1 LOS PROCESOS FORMATIVOS UNIVERSITARIOS LQUIDOS PRIMEROS HALLAZGOS HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO Xavier Vargas Beal

16 Agosto 2012

Palabras claves: Liquidez, Academia, Procesos formativos, Universidad, Alumnos Resumen: En este trabajo damos cuenta de los cinco principios que fundamentan lo que nosotros llamamos academia lquida y de los contenedores que pueden ayudar a los maestros a operar los procesos formativos universitarios bajo un nuevo modelo menos slido que las prcticas educativas tradicionales, mismas que ya dan muestra, en muchos casos de ser obsoletas. La academia lquida es una nocin que surge como uno de nuestros hallazgos ms significativos de nuestras ltimas investigaciones. En 2007 iniciamos una investigacin para comprender mejor y ms

especficamente como construan conocimiento los alumnos universitarios durante los viajes de estudio. As, ese ao acompaamos a 69 alumnos y 4 profesores a la India para hacer durante un mes nuestro levantamiento de campo1. Dos aos despus de un laboriossimo proceso de anlisis, sntesis y dilogo tericoemprico, creamos el concepto de academia lquida para referirnos a los procesos formativos universitarios y profesionales a travs de los cuales diversos actores construyen conocimiento al margen de las estructuras curriculares rgidas2 y las prcticas educativas tradicionales3. Una vez entregado nuestro reporte decidimos, en 2010, continuar investigando este tipo de procesos formativos universitarios que hemos llamado lquidos, mismos que nuestra universidad en avanzada- ha comenzado a desarrollar programticamente mediante lo que la institucin denomina Programas de Aplicacin Profesional (PAPs). Desde entonces,
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Cada ao, desde hace 14, en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente, un grupo nutrido siempre diferente de alumnos universitarios de distintas licenciaturas, acompaados por cuatro o cinco maestros, han viajado a distintos pases desarrollando durante casi un mes un proyecto educativo propio alrededor del tema de entorno urbano y cultura. En 2007 el destino fueron 9 ciudades de la India (Nueva Delhi, Amristar, Chandigarh, Haridwar, Gwalior, Khajuraho, Agra, Jaipur y Bombay), los 10 aos anteriores se haban visitado USA, Cuba, Colombia, Per, Ecuador, Brasil, Uruguay, Argentina, Costa Rica, Espaa, Portugal, Italia, Tnez, Grecia, Egipto y China; los 2 aos ulteriores Rusia, Lithuania, Latvia, Estonia y Japn. 2 Por estructuras curriculares rgidas entendemos por el momento planes de estudio predeterminados, programas de materias, temas programados, clases prediseadas, guas de aprendizaje, etc. 3 Por prcticas educativas tradicionales entendemos por el momento exposiciones magisteriales, presentaciones audiovisuales, dinmicas diversas de grupo en aula, sesiones de preguntas y respuestas, seminarios en clase, etc.

2 venimos observando y analizando este tipo de procesos en la operacin acadmica misma de los proyectos donde, lejos del aula universitaria y al margen en muchos sentidos de la formacin tradicional, alumnos y profesores intervienen comunidades diversas enfrentando problemas reales que demandan acciones profesionales concretas. Nuestro inters sigue siendo caracterizar y clarificar esta liquidez acadmica, por lo dems en dilogo con las conceptualizaciones sobre el tema que vamos encontrando a cuenta gotas en la literatura educativa ms actualizada, donde todava muy pocos autores han reflexionado sobre la liquidez acadmica (por ahora solo Sygmunt Bauman, Cristobal Cobo y Maggi SavinBaden), con el agravante adems- de que tales elaboraciones an son de carcter abstracto y no fundadas en aproximaciones empricas donde la reflexin haya emanado del fenmeno real mismo. Para Bauman por ejemplo- existen tres retos para la educacin4 pero no sugiere, ni menos determina, como enfrentarlos. Maggi Savin-Baden por su parte, slo analiza la cuestin y propone el aprendizaje lquido como una forma para comenzar a resolver las exigencias de la modernidad lquida que Bauman expone, y da algunas muy valiosas sugerencias de carcter general con el mismo fin5. Ahora bien, conforme vamos descubriendo mediante nuevas y ms recientes investigaciones puntuales- ms detalles sobre la naturaleza intrnseca de estos procesos, vamos constatando, al observar su ejecucin misma que, si bien son el resultado de esfuerzos muy meritorios de quienes han diseado curricularmente formas innovadoras para producir aprendizaje y desarrollar competencias profesionales en sitio, tales procesos estn siendo sometidos debido a la insuficiencia de las estructuras acadmicas, administrativas y operativas que pretenden regularlos- a formas de control y manejo inapropiadas, pues stas siguen respondiendo a las viejas formas para controlar y manejar procesos mucho ms slidos que son los que siguen sucediendo en las aulas mediante estructuras

Baumen, Sygmunt (2008), Los retos de la educacin en la modernidad lquida, Gedisa, Barcelona, Espaa. 5 Savinh-Baden, Maggi (2011), Curricula as spaces of interruption? En Innovations in education and teaching international, Vol. 48, No 2, May 2011, 127-136, Taylor & Francis Group, UK.

3 acadmicas y prcticas que no se adaptan a los procesos lquidos. Hemos observado que tal circunstancia produce una mayor incertidumbre que la que ya de por si genera la propia modalidad lquida que se pretende instalar y por tanto, mucha resistencia en alumnos, profesores y autoridades acadmicas al vaco que produce la ausencia de estructura, por lo menos en los trminos en que tal ausencia es deseable. El hecho en s denuncia de esta manera la insuficiencia de los modelos tradicionales y la enorme necesidad de construir un modelo que pueda permitir que los procesos lquidos fluyan sin derramarse ni encharcarse, sino que por el contrario, tales procesos tomen cause y cumplan el fin que se busca conseguir con ellos. Cmo lograrlo? Nosotros, convencidos de que ya no es posible dar marcha atrs a tales innovaciones formativas por lo dems acordes con el talante del mundo actual- proponemos y nos adentramos comprometidos en la tarea misma de construir un modelo que recoja empricamente los elementos constitutivos concretos que lo hacen funcionar en la prctica, pero que dialogue igualmente con la teora para fundamentarse en ella y poder as continuar retroalimentndose y mejorar. En este artculo damos cuenta de los primeros avances significativos que creemos haber logrado en este sentido como producto de nuestros hallazgos y esfuerzo investigativo y hacemos una primera propuesta, todava general, del modelo que creemos puede complementar el trabajo que las universidades vienen desarrollando al implementar lo que han dado en llamar aprendizaje situado en los mbitos mismos de la praxis profesional.

