ) Porque quero tirar carta para dirigir ( ) Porque gostaria de ler livros, jornais, revistas ( ) Porque quero encontrar pessoas, no quero ficar sozinho em casa ( ) Outros motivos 23. Se voc tem outros motivos que no esto listados acima, escreve estes motivos abaixo: _______________________________________________________________ 24. Ao terminar este grau de ensino, voc pretende continuar estudando? ( ) Sim ( ) No Por qual motivo? _________________________________________________

117

25. Em sua opinio, ser homem ou mulher interfere nos estudos? ( ) Sim ( ) No ( ) talvez, no tenho certeza

26. Mudou alguma coisa em sua na vida profissional por ter voltado a estudar? ( ) Sim ( ) No Explique _________________________________________________ 27. Ao terminar esta etapa de estudos, voc pretende continuar: ( ) S estudando ( ) S trabalhando ( ) Estudando e trabalhando ( ) No pretendo continuar estudando 28. O que mais motivou voc voltar a estudar? ( ) Influncia das pessoas da famlia ( ) Influncia dos amigos ( ) Busca de emprego e salrio melhor ( ) Status social ( ) Ampliar o campo de trabalho ( ) Outros: _____________________________________________________ 4. PARTE Leitura e escrita no dia-a-dia 29. Que tipo de material de escrita voc tm em sua casa? ( ) revistas ( ) livros. Que tipo? ____________________________ ( ) jornais ( ) outros: Quais: ______________________________ ( ) cadernos ( ) panfletos e propagandas de lojas 30. Que tipo de informao esse material escrito traz para voc? ( ) histrias ( ) figuras bonitas ( ) Preos e promoes ( ) Outros ( ) notcias cidade e mundo.

118

31. Que programas de televiso, voc mais gosta de assistir: ( ) novelas ( ) filmes ( ) noticirios ( ) esportes ( ) outros: ______________________________________________________ 32. Voc identifica letras, palavras e frases na TV? ( ) sim ( ) no ( ) talvez, no tenho certeza

33. No supermercado, como voc escolhe os produtos? ( ) Eu conheo as caixas e latas pelas formas, pelas cores e desenhos ( ) Eu leio algumas palavras e conheo as caixas e latas pelas cores e desenhos ( ) Eu leio bem o nome das coisas 34. No supermercado, como voc faz com os preos das coisas? ( ) Eu no sei mexer com preos, dependo do caixa do supermercado ou da ajuda de algum. ( ) Eu sei identificar os preos e sei mais ou menos se meu dinheiro vai dar. ( ) O que sei suficiente para eu ler muito bem os preos e fazer as contas. 35. Voc escreve ou recebe cartas de parentes, amigos ou conhecidos? ( ) no. ( )Sim. Todo ms ( )Sim. Vrias vezes por ano 36. Num jornal ou numa revista, o que mais chama sua ateno: ( ) imagens diversas, desenhos ( ) propagandas ( ) texto escrito - tipo e tamanho da letra ( ) fotos ( ) outros: ______________________________________________________ 37. Como voc identifica marcas de produtos? ( ) pela marca/nome ( ) pelo smbolo ou desenho ( ) pela cor

119

( ) pelas palavras 5. PARTE Leitura e escrita em equipamentos eletrnicos 38. Que tipo de equipamento eletrnico voc j usa? (no importa se voc usa muito bem ou mais ou menos, desde que voc use) ( ) vdeo cassete ou DVD (para assistir filmes) ( ) tocador de CD (para ouvir msicas) ( ) tocador de MP3 (para ouvir msicas) ( ) caixa eletrnico do banco ( ) celular ( ) computador ( ) no uso nenhum dos equipamentos acima 39. Voc vem tendo contato com o computador na escola. Voc est gostando? ( ) sim ( ) no ( ) talvez, no tenho certeza

40. Voc sente que o computador pode ajudar voc a aprender mais? ( ) sim ( ) no ( ) talvez, no tenho certeza

41. Voc acha que o computador deveria ser usado mais vezes na escola? ( ) sim ( ) no ( ) talvez, no tenho certeza

120

APNDICE B -

PERGUNTAS E RESPOSTAS ALUNOS EJA

1) Nome (resposta a este item no obrigatria)

Item omitido para preservar os sujeitos da pesquisa


2) Local de Nascimento (cidade) (resposta a este item no obrigatria)

Pirassununga, piracicaba, casa branca, so carlos, barras, teresina, pirassununga, Frei Gaspar, canbara, LONDRINA, vilasopredo, barras, teresina, PIRASSUNUNGA,Ouro Verde,jucuruu,ouro verde
3) Estado (resposta a este item no obrigatria)

So Paulo So Paulo so paulo sao paulo so paulo Piau so paulo Minas Gerais so paulo PARANA pirassununga Piau SP Minas Gerais baiha minas gerais so paulo sao paulo so paulo Piau so paulo Minas Gerais so paulo PARANA pirassununga Piau SP Minas Gerais baiha minas gerais
4) Ano do Nascimento (resposta a este item no obrigatria)

1990 1973 14 01 72 1994 6 19 1994 1994 19428 12 70 25/01/196319891994 19901957 1977 1985
5) Sexo

Masculino Feminino

12 67% 6 33%

6) Estado civil

Solteiro Casado Separado Vivendo junto

13 72% 5 0 0 28% 0% 0%

7) Cidade onde mora atualmente (resposta a este item no obrigatria)

Pirassunga pirassununga pirassununga pirassununga pirassununga pirassununga pirassununga pirassununga PIRASSUNUNGA pirassununga pirassununga PRIASSUNNUGA Pirassununga pirassununga pirassununga

121

8) Se tiver filhos, quantos so? 1 2 3 4 5 6 ou mais No tenho filhos 6 0 3 0 1 0 8 33% 0% 17% 0% 6% 0% 44%

9) Quantas pessoas moram na sua casa? 1 2 3 4 5 6 7 8 ou mais 4 0 3 1 5 4 0 1 22% 0% 17% 6% 28% 22% 0% 6%

10) Nmero de pessoas que trabalham na famlia? 1 2 3 4 5 8 5 4 1 0 44% 28% 22% 6% 0%

6 7 8 ou mais

0 0 0

0% 0% 0%

122

11) Renda total da famlia? 1 Salrio Mnimo 2 Salrios Mnimos 3 Salrios Mnimos 4 Salrios Mnimos 5 Salrios Mnimos 6 Salrios Mnimos 7 Salrios Mnimos 8 Salrios Mnimos ou mais 7 4 4 2 0 0 1 0 39% 22% 22% 11% 0% 0% 6% 0%

12) Quantas pessoas vivem da renda familiar? 1 2 3 4 5 2 3 2 28% 11% 17% 11%

5 6 7 8 ou mais

5 1 0 0

28% 6% 0% 0%

13) Sua famlia mora em casa (apartamento) ...?

