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VERNICA HELENA PINTO MARQUES FERNANDES

OS ERROS ORTOGRFICOS EM LNGUA MATERNA DOS ALUNOS DO ENSINO BSICO NA PERSPECTIVA DO TRABALHO CURRICULAR DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada Universidade Portucalense Infante D. Henrique para a obteno do Grau de Mestre em Administrao e Planificao da Educao Orientador: Professora Doutora Ana Maria Mouraz Lopes

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE INFANTE D. HENRIQUE Porto 2008

Aos meus filhos Ins, Diogo e Afonso

AGRADECIMENTOS

No momento em que chegamos ao fim deste nosso trabalho cabe-nos expressar o reconhecimento sentido pelo apoio que nos foi gentilmente disponibilizado por aqueles que, de uma forma ou de outra, tornaram possvel a concretizao desta dissertao. Universidade Portucalense, por ter disponibilizado os recursos humanos e materiais necessrios a este projecto e por me ter dado a possibilidade de dissertar sobre um tema que se revela to significativo para o meu trabalho profissional. Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins pelo profissionalismo exemplar que sempre demonstrou e pelo incentivo encorajador que sempre me transmitiu. minha orientadora, Professora Doutora Ana Maria Mouraz Lopes, pelas exmias capacidades cientficas, pela clarividncia, rigor e notvel esprito crtico com que sempre pautou as suas intervenes e sugestes relativas ao desenvolvimento deste trabalho. Sobretudo, um agradecimento especial por ter contribudo para o meu enriquecimento em termos cientfico-pedaggicos e por ter sido uma mais-valia para o meu crescimento pessoal e profissional. Aos Conselhos Executivos dos Agrupamentos de Escolas que generosamente permitiram e acompanharam de perto o processo de recolha dos dados, que se revelou um dos alicerces indispensveis a este trabalho. Muito obrigada. Aos meus amigos que mais directa ou indirectamente contriburam (ainda que sem saber) com ideias, sugestes, comentrios. Aos colegas de trabalho que sempre me apoiaram e que me libertaram tantas vezes de tarefas mais burocrticas inerentes a esta nossa profisso docente. Aos meus pais, que sempre me encorajaram a fazer mais e melhor e por me terem ensinado o valor da persistncia e do saber enfrentar as situaes que se revelam mais adversas. Aos meus filhos, pelos momentos de companhia e de lazer de que tiveram de abdicar e por terem esperado pacientemente que este projecto estivesse, enfim, terminado. Ao meu marido, pelo apoio incondicional que sempre demonstrou e que s pode ser descrito para alm das palavras.

RESUMO O trabalho de investigao que apresentamos emergiu de uma inquietao que tem acompanhado a nossa prtica pedaggica docente: a de saber qual o lugar que o erro ortogrfico ocupa nas prticas curriculares dos professores, nomeadamente, dos professores de Lngua Portuguesa. Nesta sequncia, o presente estudo tem como fulcro a abordagem das representaes dos professores de lngua materna, do ensino bsico, acerca daquilo que consideram ser o erro ortogrfico e da importncia que lhe atribuem nas suas prticas curriculares. tambm nossa inteno perceber quais so as causas dos erros ortogrficos, na perspectiva da nossa populao-alvo, e analisar quais os meios de actuao pedaggico-didctica que os docentes utilizam e consideram eficazes nas suas prticas profissionais quotidianas, tendo em vista a preveno e a remediao dos erros ortogrficos. Como forma de operacionalizao do problema, foi realizado um estudo emprico, descritivo, no qual foram considerados e comparados trs agrupamentos de escolas que se distinguem quanto sua populao escolar em termos de diversidade cultural (um agrupamento monocultural, um agrupamento hbrido e um agrupamento multicultural). Por outro lado, pretendemos tambm verificar at que ponto existem representaes partilhadas entre os professores do 1, 2 e 3 ciclos quanto concepo de erros e quanto s opes metodolgicas adoptadas na promoo da competncia ortogrfica. O instrumento de recolha dos dados baseou-se num inqurito por questionrio distribudo aos docentes visados. Aps a anlise dos dados, verificou-se que os sujeitos da nossa amostra revelaram convices no muito discordantes em relao forma como perspectivam e concebem o erro ortogrfico. O mesmo no pode dizer-se das prticas curriculares, sendo que so os professores com uma populao escolar mais diversificada os que valorizam uma abordagem mais ecltica das situaes em que existe erro ortogrfico.

Palavras-chave: lngua materna; ensino bsico; erro ortogrfico; representaes dos professores; prticas curriculares.

ABSTRACT The research we are presenting is the result of a question that has been present throughout our pedagogic practice: understanding the place of orthographic mistakes in the curricular practices of teachers, namely those who teach Portuguese as first language. Thus, this study focuses on Portuguese teachers conceptualizations of orthographic mistakes and their importance in these teachers curricular practices on basic education. An additional aim is to understand how the target population conceptualizes the causes of orthographic mistakes, and analyze the pedagogic-didactic interventions teachers use in their daily practices and consider effective for prevention and correction of orthographic mistakes. In order to characterize this issue, we performed a descriptive, empiric study assessing and comparing three school groupings whose school populations are culturally distinct (a monocultural grouping, a hybrid grouping, and a multicultural grouping). In addition, we wanted to determine whether teachers in the first, second and third cycles share similar conceptualizations of orthographic mistakes and/or methodological options employed in promoting orthographic proficiency. In order to gather data, we used a questionnaire distributed to target members of the three groupings. Data analysis showed no significant difference between subjects regarding perspectives and conceptions of orthographic mistakes. These results did not extend to curricular practices, with teachers working with more diverse school populations valuing a more eclectic approach to situations where orthographic mistakes occur.

Key words: mother tongue; basic education; orthographic mistakes; teachers conceptualizations; curricular practices.

RSUM

Le travail de recherche que nous prsentons a merg d'une inquitude qui a accompagn notre pratique pdagogique comme enseignante: celle de savoir quelle est la place qui occupe l'erreur orthographique dans les pratiques curriculaires des enseignants, notamment, des enseignants de Langue Portugaise. Subsquemment, l'tude prsente a comme point d'appui l'abordage des reprsentations des enseignants de langue maternelle, de l'enseignement basique, de ce qu'ils considrent comme erreur orthographique et l'importance qu'ils lui attribuent dans leurs pratiques curriculaires. C'est aussi notre intention de discerner quels sont les causes des erreurs orthographiques, dans la perspective de notre population cible, et d'analyser les moyens d'action pdagogique-didactique que les professeurs utilisent et qu'ils considrent efficaces dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes, comme forme de prvention et de correction des erreurs orthographiques. D'autre part, nous prtendons aussi vrifier jusqu' ce que point il y a des reprsentations partages entre les enseignants du 1er, du 2me et du 3me cycle en ce qui concerne la conception d'erreurs et des options mthodologiques adoptes dans la promotion de la comptence orthographique. Comme forme de dnouer le problme, a t ralise une tude empirique, descriptive, dans laquelle ont t considrs et compars trois regroupements d'coles qui se distinguent relativement leur population scolaire dans des termes de diversit culturelle (un regroupement monocultural, un regroupement hybride et un regroupement multiculturelle). L'instrument de collecte des donnes s'est bas sur une enqute par questionnaire distribue aux professeurs viss. Aprs l'analyse des donnes nous avons vrifi que les sujets de notre chantillon n'ont pas rvl des convictions si antagonistes face la forme qu'ils mettent en perspective et conoivent l'erreur orthographique. Nous ne pouvons pas affirmer la mme chose face aux pratiques curriculaires, puisque ce sont les enseignants avec une population scolaire plus diversifie ceux qui valorisent un abordage plus clectique des situations o existe erreur orthographique.

Mots-cls: langue maternelle; enseignement basique; reprsentations des enseignants; pratiques curriculaires.

erreur

orthographique;

SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................................12 Definio do problema em estudo ....................................................................................... 15 Plano de apresentao do trabalho ...................................................................................... 17 CAPTULO I ..............................................................................................................................19 A ESCOLARIDADE BSICA E A NORMALIZAO LINGUSTICA ...........................19 1. A poltica educativa e os normativos legais .................................................................... 20 2. O papel da escolaridade promotora do domnio da lngua portuguesa............................ 32 3. O papel do currculo oculto e do currculo informal no desenvolvimento da competncia lingustica ................................................................................................................................ 56 CAPTULO II ............................................................................................................................65 ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA ........................................................65 1. Da ortografia ................................................................................................................... 66 1.1. Introduo .................................................................................................................... 66 1.2. Transformao da lngua oral num sistema escrito ...................................................... 70 2. Competncia ortogrfica: como se adquire? ................................................................... 73 2.1. Competncia ortogrfica e conscincia fonolgica que relao? .............................. 78 2.2. Competncia ortogrfica e leitura que relao? ........................................................ 83 2.3. Competncia ortogrfica e competncia lingustica..................................................... 91 3. Do erro ortogrfico .......................................................................................................... 94 3.1. Consideraes sobre as dificuldades da ortografia portuguesa e suas implicaes na aprendizagem ...................................................................................................................... 94 3.2. Noo de erro ortogrfico suas implicaes educativas.......................................... 106 3.3. Tipologias de erros ortogrficos................................................................................. 113 3.4. Causas / origens dos erros ortogrficos ...................................................................... 120 3.5. Estratgias pedaggicas para o tratamento dos erros ortogrficos ............................. 122 3.6. Importncia da conscincia metalingustica............................................................... 139 CAPTULO III .........................................................................................................................145 TRABALHO EMPRICO .......................................................................................................145 1. Introduo...................................................................................................................... 146 2. Operacionalizao do trabalho emprico ....................................................................... 150 3. Sujeitos .......................................................................................................................... 151 4. Instrumentos de recolha de dados.................................................................................. 152 5. Recolha de dados ........................................................................................................... 153 6. O processo de anlise dos dados ................................................................................... 154

CAPTULO IV .........................................................................................................................156 ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS ................................................................................156 1. Anlise da amostra ........................................................................................................ 157 2. Anlise descritiva dos dados ......................................................................................... 162 2.1. Representaes dos professores de Lngua Portuguesa sobre o erro ortogrfico ....... 162 2.2. Categorizao dos erros ortogrficos segundo os professores de Lngua Portuguesa 165 2.2.1. Concepo de tendncia construtivista ............................................................ 165 2.2.2. Concepo de tendncia behaviorista .............................................................. 166 2.3. Representaes sobre a importncia social da ortografia ........................................... 168 2.4. Situaes em que existe erro ortogrfico e seu grau de gravidade. ............................ 170 2.5. Causas dos erros ortogrficos segundo os professores de Lngua Portuguesa .......... 175 2.6. Estratgias de correco dos erros ortogrficos utilizadas pelos professores de Lngua Portuguesa ......................................................................................................................... 178 2.7. Tarefas pedaggicas adequadas promoo da competncia ortogrfica.................. 183 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS ..................................................................188 BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................196 Legislao consultada e referenciada ................................................................................ 212 ANEXOS ....................................................................................................................................... i Anexo 1 - Questionrio ......................................................................................................... ii Anexo 2 Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo a idade .............................................................................................. viii Anexo 3 concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo a formao profissional ....................................................................... x Anexo 4 Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o Agrupamento ......................................................................................................... xii Anexo 5 Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o ciclo de escolaridade ............................................................................................ xiv Anexo 6 Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo a formao profissional............................................................................................ xvi Anexo 7 Causas do erro ortogrfico segundo a formao profissional ......................... xviii Anexo 8 Utilizao das estratgias de correco dos erros ortogrficos segundo a formao profissional .............................................................................................................. xx Anexo 9 Estratgias de correco dos erros ortogrficos e sua eficcia segundo a formao profissional ............................................................................................................ xxii Anexo 10 Estratgias promotoras da competncia ortogrfica segundo a formao profissional ........................................................................................................................... xxiv Anexo 11 Aplicaes do teste T de student................................................................... xxvi

NDICE DE FIGURAS
Figura II. 1: Relao ortografia-leitura. .................................................................................... 86

NDICE DE TABELAS
Tabela II. 1: Grafemas com duas ou mais realizaes fonticas............................................................... 95 Tabela II. 2: Segmentos fnicos a que corresponde mais do que um grafema .......................................... 96 Tabela II. 3: Rle du matre face lerreur ............................................................................................ 110 Tabela II. 4: De la pnalisation de la faute lutilisation de lerreur .................................................... 111 Tabela II. 5: Macro e microcategorias de erros ortogrficos ................................................................. 117 Tabela II. 6: Modelos de correcin ......................................................................................................... 123 Tabela II. 7: Bingo Ortogrfico .......................................................................................................... 130 Tabela IV. 8: Distribuio dos respondentes segundo o Agrupamento ................................................... 157 Tabela IV. 9: Distribuio dos respondentes segundo a idade................................................................ 158 Tabela IV. 10: Distribuio dos respondentes segundo as habilitaes acadmicas .............................. 158 Tabela IV. 11: Distribuio dos respondentes segundo a formao profissional ................................... 159 Tabela IV. 12: Distribuio dos respondentes segundo a situao profissional ..................................... 159 Tabela IV. 13: Distribuio dos respondentes segundo a situao profissional e o Agrupamento ......... 160 Tabela IV. 14: Distribuio dos respondentes segundo o ciclo de escolaridade .................................... 161 Tabela IV. 15: Distribuio dos respondentes segundo a quantidade de nveis de escolaridade ........... 161 Tabela IV. 16: Concepo do erro dos respondentes segundo o ciclo de escolaridade .......................... 163 Tabela IV. 17: Concepo do erro dos respondentes segundo a formao profissional......................... 164 Tabela IV. 18: Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo o Agrupamento .......................................................................................... 165 Tabela IV. 19: Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo o ciclo de escolaridade .............................................................................. 166 Tabela IV. 20:Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza behaviorista, segundo o Agrupamento.................................................................................................................. 167 Tabela IV. 21: Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza behaviorista, segundo o ciclo de escolaridade ............................................................................... 167 Tabela IV. 22: Itens constantes do questionrio e que pretendiam avaliar o grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia .................................................................... 168 Tabela IV. 23: Gravidade do erro segundo o Agrupamento.................................................................... 172 Tabela IV. 24: Gravidade do erro segundo o ciclo de escolaridade ....................................................... 173 Tabela IV. 25: Gravidade do erro segundo a formao profissional ...................................................... 174 Tabela IV. 26: Causas do erro ortogrfico segundo o Agrupamento ...................................................... 176 Tabela IV. 27: Causas do erro ortogrfico segundo o ciclo de escolaridade ......................................... 177 Tabela IV. 28: Utilizao das estratgias de correco dos erros ortogrficos segundo o Agrupamento ........................................................................................................................................................ 179 Tabela IV. 29: Utilizao das estratgias de correco dos erros ortogrficos segundo o ciclo de escolaridade .................................................................................................................................... 180 Tabela IV. 30: Estratgias de correco dos erros ortogrficos e sua eficcia segundo o Agrupamento ........................................................................................................................................................ 182 Tabela IV. 31: Estratgias de correco dos erros ortogrficos e sua eficcia segundo o ciclo de escolaridade .................................................................................................................................... 182 Tabela IV. 32: Itens constantes do questionrio e que discriminavam as estratgias preventivas e/ou correctivas dos erros ortogrficos .................................................................................................. 183 Tabela IV. 33: Estratgias promotoras da competncia ortogrfica segundo o Agrupamento ............... 186 Tabela IV. 34: Estratgias promotoras da competncia ortogrfica segundo o ciclo de escolaridade .. 186 Tabela IV. 35: Quadro-resumo ................................................................................................................ 187

NDICE DE QUADROS Quadro IV. 1: Concepo do erro dos respondentes segundo o Agrupamento ........................ 162 Quadro IV. 2: Concepo do erro dos respondentes segundo o ciclo de escolaridade ........... 163 Quadro IV. 3: Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia ........................................................................................................................................... 168 Quadro IV. 4: Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o Agrupamento.................................................................................................... 169 Quadro IV. 5: Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o ciclo de escolaridade ....................................................................................... 170 Quadro IV. 6: Gravidade do erro segundo o Agrupamento ..................................................... 171 Quadro IV. 7: Gravidade do erro segundo o ciclo de escolaridade ......................................... 173 Quadro IV. 8: Nmero de vezes em mdia que as estratgias foram utilizadas na semana anterior.............................................................................................................................. 178 Quadros IV. 9/10: Frequncia de uso / eficcia de uso das estratgias de correco ............. 181

INTRODUO

INTRODUO

Levar o futuro professor a ter conscincia das suas crenas, representaes e saberes por meio da reflexo em aco e da reflexo-sobre-a-aco proporcionar-lhe uma reflexo em colectivo sobre actuaes pedaggicas futuras nos seus diferentes domnios de ensino e de aprendizagem da lngua e da literatura. O. Figueiredo, 2004

muito tempo que parece estar enraizada na opinio dos professores a ideia de que existe uma crise de ortografia que se instalou nos alunos. Na verdade, frequente ouvirmos comentrios, tais como no meu tempo no

era assim, que revelam esta preocupao que se afigura como algo de negativo que, possivelmente, se repercute na capacidade de escrita dos aprendentes. Tais constataes desembocam frequentemente em concluses generalizadas traduzidas pela ideia hoje em dia os nossos alunos no sabem escrever. No entanto, seja atravs de formas simplificadas, frequentemente exigidas pela rapidez da comunicao, seja atravs de meios cujo registo efmero, nunca a escrita foi to necessria e utilizada por tantos. A origem desta preocupao com o cuidado ortogrfico, em Portugal, pode situar-se na realidade criada com a massificao escolar1, bem como na constatao que tal educao s seria para todos se permitisse o sucesso de todos2 (Formosinho, 1991). Antes dessa chegada massiva, ir escola significava, como argumentaremos, ir adquirir o controlo sobre o dispositivo morfolgico, sintctico e semntico da lngua escrita, que s seria acessvel a alguns, mas que no era posto em causa por ningum como o principal desiderato da aprendizagem formal da escola bsica3. A massificao escolar trouxe todos para a escola. Alm disso, ao longo destes mais de 30 anos que nos separam dessa mudana social, as diferenas culturais no pararam de aumentar nas escolas, seja por causa dos movimentos de retorno dos residentes nas ex-colnias, do movimento de retorno dos emigrantes, da fixao de imigrantes vindos das ex-colnias, da entrada (s vezes compulsiva) de crianas de etnia
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A escola de massas surge em Portugal, na dcada de 1970, com a reforma de Veiga Simo. Tal advento significa a entrada massiva na escola bsica ps-primria de uma massa de crianas e adolescentes com variadas educaes informais, diferenciadas aptides, motivaes e interesses, diferentes necessidades e projectos de vida (Formosinho, 1991:7). 2 O conceito que aqui est em jogo o de igualdade de oportunidades. A leitura de Formosinho (1991) distingue uma igualdade formal de oportunidades, uma igualdade real centrada nas medidas estruturais e materiais que visam derrubar os obstculos ao acesso, e uma igualdade de uso, que centraria a sua preocupao em fazer de cada aluno um aprendiz de sucesso. 3 So inmeros os exemplos, as histrias que associam a aprendizagem da ortografia essncia da escola bsica. No dar erros no ditado, dominar a tcnica da escrita, mesmo que no se dominasse o sentido dos termos usados, so temas recorrentes, por exemplo na literatura neo-realista portuguesa, que d conta das vivncias do Portugal do Estado Novo.

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cigana e, mais recentemente, da vinda de imigrantes oriundos dos pases do leste europeu. A massificao escolar trouxe todos para a escola, pelo que a tarefa de fazer aprender a todos os segredos da lngua escrita se tornou um desafio maior. a emergncia desse desafio que constitui o pano de fundo deste nosso trabalho. Sendo nossa convico de que a ortografia uma ferramenta importante da escrita, somos concordantes com a opinio de F. Vasconcelos ao afirmar que a ortografia tem um valor instrumental e como tal permite-nos comunicar os nossos pensamentos pela escrita ou pela imprensa (1935: 11). Por outro lado no desprezamos o facto de a escrita, e mais especificamente a vertente que a materializa a ortografia, desempenhar um papel importante na valorizao social do indivduo (Vasconcelos, 1935; Graves, 1996; Mateus, 2002; Barbeiro, 2007). Numa outra perspectiva, a apropriao da norma ortogrfica por parte do aluno funciona tambm como trampolim para o desenvolvimento da cidadania do indivduo (Gomes, 2006). neste sentido que I. Santana sublinha a ideia da utilizao da escrita, enquanto instrumento de interveno social, com todo o poder que ela simboliza (2007: 17). Nesta linha de pensamento, F. Azevedo refere o papel que a escola tem no desenvolvimento da expresso escrita do aluno, dado que a importncia desta foi e continua a ser enorme na sociedade dos nossos dias, apesar da concorrncia do mundo audiovisual (2000: 13). Por outro lado, julgamos estar j amplamente reconhecido junto dos diferentes sectores da sociedade o reconhecimento da importncia da lngua materna, como alicerce e estruturao do pensamento e do conhecimento do indivduo, o que confere uma importncia acrescida a uma disciplina como a Lngua Portuguesa no ensino bsico e nos anos de escolaridade subsequentes. A. Santos corrobora esta ideia ao afirmar que (1994: 25):
Ora, se da importncia do Portugus ningum duvida, que no sobrem dvidas tambm dos reflexos, bvios, dessa aprendizagem nas outras reas curriculares. Bem ou mal, em portugus que os alunos estruturam a sua compreenso, organizao e expem o seu raciocnio. No s falam e escrevem, dando forma ao que pensam, como compreendem, relacionam, avaliam e argumentam segundo as suas capacidades lingusticas.

Verificamos, portanto, que as opes e aces pedaggicas do professor de lngua materna se tornam fulcrais para o desenvolvimento da competncia lingustica e mais especificamente da correco escrita. Isto tanto mais importante, porque afecta toda a

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avaliao que, mais cedo ou mais tarde, se far, privilegiada ou exclusivamente, por escrito e partindo da compreenso de enunciados, tambm eles, escritos (Ibidem).

Definio do problema em estudo A constatao do aumento da frequncia dos erros ortogrficos e a sua aparente desvalorizao social, conduzem frequentemente os professores ao dilema de serem guardies de um tesouro, que s o para poucos. A radiografia da situao e um certo mal-estar a ela associado levou-nos a colocar algumas interrogaes a que nos propusemos responder no presente estudo. Desta forma, cientes de que o simples constatar deste problema ortogrfico no se revela gerador de mudana, quisemos ento verificar qual o papel do professor relativamente a esta problemtica. Pretendamos deste modo, obter uma viso crtica da forma como os professores, em primeiro lugar, concebiam e representavam os erros ortogrficos e, em segundo lugar, que procedimentos pedaggicos colocavam ao seu dispor para solucionar ou minimizar este estado de situao. Partilhamos, desta forma, da opinio de O. Figueiredo, quando afirma que uma das atitudes do professor dever ser aquela em que existe uma reflexo em aco e uma reflexo-sobre-a-aco (2004). Nesta sequncia, elegemos como ponto de partida para o nosso tema de investigao as seguintes questes: Quais as representaes e as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico relativas aos erros ortogrficos? Que factores influenciam as suas representaes e as suas prticas relativas aos erros ortogrficos? De que forma essas representaes variam em funo do ciclo de ensino e do tipo de alunos com quem trabalham? Estas perguntas de investigao levaram-nos formulao de hipteses que aliceraram o nosso estudo emprico: H1 Existem concepes pedaggicas relativas aos erros ortogrficos diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico.

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H2 Existem prticas pedaggicas relativas aos erros ortogrficos diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico. H3 H diferenas entre as concepes e as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa relativas ao erro ortogrfico que relevam do tipo de Agrupamento onde trabalham. Deste modo, pretendemos verificar quais as representaes dos professores de Lngua Portuguesa do ensino bsico acerca do erro ortogrfico e se existem diferenas no modo como o perspectivam e concebem. tambm nosso objectivo analisar quais as prticas curriculares privilegiadas pelos referidos professores como forma de prevenir e corrigir os erros ortogrficos dos seus alunos e se existe uma articulao entre essas prticas ao longo da escolaridade bsica, ou seja, pretendemos verificar se existem modos de actuao preventiva do erro ortogrfico que so mais recorrentes num ou noutro ciclo de ensino e se existe continuidade dessas prticas ao longo dos diferentes ciclos. Por outro lado, nossa pretenso examinar se as representaes dos professores em anlise, bem como as suas prticas curriculares, so condicionadas pelo ciclo de ensino a que esto vinculados e pelo tipo de escola em que leccionam. Por tipo de escola entendemos neste estudo a considerao de trs tipos de Agrupamento: o primeiro considerado monocultural (com uma populao escolar relativamente homognea); o segundo, multicultural e o terceiro, hbrido (em que j se comeam a vislumbrar alguns sinais de diversidade cultural). Da reviso de literatura realizada sobre o erro ortogrfico, deparmo-nos com um conjunto de situaes que consideramos merecedoras de registo: verificmos que os estudos empricos realizados tratavam do tema na perspectiva do aprendente, que relacionavam com os contextos educativos que tm por base a aprendizagem do portugus. Outro aspecto recorrente nos estudos que encontrmos estava relacionado com as categorizaes do erro, tendo como ngulo de focagem a aprendizagem de uma segunda lngua. Desde logo compreendemos que o nosso estudo poderia aportar um conjunto de dados importantes ao centrar-se na representao dos erros ortogrficos por parte dos professores de lngua portuguesa e na tomada de deciso acerca do tratamento pedaggico dos mesmos, situao que no aparecia relevada nas pesquisas efectuadas. Foi esse o nicho que elegemos para a nossa investigao.

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Plano de apresentao do trabalho Em termos organizativo-estruturais, o presente trabalho apresenta como ncleo central um bloco constitudo por quatro captulos, sendo que os dois primeiros servem de base fundamentao terica do nosso estudo e os dois seguintes apresentam o estudo emprico por ns realizado. No Captulo I pretendemos, de forma generalizada, dar a conhecer os pressupostos que tm norteado a poltica educativa das ltimas trs dcadas na perspectiva do desenvolvimento e do lugar que a lngua materna, e mais especificamente a competncia lingustica, tm ocupado no contexto educativo. Neste captulo so trazidos luz conceitos como o de norma-padro, competncia, mestria lingustica e literacia. So ainda analisados os programas de lngua materna e delineadas as implicaes educativas que estes pressupunham em relao ao domnio da lngua portuguesa, sem deixar de realar o lugar que a competncia ortogrfica ocupa (ou vai deixando de ocupar) nos referidos documentos. Por fim, olha-se para os curricula oculto e informal, de forma a constatar como podem (ou no) contribuir para prticas de integrao (ou excluso) da lngua. No Captulo II, aps uma breve resenha histrica sobre ortografia, comeamos por argumentar de que forma uma classificao do sistema de uma lngua poder ser premonitora de uma aprendizagem mais ou menos facilitada da mesma. De seguida, tendo como linha de orientao os pressupostos de base fundamentalmente psicolingustica, explicitam-se as vises que os diferentes autores subscrevem acerca dos mecanismos, etapas de aquisio e desenvolvimento da aprendizagem da ortografia e sua relao com as outras reas da lngua (fonologia, leitura) que tambm concorrem para a apropriao da competncia lingustica. De seguida, atribudo um lugar de destaque ao erro ortogrfico. Nesta sequncia, procede-se a uma anlise das caractersticas ortogrficas patentes na lngua portuguesa de forma a avaliar o impacto que estas podero ocasionar nas situaes de aprendizagem da mesma. De seguida, apresentado um quadro terico acerca da noo de erro ortogrfico e das variantes terminolgicas a ele associadas, sendo apresentado um enfoque de duas teorias da aprendizagem diferenciadas no que diz respeito forma como cada uma delas encara e actua em relao ao erro ortogrfico: uma de cariz behaviorista e outra de cariz construtivista. Aps a apresentao de variadas tipologias do erro ortogrfico na perspectiva de vrios autores, so elencadas as diferentes causas que podero estar na 17

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origem do erro ortogrfico. Seguem-se um conjunto de estratgias e modos de actuao de que o professor se pode socorrer para prevenir e remediar o erro ortogrfico dos seus alunos. O Captulo III d conta do trabalho emprico empreendido. Apresenta-se a metodologia bem como os instrumentos de recolha de dados, e os processos de recolha e de anlise dos dados. no Captulo IV que feita, num primeiro momento, uma anlise descritiva da amostra e, posteriormente, so apresentados os resultados da leitura dos dados, em conformidade com as perguntas de investigao anteriormente referidas. A Concluso procura sintetizar os aspectos mais importantes das ilaes retiradas, dar conta dos limites deste estudo e, por fim, equacionar questes em aberto que esta investigao permitiu revelar.

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CAPTULO I A ESCOLARIDADE BSICA E A NORMALIZAO LINGUSTICA

CAPTULO I - A ESCOLARIDADE BSICA E A NORMALIZAO LINGUSTICA

A educao um tesouro de que cada um de ns deve fazer bom uso. Alexandre Herculano (1810-1877)

1. A poltica educativa e os normativos legais

a Constituio da Repblica Portuguesa vemos consagrada a noo de Estado de direito democrtico em que todos tm direito educao e cultura (art. 73, ponto 1). Assim, o Estado promove a democratizao da

educao (art. 73, ponto 2) e por meio da escola prev-se que sejam atingidas as seguintes finalidades:
a igualdade de oportunidades, a superao das desigualdades econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de responsabilidade para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva (Ibidem).

Para que estes princpios se concretizem torna-se imperioso assegurar o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito de forma a garantir a igualdade de oportunidades de acesso e xito escolares (art. 74, pontos 1 e 2). Estes pressupostos que enformam a educao bsica permitiro, de acordo com o legislador, formar indivduos responsveis e intervenientes que promovam uma sociedade democrtica e geradora de progresso. neste enquadramento poltico mais amplo que surge, em 1986, e com o voto favorvel de quase todos os partidos polticos que ento tinham assento na Assembleia da Repblica, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro)4. Este documento, orientador da poltica educativa ainda em vigor, resultou, poca, da necessidade de uma reforma no sistema educativo portugus, que fosse ao encontro da nova identidade europeia dos portugueses (com a adeso de Portugal Comunidade Econmica Europeia, em 1986). A LBSE pauta-se por princpios democrticos e valores formativos permanentes, tendo em vista a realizao harmoniosa e global do indivduo (art. 1, ponto 2) contribuindo para a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios (art. 2, ponto 4) o que, por sua vez, ir possibilitar a transformao progressiva do meio social em que se integram (art. 2, ponto 5). Paralelamente, o sistema educativo proporcionar aos aprendentes atitudes de reconhecimento do patrimnio cultural do povo portugus (art. 3, a.) e dever ser, geograficamente, to abrangente quanto possvel que permita alcanar os locais onde
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Doravante referida por LBSE.

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vivam comunidades de portugueses ou onde se verifique o interesse pelo desenvolvimento e divulgao da cultura portuguesa (art. 1, ponto 4)5. Deste modo, atravs da promoo da formao cvica e moral dos jovens (art. 3, c.), enquadrada no respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais de cada um (art. 3, ponto d.) e assente numa slida formao geral e numa formao especfica, fica assegurada a ocupao de um justo lugar na vida activa dos cidados em harmonia com os seus interesses, capacidades e vocao (art. 3, e.). No obstante a realizao a nvel pessoal e social destas finalidades educativas, fica igualmente salvaguardada como um desiderato necessrio a promoo de uma conscincia transnacional, enquadrada na tradio universalista europeia e no reconhecimento da importncia da solidariedade entre todos os povos do mundo, ainda que a defesa da identidade nacional e a fidelidade matriz histrica de Portugal sejam tambm uma constante (art. 3, a.). Decorrente do exposto, podemos inferir que o tetranmio cidadania legado histrico-cultural (onde se insere a importncia da lngua) saberes/capacidades essenciais auto-realizao pessoal do indivduo se congregam de forma interdependente para a promoo da democracia e do progresso social. Como se torna possvel alcanar estas finalidades educativas? A LBSE estabelece que, em primeiro lugar, h que assegurar uma formao geral a todos os portugueses (art. 7, a.) onde sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber-fazer, a teoria e a prtica, a cultura escolar e a cultura do quotidiano (art. 7, b.). Para tal, torna-se essencial que exista uma articulao entre os ciclos que correspondem ao ensino bsico, numa perspectiva de sequencialidade progressiva (art. 8, ponto 2) que tem como referencial os planos curriculares estabelecidos escala nacional (art. 50, ponto 4). Um segundo aspecto6, que aqui nos interessa evidenciar, a suma importncia de que aparece revestido o ensino-

poca (1986), ainda a imigrao constitua um movimento relativamente pouco expressivo numericamente e pouco disseminado pelo Pas. De acordo com as estatsticas do programa Entreculturas, o fenmeno estava, sobretudo, localizado nas periferias pobres de Lisboa e dizia respeito a imigrantes provenientes dos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa. Assim a disseminao da cultura e lngua portuguesas era dirigida, sobretudo, a quem tinha nacionalidade portuguesa e vivia dentro ou fora do espao geogrfico do pas. O problema da literacia dos imigrantes s comeou a fazer-se sentir no Sistema Educativo portugus na dcada de 90, depois da adeso plena de Portugal Unio Europeia, e da atractividade que tal acontecimento provocou nos PALOP (sobretudo Cabo Verde, Brasil e GuinBissau) e depois nos pases de leste (aps o desmembramento da ex-URSS). 6 No se quer com isto dizer que apenas estes dois aspectos so vicariantes na LBSE, mas que so os aspectos da poltica educativa que so essenciais para o enquadramento do presente trabalho.

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-aprendizagem da lngua materna, pensada segundo um esprito de transversalidade, como esteio onde assentam e que permite todas as aprendizagens.
(o ensino da lngua materna) deve ser estruturado de forma que todas as outras componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio contribuam de forma sistemtica para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nvel da compreenso e produo de enunciados orais e escritos em portugus (LBSE, art. 50, ponto 7).

importante sublinhar que estes desgnios enunciados na LBSE, bem como a pertinncia e importncia da mestria em lngua materna, aparecem igualmente referenciados num quadro transnacional inserido nas polticas mundiais, nomeadamente nos objectivos explicitados na Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos, realizada em 1990, onde se pode ler:
The basic learning needs of youth and adults are diverse and should be met through a variety of delivery systems. Literacy programmes are indispensable because literacy is a necessary skill in itself and the foundation of other life skills. Literacy in the mother-tongue strengthens cultural identity and heritage. (art. V) (UNESCO 1990).

Este desgnio de promoo da identidade cultural procurada atravs do reforo e importncia poltica atribuda literacia na lngua materna tem vindo a ser uma constante nas preocupaes polticas internacionais como pode constatar-se em mltiplos indcios e iniciativas estatais e internacionais7. Ainda mais recentemente, aquando da comemorao do Dia Internacional da Lngua Materna (21 de Fevereiro de 2006) na sua mensagem de 20 de Fevereiro, o director-geral da UNESCO, Kochiro Matsuura, sublinhou:
Language is much more than an instrument, considerably more than a tool. In structuring our thoughts, in coordinating our social relations and in building our relationship with reality, it constitutes a fundamental dimension of the human being. It is in and through language that we live.

A questo que se segue a de balizar os modos como estes dois aspectos definidores da educao bsica, estabelecidos pela LBSE, foram ganhando forma nas decises subsequentes da administrao educativa portuguesa, mormente as relativas organizao curricular.

Desta importncia so exemplo os estudos sobre literacia nacionais realizados, sobretudo na dcada de 90, quando um conjunto de pases e de organizaes internacionais se deram conta da existncia de percentagens significativas da populao de pases ditos desenvolvidos com dificuldades na utilizao de material escrito. O problema foi inicialmente diagnosticado nos Estados Unidos, com o clebre relatrio A Nation at risk em 1984, a que se seguiram idnticos estudos, com idnticas concluses no Canad e em Frana. Em Portugal, idnticas concluses foram retiradas no estudo coordenado pela Ana Benavente, que foi dado estampa em 1996 (Benavente, 1996).

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A partir da tomada de posse da Comisso da Reforma do Sistema Educativo8 (Maro de 1986) inicia-se um perodo de diagnstico caracterizado pela realizao de alguns estudos, cujo intuito era fornecer orientaes para a concretizao das polticas educativas preconizadas pela LBSE. Tais estudos ganharam dimenso fsica num conjunto de brochuras sob o nome comum de Documentos Preparatrios e abrangiam todos os sectores e aspectos da Educao em Portugal, nomeadamente os que se referiam estrutura e organizao dos planos curriculares. Neste documento, a Comisso responsvel pela proposta de organizao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio esboou um conjunto de necessidades, acompanhadas das respectivas directrizes de actuao, no que diz respeito ao currculo formal: para alm da acentuada desarticulao horizontal e vertical entre os diversos nveis e segmentos de ensino (1987: 187) que resulta numa falta de coerncia e de unidade de objectivos (Ibidem), evidenciada a constatao de que nas prticas curriculares dos ltimos tempos a cultura acadmica tenha sido excessivamente valorizada em detrimento da aquisio de aptides bsicas (Ibidem). Como proposta de resoluo apontada a necessidade de o processo de ensino-aprendizagem visar um sentido integrador das aquisies educativas (Idem: 190) e de este promover a harmonizao horizontal e vertical das reas e contedos programticos (Ibidem). Caber, ento, lngua materna, tal tarefa harmonizadora das aprendizagens, tal como se pode verificar nas afirmaes seguintes (Ibidem):
Exemplo significativo desta dimenso integradora diz respeito ao ensino-aprendizagem da lngua materna. Veculo dominante da comunicao e instrumento fundamental da identidade nacional, passa a ser funo de todos os docentes e contributo das restantes componentes curriculares a compreenso e produo de enunciados orais e escritos correctos e fluentes.

No que diz respeito aos objectivos da educao bsica, so propostos trs grandes objectivos gerais: o da dimenso pessoal, o das aquisies bsicas e intelectuais fundamentais e o da cidadania (Idem: 204 e sgtes). Estes, por sua vez, so esmiuados em objectivos especficos - destes ressaltaremos apenas aqueles que, no mbito das aquisies bsicas e intelectuais fundamentais se afiguram decorrentes da valorizao do papel da lngua materna:

Doravante referida por CRSE

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(I) Promover: - o conhecimento dos valores caractersticos da lngua, histria e cultura portuguesa; - a consciencializao de que a lngua portuguesa instrumento vivo que se oferece realizao de cada um; - o reconhecimento de que a lngua portuguesa instrumento de transmisso e criao da cultura nacional; - o domnio progressivo dos meios de expresso e de comunicao verbais e no verbais; - a compreenso da estrutura do funcionamento bsico da lngua portuguesa em situaes de comunicao oral e escrita. (Idem: 205-6)

Observando de uma forma mais atenta os objectivos enunciados, parece-nos que o conhecimento, a consciencializao, o reconhecimento, a compreenso nos reportam para o desenvolvimento, no aluno, de capacidades muito mais receptivas do que propriamente produtivas, no mbito da utilizao da lngua materna. Ora, ao avanar na escolaridade bsica obrigatria, espera-se que as capacidades produtivas em lngua materna do aluno evoluam proporcionalmente para uma cada vez maior apropriao/correco e consequente mestria lingustica, o que no parece transparecer nos objectivos enunciados. Adiante voltaremos a esta questo, nomeadamente por referncia noo de competncia. Note-se ainda que, na verso final apresentada no livro Organizao Curricular e Programas Ensino Bsico - 3 Ciclo estes objectivos apresentam a mesma redaco, embora colocados numa outra ordem, excepo do 2 e 3 objectivos propostos pela Comisso que foram reformulados e includos num s: o reconhecimento de que a lngua portuguesa um instrumento vivo de transmisso e criao da cultura nacional, de abertura a outras culturas e de realizao pessoal (1991: 15). Ressalta tambm evidente o facto de a j mencionada Comisso, ainda nos referidos Documentos Preparatrios, colocar uma tnica especial na capacidade de expresso oral, j que, ao enunciar os princpios que devem subjazer organizao pedaggica e curricular do 1 ciclo, sugere o seguinte:
(III) Desenvolver a expresso oral na medida em que se trata de um instrumento essencial da comunicao e aprendizagem cujo desenvolvimento a escola deve fomentar, visando um domnio seguro desta competncia por todos os alunos. (1987: 211)

nossa convico de que igual relevncia deveria ser atribuda capacidade de expresso escrita. Relativamente carga horria apresentada pela CRSE, esta era inicialmente de 22 horas semanais para o 1 ciclo, sem contudo se especificar quanto tempo deveria ser dedicado lngua materna; para o 2 ciclo eram dedicadas 5 horas semanais em cada ano de escolaridade. Aqui evidenciada a importncia de alguns fios condutores de aco: 24

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(I) O contributo de todas as matrias para a consolidao, reforo e aperfeioamento da expresso oral e escrita em lngua portuguesa. (II) A utilizao na disciplina de lngua portuguesa de textos e vocabulrio que favoream a familiaridade com a linguagem e temtica de outras reas culturais, cientficas e tecnolgicas (Idem: 218)

Depreende-se daqui um esboo de articulao interdisciplinar que presentemente um dos pontos de maior preocupao/discusso nas prticas pedaggicas curriculares e no curriculares da actualidade. Por fim, no 3 ciclo so propostas 4 horas semanais para a disciplina de Lngua Portuguesa em cada ano de escolaridade. Relativamente a esta disciplina ainda referido:
Refora-se a carga horria, de modo a proporcionar condies que permitam um efectivo domnio das expresses oral e escrita. Sem prejuzo da preocupao dominante de incentivar a sensibilidade literria, estimular o gosto pela leitura e desenvolver a imaginao e a inteligncia, considera-se objectivo essencial o domnio da lngua materna visando a capacidade efectiva de compreender e interpretar textos de ndole diversa e de produzir relatos orais e escritos, em diversos domnios e situaes da vida real. A utilizao dos meios de comunicao social dever, neste sentido, ser apoiada e estimulada. (Idem: 225)

Paralelamente, um grupo mais restrito, tutelado pelo Professor Roberto Carneiro (que viria a assumir a pasta de Ministro da Educao meses mais tarde), elaborou uma outra proposta de organizao curricular que viria, no essencial, a constituir o Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto9. No entanto, mantm-se as opes inicialmente apontadas pela CRSE, nomeadamente no que se refere lngua materna ao afirmar-se: valoriza-se o ensino da lngua portuguesa, como matriz de identidade e como suporte de aquisies mltiplas (DL 286/89, prembulo). tambm neste decreto que o domnio da lngua materna se afirma como uma das formaes transdisciplinares (art. 9, ponto 1). Em anexo a este mesmo decreto so publicados os planos curriculares dos diferentes ciclos de ensino que, no que concerne disciplina de Lngua Portuguesa, seguem estritamente o proposto pelo Grupo de Trabalho da CRSE. Exceptua-se a carga curricular mnima semanal do 1 ciclo que passou a ser de 25 horas, contrariamente s 22 horas pospostas. Estas aces anteriormente descritas culminaram com a publicao dos diferentes programas escolares, em 1990, para o 1 ciclo e em 1991, para os restantes

As grandes diferenas entre as duas propostas residiam no espao curricular a definir e gerir pela Escola: enquanto a CRSE propunha uma escola Cultural, o Grupo de Trabalho canalizou para o espao da rea Escola esse pulmo da Reforma, nas palavras de Albano Estrela, relator do Parecer n. 6/89 do CNE.