HACIA

LA

CONSTRUCCIN

DE

UN

MODELO:

CINCO

PRINCIPIOS

FUNDAMENTALES DE CARCTER GENERAL

Primer principio: disminucin de restricciones y aumento de posibilidades Desconocemos como lleg Sygmund Bauman a la nocin de Modernidad lquida, o Cristobal Cobo a la de Aprendizaje invisible, o Maggi Savin-Baden a la de Aprendizaje lquido, o Gustavo Quiroz Arbul al de Sociologa lquida, o Cosials al de Organizacin lquida, o si en todos los casos tales aproximaciones slo

4 fueron actos de pura intuicin genial, pero, nosotros, habiendo dado con la liquidez de los procesos en el mbito mismo de la realidad educativa concreta, y aun reconociendo las conceptualizaciones hechas por estos autores y su pertinencia terica en la formacin universitaria, hemos querido ser prudentes en extremo con este concepto (liquidez) que se sobrecarga de implicaciones filosficas al sacarlo de su contexto fsico-qumico para transferirlo al contexto de las realidades humanas, tanto sociales como educativas. As, buscamos, encontramos y nos adherimos, a los atributos con que, investigadores de la UNAM, definieron el tipo de relacin que guarda el hidrgeno con el oxigeno en el agua, misma que produce su liquidez: la formacin de puentes de Hidrgeno en agua dicen ellosno restringe las elecciones posibles llevadas a cabo por las molculas, pero maximiza las posibilidades.6 Ahora bien, estos atributos fsico-qumicos, debemos aclararlo a ustedes, como tuvimos en su momento que hacerlo a nosotros mismos, aunque parecen dos formulaciones lingsticas que describen lo mismo, no es as. No es lo mismo, segn nosotros -sobre todo en el mundo humano y social o educativo-, no restringir las elecciones posibles que maximizar las posibilidades, porque no hay necesariamente una relacin causal o sistmica entre estas dos manifestaciones de la naturaleza lquida en el sentido que estamos nosotros transfiriendo el concepto a nuestro mbito de inters: el educativo. En el mbito de los planes de estudio por ejemplopodran disminuirse las restricciones curriculares sin que ello significara necesariamente una maximizacin de las posibilidades de desarrollo o mejora del currculo. La sola disminucin de restricciones podra redundar en un caos curricular donde las posibilidades resultaran todava ms disminuidas o entorpecidas. Por tanto, al modificar las primeras se deben modificar intencionadamente las segundas si se quiere ser consecuente con una determinadas aspiraciones y se quiere garantizar una liquidez tal que la realidad formativa, en este caso-, adems de fluir, haga cause y vaya a algn lado mejor que al simple estancamiento (quiz debiera leerse: encharcamiento); la liquidez curricular por s misma usando el mismo ejemplo anterior-, si no tiene un contenedor que aumente sus posibilidades
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http://aguna.fmedi.unam.mx/-evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html

5 dndole forma, direccin perderse. y sentido, opuede simplemente, derramarse y

He aqu el primer principio fundamental del modelo que proponemos: los procesos formativos lquidos, no son aquellos que solo se encuentran sueltos de un control normativo fuera del aula y/o alejados de las prcticas educativo-universitarias tradicionales, sino aquellos que, dentro o fuera del aula y sin importar gran cosa qu prcticas educativas se vean involucradas, cumplan una doble condicin: 1) Una disminucin sustantiva de las restricciones, y 2) un aumento de las posibilidades. Ambas condiciones han de ser simultneas y responder a una intencionalidad formativa, a fin de que los procesos formativos slidos del pasado rigidizados por las normas y prescripciones programticas- se licuen, pero lo hagan en un determinado sentido y con una finalidad productiva. De modo tal que, si queremos licuar procesos educativos que hoy son todava slidos y por tanto limitados en sus potencialidades formativas, deberemos disminuir las restricciones de todo tipo (normativas, programticas,

administrativas, escolares, operativas, espaciales, de horarios, etc.) pero simultneamente disear y proveer estrategias apropiadas para que los procesos formativos lquidos que se generen como consecuencia de la disminucin de las restricciones no se derramen, sino que tengan de inmediato cause produciendo con efectividad las metas propuestas.

Segundo principio: El cambio entre el estado slido y el lquido es continuo Las metforas son extraordinariamente tiles para mediar ideas profundas, pero todas tienen sus lmites, la nuestra tambin. La constitucin lquida del agua se encuentra atrapada sin que su esencia se modifique entre los 0 y los 100 grados centgrados. Antes de este rango el agua es slida (hielo) y despus es gaseosa (vapor). La liquidez cambia a slida o gaseosa en el umbral crtico discreto de un solo grado: de 1 a 0 o de 99 a 100. La liquidez de los procesos formativos universitarios en cambio tiene, segn lo hemos constatado en nuestras

6 observaciones empricas, una graduacin continua y no discreta como en el caso del agua. La solidez rgida de las estructuras educativas y sus respectivas prcticas tradicionales se puede ir licuando lentamente y el rango de este fenmeno de licuefaccin se ha mostrado muy amplio segn fueron las medidas que se tomaron sobre la marcha de los proyectos. Gracias a esta circunstancia, siempre es posible retroceder o avanzar en la liquidez formativa segn se vea necesario: ms solidez si el proceso lquido comienza a verse perdido y se quiere conservar la seguridad, o ms liquidez si se observa que ella va ofreciendo resultados productivos y se quiere su desarrollo. La solidez brinda seguridad pero merma la autonoma del alumno, la liquidez por el contrario, brinda el desarrollo de tal autonoma, pero representa siempre un riesgo de perder el proceso. Los maestros que trabajan bajo la lgica de los procesos lquidos formativos en el sentido del modelo que vamos ahora mismo exponiendo en sus principios generales, tienen que irse sensibilizando poco a poco para alcanzar el dominio de las estrategias. Los principios y las herramientas propuestas aqu son slo el trazo del terreno y los algoritmos facilitadores bsicos, pero su entendimiento profundo y su uso efectivo exige, como todo oficio, la praxis.