Prpria Alugada Emprestada

15 83% 2 1 11% 6%

123

14) A casa onde voc mora tm:

gua encanada Esgoto encanado Rua asfaltada Luz eltrica

14 100% 13 93% 13 93% 14 100%

15) Nmero de cmodos da casa? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ou mais 3 0 1 2 8 4 0 0 0 0 17% 0% 6% 11% 44% 22% 0% 0% 0% 0%

16) Quais os produtos abaixo relacionados que existem em sua casa? Geladeira Aparelho de som Aparelho de vdeo ou DVD Televiso Telefone fixo Telefone Celular Mquina de lavar roupa Microondas Fogo Computador Tocador de MP3 Automvel 15 100% 10 67% 11 73% 13 87% 8 53%

11 73% 14 93% 5 33%

15 100% 6 2 7 40% 13% 47%

124

17) Voc utiliza algum meio de transporte para ir ao trabalho ou escola? Vou a p Bicicleta Moto/Mobilete nibus Carro Outros 8 6 1 4 3 0 53% 40% 7% 27% 20% 0%

18) Com que idade comeou a trabalhar? 8 anos ou menos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos ou mais Nunca trabalhei 19) Quantas horas voc trabalha por dia? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ou mais 7 0 0 0 0 0 2 0 5 2 2 39% 0% 0% 0% 0% 0% 11% 0% 28% 11% 11% 9 2 0 0 0 1 1 1 0 1 1 2 50% 11% 0% 0% 0% 6% 6% 6% 0% 6% 6% 11%

125

20) Se voc trabalha, em que local ou empresa bicicletaria do luiz - fazenda da aeronautica - em casa vrias - residencias - academia - FABRICA DE CADERNO - em casa - TRABALHADORA RURAL - Coral - trabalho rurau - USINA DE CANA

21) Se voc trabalha, qual o cargo (ou funo) voc ocupa atualmente? (resposta a este item no obrigatria) mecanicoproduao em laticinio - nenhum - jardinagem - enseminador - OPERADDOR DE MAQUINA - nenhuma - panhadora de cafe - Servente - produao - SERVIO GERAIS

22) O trabalho que voc faz exige leitura ou escrita? Sim, preciso saber ler e escrever No exige, mas acho que algum dia vo exigir No exige, e acho que neste tipo de trabalho nunca vo exigir No estou trabalhando 4 22% 0 0% 12 67% 2 11%

23) O trabalho que voc faz exige o uso do computador? Sim No exige, mas acho que algum dia vo exigir No exige, e acho que neste tipo de trabalho nunca vo exigir No estou trabalhando 4 22% 3 17% 9 2 50% 11%

24) At qual ano/srie voc estudou na escola tradicional? 1 2 3 4 5 ou mais 6 4 3 4 1 33% 22% 17% 22% 6%

126

25) At qual ano/srie seu pai estudou na escola tradicional? 1 2 3 4 5 6 7 8 ou mais No estudou No sei 5 1 1 3 0 0 0 1 4 3 28% 6% 6% 17% 0% 0% 0% 6% 22% 17%

26) At qual ano/srie sua me estudou na escola tradicional? 1 2 3 4 5 6 7 8 ou mais No estudou No sei 8 1 2 0 2 0 0 0 2 3 44% 6% 11% 0% 11% 0% 0% 0% 11% 17%

27) Voc tem irmo ou irm que estudou at a 8 ou acima? Quantos? Nenhum estudou at 8 ou acima 1 irmo/irm estudou at 8 ou acima 2 irmos/irms estudaram at 8 ou acima 3 irmos/irms estudaram at 8 ou acima 4 irmos/irms estudaram at 8 ou acima 5 irmos/irms estudaram at 8 ou acima No sei dizer

5 6 5 0 0 0 2

28% 33% 28% 0% 0% 0% 11%

127

28) Indique os motivos que levaram voc a parar de estudar naquela poca. Necessidade de trabalhar No entendia o que explicavam na escola e no tive vontade de estudar 6 4 43% 29% 14% 7% 21% 21%

No havia ningum em casa que me 2 apoiasse nos estudos Ningum em casa se importou que eu parasse de estudar Eu no gostava de estudar, preferia fazer outras coisas Outros motivos 3 1 3

29) Se voc tem outros motivos que no esto listados acima, escreva estes motivos a seguir: Estudava na Apae - morava na roa, l no tinha escola - estudei na APAE
30) Voc j tentou voltar a estudar outras vezes Sim, 1 vez Sim, 2 vezes Sim, 3 vezes ou mais No, nunca tinha tentado voltar a estudar 11 61% 2 2 3 11% 11% 17%

31) Por que voc voltou a estudar? Porque sempre tive vontade de ler e escrever Porque emprego melhor Porque quero tirar carta para dirigir Porque gostaria de ler livros, jornais, revistas Porque quero encontrar pessoas, no quero ficar sozinho em casa Outros motivos 2 13% 0 0% 7 3 47% 20% pretendo buscar um novo 7 47% 9 60%

128

32) Se voc tem outros motivos que no esto listados acima, escreva estes motivos a seguir: (resposta a este item no obrigatria) apenas conhecimento - EU PAREI DE ESTUDAR PELA 2 PORQUE EU ESTUDAVA NUMA EMPRESA E LA FALIUPORQUE NO FUTURO VOU PRECISAR
33) Ao terminar este grau de ensino, voc pretende continuar estudando? Sim No No sei, no tenho certeza 15 83% 2 1 11% 6%

34) Em sua opinio, ser homem ou mulher interfere nos estudos? Sim No Talvez, no tenho certeza 7 8 3 39% 44% 17%

35) Mudou alguma coisa em sua na vida profissional por ter voltado a estudar? Sim No Talvez, no tenho certeza 13 72% 5 0 28% 0%

36) O que mais motivou voc voltar a estudar? Influncia das pessoas da famlia Influncia dos amigos Busca de emprego e salrio melhor Status social Ampliar o campo de trabalho Outros motivos 2 2 8 0 4 5 13% 13% 53% 0% 27% 33%

129

37) Se voc tem outros motivos que no esto listados acima, escreva estes motivos a seguir: (resposta a este item no obrigatria) apenas conhecimento - Minha vontade de tirar carta - pra aprender a ler e escrever - Vontade de estudar - PORQUE NO FUTURO VOU PRECISAR. NO TER ESTUDO A MESMA COISA QUE SER CEGO.
38) Que tipo de material de escrita voc tm em sua casa? Revistas Jornais Livros Cadernos Panfletos e propagandas de lojas Outros 8 7 53% 47%

13 87% 12 80% 6 3 40% 20%

39) Se voc tem outros materiais de escrita que no esto listados acima, escreva estes materiais a seguir: (resposta a este item no obrigatria) tambem tenho a biblia - gibi, livro de receitas - lista telefonica, bblia, catecismo
40) Que tipo de informao esse material escrito traz para voc? Histrias Figuras bonitas Preos e promoes Notcias (cidade e mundo) Outros 12 80% 5 7 33% 47%

10 67% 1 7%

41) Se existe outros tipos de informao que no esto listados acima, escreva estes tipos a seguir: (resposta a este item no obrigatria) leitura religiosa da bblia - AJUDA A APRENDER MAIS E TRAZ COISAS IMPORTANTES PRA GENTE LER E VER

130

42) Que programas de televiso, voc mais gosta de assistir: Novelas Filmes Noticirios Esportes Shows Outros 6 7 9 8 4 2 40% 47% 60% 53% 27% 13%

43) Se existe outros tipos de programas de televiso que no esto listados acima, escreva estes programas a seguir: (resposta a este item no obrigatria) no gosto de tv - animal planet

44) Voc identifica letras, palavras e frases na TV? Sim No Talvez, no tenho certeza 17 94% 1 0 6% 0%

45) No supermercado, como voc escolhe os produtos? Eu conheo as caixas e latas pelas formas, pelas cores e desenhos Eu leio algumas palavras e conheo as caixas e latas pelas cores e desenhos Eu leio bem o nome das coisas Eu tenho dificuldades e sempre preciso que algum me ajude 8 3 44% 17% 2 11% 5 28%

131

46) No supermercado, como voc faz com os preos das coisas? Eu no sei mexer com preos, dependo do caixa do supermercado ou da ajuda de algum. Eu sei identificar os preos e sei mais ou menos se meu dinheiro vai dar. O que sei suficiente para eu ler muito bem os preos e fazer as contas. 6 33% 6 33% 6 33%