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ciclos. Dos programas de Lngua Portuguesa ocupar-nos-emos em stio mais oportuno, onde estes sero alvo de uma observao mais detalhada. Posteriormente, ao longo da dcada de 90 foram sendo conduzidos debates, discusses alargadas e realizados alguns estudos tendo em vista uma aferio do modo como estavam a ser concretizadas as polticas educativas preconizadas pela LBSE, dos quais destacamos o projecto Reflexo Participada sobre os Currculos do Ensino Bsico - lanado pelo Departamento da Educao Bsica no ano lectivo de 1996/97, no quadro das polticas curriculares desenvolvidas pela Secretaria de Estado da Educao e Inovao e o Documento Orientador das Polticas para o Ensino Bsico, Maro de 1998. O Projecto de Gesto Curricular Flexvel, que pela primeira vez10 organizou uma consulta nacional, mediante uma grelha de anlise de vrios aspectos que caracterizavam o currculo do ensino bsico, pretendia, por um lado, dar s escolas um papel mais visvel de decisoras privilegiadas face s necessidades particulares de cada contexto educativo, e, por outro, melhorar a eficcia e adequao das prticas educativas (Relatrio do Projecto Reflexo Participada sobre os Currculos do Ensino Bsico, 1997: 9). Um primeiro resultado prtico (cronologicamente falando) deste diagnstico dos males de que sofria o ensino bsico, feito com a colaborao das escolas, permitiu criar os Territrios Educativos de Interveno Prioritria TEIP11, criados pelo Despacho 147-B/ME/96 de 8 de Julho. O conceito pretendia dar espessura terica ideia da localizao das decises curriculares. Um territrio educativo uma rede de escolas, de recursos educativos, de agentes comunitrios, capaz de construir projectos educativos locais, de modo a inserir a aco educativa no esforo colectivo de mobilizao e de transformao social (Sarmento, 2000: 113). Esta noo de territrio educativo rompe, na inteno do legislador, com uma noo fsica de escola para a

um facto que aquando da Reforma, que deu corpo ao Decreto-Lei 286/89, tinha havido um clebre dia D em que as escolas pararam para discutir, ratificar no essencial, aquilo que viria a ser o referido decreto. No entanto, fosse por falta de hbito de participao, fosse por no se ter explicado a ideia suficientemente, fosse, ainda, pelo facto de no se pedir aos professores que fizessem um diagnstico, apenas se lhes pedia que referissem o que achavam de algumas propostas adiantadas, como era o caso do professor tutor, ou do n de horas de uma determinada disciplina; fosse, finalmente, por no ser dado feed-back da consulta, a iniciativa no surtiu grande efeito. Ao invs, o Departamento da Educao Bsica, aquando do Projecto de Reflexo Participada sobre os Currculos do Ensino Bsico, recolheu dados, trabalhou-os e devolveu-os s escolas e aos outros parceiros / instituies consultadas. 11 Doravante designados por TEIP.

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substituir pela ideia de organizao, a que subjazem dois traos de identidade: uma oferta educativa abrangente e longitudinal que inclua todos os ciclos da educao bsica e jardim de infncia e no se restrinja dimenso escolar; e uma certa unidade do contexto, mesmo imaginria, que possa ser atribuda populao do territrio. No caso dos TEIP este ltimo trao caracterizado como social e economicamente carenciado ou culturalmente muito heterogneo, que justifica a interveno prioritria. Esta pensada sob o signo da discriminao positiva, da guerra pobreza, do dar mais a quem tem menos, de promover a igualdade de acesso e sucesso educativo, de encetar uma luta contra a excluso social. Eram quatro os objectivos definidos para os TEIP no documento legal que os criou: a articulao inter ciclos: organizacional e curricular; a oferta formativa dos TEIP e a integrao curricular; organizar e gerir parcerias; intervir na comunidade e a erradicao do abandono e insucesso escolar. A importncia que o domnio da lngua materna e a sua promoo adquiriu nos projectos apresentados pelos TEIP foi quase sempre marginal. Em termos curriculares, as grandes apostas dos TEIP foram as reas das expresses e as actividades de currculo informal (Bettencourt, 2000). Poder-se-ia dizer que a lngua materna o tal esteio fundamental que faz funcionar tudo o resto, que o , de facto, mas o que as escolas fizeram neste domnio, foi, quando muito, propor actividades de apoio a quem tinha dificuldades, numa lgica compensatria. Um ano depois de terem sido criados os TEIP, o Ministrio da Educao fez aprovar o Despacho n. 4848/97 de 30 de Julho (reformulado pelo Despacho n. 9590/99), que permitia s Escolas desenvolver projectos de Gesto Flexvel do Currculo. O princpio fundamental que animava estes projectos era a promoo da eficcia das respostas educativas que as Escolas precisavam de dar aos problemas surgidos da diversidade dos seus contextos e que impediam que os alunos dominassem competncias elementares sada da escolaridade obrigatria. Dentre essas competncias eram identificadas competncias transversais, que estavam relacionadas com os processos de aquisio, comunicao e utilizao dos conhecimentos e com a capacidade de aprender ao longo da vida, mas tambm as competncias essenciais em cada disciplina e ciclo e a criao das chamadas NAC novas reas curriculares, onde pontificava, no que mais interessa para este trabalho, o Estudo Acompanhado. Era dada s escolas autonomia para decidirem as margens finais da carga horria das disciplinas que integravam cada rea curricular.

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Entretanto o Ministrio da Educao encomendou estudos a especialistas sobre reas curriculares que necessitavam de especial ateno, com vista redefinio do respectivo papel no conjunto da Educao Bsica, bem como na definio das competncias essenciais a promover em cada ciclo no quadro dessa disciplina ou rea. Tal foi o caso da lngua materna12. O texto da autoria de I. Sim-Sim; I. Duarte e M. J. Ferraz tem como subttulo competncias nucleares e nveis de desempenho e constitui uma fundamentao terica e didctica do ensino da lngua materna na Educao Bsica. Partindo do pressuposto de que a mestria lingustica na lngua de escolarizao uma condio de sucesso escolar (1997: 102), as autoras apresentam propostas de concretizao de oportunidades educativas no mbito da lngua materna no que se refere s competncias nucleares, nveis de desempenho e objectivos de desenvolvimento a promover pela escola atravs do ensino da mesma. Alm destes estudos produzidos por especialistas, frequentemente oriundos do Ensino Superior, o Ministrio da Educao tambm apostou nas parcerias com este sector do Ensino, nomeadamente com aquelas Escolas que faziam formao de professores, a um tempo para credibilizar o projecto de Gesto Curricular, pedindo s Instituies de Ensino Superior que apoiassem e acompanhassem as Escolas em projecto, e, por outro lado, para suscitar a conscincia da necessidade de redesenhar a formao de professores a que aquelas instituies se dedicavam. Como resultado das diversas iniciativas listadas, a que no foram alheias as prticas desenvolvidas pelas escolas que vinham desenvolvendo projectos de Gesto Curricular Flexvel, so elaboradas brochuras com listas, por disciplina e por ciclo, dos saberes de referncia/ competncias que viriam a constituir o Referencial de Competncias a desenvolver no Ensino Bsico. Enquanto a tutela da Administrao Educativa desenvolvia as polticas e respectivas decises legislativas referidas, nas escolas, nas associaes profissionais e sindicais, etc., um pouco por todo o lado, choviam crticas, sugestes, comentrios, entre outros. Foi deste perodo agitado que surgiu o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do processo de
Outros estudos debruaram-se sobre a Matemtica e a Histria. O Departamento do Ensino Bsico encomendou e publicou, ainda, um texto genrico, fundamentador do modelo curricular que pretendia implementar, intitulado: Gesto Curricular: fundamentos e prticas, da autoria da Prof. Doutora Maria do Cu Roldo.
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desenvolvimento do currculo nacional, entendido como o conjunto das aprendizagens e competncias, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico. Neste documento vemos mais uma vez explicitado o lugar que cabe lngua materna: esta surge como o ncleo central do currculo assim como o domnio da lngua portuguesa assume uma das formaes transdisciplinares, no mbito do ensino bsico (DL 6/2001, prembulo). Assim, segundo o explicitado no art. 6 deste mesmo decreto, constituem formaes transdisciplinares a educao para a cidadania () a valorizao da lngua portuguesa e da dimenso humana do trabalho (art. 6, ponto 1), bem como a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, com carcter instrumental (art. 6, ponto 2). Decorrente do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, e tendo em vista a promoo desta centralidade das competncias, surgiu a necessidade de construo de um documento orientador que estabelecesse as competncias a desenvolver no mbito do currculo nacional. Parece-nos pertinente explicitar as ideias educativas que actualmente caracterizam o nosso sistema de ensino: este deve ter como alvo essencial o desenvolvimento de competncias nos alunos. Na verdade, os contedos programticos a leccionar continuam a ser os mesmos que vigoram desde 1991, no que diz respeito aos Programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico, apenas h que reequacionar alguns dos seus pontos essenciais. D-nos conta desta situao O. Figueiredo, ao afirmar (2004: 32):
A incidncia faz-se, sobretudo, em dois campos: - no das finalidades, definidas agora em termos de competncias a adquirir pelos alunos; - no dos contedos, pela adopo de uma nova ferramenta, a de tipo de texto e de gnero discursivo.

Assim, no livro Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, 2001 so especificadas as competncias gerais (ou o perfil do aluno sada do ensino bsico) que devem ser desenvolvidas no sujeito, de modo articulado e sequencial, ao longo da escolaridade bsica, bem como as competncias especficas de cada uma das reas disciplinares e disciplinas que garantiro a preparao do aluno para a sua integrao (cultural, social, intelectual, profissional e crtica) na sociedade em que actualmente vivemos. Perpassam por este documento as ideias de literacia e de cultura geral que esto inerentes noo de competncia e que vo promover a formao integral, holstica do aluno, preparando-o para a sua vivncia em pleno enquanto cidado consciente da sua identidade pessoal e social e participativo na vida cvica. 29

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Vislumbra-se daqui o desempenho do indivduo enquanto ser relacional e comunicacional que desenvolver formas de interaco com os saberes, com os outros e com o patrimnio natural e cultural numa dimenso de respeito e tolerncia, pautada pelos princpios ticos e morais. Associada ao desenvolvimento de todas estas competncias aparecem as ideias de transdisciplinaridade e transversalidade. Na verdade, na explorao de situaes/experincias de aprendizagem, pretende-se que todas as reas curriculares convirjam de modo a contriburem para prossecuo das competncias do currculo nacional, pelo que, em cada uma das dez competncias a desenvolver no aluno no decorrer da escolaridade bsica se prevem modos de operacionalizao transversal e especfica, esta ltima realizada no mbito de cada disciplina ou rea curricular. De suma importncia se revela a viso integradora das aprendizagens como facilitadora da multifuncionalidade competencial. Refira-se que este conceito implica, por um lado, uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso (Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001: 9) e que, por outro lado, engloba o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno (Ibidem). Uma outra noo intimamente decorrente da viso global que se pretende incutir na promoo da escolaridade bsica reporta-se noo de avaliao integrada, inserida numa gesto flexvel do currculo. Deste modo, a avaliao constitui um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelo aluno ao longo do ensino bsico (DL 6/2001, art. 12). com a publicao do Despacho Normativo n. 1/2005 (veio substituir o Despacho Normativo n. 30/2001, embora com o intuito de retomar e aprofundar os princpios deste) que se explicitam mais uma vez as finalidades da avaliao, tendo em vista o sucesso educativo dos alunos bem como a certificao das diversas aprendizagens e competncias adquiridas pelos mesmos, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade do sistema educativo (ponto 3, alneas a., b. e c.). Gostaramos de sublinhar duas ideias essenciais: (i) que a avaliao no incide somente sobre as aprendizagens, mas tambm sobre as competncias do currculo nacional e sobretudo que (ii)
as aprendizagens de carcter transversal e de natureza instrumental, nomeadamente no mbito da educao para a cidadania, da compreenso e expresso em lngua portuguesa e da utilizao das tecnologias de informao e comunicao, constituem objecto de avaliao em todas as disciplinas e reas curriculares(pontos 4 e 5).

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Alm das iniciativas curriculares antes referidas e que promovem directamente ou incidem directamente sobre o ensino da lngua materna, faz sentido listar outra iniciativa do poder poltico com efeito directo na promoo da cultura da lngua materna nas escolas a criao da Rede de Bibliotecas Escolares. Este projecto, criado em 1996 em parceria com o Ministrio da Cultura, tem por finalidade apoiar a criao e/ou desenvolvimento de bibliotecas escolares nas escolas pblicas dos diferentes nveis de ensino e que funcionem como um centro de recursos multimdia de livre acesso. Assim, tal programa assume-se como uma das medidas da poltica educativa nacional, onde so desenvolvidos os seguintes objectivos: promover o trabalho de pesquisa e produo documentais em diferentes suportes e linguagens, facilitar a aquisio de competncias de informao, estimular o prazer da leitura e desenvolver hbitos de trabalho conducentes autonomia e gosto pela aprendizagem ao longo da vida. (Programa RBE) Serve a explanao das ideias referidas nos pargrafos anteriores para sustentar uma das convices que anima as polticas educativas portuguesas desde 1986: a de que a lngua materna serve de princpio primeiro, funcionando como factor estruturante do eu, do pensamento prprio, da comunicao, da socializao e posteriormente das aprendizagens e competncias que vamos desenvolvendo ao longo da vida. Antes de mais, somos seres portadores de uma identidade prpria que se materializa atravs da lngua (materna). A lngua funciona assim como elemento de agregao de sentidos e significados, funcionando como a plataforma para novos conhecimentos e aprendizagens. Um outro aspecto conjunturalmente importante e que deve ser analisado no mbito das questes que enformam o sistema educativo portugus da actualidade prende-se com a massificao escolar. Esta realidade foi sendo acentuada aos poucos com o gradual aumento da escolaridade obrigatria. Tal situao est relacionada com uma crise da educao, que se arrasta desde que, segundo E. Pires, se passou de um ensino de poucos para um ensino de muitos (1988: 28) mas que resultou numa contradio por no ser ter produzido um ensino de massas mas, ao invs, se ter desenvolvido uma massificao do ensino de elites (Ibidem). Paralelamente, com o intuito de se promover o acesso igual educao para todos, este passou a ser o acesso igual a uma educao uniforme para todos (Idem: 31). Desta ideia decorre uma outra noo, da qual nos d conta C. Leite: a do monoculturalismo baseado na ideia de uma 31

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cultura nica e que no campo educativo se pode relacionar com facto de a cultura escolar contemplar uma cultura comum (2002: 124-125). De facto, tal perspectiva afigura-se desajustada numa sociedade cada vez mais multicultural. A referida autora, ao mencionar a necessidade de a educao ser repensada de modo a responder diversidade cultural, atribui-lhe as seguintes causas: os ideais de democracia da dcada de 70, o facto de a escola de massas tornar menos visvel a criana ou jovem que compreende ou aceita o ensino padro da escola tradicional, os ideais do direito educao para todos proclamados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos e que se repercutiram na Lei de Bases do Sistema Educativo, do direito diferena que est patente nos discursos da poltica educativa e da ideia do empobrecimento cultural que resulta da desculturao da cultura de origem (Idem: 141). Alm do mais, o fenmeno da globalizao, que inicialmente apareceu associado economia, passou a ser um cenrio aplicado escala mundial nos mais variados sectores da actividade e tem vindo a contribuir para uma diversidade cultural, social e, consequentemente, lingustica da qual a escola o espelho mais fiel. Da que uma das prioridades educativas que se impe neste momento seja o reconhecimento e a aceitao de que para alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza das expresses culturais dos vrios grupos que compem a sociedade (Delors, 2003: 48), pelo que, um dos princpios fundamentais dever ser o respeito pelo pluralismo (Ibidem). Cabe escola um papel importante para que essa diversidade, nomeadamente a lingustica, no seja factor de excluso e que, citando C. Leite, a diversidade dos alunos [seja considerada] um recurso potenciador de um enriquecimento, quer por permitir uma educao onde interagem experincias sociais mltiplas, quer por desenvolver competncias para o viver e conviver com o diferente (2002: 124). Assim, poderemos fazer bom uso da educao que o nosso maior tesouro, tal como nos alertou Alexandre Herculano h dois sculos atrs. 2. O papel da escolaridade promotora do domnio da lngua portuguesa No presente subcaptulo pretendemos dar a conhecer uma panormica geral daquilo que tem sido a abordagem da lngua materna em contexto escolar nas ltimas dcadas e, paralelamente, descrever o papel que esta ocupa actualmente nas polticas educativas, de acordo com os pressupostos legais que a enformam. Mais especificamente nossa inteno mostrar como que a escolaridade bsica, mormente 32

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os programas de Lngua Portuguesa, tm dado conta desta tarefa de promoo da lngua ao longo do tempo, associando esses momentos histricos s finalidades acima identificadas: o prestgio, falar a lngua padro ou adquirir uma competncia comunicativa. Que funes so atribudas escola? Qual o lugar que o ensino da lngua materna tem ocupado nas prticas curriculares? Antes de iniciarmos qualquer anlise importa sublinhar que a escola , por definio, um local de aprendizagem. Este conceito (aprendizagem) implica um processo deliberado, em que os agentes educativos intencionalmente ensinam aos seus alunos conhecimentos e desenvolvem capacidades que no seriam possveis desenvolver em situaes informais, caracterizadas pela sua espontaneidade e naturalidade. Da que este conceito seja diferente de aquisio. D-nos conta desta distino A. Costa ao afirmar que:
A aquisio um processo inconsciente, por exposio a modelos, um processo de tentativas e erros, sem que haja um processo formal de ensino. As aquisies so feitas em contextos funcionais, significativos, e o sujeito sabe naturalmente o que precisa de adquirir para operar. A aprendizagem, por outro lado, um processo que envolve conhecimento consciente ganho atravs do ensino formal. (1996: 65)

Ora, sendo certo que o processo de aquisio da linguagem um processo espontneo e que faz parte dos mecanismos inatos da faculdade humana para desenvolver a linguagem, tal no necessita, numa primeira fase, de uma aprendizagem formal. Assim, a exposio lingustica a que uma criana sujeita desde os seus primeiros anos de vida j condio suficiente para que esta desenvolva espontaneamente o conhecimento da lngua e produza frases dessa lngua ao fim de poucos anos (Duarte, 2000). Assim sendo, o estado de conhecimento da lngua atingido entrada na escolaridade bsica permite-lhe satisfazer as suas necessidades comunicativas e desempenhar com eficincia o papel de ouvinte, interlocutor e locutor em situaes de interaco lingustica informais (Ibidem: 48-49). Competir, deste modo, escola, estimular o desenvolvimento lingustico das crianas e dos jovens e promover as aprendizagens necessrias para que eles atinjam um nvel de mestria lingustica (Idem: 50). Nesta sequncia, segundo esta mesma autora, para se promover as aprendizagens em lngua materna h que se ter em conta que o uso da lngua envolve competncias com estatuto primrio (aquelas que so adquiridas, que decorrem naturalmente do processo de aquisio e que, por isso, fazem parte do conhecimento intuitivo da lngua: compreenso do oral e expresso oral) e competncias de estatuto 33

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secundrio (aquelas que so aprendidas, exigindo um ensino formal: compreenso e produo de gneros formais e pblicos do oral, leitura, escrita e conhecimento explcito) (Idem: 52-53). Paralelamente a este aspecto, h ainda uma outra realidade a ter em conta na promoo das aprendizagens em lngua materna: a heterogeneidade lingustica. Ainda na esteira desta mesma autora, a heterogeneidade uma marca distintiva de qualquer sociedade humana, que decorrente de factores geogrficos, sociais e histricos; por isso cada sociedade tende a apresentar variao regional, a organizar-se em classes socioprofissionais. Como tal, a lngua tambm apresenta este tipo de variao. Consequentemente, a autora faz referncia lngua dita de cultura (aquela que tem uma longa tradio escrita e se submeteu a um processo de normalizao) e lngua padro (que uma das variedades geogrficas e sociais que adquire maior prestgio e erigida em norma) (Idem: 58-59). Na verdade, a lngua padro a variedade que passa a funcionar como lngua oficial (), como modelo para a escrita () e como lngua de escolarizao (), sendo igualmente utilizada nas situaes institucionais de interaco (Ibidem). Um outro desafio se coloca disciplina de lngua materna, decorrente da democratizao do ensino: ser capaz de levar crianas com uma variedade de origem diferente a acederem lngua padro de modo a serem capazes de us-la fluente e apropriadamente nas situaes que o exigem (Ibidem). Este tipo de objectivo subjacente ao ensino/aprendizagem da lngua materna em contexto escolar no significa, obviamente, o desprestigiar das variantes sociolingusticas que cada indivduo possui em funo do seu meio social ou regio de que proveniente. J. Teixeira (1995: 574) partilha desta mesma ideia ao explicar que:
necessrio que toda a gente alunos e professores tenham noes correctas e descomplexadas sobre a relao existente entre a norma-padro e as outras variantes. absolutamente inadmissvel transmitir a ideia que a variante padro mais perfeita que as outras variantes. Ela foi, apenas, a escolhida em virtude de critrios sociais e polticos e no em virtude de critrios lingusticos. Tentar que o aluno adira norma-padro atravs da humilhao do registo que ele usa, no s metodologicamente condenvel como tambm linguisticamente incorrecto.

Caber, pois, ao professor a tarefa de fazer compreender aos alunos por que que a lngua portuguesa da escola diferente da lngua portuguesa que ele usa em casa ou na rua com os amigos (Ibidem). Desta forma, competir escola, segundo I. Duarte promover aprendizagens em lngua materna decorrentes da heterogeneidade lingustica (2000: 58) e fazer compreender que a lngua padro nas sociedades humanas contemporneas se torna um instrumento essencial de cidadania (Idem: 59).

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Da que se afigure notria a sua importncia enquanto factor de integrao social do indivduo:
por meio da lngua, pelos valores referenciais e culturais que ela veicula e pelas inter-relaes que permite estabelecer que a pessoa se integra na famlia, no grupo de amigos, na sociedade em geral. Ela contribui para a ascenso social, para a formao do estatuto, para a obteno de prestgio. (Santos, 2002: 69)

Mas o que afinal uma lngua padro? E que lngua padro devemos ensinar aos nosso alunos? De acordo com C. Amorim & C. Sousa:
A lngua padro a variedade lingustica mais prestigiada socialmente, actualizada pelas camadas socioculturais mais elevadas de uma determinada regio. Por ter mais prestgio, aceite como meio pblico de comunicao e ensinada nas escolas, estabelecendo-se como referncia de correco gramatical. (2006: 41)

Como tal, sendo o portugus padro a lngua oficial do nosso pas, parece ser minimamente consensual a ideia de que este que deve ser ensinado nas nossas escolas (Adrago, 1977: 73). Assim, para alguns autores a lngua padro est associada variedade de Lisboa (Amorim & Sousa, 2006); para outros corresponde variante falada na regio centro-litoral (Rio-Torto, 2000) e ainda para outros a lngua padro o dialecto que se fala em Lisboa e Coimbra (Mateus, 2002). Numa perspectiva mais alargada, I. Sim-Sim et al perfilham da opinio que o portugus padro simultaneamente um dialecto (a variedade do eixo geogrfico Lisboa--Coimbra) e um sociolecto (a variedade das camadas mais escolarizadas dessa regio) (1997: 36). Assim sendo, poderemos constatar que a lngua funciona como elemento unificador que poder ser triangulado da seguinte forma: a vertente social do indivduo qual surge associada a ideia de prestgio e poder social, a vertente relacionada com a identidade cultural e a vertente que, em ltima instncia, funciona como via de acesso do indivduo ao conhecimento e como meio de insero no mundo. No dizer de M. H. Mateus:
a actividade lingustica de cada indivduo contribui poderosamente para se reconhecer a si prprio e para ser reconhecido pelo outro. na realidade um factor de identificao cultural, mas no uso, e pelo uso, que dela faz o indivduo e no apenas por pertencer a uma das vrias comunidades que a utilizam como materna. (2002: 69)

Sendo,

ento,

escola

lugar

privilegiado

de

escolarizao

e,

consequentemente, o local por excelncia de apropriao da lngua padro, necessrio que esta proporcione a todos os que a frequentam uma mestria lingustica.

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Como tem sido encarada a tarefa do ensino da lngua materna ao longo do tempo, nomeadamente nos programas de lngua portuguesa?13 Como forma de resposta a esta pergunta, tomaremos como ponto de partida da nossa linha temporal o Decreto-Lei n. 47480, de 2 de Janeiro de 196714, emanado do gabinete do ento Ministro da Educao Nacional, Galvo Teles, que institui a criao do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio, com a durao de dois anos e cujo trmino coincidia com o fim da escolaridade obrigatria que havia sido alargada para 6 anos em 1964, atravs do Decreto-Lei n. 45810, de 9 de Julho de 1964. Tal iniciativa veio tornar possvel a unificao do 1 Ciclo do Ensino Liceal com o Ciclo Preparatrio do Ensino Tcnico, uma vez que a existncia desta dicotomia era desnecessria dado que os planos de estudos de ambos os ciclos pouco diferiam entre si. Alm disso, obrigavam a que um aluno que acabasse de concluir a instruo primria (que abrangia as quatro primeiras classes) e quisesse prosseguir estudos tivesse que optar, numa fase ainda precoce da sua vida, entre o curso liceal e o curso tcnico. Decorrente deste processo de unificao dos dois ciclos de ensino j referenciados, surge a Portaria n. 23601, de 9 de Setembro de 1968, que aprova e torna pblicos os programas do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio. Importa abrir aqui um pequeno parntesis e realar o motivo subjacente escolha destes programas como ponto de partida para a nossa caminhada diacrnica pelos programas de Lngua Portuguesa: tal como M. Pinto sublinha, A Portaria n. 23601, de 9 de Setembro de 1968, atribui disciplina de Lngua Portuguesa uma nova funo, a transversalidade (2003). Deste modo, o carcter transversal presentemente to valorizado nas polticas educativas portuguesas actuais encontra aqui os primrdios da sua expresso e reconhecimento. Alm disso, quando so explanados os princpios fundamentais de actuao didctica, ressaltado o facto de o estudo da lngua portuguesa servir em coordenao todo o ensino do ciclo15. Para tal, o professor desta disciplina devia ter em ateno as matrias que estejam a ser ensinadas nas outras disciplinas16. Ficava assim explicitada e posta em prtica uma das mximas associadas
No nossa pretenso fazer um percurso exaustivo por todos os programas de Portugus que foram surgindo ao longo da nossa histria da educao. Tomaremos apenas como referencial os programas que associamos a mudanas polticas e sociais relevantes que marcaram a histria da educao portuguesa recente. 14 Este ponto de partida histrico no coincidente com o marco temporal do qual partimos no subcaptulo anterior. O facto de nos comearmos a situar nos programas de 68, includos no perodo da ditadura, ainda que j na sua fase final, serve para verificar que as finalidades do ensino da lngua, nomeadamente na sua vertente do domnio escrita da mesma, foi sendo alterada a partir do momento em que se comeam a notar a influncia dos ventos de mudana na educao portuguesa. 15 Portaria n. 23601, p. 1380 16 Ibidem
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ao valor e finalidade do ensino da lngua portuguesa a transversalidade : convico geral que quanto maior for a destreza alcanada na prtica oral e escrita da lngua maior ser o rendimento obtido no aprendizado das outras matrias17. Aps uma leitura mais atenta da Portaria mencionada, verificmos que aqui tambm so explicitados os valores e finalidades do ensino da lngua portuguesa. No entanto, parece haver uma ambivalncia entre uma viso moderna da transversalidade da lngua para a aquisio de saberes e uma leitura colonial que serve os desgnios do Imprio. Assim, a lngua ptria ocupa um plano de relevo porque tambm o ocupa nos planos de estudos dos vrios pases; alm disso, o principal veculo de cultura, o mais forte elo de uma convivncia social e um dos mais importantes vnculos da unidade nacional18; deste modo, o ensino da lngua ptria [serve] objectivos mltiplos, todos conducentes recta formao do aluno e sua valorizao pessoal e social19. Como se pode depreender, a prpria designao de lngua ptria pe em evidncia a defesa de uma nao coesa e unida pela manuteno da sua identidade nacional. Estes princpios aqui enunciados apresentam-se ainda como reminiscncia de uma altura a que S. Stoer faz referncia e que engloba no perodo de 1929 a 1945, em plena poca do Estado Novo20. Segundo este autor, a lngua ptria era o mtodo de Salazar para assegurar a independncia e a identidade do povo portugus (1986: 39). De facto, perpassando todo este documento, verificmos que o ensino da lngua portuguesa se encontra carregado de insinuaes que nos apontam para a defesa e preservao dos valores ptrios nacionais, tais como: o prprio livro de textos seria aquele onde se daria larga representao a fotografias de Portugal continental, insular e ultramarino21 e onde os textos nele contidos pudessem dar uma imagem do Portugal de hoje, espalhado pelo Mundo e criar a conscincia da grande importncia do ultramar na realizao da misso histrica e no desenvolvimento poltico e social da

Idem, p. 1379 Portaria n. 23601, p. 1380 19 Ibidem 20 Na sua obra Educao e Mudana Social em Portugal: 1970-1980, Uma Dcada de Transio, S. Stoer, analisando a educao portuguesa e o seu contexto social, faz uma distino de perodos: o perodo que vai de 1926 a 1945 que se caracteriza por uma estagnao econmica, por um corporativismo e uma ordem em alternativa ao capitalismo e ao caos, e pela trade Deus, Ptria, Famlia. De seguida, o autor faz referncia ao facto de a partir dos anos 50 o sistema educativo procurar responder expanso econmica estimulada e guiada do exterior e de existir uma crescente nfase do papel da educao na formao de capital humano - cf. pp. 39 e sgtes. Embora o programa que neste momento analisamos se insira temporalmente neste ltimo perodo referido, constatmos que os valores e ideais a ele inerentes se enquadram no perodo de 1926 a 1945, a que S. Stoer se refere. 21 Portaria n. 23601, p. 1381
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Nao22. Na realidade, atravs desta viso, podemos depreender que permanece uma certa atitude arreigada aos velhos valores do Imprio e ao lema do orgulhosamente ss, apesar de, a partir do final da Segunda Grande Guerra as presses da comunidade internacional, nomeadamente atravs da Organizao das Naes Unidas, irem no sentido de uma poltica de descolonizao em todo o mundo. Analisando ainda o contedo dos programas de 68, verificamos que estes se revestem de uma grande directividade, visto que contm, com grande pormenor, informaes relativas aos modos de actuao do professor (que aparece como um estimulador das capacidades dos alunos23, e no apenas um mero corrector), bem como aos materiais (o livro e a biblioteca, a coleco de recortes e de gravuras) s tarefas (actividades orais e escritas) e aos contedos (vocabulrio, noes gramaticais) a serem trabalhados na aula de Lngua Portuguesa. ainda de salientar o facto de que nestes programas transparece uma valorizao equilibrada das tarefas quer orais, quer escritas, sendo que este ltimo domnio da escrita adquire uma funo social importante, pois todos os exerccios escritos sugeridos tm por fim exercitar o aluno a escrever o que deseja exprimir, ou o que lhe for exigido pela vida social24. A escrita, assume, assim, um papel de relevo na insero do indivduo na sociedade. Nesse programa, a actividade escrita aparece com um cunho de carcter obrigatrio qual reservada uma hora quinzenal25 e para a qual so especificados os procedimentos que o professor deve ter em conta na aula obrigatria de actividade escrita. De igual modo, verifica-se uma preocupao com a correco, j que:
alm da expresso do pensamento e da sensibilidade com a espontaneidade natural e correco e graciosidade possveis, devero tambm ter-se em ateno a ortografia, a pontuao, a caligrafia e o asseio. Para problemas ortogrficos, de pontuao, etc., poder recorrer-se aos processos e dispositivos de ensino programado. (Idem: IV, B, 1.)

Esta importncia consagrada correco escrita, nomeadamente a correco ortogrfica e normas inerentes a esta, est de igual modo presente ao longo de todo o documento, de onde destacmos o seguinte:

22 23

Ibidem Idem, p. 1382 24 Idem, p. 1384 25 Idem, p. 1383

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Em todos os casos ao professor incumbir evitar que na biblioteca sejam integradas obras menos aceitveis, quer pelas ideias, quer pela ortografia (so frequentes as ofertas de obras ortograficamente desactualizadas, que se tornariam extremamente nefastas). (idem: III, b).) [] Haver um compndio de gramtica dividido em trs partes. Na primeira apresentar a matria sintctica; na segunda, incluir a matria de morfologia (classe de palavras; formao e significao das palavras); na terceira, inserir as noes de ortografia e pontuao. (idem: IV) [] Ortografia. Matria de fontica necessria para a conveniente aprendizagem do assunto. Vogais e consoantes; ditongos; slabas tnicas e tonas; classificao dos vocbulos em agudos, graves e esdrxulos. Regras de acentuao grfica. O acento nas slabas tonas que o requeiram. Ortografia de palavras onde vulgarmente se cometem erros como acar, hesitar, encher, mexer, estrangeiro, pajem A famlia de palavras como meio de desfazer dvidas ortogrficas (nsia, ansioso, ansiar; vizinho, avizinhar; cozinha, cozer, cozimento; denso, densidade, adensar, etc.). Homfonas de uso mais corrente: casos de e ou i, o ou u, s ou z, j ou g, ch ou x. Casos nominais e verbais de erro mais frequente (regies, belssimo, centsimo), formas verbais de querer e pr, formas do presente de ter, ver, vir, ler, dar, e compostas, lava-se e lavasse, amamos, amarmos, deu-nos. Ortografia de alguns advrbios (atrs) e das interjeies. Grafia de certos sufixos: -s (-esa), -eza, -izar, -zinho; distino de diminutivos rosinha e avezinha, etc. Emprego das letras maisculas. (Idem: VI, 13.)

de salientar que esta preocupao com a correco escrita se assume na sequncia da capacidade certificadora do Exame da 4 classe onde os alunos teriam de se sujeitar, entre outros, a provas escritas (ditado, composio, 6 questes, 3 problemas) (Loff, 1996: 45). Reiterando, do mesmo modo, este papel da escrita, nomeadamente a escrita com correco, e a sua importncia no reconhecimento social do indivduo, F. Vasconcelos debrua-se especificamente sobre o ensino da ortografia e reconhece
a necessidade de cultivar nas crianas motivos fundados na razo de que a ortografia correcta uma condio no s de eficincia social admisso em vrias actividades, empregos, etc. mas tambm de considerao social sinal de cultura, de educao. Escrever correctamente as palavras a utilizar nas vrias modalidades da linguagem escrita, alm dum instrumento de utilidade individual, desempenha uma funo social, digna de registo. (1935: 11)

No ser difcil de depreender que a capacidade de escrever bem funciona como factor de prestgio e eficincia social. Mas tambm era um desgnio de poucos. Se nos reportarmos aos pressupostos salazaristas em que a sociedade era considerada como uma estrutura imutvel, onde o mrito e a classe social [se encontravam] () inteiramente relacionados (Mnica, 1978: 137) onde pensar bem [e ns acrescentaramos, escrever bem] requeria um prolongado exerccio mental e uma preparao estranhos s classes inferiores (Ibidem), verificamos que o processo de escolarizao era privilgio de uma elite a que s alguns teriam acesso, pelo que o falar bem e o escrever bem funcionava como factor de prestgio e de status.

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Passando agora para o momento histrico que caracterizou o incio dos anos 70, em termos educacionais, este foi determinado pela chamada Reforma Veiga Simo. Em termos legislativos, esta reforma veio a ter a sua expresso na Lei 5/73 de 25 de Julho que se afigurava como um dos resultados visveis da proclamada Batalha da Educao, que fora anunciada em 1970 por Marcelo Caetano. Atravs desta Reforma, pretendia-se a democratizao da educao atravs do aumento da escolaridade obrigatria de 6 para 8 anos que pudesse Assegurar a todos os Portugueses o direito educao () e aos bens da cultura () e tornar efectiva a obrigatoriedade de uma educao bsica generalizada [baseada no princpio] da igualdade de oportunidades26. Alm do mais, a estrutura do sistema educativo passaria a abranger a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao permanente.27 Tal implicava uma reforma no ensino superior, bem como no sistema de formao de professores. Pretendia-se, assim, tal como S. Stoer nos refere, a incorporao de determinadas caractersticas bsicas: um sistema escolar aberto, equitativo, diversificado, individualizado e inter-relacionado; em resumo, um sistema escolar moderno, segundo o padro da OCDE (1986:58). Embora a Reforma Veiga Simo no tenha sido corporizada na sua totalidade, entretanto interrompida pela revoluo de Abril de 74, algumas das suas linhas gerais mantiveram-se ao longo do perodo ps-revolucionrio, resultando em inmeras medidas, algumas das quais avulsas, nomeadamente a nvel da reviso curricular. Desta feita, o Despacho n. 24-A/74 de 2 de Setembro de 1974 aproxima o programa do ciclo complementar do ensino primrio do do ciclo preparatrio. De acordo com o estipulado neste documento, o processo de democratizao iniciado em 74 tornou obsoletos os programas dos ensinos bsico e secundrio, pois espelhavam a conformao com o regime deposto28. Impunha-se ento que e escola servisse a transformao nacional () contribuindo decisivamente para a formao de cidados conscientes e responsveis e de trabalhadores competentes29. Decorre daqui a ideia da importncia da educao para a formao de mo-de-obra que permita dar resposta ao crescimento econmico e expanso capitalista que se verificaram, nomeadamente no perodo de 1945-1973. Segundo S. Stoer, neste perodo verificou-se uma crescente influncia econmica ligada ao contexto internacional, especialmente mediada pelo afluxo de capitais

Lei n. 5/73 de 25 de Julho, Base II Idem, Base IV 28 Despacho n. 24-A/74 de 2 de Setembro de 1974 29 Ibidem
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(1986:69), o que resultou numa nova nfase na planificao e na poltica educacionais orientadas por fins econmicos (Ibidem). Analisando agora os programas que decorreram da aplicao do j mencionado Despacho n. 24-A/74 de 2 de Setembro de 1974, os programas para o ano lectivo 1974-75, no que se refere Lngua Portuguesa do ensino primrio, verificamos que instituem como objectivo primordial, na 1 classe o desenvolvimento do poder de comunicao, como meio de contribuir para a realizao humana da criana e () sua integrao na vida e na sociedade (MECa, 1974: p. 21). Do ponto de vista da organizao programtica, esta aparece dividida em dois aspectos: 1) Desenvolvimento da compreenso e expresso oral e 2) Propedutica especfica para a leitura e escrita. Seguem-se um conjunto de sugestes para o desenvolvimento destes dois aspectos do programa, acompanhadas dos respectivos procedimentos metodolgico-didcticos e respectivo material a serem levados em linha de conta. de realar que neste nvel de ensino a comunicao aparece como o fulcro, volta do qual dever girar todo o processo de aprendizagem desta disciplina (Idem: 22). De seguida, -nos apresentado o programa para as restantes classes (2, 3 e 4). Os objectivos so os mesmos, apenas so especificadas por tpicos, para cada nvel de ensino, as actividades e estratgias a implementar na sala de aula, funcionando a 2 classe como uma continuao da aprendizagem da leitura e da escrita (Idem: 67) e as 3 e 4 classes como reviso e ampliao (Idem: 67 e 68) da matria das classes anteriores. de salientar que apenas a partir da 2 classe, e seguintes, que aparece a referncia aos exerccios de ortografia como um dos itens constantes do programa de Lngua Portuguesa (Ibidem e seguintes). Ainda em relao a estes programas e poca revolucionria em que estes se situam, podemos afirmar que os mesmos se inserem numa altura em que a educao funcionou como um dos aspectos de mobilizao popular (Stoer, 1986), provocando um conjunto de medidas que promovessem a liberdade de expresso, reunio e associao () [na] sociedade em geral (Idem: 62-63). Assim sendo, a importncia que dada nestes programas comunicao reflecte, no dizer de G. Vilela, um contexto poltico, social e cultural ligado consequente necessidade de uma mudana de mentalidades e ao apelo de uma prxis que tinha de ser vivida e sentida (1994: 72) e onde a aco se sobrepusesse reflexo, e que, por isso mesmo, o oral predominasse sobre o escrito. Assim, os programas criados a partir de 1975 procuram fomentar nos alunos competncias tidas como mais importantes do que a prtica da escrita (Ibidem). Outra linha mestra que se encontra nos Programas para o ano lectivo 1974-75, do Ensino 41

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Primrio Complementar, a orientao para a concretizao do direito de todas as crianas ao prosseguimento dos estudos (MECb, 1974: p. 1), pelo que se impe acabar com uma diferenciao de programas que socialmente as segrega, lhe limita as aspiraes e dificulta a integrao em turmas comuns (Ibidem). Deste modo, de um modo muito sucinto, so apenas identificadas nestes programas as disciplinas e respectiva carga horria semanal das 5 e 6 classes, sendo que os programas, nomeadamente os de Portugus sero os mesmos que os do 1 ano e do 2 ano do Ensino Preparatrio, respectivamente. Vislumbra-se destes pressupostos uma preocupao com a igualdade de oportunidades educativas associada necessidade de libertar Portugal de um sistema de ensino elitista e classicista, no dizer de S. Stoer (1986: 63) e que caracterizou a sociedade portuguesa no perodo ps-revolucionrio. Quatro anos aps a revoluo de 1974 e em resultado de um conjunto de sugestes recolhidas, aps um perodo de auscultao dos professores, pais, alunos e outras entidades ligadas ao ensino surge a Portaria 572/79, de 31 de Outubro, que aprova os programas do ensino primrio. Estes programas aparecem como uma listagem de objectivos programticos discriminados em cada unidade temtica (Estudo do Meio, Lngua Portuguesa, etc.) e acompanhados da operacionalizao comportamental desses mesmos objectivos.30 De entre os objectivos gerais enunciados, destacamos o promover atitudes de autonomia, de cooperao e de interveno social com vista a uma participao activa e democrtica na sociedade; () propiciar a aquisio de instrumentos bsicos de apropriao da cultura; facilitar a assimilao dos conhecimentos fundamentais que permitam a resoluo de situaes da vida corrente e o prosseguimento de estudos.31 Quanto unidade Lngua Portuguesa, esta aparece subdividida em lngua falada (expresso e compreenso) e lngua escrita (tcnicas de leitura, tcnicas de produo da escrita, formas de utilizao da leitura e da escrita, trabalho sobre o texto). De salientar que da anlise dos parmetros correspondentes ao domnio da escrita se pode depreender que esta decorrente de tarefas dirigidas e

Embora o programa se declare no-behaviorista, a sua estruturao e organizao hierrquica sustentam-se nas tcnicas de definio de objectivos postuladas por Bloom. Na poca, toda a formao de professores tinha em linha de conta a planificao das prticas lectivas segundo as directrizes da pedagogia por objectivos (data de traduo e publicao em Portugal da pedagogia por objectivos). Este tipo de modelo de desenvolvimento curricular centrado nos objectivos tambm referenciado por J. Pacheco (2001) em Currculo: Teoria e prxis, 2. Ed., Porto: Porto Editora: O currculo representa a elaborao de um plano estruturado de aprendizagem dos alunos, tendo em vista o seu aperfeioamento atravs dos objectivos formulados em termos comportamentais e segundo as duas regras principais da tecnologia educativa: previso e preciso dos resultados (p. 138). 31 Portaria n. 572/79, pp. 3-4.