Tercer principio: El inters, y no el deber, a la base del proceso formativo Los ros nacen justo donde el hielo slido se licua dando origen a un cause. Para la academia lquida que proponemos este fenmeno de licuefaccin es el punto justo donde el alumno enfrenta un problema y en l surge el inters por resolverlo debido a la emocionalidad que produce una necesidad. Sin una necesidad por satisfacer y una emocin desencadenante de la energa que mover el inters del alumno, no hay agua valiosa que circule hacia ninguna parte, nada por tanto a lo que pueda drsele forma, direccin ni sentido. La formacin es absurda sin preexistir de parte del alumno un inters concreto, resultado psicolgico ste de una o varias motivaciones (motores) con asiento todas en una o varias necesidades desbordadas. El inters transforma la realidad educativa en accin fundamental para que las distintas estrategias le den forma, direccin y sentido contribuyendo as, cada uno a su manera, a la formacin del alumno involucrado en el proceso.

En la academia tradicional, los cursos inician dando por hecho el inters vocacional del alumno que puede o no existir, y no a todos los maestros les importa movilizar este aspecto pues, en general, lo dan por hecho; la mirada del profesor ms bien se encuentra tradicionalmente ubicada en la norma que le dicta el programa de la materia y su contribucin al plan de estudios. De hecho, tales maestros, consideran en muchas ocasiones, una sobrecarga y una prdida de tiempo detenerse a motivar a los estudiantes a propsito de su materia pues ello, debera estar ya dado de facto por haber elegido tal o cual carrera: nada ms falso! La vocacin entendida socialmente como una preferencia por una carrera, dista mucho de la nocin profunda de lo que para Heidegger constituye el llamado de la conciencia del hombre a su propia realizacin, es decir, la construccin de s mismo. Para Heidegger, es la conciencia la que voca dentro del hombre en silencio, pero dando a comprender. Lo que da a comprender vocando de tal forma dice Heidegger- es la conciencia.7 Ms adelante en el mismo texto postula: la vocacin carece de toda clase de fonacin. Mucho menos se formula en palabras y sin embargo resulta todo menos oscura e imprecisa. La conciencia habla nica y constantemente en el modo de callar.8 Es, en fin, el llamado profundo y sincero que nos hacemos a nosotros mismos para ser quienes queremos ser: La vocacin dice Heidegger- viene de m y sin embargo sobre mi.9 As, en cuanto tal invocacin afirma l-, es la avocacin del mismo a su poder ser s mismo y con ello un provocar al (hombre) a sus posibilidades.10

Esta forma de llamado profundo a la autorrealizacin personal del alumno, en tanto ser humano como todos, creemos nosotros, dista mucho de la simple y dbil identificacin socio-profesional que un alumno pudiera sentir respecto de un rol profesional en el marco de unas disciplinas fragmentadas y por tanto artificiales en cierta medida, ya que no existen como tales en la realidad de los problemas

7 8

Heidegger, Martin (1997), El ser y el tiempo, FCE, Mxico, p. 295 Idem, p. 296 9 Idem, p. 299 10 Idem, p. 298

8 humanos; el mundo complejo y multideterminado no se corresponde de modo fragmentado con los cajones en que las universidades han dividido la realidad para poder vender ttulos profesionales, tal y como si la realidad del mundo estuviera realmente seccionada y acomodada por separado en esos cajones llamados carreras. Edgar Morin ha sido exhaustivamente crtico a propsito de esta fragmentacin maniquea del conocimiento: "los desarrollos disciplinarios de las ciencias postula l- no slo aportaron las ventajas de la divisin del trabajo, tambin aportaron los inconvenientes de la superespecializacin, del

enclaustramiento y de la fragmentacin del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidacin, tambin produjeron ignorancia y ceguera". 11 As, las disciplinas, no solo son artificios creados por la academia, sino que stas, al fragmentarse, quedan aisladas y al margen de los verdaderos problemas, pues enclaustradas en s mismas cierran sus fronteras a las dems disciplinas y reducen el conocimiento al descontextualizarlo. "La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios dice Morin- van a aislar la disciplina en relacin con las otras y en relacin con los problemas que enlazan a las disciplinas".12 Si la vocacin es un llamado autntico, no creemos que pueda venir de un artificio como ste, mucho menos si tal artificio es un islote social ubicado fuera de la realidad intrnseca del propio alumno.

En la academia lquida, en cambio, la vocacin como llamado profundo de la conciencia que genera inters, no responde a los requerimientos de un curso, ni de un programa, ni de un tema, etc., todos ellos adscritos a alguna disciplina y en ese sentido a un artificio, a una fragmentacin de la realidad. Nada de eso, creemos nosotros, por si mismo, mover a los alumnos hacia un autntico aprendizaje, sino que son los problemas reales que los alumnos tratarn de solucionar al sentirlos de una determinada manera, los que pueden despertar su inters. Ciertamente, este inters emerger slo y nicamente si el proceso para dar solucin a esos problemas elegidos satisface alguna de sus necesidades y por

11 12

Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visin, Buenos Aires, Argentina, p. 15 Idem, p. 116

9 tanto desencadena una emocin, si ello no sucede as, no habr agua vital que inicie ningn cause y no habr por tanto proceso formativo alguno en el sentido que el maestro desea (ciertamente habr otros de naturaleza distinta que veremos en seguida pero que son nocivos a la formacin profesional). Las necesidades, las emociones y el inters consecuente no pueden ser provedos de ningn modo por la universidad ni an por el maestro; se les puede encontrar intencionando la docencia pero estos motores se echan a andar, o no, al entrar en contacto el alumno con el problema y segn se sienta ste llamado por su conciencia a realizarse en ello. Por eso debemos asumir de manera consciente y cuidadosa, lo que para Piaget determina el movimiento inicial de la conducta humana a fin de aterrizar ms concretamente las nociones filosficas que ya analizamos de Heidegger: "la afectividad postula Piaget- constituye siempre el resorte de las acciones de las que resulta, en cada nuevo nivel, esta progresiva ascensin, puesto que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula la energa. ".13 Flavell, por su parte, interpretando a Piaget, postula con toda claridad que es el aspecto afectivo-motivacional (el que) proporciona la energetique del comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura,14 para l, si bien la afectividad no puede crear estructuras por s mismas, (si) influye en la seleccin del contenido de realidad sobre el que operan (esas) estructuras".15 Son pues los sentimientos (los que) expresan el inters y el valor conferidos a acciones cuya estructura es proporcionada por la inteligencia".16 En este mismo sentido, Vigotsky afirma como Piaget y como Flavell- que "ambos factores, el intelectual y el emocional, resultan por igual necesarios para el acto creador. Sentimiento y pensamiento mueven la creacin humana, 17 sin embargo inmediatamente despus aclara, citando a Ribot, que toda idea dominante se apoya en alguna necesidad, anhelo o deseo, es decir, algn elemento afectivo,
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Piaget, Jean (1995), Seis estudios de psicologa, Labor, S. A., Colombia, p. 94 Flavell, John H. (1998), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico, p. 99 15 Ibidem 16 Ibidem 17 Vigotsky, Lev S. (2004), La imaginacin y el arte en la infancia", Ediciones Coyoacan, Mxico, p. 26