47) Voc escreve ou recebe cartas de parentes, amigos ou conhecidos? No. Sim, todo ms Sim, algumas vezes no ano 14 78% 0 4 0% 22%

48) Num jornal ou numa revista, o que mais chama sua ateno: Imagens, desenhos Propagandas Texto escrito (tipo e tamanho da letra) Fotos Outros 4 6 8 7 1 27% 40% 53% 47% 7%

49) Se existe outras coisas que chamam sua ateno e que no esto listados acima, escreva estas coisas a seguir:
50) Como voc identifica marcas de produtos? Pela marca/nome Pelo smbolo ou desenho Pela cor Pelas palavras 5 4 3 5 33% 27% 20% 33%

132

51) Que tipo de equipamento eletrnico voc j usa? vdeo cassete ou DVD (para assistir filmes) tocador de CD (para ouvir msicas) tocador de MP3 (para ouvir msicas) caixa eletrnico do banco celular computador no uso nenhum acima dos equipamentos 12 80% 1 4 7% 27% 6 40%

10 67% 8 1 53% 7%

52) Voc vem tendo contato com o computador na escola. Voc est gostando? Sim No Talvez, no tenho certeza 17 94% 0 1 0% 6%

53) Voc sente que o computador pode ajudar voc a aprender mais? Sim No Talvez, no tenho certeza 18 100% 0 0 0% 0%

54) Voc acha que o computador deveria ser usado mais vezes na escola?

Sim No Talvez, no tenho certeza

18 100% 0 0 0% 0%

55) Alguma vez voc j respondeu a um questionrio como este na Internet?

Sim No

22%

14 78%

133

56) Voc gostaria de ver como ficou o questionrio depois de respondido?

Sim No

17 94% 1 6%

57) Voc gostaria de criar seu questionrio?

Sim No Talvez, no tenho certeza


Excluir

13 72% 2 3 11% 17%

134

APNDICE C -

PERGUNTAS PROFESSORES EJA

Objetivo: O objetivo deste questionrio fazer um diagnstico com as professoras que trabalham com classes de Educao de Jovens e Adultos. Informaes buscadas: levantamento de dados dos entrevistados, notadamente em relao aos aspectos de formao e de prticas de uso de tecnologias em suas atividades profissionais e pessoais. DATA: ____/____/_____ DADOS PESSOAIS 1. NOME: ____________________________________________________ 2. LOCAL DE NASCIMENTO (CIDADE) _____________________________ 3. ESTADO____________ 4. ANO NASCIMENTO: ______ 5. SEXO: ( ) Masculino Feminino 6. ESTADO CIVIL: ( ) Solteiro Casado Separado Outro 7. CIDADE ONDE MORA _____________________________ 8. E-MAIL: ___________________________________ 9. LOCAL DE TRABALHO (na EJA):_______________________________________ 10. Srie ou Ano atendida/o na EJA: ___________________________________________ 11. Tinha experincia docente antes de assumir salas na EJA? SIM - NO 12. Em caso positivo, com qual educando? Criana Educao Infantil Criana Ensino Fundamental Adolescente Ensino Mdio Adulto Tcnico e/ou Universidade

135

Jovens e Adultos - EJA No tinha experincia anterior 13. Voc efetivo na funo de professor de EJA? SIM - NO 14. Voc recebeu formao prvia e especfica para atuar como professor de EJA? SIM - NO 15. Depois que assumiu sala de EJA voc tem recebido formao especfica para atuar como professor nesta rea? SIM - NO 16. Voc recebeu formao prvia e especfica para trabalhar com as novas tecnologias na educao de jovens e adultos? SIM - NO 17. Depois que assumiu salas de EJA voc recebeu alguma formao para atuar com as novas tecnologias? SIM - NO 18. Voc sente valorizado e sente que seu trabalho na EJA reconhecido pelos alunos? SIM - NO 19. Voc se sente valorizado e sente que seu trabalho na EJA reconhecido pela coordenao/direo? SIM - NO 20. Qual sua avaliao em relao a seu trabalho na EJA? Gosto muito. Quero continuar na rea Gosto muito. Quero continuar na rea, porm no sou efetivo Gostaria de atuar no ensino regular 21. Quais suas principais dvidas ao iniciar trabalho com computador e os alunos de EJA? Dvidas sobre o prprio computador (um pouco de falta de experincia minha) Dvidas sobre o uso pedaggico do computador

136

Dvidas sobre como relacionar o ensino na classe e no laboratrio de informtica Outras dvidas (descrever no prximo item) 22. Outras dvidas: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 23. Qual sua impresso ao iniciar trabalho com computador e os alunos de EJA? Os alunos apreciam usar o computador durante as aulas Alguns alunos tm um pouco de medo inicial, mas depois gostam Os alunos tm medo e rejeitam o uso do computador Os alunos reconhecem a importncia do computador nos dias atuais Outras impresses (descrever no prximo item) 24. Outras impresses: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 25. Para voc o uso do computador na EJA deve ter os seguintes objetivos Colocar os alunos em contato com a tecnologia Utilizar o computador como ferramenta de ensino-aprendizagem Passar o tempo de forma divertida Outros objetivos (descrever no prximo item) 26. Outros objetivos: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

137

27. Quando os alunos da EJA esto usando aulas prontas (aulas de Portugus, Cincias, Matemtica e outras) no laboratrio de informtica voc observa que: O aluno gosta de trabalhar com estas aulas e parece que elas ajudam no aprendizado O aluno NO gosta trabalhar com estas aulas, s trabalha por obrigao. O aluno NO aprende utilizando as aulas

28. Em primeiro lugar, qual a principal atividade realizada com mais frequncia no laboratrio de informtica pelos alunos da EJA? Utilizao de aulas prontas (aulas de Portugus, Cincias, Matemtica e outras) Pesquisa na Internet Produo de textos Outras atividades 29. Em segundo lugar, qual atividade mais realizada? Utilizao de aulas prontas (aulas de Portugus, Cincias, Matemtica e outras) Pesquisa na Internet Produo de textos Outras atividades 30. Se possvel, descreva algum momento das aulas utilizando o computador que voc considere ter sido mais significativo para sua prtica docente: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

138

APNDICE D -

PERGUNTAS E RESPOSTAS PROFESSORES EJA

1) Nome Os nomes sero omitidos para preservar a identidade dos professores 2) Local de Nascimento (cidade) Ribeiro Preto Pirassununga Leme 3) Estado So Paulo Sao Paulo So Paulo 4) Ano do Nascimento 1948 1986 06/02/1982 5) Sexo Masculino Feminino As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

0%

3 100%

6) Estado civil Solteiro Casado Separado Vivendo junto As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%. 1 0 1 1 33% 0% 33% 33%

7) Cidade onde mora atualmente Pirassununga S.P Santa Cruz da Conceio Pirassununga 8) E-mail Omitidos para preservar a identidade dos professores 9) Local de trabalho (na EJA) EMEF Prspero Grisi EMEIF Catharina Sinotti - Jardim kamel E.M.E.F Prof Iran Rodrigues Vila Santa F

139

10) Srie ou Ano atendida(o) na EJA 1 2 3 4 5 6 7 8 As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%. 1 33% 1 33% 3 100% 3 100% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

11) Tinha experincia docente antes de assumir salas na EJA? Sim No As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

2 1

67% 33%

12) Em caso positivo, com qual educando? Criana Educao Infantil Criana Ensino Fundamental Adolescente Ensino Mdio Adulto Tcnico e/ou Universidade Jovens e Adultos - EJA No tinha experincia anterior As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

1 1 2 0 1 1

33% 33% 67% 0% 33% 33%

140

13) Voc efetivo na funo de professor de EJA? Sim No As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