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submetida a regras especficas (cartas, telegramas, elaborao de questionrios sobre um texto) onde pouco espao deixado para a escrita livre. Parece poder inferir-se a preocupao funcional do uso social da lngua neste desenvolvimento curricular. Afigura-se igualmente importante referir que no mbito das tcnicas de produo da escrita mencionadas nesses programas aparecem discriminados os seguintes itens: escreve de maneira legvel; utiliza correctamente as letras maisculas; utiliza adequadamente os sinais de pontuao; escreve correctamente o seu vocabulrio activo
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, o que coloca, em nosso entender, o domnio da ortografia numa posio de pouco Quando analisamos a Portaria n. 573/79, de 31 de Outubro, que aprova os

destaque. programas do 1 ano do Ensino Preparatrio, no que diz respeito ao programa de Portugus, da leitura atenta da nota introdutria podemos enumerar alguns objectivos que nos parecem essenciais: logo na primeira frase evidenciado o facto de que o programa de Portugus se centra no desenvolvimento da competncia comunicativa33. Assim, uma disciplina em que a lngua se apresenta simultaneamente como objecto e instrumento de estudo34. Assume igualmente uma relevncia importante a articulao da lngua materna com as variadas disciplinas curriculares, embora esta articulao, porm, no esteja explcita, tendo ficado deliberadamente por preencher a coluna dos aspectos multidisciplinares.35 Concomitantemente, o mesmo princpio aparece explicitado ainda nesta parte introdutria: a comunicao oral e escrita devero propiciar a insero social do aluno e enriquecer o seu horizonte cultural.36 Outra ideia-chave central deste programa de Portugus a tnica colocada na ideia de Comunicao. Valoriza-se a necessidade de situar o aluno em relao ao fenmeno da comunicao em geral e predisp-lo a encarar a lngua natural como o mais rico dos sistemas semiticos37, para o que importante para o aluno estudar a lngua () como instrumento de comunicao38. Por fim, apesar de o contedo composio escrita no aparecer discriminado na lista dos contedos programticos, surge na nota introdutria um conjunto de pargrafos onde se reconhece a complexidade desta tarefa e a necessidade de esta ser praticada de modo sistemtico e constante. Porm, no so
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Idem, p. 9. Portaria n. 573/79, p. 23 34 Ibidem 35 Ibidem 36 Ibidem 37 Ibidem 38 Ibidem

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referidos os passos metodolgicos nem os processos cognitivos implicados na tarefa de produzir um texto. Em termos da importncia consignada ao papel da ortografia, esta aparece como forma de o aluno resolver problemas de comunicao39, esperando-se como resultados da aprendizagem40 que o aluno escreva com correco ortogrfica41. Se comparamos este programa com o seu homlogo de 68, j aqui analisado, verificamos que o de 79 recrudesceu na valorizao da importncia do acto da escrita, tendo mesmo perdido a obrigatoriedade de esta tarefa ser trabalhada em perodos regulares, em situaes de aula dedicadas exclusivamente escrita. De um modo particular, no que diz respeito importncia da ortografia, esta parece igualmente relegada para um plano mais secundrio ao deixar-se de mencionar de forma especfica quais as reas mais problemticas e merecedoras de maior ateno do trabalho pedaggico que o professor dever desenvolver com os alunos. Nos programas dos 7 e 8 anos de escolaridade do Curso Geral do Ensino Secundrio, aprovados pela Portaria n. 574/79, de 31 de Outubro, mais uma vez se apresenta a inteno de desenvolver no aluno a capacidade de comunicao42, como o aspecto mais importante. Aquela permitir-lhe- exprimir-se de maneira adequada s situaes em que se encontra; integrar-se e interferir, como elemento responsvel, nas estruturas sociais em que se insere; compreender o papel desempenhado pela linguagem no processo de transmisso de cultura.43 a partir do 7 ano que se pretende que o aluno tome conscincia das diferenas entre a lngua falada e a lngua escrita44 e que seja levado a compreender que a lngua um sistema que, permitindo diversidade de realizaes, evolui ao longo do tempo45. Aqui colocado um enfoque na relao entre a lngua e a realidade social. Resta salientar que mais uma vez, embora esteja contemplada a produo de textos livres e orientados, nenhuma referncia feita ao modo como se deve encaminhar os alunos no processo de escrita textual. A nvel do domnio da ortografia, apenas referido que dever existir uma consolidao das noes de carcter ortogrfico.46 Esta gradual secundariedade do acto de escrita e consequente valorizao do oral j tinha sido alertada por F. I. Fonseca & J. Fonseca em meados da dcada de 70:
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Idem, p.27 Ibidem 41 Ibidem 42 Portaria n. 574/79, p. 145 43 Ibidem 44 Ibidem 45 Idem, p. 152 46 Idem, p. 146

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se tradicionalmente havia uma sobrevalorizao do texto escrito, mais recentemente comeou a dar-se importncia maior ao texto oral, no sem igual exagero. A oralidade (entre ns particularmente a partir da criao do Ciclo Preparatrio) sobreps-se com algum excesso e, o que pior, de forma unilateral, j que o texto oral como objecto de estudo, com o levantamento das suas caractersticas especficas, continuou a estar ausente. Em relao ao texto escrito d-se precisamente o contrrio: est presente como objecto de anlise (...) mas deixa-se para segundo plano a sua produo. A inteno, correcta, de desbloqueamento da expresso oral no acompanhada de igual preocupao de desbloqueamento da expresso escrita, resultando da um bloqueamento desta em relao quela. (1977: 85-86)

No ano lectivo 1981/82, os programas de Portugus do Ensino Preparatrio foram objecto de uma reformulao que pretendia reflectir a necessidade de satisfazer interesses diferenciados e olhar para a escola como agente de transformao (mais do que como meio de transmisso de conhecimentos) (MEIC, 1981: p. 5), para o que se propunha programas mais flexveis. Retomavam-se alguns dos objectivos que j foram referidos nos outros programas j analisados: o conhecimento eficiente da lngua condio de aprendizagem em quase todas as disciplinas (Idem: 8). Alm disso, pressupe-se que a concretizao do programa vise o desenvolvimento da capacidade de comunicao (Idem: 9), valorizando-se a importncia dos meios de expresso como instrumento fundamental para a realizao de cada um e para uma democratizao verdadeira (Ibidem). Como consequncia, num mundo j conquistado pelos meios de comunicao de massas, torna-se necessrio que a escola encontre uma linha de equilbrio, estudando criteriosamente as condies em que podem ser utilizados todos esses meios: a fala, a escrita, a imagem (Idem: 10). Assim, considerado como objectivo dominante da disciplina, o desenvolvimento da capacidade de comunicao oral e escrita, com relevncia da primeira (Ibidem). Esta ideia de prevalncia do oral corroborada mais frente quando dito considerando o papel assumido pela comunicao oral, no s em resultado da larga expanso dos meios que informam pela oralidade, mas tambm por ser meio bsico para a insero de cada um na sociedade a que pertence, importa que a Escola procure favorecer todas as situaes da linguagem oral (Idem: 19-20). de realar que mesmo o lugar que o cdigo escrito ocupa tem como base de referncia o oral, tal como se pode depreender da seguinte passagem: da necessidade de seguir as regras do cdigo escrito para que a comunicao se faa normalmente ao nvel da transcrio grfica de uma mensagem, resulta a necessidade de levar os alunos a preencher as lacunas que, a este respeito, apresentem (Idem: 17). A escrita parece ficar, assim, reduzida a uma mera transcrio grfica. Depreende-se daqui, mais uma vez, que, de uma forma gradual, se vai dando espao a um domnio da lngua em termos da oralidade, relegando-se a produo escrita para um segundo plano, 45

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situao esta que explicada por um contexto social crescentemente dominado pelos meios de comunicao onde o cidado comum levado a prticas de recepo passiva, mais do que a comportamentos activos e produtivos. No que diz respeito ao Programa de Portugus do Curso Geral Unificado (7, 8 e 9 anos), nos objectivos gerais enunciados mais uma vez colocada a tnica na obteno duma comunicao cada vez mais correcta (MEU, 1981: 9). A conscincia da importncia da necessidade de comunicar na vida escolar do aluno premonitria da importncia dessa capacidade na sociedade em que vai inserir-se como adulto. Por isso, o domnio da lngua possibilitar-lhe- a sua realizao e afirmao como ser individual e social (Ibidem). Aps uma breve explicitao por tpicos dos principais contedos do programa, apresentada uma lista de obras de leitura integral e uma lista do material didctico a utilizar. No so mencionadas orientaes metodolgicas e apenas numa pgina intitulada Observaes dada uma breve referncia no que diz respeito expresso escrita: a redaco escolar dever ser curta e obedecer a temas ligados experincia dos alunos, suas necessidades pontuais ou textos por eles estudados (Idem: 17). E mais frente dito que o que importante que os exerccios de expresso escrita sejam corrigidos, procurando sempre a interveno dos alunos (Idem: 18). Repare-se na expresso exerccios de expresso que nos reporta para uma escrita como algo pontual e mecanizado. A propsito destes mesmos programas e reflectindo sobre as repercusses de algumas teorias lingusticas47 ao longo da dcada de 80, G. Vilela expe o seguinte (1994: 67):

A ttulo ilustrativo referimos algumas da ideias de Ferdinand de Saussure e que revelam a importncia do oral sobre o escrito - em Curso de Lingustica Geral (1978), Lisboa: Publicaes Dom Quixote, pode ler-se o seguinte: Lngua e escrita so dois sistemas de sinais distintos; a nica razo de ser do segundo representar o primeiro (p. 57); Mas como se explica este prestgio da escrita? () Para a maioria dos indivduos as impresses visuais so mais ntidas e mais duradouras do que as impresses acsticas; por isso do normalmente mais importncia s primeiras. A imagem grfica acaba por se impor com prejuzo do som. () A lngua literria aumenta ainda a imerecida importncia da escrita. Ela tem os seus dicionrios, as suas gramticas; a partir do livro e pelo livro que se ensina na escola; a lngua aparece regulada por um cdigo () - a ortografia. Eis o que confere escrita uma importncia primordial. Esquecemos que se aprende a falar antes de se aprender a escrever, e invertemos a relao natural. () a escrita consegue assim uma importncia a que no tem direito. (p. 59). Ainda a propsito do carcter vocal da linguagem, Andr Martinet sublinha: no esqueamos que os signos da linguagem humana so prioritariamente vocais, que foram exclusivamente vocais durante centenas de milhares de anos e que ainda hoje a maioria dos homens sabe falar sem saber escrever nem ler (Elementos de Lingustica Geral (1991), Lisboa: Livraria S da Costa Editora, pp. 12-13). Esta repercusso em Portugal da investigao lingustica que se fazia no estrangeiro e que acontece muito tempo depois da discusso original mostra bem o quo controversa era a tarefa de fazer programas de Lngua Portuguesa, uma vez que no se tinha discutido ainda, de forma abrangente, as finalidades do ensino da lngua materna.

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a comunicao era o ncleo organizador e prioritariamente tratava-se de uma comunicao oral. A linguagem escrita subvalorizada e a linguagem oral, pelo menos durante quase uma dcada, torna-se o objectivo e o meio de aprendizagem repercutindo o eco tardio das teorias lingusticas de Saussure e Martinet, segundo as quais a escrita um cdigo segundo, uma representao da linguagem oral. Nesta mesma fase surgem os exerccios estruturais em lngua materna em que a escrita usada apenas na sua vertente comunicativa. Insiste-se pois na escrita como mensagem e no se ensina a escrever. As caractersticas do cdigo oral so inventariadas e integradas na aprendizagem e as suas marcas especficas ensinadas nos primeiros anos do ciclo preparatrio, e mais tarde de novo ensinadas no ensino unificado, repeties de contedos que tambm se verificavam quanto ao esquema da comunicao, aos nveis de lngua e s funes jakbsonianas da linguagem.

D-nos tambm conta desta situao L. Paixo ao afirmar que, ao longo desta dcada, o predomnio do texto informativo e til e do discurso efmero, o decrscimo das produes escritas e () a preponderncia da oralidade, impuseram-se na sala de aula. (1996: 100). Nos finais da dcada de 80 e decorrente de um novo enquadramento da poltica educativa proporcionado pela aprovao da LBSE deu-se incio Reforma Educativa que teve como uma das principais directrizes a reformulao da estrutura curricular dos ensinos bsico e secundrio. Esta reestruturao assentava nos pressupostos tericos j referidos na seco anterior, Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, onde se reala o valor do ensino da lngua portuguesa como matriz de identidade e como suporte de aquisies mltiplas, bem como o seu carcter transdisciplinar. Deste modo, atravs do Despacho n. 174/ME/90, que aprova o programa do 1 ciclo do Ensino Bsico e do Despacho n. 124/ME/91, que aprova os programas das disciplinas dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico, que esta reestruturao curricular se concretiza. Assim, relativamente ao programa de Lngua Portuguesa do 1 ciclo, so explicitados os princpios orientadores do ensino desta rea curricular, dos quais destacamos o seguinte:
Reconhece-se a Lngua Materna como elemento mediador que permite a nossa identificao, a comunicao com os outros e a descoberta e a compreenso do mundo que nos rodeia. Tem-se como seguro que a restrio da competncia lingustica impede a realizao integral da pessoa, isola da comunicao, limita o acesso ao conhecimento, criao e fruio da cultura e reduz ou inibe a participao na prxis social. Entende-se que o domnio da Lngua Materna, como factor de transmisso e apropriao dos diversos contedos disciplinares, condiciona o sucesso escolar. (ME-DGEBS, 1990: 97)

de salientar que estes princpios aparecem repetidos ipsis verbis nos programas dos 2 e 3 ciclos. Ora, esta ideia de que a lngua materna funciona como espao aglutinador de todas as aprendizagens escolares e de que o seu domnio contribui para o sucesso das restantes aprendizagens no nova, como j temos vindo a constatar nesta nossa incurso pelos programas de Lngua Portuguesa. Simplesmente, agora colocada nova 47

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nfase neste aspecto. O que se apresenta como novidade o facto de todos os professores, nomeadamente os das restantes reas do saber, serem chamados a intervir activamente e a promover o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa: Todas as componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio intervm no ensino-aprendizagem da lngua materna, devendo contribuir para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nvel da compreenso e produo de enunciados orais e escritos em portugus (DL 286/89, art. 9, ponto 3). Voltando aos programas do 1 ciclo, verificmos que estes apresentam duas divises marcantes: 1) Comunicao oral e 2) Comunicao escrita, sendo que a esta rea aparece associada a leitura. Para cada uma delas apresentada por tpicos uma lista de situaes pedaggicas, especfica para cada ano de escolaridade, que os alunos devero experimentar tendo em vista o desenvolvimento destas capacidades. Por ltimo, apresentado o domnio do Funcionamento da Lngua, Anlise e Reflexo que s previsto a partir do 3 ano de escolaridade. tambm s a partir do 3 ano que feita a referncia ao desenvolvimento das formas bsicas da ortografia, integradas em actividades de reescrita do texto (ME-DGEBS, 1990: 116), assim como no 4 ano est prevista a construo de materiais de informao, tais como pronturios ortogrficos para recolha de regularidades e de excepes da Lngua descobertas no trabalho de aperfeioamento do texto (Idem: 120). Depreendemos, deste modo, que o desenvolvimento da correco ortogrfica aparece no tanto como um fim em si mesmo, mas sim como algo determinado e dependente da ocorrncia de incorreces que venham a surgir na sequncia de um trabalho de aperfeioamento de texto. No que se refere aos programas dos 2 e 3 ciclos, de 1991, aps uma breve explicitao das suas opes fundamentais (j aqui supracitadas), so enunciadas oito finalidades da disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino Bsico, algumas delas comuns s outras disciplinas, o que pode ler-se como sinal de coerncia vertical e horizontal do currculo. De acordo com A. Costa, apenas as duas primeiras visam o desenvolvimento lingustico do sujeito (1991: 9-10). So elas:
Assegurar o desenvolvimento gradual das capacidades de expresso e compreenso em lngua materna. Promover a estruturao individual atravs do domnio dos instrumentos verbais que exprimem conceitos de espao, de tempo, de quantidade, ou que permitem estabelecer relaes lgicas, descrever, interpretar, valorizar. (ME-DGEBS, 1991, Vol. I: 51)

Os objectivos gerais so dezanove, dos quais os cinco primeiros so dedicados oralidade; os cinco seguintes, leitura; os outros cinco que se seguem, escrita; trs 48

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dizem respeito estrutura e funcionamento da lngua e um refere-se s tcnicas e mtodos de trabalho. De seguida, so apresentados os contedos nucleares relativos aos domnios Ouvir/Falar, Ler e Escrever. Desta maneira, prevem um conjunto de situaes, de acordo com A. Costa, centrado nas prticas de lngua no sentido de desenvolver e exercitar as competncias envolvidas na comunicao: ouvir, falar, ler e escrever (1991: 10). E esta autora ainda acrescenta que estas intenes representam um aspecto positivo:
Ao recuperarem-se as prticas de lngua para a sala de aula, ao diversificarem-se as tcnicas para o seu exerccio, ao prever que os processos de produo de textos ocorram dentro do tempo lectivo, ao criarem-se espaos curriculares para o treino e apuramento das competncias lingusticas, est a assumir-se que, na disciplina de portugus, h efectivamente lugar para aprendizagens do mbito estrito da lngua materna e a justificar a prpria designao dos programas, pelo menos para os 2 e 3 ciclos Programas de Lngua Portuguesa. (Ibidem)

Embora esta afirmao contradiga a ideia de transversalidade fundamental da aprendizagem da lngua portuguesa, explicitada antes na LBSE, ela expresso, pensamos, de uma querela nunca resolvida sobre a maior ou menor especificidade da aprendizagem escrita da lngua portuguesa enquanto contedo e no apenas veculo. Contudo, os programas apresentam ainda algumas limitaes que se prendem com o facto de no estar presente, segundo esta mesma autora, a perspectiva de lngua enquanto objecto de conhecimento (Idem: 16), j que conhecimento intuitivo sobre a lngua de uso, apropriao de um saber formal, conhecimento metalingustico, objectivos para o desenvolvimento lingustico so conceitos que no se encontram explcitos nos programas (Ibidem). Um outro factor que parece estar abduzido dos programas relaciona-se com a ideia de norma. Do ponto de vista de I. Duarte, em momento algum sublinhado nos programas o papel da disciplina de Portugus no acesso, conhecimento e uso apropriado do Portugus padro (1996: 77). Tal falha afigura-se como algo grave, pois um dos objectivos dos programas dever ser que a todos os alunos seja dada a possibilidade de dominarem e usarem o Portugus padro sem que isso signifique o desprestgio das suas variedades sociais e geogrficas (Ibidem). Alm do mais, tendo sido dada uma vertente aglutinadora e transdisciplinar disciplina de lngua materna, de acordo com os pressupostos legais, no domnio Funcionamento da Lngua, esta mesma autora detectou que existe uma concepo da disciplina de Lngua Materna desligada, nos dois sentidos (Lngua Materna--> outras disciplinas; outras disciplinas--> Lngua Materna), das restantes disciplinas curriculares (1991: 56). E a autora exemplifica: 49

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Assim, a nvel de actividades de leitura, [o funcionamento da lngua] no exige qualquer referncia a actividades que visem treinar as diferentes habilidades envolvidas na compreenso de textos contendo frmulas, grficos, mapas e representaes diagramticas de vrios tipos, presentes nos materiais de estudo de muitas disciplinas curriculares. (Ibidem) () Em momento algum dos NPP [Novos Programas de Portugus] feita qualquer referncia ao uso produtivo dos conhecimentos aprendidos noutras disciplinas curriculares para a tomada de conscincia para as regularidades da lngua. Contudo, este tipo de articulao horizontal entre contedos curriculares deveria ser praticado e incrementado no s por razes instrumentais mas tambm porque ele permite que o aluno tome conscincia de que o conhecimento do mundo e de si prprio se constri progressivamente pela integrao dos vrios saberes disciplinares. (Ibidem)

Relativamente ao papel da escrita, esta aparece com uma importncia revisitada ao ser reconhecido que a prtica da escrita organiza e desenvolve o pensamento, acelera aquisies lingusticas, permite ler melhor e aprender mais (ME-DEBS, 1991, Vol. II: 39). Alm do mais, revalorizado o escrito na sua vertente ldica e tambm social e como um processo que poder ser constantemente aperfeioado:
Porque escrever uma actividade comunicativa que, como todas, tem sentido social, deve materializar-se em produes que circulem entre os alunos, entre turmas, entre escolas... (Ibidem) () As actividades de aperfeioamento de texto constituem uma alternativa correco e classificao efectuadas exclusivamente pelo professor e uma oportunidade de interiorizao, pelos alunos, de mecanismos de autocorreco. pelo trabalho de aperfeioamento de texto que o aluno conduzido verificao de que qualquer escrito pode ser objecto de mltiplas (re)formulaes (Idem: 40)

Contudo, esta revalorizao da importncia do escrito parece colocar a tnica nos produtos escritos e na sua finalidade social, deixando de parte os meios e os processos implicados na pedagogia da escrita. D-nos conta desta situao G. Vilela ao afirmar que:
Se a mudana em relao pedagogia da escrita est anunciada por estes programas, o mesmo no acontece relativamente a mtodos e tcnicas a adoptar para que os alunos produzam textos no s por prazer, mas tambm consciencializando as diferentes formas disponveis, o que lhes possibilita uma prtica da escrita cada vez mais aperfeioada. (1994: 70).

Embora a ortografia seja reconhecida como algo em aquisio e aprendizagem progressivas, o facto de se prever que os alunos se sirvam dos seus erros e inadequaes para descobrir regularidades e irregularidades da lngua (ME-DEBS, 1991, Vol. II: 48), e o facto de se preconizar que sempre que ocorram realizaes discursivas divergentes das formas padronizadas de lngua, o professor dever esperar a oportunidade de as analisar com a turma sem com isso inibir a expresso dos alunos ou 50

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desvalorizar a sua auto-imagem (Idem: 62), deixa transparecer uma forma de actuao pouco sistemtica e ocasional de prticas promotoras e propiciadoras da correco formal que caracteriza o ensino-aprendizagem da lngua. Com a Reorganizao Curricular levada a cabo nos finais da dcada de 90 e que culminou com a promulgao do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, os programas entretanto em vigor desde o incio da dcada de 90 receberam um novo enfoque e um novo olhar sobre as prticas educativas. As finalidades educativas passaram a ser perspectivadas em termos de competncias a serem desenvolvidas nos e pelos alunos. Este conceito de competncia no tinha sido contemplado nas concepes educativas presentes na LBSE, pelo que importa aqui elucid-lo. No que este seja um conceito completamente novo, pois de acordo com M. C. Roldo, a palavra competncia tornou-se muito conhecida nos anos 70, associada, numa das suas tradues inglesas skill ao trabalho orientado por objectivos, definidos com grande preciso tcnica (2004: 18), mas , com certeza, um termo a redefinir. A propsito da recolocao conceptual que urge fazer noo de competncia luz dos actuais pressupostos educativos, O. Figueiredo explicita:
Competncias j no no sentido de faculdade inata que lhe dava Chomsky (para quem a competncia de natureza biolgica, formal e no emergente de aprendizagens), nem no sentido de funo, mas competncias no sentido de mobilizao de capacidades e de conhecimentos com vista realizao de projectos e resoluo de famlias de situaes-problema. (2004: 34)

Desta forma, pressupe-se que a competncia resulta de uma aco deliberadamente tomada atravs da qual se pretende alcanar uma determinada mestria. Alm do mais, esta noo, ao contemplar uma ideia mais alargada do que simplesmente aquisio de conhecimentos, deve ser perspectivada como algo capaz de mobilizar os saberes. P. Perrenoud define competncia como um saber em uso: para este autor, a abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para actuar (2003: 17). Assim, a competncia surge como a habilidade para adaptar os saberes e capacidades s situaes concretas com as quais o cidado confrontado no seu quotidiano. Tal como G. Le Boterf refere, a competncia um saber agir que construdo em relao a uma famlia de situaes-problema (2005: 35). Nesta esteira, a competncia s pode ser reconhecida como tal, com efeito, se a pessoa for capaz de construir e de adaptar o elo combinatrio dos recursos -actividadesresultado visado em relao a um contexto ou a uma prescrio 51

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particular (Ibidem). Torna-se, ento, necessrio que, em contexto escolar, a noo de competncia no se perspective como uma faculdade inata, mas como o modo como o indivduo mobiliza capacidades diversas de outras fontes cognitivas em situaes complexas (Figueiredo, 2004). Depreendemos, portanto, que o desenvolvimento de competncias ao longo do ensino bsico assenta numa concepo activa da construo do conhecimento onde o sujeito o centro do processo integrado em contextos significativos e experincias de aprendizagem que promovam, no dizer de M. C. Roldo, a competencializao dos cidados (2004: 25). Subjaz a estas concepes a construo progressiva de uma autonomia do cidado numa estreita relao de proporo directa com o desenvolvimento das suas competncias, de tal forma que quanto mais competente for o sujeito, maior autonomia ter (Figueiredo, 2004). Ou seja, a esta capacidade construtiva subjaz uma concepo dinmica e adaptativa das aces por parte dos sujeitos e est directamente relacionada com os efeitos sociais decorrentes da rpida evoluo da tcnica (Rey, 1996). Uma vez que a escola funciona tambm como preparao dos indivduos para a sua plena integrao na sociedade e, consequentemente, para saberem gerir a mudana, torna-se imperioso que, aliada a esta noo de competncia, surja tambm a ideia da sua transversalidade. Assim, na esteira deste mesmo autor:
Les ncessaires reconversions et lnorme monte du chmage imposent de valoriser chez un individu, nom plus la comptence technique lie un mtier spcifique, mais plutt une capacit dadaptation, cest--dire une comptence transversale(Idem: 51).

Quando se pensa na aplicao das competncias transversais em contexto escolar, este autor alerta para a necessidade de se perceber at que ponto existe algo em comum nas competncias desenvolvidas pelas vrias disciplinas. Contudo, nem sempre essa operacionalizao se apresenta fivel porque, por exemplo, a competncia saber ler tem implicaes diferentes consoante as tarefas em que esta est inserida. Seno vejamos:

Savoir lire se retrouve dans la comptence rsoudre un problme de mathmatiques et dans la comptence apprendre une posie. Mais llment savoir lire noccupe pas la mme place dans les deux activits et une analyse fine montrerait que les oprations mentales luvre dans les deux lectures sont notablement diffrentes. (Idem: 63)

A ideia de competncia transversal fundamental para entender as propostas curriculares do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, bem como, a ideia de um

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currculo nacional para o ensino bsico que integra todas as competncias gerais e transversais (Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, 2001). Do que nos importa neste trabalho e se refere s competncias directamente relacionadas com o ensino e a aprendizagem da lngua materna, interessa referir o conceito de competncia lingustica. O termo mestria lingustica, que vem vrias vezes reiterado no documento de trabalho decorrente do Projecto de Reflexo Participada sobre os Currculos do Ensino Bsico, pretende orientar os professores em geral na tarefa de promoo da lngua materna junto das crianas e jovens. Nesse documento, para que os alunos atinjam este nvel de mestria lingustica, h que promover o desenvolvimento das denominadas competncias nucleares (Sim-Sim et al.: 1997). Estas competncias nucleares so cinco e apresentam-se subdivididas em compreenso do oral, leitura, expresso oral, expresso escrita e conhecimento explcito. Por sua vez, para cada uma destas cinco competncias nucleares so especificados os respectivos objectivos de desenvolvimento e nveis de desempenho. Todos estes parmetros so propostos com vista a ser atingido o nvel de mestria em lngua materna requerido para a entrada na vida activa e para o prosseguimento de estudos, pelo que tal nvel deve constituir o objectivo-alvo da educao bsica (Idem: 49). Perspectivando ento a lngua como elemento aglutinador das aprendizagens e facilitador de competncias sociais, torna-se precpuo que a lngua portuguesa em situao da aula aparea associada vida real. O que nem sempre tem acontecido, pois tal como B. Rey reconhece, la clture de lcole a conduit ce que les savoirs qui y sont enseigns soient dtachs des pratiques sociales (1996 : 53). Sendo ento a lngua um facto social e que tem sido, ao longo dos programas, associado ao processo de comunicao, ser de prever que, num contexto educativo, seja igualmente desenvolvida, para alm da competncia / mestria lingustica j referidas, a competncia comunicativa. Nesta linha de pensamento, O. Figueiredo refere a importncia que a competncia comunicativa tem pelo facto de esta aliar o enunciado (o discurso que se produz e a sua interpretao) ao contexto social e cultural (2004). Como consequncia:
a didctica da lngua no s, como tradicionalmente se considerava, transmitir saberes declarativos, , sobretudo, desenvolver capacidades em adaptar a produo lingustica s caractersticas do contexto e do referente (capacidades de aco), em mobilizar os modelos discursivos pertinentes para uma aco determinada (capacidades discursivas), em realizar mltiplas operaes psicolingusticas requeridas pela produo de um discurso singular (capacidades lingustico-discursivas). (Idem: 41)

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Ideias como estas j apareciam referidas por D. Hymes quando falava da competncia comunicativa: la comptence est toujours relative un but ou un context particulier (1984: 181) e quando reconhecia linterdpendance du langage avec dautres modes de communication et avec les relations sociales (Ibidem). E este linguista conclui que loption communicative ne consiste pas en une simple mise en uvre de comptences ou de structures connues sparment et a priori, mais plutt en une intgration de ces comptences et de ces structures dans laction (Idem: 190). Desta forma, a competncia comunicativa aparece associada a um determinado contexto, a factores sociais e aco. Assim concebida a competncia de comunicao, torna-se necessrio que concorram vrias componentes integrativas como a sociolingustica, a pragmalingustica, a teoria da enunciao a lingustica textual, para o pr em prtica dessa competncia (Andrade & S: 1992). E as autoras acrescentam que essas componentes indissociveis da competncia comunicativa so:
- competncia lingustica, conhecimento e capacidades de utilizao de elementos fonticos, lexicais, sintcticos, etc., do sistema da lngua; - competncia discursiva, uma apropriao de diferentes organizaes discursivas em funo dos parmetros da situao; - competncia referencial, conhecimento do mundo, seus objectos e relaes; - competncia pragmtica, conhecimento das formas lingustico-enunciativas mais eficazes do ponto de vista do alcance das intenes comunicativas; - competncia sociocultural, conhecimento das regras sociais e das normas de interaco entre os indivduos e ainda das crenas, valores artsticos e morais, leis, hbitos, etc., que constituem o patrimnio civilizacional e cultural de um povo. (Idem: 42)

F.I. Fonseca & J. Fonseca j haviam enunciado alguns destes pressupostos de uma competncia comunicativa, afirmando que:
esta no pode restringir-se competncia gramatical, antes tem de alargar-se s dimenses pragmticas. O objectivo levar o aluno a usar melhor a sua lngua usar melhor no apenas como aperfeioamento de tipo estrutural, de correco de estruturas e aquisio de estruturas novas, mas tambm e sobretudo com obteno de plenitude na realizao da adequao do acto verbal situao de comunicao. (1977: 79)

Em concluso desta referncia s formas mltiplas como a competncia lingustica ou comunicativa se define, parece poder inferir-se a diversidade como se organizam as prticas curriculares dos professores de Lngua Portuguesa quando tm que promover essa mestria lingustica. No entanto, e apesar da diversidade de leituras do conceito de competncia, torna-se precpuo que no ensino-aprendizagem da lngua materna esta seja considerada um processo activo, onde intervm mltiplos factores e onde as prticas lingusticas se assemelhem s prticas da vida real, sendo, por isso, necessrio metodologias de ensino abrangentes e aliceradas em tarefas inovadoras e conducentes 54

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a uma cada vez maior consciencializao do aluno para a importncia da lngua enquanto factor de construo pessoal e social. Fazendo um balano do lugar que a lngua materna tem ocupado nos pressupostos educacionais e nas respectivas prticas pedaggicas desde os finais da ditadura at ao momento presente, verificamos que existem funes da lngua que aparecem de maneira recorrente, mudando apenas o enfoque que lhe dedicado, consoante as transformaes e mudanas impostas pela conjuntura poltico-social. Assim, a lngua materna tem surgido como instrumento de apropriao e transmisso da cultura, e numa fase ainda ligada ao Estado Novo, como elemento de afirmao do nacionalismo e dos valores ptrios. Dado que a educao funcionava como uma das vertentes de controlo ideolgico durante este perodo da vigncia salazarista, o facto de o perodo de escolarizao ser reduzido ao mximo e concentrado naquilo que era considerado essencial, originou que apenas progredisse na escolaridade uma pequena fraco da sociedade. Tal situao resultou num ensino elitista e tornou-se factor de prestgio quando associado ao bom uso e domnio da lngua. A partir do momento em que lngua portuguesa passou a ser vista nos programas escolares como veculo de comunicao, ficou indissoluvelmente associada plena formao do indivduo enquanto futuro cidado responsvel e interveniente, que lhe permitir a sua insero na sociedade e a sua preparao para o mundo do trabalho. evidente que, medida que a sociedade portuguesa se foi apropriando dos ideais democrticos, essa capacidade de o indivduo se afirmar, pelo domnio da competncia comunicativa, originou que as prticas escolares se pautassem por uma maior valorizao da oralidade em detrimento da escrita, situao essa que foi igualmente condicionada pela democratizao do ensino e pela crescente difuso dos meios de comunicao social. Por outro lado, a ideia de que o domnio da lngua portuguesa contribui para as restantes aquisies escolares tambm tem atravessado os programas ao longo dos tempos. Actualmente, uma das ideias nucleares das polticas educativas o carcter articulatrio, transversal e transdisciplinar da lngua materna. Foi-lhe tambm acrescentada uma outra dimenso, ao ser enfatizado que as outras reas do saber e do currculo tambm devem concorrer de forma intencional para o desenvolvimento das competncias lingusticas dos alunos. Por ltimo, salientamos um aspecto que tambm nos parece de suma importncia. A ideia da lngua como cdigo, sujeito a uma norma poltica e socialmente institucionalizada, no tem sido claramente assumida nas polticas educativas e nos documentos que enformam o ensino da lngua materna. Esta 55

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ideia da apropriao normativa da lngua comeou a ter alguma expresso a partir da dcada de 90, quando algumas figuras do domnio pblico, nomeadamente as que esto associadas ao ensino e didctica da lngua, comearam a trazer estas ideias a discusso. Desta forma, I. Sim-Sim et al. chamam a ateno para o papel da lngua padro enquanto instrumento essencial de cidadania (1997: 37), uma vez que
o cidado necessita de a dominar para se informar, para estudar, para desempenhar actividades profissionais que exigem qualificao cientfica ou tcnica diferenciada, para aceder a produtos culturais, para se comportar adequadamente nas situaes institucionais em que chamado a interagir verbalmente e a exprimir-se por escrito. (Ibidem)

O constatar do facto de que o fenmeno da imigrao em Portugal ocasionou uma pluralidade de culturas e de idiomas que comeou a contaminar a sociedade e, consequentemente, o territrio escolar, ter feito emergir a necessidade de reafirmao da norma lingustica, do portugus padro, tornando-se a escola, lugar privilegiado das aprendizagens, o local por excelncia onde possvel a consciencializao e apropriao dessa normatividade. Esta ideia do multiculturalismo ser retomada e aprofundada mais frente no nosso trabalho. A normatividade imperial que a lngua materna se arrogou no tempo do Estado Novo, agora, por razes histricas, sociolgicas e econmicas, desafiada. Portugal um pas perifrico da Europa, mas europeu de pleno direito, atractivo para os povos lusfonos, com uma tarefa herclea para resolver: a de saber o que e como ensinar a lngua para que esta seja veculo de comunicao, suporte de aprendizagens e contexto de cidadania. 3. O papel do currculo oculto e do currculo informal no desenvolvimento da competncia lingustica No presente subcaptulo nossa inteno reflectir sobre de que modo certas prticas que ocorrem na instituio escolar e se inserem em situaes no programadas no mbito curricular formal, parecem ter impacto no desenvolvimento (positivo ou negativo) de uma competncia lingustica. Reconhecer-se que o espao fsico da escola e a sala de aula em concreto so lugares de interaces mltiplas e diversificadas protagonizadas por pessoas, portadoras das suas subjectividades e maneiras peculiares de perspectivarem o mundo, torna-se fundamental para se perceber o lugar que o chamado currculo oculto ocupa nas interaces sociais e pedaggicas no seio da comunidade escolar. No dizer de J. Torres 56

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Santom, o Curriculum Oculto [no surge] explicitamente, em momento algum, na mente e nas intenes dos professores (1995: 78). Deste modo, ele funciona de uma maneira implcita atravs dos contedos culturais, dos hbitos, das interaces e tarefas escolares. No fruto de uma planificao conspirativa do corpo docente (Ibidem). O currculo oculto o conjunto de aprendizagens no previstos ou no pretendidos explicitamente, que resultam, s vezes das prticas e dos mtodos utilizados, outras vezes do ambiente em que a escolarizao acontece48, ou ainda do contexto social de que os alunos provm e que lhes permite que alcancem (ou no) determinados modos de pensar, normas sociais e princpios de conduta. Esta ideia do currculo oculto como resultado do contexto social da escolaridade reporta-se teoria da reproduo desenvolvida por P. Bourdieu & J-C. Passeron. Os autores pretendem estabelecer a forma como os sistemas de ensino funcionam como reprodutores da estratificao social assente nas relaes de fora e de poder das classes dominantes. Estas impem s classes dominadas todo um sistema de arbtrios culturais que servem para perpetuar, de forma mais ou menos implcita, os interesses das classes dominantes. No dizer destes socilogos (s.d: 29):
Numa formao social determinada, o arbtrio cultural que as relaes de fora entre os grupos ou classes constitutivas dessa formao social pem em posio dominante no sistema de arbtrios culturais aquele que exprime mais completamente, embora sempre de maneira mediata, os interesses objectivos (materiais e simblicos) dos grupos ou classes dominantes .

Deste modo, a imposio dessa cultura dominante, desse capital cultural, serve para perpetuar as desigualdades sociais ao beneficiar as classes privilegiadas e ao penalizar as mais desfavorecidas. Ora, sendo o professor, no mbito da educao escolar, a entidade que detm a autoridade pedaggica para impor o reconhecimento da cultura dominante como cultura legtima (Idem: 66), fcil ser de depreender que a ilegitimidade do arbtrio cultural dos grupos ou classes dominados reside na excluso (Ibidem). nossa convico de que o professor, enquanto portador de um certo capital cultural, dever estar consciente desta realidade para que no proporcione, ainda que de forma inconsciente, situaes de excluso nos seus alunos. Assim sendo, torna-se importante reconhecer que os alunos que frequentam a escola so portadores de uma aprendizagem primria que foi adquirida no seu meio familiar. Tal aprendizagem constitui o primeiro factor de socializao da criana e vai condicionar a aproximao

O texto potico de Carlos T e Joo Gil intitulado A seita tem um radar, interpretado pelo grupo musical Cabeas no Ar, bem o exemplo da influncia do currculo oculto.

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que esta vai fazendo com o mundo, interferindo, por isso, nas aprendizagens escolares. Na sequncia desta ideia, estes mesmos autores alertam para a seguinte realidade:
O sucesso de toda a educao escolar e, mais geralmente, de todo o TP [trabalho pedaggico] secundrio, depende fundamentalmente da primeira educao que o precedeu, mesmo e sobretudo quando a Escola recusa esta prioridade na sua ideologia e na sua prtica, fazendo da histria escolar uma histria sem pr-histria: sabe-se que atravs do conjunto das aprendizagens ligadas conduta quotidiana da vida e, em particular, atravs da aquisio da lngua materna ou da manipulao dos termos e das relaes de parentesco, so disposies lgicas que so submetidas ao estado prtico, disposies mais ou menos elaboradas simbolicamente, segundo os grupos ou classes, predispondo desigualmente ao domnio simblico das operaes implicadas por uma demonstrao matemtica tanto como pela decifrao duma obra de arte . (s.d.: 68)

Quer isto dizer que, consoante a maior ou menor complexidade das aprendizagens primrias realizadas pelos alunos muito antes da sua entrada para a escola, maior ou menor vai ser o seu grau de sucesso na educao escolar. Da que J. Torres Santom realce a necessidade de se perceber que
os alunos e as alunas no chegam s escolas como tbua rasa, mas sim como pessoas que j receberam na sua famlia e no seu meio, atravs daquilo que podemos denominar uma educao circunstancial ou no formal, por um lado, um certo capital cultural, e, por outro, determinadas expectativas e atitudes acerca daquilo que a cultura e do que esperar dela (1995: 92)

Uma atitude atenta a estas condicionantes revelar-se- precpua para que se possam evitar atitudes de desmotivao e consequente desinteresse dos alunos face quilo que a escola tem para lhes oferecer. Nesta linha de pensamento, M. B. Galvo interroga-se sobre o facto de a escola funcionar como meio de expanso ou de inibio da capacidade de comunicar (1977: 498), chegando seguinte concluso:
vemos ensinar as crianas a ler e a escrever, sem se saber, pelo menos, se na estrutura scioeconmica em que elas se encontram, a leitura e a escrita aparecem como um meio banal e indispensvel para a participao e a comunicao. A Escola tem sido pois, at agora, mais um obstculo capacidade de comunicar do que um estimulante para o desenvolvimento dessa capacidade. (Idem: 499).