10 porque sera absurdo creer en la permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en estado meramente intelectual en toda su sequedad y frialdad.18

Maturana, ms radical todava que Piaget, Flavell y Vigotsky, funda toda accin humana en la emocin, y llega incluso a subordinar en cierta forma- los contenidos de la razn a aquella. Para l, decir que lo emocional tiene que ver en nosotros con lo animal, ciertamente no es novedoso; lo que yo agrego, sin embargo postula l-, es que la existencia humana se realiza en el lenguaje y lo racional desde lo emocional."19 Y no deja ya duda alguna de esta subordinacin racional a lo emocional cuando afirma: "En efecto, al invitar a reconocer que las emociones son disposiciones corporales que especifican dominios de acciones, y que las distintas emociones se distinguen precisamente porque especifican distintos dominios de acciones, invito a reconocer que debido a esto todas las acciones humanas, cualquiera sea el espacio operacional en que se den, se fundan en lo emocional porque ocurren en un espacio de acciones especificado desde una emocin. El razonar tambin.20

Las implicaciones de estas afirmaciones terico-constructivistas y de aquella otra filosfico-existencial expresada por Heidegger, aunadas a nuestras observaciones y hallazgos en investigaciones empricas realizadas durante ya varios aos, exigen de nosotros, creemos, un cambio profundo de actitud frente a lo que hemos estado considerando durante mucho tiempo el motor esencial de la formacin universitaria. No es la razn y menos todava el deber- el punto de partida en la construccin de conocimientos cualesquiera que estos sean-, es la necesidad del alumno, que desbordada se vuelve motivacin y por tanto inters emocional para aprender y hacer propia la realidad problemtica a la que sus esquemas insuficientes se enfrentan. Es la desestabilizacin del equilibrio afectivo-cognitivo

18 19

Ibidem. Maturana, Humberto, "La realidad: objetiva o construida?", V.I., Mxico, Ed. Anthropos, UIA, ITESO 1997, p. 23 (El subrayado es nuestro) 20 Ibidem. Los subrayados son nuestros.

11 lo que exige al alumno su reorganizacin como sujeto a fin de conseguir una nueva adaptacin al mundo. Por eso Flavell afirma: "el afecto y la cognicin pueden separarse con propsitos analticos, pero son indisociables en la vida real; ambos se hallan forzosamente comprometidos con toda adaptacin humana".21

Debemos entonces entender que hay muy poco que hacer, formativamente hablando, si no partimos de estas nociones de vocacin personal y emocionalidad convertidas ambas en inters. Intencionar e invocarlas al inicio del proceso formativo universitario, y lograrlo mediante estrategias pedaggicas y

didcticamente intencionadas, es dar con el abrevadero fundamental de todo proceso acadmico lquido. Sin ello, nada ulterior tiene sentido porque simplemente no hay cause. No decimos que sea fcil, y estamos lejos de dominar el punto, pero es impostergable la tarea que como formadores universitarios tenemos frente a nosotros si queremos conservar un lugar en este mundo cambiante, complejo e impredecible.

Ahora bien, hemos dicho que es el encuentro del alumno con el problema lo que lo desestabiliza de manera afectivo-cognitiva y por tanto desencadena la afectividad y consecuentemente el inters por resolverlo como condicin de una nueva adaptacin. Pues bien, si el problema no proviene de la realidad socio-profesional que enfrenta al intervenir una comunidad, sino de la exigencia autoritaria del maestro alineado con unas restricciones temticas y programticas postuladas por la institucin, entonces el alumno, al verse obligado a adaptarse a esta situacin escolar mudar de problema y aprender a resolver la escuela y al maestro en tanto que estos son ahora su principal problema- y no lo que debiera aprender profesionalmente hablando.

Ciertamente resolver la escuela y al maestro, para los alumnos, ha sido desde la educacin bsica un problema, pero no es ste el problema que a la escuela y al propio maestro le interesa que los alumnos aprendan a resolver. Entonces
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Flavell, John H. Op. Cit. p. 100

12 conviene preguntarnos: por qu la escuela y el maestro se convierten para los alumnos en un problema y no es la escuela el medio, y el maestro el mediador, para aprender a resolver los problemas profesionales que su disciplina le ofrece como formas concretas para lograr su formacin profesional? Nuestros hallazgos nos han mostrado que las formas tradicionales de encarar la disciplina en el aula universitaria, propicia que el programa de la materia acabe siendo el centro del aprendizaje y no los problemas concretos referidos en el mismo. En este sentido, en general, en nuestras universidades, el programa, y no los problemas, toma el centro de cada clase. As las cosas, es entendible que el maestro en el mejor de los casos- eche mano de la didctica y del recurso importantsimo de preparar sus clases para ir avanzando en los temas planteados, sin darse cuenta que los alumnos transfieren el centro de su aprendizaje, de los problemas reales de la disciplina a los problemas estructurados didcticamente por l; comienzan as a trabajar ms para cumplir con lo que l, como maestro, disea pedaggica y didcticamente, que para sus propios intereses como aprendices de una profesin cuya realidad es mucho ms problemtica que programtica. "Durante generaciones afirma Perrenoud-, la escuela ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados.22 Esta descontextualizacin estructurada, nos parece doblemente perniciosa, no slo porque aleja a los alumnos de los problemas reales de la profesin, sino porque logra -en muchos casos- que el alumno adems de aprender a resolver problemas artificiales, lo haga al modo como los resuelve el maestro, o como el maestro le pide que los resuelva. As como decamos antes-, el problema muda de lugar y de naturaleza: el maestro y la escuela como consecuencia- ha trastocado su misin verdaderamente formativa convirtindose en un problema para el alumno que, obviamente, tiene que aprender a resolver para dicho en trminos Piagetanos- adaptarse a esta nueva situacin, y lo peor, ni el alumno ni el maestro lo notan porque as ha venido sucediendo desde la educacin bsica. Cuando Perrenoud, como otros muchos tericos, afirma categrico que el trabajo del profesor ya no consiste, si se sigue a