1 2

33% 67%

14) Voc recebeu formao prvia e especfica para atuar como professor de EJA? Sim 0% 0 No 3 100% As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

15) Depois que assumiu sala de EJA voc tem recebido formao especfica para atuar como professor nesta rea? Sim 3 100% No 0 0% As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

16) Voc recebeu formao prvia e especfica para trabalhar com as novas tecnologias na educao de jovens e adultos? Sim 1 No 2 As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

33% 67%

141

17) Depois que assumiu salas de EJA voc recebeu alguma formao para atuar com as novas tecnologias? Sim 33% 1 No 2 67% As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

18) Voc sente valorizado e sente que seu trabalho na EJA reconhecido pelos alunos? Sim 100% 3 No 0% 0 Mais ou 0 0% menos As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

19) Voc se sente valorizado e sente que seu trabalho na EJA reconhecido pela coordenao/direo? Sim 3 100% No 0 0% Mais ou menos 0 0% As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

142

20) Qual sua avaliao em relao a seu trabalho na EJA? Gosto muito. Quero continuar na rea 2 Gosto muito. Quero continuar na 1 rea, porm no sou efetivo Gostaria de atuar no ensino regular 0 As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

67% 33% 0%

21) Quais suas principais dvidas ao iniciar trabalho com computador e os alunos de EJA? Dvidas sobre o prprio computador 1 33% (um pouco de falta de experincia minha) Dvidas sobre o uso pedaggico do 1 33% computador Dvidas sobre como relacionar o 0 0% ensino na classe e no laboratrio de informtica Outras dvidas (descrever no 1 33% prximo item) As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

22) Outras dvidas:

23) Qual sua impresso ao iniciar trabalho com computador e os alunos de EJA? Os alunos apreciam usar o 1 33% computador durante as aulas Alguns alunos tm um pouco de 2 67% medo inicial, mas depois gostam Os alunos tm medo e rejeitam o uso 0 0% do computador Os alunos reconhecem a importncia 2 67% do computador nos dias atuais Outras impresses (descrever no 0 0% prximo item)

143

24) Outras impresses: 25) Para voc o uso do computador na EJA deve ter os seguintes objetivos Colocar os alunos em contato com a tecnologia Utilizar o computador como ferramenta de ensino-aprendizagem Passar o tempo de forma divertida Outros objetivos (descrever no prximo item) As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

2 2 0 0

67% 67% 0% 0%

26) Outros objetivos:

27) Quando os alunos da EJA esto usando aulas prontas (aulas de Portugus, Cincias, Matemtica e outras) no laboratrio de informtica voc observa que: O aluno gosta de trabalhar com estas 3 100% aulas e parece que elas ajudam no aprendizado O aluno NO gosta trabalhar com 0 0% estas aulas, s trabalha por obrigao. O aluno NO aprende utilizando as 0 0% aulas

28) Em primeiro lugar, qual a principal atividade realizada com mais frequncia no laboratrio de informtica pelos alunos da EJA? Utilizao de aulas prontas (aulas de 3 100% Portugus, Cincias, Matemtica e outras) Pesquisa na Internet Produo de textos Outras atividades As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

0 0 0

0% 0% 0%

144

29) Em segundo lugar, qual atividade mais realizada? Utilizao de aulas prontas (aulas de Portugus, Cincias, Matemtica e outras) Pesquisa na Internet Produo de textos Outras atividades As pessoas podem marcar mais de uma caixa de seleo, ento a soma das percentagens pode ultrapassar 100%.

0%

1 2 0

33% 67% 0%

30) Se possvel, descreva algum momento das aulas utilizando o computador que voc considere ter sido mais significativo para sua prtica docente:

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APNDICE E -

PERGUNTAS E RESPOSTAS DA COORDENADORA EJA

Objetivo: O objetivo deste questionrio fazer um diagnstico com a coordenao das classes de Educao de Jovens e Adultos. Informaes buscadas: levantamento de dados dos entrevistados, notadamente em relao aos aspectos de formao e de prticas de uso de tecnologias em suas atividades profissionais e pessoais. DATA: ___21_/__10__/__2009___ DADOS PESSOAIS NOME: __Lucia Conceio Correa de Oliveira Lino de Queiroz LOCAL DE NASCIMENTO (CIDADE) Pirassununga ESTADO So Paulo ANO NASCIMENTO: 1972 SEXO: ( ) Masculino (x ) Feminino ESTADO CIVIL: ( ) Solteiro (x ) Casado ( ) Separado ( ) Outro CIDADE ONDE MORA _Pirassununga____________________________ LOCAL DE TRABALHO (na EJA):_Secretaria Municipal de Educao de Pirassununga MSN: _______________________ E-MAIL: lucinhacorrea@hotmail.com

1. Tinha experincia docente antes de assumir a coordenao de salas na EJA? SIM ( x) - NO ( ) 2. Em caso positivo, com qual educando? (assinalar uma ou mais respostas) Criana Educao Infantil (x ) Criana Ensino Fundamental ( x) Adolescente Ensino Mdio ( ) Adulto Tcnico e/ou Universidade ( ) Jovens e Adultos - EJA (x ) No tinha experincia anterior ( )

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3. Voc efetivo no cargo de coordenador? SIM ( ) - NO ( x) 4. Voc efetivo na funo de professor de EJA? SIM ( ) - NO ( x) 5. Voc recebeu formao prvia e especfica para atuar na coordenao das salas de EJA? SIM (x ) - NO ( ) 6. Depois que assumiu a coordenao das salas de EJA voc tem recebido formao especfica para atuar nesta rea? SIM ( ) - NO (x ) 7. Antes de assumir a coordenao das salas EJA voc recebeu formao prvia e especfica para trabalhar com as novas tecnologias? SIM ( ) - NO (x ) 8. Depois que assumiu a coordenao das salas de EJA voc tem recebido formao especfica para atuar com as novas tecnologias? SIM (x ) - NO ( ) 9. Voc se sente valorizado e sente que seu trabalho na coordenao das salas EJA reconhecido pelos professores? SIM (x ) - NO ( ) 10. Voc sente valorizado e sente que seu trabalho na EJA reconhecido pela Secretaria de Educao? SIM (x ) - NO ( ) 11. Qual sua expectativa em relao a seu trabalho na EJA? (assinalar uma ou mais respostas) ( ) Gosto muito, quero continuar na rea ( x) Gosto muito, quero continuar na rea, porm no sou efetivo ( ) Gostaria de atuar no ensino regular

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12. Quais suas principais dvidas ao iniciar coordenar os trabalhos dos professores com computador e os alunos de EJA? (assinalar uma ou mais respostas) ( x) Dvidas sobre o prprio computador (um pouco de falta de experincia minha) ( ) Dvidas sobre o uso do computador em relao Pedagogia ( ) Dvidas sobre como relacionar o ensino na classe e no laboratrio de informtica ( ) Outras dvidas (descrever no prximo item) Outras dvidas: ______________________________________________________________________ 13. Qual sua impresso ao iniciar coordenar trabalhos com computador e os alunos de EJA? (assinalar uma ou mais respostas) ( ) Os alunos apreciam usar o computador durante as aulas (x ) Alguns alunos tem um pouco de medo inicial, mas depois gostam ( ) Os alunos tem medo e rejeitam o uso do computador ( x) Os alunos reconhecem a importncia do computador nos dias atuais ( ) Outras impresses(descrever no prximo item) 14. Outras impresses: ______________________________________________________________________ 15. Para voc o uso do computador na EJA deve ter os seguintes objetivos? (assinalar uma ou mais respostas) (x ) Colocar os alunos em contato com a tecnologia (x ) Utilizar o computador como ferramenta de ensino-aprendizagem ( ) Passar o tempo de forma divertida ( ) Outros objetivos (descrever no prximo item) 16. Outros: Elevar a auto-estima do aluno, enfatizando que a aprendizagem independe da idade;