As teses referidas remetem-nos directa ou indirectamente para os trabalhos de B. Bernstein, realizados na dcada de sessenta, sobre cdigos lingusticos e incluso social. Ao preocupar-se em explicar os factores que condicionavam o sucesso escolar, B. Bernstein associouo aos cdigos lingusticos usados pelos alunos. Os cdigos lingusticos esto directamente correlacionados com a vivncia social e com o modo como determinados grupos aprendem a construir palavras e com elas expressam a sua experincia. Assim, numa anlise baseada nos contextos sociais dos discursos, este autor teoriza a ideia de que les formes de socialisation orientent lnfant vers des codes 58

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de la parole diffrents (1975: 231). Partindo de uma base sociolingustica, este autor pretendeu demonstrar quil y a une organisation sociale des significations et, en mme temps, que cette organisation peut se raliser dans les discours selon des modalits qui varient selon le contexte (Idem : 224). Sendo a noo de cdigo uma das bases da sua teoria, B. Bernstein faz distino entre o cdigo restrito e o cdigo elaborado. A nvel lingustico, num cdigo elaborado, o falante far uma seleco de uma gama relativamente extensa de alternativas e a probabilidade de predizer os elementos organizadores consideravelmente reduzida (Domingos et al., 1986: 44). No que diz respeito a um cdigo restrito, o nmero destas alternativas muitas vezes severamente limitado e a probabilidade de predizer os elementos organizadores grandemente aumentada (Ibidem). Assim, segundo B. Bernstein, com um cdigo elaborado, o sujeito socializado acede mais facilmente compreenso dos princpios que regem a sua socializao e pode efectuar uma anlise reflexiva sobre a ordem social que lhe transmitida. Com um cdigo restrito, o sujeito adquire menos facilmente conscincia dos fundamentos da socializao e o campo aberto reflexo pode ser menos largo (Bernstein, 1975). Se bem que nas classes superiores se podem encontrar cdigos restritos e cdigos elaborados ao mesmo tempo, j nas classes trabalhadoras verifica-se uma forte proporo de famlias limitadas ao uso de um cdigo restrito. Como consequncia, os portadores de um cdigo restrito vo encontrar mais entraves nos processos de escolarizao. Assim, partindo do pressuposto que o modo de uso da lngua um determinante sociolgico importante e que tem implicaes sobre a aprendizagem, torna-se crucial que a escola tenha conscincia desses dois modos de uso da lngua e das suas consequncias ao nvel da aprendizagem (Domingos et al., 1986). Tendo em considerao os contributos desta teoria, ser importante que o professor, que , no dizer de R. Grcio o cmplice inocente da funo reprodutora da instituio escolar (1981: 56) esteja consciente destas realidades sociais. Alm do mais, tambm fundamental que o professor saiba que a presso do cumprimento do programa, o fazer prevalecer certas normas escolares e certos cdigos lingusticos o induzem na valorizao da cultura dominante e dos alunos que com ela se identificam e na desvalorizao das culturas dominadas e dos alunos que na escola as materializam (Ibidem). Numa atitude observadora e reflexiva, o professor facilmente verifica que o cdigo lingustico e social dos seus alunos coincidente com o seu prprio cdigo e at mesmo com o cdigo dos outros alunos que integram a turma. Parece-nos evidente que E. Pedro tambm partilha desta ideia ao afirmar: 59

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O sucesso ou insucesso escolar esto () directamente relacionados com a possibilidade ou impossibilidade que os diferentes alunos sentem em reconhecer-se no cdigo utilizado na aula, nos sinais que o constituem, nas regras que regem esses sinais. A marginalizao que caracteriza os alunos das camadas populares, a indiferena que a escola habitualmente lhe produz, resulta, em muito, de sentirem que nada do que ali se passa tem que ver com eles e de que a sua experincia e o conhecimento que da lhes advm, no reconhecido como vlido pela escola. (1981: 34).

Um outro aspecto que se prende com os diferentes cdigos, agora j no perspectivados exclusivamente numa dimenso sociolgica, mas de carcter regionalista, relaciona-se com a noo de variantes lingusticas. De acordo com J. Peres e T. Mia, uma variante () de uma lngua distingue-se pela associao do ncleo de caractersticas centrais dessa lngua lexicais, sintcticas e fonolgicas a um conjunto de caractersticas particulares envolvendo um ou mais destes nveis (1995: 34). Estas variantes so determinadas por factores de ordem geogrfica (chamando-se-lhes, por isso, dialectos), de ordem sociocultural (sociolectos) e factores decorrentes de um crescente contacto entre lnguas (Ibidem). Tais regionalismos esto frequentemente associados a formas arcaicas, no eruditas, de expressar aces e de nomear objectos de formas no reconhecidas pelo seu uso padro e que depois, tambm frequentemente, so usos desvalorizados pela escolaridade formal, embora circulem na escola. Seria talvez interessante, de um ponto de vista de uma viso crtica do currculo, se a escola pudesse reconhecer que esta diversidade lingustica pode ser transportada para o currculo, ser integrada nas aprendizagens dos alunos em comparao com a norma padro que se deseja que todos acedam e dominem. Obviamente que esta comparao no deveria passar (como muitas vezes acontece) pela diminuio ou desvalorizao dessas variantes, pois, tal como os autores j referidos explicam, de um ponto de vista estritamente lingustico, todas as variantes tm idntico interesse e dignidade enquanto objectos de estudo, uma vez que todas elas so sistemas organizados por uma gramtica (Idem: 35). E os autores exemplificam:
tanto uma variante do portugus com interesse cientfico, por exemplo, aquela em que sistematicamente se flexionam as formas de segunda pessoa do singular de pretrito perfeito simples por analogia com as do presente do indicativo tu fostes, estivestes, danastes como aquela em que essa analogia no intervm; () ou aquela variante em que no feita a distino fnica entre os grafemas b e v e aquela em que o ... (Ibidem).

Ao integrar-se nas prticas educativas esta diversidade lingustica, sob um ponto de vista positivo e no discriminatrio, est-se a promover nos alunos o seu desenvolvimento intelectual, cultural e social, contribuindo assim para acentuar um sentimento de unidade nacional, promovendo ao mesmo tempo uma educao de valores de cidadania e de convivncia com o diferente.

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Subjacente a este desgnio do reconhecimento da diversidade est a constatao do fenmeno crescente do multiculturalismo nas escolas e a que j nos referimos anteriormente. C. Leite, num dos seus trabalhos sobre o currculo e multiculturalismo, evidencia as fases pelas quais pode ser perspectivado o conceito de educao multicultural no nosso pas. Assim, numa fase de assimilao e homogeneizao, a diversidade cultural e qualquer caracterstica percepcionada como diferente do comportamento ou regras padro so vistas como um problema perturbador da ordem instituda e do consenso social (2002: 140). Deste modo, a tnica pe-se na existncia de uma cultura nica () apenas em termos do acesso dos mais capazes [sem se relacionar] a possibilidade de sucesso com a relao entre a origem e cultura de pertena dos educandos e a cultura escolar (Ibidem). Nesta perspectiva, o professor surge, no dizer de S. Stoer & L. Corteso, como um daltnico cultural () que no ser sensvel heterogeneidade [dos] seus alunos () no pensando que haja necessidade de diferenciar o currculo com que trabalha ou a relao pedaggica que estabelece (1999: 20-21). Mais recentemente, tem-se verificado que a multiculturalidade foi deixando de ser percepcionada como um problema () para passar a ser entendida como um factor potenciador de um enriquecimento pessoal e social (Leite, 2002: 140). Contudo, uma atitude passiva de mero reconhecimento e aceitao da diferena no basta, podendo at mesmo ser perniciosa. Alertam-nos para esta situao S. Stoer & L. Corteso:
a simples constatao das diferenas, a adopo acrtica de um relativismo cultural (que se traduz por uma aceitao incondicional da diversidade), coexistindo com a ausncia de anlise das relaes de poder sempre envolvidas nas situaes em que diferentes culturas coexistem no mesmo espao, tudo isto comporta tambm certos riscos . (1999: 23)

E os autores exemplificam o tipo de efeitos contraditrios que algumas dessas prticas podem originar:
- () limitar-se a contribuir para acentuar o exotismo da diferena existente; - () no ir muito mais alm e no contribuir para o desenvolvimento da conscincia dos direitos de usufruto de cidadania por parte dos alunos; - () no equipar com saberes que a sociedade dominante cruelmente exige como fundamentais para sobreviver; - () guetizar, isolar, enfraquecer. (Idem: 25).

Caber ento ao professor a tarefa de, em primeiro lugar, perceber quais so as suas representaes e posicionamentos face ao tema em questo e, posteriormente, adoptar atitudes que promovam o bilinguismo cultural atravs de uma metodologia de investigao-aco, assente numa atitude reflexiva e contornada por uma perspectiva crtica (Stoer & Corteso, 1999).

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Paralelamente a estes aspectos, ser igualmente crucial que o professor seja sensvel a outras realidades ocultas que marcam a sua presena na instituio escolar e que vo interferir com a aprendizagem, nomeadamente a aprendizagem com vista a uma mestria lingustica. Num mundo dominado pelas tecnologias da informao e da comunicao, onde o transitrio, o mutvel e o utilitarismo so as palavras de ordem, fcil perceber que as camadas mais jovens da sociedade se deixam influenciar por este mundo apressado, assimilando e reproduzindo os seus novos ideais. Consequentemente, as formas de comunicao, nomeadamente escrita, usadas pelos grupos de pares espelham esse carcter fugaz e apressado: so as mensagens SMS (Short Message Service), as salas de conversao na Internet, os correios electrnicos, os blogues, entre muitos outros, que impem uma escrita abreviada e que rompe com todos os preceitos lingusticos. Mas tambm no podemos esquecer que muitas vezes a prpria escola a responsvel por esse rompimento com a norma. Quantas vezes, no decorrer das actividades lectivas, se apela aos alunos que escrevam depressa, que passem os apontamentos rapidamente? No estar a escola a contribuir, ainda que de forma inconsciente, para a ideia de que se deve escrever depressa e, consequentemente de forma abreviada? No ser essa uma forma velada de fazer com que os alunos desvalorizem a ideia de que escrever bem e com correco importante? Mais uma vez uma atitude reflexiva e crtica poder ser o barmetro orientador das mensagens que vo sendo transmitidas aos discentes e percepcionadas por estes como as mais significativas. Tal como referimos antes, so igualmente as prticas e os mtodos utilizados que induzem aprendizagens que, s vezes, at colidem com as finalidades prescritas do currculo desejado. A nvel do currculo informal, ser importante verificar que tipo de aces so levadas a cabo nas escolas e que funcionam tambm como promotoras do desenvolvimento da lngua materna. O currculo informal constitudo pelas aprendizagens desenvolvidas pelos alunos em espaos e iniciativas que a Escola organiza e potencia, embora no lhes atribua um carcter obrigatrio ou no avalie formalmente os resultados desses espaos ou iniciativas, referidos ao impacto nas aprendizagens dos alunos. Assim, atravs de actividades como a dinamizao da biblioteca escolar, do jornal escolar, de clubes de leitura, de clubes de poesia, de actividades de compensao e apoio lngua materna, bem como de apoio a alunos cuja lngua primeira no seja o portugus, entre muitos outros exemplos, que se poder, de certa forma, medir o grau de importncia que 62

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determinada instituio escolar atribui lngua materna. Sendo a lngua, como j foi sublinhado, um factor importante de socializao, ser fundamental que o facilitar aos alunos situaes extra-aula em que seja reiterada a necessidade de uma cada vez maior mestria lingustica esteja presente nas preocupaes pedaggicas dos agentes educativos. Num estudo realizado por D. Santos (2002), a autora analisou, entre outros aspectos, quais as convices que os alunos e professores dos ensinos secundrio e superior tinham relativamente aos aspectos mais importantes para se falar bem e aos aspectos que conferiam mais prestgio s pessoas. Relativamente ao primeiro, falar bem, de entre os itens apresentados no inqurito (Correco, Vocabulrio, Facilidade de expresso, Fontica, Sintaxe, Clareza), alunos e professores escolheram Facilidade de expresso como o item mais importante para se falar bem. A fontica e o vocabulrio aparecem como os factores menos valorizados. A correco e a sintaxe, aspectos relacionados com os conhecimentos gramaticais, surgem em segundo, terceiro ou quarto lugar, o que, no dizer da autora, demonstra que falar bem est geralmente associado a uma certa competncia e destreza lingusticas (Idem: 153). Quanto aos factores de prestgio (Boas relaes sociais e poder, Escrever bem, Facilidade de comunicao e simpatia, Origem familiar e riqueza, Habilitaes literrias e profissionais, Boa apresentao e beleza fsica), o estudo no apresentou unanimidade na escolha do item mais importante: a facilidade de comunicao e simpatia foi considerada a mais importante pelos alunos, ao passo que os professores colocam esse factor em segundo lugar e elegem em primeiro as boas relaes sociais e poder. Mas, tomando em considerao os dados de todas as variveis analisadas, a autora conclui: os resultados mostram-nos com evidncia que os aspectos de ordem lingustica e escolar conferem mais prestgio s pessoas do que aqueles que se identificam com os aspectos de ordem mais social (Idem: 154). Fora da escola, podem ser igualmente encontrados indicadores sociais que revelam a importncia de se manejar correctamente a lngua, como factor de aceitao e integrao do prprio indivduo49. Parece-nos ser essa valorizao social da
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Por exemplo, com a aprovao recente da nova Lei da Nacionalidade, atravs do Decreto-Lei n. 237A/2006, de 14 de Dezembro, tornou-se possvel a concesso da nacionalidade portuguesa a estrangeiros que, entre outros aspectos, demonstrem possuir conhecimentos da Lngua Portuguesa. Caber aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de certificao desses conhecimentos. Por outro lado, temonos deparado ao longo dos tempos com programas televisivos (e tambm radiofnicos) que fomentam no pblico portugus o gosto pelo uso correcto e adequado da lngua, nomeadamente o programa televisivo Falar Portugus (1989) da autoria de Edite Estrela e, mais recentemente, o programa Cuidado com a

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CAPTULO I - A ESCOLARIDADE BSICA E A NORMALIZAO LINGUSTICA

competncia lingustica o elemento de ligao entre algumas iniciativas que a sociedade civil dirige s Escolas50. At ao momento temos vindo a enumerar situaes que podem concorrer para o reconhecimento, por parte dos alunos, de que a mestria lingustica fundamental, bem como situaes que propiciam o desenvolvimento de competncias, nomeadamente lingusticas. Importa agora salientar de que modo essas competncias lingusticas so postas em prtica, isto , que capacidades de uso o indivduo capaz de accionar na sua vida social, profissional e at mesmo pessoal. Esta ideia remete-nos para o conceito de literacia. Este conceito, que tem vindo a ser refinado na sua definio medida que os estudos sobre o mesmo foram proliferando, pode ser descrito, no dizer de I. Sim-Sim, como a capacidade de compreender e usar todas as formas e tipos de material escrito requeridos pela sociedade e usados pelos indivduos que a integram (1989: 62). Por outras palavras e de acordo com A. Benavente et al., trata-se das capacidades de leitura, escrita e clculo, com base em diversos materiais escritos (textos, documentos, grficos), de uso corrente na vida quotidiana (social, profissional e pessoal) (1996: 4).51 Parece-nos evidente que o conceito de literacia se pode assim tornar no indicador mais til e estvel da competncia lingustica, quer porque duradouro no tempo, transversal na aplicabilidade e resultado fidedigno dos diferentes currculos (formal, informal e oculto) a que cada um esteve exposto.

Lngua, apresentado por Diogo Infante, assim como o Campeonato Nacional de Lngua Portuguesa que j vai na quarta edio e que tem captado a curiosidade e o interesse de uma grande parte da sociedade portuguesa. Tambm pode ser encontrado um espao on line, que completou 11 anos de existncia em 15 de Janeiro de 2008, dedicado ao esclarecimento de questes relacionadas com a lngua portuguesa: Ciberdvidas da Lngua Portuguesa. E exemplos como estes multiplicam-se e servem para enfatizar a ideia da correco lingustica e do valor social da linguagem. 50 Compulsando rapidamente iniciativas locais, geralmente dinamizadas por Cmaras Municipais, ou Nacionais constatamos existirem uma imensa quantidade de concursos destinados a alunos em que se pede que escrevam sobre um qualquer assunto, e depois se avalia a competncia lingustica. (ex Jogos Florais, concursos de contos, de poesia, etc.) 51 Neste sentido, torna-se evidente distinguir o conceito de alfabetizao do de literacia. Segundo M. R. Delgado-Martins, G. Ramalho e A. Costa, enquanto alfabetizao refere a condio de se ser (ou no) iniciado na lngua escrita, independentemente do grau de domnio que dela se tenha, o conceito de literacia adquire um significado mais vasto, referindo capacidades de utilizao da lngua escrita. Assim, alfabetizao refere um conhecimento obtido, estvel, enquanto literacia designa um conhecimento processual, em aberto. (2000: 13).

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CAPTULO II ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

um nvel deficiente no domnio da ortografia tende a reflectir-se na prpria relao com a escrita, ainda durante a escolaridade e para alm dela L. Barbeiro, 2007

1. Da ortografia 1.1. Introduo

m primeiro conceito que se nos afigura importante elucidar prende-se com o termo ortografia. De acordo com o ortografista Duarte Nunes de Leo, a ortografia a cincia de bem escrever qualquer linguagem: porque por

ela sabemos com que letras se ho-de escrever as palavras (1983: 49). Assim, tal como explica M. H. Mateus, a cincia de escrever dereitamente (de orto, directo, e grafo, escrever) (2002: 92). Assim sendo, a ortografia assume-se como sendo a maneira correcta de escrever as palavras. Deste modo, se encararmos apenas a palavra grafia, vemos que este termo se apresenta como uma noo incompleta no mbito da

ortografia, uma vez que, segundo Galisson & Coste, a definio de grafia abarca apenas a representao escrita dos sons de uma lngua seja qual for o tipo de representao adoptado [e] no implica necessariamente a referncia noo de norma (1983: 363). Uma outra acepo da palavra grafia poder relacionar-se com a maneira prpria de cada pessoa escrever mo; caligrafia (Dicionrio da Lngua Portuguesa, 2008). Por isso, no dizer de M. Alves, a ortografia o estudo da figurao exacta dos sons, ou da escrita correcta das palavras [e cuja] diferena entre a pronncia e a grafia, entre a lngua falada () e a lngua escrita () provoca dificuldades graves aos que escrevem (1994: 1). Esta ideia de correco aparece ento associada ao conceito de norma ou de regras implcitas na realizao escrita da lngua, sendo necessrio, de acordo com J. H. Carvalho, que exista um conjunto de regras que comandem as equivalentes a observar entre as palavras orais e as palavras escritas e que sejam aceites pelos membros da comunidade (1986: 72). Nesta perspectiva, a ortografia poder tambm designar a parte da gramtica que ensina a bem escrever, pelo que se engloba no conjunto de normas que regulam a utilizao dos diferentes sinais grficos (Estrela et al., 2005). Dito de outro modo, e evocando as palavras de I. Silva (2005: 32):
a ortografia uma tcnica grfica, vinculada por um Acordo normativo, ou seja, uma arte que consiste em desenhar num espao concreto os grafemas definidos para o registo escrito de um dada lngua, seguindo-se um conjunto de regras combinatrias e de usos, ambos codificados.

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CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

Decorre daqui a constatao de duas evidncias: a de que a ortografia pressupe a mobilizao de um conjunto de normas institucionalizadas oficialmente e reconhecidas pela sociedade e cuja aplicao prtica implica uma actividade de produo escrita, resultante da utilizao de mecanismos de natureza mental e tambm motora. Da que seja atribudo ao bom domnio da ortografia, do ponto de vista de certos autores, um certo valor, eficincia e prestgio sociais (Vasconcelos, 1935; Graves, 1996; Mateus, 2002; Barbeiro, 2007). Depreende-se daqui um certo peso consignado correco escrita que est relacionado com o seu carcter de durabilidade, pois, contrariamente mensagem oral, a escrita aquela que passa atravs do tempo (Silva, 2005). Demais a mais, e de acordo com F. Vasconcelos, os erros ortogrficos so mais aparentes, mais visveis e como so escritos so um registo permanente da deficincia do indivduo (1935: 10). Ainda que parea linear a ideia de que toda a conveno ortogrfica deve obedecer a uma norma, a um conjunto de preceitos, esta questo no tem sido assim to simples, nomeadamente no que diz respeito ao contexto portugus. De facto, ao longo dos tempos poder-se- dizer que tm existido vrias normas que so fruto da prpria evoluo histrica e da natureza evolutiva e mutvel que caracterizam qualquer lngua viva. No nossa pretenso, neste trabalho, darmos conta, de forma exaustiva, da histria da ortografia portuguesa, mas apenas referirmos alguns marcos importantes que a contextualizam. A evoluo da ortografia portuguesa poder ser dividida em trs grandes perodos histricos. Inicialmente, numa primeira fase que se engloba at ao sculo XV, predominou essencialmente uma abordagem fontica da lngua, cuja essencial preocupao radicou na representao fontica dos sons da fala. Havia, portanto, uma forte tendncia para ortografar as palavras tal qual eram pronunciadas: honrra; ezame, etc..52 Contudo, esta aparente simplicidade no estava ainda normalizada, pois existia uma variao na representao dos sons da linguagem falada, por exemplo, o som /i/ aparecia representado ora por i ora por y.53 Com o advento do Renascimento e respectivo interesse pela cultura clssica, o Latim, em particular, passou a ter um interesse renovado, o que originou uma certa influncia desta lngua na lngua portuguesa. o chamado perodo pseudo-etimolgico, pois pretendia-se recorrer escrita etimolgica das palavras. Mas paralelamente a esta situao, tambm se assiste
52 53

Vd. RIBEIRO, Guilherme (2000). Periodizao da Evoluo da Ortografia Portuguesa. Idem.

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CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

ao comeo do interesse pelas lnguas vernculas e pelas caractersticas que distinguem as lnguas entre si (Mateus & Villalva, 2006). Comeam assim a surgir as primeiras gramticas do portugus: a Gramtica da Linguagem Portuguesa, em 1536, de Ferno de Oliveira, e a Gramtica da Lngua Portuguesa, em 1540, de Joo de Barros. Deste modo, tal como nos d conta M. L. Buescu, o problema lingustico aparece sustentado por duas coordenadas: o sistema gramatical ligado tradio latino-humanstica () [e] a construo de um esquema gramatical () aplicado s lnguas modernas, como passo para a nobilitao destas (1983: 9). de salientar que com o aparecimento destas gramticas da lngua se verifica uma preocupao com o estabelecimento de uma norma, de um critrio de uniformizao tendo em vista alcanar um certo carcter cientfico e rigoroso da lngua. A esta preocupao com a gramtica das lnguas, aparece-lhe desde logo associado o problema da ortografia. Surgem ento vrias Ortografias, nomeadamente, a Ortografia da Lngua Portuguesa, em 1576, de Duarte Nunes de Leo. Verificamos ento uma espcie de tenso entre o moderno e o antigo, onde o costume parece ainda ganhar terreno. Ainda assim, de acordo com a autora anteriormente citada, esta questo da subordinao etimologia mais aparente do que real (Idem: 13). Contudo, no poderemos deixar de reconhecer uma certa herana etimolgica consagrada nossa lngua e que nos leva a citar J. H. Carvalho (1986: 74)54:
Por amor etimologia (e tambm ao costume, sancionado pela maior parte dos ortografos do passado) que se mantm, por exemplo, o h inicial de palavras como homem, humano, heri, e as distines graficas entre x e ch (puxar e achar), j e g (enjeitar e gengiva), s, ss e c, e x (ansia, passo e ceder, pao e prximo), etc.

Posteriormente, e numa fase que se prolonga at aos nossos dias e que tem tido por base critrios de simplificao e tambm de unificao da lngua, assiste-se a um perodo com recuos e avanos em termos ortogrficos e cujo cerne da questo se relaciona com a vertente dupla, patente nas variantes do portugus europeu e do portugus do Brasil, ou seja, uma nica lngua, uma dupla ortografia. Em termos de marco referencial, este perodo inicia-se em 1911, com a primeira grande reforma ortogrfica protagonizada por Gonalves Viana55, mas que no foi propriamente

Refira-se que este artigo de J. H. Herculano de Carvalho foi escrito luz das bases propostas pelo Acordo Ortogrfico de 1986, que nunca chegou a ser posto em prtica. 55 M. H. Mateus refere que esta reforma () eliminava dgrafos de origem grega como th, ph, rh e o y, simplificava as consoantes duplas (excepto rr e ss entre vogais), eliminava consoantes no pronunciadas

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extensiva ao Brasil.56 Aps alguns recuos e avanos, particularmente do lado brasileiro, em 1945 h finalmente novo acordo.57 de salientar que a partir desta altura a questo da lngua portuguesa passa a ter uma dimenso poltica.58 Posteriormente, em 1971, no Brasil, e em 1973, em Portugal, foram promulgadas leis que reduziram bastante as divergncias ortogrficas entre os dois pases. Aps uma tentativa falhada de um novo acordo em 1975, tal no foi aprovado por razes de conjuntura poltica vigentes em Portugal. ento em 1986, no dia 12 de Maio, que se d no Rio de Janeiro um encontro no apenas entre Portugal e o Brasil, mas tambm entre os cinco pases africanos emergidos da descolonizao portuguesa (Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e S. Tom e Prncipe). altura, este acordo foi inviabilizado, principalmente do lado portugus, devido a uma forte reaco polmica protagonizada pela sociedade civil em geral, e desencadeada pelos mais puristas da lngua em particular, decorrente essencialmente da abolio dos acentos grficos das palavras proparoxtonas (esdrxulas) e paroxtonas (graves), principalmente porque tal medida descaracterizava a lngua e colidia com a tradio e aspectos histricos e culturais da lngua portuguesa.59 Repare-se, porm, que as cedncias a fazer inerentes a este acordo, afectavam tanto os portugueses como os brasileiros. Atentemos, por isso, nas palavras de J. H. de Carvalho, a propsito deste assunto (1986: 74)60:

desde que no influssem na pronncia da vogal antecedente e regularizava a acentuao grfica (2006: 6). 56 De acordo com E. Estrela, foi a partir desta data de oficializao da nova ortografia que se iniciou o ponto da discrdia entre Portugal e Brasil, que se repercutiu no divrcio ortogrfico da actualidade, pelo facto de esta deciso ter sido uma deciso unilateral () como se o Brasil no fosse, tambm ele, condmino do idioma de Cames! (1993: 12). No ano de 1931, assinado no Rio de Janeiro, no dia 30 de Abril, um primeiro acordo firmado entre a Academia de Cincias de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras, baseado no sistema de Gonalves Viana, e cujo principal objectivo visado era a unidade ortogrfica da lngua portuguesa (Alves, 1994). 57 Surge em Portugal o Decreto n. 35.228, e, no Brasil, o Decreto-Lei n. 8286 (que acaba por ser revogado no Brasil trs anos mais tarde), que aprovam o acordo de 10 de Agosto de 1945, resultante do trabalho da Conferncia Interacadmica de Lisboa, bem como da Conveno Luso-Brasileira de 29 de Dezembro de 1943 (Idem). 58 A propsito deste assunto Vd. MATEUS, M. Helena Mira (2002). Se a lngua um factor de identificao cultural, como se compreende que a mesma lngua identifique culturas diferentes? . In MATEUS, M. Helena Mira. A Face Exposta da Lngua Portuguesa. Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da Moeda, pp. 53-70. 59 Cf. ALVES, Manuel dos Santos (1994). O Novo Acordo Ortogrfico. 2 ed. Lisboa: Universitria Editora. Neste texto o autor fez uma recolha, dos vrios meios de comunicao social da altura, de testemunhos de diferentes personalidades portuguesas e apresenta um conjunto alargado de opinies, a propsito do Acordo de 1986. Uma recolha semelhante de testemunhos relacionados com esta questo tambm pode ser consultada em CASTRO, Ivo; DUARTE, Ins; LEIRIA, Isabel (1987). A Demanda da Ortografia Portuguesa. Lisboa: Joo S da Costa. 60 Cf. Nota 54.

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Com este acordo, em boa hora assinado, introduzem-se algumas modificaes nos habitos graficos de todas as partes interessadas. Mas nele no se ho de ter em conta tanto as alteraes quanto um outro fator () qual o da unidade: o de pr termo lamentavel situao () de funcionarem duas ortografias diferentes para a nossa lingua comum. em nome dessa unidade que se suprimem as consoantes mudas e em ateno a ela que se eliminam quase por completo os acentos graficos - uniformizando numa s escrita insonia, harmonio, Antonio, tonico, helenico, cenico, comico, etc., etc., o que era, num lado do Atlntico, insnia, harmnio, Antnio, tnico, helnico, cnico, cmico, e do outro, insnia, harmnio, Antnio, tnico, helnico, cnico, cmico.

Em 1990, aprovado (12 de Outubro) e depois assinado (16 de Dezembro) pela Academia Brasileira de Letras, pela Academia de Cincias de Lisboa e pelas delegaes dos PALOP o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa (1990). Este entraria em vigor no dia 1 de Janeiro de 1994, aps depositados os instrumentos de ratificao de todos os Estados, junto do Governo portugus, o que no aconteceu na sua totalidade. J mais recentemente, em 2004, os Chefes de Estado e de Governo da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa reuniram para aprovar um Segundo Protocolo Modificativo ao Acordo Ortogrfico, que j foi ratificado pelo Brasil, Cabo Verde e S. Tom e Prncipe e, mais recentemente, por Portugal, em Maro de 2008, tendo-se o governo comprometido a adoptar as medidas necessrias para o processo de transio, no prazo de seis anos. Importa, sobretudo, decidir sobre o que de verdade se pretende num processo de evoluo ortogrfica: se o manter da consuetudo (do costume, hbito), da tradio, de uma certa ideia de identidade cultural, ou se, em nome de uma versatilidade, o permitir que essa evoluo ortogrfica favorea a transcrio fonema-grafemas, tornando-se, por conseguinte, uma lngua com critrios de transparncia mais evidentes, tendo em vista uma mais fcil aquisio das regras lingusticas por parte do aprendente e, por isso, uma relao menos problemtica com a lngua, o que contribuiria para uma mestria lingustica mais precoce e mais generalizada aos utilizadores.

1.2. Transformao da lngua oral num sistema escrito Partindo da comparao entre o oral e a escrita, facilmente verificvel que a linguagem escrita se apresenta como uma inveno bem mais recente do que a linguagem oral que universal e que ter surgido centenas de milhares de anos antes da escrita (Veloso: 2007). Da que a escrita seja, no dizer deste autor, um produto cultural e no universal da espcie, na medida em que () existem indivduos e comunidades 70

CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

humanas que no fazem uso dela (Idem: 138). Assim, segundo M.G. Franco et al., a linguagem escrita um sistema simblico que surge na sequncia do desenvolvimento da linguagem oral. () Ao contrrio da linguagem oral, a linguagem escrita no se desenvolve de forma espontnea e universal, necessitando do recurso ao ensino formal (2003: 22-23). As primeiras manifestaes que prenunciam a capacidade da escrita remontam inscrio de sinais em objectos, da que a capacidade de escrever surja como consequncia de uma aco motora em que se grava, desenha e pinta (Sousa, 1999). A par desta vertente sensorial e motora, a escrita tambm aparece como a forma de transposio do oral para o escrito, o que evidencia o seu carcter fonolgico (Idem). Em termos de evoluo da escrita, inicialmente esta caracterizada por uma fase pictogrfica: a pictografia um gnero grfico que utiliza smbolos e no signos, na representao do real (Idem: 26). M. Vautherin & C. Vicente, explicam, exemplificando, que um sistema pictogrfico de escrita aquele que permite exprimir as ideias atravs de imagens figuradas ou simblicas: assim, o desenho de uma mala num painel de estao indica o compartimento para a bagagem; no cdigo da estrada duas figuras de crianas assinalam proximidade de uma escola e necessidade de abrandar (2006). Posteriormente, a tendncia esttica levou a que lentamente se fizesse corresponder uma palavra a cada sinal grfico, dando origem ao sistema ideogrfico ou logogrfico; trata-se de sistemas completos de escrita () [em que] os signos utilizados so grafemas que traduzem signos verbais (Sousa, 1999). Tal como L. Barbeiro nos refere, os sistemas ideogrficos, como o caso do chins, utilizam um nmero muito elevado de caracteres pelo facto de a palavra apresentar uma forma fnica e uma forma grfica sem que os elementos da forma grfica correspondam representao directa dos elementos da forma fnica (2006: 3). Nos sistemas denominados silbicos, como o caso do Kana japons, cada smbolo ou sinal representa uma combinao de sons (consoantes e vogais), isto , uma slaba. Nos chamados sistemas alfabticos, como o caso das lnguas europeias, que tm por base um alfabeto, existe uma correspondncia entre os fonemas, que so os sons mnimos que no podem ser divididos em unidades mais pequenas (Ibidem), e os grafemas. Deste modo, visto que cada palavra constituda por uma combinao de unidades mnimas, o nmero necessrio de smbolos para representar as palavras acaba por ser muito mais reduzido do que nos outros sistemas de escrita (Ibidem). Este aspecto 71

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relacionado com a economia e eficcia dos sistemas alfabticos tambm reconhecido por M. Vautherin & C. Vicente (2006). Todavia, a complexidade inerente do princpio alfabtico, nomeadamente, no dizer de A. Silva, a compreenso de que na escrita alfabtica todas as palavras so representadas por combinaes de um nmero limitado de smbolos visuais (as letras), e que estas codificam os fonemas (2004: 188) vai implicar um nvel de raciocnio conceptual bastante sofisticado (Ibidem). Sendo a ortografia uma forma convencional de transposio do oral para o escrito, a sua materializao d-se fundamentalmente pela correspondncia grafemas-fonemas e vice-versa. Contudo, esta representao nem sempre se apresenta na sua forma mais pura, uma vez que, no dizer de L. Barbeiro, o sistema ortogrfico de cada lngua apresenta especificidades quanto aos smbolos grafemas ou letras com que representa os sons (2006: 4). Desta forma, consoante o grau de complexidade das relaes entre fonemas e grafemas, os sistemas ortogrficos podem ser designados de sistemas transparentes ou superficiais ou de opacos ou profundos. No primeiro caso, a lngua tende a ser representada na escrita a um nvel estritamente fonolgico, resultando que la traduction fiable de la phonologie en orthographe, permet dcrire correctement quasi tous les mots de la langue (Mousty & Alegria, 1999: 7). Assim, quanto maior o nmero de fonemas e de fonogramas que se aproximam, mais perto se est da biunivocidade (Jaffr, 1997). No caso dos sistemas opacos ou profundos, estes reflectem bastante a morfologia da lngua (Perfetti: 1997). Como se pode depreender, nestes sistemas, porque carregados de irregularidades, o recurso exclusivo fonologia no assegura a exactido da transcrio (Fayol & Jaffr, 1999). Torna-se, por isso fundamental, de acordo com JP. Jaffr, que se recorra ao princpio semiogrfico da escrita: le terme semiographique designe un prncipe qui, en criture, se caractrise par une htrognit sans doute plus importante encore que celle du principe phonographique (1997: 27). S assim possvel ter-se em conta la complexit linguistique de formes graphiques qui regroupent le plus souvent plusieurs units significatives, ou morphmes (Ibidem). Em termos prticos, qual seria ento o sistema ideal? Segundo M. Fayol & JP. Jaffr, le systme idal ferait correspondre chaque configuration sonore de la langue une configuration graphique unique (1999: 149). Assim, esse sistema comportaria un nombre gal de lettres et de phonmes en correspondance biunivoque. Chaque phonme se transcrirait par une lettre (ou graphme) et une seule. (Ibidem). Nesta sequncia, com evidncia que se verifica que os sistemas ortogrficos regulares sont acquis plus vite et induisent moins derreurs 72

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que ceux qui prsentent un moindre degr de rgularit (Idem: 155), contribuindo assim para uma maior mestria ortogrfica (Mousty & Alegria, 1999). Como natural, um sistema assim no existe, da que se tenha de recorrer heterogeneidade anteriormente realada por JP. Jaffr (1997). Alm disso, a inconsistncia fonema-grafema e vice-versa de determinadas lnguas obriga a que, no acto da escrita ortogrfica, sejam postas em prtica mltiplas fontes de conhecimentos que vo implicar que a mestria ortogrfica accione o recurso a operaes cognitivas considerveis. 2. Competncia ortogrfica: como se adquire? Nas ltimas duas dcadas tm vindo a ser realizados diversos estudos no mbito da psicolingustica com a preocupao de trazer algumas explicaes acerca de como so processados os mecanismos cognitivos implicados na aquisio e aprendizagem da ortografia (Nunes, Bryant & Bindman, 1997; Treiman & Cassar, 1997; Bousquet et al., 1999; Fayol & Jaffr, 1999; Mousty & Alegria, 1999). Contudo, alguns desses estudos apontam para concluses que nem sempre sendo contraditrias, apresentam vises diferentes e abrem perspectivas para novas pesquisas no mbito da competncia ortogrfica. Da reviso da literatura, verificmos que esses estudos se tm centrado essencialmente na infncia, bem como nos primeiros anos de ensino formal, ou seja, sensivelmente a partir dos 5-6 anos de idade. Este marco, que baliza o incio da escolaridade formal por parte da criana, aparece sustentado pela seguinte constatao: As crianas que, com 5-6 anos, entram para a escola, fizeram j, de um modo informal, aquisies lingusticas muito importantes no meio onde vivem e onde intervm, tendo alargado, consideravelmente, competncias que lhes permitem comunicar com os outros (ME-DGEBS, 1990: 99). De seguida, faremos uma abordagem de alguns aspectos que consideramos importantes sobre alguns modelos desenvolvidos pelos investigadores e que tm estado na base de vrios trabalhos acerca da aquisio e aprendizagem da competncia ortogrfica. Vrios autores tm demonstrado uma preocupao no estabelecimento de um quadro terico geral que lhes permita partir de um conjunto de pressupostos sobre os quais assentam as bases da aquisio ortogrfica. Assim, M. Fayol & JP. Jaffr (1999) tomam como ponto de partida o modelo proposto por Frith em 1985. Segundo este 73

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modelo, a leitura e a ortografia compreendem trs etapas: a logogrfica, a alfabtica e a ortogrfica. A primeira, a logogrfica, foi alvo de vrios estudos e de pontos de vista diferentes (Fayol & Jaffr, 1999). Esta fase baseia-se nas associaes directas, sem mediao fonolgica, entre uma forma visual concreta e o sentido. Deste modo, numa fase inicial, nenhuma regra nem regularidade permitem a passagem da forma escrita oral e vice-versa (Ibidem). Contudo, posteriores pesquisas envolvendo a produo, vieram demonstrar que mesmo as crianas desprovidas de qualquer experincia escolar conseguem compreender certos aspectos do funcionamento da escrita (Ibidem). Nesta fase logogrfica a criana chega leitura atravs de pistas relativas ao contexto em que as palavras surgem, nomeadamente atravs das suas caractersticas visuais, o caso da palavra Coca-cola, inscrita com um formato especfico e com as cores vermelha e branca (Barbeiro: 2007). A fase alfabtica caracterizada essencialmente pela explorao sistemtica das correspondncias entre fonia e grafia (mediao fonolgica). Tais correspondncias podem dizer respeito aos fonemas e aos grafemas e demonstram o funcionamento do princpio alfabtico (Fayol & Jaffr, 1999). Esta fase comea quando as crianas descobrem que a escrita transcreve a linguagem oral. Muitos factores concorrem para essa descoberta: a maturidade e a experincia da criana, a regularidade do sistema ortogrfico, mas tambm as prticas de instruo explcita (Ibidem). A correspondncia sistemtica entre sons e letras conduz a uma escrita e / ou a uma leitura de base fonolgica. As dificuldades aparecem na presena de sistemas opacos que se caracterizam pelas correspondncias complexas entre as configuraes de sons e de letras e que vo sendo aprendidas tendo por base o tratamento das regularidades e que culminam progressivamente numa fase ortogrfica (Ibidem). A fase ortogrfica no sucede bruscamente fase alfabtica: ambas interpenetram-se (Ibidem). Nesta fase, a ortografia passa de uma representao fontica integrao regular de marcas ortogrficas e de elementos morfofonmicos, pelo que a criana verifica que h constrangimentos que a correspondncia fonemas-grafemas no consegue dominar (Ibidem). Deste modo, o tratamento desses constrangimentos pode efectuar-se de vrias formas: da recuperao directa de itens de um lxico ortogrfico hipottico, da referncia regularidade estatstica de sucesso de fonemas, das letras e dos seus emparelhamentos ou das analogias lexicais; poder ser igualmente realizado o recurso s dimenses supra-ordenadas, tais como a significao ou a morfologia flexional ou derivacional (Ibidem).