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Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 75

13 estas corrientes de pensamiento (constructivistas), en ensear, sino en hacer aprender"23 incurre, aunque de muy buena fe, en lo que a nuestro modo de ver ejemplifica esta situacin riesgosa para la educacin. La obligacin del maestro de hacer aprender, en el aula universitaria, puede ser fcilmente asimilada por el alumno como una obligacin y un problema: tener que aprender lo que el maestro postula artificialmente porque el maestro tiene que lograr su cometido programtico, en vez de desear aprender aquello que le interesa resolviendo problemas reales. El estudiante de arquitectura no quiere aprender los contenidos del Diseo arquitectnico segn el programa y el maestro en turno, lo que realmente quiere es aprender a disear autnomamente. Si se mira con cuidado esta ltima afirmacin, se ver que al alumno no le interesa tanto el tema sino la accin profesional. Someter al alumno a las formas como el maestro disea en cuanto que adems de maestro es arquitecto, aleja al alumno de su propia bsqueda por tenerle que dar gusto al maestro y al programa. Cualquier propuesta de diseo del alumno que se ubique al margen del maestro y del programa ser en general- criticada severamente, por lo que el alumno acabar por abortar sus propias ideas de diseo para someterse a las del maestro y a las que el programa juzgan correctas. Todo alumno de arquitectura lo sabe, y as optan claro- por aprender lo necesario para aprobar la materia en vez de aprender a disear. En este sentido, podemos decir que la didctica, como recurso, es usada por los maestros de manera muy limitada pero sobre todo maniquea- orientando al alumno a lo qu debe hacer y al cmo debe hacerlo. Nosotros creemos que el aprendizaje pertinente corre mucho ms sobre los rieles de los propios alumnos y de su propio inters. Los maestros, se podra decir en muchos casos, deberan ir a remolque de las demandas de aprendizaje de los alumnos. Esta didctica esta ms orientada como puede verse con claridad- a generar la propia didctica del alumno que a formar, modelar o conformar las acciones segn los criterios del maestro y del programa. Coincidimos por tanto con Edgar Morin cuando afirma: "El trmino 'formacin', con sus connotaciones de moldeado y de conformacin, tiene el defecto de ignorar que la misin de la
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Ibidem.

14 didctica es incentivar la autodidctica al despertar, provocar, favorecer la autonoma del pensamiento".24 En este mismo sentido, podemos postular que la lgica que prevalece en la academia lquida est ms orientada a resolver la vida profesional misma que lo que la escuela y el maestro exigen. Dicho de otra manera, en la escuela hay maestros, planes de estudio, programas, estrategias pedaggicas y, claro, didctica. En la vida profesional, en cambio, lo que hay son sujetos de intercambio socio-cultural, necesidades, situaciones y problemas reales. En la escuela la experiencia se encuentra estructurada y por tanto ms o menos en orden, en la vida profesional en cambio, la experiencia fluye como un lquido de forma ms o menos aleatoria y catica. Agarrarla o darle alcance requiere segn lo constatamos en nuestra investigacin- de unas competencias que no son las que los alumnos desarrollan en la escuela.

Cuarto principio: La liquidz se contiene o se derrama Para nosotros, la primera condicin del primer principio que ya expusimos antes-, es decir, el simple desmantelamiento de las normas, los deberes y las prescripciones programticas, ciertamente lican el proceso formativo universitario al liberarlo de las restricciones que lo rigidizan, pero por ello, precisamente, es que se requiere de inmediato la emergencia de la segunda condicin del mismo principio que es la de crear los escenarios apropiados que permitan el aumento de las posibilidades formativas en la accin misma de los actores involucrados en el proceso, y ello slo puede lograrse segn nosotros- dndole forma, direccin y sentido mediante tres tipos de contenedores: a) causes; b) remansos; y 3) embalses. Usamos esta terminologa por su cercana semntica con la nocin de liquidez misma que, si no se contiene se derrama; pero adems, porque el horizonte de los procesos formativos universitarios supone un destino deseado y todo ello, refiere metafricamente hablando- a la naturaleza de un ro.

Los contenedores de los procesos formativos universitarios lquidos, en este mismo sentido metafrico que hemos dicho, lo son, precisamente porque debido a
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Morin, Edgar, Op. Cit. p. 10

15 su naturaleza de recipientes no modifican la naturaleza lquida del proceso en cuestin, pero si le da forma y sentido productivo. El cause orienta la direccin del proceso, el remanso crea condiciones de interrelacin en las particularidades del proceso y el embalse proporciona estabilidad a lo producido para dejarlo disponible. Cada uno de estos tres contenedores, contienen valga la redundancia-, los procesos lquidos que ahora describiremos, en el entendido que tal listado necesariamente habr de irse incrementando conforme se vayan incorporando otros procesos que ahora nos son todava invisibles pero que la investigacin terico-emprica que estamos desarrollando de manera continua y permanente ir develando.

Los tres contenedores

Lo primero que debemos decir, a propsito de estos contenedores, es que, as como hay profesores que no estn en absoluto deseosos de abandonar las prcticas educativo-universitarias estructuradas y slidas que les brindan certidumbre y por tanto no quieren saber de innovaciones liberales en el sentido que aqu proponemos, tambin hay acadmicos que afirman categricos que todo contenedor de los procesos lquidos formativos universitarios es, en s mismo, un contrasentido porque limita las posibilidades y vuelve a rigidizar el proceso. Estos maestros, aunque de manera distinta y por razones ideolgicas diferentes, nos recuerdan a Ivan Illych quin en los aos 70s propona con un radicalismo marxista muy de su poca, la desescolarizacin de la sociedad. Para Ivan Illych las escuelas postulaba ya desde entonces- estn en crisis y tambin lo estn las personas a cargo de ellas.25 Para l, la construccin de conocimiento pierde sus atributos humanos ms profundos cuando se enclaustra en la escuela para atender los fines profesionales que los mercados necesitan. La escuela afirmaba l- ha convertido a los maestros en administradores de programas de capacitacin de los recursos humanos por medio de cambios de conducta bien planeados y