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Utilizar a tecnologia na busca de informaes, ampliando sua cultura, sua viso de mundo; Utilizar o computador como uma ferramenta de insero dentro das exigncias do mercado de trabalho

17. No uso de computador que ocorreu nas classes da EJA no 1 semestre/2009 voc levou em considerao o seguinte ponto de vista: (assinalar uma ou mais respostas) ( ) Apenas a necessidade de colocar o aluno em contato com o computador e a Internet, sem pretenses de relacionar a atividade com o dia-a-dia na sala de aula ( ) Pensei em coloc-lo em contato com a tecnologia, porm, sempre dentro de um contexto educacional, procurando realizar atividade anterior ao uso do computador e tambm posterior, sempre ligando os assuntos e contedos escolares (x ) Outros (descrever no prximo item) 18. Outros: O uso da tecnologia alm foi alm do contexto escolar, enfatizamos que o computador e a Internet so recursos que: Facilitam a comunicao entre as pessoas, Encontramos informaes que ampliam nosso conhecimento e a cultura Podemos utiliz-los como forma de aprendizado e lazer . nos torna aptos para as exigncias do mercado de trabalho.

19. Se possvel, descreva algum momento das aulas utilizando o computador que voc considere ter sido mais significativo para sua seu trabalho de coordenao: -Foram vrios momentos especiais: Criamos um email para uma senhora de 67 anos, seu sonho era conhecer a neta que est na Bahia, ento mandamos email para a sua filha e ela enviou fotos da neta. Um aluno de 46 anos relatou que depois que aprendeu a mexer no computador est mais prximo de seu filho de 14 anos ,que sempre lhe dizia o senhor no entende,agora seu filho sempre lhe chama para mostrar algo. Um aluno de 30 anos se emocionou quando buscou imagens de sua cidade natal na regio Norte, e viu lugares onde passou sua infncia.

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20. Quantas escolas da rede municipal oferecem a Educao de Jovens e Adultos atualmente? -Quatro escolas ___________________________________________________ 21. Existe algum tipo de parmetro norteia a implantao de classes de Educao de Jovens e Adultos nas diferentes regies do municpio? Sim, so escolas localizadas em regies com nmero de analfabetos elevado, de baixa renda e so bairros de periferias da cidade. .___________________________________________________________ 22. H outros programas voltados alfabetizao de jovens e adultos que no sejam mantidos pela rede municipal? Qual a relao da rede municipal com esses projetos? Sim. So projetos informais, desenvolvidos por igrejas. 23. Quantos professores atuam na EJA atualmente? Oito professoras________________________________________________________ 24. Existe preocupao com a formao em servio dos professores que atuam junto EJA? Como isso ocorre? Os professores so contratados atravs de um processo seletivo temporrio, dificultando a formao, o aperfeioamento deste profissional. A formao fica de responsabilidade da coordenao que sempre busca auxiliar as professoras no dia-a-dia, em HTPC ou em reunies. ______________________________________________________________________

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APNDICE F -

FORMAO DE PROFESSORES - SOFTWARE FECHADO

Foi convocada HTPC para o dia 25/04/2009, sbado de manh, que ocorreu na Escola Catarina Sinotti, na cidade de Pirassununga (SP). Solicitamos espao na primeira parte da HTPC para realizar oficina de capacitao de professores da EJA. Das oito professoras aguardadas compareceram duas professoras e a coordenadora (nas fotos a seguir) e uma professora com especialista em informtica na educao. Esta oficina teve por objetivo a utilizao do software Criando Minha Agenda Telefnica. Este software tem como princpio de trabalho a instruo programada, pois ele tem na sua primeira tela a explicao inicial do que a ordem alfabtica e em seguida o software passa instrues para que o aluno realize atividades que o levaro a criar uma lista de nomes e telefones fora de ordem em um processador de textos e em seguida ensina ao aluno como utilizar este processador de textos para colocar sua lista em ordem alfabtica. As professoras de EJA no tiveram dificuldades para utilizarem o software.

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APNDICE G -

FORMAO DE PROFESSORES - TEORIA HISTRICOCULTURAL

Foi convocada HTPC para o dia 23/05/2009, sbado de manh, sendo que na primeira parte estava marcada oficina de capacitao de professores da EJA. Eram aguardados mais professores, porm, compareceram apenas trs professoras e a coordenadora (nas fotos a seguir) e uma professora com especialista em informtica na educao (foi ela que tirou as fotos). Deu-se incio capacitao com a leitura e discusso de vrios pontos da Teoria HistricoCultural que podem ser vistos no apndice VIII b, com o objetivo de abordar o dia-a-dia nas salas de EJA e buscar correlaes com a teoria citada. Seguem abaixo alguns trechos recortados das falas do encontro. Coordenadora: s vezes a gente subestima o aluno, a gente diz:- eu no vou dar isto aqui porque ele no vai conseguir a gente j comea a dizer coitadinho, a gente subestima muito. Temos que acreditar no potencial do aluno e exigir sempre um pouquinho mais dele, como na vida, a gente no est sempre sendo exigido um pouquinho mais? A gente consegue uma coisa e tem que ir atrs, j tem outra dificuldade na frente. [...] fizemos avaliao na sala para ver onde eles estavam, vamos partir de onde? Tem que partir do que ele sabe e avanar. E abrir os caminhos tambm. Professora 1: Foi tima esta avaliao e a mudana que fizemos a partir dela, porque vimos que no ia dar. E a partir desta mudana, desta avaliao que eu consegui chegar bem mais prxima deles. Temos o caso de um aluno que at pede para ir a lousa fazer atividades, para escrever ou completar uma palavra, circular slabas. Outro dia um aluno me pediu: - senta um pouquinho professora, que eu vou colocar o cabealho na lousa para voc. Foi l e colocou direitinho. [...] Professora 2: Eu percebo que na educao est tudo nivelado. No aprendeu, mas sabe um pouquinho, vai pra frente. Ningum v mais o que o aluno pode alcanar. Professora 3: Iniciou a leitura sobre o Entorno. Depois perguntou: o aluno se desenvolve a partir do seu meio social, de onde trabalha ou da escola? Coordenadora: Influencia, mas no determina.

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Professora 3: o aluno que vive em uma famlia que l, que tem acesso a vrias informaes, e a criana se desenvolve, favorece o desenvolvimento. E se for ao contrrio? O ambiente no determina, mas favorece a chance de um desenvolvimento melhor. [...] Eduardo: Leu a citao sobre o homem como ser social. [...] Professora 4: A gente est aperfeioando algo que algum j descobriu. Teve algum que j batalhou, j descobriu, cabe a gente estar melhorando. Se no houvesse o contexto social a gente teria que toda vez descobrir as coisas do zero. [...] Eduardo: Leu a citao da lei geral do desenvolvimento social. Professora 2: O aluno vai se relacionar e selecionar o que vale para ele. isto que eu entendo, de fora para dentro. [...] Professora 4: Absorve o que est convivendo. Coordenadora: Leu a citao sobre Interao social e aprendizado Foi aquilo que eu falei sobre o dificultador, de estar questionando as respostas, de colocar o desafio. [...] O que vale a pena no s o resultado final, mas todo o processo. Quanto ele caminhou para chegar a fazer aquela frase, para manusear o mouse. [...] Professora 2: Quando eu me deparei com tudo aquilo, com o computador e quando eu tive que ensinar algum, uma coisa que nem eu tinha aprendido, um negcio meio complicado. [...] Ai vem a parte do diagnstico. Voc vai conversar com o aluno e percebendo nas expresses se ele est gostando ou no. s vezes ele no consegue falar. Professora 4: Leu a citao da ZDP. Desenvolvimento real o que o aluno j consegue fazer sozinho. Potencial aquilo que ele faz com a ajuda de um professor ou de um colega. Eduardo: Este aqui um dos conceitos que a gente quer utilizar quando formos usar o computador com os alunos. Voc vai desenvolver um projeto sobre o alfabeto com os demais alunos, eles vo pesquisar, eles j tm um determinado conhecimento. Eles vo pesquisar entre eles e entre eles vo melhorar este conhecimento. Um ajudando o outro. E mesmo no