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Um outro modelo que est na base do estudo das aquisies ortogrficas o chamado modelo de duas vias ou de dupla via e que P. Mousty & J. Alegria tomam como ponto de partida. Segundo estes autores, neste modelo existem dois procedimentos que, embora independentes, podem funcionar em paralelo: o procedimento ortogrfico ou lexical e o fonolgico ou sublexical (1999: 8). No primeiro, a operao ortogrfica consiste em recuperar a ortografia de uma palavra conhecida a partir de uma representao ortogrfica armazenada na memria. A palavra dita sofre, primeiro, um tratamento preliminar de maneira a extrair uma representao intermediria acstico-fontica. Tal representao, no caso de uma palavra familiar, vai permitir a activao de uma entrada no registo da memria que contm as representaes fonolgicas das palavras conhecidas (lxico fonolgico) e a recuperao dessa significao por intermdio da representao armazenada no sistema semntico. A representao semntica permite, de seguida, a recuperao da representao ortogrfica correspondente palavra num outro registo de memria chamado lxico ortogrfico. Este procedimento sensvel frequncia de uso das palavras e ao estatuto lexical das sequncias ortogrficas (uma palavra desconhecida ou uma pseudopalavra, no estando representadas lexicalmente, no podem ser tratadas por este procedimento) (Ibidem). No que diz respeito ao modelo fonolgico, este baseado na utilizao de um sistema sublexical de regras de converso fonologia-ortografia. Uma palavra percebida, aps a anlise da sua forma sonora, segmentada em unidades fonolgicas (fonemas), as quais recebem uma traduo ortogrfica (grafemas). A ortografia por fim obtida por montagem dos seus segmentos ortogrficos. Este procedimento sensvel ao carcter mais ou menos sistemtico das relaes fonema-grafema e influncia do contexto que obriga a escolha de certas grafias (Ibidem). Relativamente a estes dois tipos de conhecimentos, L. Barbeiro ressalta as potencialidades prprias destas duas vias, face complexidade dos sistemas de escrita, ao afirmar que:
Por meio do conhecimento relativo s regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, possvel escrever (e inversamente ler) palavras regulares ainda que desconhecidas para o sujeito. possvel tambm fazer uso de regras gerais para decidir acerca da ortografia de palavras particulares. Por meio do conhecimento ortogrfico associado a cada palavra, possvel escrever de acordo com as caractersticas especficas apresentadas por determinadas palavras. Por outro lado, esse conhecimento necessrio nos casos em que as palavras apresentam fonemas que podem ser representados por mais do que um grafema, sem que haja uma regra de correspondncia fonemas-grafemas que explicite qual deve ser utilizado. (2007: 34)

Um outro enquadramento global que contextualiza a competncia ortogrfica, assim como os processos cognitivos inerentes sua aquisio, -nos proposto por S. Bousquet et al.. Segundo estes autores, toute graphie est le rsultat dun calcul, de la 75

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mise en uvre de processus cognitifs qui dpendent leur tour de connaissances plus gnrales, de points de vue, de reprsentations sur lcriture et sur lorthographe (1999: 25). A estes processos do o nome de mondes cognitifs (Ibidem). Nesta esteira, os autores citados fazem referncia aos mondes prlinguistiques, segundo os quais a competncia ortogrfica emerge de actividades grficas ou pr-ortogrficas anteriores. Assim, a criana, quando mais jovem, perspectiva a escrita como um trao cuja nica funo consiste em dizer qualquer coisa (Idem). medida que a criana comea a escrever, a produzir mensagens, entra num processo em espiral, interrogando-se sobre o funcionamento do trao escrito. A emergncia desses mundos pr-lingusticos produz um conjunto de efeitos implcitos e modifica o estatuto da lngua e sua relao com a escrita. A habilidade do discurso que acompanha os primeiros traos d progressivamente lugar a uma associao mais estreita entre o que escrito e o que dito. H cada vez mais espao para que a fala se torne progressivamente um objecto da escrita (Idem). Assim, s formas grficas decorrentes da conveno social (as letras) so associadas significaes heterogneas, de incio fortemente distanciadas de um verdadeiro trabalho lingustico sobre a escrita, que se vo aproximando de uma explorao mais legtima. A tendncia logogrfica a mais prxima e a mais elaborada das produes deste tipo (Idem). Nos designados mondes linguistiques, a criana j compreendeu que as chaves de escrita passam por uma anlise do contnuo sonoro (Idem). Esta lgica fonogrfica encontra, contudo, dois obstculos: o primeiro decorrente do facto de que as escritas alfabticas no so totalmente regulares, caracterizando-se por isso, por uma polivalncia grfica; o segundo determinado pelos efeitos da morfologia sobre a escrita. (Idem). Poder-se- ento dizer que as representaes fonogrficas so a parte mais importante do trabalho, mas aparecem em coexistncia com a representao semiogrfica. Esta dimenso contribui cada vez mais para a concretizao de mundos cognitivos mais pertinentes, pois, na ausncia de biunivocidade, so accionados procedimentos paralelos que podem ser qualificados como analogias, processos visuais, ortogrficos, etc.. A mestria da ortografia implica que a uma anlise paradigmtica (correspondncia fonemas/grafemas) seja associada uma anlise sintagmtica (sequncias grficas); estas duas competncias analticas permitem antecipar uma organizao em sequncias de letras mas, alm disso, elas permitem integrar as grafias no fonogrficas. coexistncia de processos fonogrficos e semiogrficos sucede uma fase morfogrfica que, sem romper completamente com a fase anterior, decorrente de outro mundo cognitivo a morfografia. A morfografia 76

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designa a parte do sistema grfico que marca as relaes gramaticais e lexicais (noo de plural, de flexo verbal, entre outros). Contudo, esse mundo cognitivo da morfografia no se reduz ao conhecimento dessas marcas, ele tambm se estende sintaxe (relao das palavras na frase) (Idem). T. Nunes, P. Bryant & M. Bindman (1997), num estudo longitudinal que tinha em vista a observao dos morfemas produzidos por crianas inglesas entre 6 e 9 anos e respectiva conscincia morfossintctica, focalizaram as tarefas ortogrficas no estudo dos verbos ingleses no passado. Este trabalho permitiu-lhes esquematizar uma hiptese de desenvolvimento da ortografia baseada em cinco etapas: a primeira etapa denominada de pr-fontica, pois as crianas no conseguem produzir de uma maneira estvel ou compreensvel as terminaes das palavras; a segunda fontica. Aqui aparecem frequentes transcries fonticas das terminaes e com erros na produo da ortografia convencional dos morfemas. A terceira etapa uma etapa intermediria durante a qual as crianas comeam a utilizar a terminao ed61 o que revela que utilizam mais do que as simples correspondncias fonticas, mas que ainda no conhecem o estatuto gramatical, pois no ortografam de maneira regular a terminao ed. Durante a quarta etapa as crianas compreendem que a terminao ed possui um estatuto gramatical e utilizam essa terminao s para os verbos no passado, ainda que essa terminao seja igualmente generalizada aos verbos irregulares. Tambm produzem bem menos ortografias fonticas do que as crianas de idades anteriores. Estes autores sublinham que a transio da etapa intermediria (terceira) quarta etapa a mudana mais importante porque corresponde ao facto de que as crianas reconhecem pela primeira vez a existncia de um elo entre a gramtica e a ortografia. Durante a quinta etapa, as crianas escrevem o ed final unicamente nos verbos regulares no passado e regressam escrita fontica nos verbos irregulares, qual haviam recorrido durante a segunda etapa. Como j foi referenciado anteriormente esta viso da aquisio e aprendizagem compartimentada em etapas no tem recolhido unanimidade entre os vrios investigadores. De acordo com R. Treiman & M. Cassar, as teorias que do conta que os conhecimentos ortogrficos no afectam a ortografia da criana enquanto esta no tenha armazenado um nmero importante de palavras na memria e que descrevem os conhecimentos ortogrficos como consistindo na aprendizagem de sequncias, no tm
Relembramos aos leitores de lngua portuguesa que a terminao -ed a utilizada nas terminaes do Simple Past e do Past Participle dos verbos regulares em ingls.
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em conta que as crianas possam possuir desde cedo conhecimentos sobre as convenes mais simples da ortografia (1997). Na fundamentao desta tese, as autoras remetem para um estudo realizado por R. Treiman, 1993 (apud Treiman & Cassar, 1997): a investigadora observou as escritas produzidas por crianas do primeiro ciclo da primria ao longo do ano. Estas eram encorajadas a escrever, mas a orografia no era objecto de correco. As crianas tinham tendncia a produzir ortografias compatveis com as regularidades do sistema escrito ingls. Por exemplo, as vogais e as consoantes que so mais frequentemente dobradas em ingls como e e l apareciam mais frequentemente duplicadas nas escritas das crianas do que as letras que o so raramente ou que nunca o so, como u e h (Idem). No dizer das mesmas autoras, (1997: 89-90):
Ces exemples, et dautres, suggrent que les orthographieurs dbutant dveloppent une sensibilit des patrons orthographiques simples beaucoup plus prcocement que ne le suggrent les modeles actuels du dveloppment orthographique. () les connaissances orthographiques mergent beaucoup plus prcocement que lon avait coutme de le penser.

Pelo exposto, verificmos que a delimitao de um quadro conceptual, de cariz psicolingustico, que permita o estabelecimento de pontos de partida acerca da aquisio e aprendizagem do princpio ortogrfico, tem sido uma constante entre os diferentes investigadores. Embora existam nuances e interpretaes diferenciadas quanto ao estabelecimento de etapas ou vias cognitiva de acesso ortografia, julgamos que o denominador comum tem sido a preocupao em entender e explicitar as operaes mentais inerentes capacidade ortogrfica. Deste modo, pensamos ter delineado um conjunto de teorizaes e de enquadramentos importantes que tm norteado o estudo dos processos psicolingusticos envolvidos na aquisio e aprendizagem da ortografia. Nos pargrafos que se seguem, tentaremos verificar de que modo a aquisio da competncia ortogrfica pode ser perspectivada numa relao mais estreita com outras competncias da lngua, nomeadamente a vertente fonolgica e os processos de leitura. 2.1. Competncia ortogrfica e conscincia fonolgica que relao? A importncia consignada ao conhecimento fonolgico de uma lngua parece reunir algum consenso junto dos investigadores. A aquisio e aprendizagem da ortografia insere-se num sistema lingustico oral, por um lado, e, por outro, porque se trata de sistemas alfabticos, apresenta uma correspondncia mais ou menos regular entre sons e letras (Fayol & Jaffr, 1999). Embora a utilidade da mediao fonolgica 78

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possa ser considerada como apenas tpica de uma fase inicial da aprendizagem, essencialmente destinada constituio de um lxico ortogrfico, tm surgido evidncias de que les performances precoces aux habilets phonologiques et donc dans la mise en uvre de la mdiation phonologique prdisent les performances ultrieures en lecture et criture de mots irrguliers (Idem: 152). Deste modo, A. Silva refere que a conscincia fonolgica uma competncia necessria, ainda que no suficiente, para o pleno entendimento conceptual do princpio alfabtico (2004: 188). As crianas necessitam, portanto, de desenvolver, gradualmente, a conscincia de que as palavras so decomponveis em segmentos fonmicos (Ibidem). M. Pestun partilha igualmente das ideias expostas ao afirmar (2005: 408):
Independentemente de a relao entre conscincia fonolgica e habilidade para a leitura e escrita ser de causa, de efeito ou de reciprocidade, o que se tem claro atualmente que o domnio fonolgico exerce grande influncia no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que possibilita a generalizao dos sistemas de escrita alfabticos.

Nesta linha, M. G. Pinto (1994) considera igualmente que, tendo em conta a consciencializao exigida pelas vrias tarefas lingusticas, a criana tem necessidade de possuir uma competncia explcita das propriedades fonmicas62 da fala para ler/escrever. M. De Lemos (2002) corrobora esta ideia ao citar um dos trabalhos levados a cabo por Byrne & Fielding-Barnsley, 1992 (apud De Lemos, 2002), que se baseou no treino da conscincia fonmica. Segundo aquela autora, os resultados vieram reiterar the accumulating evidence that phonemic awareness is one of the critical factors that underlie childrens success in learning to read (Idem: 30). Assim, tem sido evidenciado que phonemic awareness is a strong predictor of success in learning to read, and that explicit instruction in phonics is a more effective teaching strategy (Idem: 32). O papel que a conscincia fonolgica desempenha na aprendizagem da leitura e da escrita tem sido verificado atravs de algumas investigaes. S. Guimares (2003) realizou um estudo com sujeitos que apresentavam dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita em portugus, com o objectivo central de avaliar os nveis de conscincia fonolgica e conscincia sintctica dos alunos, analisando a relao entre essas habilidades metalingusticas e as diferenas de desempenho na leitura e na escrita
Impe-se, neste momento, a necessidade de clarificao dos conceitos de conscincia fonolgica e conscincia fonmica. De acordo com S. Guimares, a conscincia fonolgica refere-se para designar uma conscincia geral dos segmentos que compem a fala (rimas, aliteraes, slabas e fonemas) e o termo conscincia fonmica para a conscincia especfica de fonemas (2003: 33).
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de palavras isoladas. Desta forma, para avaliar a conscincia fonolgica, foram propostas por esta autora a realizao de trs tarefas: a segmentao fonolgica, a categorizao fonolgica e a subtraco de fonema. Quanto primeira, os resultados demonstraram que todos os sujeitos tiveram maior dificuldade na segmentao fonmica das palavras disslabas do que na das palavras monosslabas, dificuldade que foi mais acentuada no grupo que apresentava sujeitos com dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Na segunda tarefa, os resultados revelaram que a identificao e manipulao de slabas so realizadas mais facilmente do que a identificao e a manipulao de fonemas. Pela anlise destes dados, a autora foi levada a concluir: confirma-se que a conscincia fonmica fundamental na aquisio e no aperfeioamento da leitura e da escrita em Portugus (Idem: 42). Os resultados obtidos na tarefa de subtraco de fonema revelaram que, de um modo geral, o desempenho foi bom, tendo sido possvel concluir que os resultados relativos s tarefas de avaliao da conscincia fonolgica so unnimes em apontar a desfasagem dessa conscincia nos sujeitos com dificuldades na leitura e na escrita; desfasagem essa que envolve principalmente a identificao e a manipulao dos fonemas (Ibidem). M. Pestun (2005) empreendeu um estudo longitudinal, no Brasil, com o propsito de verificar se crianas (com a idade mdia de cinco anos e oito meses) que no haviam frequentado a escola at sua insero no PrIII63 e que no possuam conhecimento de leitura e de soletrao apresentavam conscincia fonolgica ao ingressarem no ensino formal, e se a presena dessa habilidade favorecia a aquisio da leitura e da escrita. Desse estudo, a investigadora concluiu que crianas que apresentam conscincia de que a fala pode ser segmentada e que os segmentos podem ser manipulados adquirem e desenvolvem as habilidades de leitura e de escrita de forma mais eficiente (Idem: 411). Fazendo uma comparao dos resultados do seu estudo com os resultados de um outro estudo encetado por Capovilla & Capovilla, 1998 (apud Pestun, 2005), M. Pestun concluiu que os sujeitos por ela observados haviam alcanado piores resultados em conscincia fonolgica do que os do outro estudo, o que levou a autora a levantar duas hipteses explicativas. A falta de escolarizao anterior dos sujeitos observados por M. Pestun, por contraste com os sujeitos da amostra de
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A Educao Bsica brasileira est dividida em Educao Infantil, Ensino Fundamental (inicia-se aos seis anos, obrigatrio e tem nove anos de durao) e Ensino Mdio. A educao infantil oferecida em creches, para crianas at aos trs anos de idade, ou em pr-escolas, para crianas dos quatro aos seis anos de idade. O PrIII corresponde, assim, ao ltimo ano da educao infantil que antecede a entrada no ensino formal.

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Capovilla & Capovilla, 1998 (apud Pestun, 2005) que frequentavam a escola particular desde o prI, parece confirmar que a instruo formal no sistema alfabtico importante para o desenvolvimento da conscincia fonolgica. A outra hiptese dizia respeito ao nvel socioeconmico de origem das crianas: os pais do estudo de M. Pestun eram maioritariamente semi-analfabetos ou apresentavam poucos anos de escolarizao. Provavelmente, aqueles pais liam menos aos filhos e realizavam poucos jogos de linguagem, no tendo por isso despoletado o desenvolvimento da conscincia fonolgica nesse grupo, ao passo que as crianas da amostra de Capovilla & Capovilla, 1998 (apud Pestun, 2005), pertenciam a uma classe socioeconmica mdia (Ibidem). Aps discusso dos resultados obtidos, esta autora regista as seguintes consideraes finais:
(1) parece existir uma relao causal entre conscincia fonolgica e ulterior desempenho em leitura e escrita, visto que a conscincia fonolgica foi medida antes de as crianas terem aprendido a ler e a soletrar; (2) parece existir uma relao de efeito entre o ensino formal no sistema alfabtico e o desenvolvimento da conscincia fonolgica; (3) existem diferentes nveis de conscincia fonolgica, ou seja, primeiro desenvolve-se a conscincia da slaba e, posteriormente, a conscincia do fonema; (4) as habilidades metafonolgicas so dependentes da idade, do nvel escolar e das formas de ensino . (Idem: 411-412)

As ideias explanadas nos pargrafos anteriores podem levar-nos a concluir que a importncia da conscincia fonolgica se apresenta como uma das causas que influi substancialmente no desenvolvimento das capacidades lingusticas mais abrangentes, tais como a leitura e a escrita, assim como nas capacidades lingusticas mais especficas, como o caso da ortografia. Contudo, tambm tm surgido algumas evidncias de que a ortografia poder, de forma inversa, contribuir para facilitar e evidenciar essa conscincia fonolgica. Assim, N. Ellis (1997) ao reconhecer que a conscincia fonolgica importante para a aquisio da leitura alfabtica, sublinha igualmente que cest dabord par le biais de lorthographe, plutt que par celui de la lecture, que lenfant prend conscience quune stratgie phonologique est utile en ce quelle fragmente les relations criture-parole (Idem: 272-273). Dito de outro modo, a prtica precoce da ortografia conduz geralmente diviso das palavras faladas em fonemas e a representar esses fonemas em letras, quer dizer: a prtica ortogrfica das palavras proporciona a oportunidade de comparar as informaes fonmicas entre letras individuais e sons e estudar a maneira como elas so includas na palavra (Ibidem). Nesta sequncia, no dizer deste autor, par la pratique de lorthographe, lenfant peut apprcier la relation subtile entre le symbole dun mot et le son correspondant. La dcouverte de cette relation est la clef dentre dans lalphabet (Ibidem). Podemos 81

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concluir que esta habilidade de reconhecer os aspectos fonolgicos da lngua influenciada pela prtica da ortografia, estabelecendo-se entre estas duas capacidades uma relao bidireccional. Um estudo realizado por J. Veloso (2007) veio evidenciar essa influncia que o conhecimento ortogrfico tem sobre o conhecimento fonolgico dos falantes, verificando ao mesmo tempo que medida que avanam na aprendizagem da ortografia da lngua, os sujeitos sofrem tambm reconfiguraes sucessivas do seu conhecimento fonolgico (Idem: 459). Por outro lado, este autor verificou igualmente que, nos falantes nativos do portugus, as capacidades de manipulao fonmica so posteriores s capacidades de manipulao silbica, surgindo somente aps e em resultado da aprendizagem da escrita alfabtica (Idem: 460). Nesse estudo, o autor submeteu um grupo de 42 crianas falantes nativas monolingues do portugus europeu a uma observao longitudinal, tendo estas sido observadas ao longo dos dois primeiros anos de escolaridade, com o intuito de proceder verificao de trs hipteses. A primeira, j referenciada, situa-se a um nvel mais genrico e veio replicar resultados encontrados em estudos anteriores. As segunda e terceira hipteses tambm vieram a ser confirmadas, mas num mbito mais especfico da lngua. Assim, o autor realizou cinco momentos de observao dos sujeitos do estudo em causa, tendo em vista a coroborao da segunda hiptese, na qual se pressupunha que os falantes, na silabao das sequncias Obstruinte+Lateral (por exemplo pl, fl, cl), desdobram as duas consoantes em duas slabas diferentes e sucessivas e que somente aps a aprendizagem da escrita que essas duas consoantes so associadas numa s slaba. Desta observao e atravs dos dados recolhidos, o autor verificou que o nmero de segmentaes heterossilbicas destas duas consoantes diminuiu com o decorrer da escolaridade, tendo dado lugar a um maior nmero de segmentaes tautossilbicas (e, portanto, correctas) dessas duas consoantes. De acordo com J. Veloso, este aspecto confirmou a mudana da representao destas sequncias no conhecimento fonolgico dos sujeitos, que pode ser atribuda, pelo menos em parte, aprendizagem da representao ortogrfica de tais sequncias, como resultado de uma conformao progressiva dessa representao norma ortogrfica da lngua, formalmente imposta atravs da aprendizagem escolar (Idem: 392 e sgtes.). A terceira hiptese aventada por este autor prendia-se com a situao de que na silabao das sequncias Obstruinte //+Obstruinte em posio medial (por exemplo, fresco) os sujeitos, antes da aprendizagem formal da escrita, no aplicam uma estratgia uniforme de diviso silbica e que a diviso das duas consoantes 82

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por duas slabas diferentes e sucessivas emerge nomeadamente aps a aprendizagem das regras de translineao grfica destas sequncias. Deste modo, as dvidas dos falantes estariam no considerar estes grupos consonnticos como heterossilbicos e necessariamente translineados na escrita (fres//co) ou como tautossilbicos e, consequentemente, no translineados na escrita (fre//sco). Assim sendo, o autor formulou a hiptese de que estas dvidas de translineao resultariam de um conflito no conhecimento fonolgico dos falantes entre essas duas possibilidades de diviso silbica (Idem: 406). Aps anlise dos dados recolhidos, o autor chega concluso que a hiptese anteriormente formulada foi confirmada, visto que se operou uma mudana da representao da diviso silbica destas sequncias no conhecimento fonolgico dos sujeitos, passando-se de uma fase em que no visvel uma preferncia clara das segmentaes heterossilbicas destas sequncias (final do 1 ano) para uma outra fase em que essa preferncia j consistente no conhecimento fonolgico das crianas (Idem: 412-3). Verificamos que a relao entre a competncia ortogrfica dos sujeitos e a conscincia fonolgica dos aspectos fnicos da lngua so capacidades que se complementam, existindo uma forte interdependncia entre elas. Parece evidente o facto de a linguagem oral ser adquirida pelo falante de forma inconsciente e natural. Tal no implica, no entanto, que sobre esse mesmo conhecimento no se realize uma reflexo explcita e deliberada sobre as suas propriedades fonolgicas. Alm disso, sendo a ortografia uma capacidade humana que s se adquire atravs da aprendizagem formal (ao contrrio do carcter mais espontneo e implcito da linguagem oral) implica que a ela sejam associadas determinadas operaes cognitivas que passam pela consciencializao progressiva das vrias convenes que caracterizam a lngua, pelo que, o sujeito deve ser considerado como um sujeito activo e implicado no desenvolvimento da sua prpria aprendizagem, para que possa gradualmente operacionalizar diversas habilidades que lhe permitam uma cada vez maior mestria lingustica. 2.2. Competncia ortogrfica e leitura que relao? Diversos autores tm vindo a desenvolver as suas pesquisas sobre a aquisio e desenvolvimento da ortografia numa relao muito estreita desta com a leitura e vice-versa. Nesta sequncia, J. Alegria & P. Mousty (1997), que advogam a existncia de 83

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uma via dupla nos procedimentos de escrita, j anteriormente explanados, partem do pressuposto da existncia de um lxico ortogrfico constitudo por representaes ortogrficas que dependem da leitura. Deste modo, num estudo realizado por estes autores (Alegria & Mousty, 1996, apud Alegria & Mousty, 1997), partindo da ideia de que a ortografia correcta dos grafonemas inconsistentes no-dominantes (possuem uma alternativa grafmica mais frequente) depende da existncia de um lxico ortogrfico e que a existncia deste depender do nmero de encontros do sujeito com as palavras escritas, colocaram a hiptese de existir uma forte correlao entre os efeitos da frequncia das palavras e o nvel de leitura das crianas. A amostra deste estudo compreendia 39 leitores deficientes e 75 crianas normais. Estas foram divididas em grupos e aparelhadas pelo seu nvel de leitura (nvel 1, 2 e 3). A tarefa de escrita consistia em 20 palavras de alta e baixa frequncia includas em frases. A classificao dessas palavras em funo da sua frequncia foi estabelecida tendo por base a estatstica realizada sobre um corpo de textos literrios franceses. A observao dos resultados permitiu verificar que a execuo ortogrfica dos grafonemas inconsistentes no-dominantes fraca ao nvel mais baixo da leitura, em ambos os grupos. Quanto ao critrio de frequncia das palavras, nas palavras de baixa frequncia, a execuo foi relativamente homognea nos diferentes grafonemas. Nas palavras de alta frequncia, tal situao repercutiu-se positivamente na execuo ortogrfica. Um dado importante recolhido deste estudo foi que os leitores deficientes so mais fracos ao nvel da ortografia lexical do que os leitores normais, sugerindo que os processos de identificao das palavras dos primeiros lhes permitem ler mas no desenvolver um lxico ortogrfico eficiente. Assim, os leitores deficientes necessitam de uma maior exposio s palavras escritas do que os bons leitores para conseguirem armazenar as representaes ortogrficas quantitativa e/ou qualitativamente equivalentes. Podemos concluir que, de acordo com estes autores, a execuo ortogrfica est associada s representaes lexicais ortogrficas armazenadas na memria, que, por sua vez, esto relacionadas com a qualidade e quantidade de leituras que vo permitindo a sua construo progressiva. Assim, no dizer de P. Mousty & J. Alegria, le simple fait de lire semble permettre la constitution de reprsentations orthographiques et ceci est clairement attest par lvolution differentielle de lorthographe des mots en fonction de leur frquence (1999: 18). C. Perfetti tambm advoga a importncia de uma via lexical para a concretizao da ortografia, no sentido de que (1997: 40): 84

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lorthographe candidate doit tre compare avec la reprsentation du mot crit que posde lorthographieur. Ce processus de vrification, en general implicite, devient explicite et visible lorsquun orthographieur produit un candidat orthographique afin de vrifier si lorthographe lui semble correcte.

Por outras palavras, esse processo de verificao passa pela visualizao da palavra escrita com o intuito de a comparar com as representaes lexicais disponveis e aferir da sua adequao ou no. Por outro lado, este mesmo autor considera a leitura e a ortografia como dois processos altamente interdependentes, deux faces dune mme mdaille (Idem: 45). Assim, C. Perfetti parte do modelo Restreint-Interactif (R-I). Neste modelo a leitura e a ortografia correspondem mesma coisa ao nvel do lxico, sendo em tudo diferentes nos importantes detalhes de tratamento. A sua similaridade provm da sua dependncia mtua no que diz respeito qualidade de representaes da forma das palavras escritas. Esta qualidade assenta sobre duas componentes que se aperfeioam com a experincia da leitura e ortografia: a preciso e a redundncia. A preciso corresponde probabilidade que as letras especficas sejam representadas como parte de uma palavra no lxico do leitor. A redundncia corresponde formao de conexes grafema-fonema especficas das palavras. Essas conexes so desenvolvidas pela convergncia da correspondncia grafema-fonema generalizada e pelas formas ortogrficas especficas. Elas complementam a conexo que possa existir entre a forma de uma palavra escrita e aquela de uma palavra falada. Somente um tipo de conexo escrita-fonologia logicamente necessria; as duas aportam uma rede de segurana que assegura uma leitura fluida e bem conseguida numa variedade de situaes. Esses dois princpios de qualidade lexical determinam a proficincia lexical do leitor. So condies da competncia leitora. Mais preciso e mais redundncia conduzem proficincia. O que se afigura ainda mais pertinente a concepo segundo a qual a ortografia constitui o mais puro indicador da qualidade lexical. Resumindo, a ideia de que os processos ortogrficos e de leitura se apoiam sobre uma s representao que comporta os constituintes ortogrfica e foneticamente especficos interconectados apresenta alguma evidncia. Os processos ortogrficos parecem utilizar a leitura durante uma etapa de verificao, da mesma forma que os processos de leitura parecem utilizar a ortografia durante uma etapa de verificao. Estas posies conduzem a um modelo geral relativo s relaes leitura-ortografia que esto representados na figura 1. Os dois processos utilizam as representaes lexicais que comportam os elementos ortogrficos (O) e fonolgicos (Ph). A ortografia e a leitura mobilizam esses dois conjuntos de elementos e possuem uma etapa de verificao: 85

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Figura II. 1: Relao ortografia-leitura.


Lecture

Orthographe

Reprsentations Lexicales

Ph --- O --- Ph

Constituants Orthographiques Constituants Phonologiques

Ph --- O --- Ph

(Perfetti, 1997)

A. Bosman & G. Van Orden (1997) tambm partem do pressuposto de que h uma dependncia entre leitura e ortografia. Contudo, reconhecem que ortografar mais difcil do que ler, porque as relaes entre fonemas e letras so mais irregulares do que as relaes entre letras e fonemas e porque as irregularidades entre fonema-letra devem ser resolvidas pela dinmica relativamente fraca entre significaes e letras, ao passo que na leitura as irregularidades entre letra-fonema so resolvidas pela dinmica mais forte entre significaes e fonemas. Embora estes autores postulem uma relao prxima entre ortografia e leitura, defendem que a leitura nem sempre eficaz para a aprendizagem da ortografia, at porque, no dizer dos autores, lire un mot cent fois ne garantit pas quil soit ensuite orthographi correctement (Idem: 219). Os autores argumentam a sua posio exemplificando com um estudo levado a cabo por Bosman & Groot, 1992 (apud Bosman & Van Orden, 1997) em que ao longo de uma tarefa de reconhecimento de dupla escolha foi apresentada criana a palavra BLAUW (blue) e um erro de ortografia fonologicamente plausvel BLOUW, pedindo-lhe depois que seleccionasse a ortografia correcta. O facto de que a criana lera a palavra duas ou seis vezes no conduziu diferena. Este estudo permitiu-lhes concluir que a avaliao da capacidade em ortografia est fortemente dependente da tarefa proposta. As crianas (e mesmo os adultos) so melhores a ortografar quando os seus conhecimentos de ortografia das palavras so testados atravs de uma tarefa de reconhecimento. Por isso 86

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que a ortografia se apresenta como tarefa mais difcil do que a leitura. O reconhecimento da ortografia semelhante ao da leitura porque a criana pode apreender as letras da ortografia correcta. Inversamente, produzir uma ortografia necessita que a criana engendre a ortografia correcta a partir da fonologia e das significaes (Bosman & Van Orden, 1997). Alm disso, os conhecimentos gerais das relaes entre letras e fonemas no so suficientes para conduzir ortografia correcta. O contexto no qual as letras se inserem, que diferente para todas as palavras, excepo das homgrafas, contribui fortemente para o conhecimento sobre a ortografia das palavras (Idem). Verificamos que esta posio contrasta com a de J. Alegria & P. Mousty (1997) e P. Mousty & J. Alegria (1999) que afirmam que o simples facto de ler favorece a ortografia. L. Ehri (1997) defende a opinio de que a leitura e a ortografia so processos semelhantes parce quelles dpendent des mmes sources de connaissances en mmoire: des connaissances sur le systme alphabtique et des connaissances sur lorthographe de mots spcifiques (Idem: 260). No entanto tambm so processos diferentes pois a resposta fornecida na leitura difere daquela fornecida na ortografia, isto , lire met en jeu une reponse: celle consistant prononcer un mot. En revanche, orthographier met en jeu des rponses multiples: crire plusieurs lettres selon une squence correcte (Ibidem), pelo que so necessrias mais informaes em memria para ortografar as palavras com preciso do que para as ler (Ibidem). Deste modo, esta autora elaborou um quadro conceptual que distingue e incorpora os diferentes comportamentos, processos e fontes de conhecimentos inerentes leitura e ortografia. Esse quadro conceptual baseia-se em cinco princpios relacionados com o decorrer da aprendizagem da leitura e da ortografia: 1) Familiaridade: os alunos encontram palavras onde a ortografia lhes familiar, pois tais formas foram tratadas em diversas ocasies e memorizadas, bem como palavras que no lhe so familiares e que nunca memorizaram; 2) Conhecimentos memorizados: os alunos adquirem dois tipos de conhecimentos que armazenam na memria: a) os conhecimentos sobre o conhecimento ortogrfico em geral e as regularidades das relaes grafema-fonema; b) os conhecimentos da ortografia de palavras especficas, tornados suficientemente familiares por estarem armazenados em memria; 3) Aco do sujeito sobre a lngua: trs tipos de aco sobre a lngua podem ser distinguidos: a) ler as palavras para determinar a sua pronncia e a sua significao; b) produzir a ortografia das palavras; c) reconhecer se as palavras so ortografadas correctamente ou no; 4) Modo de tratamento das palavras: existem pelo 87

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menos trs modos de tratar as palavras na leitura e na ortografia: de memria, por inveno, por analogia; 5) Nveis de desenvolvimento da leitura e da escrita: existem quatro nveis de desenvolvimento ou etapas: o nvel um, nvel pr-alfabtico, aplica-se aos pr-leitores que operam a partir de informaes no alfabticas at possurem alguns conhecimentos do sistema alfabtico; o nvel dois (alfabtico parcial) aplica-se aos aprendizes que operam a parir de conhecimentos rudimentares sobre certas relaes entre letras e sons; o nvel trs (alfabtico completo) aplica-se aos alunos que possuem conhecimentos mais completos, colocando em jogo as unidades grafema-fonema assim como os conhecimentos sobre o modo como essas unidades formam as palavras; o nvel quatro (alfabtico consolidado) aplica-se aos alunos mais avanados possuindo os conhecimentos do padro das letras assim como das unidades grafema-fonema (Idem). Focando a ateno nos processos de memria, inveno e analogia, esta mesma autora explica que nos processos de memria, assim que as informaes respeitantes s formas escritas de palavras especficas esto disponveis em memria, elas so recuperadas para ler ou para ortografar. Nos processos por inveno, utilizados para as palavras desconhecidas, uma estratgia de ataque para ler as palavras coloca em jogo a descodificao da palavra, isto , a aplicao de conhecimentos sobre as unidades ortografia-som, a fim de montar uma pronunciao plausvel reconhecida como palavra real. A estratgia de ataque para inventar a ortografia das palavras necessita de desdobrar as suas pronunciaes, de detectar as unidades de sons e de aplicar os conhecimentos sobre o sistema alfabtico a fim de criar as sequncias de letras plausveis para os sons. Os conhecimentos alfabticos utilizados para inventar so similares na leitura e na ortografia: ler necessita de capacidades de fuso para juntar uma pronunciao unificada a partir das partes descodificadas separadamente; ortografar necessita de capacidades de segmentao para distinguir os fonemas que devem ser ortografados pelos grafemas. A segmentao e a fuso so as capacidades metafonolgicas que muitos dos aprendizes no adquirem facilmente na ausncia de um ensino explcito. Por fim, os processos por analogia tm a ver com outro modo de ler ou ortografar as palavras no familiares em que se recorre semelhana com as palavras familiares presentes na memria. Por exemplo, os alunos que percebem a palavra nova MANIC e a tentam ler (versus os que entendem manic e que tentam escrev-la) podem reconhecer que essa palavra rima com uma palavra cuja ortografia conhecida, por exemplo PANIC. Para tratar as palavras por analogia, os alunos devem possuir informaes suficientemente detalhadas sobre as letras de uma palavra familiar anloga 88

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em memria para poder comparar. Eles devem identificar a semelhana e aceder aos seus conhecimentos e adapt-los ao longo da leitura e da ortografia de uma palavra no familiar (Idem). Relativamente influncia da leitura sobre a ortografia, esta autora concluiu que h uma transferncia da leitura ortografia. Segundo um estudo levado a cabo em 1980 (apud Ehri, 1997) os sujeitos liam duas pseudopalavras fonologicamente equivalentes (WHEOPLE vs WEEPLE, BISTION vs BISCHUN, cada pseudopalavra era pronunciada de modo idntico). Aps um atraso de quatro minutos, os alunos escreviam de memria a ortografia das palavras lidas. A maioria dessas palavras (69%) era evocada perfeitamente, indicando que uma transferncia substancial da leitura ortografia se produziu apesar das diferenas ortogrficas das palavras (Idem). Num outro estudo, conduzido em parceria pela mesma investigadora, os resultados comprovam igualmente o impacto da leitura das palavras sobre a memria da ortografia (Ehri & Wilce, 1986, apud Ehri, 1997). Foram utilizadas palavras que comportavam batimentos consonnticos medianos, pronunciados a maior parte das vezes como /d/ mas ortografados ou com D ou com T, como HUDDLE, MODIFY, PEDIGREE vs. METEOR, GLITTER, ATTIC. Foram apresentadas aos alunos doze palavras, metade ortografadas com D e a outra metade ortografadas com T. Metade dos sujeitos lia as palavras, a outra metade entendia-as e percebia-as mas no as percepcionava visualmente. Os alunos estudavam as palavras e no dia seguinte escreviam-nas. Foi observado que os que tinham lido as palavras ligaram os grafemas aos fonemas e recordavam-se dos sons para cada palavra com /d/ ou /t/ segundo a sua ortografia, ao passo que os alunos que apenas perceberam as palavras ortografaram o som /d/ na maior parte das palavras, o que veio revelar a influncia da escrita sobre a ortografia (Idem). Ainda, num outro estudo (Ehri & Roberts, 1979, apud Ehri, 1997), foi demonstrado que a forma como os alunos aprendem a ler um conjunto de palavras tem impacto sobre a memorizao da ortografia. Os alunos liam dezasseis palavras quer num contexto frsico escrito, quer de forma isolada. Aprenderam a ler as palavras perfeitamente. No decorrer de um teste ortogrfico passado no dia seguinte, os alunos que haviam lido as palavras de forma isolada produziram correctamente um nmero mais significativo de letras do que os alunos que haviam lido as palavras em contexto. No dizer desta autora, ces rsultats montrent que des variations dexprience en lecture peuvent avoir un impact sur la performance en orthographe (Idem: 253). Num quarto estudo (Ehri & Wilce, 1987, apud Ehri, 1997) sobre o interesse dos efeitos de transferncia da leitura sobre a ortografia colocava a ateno nas palavras especficas. Um grupo de alunos de 89

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jardim de infncia foi dividido em dois. A primeira metade aprendia a descodificar as palavras CVC (consoante-vogal-consoante), as palavras CCVC e as palavras CVCC, ao passo que a outra metade praticava a relao letra-som de forma isolada. Os alunos que haviam beneficiado de um treino de descodificao aprenderam no s a ler um conjunto de palavras mais eficazmente, mas tambm ortografavam foneticamente e com mais preciso. As diferenas entre os grupos foram significativas (Idem). Desta forma, L. Ehri conclui que (1997: 253):
la lecture exerce un impact sur lortographe des debutants. Les resultats motrent que les lecteurs mmorisent des informations spcifiques sur les mots et les utilisent pour orthographier. La faon dont les lves lisent les mots peut influencier leur capacit orthographier. Lenseignement qui amliore les connaissances gnrales sur le systme alphabtique des lves via la lecture exerce galement un impact bnfique sur la capacite a orthographier.

Esta mesma autora tambm se interessou relativamente aos efeitos da ortografia sobre a leitura. Assim, numa experincia realizada a aprendizes (Ehri & Wilce, 1987, apud Ehri, 1997) foram manipulados os seus conhecimentos sobre o sistema alfabtico em geral. Os sujeitos, alunos de jardim de infncia, foram seleccionados pelas habilidades limitadas em leitura de palavras e ausncia de descodificao. Elas situavam-se ao nvel alfabtico parcial do desenvolvimento da ortografia. Os sujeitos experimentais aprenderam a segmentar os fonemas e a simboliz-los em grafemas nas palavras de tipo CVC, CCVC e CVCC, assim como nas no-palavras. Os sujeitos controlados efectuaram associaes isoladas fonema-grafema. Os sujeitos realizaram vrios trabalhos a fim de aprender a ler um conjunto de doze palavras ortografadas de forma semelhante. A comparao entre o desempenho dos dois grupos revelou que os sujeitos treinados a ortografar aprenderam a ler significativamente mais palavras do que os sujeitos do grupo de controlo. A explicao que foi privilegiada foi a de que o ensino da ortografia melhora os conhecimentos operacionais sobre o sistema alfabtico. Graas a esses conhecimentos os alunos do grupo experimental foram capazes de formar as conexes grafema-fonema mais completas do que os sujeitos do grupo de controlo para se lembrarem da forma de lerem as palavras (Idem). Nesse estudo, o ensino da ortografia melhorou a habilidade dos sujeitos a aprender, com a prtica, a ler um conjunto de palavras, mas no melhorou a sua habilidade de descodificao de palavras desconhecidas, porque nenhum dado sobre o modo de juntar e unir os grafemas em fonemas lhes foi fornecido. Deste modo, a autora conclui que provvel que lorthographe aide la lecture car lenseignement en orthographe aide exploiter les connaissances sur le systme alphabtique des lves, lesquelles rendent alors service 90

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aux processus utiliss en lecture (1997: 255), salvaguardando a seguinte situao la question de savoir si les connaissances spcifiques sur les mots se transfrent de lorthographe la lecture ncessite dautres tudes (Idem: 256). Em jeito de balano, podemos concluir que na generalidade os diferentes investigadores reconhecem que o desenvolvimento da ortografia e da leitura pressupe a existncia e um lxico ortogrfico que resulta das representaes lexicais existentes na memria dos sujeitos. Por outro lado, parece tambm consensual o facto de que ortografar mais difcil do que ler, pois os processos cognitivos implicados num e noutro apresentam-se mais complexos no primeiro (rappel) do que no segundo (reconhecimeto) (Alegria & Mousty, 1997). Alm do mais, parece evidente que a traduo grafema-fonema e fonema-grafema no basta para um desempenho suficiente da leitura e da ortografia. Existem outros processos cognitivos que concorrem para a aquisio da ortografia (analogias, percepo motora e visual das palavras, segmentao das palavras, preciso e redundncia). Um outro aspecto importante que consoante a tarefa aplicada ao sujeito, esta pode condicionar logo partida o seu maior ou menor sucesso na leitura e ortografia, o que nos remete para a importncia que o ensino tem para o desenvolvimento destas competncias (Ehri, 1997), isto , conforme o tipo de olhar que o professor leva o aluno a desenvolver na sua prtica lingustica, este vai reflectir-se na qualidade das aprendizagens efectuadas. 2.3. Competncia ortogrfica e competncia lingustica Neste momento pensamos estar em condies de apresentar uma definio mais sistematizada de competncia ortogrfica e verificar de que modo esta competncia especfica se insere no mbito mais geral da competncia lingustica. Morales Ardaya (2008) considera que escrever uma lngua com correco implica cinco aspectos diferentes: 1) o uso das letras ou grafemas; 2) o uso de sinais auxiliares (marcas de acentuao e diacrticos); 3) a adequada silabao dos vocbulos; 4) a adequada separao das palavras no texto, por meio de espaos em branco; 5) o uso de sinais de pontuao. Uma vez que a ortografia compreende vrios aspectos, a competncia ortogrfica pode ser dividida em vrias subcompetncias: 1) competncia ortografmica ou ortografemtica (domnio das normas que regem o uso dos grafemas ou letras, o qual inclui o emprego adequado das maisculas); 2) competncia ortotnica: domnio das normas que regem o uso dos acentos grficos; 3) competncia 91

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ortossilbica: domnio das normas de silabao dos vocbulos, para os dividir no final de uma linha ou para aplicar as regras de acentuao grfica (Idem). De acordo com L. Barbeiro, o processo de escrita necessita de competncias que asseguram a materializao da linguagem sob forma grfica (competncias grafomotoras, na escrita manual) e competncias que asseguram a codificao apropriada das unidades lingusticas na sua forma escrita (competncias ortogrficas) (2007: 19). Assim, as competncias grficas apresentam os aspectos mais directamente relacionados com o aspecto visual e a materializao do acto de escrever. Na fase inicial da escolaridade o aprendente necessita de adquirir competncias relacionadas com 1) a ocupao do espao na pgina, onde se incluem os aspectos relacionados a) com as margens, b) com o espao que separa umas palavras das outras (e que concede palavra uma autonomia grfica), c) com as linhas que devem apresentar uma distncia regular e progredir horizontalmente [da esquerda para a direita e verticalmente, de cima para baixo], d) com as relaes de tamanho entre as letras (as vogais a, e, i, o, u, e as consoantes c, m, n, r, s, v, w, x, ocupam a zona mdia de escrita; as letras altas b, d, h, k, l, t, ocupam a zona mdia de escrita, prolongando-se na zona alta; as letras baixas p, g, j, q, y, z, ocupam a zona mdia e prolongam-se na parte baixa; a letra f distribui-se pelas trs zonas); 2) a obteno de um trao regular; 3) a forma caligrfica das letras; 4) o domnio progressivo do movimento contnuo da escrita (Idem). Alm destas competncias grficas, e ainda na esteira deste autor, esto tambm presentes as competncias ortogrficas que dizem respeito representao grfica das unidades da linguagem oral. Deste modo, a competncia ortogrfica consiste (Idem: 33):
na capacidade do sujeito escrever as palavras, de acordo com as normas estabelecidas pela comunidade a que pertence. Essas normas seguem como princpio de base o princpio alfabtico, ou seja, a unidade tomada como base para a representao escrita o fonema. Todavia, tal princpio actualizado ou levado prtica tendo em conta, designadamente, factores e regras contextuais, morfolgicos e etimolgicos.