25

Illich, Ivan (1982), Un mundo sin escuelas, Editorial Nueva Imagen, Mxico, p. 9

16 dirigidos.26 De ah que propusiera la idea radical de la desescolarizacin como el camino para liberar al aprendizaje y a los alumnos de toda estructura: La desescolarizacin postulaba Illych- debe ser la secularizacin de la enseanza y el aprendizaje (). Debe garantizarse al alumno su libertad sin que sea necesario garantizar a la sociedad que tipo de enseanza adquirir y considerar como suya. Debe garantizarse a cada hombre la condicin de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que l asumir la obligacin de ayudar a los dems a lograr su unicidad,27 y conclua esta idea con una oracin que no dejaba ya resquicio de duda respecto de su radicalidad educativa: Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es ms importante que la capitalizacin de los recursos humanos.28

Para nosotros, los cinco principios que exponemos aqu y los contenedores que explicaremos en seguida como estrategias orientadoras para conducir los procesos formativos, son un intermedio entre la solidez anquilosada que las universidades continan todava en gran medida sosteniendo en el aula, y la radical desescolarizacin que Ivan Illych propona en los 70s. Nosotros creemos, a diferencia de Illych, que las universidades y las escuelas en general- no deben desaparecer para darle paso a la autoformacin profesional absolutamente libre de la sociedad en todos sentidos, pues, aunque reconocemos las profundas limitaciones del positivismo como paradigma cientfico y tecnolgico, no podemos imaginarnos por ejemplo- que un cirujano cardiovascular pueda llegar a serlo slo y por s mismo al margen de las instituciones que los forman hay da, o que podamos confiarle la construccin de una presa a un ingeniero civil autoformado a su libre antojo y al margen de las instituciones y reglamentos de construccin que hoy determinan la viabilidad y pertinencia de su ejercicio profesional.

As pues, los contenedores que ahora expondremos y que hemos desarrollado en su conceptualizacin a partir de los hallazgos empricos que hemos venido
26 27

Idem, p. 33 Ibdem. 28 Idem, p. 34

17 cosechando, adems de ubicarse en el justo medio, creemos que pueden ir conformando las fibras ms finas e interiores del modelo propuesto.

Contenedores de cause: Licuado el proceso formativo universitario cualquiera que ste sea- necesita de inmediato de ser recogido por un contenedor que le de direccin a las acciones del alumno mismas que, al ser ejecutadas, producirn una nueva adaptacin a la realidad problemtica que le demanda soluciones nuevas y que lo obligar, como sujeto de aprendizaje, a modificar anteriores esquemas de entendimiento y/o accin o, en su caso, generar nuevos.

El alumno, de esta manera, al verse enfrentado a una realidad que lo desestabiliza emocional y cognitivamente, la aprehende (con h) apropindose de ella para, por un lado resolverla, pero por otro, reconstruirse a s mismo como sujeto. Las soluciones que va procesando y ofreciendo, dan direccin a sus acciones acercndolo cada vez ms a la meta del proyecto en que se encuentra involucrado pero, al mismo tiempo, formndolo profesionalmente. En este proceso, el maestro, como un buen acompaante, va ofrecindole, conforme va viendo la necesidad, los contenedores adecuados, mismos que en este apartado llamamos de cause precisamente porque producen que el alumno avance, con ms o menos rapidez, pero siempre dndole a sus acciones una direccin determinada a fin de alcanzar el horizonte donde se encuentran los productos planeados por l, en sintona con los del proyecto. Son intervenciones stas del maestro, en primer lugar oportunsimas, que adems de regenerar el inters del alumno, le invitan a ir ms hacia delante de forma orientada e inteligente, en ocasiones simplemente recordndole la meta, y en otras, ayudndolo a corregir rumbo o reconsiderar opciones. Son intervenciones para que el alumno disee, confronte y/o replantee objetivos, propsitos, justificaciones, supuestos, hiptesis, preguntas generadoras, metas, horizontes, tareas a corto, mediano y largo plazo, programas, calendarizaciones, etc., etc., es decir, intervenciones cuya naturaleza logra hacer

18 pensar y actuar al alumno, motivndolo e imprimindole direccin a su que hacer, de la misma manera que los causes en un ro orientan y aceleran las aguas en direccin al mar.

Contenedores de Remanso:

Todo cause de acciones tiene su propia inercia y por eso, darle forma, direccin y sentido, es importante y debe conservar el rumbo en la medida que las cosas fluyen adecuada y productivamente, pero hay momentos en que la realidad sorprende al no acontecer como uno espera o al volverse obscura en su pronstico, entonces, es necesario detener el cause y someterlo a un anlisis donde los ingredientes del proceso y los sujetos involucrados en l, se interrelacionen de forma tal que la mezcla de ideas, campos de conocimiento, posturas ideolgicas, polticas, datos de diversas fuentes, necesidades sectoriales, visiones de otras disciplinas, etc., etc., produzcan nuevas posibilidades al cause o los causes que se juzguen en ese momento viables y pertinentes. Son momentos en que el cause que se vena produciendo entra en problemas y entonces se frena intencionalmente para analizar y reflexionar las circunstancias inherentes teniendo en el horizonte lo que se desea lograr. En estos momentos, el maestro, de forma anloga que en los procesos de cause, va ofrecindole, conforme lo ve pertinente, los contenedores de remanso necesarios porque son stos los que le ponen lmite a la liquidez y al flujo del proceso para que los ingredientes del mismo se mezclen e interacten entre s produciendo con ello una mejor comprensin de las dificultades presentes y posibilidades futuras. Al igual que en los ros donde el agua se frena y se revuelve por las corrientes horizontales de se generan como turbulencia en los remansos, en los procesos formativos lquidos, el flujo de las acciones se detiene y las operaciones afectivo-cognitivas de los sujetos involucrados, los conocimientos construidos por ellos y por otros, as como las mediaciones del maestro, se mezclan produciendo las interacciones necesarias a fin de producir nuevas y mejores perspectivas de lo que ha de hacerse como siguiente paso.