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uso do computador, se a gente puder usar um que sabe mais para ajudar outro que sabe menos, sempre tem um que sabe uma coisinha a mais. Neste caso, no s o professor que vai ajudar. Professora 4: Algum que tenha mais conhecimento dentro do prprio grupo. [...] Coordenadora: Na informtica a gente fala assim: tem complicao? No, tem fuao. [...] Dar a liberdade para o aluno de fuar, de mexer, de ir atrs, buscar uma ferramenta, de buscar outro caminho. Tem que deixar que eles busquem novos caminhos. [...] Professora 4: Eu acho muito legal trabalhar o computador em todas as fases da vida da gente. [...] Coordenadora: Ontem eu vi uma reportagem no Jornal da Rede Globo de Televiso falando do ensino tcnico... [...] A coordenadora de RH estava comentando que se voc no tem formao em informtica j nem pega o seu currculo. Para qualquer rea, a primeira coisa que se est exigindo informtica. Professora 4: Sem dvidas, est cada vez mais afunilando. O jovem que j tem tanta dificuldade em ir para o mercado de trabalho, mesmo como aprendiz, com este ECA, as crianas tm que estudar no pode trabalhar coisa que a gente fazia antes, que a gente fazia para ajudar no sustento da famlia mesmo, como renda. Eu fui trabalhar muito cedo e acho que as pessoas da minha idade que esto ai atuando foram trabalhar cedo e conseqentemente o estudo fica, ou ficou porque no dava certo o horrio de trabalho com o estudo. Tinha o aprendiz que podia aprender n ofcios e hoje em dia no h esta formao e o jovem no se interessa, porque no tem perspectiva para ele, pois ele no pode trabalhar antes dos dezoito anos, mesmo que ele queira, vai trabalhar de garom, em que? Vai trabalhar de garom, vai ficar at tarde acordado, e no outro dia vai cedo para a escola, ele fica desmotivado. Ele tem pouca perspectiva. [...] Como que voc motiva ele, pois j comea l dentro da famlia dele, j est desmotivado [...] Tem um aluno que diz:- eu odeio minha me, no falo com minha me, no fao trabalho de dia das mes [...] Professora 3: Se eles esto assim porque o meio influencia. No determinou, mas influenciou. Eduardo: Conceitos espontneos e conceitos cientficos. Lido trecho de Vigotski.

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Professora 1: Na EJA eu percebi com a minha turma. Eles gostam de aulas prontas, mas gostam de procurar, de pesquisar. Ai voc pode usar o conhecimento sistematizado como eu usei com meus alunos, como uma pesquisa, onde voc tem que dar as fontes, tem que organizar, anota as informaes. Professora 4: Tem que anotar, porque o computador tem esta facilidade de buscar um monte de informao no prazo de poucos minutos, mas voc tem que escolher, selecionar o que voc quer. [...] Mesmo nos jornais, cada um tem uma linha e voc tem que descobrir o que melhor para voc. O que vai ser til para voc. [...] Eduardo: Ns temos vrios softwares nas escolas, temos o Visual Class, tem os softwares prontos, temos que considerar vrios aspectos para no ficar somente nas aulas prontas, que so importantes, mas como ns fizemos ontem com a aula sobre o alfabeto, quando previamente utilizao da aula pronta de alfabeto, a professora fez um trabalho de conversar, ver o que cada um sabia, de tentar descobrir, de trocar ideias entre eles, pra que serve, como surgiu, depois eles utilizaram a aula pronta sobre o alfabeto, agora vo fazer pesquisa para pegar mais informaes sistematizadas, escolarizadas, cientficas que os alunos vo pesquisar e professor vai ajudar a organizar. A minha proposta, a minha idia de utilizao desta teoria neste pensar como utilizar o software de forma mais ampla. No utilizar s com aquela idia de que cada um faz o seu, ningum ajuda ningum, no, a idia que o conhecimento social, interao social, todo mundo ajuda todo mundo, est com dvida pergunta para o outro, aqui nesta aula no tem este negcio de resolver sozinho. Est com dvida, pergunte para o professor, para o colega, vamos aprender em conjunto. Vamos pesquisar, vamos pegar este conhecimento, ver o que serve e o que no serve. Esta que a idia que estou propondo para EJA. No usar somente o mais fcil: vai ao laboratrio, usa a aula pronta, o aluno vai gostar, mas fazer uma coisa mais ampla, uma discusso prvia do assunto, a aula, faz discusso e reflexo.

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APNDICE H -

APOIO TERICO. FORMAO DE PROFESSORES - TEORIA HISTRICO-CULTURAL

A influncia do Entorno no processo de desenvolvimento


Por consiguiente, lo que esto significa es que el entorno es un factor em el campo del desarrollo de la personalidad y de sus rasos humanos especficos, y su papel consiste en servir de fuente de este desarrollo, es decir, el entrono es la fuente del desarrollo y no su mbito. (VYGOTSKY, 1935, p. 20)

O homem um ser social.


El hombre es un ser social, que sin la interaccin, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de toda la humanidad. (VYGOTSKY, 1935, p. 24)

A lei genrica do desenvolvimento cultural.


Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica. (VYGOTSKY, 2000, p. 150)

Interao social e aprendizado


Qualquer modalidade de interao social, quando integrada num contexto realmente voltado para a promoo do aprendizado e do desenvolvimento, poder ser utilizada, portanto, de forma produtiva na situao escolar. Essa interveno feita no sentido de desafiar o sujeito, de questionar suas respostas, para observar como a interferncia de outra pessoa afeta seu desempenho e, sobretudo, para observar seus processos psicolgicos em transformao e no apenas os resultados de seu desempenho. (OLIVEIRA, 1993, p. 20)

Zona de desenvolvimento proximal (ZDP)


a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1987, p. 22)

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Vygotsky classifica os conceitos em duas categorias: os cotidianos ou espontneos e os cientficos. Conceitos espontneos so aqueles construdos pelas pessoas na sua experincia pessoal e concreta, que aparecem em decorrncia das interaes do dia a dia. Os conceitos cientficos, por outro lado, so relacionados com o conhecimento sistematizado, fruto de interaes escolarizadas.(REGO, 1995, p. 77)

Referncias (do material de apoio capacitao)


OLIVEIRA, M. K. (1993). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione. REGO, T. C. (1995). Vygotsky: Uma Perspectiva Histrico-Cultural da Educao. Petrpolis: Vozes. VYGOTSKY, L. S. (1994). A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes. VYGOTSKY, L. S. (1935). El problema del entorno. Traduo do Corpo de Tradutores Universidade de Havana., Havana. VYGOTSKY, L. S. (2000). Obras escogidas. V. III Cap. 5- Gnese das funes psquicas superiores. Madrid: Visor. VYGOTSKY, L. S. (1987). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

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APNDICE I -

CRONOGRAMA

Atividades de capacitao realizadas com professores e atividades realizadas com alunos a partir da capacitao.