Nesta linha de raciocnio para o autor, estas competncias grficas no se podem limitar ao nvel da palavra isolada, uma vez que existe a necessidade de se combinar as palavras em frases e de estas se agruparem para formar textos que implicam a concepo e seleco de contedos, a sua organizao e expresso, tudo isto numa lgica de coeso e coerncia (Idem). Estas constataes fazem-nos pensar na competncia ortogrfica como uma competncia necessria, mas tambm especfica de uma competncia mais geral e alargada que a competncia lingustica. Nesta sequncia, torna-se precpuo perspectivar a competncia lingustica como um conjunto 92

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de habilidades distintas mas que se inter-relacionam entre si e que pode ser sintetizada, no dizer de I. Sim-Sim et al., da seguinte forma (1997: 24):
A capacidade de reconhecimento da informao lingustica desdobra-se nas competncias de compreenso do oral (atribuio de significado a cadeias fnicas) e de leitura (extraco de significado de cadeias grficas). Por sua vez, a capacidade de produo de informao lingustica desdobra-se nas competncias de expresso oral (produo de cadeias fnicas dotadas de significado) e de expresso escrita (produo de cadeias grficas dotadas de significado). Finalmente, a capacidade de elaborao sobre o conhecimento (intuitivo) da lngua concretiza-se no conhecimento explcito da lngua.

Uma definio mais operacional de competncia lingustica, porque mais especificamente referenciada ao domnio da oralidade e da leitura, proposta por F. Viana (2002). Neste trabalho a autora props e validou um teste de identificao de competncias lingusticas (TICL) com o intuito de contribuir para uma identificao precoce de crianas em risco de apresentarem dificuldades no acesso leitura e escrita (Idem: 210). Assim, o TICL tem por base quatro categorias: 1) conhecimento lexical, 2) conhecimento das regras morfolgicas, 3) memria auditiva e 4) capacidade para reflectir sobre a lngua e reconhecimento global das palavras. Embora estas categorias partam de uma anlise da linguagem oral como preditora da capacidade leitora do indivduo, parecem-nos pertinentes no mbito do presente trabalho. Ou seja, pelo exposto no presente captulo parece evidente que a competncia ortogrfica uma habilidade especfica da competncia lingustica em geral e que est directamente relacionada com uma aprendizagem formal, explcita e intencional. Por outro lado, adquirir a competncia ortogrfica implica um conjunto complexo de processos cognitivos e para os quais concorrem as diversas facetas da competncia lingustica: o desenvolvimento do conhecimento do princpio alfabtico da lngua, a segmentao fonolgica das unidades sonoras da lngua, o desenvolvimento de processos de leitura, a aquisio de competncias motoras que desembocaro numa competncia escrita mais complexa e elaborada (se nos reportarmos linguagem presente nos programas oficiais de Lngua Portuguesa, essa competncia lingustica est sintetizada no saber Ouvir/Falar, Ler e Escrever). Indicadores como o conhecimento lexical, o domnio de regras morfolgicas, a memria auditiva, a reflexo sobre a lngua e o reconhecimento global de palavras (Viana, 2002), permitem de antemo prever futuras lacunas a nvel da aprendizagem da lngua e revelam-se um bom preditor de como essas habilidades se vo repercutir na escrita ortogrfica. Alm do mais, parafraseando L. Barbeiro (2007), para que se possa proporcionar ao aluno um bom domnio da ortografia, necessrio que o professor conhea as caractersticas ortogrficas da lngua, as dificuldades de 93

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aprendizagem que estas colocam ao aluno e as estratgias que podero ser utilizadas para alcanar esse domnio. com esta preocupao que iniciaremos o prximo subcaptulo. 3. Do erro ortogrfico 3.1. Consideraes sobre as dificuldades da ortografia portuguesa e suas implicaes na aprendizagem A classificao de um determinado sistema de lngua consoante a correspondncia existente entre a sua forma ortogrfica e o respectivo som leva a que esse sistema lingustico seja considerado mais opaco ou mais transparente, conforme exista uma menor ou maior correspondncia grafia-som, respectivamente. Como j referido, quanto mais transparente ou regular for um sistema lingustico, mais facilmente ser atingida a sua mestria ortogrfica. Evidentemente que um sistema ideal comportando um nmero igual de letras e de fonemas com correspondncia biunvoca, em que cada fonema se transcreve por apenas uma nica letra (ou grafema) no existe (Fayol & Jaffr, 1999). Tal situao decorre, por um lado, e na viso destes autores, de la diversit des ralisations phonmiques (dune rgion une autre, dun individu un autre) et dautre part, de lvolution: les systmes oraux se modifient beaucoup plus rapidement que les systmes ecrits (Idem: 155). Sendo a lngua portuguesa portadora de alguma inconsistncia na correspondncia fonema-grafema, poder ser includa nos sistemas intermdios em que, no dizer de I. Horta & M. Martins, a correspondncia fonema/grafema irregular, uma vez que um fonema pode ser representado por uma ou mais letras (), a mesma letra pode representar fonemas diferentes () ou, como no caso do h, no ter contrapartida fonolgica (2004: 214). Deste modo, a ortografia do portugus apresenta um nvel de complexidade que pode ser considerado mdio face a outras lnguas ocidentais (Barbeiro, 2006). Num estudo levado a cabo por M. G. Pinto & Girolami-Boulinier (1994), em que foi observado o desempenho ortogrfico de crianas francesas, inglesas e portuguesas que frequentavam o quarto ano de escolaridade, partindo das produes escritas sugeridas, estas autoras verificaram que, quanto ao nmero e mdia dos erros cometidos, as crianas portuguesas apresentavam valores menos elevados do que as francesas e inglesas. Tal observao levou concluso de que o sistema ortogrfico da lngua portuguesa apresenta mais correspondncias entre fonia e grafia do que as 94

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lnguas francesa e inglesa, pelo que, em portugus, por causa sem dvida de na sua ortografia se verificar uma maior influncia fontica do que em ingls e em francs, as crianas cometem um menor nmero de erros (Idem: 127). Este levantamento de erros revela-se importante pois permite realar as caractersticas ortogrficas da lngua em estudo e permite que os professores das vrias lnguas, quando sensibilizados para tal, localizem sem grande margem de erro os desvios ortogrficos com que deparam (Idem: 128). C. Silva perfilha desta mesma opinio ao afirmar que as caractersticas particulares de cada sistema de escrita influenciam a aprendizagem da escrita e a natureza dos erros que as crianas cometem no decurso da aquisio (2007: 171). Nesta sequncia, a lngua portuguesa engloba-se nos sistemas alfabticos porque, citando L. Barbeiro, dispe de um conjunto de sinais grficos, os grafemas, para representar os fonemas ou segmentos mnimos em que se pode dividir a sequncia de sons (2007: 44). Deste modo, os grafemas podem ser constitudos () por uma letra (a b c), por uma letra complementada por sinais auxiliares ou notaes lxicas (, , ), os diacrticos, ou, em alguns casos, por uma sequncia de duas letras (ss, rr, ) (Ibidem). Embora esta lngua no contenha um sistema ortogrfico que possa ser considerado dos mais opacos, apresenta, no entanto, relaes no biunvocas entre os sons e os grafemas que os representam, o que contribui para uma certa complexidade. Assim, existem situaes em que a mesma grafia pode representar mais do que um som, e outras situaes em que o mesmo som pode ser representado por mais do que um grafema. Vejamos alguns exemplos:

Tabela II. 1: Grafemas com duas ou mais realizaes fonticas Grafemas com duas ou mais realizaes fonticas:
c [k] [s] [z] [] [s] [z] [] [] cada, corao, cume (antes de a, o, u) cedo, cidade (antes de e, i) zebra (incio de palavra) azar (entre V) vez (fim de palavra) sino (incio de palavra) pensar (incio de slaba, depois de n, que nasaliza a V anterior) casa (entre V) trnsito (incio de slaba, depois de n, que nasaliza a V anterior) botas (fim de palavra) costa (fim de slaba, antes de Cons. no vozeada) asneira (fim de slaba, antes de Cons. no vozeada)

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[] x [z] [s] [ks]

xaile (incio de palavra) enxame (depois de n, que nasaliza a V anterior) lixo (entre V) expectativa (fim de slaba, a seguir a e e no incio da palavra) exame (entre V) prximo (entre V) xido (entre V) nix (fim de palavra)

(L. Barbeiro, 2007) Tabela II. 2: Segmentos fnicos a que corresponde mais do que um grafema Segmentos fnicos a que corresponde mais do que um grafema:
z [z] s x x [] ch s z s zero (incio de palavra) azar (entre V) asa (entre V) exame (entre V) xarope (incio de palavra) coxa (entre V) enxada (depois de n, que nasaliza a V anterior) chama (incio de palavra) achar (entre V) ps, costa (fim de palavra ou de slaba) feliz (fim de palavra) sala, sono, sumo; semente, sino (incio de palavra antes de a, o ou u e tambm antes de e ou i) ensinar (depois de n, que nasaliza a V anterior) cedo, cimo (incio de palavra antes de e ou de i) aceder, antecipar (entre V, antes de e ou de i) incitar, incenso (antes de e ou de i, depois de n, que nasaliza a V anterior) passo (entre V) pea (entre V, antes de a, o, u) dana (antes de a, o, u, depois de n, que nasaliza a V anterior) mximo(entre V) rato (incio de palavra) genro (depois de n, que nasaliza a V anterior) palrar (a seguir a l []) carro (entre V)

[s]

c ss x r rr

[R]

(L. Barbeiro, 2007)

Outros factores de complexidade do portugus tm a ver com: 1) a presena de grafemas no realizados foneticamente, como o caso do h que s se emprega como inicial quando a etimologia o exige, por exemplo, hoje, haver, hlice (Ribeiro, 2000), e como o caso de acto, tractor, baptismo (Barbeiro, 2007).

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Como, nestes casos, no possvel recorrer a uma regra, a ortografia especfica da palavra ter que ser aprendida e memorizada (Barbeiro, 2006). 2) a utilizao dos diacrticos (cedilha, acentos graves, agudos, circunflexos, til) como complementos das letras na formao dos grafemas permite aumentar o nmero de grafemas que apresentam sempre a mesma realizao fontica: <> [s], pao, aude; <> [a], lbio; <> [a], quele; etc. (Barbeiro, 2007). 3) a utilizao do acento grfico pode indicar o timbre da vogal, o que permite estabelecer distines morfolgicas dentro de um paradigma flexional (pde/pode; cantmos/cantamos, por exemplo) ou distines lexicais (pra/para; sis/sois) (Idem: 72). 4) factores contextuais que interferem na realizao fontica dos grafemas: por exemplo, a mesma letra <l> pode ser realizada como alveolar no incio de slaba (lado, mala) ou como velarizada no final (mel, saldo) (Mateus, 2006); a letra <s> realiza-se como palatal vozeada ou no vozeada de acordo com o vozeamento da consoante que se segue (p. ex. pasta [pt] e mesmo [mmu]), palatal no vozeada em final de palavra antes de pausa, e como dental vozeada quando a palavra seguinte se inicia por vogal (vais agora [vjzg]) (Idem: 16-17); antes de <p> e <b> a nasalidade da vogal sempre representada por <m> (Barbeiro, 2006). 5) a posio acentual dos grafemas: <i> e <u> lem-se sempre [i] e [u], respectivamente, em posio tnica; <o> assume os valores [] e [o] em posio tnica, podendo ser lido com o valor de [u] em posio tona; em posio tnica, o grafema <o> no representa o som [u] (Barbeiro, 2007). 6) as diferentes possibilidades de representao dos sons podem depender tambm de informaes de natureza morfolgica: por exemplo, as formas verbais com o pronome se (compra-se, l-se) escrevem-se com hfen e devido semelhana da pronncia so facilmente confundidas com as formas do pretrito imperfeito do conjuntivo (comprasse, lesse) (Barbeiro, 2006); no caso da terminao ou morfema verbal -mos [mu], a sua ligao forma verbal ajudar a generalizar a sua escrita e a sequncia -am s adquire o valor de ditongo [w] em formas verbais no contexto correspondente ao final da palavra (Barbeiro, 2007).

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7) outros fenmenos que se prendem com a coexistncia de: a) pronncias dialectais (do Porto, de Lisboa, etc.) e de b) variantes do portugus, a variedade europeia e a brasileira. Para a primeira situao, a ttulo exemplificativo, pode-se referir que tenho pode ter duas realizaes fonticas [tu] e [tu], em que esta ltima caracterstica do dialecto de Lisboa (Mateus, 2006); no segundo caso, esta mesma autora refere o exemplo das letras <t> e <d>, pronunciadas [t] e [d] no portugus europeu e como [t] e [d] no portugus do Brasil: tia [t] / [t], pede [pd] / [pdi] (Idem). Exemplificando de uma forma mais concisa, no dizer de M. Carvalho, para escrever foneticamente, por exemplo, o nmero 20, poderiam eventualmente usar-se as escritas bint, vint, vintchi, conforme fosse escolhida a pronncia do Minho, de Lisboa ou do Rio (1996). de salientar que os exemplos acima expostos se apresentam como alguns entre muitos outros que poderiam ser ilustrados. Pretendemos apenas mostrar a riqueza de que se reveste a lngua portuguesa e de que forma esta poder apresentar alguns entraves na sua aprendizagem. Deste modo, podemos concluir que a lngua portuguesa apresenta na sua ortografia uma importante componente de base fonolgica, mas que pelas suas irregularidades e especificidades a tornam uma lngua com uma certa complexidade. Em alguns casos, a ausncia de regras que no possam ser aplicadas na ortografia ir implicar que o aprendente recorra memorizao e ao aprender de cor (Barbeiro, 2007). Paralelamente, parece-nos precpuo que quanto mais um professor estiver consciente destas irregularidades e respectivas dificuldades apresentadas pela nossa lngua, tanto melhor ser a sua capacidade para despoletar nos aprendentes prticas explcitas e reflexivas conducentes a uma cada vez maior mestria ortogrfica. No pode igualmente ser escamoteado o facto de que nem todas as crianas dominam ou tm acesso pronncia da variedade culta da lngua padro (para alm dos aspectos relativos ao lxico e sintaxe) (Idem: 47), pelo que muitas das vezes a relao entre o oral e o escrito apresenta ainda uma relao mais complexa. Caber ao professor-educador a gesto de todos estes factores e o papel de facilitador de aprendizagens significativas. De seguida nossa inteno dar conta de alguns dados empricos relativos forma como a aprendizagem da ortografia da lngua portuguesa tem ocorrido nos contextos educativos que tm por base o portugus como lngua materna.

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No estudo comparativo de crianas francesas, inglesas e portuguesas levado a cabo por M. G. Pinto & Girolami-Boulinier (1994), j referenciado anteriormente, verificou-se que o tipo de erros com valor mais elevado era o dos erros fonticos (aqueles que mudam o aspecto fontico da palavra) das crianas portuguesas, de entre os quais aparecem com maior frequncia os erros de substituio que compreendem, entre outros, a substituio de b por v (ex. vever por beber) e substituies relacionadas com a aprendizagem (ex. cabesa por cabea) (Idem: 122). Por outro lado, as autoras concluram que (Idem: 127):
Em portugus () os erros mais numerosos traduzem, por um lado, uma mestria imperfeita da ortografia quando a influncia etimolgica se faz sentir () e, por outro lado, uma escrita com erros fonticos, alguns dos quais motivados pelo tipo de linguagem oral praticado no meio em que a criana habita. () No que toca identificao / individualizao de palavras, verifica-se de tempos a tempos a no individualizao de certas preposies nalguns contextos (ex. derrepente/ de repente) e tambm de determinados clticos (foise / foi-se).

Partindo das concluses resultantes deste estudo comparativo, M. G. Pinto (1998) realizou um outro estudo tendo por base uma reflexo mais aprofundada relativamente possvel influncia do oral na escrita. Assim, esse estudo tomou como ponto de partida as produes escritas sugeridas de cento e oitenta crianas dos 2, 3 e 4 anos, em escolas pblicas da cidade do Porto. A base das produes escritas partiu de um suporte pictrico proposto por A. Girolami-Boulinier (1984). A categorizao dos erros foi igualmente baseada na tipologia j utilizada no estudo comparativo anterior, inspirado na proposta da mesma autora (Idem). No que diz respeito percentagem do nmero total de erros relativamente ao nmero de palavras produzidas, M. G. Pinto concluiu que as crianas do 2 ano cometem mais erros do que as do 3 ano e que estas cometem mais erros do que as do 4 ano. A percentagem de maior de erros continua a ser relativa ao erro de tipo fontico, o que vem reiterar os resultados do estudo comparativo anterior. No entanto, esta autora verificou uma diminuio dos erros fonticos de percepo medida que se avana na escolaridade (1998: 162). Dentro dos erros fonticos perceptivos, os erros de substituio (imbora por embora; jover por chover) so aqueles que continuam a ser mais representativos nos trs grupos de alunos, tendo-se igualmente registado um decrscimo deste tipo de erro com a idade (Idem: 172). Deste modo, a autora concluiu que os erros perceptivos, nomeadamente os erros de substituio, so os que ocorrem com mais frequncia nas produes escritas dos alunos observados, e que tal situao decorrente da influncia da percepo da fala e, consequentemente, da linguagem oral, principalmente nos anos iniciais da 99

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aprendizagem. Essa influncia acaba por se dissipar aos poucos naqueles que, por fora da escolaridade, se encontrem mais familiarizados com a leitura e a escrita (Idem: 181). Essa familiarizao com a leitura e com a escrita confere percepo da fala uma filtragem mediada pela configurao ortogrfica que acaba por contribuir para a eliminao de erros de tipo fontico (Idem: 182). No que diz respeito aos erros de substituio, M. G. Pinto refere:
As substituies (e tambm as outras categorias de erros perceptivos) mostram de uma forma evidente como a percepo da fala no se encontra ainda influenciada pelas configuraes ortogrficas desejadas e como a linguagem oral pode circular deturpada ou ser descodificada e at codificada deficitariamente. () Os desempenhos observados podem sugerir o nvel de literacia do meio em que a criana se encontra inserida e estamos inclinados a pensar que tambm podem evidenciar as caractersticas da forma de falar da regio de que a criana originria e/ou onde vive (Idem: 183).

I. Horta & M. Martins (2004) num estudo longitudinal abrangendo quarenta e trs crianas que frequentavam o 3 ano em 1998/1999 e o 4 ano em 1999/2000, tendo por base uma tarefa de ditado e uma posterior entrevista, verificaram que o nmero de erros cometidos pelas crianas diminui com o ano de escolaridade. Quanto qualidade dos erros, as autoras concluram que o tipo de erros dados pelos alunos com melhor desempenho ortogrfico difere qualitativamente do tipo de erros dados pelos alunos com pior desempenho, tendendo para uma especializao (Idem: 221). Os primeiros do exclusivamente erros Ortogrficos de uso (aqueles que conservam a forma sonora da palavra, mas cuja grafia incorrecta) e erros Fonticos de Tipo 1 (aqueles em que a correspondncia grafema/fonema seria possvel noutros contextos, mas que no contexto da palavra em causa, altera a sua forma sonora), ao passo que os segundos do erros enquadrveis nas diversas categorias de erros (Idem). Quanto capacidade de explicitao (conscincia ortogrfica) que os alunos demonstram para explicar a ortografia correcta ou incorrecta das palavras foi verificado que os alunos com pior desempenho ortogrfico do mais respostas no justificando ou no referindo o erro, do que os alunos com melhor desempenho ortogrfico (Idem: 221). E. Meireles & J. Correa (2005), com o intuito de examinar as diferenas em complexidade entre as regularidades contextuais e morfossintcticas da lngua portuguesa, realizaram um estudo com crianas entre os oito e onze anos de idade, frequentando as 2 e a 4 sries do ensino fundamental brasileiro, partindo de um ditado com frases lacunares. Este estudo pretendeu, por um lado, observar as dificuldades subjacentes a regras morfossintcticas decorrentes do uso dos sufixos eza (utilizado na 100

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formao de nomes abstractos derivados de adjectivos: delicadeza, moleza), esa (relacionado com nomes que indicam profisso, ttulo ou posio social, local de origem: camponesa, japonesa) e oso (referente a adjectivos como famoso, populoso), e, por outro lado, a utilizao de regras contextuais no emprego de r e rr nos seguintes contextos: /R/ intervoclico (beterraba), /r/ intervoclico (maratona), /R/ inicial (rotina), /R/ precedido de vogal nasal (genro) e /R/ precedido de consoante (desrespeito); bem como o fenmeno de nasalizao antes de p e b (empada e pomba) e a nasalizao antes das restantes consoantes (lenda) (Idem). Da anlise dos resultados as autoras constataram que os sufixos esa e oso fazem parte do grupo no qual as crianas apresentam boa performance () as representaes /R/ depois de consoante, /R/ depois de vogal nasal e o sufixo eza so os contextos nos quais as crianas encontram maior dificuldade (Idem: 83). Este estudo permitiu verificar que existe uma hierarquia dentro das regras ortogrficas estudadas e que, medida que vai aumentando a idade e a escolaridade, a criana passa a usar mais consistentemente a regra ortogrfica (Idem). As crianas deste estudo mostraram um domnio j consistente das representaes /R/ inicial e /r/ intervoclico, que seriam as primeiras a serem adquiridas; a representao /R/ intervoclico estaria ainda num nvel intermedirio, principalmente nas crianas da 2 srie; j o /R/ depois de consoante e o /R/ depois de vogal nasal, que s sero assimilados posteriormente, marcaram uma dificuldade acrescida, inclusive nas crianas da 4 srie (Idem). Quanto nasalizao antes de consoantes, as crianas j teriam adoptado o n como marcador de nasalizao, mas o emprego correcto do m antes de p e b aparece consolidado apenas na escolaridade mais avanada (Idem). Relativamente s regras morfossintcticas, o sucesso das crianas ao grafarem s no parece reflectir um conhecimento gramatical mas a aplicao de uma regra contextual segundo a qual o s apresenta valor sonoro /z/ quando se encontra entre vogais; por sua vez, o desempenho baixo na escrita do sufixo eza demonstra que este um contexto problemtico na aprendizagem destas regularidades morfossintcticas (Idem). Por fim, as autoras tecem as seguintes consideraes:
fica evidente que o desempenho ortogrfico deve ser avaliado a partir da considerao de todos os contextos implicados na aquisio da regra. Desta forma, pode-se determinar em que nvel se encontra a aprendizagem de determinado aspecto ortogrfico () imprescindvel, portanto, que o professor compreenda melhor como ocorre a aquisio de aspectos ortogrficos e os nveis de conhecimento que a criana constri acerca da lngua escrita. Isto pode auxili-lo na elaborao de situaes didcticas que promovam a aquisio da ortografia pela criana, tornando a sala de aula um espao de discusso e elaborao deste conhecimento (Idem: 84).

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Num estudo levado a cabo por O. Sousa (1999) foram organizadas duas investigaes: uma pretendia observar o comportamento ortogrfico dos alunos, com o intuito de realizar uma radiografia da situao ortogrfica em Portugal. Para tal, observou alunos nos anos terminais dos 1, 2, 3 ciclos e do 11 ano de escolas da zona Norte, Centro e Sul do pas; a outra contemplou duas turmas de alunos do 9 ano, tendo em vista a observao das relaes entre o erro ortogrfico e algumas variveis do perfil cognitivo dos sujeitos e o domnio de outras competncias lingusticas. Relativamente ao primeiro estudo, este consistiu num ditado de um texto erudito para toda a populao do estudo e num ditado de dois textos extrados de jornais dirios: um mais adequado aos interesses dos alunos dos 4 e 6 anos e outro para os alunos dos 9 e 11 anos (Idem). No que diz respeito quantidade de erros cometidos, este autor observou, tal como em estudos anteriores, que existe uma evoluo positiva na reduo do erro, medida que se caminha do 4 ao 11 ano, embora relativamente pequena entre os 4 e 6 anos (Idem: 117). Alm disso, os resultados permitiram concluir que a competncia ortogrfica se expressa em grande parte atravs do domnio ortogrfico de palavras especficas, mas no de forma exclusiva, e que h palavras em portugus que apresentam mais probabilidades de serem escritas incorrectamente e que a aprendizagem vai reduzindo (Idem). Em relao aos textos com diferentes nveis de escrita (o texto erudito e o texto funcional), O. Sousa verificou que os textos com caractersticas mais funcionais no so mais fceis a nvel ortogrfico do que os textos com caractersticas eruditas, tal como vulgarmente se afirma, uma vez que os grupos apresentam um comportamento de erro quase idntico nos dois textos (Idem). Neste mesmo estudo tambm foram tipificados os tipos de erros cometidos pelos alunos, tendo o autor verificado que o tipo de erro mais frequente em todos os ciclos o das grafias homfonas, facto que revela o tipo de estratgia que os alunos utilizam: assim, independentemente do ciclo a que pertencem, os alunos, quando transcrevem incorrectamente uma palavra, recorrem fundamentalmente estratgia fonolgica, que os induz a erros (Idem: 145). Isto porque a maior parte dos erros so foneticamente correctos mas graficamente incorrectos (Idem). Um outro aspecto relevante e que decorreu da anlise dos dados deste estudo foi que, no que diz respeito acentuao grfica, o nmero de erros que lhe correspondem no reduz com a aprendizagem, sendo de registar que no 11 ano os erros de acentuao, por substituio de um acento por outro, so os mais numerosos (Idem: 132).

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No segundo estudo com quarenta alunos do 9 ano, foi aplicado o mesmo ditado do texto erudito do estudo anterior, assim como um ditado de uma lista de Cinquenta Palavras: nesta tarefa, e num primeiro momento da prova, a lista era ditada pelo professor e os alunos transcreviam-na graficamente; num segundo momento esta mesma lista, com mais duas verses erradas de cada uma das palavras, foi apresentada graficamente aos alunos para que estes identificassem a forma correcta (Idem). Da anlise dos resultados o autor concluiu que os alunos na sua grande maioria conseguem melhores resultados em ortografia quando so convidados a seleccionar a grafia correcta entre outras incorrectas. A estratgia visual parece permitir reconhecer com mais segurana a ortografia das palavras. Contudo, esta estratgia no favorece de igual modo, nem todos os alunos, nem todas as palavras, uma vez que induziu outros alunos a cometerem novos erros que no haviam cometido antes (Idem). Deste modo, o recurso ao Teste de 50 Palavras, em verso auditiva e grfica, demonstrou que o estmulo visual activa melhor a ortografia da palavra na memria lexical do que o estmulo auditivo confirmando as posies () dos tericos do duplo canal em geral (Idem: 276). Ainda neste segundo estudo foi aplicada aos alunos uma prova de Portugus com o intuito de testar os conhecimentos dos alunos a nvel da fontica/fonologia, morfologia, sintaxe e semntica. Da anlise efectuada pelo autor, este verificou que o saber fontico/fonolgico aquele que mais se associa reduo do erro ortogrfico, o que o levou a afirmar que a melhoria da competncia ortogrfica na Lngua Portuguesa pode passar pela melhoria da conscincia fonolgica, rea, pelo que nos dado a saber, pouco aprofundada no ensino formal da lngua (Idem: 270), pelo que a competncia ortogrfica deve ser tratada como uma competncia lingustica autnoma, uma entre as outras (Idem: 276). Por fim, este autor sublinha:
Se so evidentes os riscos inerentes ao recurso exclusivo da via fonolgica na ortografia do Portugus, no menos claro que a via directa superdimensiona o papel da memria lexical na ortografia. Esta, enquanto desempenha na leitura uma funo de reconhecimento, na ortografia -lhe solicitada que fornea uma forma grfica que contenha todos os elementos grficos inerentes palavra. Se a memria lexical no possuir a palavra, na sua forma grfica, o sujeito tem sua disposio apenas a via fonolgica, pouco fivel no caso da ortografia do Portugus (Idem: 277).

Nesta sequncia, o professor deve estar consciente de que o acesso a um vocabulrio cada vez mais complexo e diversificado, mais sob a forma de estmulo sonoro, por vezes impreciso, do que sob a forma grfica, impede um correcto enriquecimento quer do armazm lxico-fonolgico, quer do armazm lxico-ortogrfico (Idem: 278).

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Num estudo realizado por L. Barbeiro (2007) cujo objectivo seria examinar a competncia ortogrfica em aco, foram observados alunos dos 2, 4, 6 e 8 anos de escolaridade numa tarefa de escrita colaborativa de um texto (relato ficcionado de uma visita de estudo de trs amigos). A anlise realizada situou-se relativamente aos episdios ortogrficos (situaes em que h o processamento consciente, por parte do sujeito, de aspectos ortogrficos) bem como s incorreces ortogrficas presentes nos textos (Idem). Quanto ao primeiro aspecto, o autor verificou que os episdios da emergncia de questes ortogrficas na comunicao entre os sujeitos vo decrescendo medida que se avana na escolaridade, embora estejam presentes em todos os nveis de escolaridade. Este facto estar relacionado com a progressiva automatizao dos processos mecnicos e convencionais da escrita, nomeadamente da ortografia, mas vem realar a hiptese de que essa automatizao nunca est completa, mesmo nos nveis mais avanados da escolaridade e que medida que o processo de escrita se desenvolve vo surgindo problemas que necessitam de ser resolvidos de forma consciente, envolvendo uma diversidade de critrios (Idem). Quanto ao segundo aspecto, as incorreces ortogrficas, o autor verificou que os erros relativos ao critrio lexical (aquele que diz respeito forma ortogrfica especfica das palavras, a qual no predizvel por regras ex.: *sidade por cidade) so aqueles que mantm em todos os nveis uma proporo mais elevada, excepto no 8 ano, o que resulta () de um maior domnio da ortografia das palavras que implicam uma aprendizagem ortogrfica ligada a um maior contacto com elas (Idem: 137). Relativamente s incorreces relativas a critrios morfofonolgicos, as terminaes verbais o vs. am, a terminao mos e a terminao o da flexo nominal (no gnero masculino) so mais problemticas, sobretudo no 2 ano; no 8 ano permanecem problemas relativamente a situaes mais complexas, como a conjugao pronominal (explorar vs. explor-lo) (Ibidem). De salientar que a acentuao grfica apresenta uma orientao crescente quanto ocorrncia de incorreces (Ibidem), o que vem ao encontro das concluses a que chegou O. Sousa (1999). Por fim, gostaramos de realar, ainda no estudo conduzido por L. Barbeiro (2007), que em todos os nveis de escolaridade estudados se continuam a manifestar incorreces ligadas transcrio () que revelam dificuldades na consolidao de oposies fonolgicas entre segmentos foneticamente prximos (Idem: 134), o que leva este autor a concluir que as competncias de transcrio, em relao s realizaes orais, constituem um recurso activado pelos alunos para chegar a uma representao escrita da palavra, quando no dominam a forma ortogrfica 104

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correspondente (Idem: 135), o que nos remete para a estratgia fonolgica a que O. Sousa (1999) faz referncia. Em jeito de balano, poderemos concluir que a aquisio da ortografia, nomeadamente a da lngua portuguesa, se faz por um processo lento e progressivo e cuja mestria, por via da aprendizagem formal, vai sendo alcanada pelo aluno medida que este avana na escolaridade. Os resultados observados nos estudos empricos a que nos referimos comprovam esse facto. Por outro lado, desses mesmos resultados dos estudos a que nos referenciamos, verificamos que os erros cometidos mais frequentemente pelos alunos so aqueles que modificam o aspecto fontico da palavra. Tais incorreces so decorrentes de uma influncia importante da linguagem oral sobre a escrita e revelam que, quando os aprendentes no possuem o lxico ortogrfico necessrio, recorrem estratgia fonolgica, a qual nem sempre se apresenta eficaz devido s irregularidades que a lngua portuguesa apresenta relativamente correspondncia fonemas-grafemas e vice-versa. O desempenho ideal passaria pela activao da estratgia fonolgica em simultneo com a estratgia lexical, permitindo, assim, uma maior segurana na produo da ortografia correcta. Um outro aspecto est relacionado com o domnio ortogrfico de palavras especficas: ficou demonstrado que existe uma hierarquizao na aquisio de regras ortogrficas, sendo que algumas destas s se tornam possveis aps a aquisio de outras que lhes servem de base. Salientamos que, pelo facto de nestes estudos os mtodos de aferio da competncia ortogrfica no terem sido da mesma natureza (uns incidiram mais em testes de ditado, outros em produes escritas dos alunos) bem como a tipologia de erros seguida pelos vrios autores ter sido diversificada, os resultados no so plenamente coincidentes, mas permitem-nos obter uma panormica geral das dificuldades de aprendizagem que a ortografia da lngua portuguesa coloca nos seus aprendentes e que servem de barmetro para os profissionais que lidam quotidianamente com estas especificidades. Assim, verificmos que o carcter fonolgico do portugus um factor importante e que, nomeadamente, a influncia que a oralidade exerce nos nveis iniciais de aprendizagem um aspecto a considerar. Contudo, devido s irregularidades na transcrio das realizaes orais, ficou demonstrado que o recurso nico e exclusivo via fonolgica no fivel dadas as caractersticas ortogrficas do portugus. Alm do mais, com o constatar de que existem em portugus palavras com mais probabilidade de serem grafadas incorrectamente, fica reforada a ideia de que o recurso via lexical das palavras armazenadas na memria 105

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tambm ser indispensvel na ortografia, pelo que o ensino da lngua dever contribuir para uma sensibilidade grfica centrada na anlise e discriminao perceptiva, quer auditiva, quer visual (Sousa, 1999). Por outro lado, ficou tambm patente nestes estudos que se afigura precpuo que o professor tenha conscincia, tanto quanto possvel, dos processos mentais a que o aluno recorre para tomar decises quanto ao aspecto ortogrfico a adoptar e em que grau de compreenso e de explicitao dessa capacidade metalingustica o aluno se encontra, para que possa tomar as aces necessrias conducentes a que aprendizagens ortogrficas significativas se processem nos alunos. 3.2. Noo de erro ortogrfico suas implicaes educativas Na presente seco pretendemos explanar as diferentes perspectivas de que a noo de erro, nomeadamente o ortogrfico, se pode revestir e quais as suas implicaes na aprendizagem. frequentemente comum ouvirmos comentrios generalizados de que existe uma crise de ortografia, que os nossos alunos escrevem mal, com gritantes falhas ortogrficas. Este no parece ser um problema exclusivo da nossa poca, pois j em 1935, F. de Vasconcelos nos dava conta desta situao ao afirmar que corrente dizer-se que as crianas escrevem hoje pior do que escreviam ontem, quere dizer, h vrios anos (1935: 9). Muitas das vezes so com alguma frequncia evocadas as possveis causas para se justificar esta constatao que passam segundo alguns, pelo facto de que se hoje se fala (e escreve) muito, consequentemente tambm se dizem (e escrevem) muito mais coisas erradas. J. P. Carmo reitera esta perspectiva ao afirmar (1983: 77):
Fala-se (e escreve-se.), hoje, muito mais do que h dez anos. Ora, se se fala muito mais, dizem-se muito mais asneiras; dizem-se muito mais coisas certas, mas pode acontecer que se as digam muito mais mal ditas; dizem-se, por fim, muito mais coisas certas, e bem expressas. Estas esto, porm (nem admira), em minoria. Eis a tragdia.

No tambm menos frequente ouvirmos alguns desabafos de professores evidenciando a influncia perniciosa que algumas vertentes das novas tecnologias tm exercido sobre a expresso escrita dos alunos, nomeadamente o acesso s mensagens instantneas, bem como a utilizao de salas de conversao em directo (os chamados chats), em que o acto de escrever se pauta pelo imediato, pelo efmero e pelo utilitarismo, resultando, por isso, em processos de escrita abreviada em que os fenmenos de supresso dos grafemas e a utilizao de smbolos se impem como 106

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ferramentas essenciais de que o utilizador dispe para comunicar em tempo real. Contudo, tendo em considerao um estudo realizado por C. Silva (2007), este fenmeno de desvios intencionais norma da escrita presente na escrita telemtica sncrona (EST) - aquela que realizada em tempo real nos programas de Chat na Internet - est intimamente relacionado com o conhecimento intuitivo que os falantes da lngua possuem, nomeadamente o conhecimento das regras ortogrficas. Assim, na sequncia deste estudo, a autora verificou que o discurso oral interfere na EST, condicionando-a, mas que subsiste a influncia do conhecimento ortogrfico. Alm disso, tambm foi constatado que em alguns casos se mantinha a conveno a nvel do uso de maisculas e hfenes, para alm de grafemas sem valor fontico, mas que seguem um princpio etimolgico (por exemplo, hoje). Deste modo, esta mesma autora verificou que apesar de haver modificaes nas formas cannicas das palavras e tambm nas convenes da escrita, os falantes possuem um conhecimento ortogrfico importante. Este conhecimento permite-lhes preservar a ortografia convencional assim como infringi-la de forma liberada e intencional, como meio de se apropriarem de um estilo prprio e de atenderem s restries que este tipo de comunicao coloca. Nesta linha de argumentao torna-se evidente que fomentar nos aprendentes uma pedagogia que valorize a aquisio de conhecimentos ortogrficos estruturados desde os primeiros anos de escolarizao se torna fundamental, como pilar de uma mestria ortogrfica e factor de controlo do erro. O conceito de erro antes de mais deve ser perspectivado em relao quilo que considerado como a norma. Neste ponto de vista, o erro funciona como algo que se desvia de ou contraria uma normatividade que foi ou est estabelecida, pelo que, de acordo com R. Galisson & D. Coste, a distino entre o que errado e o que correcto depende da norma escolhida (1983: 246). Contudo, h que considerar que as normas variam diacronicamente, de maneira que, atravs do uso e da mudana de uma lngua, o que era considerado incorrecto pode vir a ser tornado correcto ou vice-versa64 (Ibidem)
A propsito desta mudana em curso, Mateus & Villalva referem o seguinte: A flexo verbal da segunda pessoa do singular do pretrito perfeito pode ser considerada como um caso de mudana lingustica em curso. O sufixo que realiza esta reflexo ste (por exemplo, compraste, leste, dormiste), mas a realizao mais frequente no Portugus Europeu talvez j no seja esta, talvez seja aquela que acrescenta ao sufixo um [S] no final (por exemplo, tu *comprastes, tu *lestes, tu *dormistes). A crescente popularidade destas formas no ficar a dever-se ignorncia dos falantes (embora um ensino do Portugus menos permissivo do que o actual pudesse ter contido por mais algum tempo esta tendncia de mudana). Na verdade, h uma conjuno de factores que a propicia: - por um lado, -stes um sufixo de flexo existente no Portugus trata-se do sufixo de segunda pessoa do plural do mesmo paradigma da flexo verbal (exs. vs comprastes, vs lestes, vs dormistes); - por outro lado, esta segunda pessoa do plural tende a ser eliminada de qualquer paradigma da flexo verbal (pelo menos no dialecto de Lisboa),
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(Por exemplo, antigamente apato, hoje, sapato). Da que se possa afirmar que, de acordo com O. Sousa, o conceito de erro ortogrfico, na histria de uma lngua, relativo, porque associado a uma norma que evolui. O que hoje considerado ortograficamente correcto pode no o ser aps uma reforma ortogrfica65 (1999: 65). de salientar tambm que, tal como A. Gomes reala, dizer que o erro como desvio norma relativo no basta, isto porque a designao de norma , no mnimo, discutvel, pois a norma () , frequentemente, um desvio ao sistema (ex.: caibo <caber < lat .capio; deste < dar 1 conjugao (2006: 84). Por outro lado, numa perspectiva mais sincrnica, poderemos considerar a diversidade de usos sociolingusticos, nomeadamente as variantes dialectais, facto que vem reforar essa relatividade da noo de erro (Galisson & Coste, 1983). De facto, nestas situaes ser mais aconselhvel a utilizao da palavra desvio, na medida em que refere o seu afastamento relativamente norma. Note-se, porm, que no se trata de afirmar a superioridade da norma-padro do portugus do ponto de vista lingustico, pois, no dizer de Mateus & Villalva, no que respeita realizao de uma lngua em diversas regies ( sua distribuio geogrfica), as variedades regionais ou dialectos, tm idntico estatuto lingustico (2006: 75)66. Numa outra perspectiva, verificamos que o conceito de erro adquire igualmente uma posio questionvel quando para com ele existe uma atitude permissiva se este se situa no mbito do foro literrio. A propsito desta situao A. Cabral coloca-nos as seguintes interrogaes:
Porqu ento est o letrado disposto () a tolerar que Mrio de S Carneiro diga, por exemplo, Nada me expira j, nada me vive, e no est disposto a tolerar que a mestra de Grafias diga que Haviam alunos etc., etc. Porque o primeiro desvio celebrado como um feito de armas, o segundo execrado como uma heresia? No so transgresses, ambos? certo que a primeira perpetrada em nome da esttica, a segunda em nome da espontaneidade. Mas bastar isso para conferir um estatuto tico diferente para cada uma delas? (1983: 21).

sendo substituda por uma forma de segunda pessoa e flexo de terceira (cf. vocs compraram, vocs leram, vocs dormiram); - por ltimo, dado que, com excepo do pretrito perfeito, todas as segundas pessoas do singular terminam em [S], o aparecimento desta consoante tambm no pretrito perfeito configura um caso de regularizao do paradigma. Parecem, pois, estar reunidas todas as condies que um processo de mudana lingustica requer para ser bem sucedido (2006: 72). 65 Atente-se na quantidade de palavras que vo passar a ser consideradas incorrectas, quando o novo Acordo Ortogrfico for posto em prtica. 66 de salientar que quando essas variedades regionais ou dialectais passam do domnio oral para o domnio do escrito, aqui prevalece a norma do portugus padro. Essa tem sido uma das funes atribudas escola: o respeito pelas diferentes variedades mas tambm o papel de normalizao da lngua.

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Ainda na mesma linha, a desculpabilizao do erro advm de uma atitude que hoje em dia se caracteriza de permissiva face a este:
a sociedade dos nossos dias mais permissiva do que nunca. Permissiva e pragmtica o que tem, entre outros, um preo lingustico. Um requerimento a um ministro pode perfeitamente ser deferido ou indeferido sem que contenha uma nica regra de gramtica e ortografia. Sacrifica-se o acessrio (a correco de linguagem) ao essencial (a deprecada) (Idem: 23-24).

G. Rio-Torto tambm reitera os aspectos atrs mencionados relativos noo de erro quando afirma que:
no possvel escamotear quanto so por vezes tnues ou problemticas as fronteiras entre o erro, a anomalia, o desvio, a irregularidade, a variao, e at mesmo o produto da criatividade ou da inovao lingusticas. () O carcter difuso dessas fronteiras prende-se com a prpria permeabilidade das normas de referncia. Do mesmo modo que a fixao das normas lingusticas decorre de um processo lento e continuado ao longo do tempo, tambm os limites daquelas so sempre instveis, flexveis, provisrios. Por definio, uma norma admite uma margem de flutuao de variao relativamente pequena, mas no negligencivel (2000: 596).