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Son intervenciones stas del maestro que invitan al anlisis y a la reflexin, en ocasiones simplemente para recuperar el proceso en su devenir a fin de conocerlo ms pormenorizadamente, pero otras para resolver situaciones, necesidades o problemas de fondo. En estos casos el maestro promueve la interdisciplinariedad sin forzarla, la interculturalidad, la revisin de factores cruzados, el anlisis, la sntesis, la revisin de los contrastes, el debate, el dilogo, el coloquio, la toma de decisiones conjunta, etc., etc., es decir, intervenciones que logran articulaciones e interrelaciones de muy diverso orden para obtener de la mezcla- ms riqueza en la construccin del conocimiento y mejores causes para las acciones que siguen.

Contenedores de Embalse:

Logrados los productos y las construcciones de conocimiento es muy importante, para mantener la liquidez del conocimiento, guardar en embalses aquello que constituye el saber de los procesos desarrollados. Son productos stos que el maestro solicita a fin de ponerlos a disposicin de nuevas acciones acadmicas y/o profesionales. Nos referimos a aquellos documentos que dan estabilidad al conocimiento construido y que quedan ah a resguardo, pero disponibles para otro momento, es decir: reportes de investigacin, resultados, artculos, libros, procedimientos, protocolos, algoritmos, ponencias, presentaciones, videos, grabaciones, bibliotecas, hemerotecas, etc., etc. Los llamamos contenedores de embalse, precisamente porque guardan el conocimiento construido, fijndolo y ubicndolo, para ponerlo al servicio de nuevos procesos.

Quinto principio: Del poder del maestro al poder de los alumnos

Una vez explicados los contenedores y su uso por los maestros durante los procesos formativos universitarios lquidos, puede verse con claridad, como al optar el maestro por esta forma de conduccin, est de hecho optando por un tipo de liderazgo distinto al tradicional. Evitar la normatividad, la instruccin directiva, el

20 deber ser, la verticalidad, la obligatoriedad, las amenazas, los castigos, las consecuencias, etc., supone, necesariamente, que el maestro se sacuda el liderazgo legtimo que la institucin le otorga por ser innecesario, y mude, de una posicin centrada en movilizar por la legalidad, la recompensa y la coercin a una posicin donde sea considerado por los alumnos como un referente y un experto; esto no es sencillo, pero es lo conducente.

Para Ronald Napier y Matti Gershenfeld, el poder puede tener cinco distintas caras:
El poder referente. Primero est esa clase de influencia que ni siquiera consideramos como poder. Es posible que imitemos la forma de vestir de una persona que pensamos que est a la moda ()Estas personas ejercen poder referente sobre nosotros, nos identificamos con ellas en ciertas reas y nos influyen sin que nos sintamos manipulados. El poder legtimo. La segunda clase de poder es el poder legtimo. Este es una relacin de autoridad en la que una persona, por su posicin, recibe el derecho de tomar decisiones que afectan a los dems. El poder del experto. Frecuentemente aliado al poder legtimo est el poder del experto. Con el tiempo una persona puede hacerse experta en un rea ()Se basa en el conocimiento, la informacin o las habilidades especializadas de la persona. El poder de recompensa. En la situacin de recompensa, la persona poderosa da a quienes lo ameritan zanahorias, ascensos, estrellas de oro, calificaciones sobresalientes, etc. ()La recompensa significa ser obediente, bailar al son que le toquen a uno. El poder coercitivo. ()en situacin coercitiva generalmente el individuo intenta primero 29 escapar del castigo.

Para nosotros, a partir de nuestras observaciones en campo, ha sido evidente el contrastante entre estas dos formas de ejercer la autoridad como maestros: el poder legtimo, de recompensa y coercitivo, lo hemos encontrado mucho ms asociado a la conduccin docente slida fundada en programas, temas, clases, normas y formas de evaluacin; en cambio, el poder referente y de experto, lo encontramos muy presente en la conduccin de los procesos lquidos debido a que en ellos prevalece la reflexin y la flexibilidad necesaria para adecuarse a las condiciones que la realidad exige. Nuestra investigacin ha mostrado que tales formas de poder se encuentran ligadas a las situaciones de aprendizaje segn

29

Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teora y experiencia, Trillas, Mxico, pp. 193-194

21 sean estas ms rgidas o ms lquidas en los trminos que hemos venido definiendo. Aquellas actividades de aprendizaje que, an durante el viaje a la India o en la ejecucin de los Proyectos de Aplicacin Profesional (PAPs), se parecen ms a las formas de educacin tradicional30, el poder legtimo, de recompensa y coercitivo emergen por sobre los otros dos como estrategias para la movilizacin del trabajo docente; en las actividades francamente lquidas, en cambio, el poder referente y de experto aparecen por sobre los tres anteriores. De hecho hay actividades de aprendizaje propias de esta tipo de procesos lquidos donde los maestros ni siquiera estn presentes: son los alumnos lo que los refieren y citan.

Lo interesante de esta cuestin es que son los mismos maestros quienes ejercen el poder de forma distinta segn sean los ambientes ms o menos estructurados o lquidos acadmicamente hablando. Encontramos pues una clara relacin entre liquidez acadmica y el ejercicio del poder referente y de experto debido a que las actividades de aprendizaje no son como las que tradicionalmente se llevan al cabo en el campus universitario. Segn nuestros hallazgos, actividades de aprendizaje ms tradicionales favorecieron siempre el uso del poder legtimo, de recompensa y coercitivo, en tanto que las actividades de aprendizaje ms propias de la experiencia lquida, favorecieron el ejercicio del poder referente y de experto.

Encontramos tan sorprendente este hallazgo que nos dimos a la tarea de preguntarnos y respondernos por qu suceda consistentemente de esta manera. Extendimos entonces nuestro dilogo terico-emprico hasta los territorios de la antropologa filosofa encontrando que la nocin de poder tiene relacin con la nocin de autoridad en un sentido ms profundo que el obvio, es decir, en el de ser autor de las propias acciones. De inmediato supimos que esta nocin de autoridad aportaba mejores posibilidades para el anlisis que nos ocupa que la sola teora del liderazgo y los grupos humanos.

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Durante el levantamiento de campo encontramos 28 situaciones de aprendizaje distintas, misma que clasificamos en tres apartados: 1) las que eran similares a las que se realizan comnmente en el campus; 2) las que se ubicaban en momentos tursticos; y 3) las que eran propiamente nicas de este tipo de experiencias de estudio en el contexto de un viaje de estudios.