EJA - Formao de Professores Software Fechado


25/04/2009

EJA - Atividades com alunos Software fechado


22/05/2009

EJA - Formao de Professores - THC


23/05/2009

EJA - Atividades Alunos - THC


26/08/2009, 04/09/2009, 30/11/2009

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APNDICE J -

EJA ATIVIDADES COM ALUNOS

Nossa primeira atividade com os alunos da EJA no laboratrio de informtica foi quando da utilizao do software Criando Minha Agenda Telefnica que tinha o objetivo de ensinar aos alunos como criar uma agenda telefnica usando um processador de texto que colocaria automaticamente o texto digitado em ordem alfabtica. A atividade foi realizada na EMEF Professor Iran Rodrigues no dia 22 de maio de 2009, na cidade de Pirassununga (SP). O assunto ordem alfabtica j tinha sido trabalhado em sala de aula. Basicamente a atividade se constituiu no seguinte: os alunos iniciaram o uso do software Criando Minha Agenda Telefnica (foto 2), em seguida receberam a lista de presena e uma agenda telefnica (fotos 4, 5 e 6) para novamente terem contato com a ordem alfabtica, em seguida cada aluno recebeu um papel onde escreveu seu nome e telefone. Os papis foram misturados e redistribudos para os alunos que iniciaram a digitao conforme solicitava o software Criando Minha Agenda Telefnica (fotos de 7 at 12), trocando os papis at concluir a lista. Em seguida o software os orientou como proceder para que a lista ficasse em ordem alfabtica e como salv-la no computador. A atividade foi finalizada com os comentrios pessoais dos alunos, inclusive um muito engraado trazido por um aluno que trabalha na fazenda da aeronutica. O aluno explicou que todas as vacas que nascem na fazenda recebem nomes de mulheres como a mesma letra inicial, que mudada cada ano, ou seja, se neste ano as vacas recebem nome que iniciam com M (Maria, Mrcia, Marta, etc.), no ano seguinte os nomes sero todos com N e assim por diante. A gargalhada foi geral.

Foto 1

Foto 2

Foto 3

Foto 4

Foto 5

Foto 6

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Foto 7

Foto 8

Foto 9

Foto 10

Foto 11

Foto 12

Dando prosseguimento, no dia 26 de agosto de 2009 ocorreu mais um encontro em laboratrio de informtica destinado continuidade do projeto de pesquisa. A professora Mrcia (EJA) iniciou a aula explicando que estavam recebendo a visita do Eduardo que estava fazendo uma pesquisa sobre a EJA. Eduardo agradeceu professora Mrcia (EJA) e explicou aos alunos que ele tambm era um aluno e que estava fazendo um trabalho semelhante ao trabalho escolar que eles viam na escola. Perguntou se podia ficar na aula e se no ia incomodar. Os alunos da EJA em coro responderam que o Eduardo podia ficar. A professora Mrcia (EJA) retomou a palavra explicando que no 1 semestre os alunos do atual 4 ano tinham aprendido e pesquisado bastante sobre o alfabeto, sobre a ordem alfabtica e que agora iriam fazer um trabalho no computador sobre o assunto. Ela perguntou para a turma do 3 ano para que servia a ordem alfabtica. Alguns ensaiaram respostas, mas nada saiu. Ento a palavra foi liberada para o 4 ano que prontamente comeou a dizer coisas que tinham visto antes: A ordem pode ser vista no dicionrio, na farmcia para organizar os remdios, na lista telefnica. Algum lembrou que na Academia da Fora Area as vacas recebem nomes de mulheres em ordem alfabtica. Tambm disseram que ajuda na organizao. Depois disto os alunos do 4 ano foram para o laboratrio de informtica e os do 3 ano ficaram na sala de aula fazendo atividades com uma das professoras. Isto ocorreu orque os alunos do 3 ano no tinham participado da primeira fase de aprendizado e no poderiam, portanto participar em iguais condies com os alunos do 4 ano. Os alunos do 4 ano foram

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para o laboratrio de informtica, estavam um pouco tmidos. A professora Mrcia (Informtica Educativa) lembrou aos alunos as aulas que eles freqentemente tinham no laboratrio quando viam imagens, filmes, textos, sons, msicas e disse que agora eles prprios iriam criar uma aula para depois ser vista pelos colegas de 3 ano. Orientou para que eles abrissem o software Visual Class. Com o software aberto ela fez com que os alunos percebessem que havia uma lista de palavras no alto da tela e ensinou como definir o tamanho da tela que eles iam criar: menu, tela, propriedades, trocar para 800 x 600. Vamos utilizar dois recursos: rtulo, para colocar pequenos textos e objeto imagem para colocarmos figuras, imagens, fotos. Novamente a professora Mrcia (Informtica Educativa) pediu para olharem a lista de nomes no menu e pediu que achassem a palavra criar. Ela ensinou a criar o objeto rtulo, que vai abrigar pequenos textos como ttulos, nomes, etc. Todos digitaram seus nomes e depois aprenderam a abrir um a lista alfabtica com as fontes de letra e escolheram a que mais lhes agradou. Mudaram o tamanho da letra, a cor e o fundo da letra. A professora Mrcia (EJA) veio para a sala de informtica e comeou a ajudar a professora Mrcia (Informtica Educativa). Ela entregou uma folha xerocada de exerccios de ordem alfabtica que ela deixou com a turma que ficou na sala. Iniciaram a criao de uma imagem. Trabalharam a cor de fundo da tela. O desempenho dos alunos de 4 ano foi surpreendente porque se podia ver que eles estavam muito interessados no assunto, pois ao acabarem uma fase do processo logo iam pedindo mais informaes para continuar e concluam suas atividades demonstrando empenho, entendimento e at uma certa habilidade de uso do equipamento.

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Na sexta-feira dia 04/09/2009 os trabalhos prosseguiram dar continuidade criao do projeto "Ordem Alfabtica" com os alunos da EJA. Foram mostrados quatro modelos de telas para que escolhessem uma por meio de votao. Houve empate entre trs e decidiu-se que o voto do funcionrio Marcelo, que era neutro, no puxaria a sardinha para nenhum dos lados. Depois da escolha deu-se incio criao da tela padro. Os alunos definiram a tela em 800/600, inseriram o desenho de fundo aplicando em toda tela, criaram os botes animados para avanar, voltar e sair, dando suas devidas funes. Criaram o primeiro rtulo com o enunciado da atividade e comearam a criao de atividades de arrastar-soltar e aprenderam a salvar a tela e o projeto. Ficou estabelecido que o trabalho prosseguisse s quintas-feiras para no alterar outros trabalhos j agendados no laboratrio de informtica com todos os alunos e no haveria o risco de haver muita ausncia, pois sexta um dia que costuma haver mais faltas.