De qualquer modo, o falar de engano ou de inadequao para referir as infraces ao sistema lingustico ou ao seu uso, permite perspectivar o erro de uma forma mais neutra, mas no neg-lo (Galisson & Coste, 1983). Nesta sequncia, estes autores fazem uma distino relativamente aos erros:
- Os erros provenientes de um desconhecimento ou de um conhecimento incompleto e inexacto das regras da lngua. Quer se trate da aquisio da lngua materna quer da aprendizagem de uma lngua estrangeira, estes erros apresentam geralmente um carcter sistemtico (aplicao de regras inadequadas, fenmenos de interferncia, etc.) que permite pr a claro sistemas de erros e melhor diagnosticar a sua origem e a sua coerncia. - Os erros imputveis a falhas na produo dos enunciados (lapso, defeito de pronncia falta de organizao, ruptura de construo, etc.) e provenientes seja de incidentes passageiros e aleatrios de realizao, seja de causas mais patolgicas relacionadas com os rgos da fala ou a prpria funo da linguagem. No raro que estes diferentes factores se misturem ou acrescentem, pelo que a anlise de erros se torna necessria a quem quer estabelecer uma estratgia de correco. Tal erro de ortografia, longe de resultar de um defeito de ateno ou de uma ignorncia das regras ou do uso grfico, pode ser provocado por uma percepo inexacta dos fenmenos ou uma m interpretao semntica (Idem: 247-248).

No inegvel o facto de a ideia de erro aparecer frequentemente associada a um valor depreciativo, no entanto, em situaes de aprendizagem, este pode constituir um fenmeno natural e revelador de indicadores positivos, de sinais de que a aprendizagem se est a processar. Nesta perspectiva, A. Gomes faz referncia aos erros inteligentes que correspondem s influncias sistmicas correctas, por parte do utente da lngua [mas onde] a norma, porm, surge, impondo uma soluo diferente, em 109

CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

resultado da cristalizao de usos (traditio), de modificaes histricas (2006: 82). E o autor exemplifica: - Eu sabo.; - Sou Pedro Almeido.; - Sou Alice Afonsa. E. Ferreiro & A. Teberosky (1999) debruam-se igualmente sobre estes tipos de erros, mas designando-os de erros construtivos, na medida em que estes permitem acertos e podem revelar que uma aprendizagem j foi realizada. Deste modo, as autoras explicam que:
Todas as crianas de fala espanhola, em torno dos 3-4 anos, dizem yo lo pon, ao invs de yo lo puse. Classicamente, trata-se de um erro, porque a criana ainda no sabe usar os verbos irregulares. Porm, quando analisamos a natureza desse erro, a explicao no pode se deter num engana-se, porque, precisamente, as crianas se enganam sempre do mesmo modo: tratam a todos os verbos irregulares como se fossem regulares () Uma criana no regulariza os verbos irregulares por imitao, posto que os adultos no falam assim (). So regularizados porque a criana busca na lngua uma regularidade e uma coerncia que faria dela um sistema mais lgico do que na verdade . Em suma, o que antes aparecia como um erro por falta de conhecimento surge-nos agora como uma das provas mais tangveis do surpreendente grau de conhecimento que uma criana dessa idade tem sobre seu idioma: para regularizar os verbos irregulares precisa de ter distinguido entre radical verbal e desinncia e ter descoberto qual o paradigma normal (isto , regular) da conjugao dos verbos. (Assinalemos, de passagem, que este um fenmeno que podemos considerar como universal, j que foi testado para todos os idiomas dos quais possumos dados fidedignos) (Idem: 25).

Em termos pedaggicos, duas atitudes podem ser tomadas face ao erro: ou consider-lo como algo indesejvel e, como tal, reprovvel no mbito do processo de ensino-aprendizagem, ou ento como algo inevitvel nesse mesmo processo (Azevedo, 2000). Nesta mesma esteira, M. G. Pinto refere:
o erro ortogrfico, desempenha assim dois papis. Um dos papis est relacionado com a viso clssica de falha e constitui objecto de censura com vista a melhores desempenhos de acordo com a norma ortogrfica estabelecida e transmitida aos aprendentes. O outro papel do erro encontra-se porventura menos vulgarizado. Trata-se, com efeito, de uma via que nos permite penetrar no modo como a escrita se pode revelar um objecto em construo a partir de conhecimentos que a criana possui no momento. E confere-nos, por isso, a capacidade de acompanhar o processo inerente ao desenvolvimento do conhecimento (1998: 142).

O. Veslin & J. Veslin sistematizam as posies que devem e no devem ser tomadas face ao erro da seguinte maneira (1992: 58-59):
Tabela II. 3: Rle du matre face lerreur Lerreur Ce nest pas ce qui ne devrait pas tre une faute un trou, un manque, une lacune, combler une verrue enlever, une incohrence Cest plutt Un phnomne constitutif de lapprentissage Un tat de conceptions travailler La manifestation dune manire personnelle de se reprsenter les choses Lexpression dune cohrence ( transformer)

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un mal relevant dune remdiation unique la mise en evidence de linefficacit de lenseignant une chose que lenseignant corrige

Un problme pour la rsolution duquel plusieurs hypothses sont possibles Un moyen de dterminer des lieux de travail Quelque chose que lapprenant seul peut rellement corrigir (Odile & Jean Veslin, 1992)

Segundo R. Galisson & D. Coste, as teorias da aprendizagem atribuem ao erro uma importncia que pode ser maior ou menor (1983: 248). Assim, numa teoria de cariz behaviorista procura-se eliminar o erro por uma gradao e por uma programao to controlvel e exacta quanto possvel, como o caso das tentativas de Skinner para reduzir o erro ao mximo atravs dos automatismos lingusticos (Ibidem). Nesta perspectiva e tal como J. Tavares & I. Alarco nos elucidam, a atitude face ao erro evitar as ocasies de erro e, no caso de ele vir a ocorrer, ignor-lo o mais possvel ou puni-lo, de modo a evitar a instalao de hbitos errados (1985: 97). Por outro lado, de um ponto de vista mais construtivista, o erro encarado como uma das componentes necessrias do processo de aquisio, implicando at a instituio de gramticas transitrias, sendo que, para o professor, o erro desempenha o papel de revelador dos pontos fracos e tambm sintoma de que a aprendizagem se est a fazer (Galisson & Coste, 1983). Num outro trabalho de R. Galisson (1980) este autor esquematiza de forma oposta os pressupostos de uma concepo mecanicista e de uma concepo cognitiva da aprendizagem e que reproduziremos aqui de uma forma mais sintetizada:
Tabela II. 4: De la pnalisation de la faute lutilisation de lerreur67 Conception mcaniciste (faute) attitude ngative il faut la prvenir tout prix inhibante, culpabilisante enseignant: corrigir llve Conception cognitiviste (erreur) attitude positive processus normal dapprentissage facteur de progrs et une excellente filire dinformaton pdagogique enseignant: encourager lapprenant (adaptado de R. Galisson, 1980)
Refira-se que aqui o sentido de falta adquire uma conotao pejorativa, ao passo que erro assume uma posio mais atenuativa. No tanto o valor educativo que temos, nos nossos dias, atribudo noo de falta (algo menos grave) e noo de erro (algo mais grave).
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Importa, pois, referir que mais do que uma atitude reprovvel face ao erro, defendemos que a atitude pedaggica mais acertada ser perspectiv-lo como um processo natural e normal da aprendizagem e revelador de estratgias de aprendizagem que vo dando lugar reposio de novos conhecimentos, tal como defendem E. Amor, 1994; M. J. Amaral, 1996; M. G. Pinto, 1998; S. Bousquet et al., 1999; M. F. Azevedo, 2000; A. Gomes, 2006; D. Cassany; 2006. Nesta sequncia, no dizer de S. Bousquet et al., les erreurs, et spcialement les erreurs dorthographe, dcoulent normalement des processus inhrents tout apprentissage et manifestent des reprsentations sous-jacents quil importe didentifier et de comprendre (1999: 24). Deste modo, T. N. Carraher (1985, apud Meireles & Correa, 2005: 78) refere que os erros ortogrficos das crianas no so casuais, mas indicam uma compreenso da escrita, que vai-se modificando conforme vo sendo adquiridos novos conhecimentos sobre a lngua. Dito de outro modo e, no dizer de A. Gomes, o erro ortogrfico aparece, pois, no como uma falta a punir, geradora no aluno de um sentimento de culpa, mas () como um passo natural e () indispensvel na aprendizagem, isto , um factor de progresso (2006: 173). Nesta perspectiva, e de acordo com L. Barbeiro, o facto de o erro ser considerado como () manifestao de uma aprendizagem que no atingiu os objectivos, no nos deve impedir de procurar nas incorreces dos alunos o que elas nos podem revelar (2007: 103). Isto porque, a ocorrncia de erros durante a aprendizagem assume grande importncia na medida em que estes servem para dar conhecimento tanto ao professor como ao aluno sobre o modo como se est a processar a aprendizagem, adquirindo, assim, uma funo orientadora (Amaral, 1996). Da que E. Amor refira a importncia que a perspectiva formativa da avaliao adquire no mbito desta problemtica, uma vez que aquela vai permitir o desenvolvimento de prticas em que o aprendente saiba a natureza, localizao e extenso do seu erro [e] tome conscincia, em paralelo, dos aspectos em que o seu desempenho correcto e do nvel atingido por esse desempenho, por referncia a padres estabelecidos e do seu conhecimento (1994: 156). Assim, esta autora refere que deve existir uma gesto progressiva do erro, na medida em que esta permita estabelecer um conjunto de decises e tarefas complexas tendo em vista no s a integrao, mas tambm a deteco e tratamento do erro no processo de ensino-aprendizagem (Ibidem). Em termos pedaggicos, na perspectiva de A. Gomes, no se dever utilizar a terminologia pedagogia do erro pois, apesar de o hbito a ter consagrado, consideramo-la francamente inadequada, de base frgil, ambgua e equvoca. Quase fica 112

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a impresso de que o objectivo ensinar a errar (2006: 91). Por outro lado, e ainda na sequncia deste autor, a prpria frmula anlise do erro tambm no lhe parece adequada uma vez que o objecto (ou alcance) desta anlise, ao compreender, essencialmente, trs fases: deteco, descrio e explicao, dir-se-ia menor (Idem: 92), propondo, em alternativa, a expresso pedagogia da ortografia (Ibidem). Do nosso ponto de vista, a expresso anlise do erro no nos coloca nenhum tipo de averso, uma vez que a consideramos necessria enquanto parmetro objectivo para a caracterizao e reflexo acerca dos erros e mola impulsionadora do seu posterior tratamento. Nesta perspectiva, do ponto de vista de G. Rio-Torto, importante que o professor saiba diagnosticar os tipos dificuldades que os alunos revelam, que as saiba dissecar e explicar cabalmente, que mobilize as estratgias mais eficazes para os ultrapassar. Quando bem enquadrado e explicado, o erro pode at constituir-se como factor altamente construtivo e estruturante (2000: 618). neste sentido que, de seguida, damos a conhecer algumas tipologias de erros propostas por diferentes autores. 3.3. Tipologias de erros ortogrficos A diviso dos erros ortogrficos em categorias afigura-se como um instrumento importante para a prtica lectiva do professor, uma vez que a sua categorizao permite-lhe fundamentar hipteses acerca da origem do erro bem como estabelecer um referencial objectivo para perceber que tipo ou tipos de erros so mais frequentemente produzidos pelos aprendentes. Esta tarefa facilitar o estabelecimento de estratgias e, mais importante ainda, permitir ao docente fixar-se nos processos mentais implicados tanto ou mais do que nos resultados (Azevedo, 2000). No sendo possvel explicitar todas as categorias de erros propostas pelos mais variados investigadores, explicitaremos aquelas que se nos afiguram mais pertinentes, porque inseridas no mbito da lngua portuguesa e decorrentes de estudos empricos que foram realizados tendo em vista a explicitao das dificuldades ortogrficas em aprendentes do portugus como lngua materna. Deste modo, M. H. Mateus (2002) elabora uma classificao dos erros ortogrficos subdividida em trs categorias: 1) Ortografia das regras gramaticais (formao do plural - *cristes, superlativo absoluto simples - *diversicmas, numerais - *centezimo, verbos - *admiravo,

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conjunes - *por que, locues - *derrepente, interjeies - *h, composio e derivao - *rapasinho; 2) Erros de vocabulrio, subdivididos em a) Ortografia do uso (confuso de letras - *acim, adio de letras - *houvir, omisso de letras - *umedeceu, homgrafas - *sse, homfonas - vs e composio *deshabitadas) e b) Ortografia fontica e disfontica (adio de vogais - *ademirado, adio de consoantes - *camponenses, queda de vogais - *indifrente, queda de consoantes - *abir, substituio de vogais - *princepes, substituio de consoantes - *habia, mettese *Algrave); 3) Acentuao - Corte anormal - Aglutinao 3.1. Acentuao a) troca de slaba - *mrmurio, b) indevida - *flres, c) falta de acento - *j, d) troca de acento - *gua; 3.2. Corte anormal - *na quela e 3.3. Aglutinao - *havlos. M. G. Pinto (1998) recorreu seguinte categorizao dos erros, inspirada no modelo proposto por A. Girolami-Boulinier (1984): 1) erros de gnero e nmero: revelam uma no aplicao ou aplicao deficitria das regras de concordncia pedra > pedro; 2) erros de uso: aqueles que afectam a forma grfica da palavra sem afectar a sua forma auditiva sentado> centado; estes dois tipos de erros so considerados de menor importncia; 3) erros fonticos: so os que mudam o aspecto fontico (o fonetismo) das palavras e subdividem-se em: a) perceptivos, traduzindo-se em: adies cerveja > cerveija, substituies comeo > comoo, omisses depois > depoi, inverses esquerdo > escredo e em b) erros de mecanismos de leitura empregado > enpregado; 4) erros lingusticos, que se subdividem em

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a) erros de morfologia verbal: afectam as formas verbais (pe > poi, viu > vio) b) erros de identificao ou individualizao lexical: mais graves do que os restantes na medida em que podem afectar a compreenso e a construo da frase (aquilo > a quilo, depois > de pois, de repente > derrepente/derepente). Quanto aos erros de acentuao, estes so considerados parte, embora contribuam para uma boa prtica ortogrfica, e podem ser divididos em: a) erros de uso, quando as adies de acentos no modificam a pronncia (fumar > fumr); b) erros de leitura, quando a supresso do acento faz alterar a pronncia (mdico > medico); c) incertezas, quando referem um conjunto de incertezas grficas ou auditivas que, por vezes, so de difcil classificao (gua > gua; > ). O. Sousa (1999), no estudo a que j fizemos referncia, prope a seguinte tipologia de erros: Classe I Palavras fontica e graficamente incorrectas Tipo 1 adio Tipo 2 omisso Tipo 3 substituio Tipo 4 troca de posio ou inverso Os trs primeiros tipos estaro relacionados com a utilizao errada de um cdigo oral incorrecto. Nos erros de tipo 4 a palavra transcrita possui todos os grafemas, mas colocados numa ordem incorrecta. Classe II Palavras foneticamente correctas mas graficamente incorrectas. Estes erros so consequncia da no correspondncia unvoca entre fonemas e grafemas no portugus. Tipo 5 maiscula / minscula (embora sendo erros grficos, no alteram a configurao normal da palavra) Tipo 6 grafias homfonas Tipo 7 omisso / adio de sons mudos (como o h inicial ou o e final) Tipo 8 diviso / aglutinao (resultantes do deficiente domnio a nvel morfmico e morfolgico e mais frequentes a nvel da escolarizao primria, bem como do recurso ao hfen) 115

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Classe III Outras (provocados pela perda do sinal auditivo) Tipo 9 irreconhecvel Tipo 10 omitida Tipo 11 substituda Uma outra tipologia de erros -nos apresentada por G. Rio-Torto (2000). Segundo esta autora, os erros podem ser agrupados em: 1) erros grafemticos que so aqueles que afectam a representao grafemtica da palavra, mas no a sua configurao auditiva ou fnica, dos quais os mais representativos so os etimolgicos (ex.: *esitar, *aljibeira); 2) erros fnicos que alteram a estrutura fnica (e no apenas fontica) e silbica da palavra. Muitos deles tm origem perceptiva, enraizando numa deficiente produo ou reproduo do fonetismo da palavra e/ou numa percepo deficitria deste. Estes podem ser divididos em: a) erros fonticos no motivados morfologicamente (ex.: candeeiro / *candieiro); b) erros fonticos superveis com recurso estrutura morfolgica (ex.: campeo [campeonato] / *campio); c) erros que se traduzem por adies, omisses, simplificaes, inverses e substituies e que tm repercusses sensveis no apenas na configurao fnica da palavra, mas na sua estrutura morfolgica. Tratam-se de erros de expresso ou de manifestao fnica, mas de alcance lexical: erros por adio: ex.: assembleia / *assembeleia; erros por omisses superveis atravs do conhecimento da estrutura morfolgica: ex.: adivinhar [adivinha] / *advinhar; erros de inverso: ex.: gua / *auga. Estes tambm podem ser de natureza morfo-lexical (ex.: impressionar [presso] / *impercionar; 3) erros morfolgicos: a autora centra-se apenas nos erros de morfologia verbal (aqueles que afectam a identidade das formas verbais), por exemplo *anda-se em vez de andasse; *come-mos em vez de comemos, *podemonos em vez de podemo-nos, etc. I. Horta & M. Martins (2004), propem uma classificao dos erros baseada em seis categorias: 1) Ortogrficos de uso: aqueles que conservam a forma sonora da palavra, mas cuja grafia incorrecta (ex.: *dezerta / deserta ou *avia / havia); 116

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2) Fonticos de Tipo 1: erros em que a correspondncia fonema / grafema seria possvel noutros contextos, mas que, no contexto da palavra em causa altera a sua forma sonora (ex.: *posas / poas); 3) Fonticos de Tipo 2: aqueles em que a correspondncia fonema / grafema incorrecta, alterando a forma sonora da palavra (ex.: *maravinhosos / maravilhosos); 4) Segmentaes Incorrectas: erros devidos a segmentaes incorrectas de palavras no enunciado oral (ex.: *que vinham / que vinham ou *a pareciam / apareciam); 5) Flexo de Gnero ou Nmero: erros dados por substituio do gnero ou do nmero da palavra (ex.: cobertos em vez de cobertas ou rocha em vez de rochas); 6) Palavras Irreconhecveis: erros que no permitem o reconhecimento da palavra (ex.: *pertra, *sima). A. Gomes (2006) apresenta uma sistematizao dos erros em cinco macrocategorias (ou tipos), subdivididas em onze microcategorias (ou subtipos):

Tabela II. 5: Macro e microcategorias de erros ortogrficos


Macrocategorias de erros 1. Erros que resultam de uma no correspondncia entre som e letra Microcategorias de erros 1.1. Omisso ou adjuno 1.2. Confuso 1.3. Inverso Exemplos *cantare, *ao *lial, *ajenda *liete, *uga plurais regulares/ irregulares, 2.1. a nvel morfemtico 2. Erros de morfossintaxe (incluindo os transfrsticos) 2.2. a nvel lexemtico femininos, graus, concordncias, verbos, etc. palavras terminadas em ncia, -ncia, -vel, -oso, etc. homfonas, parnimos, etc. 3.1. omisso ou adjuno 3. Erros de acentuao 3.2. confuso (de sinais) 3.3. deslocao acento agudo, acento grave, acento circunflexo, etc. til, acentuao de palavras (agudas, graves, esdrxulas),

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4.1. omisso 4. Erros de pontuao (e outros cdigos) 4.2. confuso

ponto final, ponto de abreviatura, ponto de interrogao, ponto de exclamao, reticncias, dois pontos, vrgula, ponto e vrgula, travesso, aspas, parnteses, hfen, apstrofo, maisculas, diviso silbica, etc. Eu, presidente desta Junta e vice-versa, declaro

5. Erros semntico-pragmticos

(Gomes, 2006)

Por fim, referimos que L. Barbeiro (2007) prope uma sistematizao de erros considerados em nove categorias: 1) Incorreces por falhas de transcrio, devidas ao processamento dos fonemas ou utilizao de grafemas que no representam o som em causa (ex.: *voram por foram); 2) Incorreces por transcrio da oralidade, isto , devidas transcrio de variedades e registos que diferem da sua representao ortogrfica consagrada (ex.: *pescina por piscina); 3) Incorreces por inobservncia de regras ortogrficas de base fonolgica: a) contextuais (ex.: *omde por onde); b) ou relativas posio acentual, tnica vs. tona (ex.: *moito por muito em posio tnica o fonema /u/ no representado por o); 4) Incorreces por inobservncia de regras de base morfolgica representao dos morfemas (ex.: *fomus por fomos); 5) Incorreces quanto forma ortogrfica especfica da palavra critrio lexical (ex.: *sidade por cidade); 6) Incorreces de acentuao (ex.: *agua por gua, * por ); 7) Incorreces na utilizao de minsculas e maisculas: a) ligados ao critrio do referente, ou seja, representao dos nomes comuns / prprios (ex.: *lis por Lis); b) ligados organizao das frases no texto (ex.: *os amigos no incio de perodo); 8) Incorreces por inobservncia da unidade grfica da palavra: a) juno de palavras (ex.: *seirem por se irem); b) separao de elementos de uma palavra (ex.: *de pois por depois); c) utilizao de hfen (ex.: *fim de semana por fim-de-semana); 9) Incorreces de translineao (ex.: *turi-stas por turis-tas).

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Das vrias categorias de erros propostas pelos diferentes autores, podemos concluir que no h um critrio uniforme na classificao dos erros, o que poder ser explicado pelo facto de, por vezes, certos erros poderem ser distribudos por mais do que uma classe. M. G. Pinto j chamara a ateno para a dificuldade que por vezes representa distribuir (classificar) os erros por categorias e de em certos casos algumas palavras abrigarem em si mais do que uma categoria de erro (1998: 158). De qualquer modo, parece-nos evidente que as tipologias de erros apresentadas tm em conta o tipo de afastamento relativamente forma correcta, combinando vrios aspectos: o tipo de incorreces decorrentes da influncia do oral sobre o escrito e o modo como esta se repercute (ou no) na incorreco ortogrfica da palavra; as incorreces que abrangem um critrio morfolgico, lexical e tambm sintctico; as incorreces que dependem da utilizao dos diacrticos bem como de outras regras convencionais da lngua como o uso de maisculas/minsculas e a translineao. O facto de em algumas das tipologias de erros apresentadas existir uma categoria prpria para os erros de acentuao parece-nos importante, uma vez que os dados empricos tm demonstrado que mesmo nos nveis mais avanados da escolaridade este aparece como uma rea problemtica (Sousa, 1999), bem como nos anos iniciais de aprendizagem formal (Pinto, 1998). Este facto advm de uma explicao que pode ser a seguinte: tal como M. H. Mateus nos refere, por no fazerem parte integrante do corpo da palavra, os acentos so atingidos por um desinteresse crescente que arrasta um abandono progressivo das regras de ACENTUAO (2002; 102). Por outro lado, uma outra razo dada importncia de atribuir acentuao uma categoria prpria reside na visibilidade que estas incorreces apresentam por si prprias no mbito da palavra (Barbeiro, 2007). No nossa pretenso sobrevalorizar uma tipologia em detrimento de outra, pois quanto tipologia usar, esta dever ser escolhida ou elaborada em funo dos objectivos que se pretendem alcanar. Tal como M. F. Azevedo prope, ao lado de uma tipologia mxima, que prev todos os casos de erros, poder-se-o imaginar tipologias mnimas para a escola primria ou intermdias para os nveis subsequentes (2000: 75). De salientar que a tipologia de erros estabelecida est fortemente dependente das caractersticas da lngua a que se refere. Tal como j sublinhmos, sendo o portugus uma lngua que apresenta sinais de alguma opacidade, em que no existe uma relao unvoca entre fonema-grafema e vice-versa, alm de que apresenta um sistema baseado no carcter fonolgico da lngua, ser evidente que as tipologias de erros incidam mais 119

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consistentemente sobre estes aspectos que apresentam maior dificuldade e, consequentemente, onde pode existir um maior nmero de erros. 3.4. Causas / origens dos erros ortogrficos Relativamente s causas ou origens que podero estar na base dos erros ortogrficos, consideramos que algumas delas j podem ser vislumbradas nas seces anteriores quando nos referimos aos processos implicados na aquisio / aprendizagem da ortografia, bem como nas diferentes sistematizaes dos tipos de erros ortogrficos explanados anteriormente. Contudo, no deixaremos de referir, de uma forma mais sistematizada, aquilo que os diferentes autores tm investigado acerca deste aspecto em particular. Deste modo, segundo M. H. Mateus (2002), a influncia dos sentidos poder ser uma importante fonte de erro, j que a m audio e uma m viso impedem a aprendizagem normal e colocam o aluno em desvantagem. Ainda na perspectiva desta autora, a influncia do contexto familiar e social da criana, bem como do meio escolar (pela sobrecarga dos programas) e tambm regional (dialectismos fonticos) podem ser outros factores de origem dos erros ortogrficos. Caber ao professor contrapor-lhes uma dico clara do portugus-padro (Idem: 104). A influncia do sexo tambm revela a superioridade das raparigas sobre os rapazes em matria de ortografia (Ibidem). A esta concluso tambm chegara O. Sousa, na anlise dos resultados obtidos no seu primeiro estudo, em que as raparigas conseguem nveis de classificao melhores do que os rapazes (1999: 150). Por outro lado, M. H. Mateus (2002) refere ainda que a influncia da psico-motricidade um aspecto importante, dado que a caligrafia deficiente, muito mida, ilegvel por vezes, tem uma influncia dupla igualmente prejudicial: levanta a dvida no esprito de quem l () e cria uma imagem visual errada no campo dos conhecimentos, j bastante inseguros, de quem escreve (Idem: 106). Esta autora reala a influncia do professor que, numa situao de ditado, a forma como o dita influencia a escrita dos alunos; seja na forma como silaba, como entoa ou como pontua, o professor altamente responsvel por um certo nmero de erros dos seus alunos (Idem: 107). A. Gomes (2006) explica que no fcil sistematizar de forma exaustiva as causas dos erros ortogrficos, j que so inumerveis os factores que contribuem para que um aluno erre (Idem: 93). Contudo este autor, enumera alguns factores: aspectos 120

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psicolgicos (memria, ateno, percepo, lateralidade); mtodos de leitura seguidos; o meio social do aluno (pobreza do) vocabulrio usado, hbitos de leitura; um grande contacto com situaes predominantemente orais conversao, audiovisuais, banda desenhada (bales); dificuldades da prpria lngua; interferncias lingusticas Frans, l, elle(Ibidem). R. Galisson (1980) tambm refere que as causas dos erros podem residir nas estratgias de aprendizagem, nomeadamente, lutilisation trop ou pas assez systmatique de la gnralisation, de lanalogie () et mme de la mthode denseignant utilise (Idem: 62). J M. Fayol & J. P. Jaffr (1999) apontam como causas os chamados erros de transcrio ortogrfica que consistem nas simplificaes silbicas por reduo ou substituio qui correspondent des dimensions phontiques plutt que visuelles et qui se produisent galement souvent loral chez les jeunes enfants (Idem: 158). M. F. Azevedo (2000) considera igualmente que muitas so as razes para que o aluno erre e que, nomeadamente, o erro poder indicar aprendizagens que no foram alcanadas bem como a utilizao de estratgias cognitivas inadequadas. Por outro lado, os equvocos tambm podero explicar outros tipos de erros que, neste caso, no so atribuveis a falta de conhecimentos, mas a cansao, falta de ateno (Idem). Segundo K. Perera (1984, apud Azevedo, 2000) as causas dos erros em crianas podem ser as seguintes: - o facto de as ideias flurem mais rapidamente do que o seu registo escrito, ocasionando omisses de palavras, repeties, combinao de dois tipos diferentes de estrutura sintctica; - a falta de estratgias de releitura durante o processo de composio; - a experimentao de novas construes que no esto ainda totalmente dominadas; - o uso de construes que so normais a nvel da linguagem oral, mas menos aceitveis na escrita. Femia Godoy (2000) atribui ainda as seguintes causas ao escasso rendimento ortogrfico dos alunos: 1) o facto de a ortografia em si mesma no apresentar muitos atractivos, pelo que no desperta a curiosidade do aluno; 2) o estudo das regras exige um grande esforo de memria, o que nem sempre se apresenta como rentvel; 3) a lentido dos ditados provoca o aborrecimento dos mais destros; por outro lado, o ditado obriga todos a escreverem uma srie de palavras que nem sempre oferecem dvidas 121

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ortogrficas, o que tambm implica uma perda de tempo desnecessria; 4) a falta de unidade dos textos propostos para ditado, sem que exista continuidade entre eles; 5) em muitos dos mtodos utilizados o aluno no tem conscincia de qual o seu erro ortogrfico e muitas das vezes o aprendente obrigado a copiar ou a escrever frases com palavras das quais no apresenta dvidas ortogrficas, contribuindo, assim, para a desmotivao. De acordo com L. Barbeiro (2007), os erros ortogrficos podem encontrar as suas causas no processo de transcrio e nas competncias que esta mobiliza: segmentao das unidades, sua identificao e representao sequencial, por meio dos grafemas. Se estas competncias no estiverem dominadas, podem conduzir a incorreces que apresentam na transcrio grfica formas incompletas, adio de grafemas, trocas de posio, trocas de grafemas ou falha de discriminao entre os segmentos em causa ou por insuficiente domnio do sistema de grafemas (Idem). Por outro lado, uma das outras causas de incorreces reside no facto de o sujeito aplicar as competncias de transcrio a formas que no coincidem com as formas representadas na ortografia: trata-se das realizaes caractersticas da oralidade corrente, realizaes dialectais ou sociolectais (Idem). Para alm destas incorreces devidas transcrio da oralidade, estas tambm podem decorrer de outros critrios: o critrio fonolgico (regras contextuais e de acentuao); o critrio morfolgico (representao dos fonemas e sua integrao em morfemas); o critrio lexical (forma grfica especfica de uma palavra) e o critrio frsico-entonacional (utilizao de maisculas e minsculas para a organizao da sequncia de frases) (Idem). To ou mais importante que a procura de uma causa possvel para os erros ortogrficos ser a preocupao de aplicar estratgias preventivas ou de tratamento das incorreces ortogrficas e de que nos ocuparemos de seguida. 3.5. Estratgias pedaggicas para o tratamento dos erros ortogrficos Antes de mais, comearemos por referir que nossa convico que em questes educativas no existem modelos nem modos de actuao ideais que possam ser indicados como panaceia para todos os males. Alm disso, dado que cada indivduo um ser nico e singular e que certas situaes de aprendizagem nem sempre podem ser replicadas noutros contextos, cada modo de interveno do professor deve ser adaptado realidade concreta com que se depara e aos alunos reais com que se confronta. No 122

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obstante, podero ser avanadas algumas ideias e estratgias que possam servir de ponto de partida para um ensino e aprendizagem tendo em vista a minimizao do erro (mas no a sua erradicao, devido ao carcter inevitvel e construtivo que o caracterizam), nomeadamente o ortogrfico. Em termos globais, D. Cassany (2006) faz uma distino entre dois modelos de correco opostos, que se coadunam ora com uma perspectiva mecanicista ou behaviorista, ora com uma perspectiva cognitiva e construtiva da aprendizagem e a que j fizemos referncia anteriormente:
Tabela II. 6: Modelos de correcin Correccin tradicional 1. nfasis en el producto. Se corrige la versin final del texto. 2. nfasis en el escrito. Trabaja com los errores de los escritos de los alumnos. 3. nfasis en la forma. Limpia la superficie del texto (ortografia, gramtica, tipografia). 4. El maestro juzga el texto acabado. 5. El alumno se acomoda al maestro. Hace y escribe lo que ste quiere. 6. Norma rgida de correccin. La misma norma estndar para todos los alumnos y para todos los escritos. 7. Correccin como reparacin de defectos como consecuencia de desconocer las reglas de gramtica. Correccin procesal nfasis en el proceso. Se corrigen los borradores prvios. nfasis en el escritor. Trabaja com los hbitos del alumno. nfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda a construir el significado del texto y despus su expresin lingustica. El maestro colabora com el alumno a escribir. El maestro se acomoda al alumno. Le ayuda a escribir su texto. Norma flexible. Cada alumno tiene un estilo personal de composicin y cada texto es diferente. Correccin como revisin y mejora de textos, proceso integrante de la composicin escrita. (Cassany, 2006)

Embora este autor se refira a estas concepes de correco em relao tarefa de escrita na sua globalidade, consideramos que estas perspectivas podem ser adaptadas especificamente viso que se pode aplicar no tratamento do erro ortogrfico. E. Amor (1994) tambm nos apresenta um quadro referencial que consideramos pertinente em relao ao tratamento do erro. Segundo esta autora, a gesto pedaggica do erro deve seguir um conjunto de etapas fundamentais: identificao e categorizao 123

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do erro, ponderao das decises a tomar, momentos de actuao face ao erro e definio dos modos de tratamento do erro (Idem). Relativamente a este ltimo aspecto, a autora reala diferentes modos e meios de interveno correctiva do erro, tendo como principal intuito a progressiva tomada de conscincia deste por parte de sujeito. Assim:
O erro pode ser: - simplesmente assinalado, sem localizao; - localizado, sem identificao e comentrio; - categorizado e avaliado, nas suas implicaes. Do mesmo modo, o processo de identificao /descoberta do erro pode ser diferentemente centrado: - no professor; - no aluno; - nos restantes alunos; - em todos estes elementos; - em diferentes formas de organizao do trabalho, o que significa que pode decorrer de forma predominantemente auto ou hetero-regulada. Certas ocorrncias exigiro, ainda, um tratamento de carcter sistemtico, enquanto outras sero compatveis com intervenes pontuais. Um aspecto fundamental do tratamento do erro reside no facto de ele desencadear novas aprendizagens j que: - obriga a explicitar o porqu e o como do que se sabe (a lgica das aprendizagens anteriores); - ajuda a desfazer equvocos e confuses; - permite rever, de modo racional, o que efectivamente se sabe; - obriga a convocar novos saberes, quer de ordem metodolgica, quer substantiva. Em suma, contribui para a apropriao, a transferncia e o alargamento de conhecimentos. (Idem: 158).

Em termos de estratgias pedaggicas a implementar junto dos aprendentes para que o erro ortogrfico possa ser prevenido ou ento, nas situaes em que este ocorra, possa ser corrigido, vrias so as propostas que os diferentes autores preconizam e das quais daremos conta de seguida. M. G. Pinto (1998) considera que para que a criana deixe de cometer erros fonticos (os que mudam o fonetismo da palavra) necessrio promover exerccios de linguagem em que a criana aprenda a ouvir, a reter e a emitir correctamente e em que aprenda a ver, a reter e a reproduzir/transcrever em diferido de modo exacto (Idem: 184). Nesta sequncia e no primeiro caso, a autora prope como estratgia a leitura indirecta: nesta actividade, o professor escolhe um texto adequado faixa etria da criana e l-o em voz alta por grupos de sentido (ex: As crianas da escola brincam nos intervalos das aulas; ou As crianas da escola // brincam nos intervalos das aulas, ou ainda As crianas da escola // brincam // nos intervalos das aulas). medida que estes grupos de sentidos forem sendo lidos, a criana repete o que ouve e poder corrigir problemas articulatrios que possa revelar. Deste modo, pretende-se passar criana a 124

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percepo auditiva correcta das palavras, exigir dela a sua reteno e ao mesmo tempo a sua reproduo oral to prxima quanto possvel do modelo (Idem: 185). Um outro tipo de leitura que esta autora prope a leitura semidirecta, que permitir uma correco de percepes deficitrias e uma progressiva familiarizao com a configurao visual/ortogrfica das palavras, tirando tambm partido da reteno visual. Nesta abordagem o professor escolhe um poema ou um texto curto e, antes de o comear a ler por grupos de sentido, informa os alunos para que estejam atentos, pois as partes do texto iro ser repetidas sucessivamente por um aluno ao acaso. De seguida, o professor escreve no quadro o poema ou o texto trabalhado em leitura indirecta e, medida que escreve, rel os grupos de sentido praticados, sublinhando-os ao mesmo tempo com o dedo ou mesmo com o giz ou marcador. Posteriormente, pedido a cada criana que escolha uma das palavras escritas no quadro. Depois de escondido o texto, a palavra escolhida ento escrita em diferido (Idem). Nos nveis escolares mais avanados, o tipo de leitura para resolver os erros de percepo a leitura directa silenciosa, que se apoia na tcnica da leitura indirecta mas em que a sua prtica j pode ser exercida pelo prprio aprendente. Este escolher a dimenso dos grupos de sentido, os quais, medida que vai lendo, passa efectiva reproduo oral na ntegra e, depois, sua cpia diferida, sem olhar para o texto. Este tipo de leitura favorece a configurao visual das palavras e a transferncia desta para a respectiva representao mental auditiva, ao proferi-las em voz alta, permitindo tambm que esta passe para a correspondente contraparte motora/grfica, quando lhe for exigida a escrita (Idem). Relativamente ainda aos erros de natureza fnica, G. Rio-Torto (2000) enfatiza a necessidade que o professor deve colocar no cuidado com a dico, de modo a que as palavras sejam pronunciadas com a mxima clareza e correco. Tendo em vista o desenvolvimento da conscincia fonolgica, que, como j foi referido em seces anteriores, est fortemente relacionada com o conhecimento do sistema alfabtico e consequente competncia ortogrfica, L. Barbeiro (2007) prope as seguintes actividades tendo em vista a manipulao de unidades lingusticas como palavras, slabas e tambm fonemas:

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- suprimir palavras em canes ( semelhana do que acontece com a cano O meu chapu tem trs bicos); - reconstituir a ordem numa pequena frase em que o professor alterou a ordem das palavras; - a mesma slaba inicial: dizer palavras comeadas pela slaba indicada pelo professor; - deteco do intruso: indicar qual das palavras no comea por determinada slaba (as palavras podero corresponder a figuras apresentadas em cartes); - rimas: agrupar cartes com figuras cujos nomes rimem; eliminar o intruso num conjunto de cartes cujos nomes rimam, excepto um; dizer, em relao sequncia de palavras que vo sendo ditas pelo professor, se rimam ou no com outra, indicada como chave; - falar rob: segmentar slabas num discurso cadenciado, isto , passando a dizer as palavras como se fossem robs, pronunciando as palavras slaba a slaba; - caixas ou sacos de palavras: tendo em conta o som pelo qual a palavra comea, a criana dever dizer qual a caixa em que dever ser colocada a palavra; - conjuntos de palavras: constituio de conjuntos de palavras, tendo em conta caractersticas ortogrficas: presena de determinada regra; presena de determinada representao do fonema; presena de determinada sequncia de letras, etc.; - a palavra tem ou no o som ___?: a criana dever dizer se em determinada palavra pronunciado ou no determinado fonema; - o intruso: como em relao slaba, a criana dever dizer, de entre um conjunto de trs ou quatro palavras, qual no pertence ao grupo, por no comear por determinado som: ex. sal sopa mar sol; - manipulao fonmica: supresso, substituio, mudana de posio entre os fonemas; esta actividade pode ser ligada leitura e escrita, por meio da manipulao das prprias letras. (Idem: 158-159).

Relativamente aos erros grafemticos (aqueles que afectam a representao ortogrfica da palavra), G. Rio-Torto prope as seguintes formas de actuao (2000: 606-607):
Vrios caminhos podem ser ensinados no sentido de se levar o aluno a estabelecer as conexes estruturais (formais e semnticas) com as bases ou at mesmo com os timos das palavras deficientemente transcritas. Relacionar assustados com susto, apaziguar com paz, cruzeiro com cruz, desprezar com prezar, diziam com dizer, ferozes com feroz, felizmente com feliz, reluzentes com luz, apesar com peso, pesar, classicismo com clssico, ansioso com nsia, ansiedade, explicar as relaes estruturais e formais entre os termos de cada par, fazendo o aluno tomar conscincia de que a grafia de base herdada e preservada pelo derivado, no parece ser tarefa difcil de levar a bom porto. De igual modo, explicar, exemplificando, que todos os adjectivos terminados em oso/a se escrevem com -s- intervoclico, e atest-lo em amoroso, brioso, choroso, temeroso, ruidoso, jeitoso, saudoso, etc., no s ajuda a reter a caligrafia correcta, como permite avivar a conscincia da composio / da morfologia da palavra. Paralelamente, estabelecer o paralelismo entre conceber, receber, perceber, possibilita uma anlise comparativa entre produtos congneres, que abre caminho a uma melhor percepo da estrutura interna dos verbos. Por ltimo, o recuo ao timo PERSICU-, a sua correlao com pssego, atravs da explicao lingustica e extralingustica do recurso a este adjectivo, previne certamente uma eventual representao deficitria desta palavra. No domnio do vocalismo, estabelecer a relao entre capuchinho e capucha/o, guloseima e guloso, gulosos e gula, evita certamente os erros que as grafias *capochinho, *goluseima e *golosos representam, e que radicam na habitual pronncia como vogal posterior fechada de /u/ pr-tnico.

De salientar que M. H. Mateus (2002) tambm preconiza, nos nveis mais avanados de escolaridade o recurso etimologia dos vocbulos, s relaes com as lnguas modernas, ou ao raciocnio, como forma de evitar os erros que se devem ao desconhecimento dessas relaes ou a falsas etimologias.

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No que diz respeito aos erros de morfologia verbal, M. G. Pinto (1998) sugere uma progressiva insistncia nas conjugaes dos verbos, especialmente dos verbos irregulares, que vo entrando no vocabulrio cada vez mais abrangente da criana, e nas desinncias prprias das variadas formas conjugadas acompanhadas da respectiva configurao ortogrfica. Quanto aos erros de individualizao/identificao lexical, esta autora refere a pertinncia da prtica da compreenso da frase, nomeadamente dos seus termos e para a sua constituio e identificao (quanto natureza: nome, pronome, verbo, e quanto funo: sujeito, objecto, complemento). Deste modo, o aprendente poder analisar os termos da frase enquanto grupos enriquecidos/expandidos bem como praticar o mtodo de os expandir/enriquecer. E a autora exemplifica (Idem: 190):
Por exemplo, no que diz respeito ao nome, a criana, ao praticar o seu enriquecimento, tiraria partido da capacidade de utilizao dos diversos determinantes, dos diversos adjectivos e das diversas formas de o especificar (tambm atravs do complemento nominal ou da orao relativa), identificando-os e individualizando-os na medida em que fosse sentindo a sua independncia lexical no acto de comutao de elementos pertencentes mesma classe. A individualizao lexical encontra-se, por conseguinte, intimamente ligada compreenso da frase e ao reconhecimento imediato dos seus termos com base na capacidade de identificar prontamente a natureza e funo dos mesmos.