22

En este sentido, Xavier Zubiri, postula que uno de los sentidos del poder es el de ser posibilitante: Es postula l- el tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia y junto al poder como facultad, el poder como posibilitante.31

Este poder posibilitante es entendido por nosotros como el poder que permite la apropiacin por parte del alumno de una posibilidad entre muchas de ser en el mundo de un modo especfico: el poder dice Zubiri- abre al hombre un mbito de distintas posibilidades32 Es una posibilidad que al ser elegida por el alumno lo posibilita. Dicho de otro modo ms simple, al actuar el alumno de un determinado modo, siempre optando por construirse a si mismo de determinada manera, se devela no slo como actor de sus actuaciones, sino que al actuar en forma de apropiacin deliberada, se devela tambin y principalmente como autor de estas mismas actuaciones, es decir, como autor de s mismo. Somos <autores> postula Antonio Gonzlez- que vamos inexorablemente escribiendo el papel de nuestra biografa.33 Pensamos por tanto que esta autora respecto del modo de ser en cada alumno-, es autoridad propia para optar por aquellas actuaciones que habrn de definirlo en la vida de un modo concreto. Todos los otros poderes que hemos estado mencionando aqu: (legtimo, de recompensa, coercitivo, referente y de experto), son poderes relativos que habrn de ser asimilados por este primersimo poder personal, precisamente porque este poder es desde el que se opta libremente para construirse como persona de un modo concreto, an incluso frente a los otros poderes, mas mundanos, por cierto. Es un poder que es personal en tanto que es, finalmente, autora de la propia construccin como persona.

Ahora bien, por ser un poder personal no es individual ni menos individualista, sino que es ejercido para construirse a s mismo con otros, con los pares. En este

31

Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropologa filosfica, Universidad de Santo Toms, Bogota, Colombia, pp. 153 y 156 32 Idem, p. 146 33 Gonzalez, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, Espaa, p. 157

23 sentido, observamos que en aquellas actividades de aprendizaje que no fueron llevadas al cabo de forma tradicional, los maestros lograban desentenderse de ejercer los tres tipos de poder tradicional (legtimo, de recompensa y coercitivo) dejndose ser ms libremente como pares en la relacin educativa donde eran los alumnos quienes otorgaban a stos, desde su propio poder personal, un poder referente y de expertos que ellos asuman y ejercan en un clima de conversacin y no de discurso magisterial.

A partir de estos hallazgos, camos en cuenta que el poder referente y de experto son poderes que no se pueden ejercer por los maestros sino gracias al poder personal del alumno, pues son ellos quienes determinan quienes son para ellos referentes o expertos. Creemos que eso lo hacen desde s mismos por razones que le son fundamentales para construirse como personas de alguna manera especfica. Si vemos con ms detalle, veremos que estos dos poderes slo pueden ejercerse por los maestros sin son vistos as por los alumnos desde su propio poder personal, desde la autoridad con que optan por definirse a s mismos de una forma especfica. En este sentido, es claro que un maestro no puede declararse experto o referente de un alumno si ste no lo ve de esa manera. No son poderes pues que le pertenezcan del todo a los maestros y que ellos puedan ejercer a voluntad, en cambio el poder legtimo, el poder de recompensa y el poder coercitivo, son poderes que pueden ser ejercidos por el maestro a pesar del alumno. De modo que lo que nos aparece aqu como el motor y fundamento de los procesos formativos lquidos que nos ocupan y esto es lo relevante de nuestro anlisis-, no es tanto el ejercicio del poder referente o de experto de los maestros, sino la autoridad de los alumnos en el propio ejercicio de constituirse como personas, es decir, la autoridad de los alumnos al elegir ellos aquellas actuaciones que los definen y mediante las cuales se construyen como personas, aquellas actuaciones de las que son autores.

Si nuestro anlisis es correcto, tendremos que admitir que, en estas experiencias lquidas, los maestros ms bien dejan de ejercer el poder que les confiri la

24 institucin y ello facilita que el poder personal de los alumnos, es decir, la autoridad desde donde se asumen cmo autores de sus actuaciones, tome el escenario de sus vidas. Los maestros han de comportarse entonces de tal forma que los alumnos los identifiquen como referentes y expertos.

Ahora bien, no es que el poder personal de los alumnos desaparezca al ejercer los maestros el poder formal, coercitivo o de recompensa; por supuesto que tal poder personal sigue presente porque siempre existe en el corazn mismo de toda persona, y por tanto de los alumnos como tales, aun incluso en aquellas actividades de aprendizaje tradicionales y muy propias del campus universitario, pero creemos que entonces el poder personal del alumno tiene mucho menos espacio y se encuentra dentro de un mbito de posibilidades ms restringido. Lo que observamos en nuestra investigacin es que el mbito de posibilidades educativas se abre notablemente al volverse lquido y el poder personal de los alumnos se encuentra entonces con muchas ms opciones para optar por actuaciones propias puesto que se han disminuido notablemente las restricciones (recurdense el primer principio) y aumentado el mbito de posibilidades. Los aprendizajes, como consecuencia, son mucho ms propios y por tanto ms

personales de los que pudieran haber sido si hubieran sido elegidos por el maestro en la lgica del programa de una materia o del plan de estudios. El aprendizaje ahora tiene la fuerza de constituirse como parte de la identidad del alumno en tanto persona.

Ahora bien, todo esto suena muy utpico, lo sabemos, por eso recordamos el segundo principio del modelo que estamos construyendo, es decir: siempre es posible y legtimo deslizarnos en el continuo que ya hemos explicado antes, hacia territorios ms slidos y ganar seguridad, a condicin nicamente de mantener la mira puesta en volver, lo antes posible, a la liquidez.

Una ltima palabra

25 Todos estos atributos de la naturaleza intrnseca de la liquidez acadmica, exigen una caracterizacin mucho ms fina y precisa que la que ahora hemos hecho, y por ello habremos de continuar con nuestras investigaciones, pero no podemos, sin embargo, esperar hasta poder detallar los pormenores de los cinco principios dada la urgencia que los proyectos de aplicacin profesional muestran al demandar mejores y ms apropiadas metodologas pedaggicas para manejar tales procesos. La utilidad y nobleza del modelo que vamos construyendo, en dilogo la teora con la realidad donde los procesos ocurren, y la claridad alcanzada hasta ahora en trminos generales, nos parece a nosotros razn suficiente para poner nuestros hallazgos y construcciones provisionales a disposicin de quien quiera aprovechar este nuevo conocimiento educativo en la medida que ste responda a las necesidades de los formadores y las instituciones comprometidas con este tipo de procesos.