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Nas semanas seguintes, sempre na quinta-feira noite, deu-se continuidade s atividades de criao utilizando o software de autoria Visual Class. Foi escolhida esta ferramenta porque rotineiramente os alunos j a utilizam para aprender contedos disciplinares regulares que so apresentados na forma de aulas prontas de Matemtica, Histria, Geografia, Portugus e Cincias, ou seja, os alunos j utilizam os softwares na perspectiva da instruo programada e agora eles prprios desenvolvero os seus prprios softwares. Para criar o roteiro do software foram feitos debates onde foi possvel trazer para a sala de aula um pouco mais das histrias de vida dos alunos, que foram encontrando o uso da ordem alfabtica no dia-a-dia deles; Para dar incio no desenvolvimento do projeto no software foram apresentados alguns modelos de desenho de fundo de tela para escolha dos alunos. Escolhida a tela foi possvel iniciar as atividades, tais como: debates, procura de imagens na internet e criao das atividades, onde os alunos criaram os botes (avanar, voltar e sair), inseriram telas e as atividades em si (gira figura, rtulo, arrastar soltar...) A atividade de criao do software foi dividida em partes para que cada aluno pudesse desenvolver uma atividade diferente do outro, de acordo com seu desejo, e est em andamento e mostra ser um processo um pouco longo por dois motivos, o primeiro relativo a uma dificuldade natural dos alunos em relao ao uso da cultura letrada e o segundo motivo que o processo de criao que exige criatividade, esforo individual, concentrao, alm de trabalho em equipe. Os alunos mostraram dedicao e empenho e muitas vezes nem quiseram sair para o intervalo de to interessados que se mostravam. Nesta atividade os alunos desenvolveram o software para o qual deram o nome de Ordem Alfabtica. Pudemos observar que houve respeito s informaes provenientes do entorno, pois houve busca de informaes no cotidiano de cada um, com base na experincia de cada um, houve busca de informaes na Internet, houve interao entre os alunos que trocaram informaes e compartilharam seus conhecimentos. Percebemos que a professora atuou de forma a acrescentar dicas, informaes e orientaes para elevar o nvel dos saberes e procurou trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal. A tecnologia foi utilizada como ferramenta que ajudou a quebrar o paradigma da simples transmisso do conhecimento do

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professor ao aluno, j que neste caso cada aluno foi tambm o artfice de sua prpria evoluo intelectual. Objetos capturados da Web pelos alunos da EJA

Objetos capturados da Web pelos alunos da EJA

Observao: estes objetos devero ser utilizados para criao de atividades ldicas com o software Visual Class. Telas criadas pelos alunos com a atividade arrastar-soltar

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APNDICE K -

EJA ENTREVISTA COM PROFESSORA

Em Pirassununga, SP, no dia 26 de agosto de 2009 procedeu-se a entrevista com a professora de EJA que est desenvolvendo trabalho de informtica com os alunos. Eduardo: Professora Mrcia, como est sendo este trabalho de misturar a tecnologia com as aulas com o tema de Ordem Alfabtica? Professora Mrcia: Ns comeamos com a importncia do Alfabeto, mostrando as letras, organizando os nomes dos alunos da sala em ordem alfabtica. Eles mesmo acabaram vendo a importncia da ordem alfabtica, por causa da letra do nome, separando a sala e depois colocando em ordem somente os homens e somente as mulheres. Eles pesquisaram e a partir da pesquisa a gente comeou a ver onde se usa a ordem alfabtica. Ai eles comearam a falar da farmcia, do postinho de sade, que tem que pegar a documentao, lista telefnica, na prpria matrcula da escola tambm em ordem alfabtica. Ento foram feitas diversas atividades voltadas para isto. Eles tinham que organizar listas, entre outras atividades. Eduardo: Este uma atividade que envolve tecnologia, mas antes da tecnologia foi feito um trabalho de sensibilizao, de pesquisa, de vivncia, de encontrar no dia-a-dia dos alunos onde este assunto se encaixava. Posteriormente, ento, que foi introduzido o assunto no computador? Professora Mrcia: Isto, porque eles j tinham aulas no laboratrio, porque toda semana eles j fazem as aulas que foram produzidas com o Visual Class e eles gostam bastante. Eu tambm j tinha levado os alunos para fazerem pesquisa. Eles comearam a perceber que o computador era importante para buscar informao. Eduardo: Pelo que estou percebendo eles tinham dois tipos de atividades no computador: uma so as aulas prontas de Matemtica, Geografia, Histria, que so contedos prontos com os quais os alunos interagiam e que complementavam as aulas da sala. [...]. Alm disto voc trabalhou as pesquisas? Professora Mrcia: Pesquisas na Internet. Porque eu percebi que muitas vezes vinham para a escola, mas tambm queriam saber o que estava acontecendo na novela, queriam ver receitas e no tem acesso a receitas. Os homens queriam saber tambm do jogo, ento, a gente fazia pesquisa. Teve os jogos regionais na cidade e a gente foi fazer a pesquisa das cidades que iam participar, que lugar e que escolas na cidade eles iriam ficar. Por exemplo, no caso da Gripe

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Suna, todos eles estavam curiosos. A gente fez uma pesquisa sobre a gripe, ento eles percebem a importncia da informtica como informao. Eduardo: E depois voc trabalhou com o tema ordem alfabtica no computador? Professora Mrcia: A partir das atividades da sala decidimos fazer uma agenda telefnica da sala. Ento, com a ajuda da professora Mrcia (responsvel pela informtica educativa), ns usamos um programa que ela instalou no computador. Eles colocaram os nomes dos alunos, os telefones, e no incio era tudo misturado ai eles puderam perceber que o prprio computador podia colocar aquela lista, aquela agenda em ordem alfabtica. Ento todos ficaram com a lista em ordem com o nome de cada um. Eduardo: Ento eles viram o assunto em sala de aula, pesquisaram, entenderam a importncia, foram para o computador para aprender como usar na pratica e com ajuda do computador, j que eles j tinham conscincia da importncia da ordem alfabtica. E agora nesta terceira fase eles mesmos esto construindo um software para passar as informaes que aprenderam para os outros alunos. Professora Mrcia: Ns nos reunimos novamente e montamos os roteiros do software a partir das informaes que eles mesmos traziam, por exemplo, quando eles se lembravam daquelas atividades que tem que arrastar, aquela que tem que colar, e a partir disto a gente foi montando o que daria para fazer com estes recursos, quais atividades. Ento eles foram escolhendo as atividades, e quais recursos iriam colocar. Eduardo: Isto foi feito na sala de aula comum? E eles iam se lembrando das atividades que eles j tinham visto no computador, que eles j tinham feito, das aulas de computador que j estavam prontas de outros assuntos, por exemplo, arraste a figura at o seu nome, ligue o nome com o animal, e assim por diante. Ento a partir deste conhecimento que eles j tinham dos softwares, eles foram decidindo que atividades iam fazer e quais recursos, nomes, figuras eles iam usar? Foi um trabalho em conjunto com voc, os alunos e a professora Mrcia? Professora Mrcia: Sim, a partir da lembrana das atividades prontas que eles j usavam freqentemente no laboratrio, eles foram sugerindo as atividades, os contedos, que nomes, que figuras colocar. Eduardo: E hoje eles esto l no laboratrio de informtica aprendendo como construir o software com as informaes que eles pesquisaram e planejaram?

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Professora Mrcia: Porque eles querem ver, na hora que est a aula pronta, eles vo l e fazem a aula, eles gostam, aquela coisa do incentivo: muito bem! Pense a respeito! E bonito tambm. Voc viu o contedo na sala, aprendeu na sala, depois fazer no computador, isto chama a ateno, diferente do que ele fazer uma continha na sala e uma continha no computador. E agora nesta terceira fase eles mesmos vo montar um software que vai ser mostrado, socializado com os demais colegas. Tem todo um processo de pesquisa anterior, conhecimento, sensibilizao, importncia que eles j reconhecem o aprendizado do uso do computador e agora eles vo pegar este contedo para passar a informao para frente.

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ANEXO 1 -

ATIVIDADES EM SALA DE AULA - AGENDA

A professora de EJA desenvolveu atividade em sala de aula sobre o assunto ordem alfabtica. Posteriormente este mesmo assunto foi visto na sala de informtica. O assunto foi debatido com os alunos e depois foi proposta a atividade. O texto utilizado compatvel com o pblico da EJA, a imagem infantilizada.

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ANEXO 2 -

ATIVIDADES EM SALA DE AULA CAA ANIMAIS

As imagens so agradveis e no podemos afirmar que so infantilizadas. Muitas vezes ocorre o uso de materiais de certa forma infantilizados, especialmente com o uso de softwares desenvolvidos para crianas.