Relativamente a actividades que proporcionem a aquisio de um lxico ortogrfico, aspecto fundamental na nossa lngua devido ao conjunto de irregularidades que a caracterizam, M. H. Mateus prev o conhecimento integral da palavra que pode ser fomentado atravs das seguintes operaes: ouvir a pronncia; pronunciar a palavra; us-la numa frase; visualiz-la; ortograf-la; focar a ateno sobre as partes difceis; escrev-la (2002: 110). Esta autora refere, nesta sequncia, a necessidade de ser criado um vocabulrio-base a ser ensinado onde estariam reunidos todos os vocbulos que a criana deve conhecer no final do primeiro ciclo e ao entrar no liceu, o que daria ao professor uma noo exacta do bsico a ensinar em termos de ortografia (Ibidem). Ainda a este nvel de estratgias ortogrficas, L. Barbeiro (2007) preconiza um conjunto de actividades que favorecem a descoberta e a tomada de conscincia da aplicao dos critrios e regras ortogrficas, bem como das prprias formas ortogrficas de palavras especficas, e das quais destacamos as seguintes: - tomada de deciso: preenchimento de espaos deixados em branco numa palavra e que correspondam aplicao de uma regra contextual (por exemplo, a grafia V+m vs. V+n, conforme a consoante que se siga: ca-__po, ca-__to; com estas palavras e regras podero formar-se conjuntos, semelhana das caixas ou sacos de palavras; 127

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- confronto com o corrector ortogrfico: este procedimento permite filtrar a maior parte das incorreces ortogrficas, em que os alunos as podero comparar com as indicaes de erros fornecidas pelo corrector ortogrfico; essa comparao dever evidenciar tanto os casos em que o computador assinala erro, por desconhecimento do termo em causa, como os casos em que o computador no assinala erro, porque a palavra existe, mas est incorrectamente utilizada (como acontece com evidncia vs. evidencia); em relao s incorreces encontradas dever aprofundar-se a tomada de conscincia das falhas em causa, o que poder envolver no s a confirmao com o professor/reeducador, mas tambm a consulta de outros meios auxiliares; - perigo eminente: cada aluno dever ir elaborando uma lista de incorreces que tendem a surgir nos seus textos;68 - palavras mais difceis: em relao a uma tarefa de leitura pode ser solicitado aos alunos que indiquem as palavras que consideram mais difceis quanto ortografia, o que lhes permitir a tomada de conscincia e explicitao das suas dificuldades, favorecendo as suas prprias concepes e representaes acerca do sistema ortogrfico. Por outro lado, e ainda na linha deste mesmo autor, a integrao da ortografia como um dos aspectos que fazem parte do processo de escrita (a vertente integradora), poder ser realizada atravs de duas actividades que, por sua vez, tambm despertam um carcter metalngustico e metadiscursivo no processo de escrita por parte do aluno (Idem: 167-168):
- lista prvia (logo-rallye): a composio das listas ou conjunto de palavras a integrar no texto pode colocar em relevo uma determinada caracterstica ortogrfica; o prprio texto criado poder explicitar em algum momento (na introduo, na concluso) a caracterstica em causa; a passagem da lista ao texto poder seguir mltiplas vias: desde a exigncia mais simples de construo de um texto em que elas surjam, at exigncia em que cada uma surgir integrada num verso ou linha prpria, o que as tornar mais salientes; as estruturas que as integram no texto podero ser livres, ou podero recorrer a paralelismos e repetio de estruturas, o que fornecer maior apoio construo do prprio texto e tornar mais evidentes as suas propriedades formais; () - textos metalingusticos pessoais: no texto em que as palavras alvo da aprendizagem se integram, viro ao de cima os prprios sentimentos, emoes, dificuldades experimentadas pelos alunos, pequenas histrias ocorridas, relaes activadas, etc., em relao ortografia dessas palavras; a verbalizao dessas dimenses no texto criado a partir das palavras em causa consolidar a tomada de conscincia em relao sua ortografia e a ligao do sujeito prpria lngua; para alm de instrumento, o sujeito descobrir a lngua, com as suas caractersticas, como objecto de relao com ele prprio e com a sua aprendizagem.

Estas listas de palavras incorrectas elaboradas pelo aluno tambm so sugeridas por Graves, D. (1996: 183) bem como por Cassany, D. (2006: 51).

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tambm de salientar que a tarefa de escrita colaborativa69 (Barbeiro, 2007) se apresenta como uma actividade que favorece a emergncia de episdios ortogrficos, uma vez que na execuo conjunta da tarefa, os sujeitos antecipam eventuais dificuldades () solicitam o esclarecimento de dvidas quanto forma ortogrfica e procedem a esse esclarecimento. Para alm disso, quando os tm disponveis, procuram recorrer a critrios clarificadores da ortografia (Idem: 139). Deste modo, a sua utilizao enquanto estratgia de aprendizagem pode favorecer o desenvolvimento da competncia ortogrfica (Ibidem). Ainda na sequncia de estratgias a serem implementadas tendo em vista a preveno do erro ortogrfico, A. Gomes (2006) prope um conjunto de exerccios que, a seu ver, tm demonstrado alguma eficcia: 1. Combinatria: neste tipo de exerccio escrita uma palavra numa tabela que funciona como ponto de partida para a formao de outras novas palavras atravs da alterao de apenas uma letra. Para a formao de novas palavras podem ser dadas pistas (ex.: SACO SA__O (nome de um rio) SA__O (1 pessoa do verbo sair) SA__O (batrquio). 2. Tabelas de dupla entrada: tomando por base novamente uma tabela, os alunos so levados, por exemplo, a escolher uma dada terminao (-o, -dura, -mento) para formarem nomes a partir de verbos (programar, armar, esquecer, ), ou ento a partir de palavras fornecidas, os alunos assinalam o quadrado respeitante ao nmero de slabas que cada uma dessas palavras apresenta e depois classificam-nas; ou ento, a partir de nomes, os alunos so convidados a escolher adjectivos que se adequam semanticamente a cada um desses nomes (por exemplo, partindo dos sinnimos agudo, aguado, pontiagudo, penetrante, os alunos escolheriam aqueles que se combinam com os nomes voz, lpis, esprito, lmina). 3. Flechas: por exemplo, num texto dado, os alunos, atravs de setas, ligam os adjectivos aos nomes a que esto associados. 4. Espaos em branco: apresentao de um texto lacunar o qual os alunos tm que completar com indicaes dadas (um verbo, um adjectivo, ). 5. Conjuntos: a partir de uma palavra primitiva, os alunos preenchem diagramas formando palavras derivadas por prefixao e sufixao.

A escrita colaborativa consiste na construo de um texto, em pequeno grupo, durante a qual os alunos interagem entre si, sendo todos responsveis pelo texto conjunto (Barbeiro, 2007: 127).

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6. Correspondncia: por exemplo, fazer a ligao de nomes alinhados numa coluna A com nomes prprios alinhados numa coluna B. 7. Verdadeiro / Falso (variante: sim/no): os alunos assinalam com uma cruz a resposta a perguntas como: O presente indica sempre uma aco j realizada? ou O modo indicativo exprime uma situao de desejo?, etc. 8. Escolha mltipla (variante: caa ao intruso): de uma lista de palavras os alunos escolhem, por exemplo, aquelas que fazem o feminino em a. Por outro lado, o ensino-aprendizagem da ortografia poder ser facilitado ser for possvel criar-se uma ambiente agradvel e um clima de descontraco em que a ortografia possa ser aprendida com interesse (Mateus, 2002). Nada mais favorvel a essa situao do que os momentos em que o trabalhar com a ortografia adquira uma vertente ldica e didctica, nomeadamente atravs do recurso aos jogos orogrficos, uma vez que, de acordo com Farrs i Izquierdo, se puede aprender ortografa jugando (1991: 7). E nesta sequncia a autora prope um jogo que denomina de Bingo Ortogrfico: os alunos seleccionam, de uma lista, nove palavras que cumprem uma determinada regra. medida que o professor as vai nomeando, cada aluno vai assinalando no seu carto as palavras que o professor dita. O aluno que as conseguir assinalar na sua totalidade grita Bingo! (Ibidem).
Tabela II. 7: Bingo Ortogrfico Bingo Ortogrfico Escribir Prohibir Vivir Subir Hervir Distribuir Recibir Servir Concebir (Farrs i Izquierdo, 1991)

Um outro exemplo ldico e que pode ser aplicado especificamente aos erros de ortografia -nos sugerido por D. Cassany (2006): trata-se de um leilo de expresses correctas e incorrectas retiradas das redaces dos alunos. O jogo consiste em comprar o maior nmero de itens correctos com a menor quantidade de dinheiro possvel. Ao criar uma situao motivadora e divertida, pretende-se que posteriormente os alunos se lembrem da forma correcta dos erros, ao relacion-la com jogo que levaram a cabo na sala de aula (Idem).

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Uma outra estratgia que poder ser posta em prtica pelo professor em situao de sala de aula, tendo em vista a melhoria do desempenho ortogrfico dos seus alunos, ser a chamada tarefa de erro intencional. Num estudo realizado por E. Meireles & J. Correa (2006), estas autoras propuseram-se investigar a relao entre a transgresso intencional da norma e o desempenho ortogrfico. Primeiramente os alunos completavam frases lacunares, que seriam ditadas, com a ortografia que achassem ser a correcta. Posteriormente, foi-lhes solicitado que voltassem a escrever essas mesmas palavras, mas, desta vez, com a inteno de transgredirem propositadamente as regras. Da anlise dos resultados, as autoras concluram que as crianas no realizam transgresses nos contextos em que estas no apresentam dvidas quanto grafia correcta nem naqueles contextos em que elas ainda no consideram como problemticos, ou seja, a tarefa de erro intencional apenas prediz o desempenho ortogrfico quando a criana identifica aquele contexto particular como problemtico, pelo que, nestas circunstncias, a criana realiza violaes propositadas em situaes ortogrficas das quais ela tem conscincia das suas dificuldades. Por isso, os contextos em que as regras j esto bem adquiridas e tambm aqueles em que a criana ainda no tem compreenso do grau complexidade envolvido no so alvo de transgresses intencionais. Deste modo, no dizer das autoras, a tarefa de erro intencional pode ser, portanto, um importante instrumento [uma vez que] fornece elementos para o professor discutir com as crianas sobre as regularidades e irregularidades da lngua, promovendo a reflexo e a compreenso sobre o uso das regras implicadas na grafia das palavras (Idem: 42-43). De seguida, no poderamos deixar de mencionar algumas tcnicas de trabalho que nem sempre tm colhido opinies favorveis nem consensuais: o ditado, a cpia e a repetio. Isto porque, estas tarefas tm vindo a ser associadas a um mtodo tradicional do ensino, bem como a prticas que se coadunam com a vertente mecanicista ou behaviorista da aprendizagem. Tal como A. Gomes refere, na linha de pensamento desta corrente os alunos no podem ver quaisquer erros, pois as imagens desses erros gravar-se-iam indelevelmente nas suas memrias (2006: 161). Assim, estas tcnicas permitiriam uma automatizao da escrita e, consequentemente, a consolidao do hbito de escrever correctamente. Contudo, esta concepo pode ser falaciosa, pois tal como A. Gomes sublinha, na realizao do ditado, o aluno s poder escrever as palavras de uma de duas maneiras: 1. como est habituado a escrever, ou 2. se se tratar 131

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de palavras que nunca escreveu antes, como lhe parece que devam ser escritas (Idem: 163). Quanto primeira questo, duas situaes so possveis: ou a grafia habitual correcta e de nada servir o ditado, ou a sua grafia errada e o ditado s servir para solidificar ainda mais o erro; na segunda situao, uma vez que se trata de palavras desconhecidas, so grandes as possibilidades de as escrever incorrectamente (Ibidem). Um outro argumento que tem vindo a ser realado em desfavorecimento da realizao do ditado tem a ver com, segundo L. Barbeiro, o seu carcter de artificialidade e pelo facto de trazer alguns problemas enquanto estratgia de aprendizagem (2007: 153):
Um desses problemas consiste na rapidez com que a criana tem de tomar uma deciso ao decidir no momento do ditado, em cima da linha, a criana mobiliza processos que no so aleatrios, mas que se fundamentam em aspectos que j domina (por exemplo, ao escrever *caza faz uso a correspondncia entre fonemas e grafemas, de um modo que lhe parece fundado ou que nem sequer surge como problema). Eventualmente, esse questionamento s vir muito mais tarde, com a correco pelo professor, quando o problema j no est em foco. Na maior parte das situaes, no momento em que se recebe o ditado corrigido (j) no est activa a resoluo de problemas, no mbito da ortografia e do processo de escrita. .

De acordo com aqueles que vem a tarefa de ditado com alguma reserva, este poder, quando muito, ser considerado como um instrumento de medio, tal como Mesanza Lopez nos d conta quando afirma que si como mtodo de enseanza, en sentido estricto etimolgico y didctico, debe ser descartado, como instrumento de medida puede ocupar un puesto privilegiado aunque postrero en la leccin ortogrfica (1988:11). Deste modo poder-se- recorrer a ele para se fazer uma caracterizao ou diagnstico da situao (Barbeiro, 2007) ou para se avaliar at que ponto a criana possui um domnio sobre a representao visual e auditiva do material verbal que lhe est a ser ditado (Pinto, 1998). Contudo, outros autores h que consideram que o ditado poder aportar um sentido aprendizagem e, portanto, funcionar como uma das variadas estratgias que podem ser implementadas para a preveno ou melhoria das incorreces ortogrficas. Segundo M. H. Mateus (2002) o ditado poder ser feito em duas modalidades: preparado cuidadosamente ou no preparado e corrigido logo que concludo. A correco deste deve ser logo imediata sua concluso e pode ser realizada pelo prprio professor e pelos prprios alunos que se autocorrigem ou corrigem reciprocamente, podendo recorrer a um dicionrio ou vocabulrio pessoal ou ento verificando os erros atravs do confronto com o texto original (Idem). Esta autora refere ainda que uma vertente ldica pode ser atribuda ao ditado, uma vez que o professor tem a possibilidade de transformar a correco num jogo se ele prprio se limitar a marcar, 132

CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

com sinais convencionais, em todos os exerccios o nmero de erros de cada seco, ou se indicar somente a linha ou a palavra em que se encontram (Idem: 112). A. Gomes partilha igualmente uma atitude positiva face ao ditado pois, se este for praticado nas dimenses sensorial, emocional e racional, pode apresentar-se como uma abordagem to legtima como outras, com a vantagem de que, com ele, os alunos podem ter acesso imediato aos seus (des)acertos. Desde que se faa uma reflexo sobre tal prtica o ditado pode constituir um estimulante momento de aprendizagem (2006: 164). Como alternativa ao ditado clssico, Femia Godoy (2000) prope o mtodo de leitura-ditado que apresenta algumas semelhanas com a leitura semidirecta (Pinto, 1998). De acordo com aquele autor, o procedimento da leitura-ditado comporta as seguintes fases (2000: 951-952):
1 - Eleccin de un libro ameno para dictados. Deben ser los mismos alumnos los que los elijan. 2 - El profesor lee en voz alta el texto correspondiente y repite dos veces las palabras que propone para ser copiadas, por pertencer al vocabulario usual segn el nvel y presentar dificultad ortogrfica. 3 Al final de la lectura el professor seala la ortografa correcta de esas palabras dictadas a los alumnos. De esta manera cada uno descubre cules son sus prprias faltas y realiza com ellas los siguientes ejercicios: a) Copia en clase de sus faltas, despus de la lectura. () b) Pasar al cuaderno las faltas para confeccionar un pequeo dicionario cacogrfico particular y poder trabajar com esas faltas. () c) Realizar ejercicios de asociacin incluyendo las faltas en frases com el fin de facilitar la memorizacin de la ortografa correcta. Es el mismo alumno el que fabrica su proprio material e incluye slo aquellas palabras que para l presentam dificultad. d) Induccin de la regla ortogrfica. Cuando el nmero de faltas comunes sea grande, se invitar a los alumnos a inducir la regla ortogrfica si la extensin de esta hace rentable su memorizacin.

As vantagens deste mtodo so de que permite a cada aluno detectar maior nmero de cacografias e, alm disso, realizar outras actividades complementares no mesmo espao de tempo que se dedicaria ao ditado tradicional. Por outro lado, este mtodo poder despertar o gosto pela leitura de obras literrias, uma vez que o material apresenta continuidade e foi previamente escolhido pelos alunos (Idem). Centremo-nos, agora, na tcnica da cpia. Ainda mais do que o ditado, esta tem sido uma tarefa largamente rejeitada em termos de prticas pedaggicas. Mas aqui os argumentos para essa recusa afiguram-se bem mais convincentes. Alm do cariz de artificialidade e de repetio de que se reveste, tornando-se, consequentemente, uma tarefa desprovida de sentido, a aco de copiar no implica necessariamente a ateno e a reteno. Na verdade, segundo M. G. Pinto, o facto de a tarefa-cpia se poder processar sem exigir a reteno desejada do material verbal que se encontra a ser trabalhado e se poder executar com o pensamento muito distante no se coaduna com o 133

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pretender-se que a cpia () sirva a consolidao da linguagem escrita (1998: 231). Como alternativa cpia tradicional, esta autora prope a prtica da cpia diferida, a que j fizemos referncia, uma vez que esta se traduz na reproduo exacta da reteno visual correcta do material a transcrever na ausncia do modelo (Idem: 229). E o que dizer acerca da tarefa de se escrever dez vezes, vinte vezes, n vezes os erros corrigidos? D. Cassany preocupa-se com aquilo que os seus alunos possam fazer com as correces dos seus escritos; serve de pouco ou nada que se limitem a l-las ou a lamentarem-se. Muitas vezes a falta de tempo dedicada correco com os alunos impede que esta se torne algo de til. Relativamente a este tpico, o autor apresenta-nos o seu testemunho: Cuando era pequeo, en la escuela, mi maestro me obligaba a copiar diez veces las faltas que cometia en dictados o redacciones. Entonces encontraba estpida la tarea y una prdida de tiempo, pero ahora - siendo yo mismo el maestro - me parece hasta razonable (2006: 50). No quer com isto dizer o autor que a considere eficaz, mas uma necessidade essencial e partilhada. Deste modo, negociar com os alunos aquilo que iro fazer com as correces ser um passo para o xito e para evitar que o aluno, aps a devoluo de um texto corrigido, se limite a guard-lo na pasta (Idem). Nesta perspectiva, depreende-se que a tarefa de repetio do erro cometido poder resultar eficaz, desde que o aluno lhe encontre algum sentido e tenha conscincia do resultado que pretende alcanar, em funo do tipo de erro realizado. J numa situao extrema, a tarefa de repetio desprovida de um sentido, de uma finalidade e de utilidade levaria a situaes idnticas quela que A. Gomes nos apresenta e que reproduzimos de seguida (2006: 164-165):
- Menino Joo, ento o menino escreveu cabeu em vez de coube? Ora vamos l escrever trinta vezes a forma coube. [O aluno fez os deveres e entregou-os para nova correco.] - Mas menino Joozinho, eu mandei escrever trinta vezes a forma coube e o menino s escreveu vinte e nove! - No cabeu tudo.

Em qualquer das situaes mencionadas, o que nos parece interessante como estratgia motivadora e que funciona como ponto de partida, ser mentalizar o aluno e criar nele o gosto para ortografar correctamente as palavras, uma vez que, no dizer de D. Graves, la buena ortografa es el rostro que la obra presenta al pblico. () La falta de ortografa parece decir: no cuido especialmente el contenido que presento ni tampoco a ti, amigo lector (1996: 183-184).

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CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

Quais sero ento os modos de actuao de que o professor dispe para levar a cabo os processos de correco? Se bem que alguns deles j foram sendo referenciados na parte introdutria desta seco, bem como medida que foram sendo explicitadas as estratgias de aprendizagem, retomaremos alguns deles e explicitaremos outros tantos, de acordo com as propostas dos diferentes autores. Em termos gerais, podemos referir que existem dois tipos de correco: a centrada no professor e a centrada no aluno. Quanto primeira, ser o professor o principal responsvel pela correco, podendo este actuar, de acordo com D. Cassany (2006), de duas maneiras: recorrendo correco diferida, quando esta feita fora do tempo de sala de aula ou a correco imediata, na qual o lapso de tempo redaco correco pequeno. Esta ltima oferece mais vantagens, pois mais oportuna, mais rpida e mais segura pois permite verificar que professor e aluno se compreenderam mutuamente (Idem). Ainda neste tipo de correco centrada no professor, este pode decidir em que situaes se justifica uma correco em que o erro apenas assinalado (implicando que o aluno se responsabilize por o corrigir) ou em que altura ser mais produtivo apresentar a soluo correcta, ou, numa vertente intermdia, uma correco em que o professor fornece pistas (que podem variar entre as caractersticas do erro, o tipo de meios auxiliares que o aluno deve consultar, ou at mesmo o tipo de aces que deve tomar reescrever, ler em voz alta, etc.). O que se torna importante que o aluno possa formular as suas prprias hipteses sobre o erro e verific-las com a forma correcta correspondente (Idem). C. Brumfit (1977, apud Amaral, 1996) prope uma forma faseada de o professor corrigir os erros, que vai progredindo medida que o aluno se vai familiarizando com esta tcnica: fase 1: indica e corrige o erro na margem do texto; fase 2: s indica; fase 3: indica o tipo de erro sem o corrigir; fase 4: indica cada erro com uma cruz na margem, sem o assinalar; fase 5: no indica quantos, s indica que h erros; fase 6: no corrige nem indica nada (Idem: 195). De entre estas formas de correco centradas no professor, parece-nos importante referir uma outra que muitas vezes est enraizada na prpria actuao discente e cujo carcter pernicioso e negativo que esta pode adquirir nem sempre detectado: referimo-nos prtica da correco dos erros a vermelho e que, em situaes extremas, poder conduzir a atitudes de desmotivao e de descrdito por parte dos alunos, face s suas capacidades ortogrficas, culminado com afirmaes do gnero jamais conseguirei escrever com boa ortografia ou no vale a pena esforar-me, nunca saberei escrever sem erros. De acordo com D. Graves (1996: 181): 135

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Este diagnstico puede conducir a cometer todava ms errores, en especial si el interesado slo recibe sus trabajos corregidos a base de signos con lpiz rojo, sin que nadie facilite la ayuda necesaria. Si se le proporciona enseanza y ayuda en el contexto de la misma escritura, el nio puede hacer frente a los problemas ortogrficos y llegar a una conclusin diferente: bueno, i parece que puedo hacer algo al respecto!.

No caso da correco centrada no aluno, e que no requer a participao directa do professor, podem existir ainda vrias modalidades: a autocorreco, por exemplo atravs de exerccios de resposta fechada, a heterocorreco (em que os alunos podem trocar os textos, corrigi-los e explicar as correces que realizaram). De salientar que embora o professor no seja a figura principal nestas tarefas, o seu olhar atento poder permitir esclarecimentos ou o redireccionar dos alunos para o objectivo primordial da tarefa. Em outras situaes poder-se- utilizar uma combinao de tcnicas: autocorreco, heterocorreco e correco colectiva na turma. A ttulo ilustrativo, referiremos uma proposta de actuao apresentada por M. J. Amaral (1996: 195):
Quando s vezes ocorrem erros escritos, no quadro, tento consciencializar o seu autor para esse facto, na tentativa de o levar auto-correco, procedendo de seguinte modo: 1. peo turma que no se manifeste atravs de um gesto com o dedo indicador [Silncio!]; 2. uma vez terminada a escrita da frase no quadro, peo ao aluno que a leia em voz alta; 3. o aluno, durante a leitura, hesita quase sempre antes e, s vezes, depois da forma incorrecta; 4. peo-lhe que explique as razes da sua hesitao, o que quase sempre o leva a identificar o erro; 5. peo-lhe que o corrija, e s se no o conseguir que passo 6. hetero-correco feita pela turma ou por um aluno que se oferea ou que seja mais competente, pedindo-lhe neste caso que explique a(s) regra(s) subjacente(s) correco metalinguagem; 7. quando no obtenho qualquer correco da turma, significa que o item errado ainda no foi aprendido e precisa de ser re-ensinado.

Alm destas tcnicas de correco evidenciadas atravs deste procedimento, possvel verificar que est patente a consciencializao do aluno, tornando-se necessrio lev-lo a reflectir sobre o erro. Um outro procedimento de correco e que vem estreitamente associado aos processos acima enumerados tem a ver com a utilizao de um cdigo de correco e cuja importncia sublinhada por vrios autores (Amaral, 1996; Azevedo, 2000; Cassany, 2006 e Gomes, 2006). Este cdigo de correco consiste na utilizao de smbolos ou de marcas convencionais que serviriam para informar os alunos, de forma clara e concisa, acerca das suas incorreces, tendo em vista a sua correco. Contudo, os cdigos de correco podem variar consideravelmente e devem reflectir uma escolha pessoal do professor e ser adaptados a cada situao. De acordo com D. Cassany, la mayora se basan en los conceptos fundamentales de gramtica (ortografa, 136

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morfosintaxis, lxico, orden de las palabras...) y se distinguen por el tipo de signos y la manera de marcalos (formas distintas, colores, maysculas iniciales) (2006: 74). O professor deve estar consciente de que a aprendizagem por parte do aluno destes cdigos de correco pode ser complicada, da a necessidade de serem fornecidos e explicados minuciosamente aos alunos, e de serem exercitados pelos mesmos, num primeiro momento, atravs de exerccios prticos (Idem). A este propsito tambm pertinente referir que, para que os alunos pratiquem a identificao dos prprios erros e dos dos colegas, o professor deve facultar-lhes a tipologia de erros que venha a adoptar (Gomes, 2006). S deste modo ser possvel a convergncia de critrios, bem como a compreenso, por parte do aluno, do como e do porqu das aces a realizar, tornando, assim, a aprendizagem verdadeiramente significativa. Atravs de mapas de correco, o prprio aluno, tomando como ponto de partida a tipologia de erros utilizada, vai assinalando numa tabela os tipos de erros que cometeu, com o intuito de verificar a sua prpria evoluo (Gomes, 2006). Este tipo de mapas tambm pode ser adoptado pelo professor, onde vai registando por aluno o tipo de erro dominante cometido por cada um, tendo em vista uma anlise geral dos erros da turma, para que possa adaptar as diferentes estratgias a alunos em particular ou turma em geral (Idem). Por fim, em situaes de escrita de textos, o professor poder-se- socorrer de listas de controlo que lhe permitiro corrigir os escritos dos alunos, segundo um conjunto de itens estabelecidos (Cassany, 2006). O trabalho dever ser corrigido da seguinte maneira: marcar o primeiro erro do texto com o nmero 1 e anotar esse mesmo nmero no ponto da lista de controlo que descreva melhor o tipo de incorreco; de seguida, marcar com um 2 o segundo erro, no texto e na lista de controlo; com um 3, o terceiro, etc. Posteriormente, com o texto corrigido e o controlo anotado, o professor avalia globalmente o escrito e decide o que tem de ser feito: considerar o texto bom, pedir ao aluno que o reescreva, preparar exerccios sobre algum aspecto em concreto, etc. (Idem). Este tipo de procedimento permite avaliar de forma objectiva o que foi escrito, e que o professor perceba que tipos de erros cada aluno comete, diagnosticando ao mesmo tempo os erros reiterativos e obter dados sobre o progresso realizado pelos alunos. De um ponto de vista generalizado, podemos tomar como referncia algumas estratgias de correco que podero ser utenslios vantajosos, quer para o professor, quer para o aluno e que D. Graves resume como sendo as seguintes (1996: 183): 137

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- Aprender a detectar las palabras mal escritas. Estimacin. - Aprender a utilizar el dicionrio de quin comete muchas faltas de ortografia. - Utilizar como aliado el significado. () - Preparar listas de palabras utilizadas com mucha frecuencia por el nio e que a menudo escribe mal. - Saber a quin consultar antes de aventurarse a efectuar la redaccin final.

Por outro lado, e ainda no seguimento deste autor:


Los nios que cometen muchas faltas de ortografa se resienten cuando: - el primer borrador presenta muchas correcciones en rojo; - no se les facilita ayuda en el contexto de su trabajo; - no se presta la mxima atencin al contenido, al pblico formado por los compaeros o la publicacin (la sensacin que produce la manifestacin personal de las ideas o el orgullo que proporciona la prpria obra impulsarn a trabajar ms sobre la ortografia); - no hay muchas ocasiones para escribir. Se presta mucha ms atencin a las tcnicas cuando no hay posibilidad de expresar el contenido de un borrador a otro. (Ibidem).

Em jeito de concluso, afigura-se-nos importante dizer que, em termos pedaggico-didcticos, no existem receitas infalveis que impeam a ocorrncia de erros, tanto mais que estes so uma etapa natural da aprendizagem e, como tal, devem ser encarados com normalidade. Existem, isso sim, situaes e momentos de interveno que exigem uma seleco fundamentada de um ou vrios modos de actuao e resoluo do problema. Da que se deva considerar que, a diferentes causas ou origens do erro podem corresponder uma ou mais formas de tratamento do mesmo, dependendo igualmente de outros factores como a maturidade intelectual dos alunos, o contexto em que o erro ocorreu, a gravidade ou reincidncia do erro cometido. E essas diferentes intervenes significam, do mesmo modo, diferentes intervenientes no processo, desde o prprio professor, o aluno, grupo de alunos, a turma, ou a combinatria criativa deles todos ou de apenas alguns. Um dos aspectos importantes a reiterar que se saiba categorizar o erro, que se tenha em conta que o ortografar implica vrias operaes mentais e que a teraputica aplicada seja adequada ao tipo de erro em causa, desenvolvendo, simultaneamente, no aluno, a capacidade de este reflectir activamente sobre os seus erros, responsabilizando-o, igualmente, pelas suas aprendizagens. Assim sendo, no dizer de M. H. Mateus, o ensino da ortografia, inteligentemente aproveitado, pode contribuir bastante para a formao dos jovens na medida em que os submete a um esforo de ateno e a uma disciplina mental francamente positivos (2002: 112). Por outro lado, o partilhar com os alunos os instrumentos de aferio e de tipificao dos seus prprios erros tambm se afigura importantssimo para que, em 138

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situaes de aprendizagem, todos utilizem a mesma linguagem e concorram consciente e deliberadamente para um objectivo comum: o da neutralizao do erro e, por consequncia, a apropriao da normatividade da lngua. Ao fazer isto, e citando A. Gomes, a Escola ter dado, ento, um contributo essencial para que este aluno, respeitador desta norma, firme os seus passos no caminho de outras normas, isto , da cidadania (2006: 173). 3.6. Importncia da conscincia metalingustica Neste momento do nosso trabalho, parece-nos pertinente uma breve reflexo sobre a concepo de sujeito aprendente que surge na sequncia dos princpios da aquisio e aprendizagem da competncia ortogrfica explicitados anteriormente. Trata-se de um sujeito activo na construo dos seus conhecimentos e, como tal, no dizer de O. Figueiredo, a aprendizagem tem de ser vista como um processo de apropriao dos saberes que se inter-relacionam com os conhecimentos adquiridos, num processo complexo de construo e reconstruo (2004: 17). , por conseguinte, por meio da lngua, enquanto objecto de aprendizagem (nos diferentes nveis fonolgico, fonogrfico, morfolgico, sintctico, lexical, textual, discursivo) e veculo dos conhecimentos, que o sujeito estrutura para a sua prpria construo (Idem). Deste modo, torna-se necessrio que se saiba adequar, como refere O. Figueiredo, as experincias de aprendizagem aos estdios de desenvolvimento cognitivo dos alunos em contextos significativos e em actividades que privilegiam o desenvolvimento da personalidade dos alunos (Idem: 18). E. Ferreiro & A. Teberosky (1999) j preconizavam, da mesma forma, uma perspectiva construtivista da aprendizagem, ao afirmarem que a uma viso que concebe a criana como sujeito passivo que aguarda um reforo externo, h que dar lugar a uma perspectiva em que a criana aparece como um sujeito que procura activamente compreender a natureza da linguagem que se fala sua volta e que formula hipteses, procura regularidades, pe prova as suas antecipaes e cria a sua prpria gramtica (Idem). Partindo de um marco piagetiano de referncia, as autoras defendem que os estmulos no actuam directamente; estes so transformados pelos sistemas de assimilao dos sujeitos; tal facto coloca o sujeito de aprendizagem no centro do processo (Idem). A escrita surge, assim, enquanto objecto de conhecimento e o sujeito de aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. Esta atitude prev um sujeito activo 139

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que, no dizer das autoras, compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza, etc., em ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu nvel de desenvolvimento) (Idem: 32). Por outro lado, estas mesmas autoras partem igualmente do pressuposto de que a criana chega escola com um notvel conhecimento da sua lngua materna, isto , um saber lingustico que utiliza inconscientemente, sem saber, nas suas trocas comunicativas quotidianas (Idem). Caber, por conseguinte, escola estimular situaes de aprendizagem que vo permitindo que esse sujeito activo e cognoscente se v tornando cada vez mais consciente da sua lngua e dos processos de regularidade e irregularidade de que esta se reveste. Para que esse saber lingustico inconsciente se torne consciente, torna-se, ento, necessrio que seja posta em prtica no aprendente uma estratgia metalingustica, na qual, no dizer de L. Barbeiro, se integra a prpria construo do conhecimento acerca de como a lngua funciona, a capacidade de operar de forma consciente com as suas unidades e propriedades e no apenas a utilizao de metalinguagem, que nem sempre est presente (2007: 150-151). Tal pressuposto implica o desenvolvimento do conceito de conscincia metalingustica. Este conceito dever ser entendido, segundo L. Barbeiro, como a reflexo ou o controlo deliberado, incidindo estes processos cognitivos sobre a linguagem (sobre as suas unidades ou sobre as relaes em que interveniente), com vista a uma tomada de deciso e consequente operao no mbito do processo de escrita (1999: 25). Nesta sequncia, de acordo com M. F. Azevedo, para poder regular o seu processo cognitivo, o aluno deve ser capaz de o avaliar, deve reflectir sobre a actividade mental que est a exercer ou que acaba de exercer (2000: 117). Assim, a metacognio lev-lo- a reflectir sobre os seus acertos e desacertos, o que o far localizar, identificar e rectificar possveis erros (Ibidem). Esta dimenso da conscincia lingustica do aprendente incide sobre vrios aspectos do sistema lingustico, e est relacionada, segundo L. Barbeiro, com as seguintes vertentes:

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1) conscincia das respectivas unidades; 2) conscincia dos requisitos relativamente combinao das unidades que conduz capacidade de efectuar avaliaes e correces com base na ordem , na presena vs. ausncia de unidades, na co-ocorrncia de elementos; 3) conscincia da existncia da linguagem e das suas unidades como entidades diferentes dos estados de coisas que descrevem ou dos objectos que designam; 4) conscincia da existncia no apenas de unidades lingusticas referidas em 1) -, mas tambm de termos metalingusticos, ou seja, termos designadores de entidades do sistema lingustico, e da possibilidade de utilizao metalingustica de termos normalmente com valor referencial extralingustico, para referirem a prpria entidade lingustica que constituem, e com os quais se pode construir um discurso sobre a prpria linguagem; 5) conscincia de caractersticas especificas, quanto aos limites e funes, de determinadas formas de materializao da linguagem. (1999: 32-33).

Dito de outro modo, s atravs de um metadiscurso em que se fale da prpria linguagem e das regras que subjazem ao sistema lingustico que se torna possvel que essa conscincia metalingustica que se pretende desenvolver no aprendente se torne cada vez mais uma competncia deliberada e reveladora de uma profunda reflexo sobre a lngua. De salientar que, embora nos primeiros anos de escolaridade o recurso a essa metalinguagem ainda no esteja dominada, o sujeito vai construindo a sua prpria percepo das regras ou das no-regras do sistema lingustico, caminhando progressivamente para uma apropriao de um metadiscurso sobre a lngua. Como j tivemos oportunidade de referir vrias vezes, a ortografia assume-se como uma tarefa complexa em que nela intervm vrios factores de deciso: a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semntica e, ainda que de uma forma mais indirecta, o critrio frsico-entonacional, como o caso da pontuao. Portanto, o saber escrever correctamente as palavras implica tambm o saber reduzir as escolhas e a eliminar a polivalncia. Neste sentido, e de acordo com S. Bousquet et al., il est ncessaire de dvelopper lactivit mtalinguistique explicite afin dentrainer des raisonnements sur les formes et une surveillance plus rflchie des choix (1999: 34). E estes autores acrescentam:
Non pas que lapprenant porte en lui, dans les recoins de son intelligence de la langue, la vrit orthographique, mais le travail dexplication quon lui demande de fournir, dans la mesure de ses possibilites, est un exercice de mise en relation de systmes de reprsentation divers et un ajustement progressif aux normes spcifiques de lorthographe. Cette approche est complemntaire dautres procds pdagogiques, y compris ceux qui privilegient la mmorisation; elle en marque aussi les limites, pour llve lui-mme, qui apprend comprendre ce quil sait, ce quil croit savoir, ce quil sait partiellement, ce quil ne sait pas encore mais peut savoir. (Ibidem).

Como se pode depreender pelo exposto, torna-se importante que as prticas pedaggicas levadas a cabo na sala de aula promovam trocas que favoream a tomada de conscincia e a reflexo dos alunos sobre os seus conhecimentos efectivos, a sua percepo sobre os mesmos e aquilo que o aluno dever fazer para os melhorar. 141

CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

Num estudo longitudinal levado a cabo por L. Rego & L. Buarque (1997) foram observadas 46 crianas brasileiras que, no incio do estudo, apresentavam uma mdia de idades de sete anos e dois meses e, no final, uma mdia de oito anos e sete meses. Esta investigao teve por base a observao do modo como a conscincia sintctica e a conscincia fonolgica contribuem para a aquisio das regras ortogrficas. Nesta sequncia, a ortografia das crianas foi testada por meio de trs tipos de tarefa: o ditado de palavras e de pseudo-palavras, o ditado de palavras e de pseudo-palavras tendo em vista completar um texto e o ditado de palavras para completar frases. Assim, as crianas foram avaliadas no incio do primeiro ano de escolaridade quanto sua conscincia fonolgica e quanto sua conscincia sintctica e foram tambm testadas quanto sua capacidade ortogrfica no final do primeiro e no final do segundo ano de escolaridade. Atravs dos resultados obtidos os autores concluram que a aquisio de regras ortogrficas que envolvem anlise gramatical facilitada pelo desenvolvimento da conscincia sintctica, ao passo que a conscincia fonolgica contribui especificamente para a aquisio de regras ortogrficas que envolvem apenas uma anlise do contexto grafo-fnico. Deste modo, a conscincia fonolgica e a conscincia sintctica contribuiriam para a aprendizagem de regras ortogrficas especficas: a aquisio de regras de contexto seria facilitada pelo desenvolvimento da conscincia fonolgica (por exemplo, o som /g/, como em gato; quando ocorre antes de /e/ e /i/ representado pelo dgrafo gu, como em guerra), ao passo que aspectos ortogrficos relacionados com a morfossintaxe esto associados conscincia sintctica (por exemplo, o ditongo /iw/ sempre grafado com iu no verbo, podendo ser grafado io e il nos substantivos como em navio e barril) (Idem). Tendo em vista a verificao de at que ponto a reflexo metalingustica influi na ortografia, C. Silva (2007) realizou um estudo partindo da hiptese de que a evoluo do desempenho ortogrfico em relao a slabas complexas ser mais acentuada em crianas que foram objecto de um programa de treino baseado em treino fonmico e na reflexo metalingustica do que nas crianas que foram submetidas a programa de treino baseado no ensino das relaes grafo-fonticas e na sua exercitao com cpias de palavras, ou seja, a um programa de ensino mais tradicional. Deste modo, foram constitudos trs grupos: dois experimentais e um de controlo. No Grupo Experimental 1 as crianas foram incentivadas a analisar palavras cujas slabas iniciais apresentavam os grupos CVL versus CLV (ex.: cales e claque) ou os grupos CVR versus CRV (ex.: barco e brao). De seguida, as crianas completavam palavras em 142

CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

textos com lacunas mobilizando as estruturas silbicas trabalhadas anteriormente. Por fim, as crianas eram convidadas a escrever histrias a partir de imagens que obrigavam igualmente mobilizao das estruturas silbicas em questo. No Grupo Experimental 2 foi realizado o ensino explcito das correspondncias grafo-fonticas presentes nas palavras com slabas iniciais CVL versus CLV e CVR versus CRV. De seguida, as crianas foram convidadas a escrever uma lista em que copiavam essas mesmas palavras estudadas. As crianas do grupo de controlo realizaram desenhos, interagindo com o experimentador. Dos resultados obtidos, a autora destacou a eficincia do programa de treino a que foi submetido o Grupo Experimental 1 que permitiu que as crianas evolussem ortograficamente nas palavras com estruturas silbicas complexas e concluiu que o treino fonmico, ao favorecer a tomada de conscincia dos segmentos da slaba, ter contribudo decisivamente para uma atitude mais analtica face ao oral no momento da escrita (Idem: 177). Deste modo, o treino da conscincia fonolgica facilita a aprendizagem das correspondncias grafo-fonticas, pelo que os resultados sugerem que a aquisio da ortografia no se pode limitar apreenso destas correspondncias e sua aplicao mecnica escrita (Idem). Assim, as dificuldades de aprendizagem neste domnio podero ser mais facilmente ultrapassadas se os programas de interveno integrarem actividades de reflexo metalingustica sobre a estrutura da fala e sobre as restries do cdigo, uma vez que o desenvolvimento do conhecimento ortogrfico parece implicar uma gradual e explcita conscincia da estrutura fonolgica das palavras e das restries contextuais e morfossintcticas associadas ao funcionamento da linguagem escrita (Idem). Para concluirmos, no poderamos deixar de referir a ligao que, de acordo com L. Barbeiro (1999), se poder fazer entre a conscincia metalingustica e os objectivos gerais da aprendizagem. Segundo este autor, o desenvolvimento da conscincia lingustica pode ser feito no domnio afectivo, proporcionando o estabelecimento de uma relao personalizada do sujeito com a lngua e a sua aprendizagem, facilitada igualmente pela prpria segurana dada pela sensao de se saber, a qual est fortemente relacionada com o conhecimento efectivo (Idem). Por outro lado, a conscincia das formas de linguagem e do seu contributo para a construo do significado favorece os objectivos a atingir no domnio cognitivo. A dimenso analtica da conscincia metalingustica demonstrada atravs da reflexo acerca da linguagem, o que, por sua vez, se deve apoiar no funcionamento da lngua como instrumento de comunicao, estabelecendo-se a relao entre a conscincia metalingustica e o(s) 143

CAPTULO II - ORTOGRAFIA E COMPETNCIA ORTOGRFICA

uso(s) da linguagem (Idem). Por ltimo, em termos de domnio social, o papel da conscincia metalingustica importante na afirmao dos alunos enquanto cidados ou consumidores e no desenvolvimento de relaes interculturais em sociedades em que as trocas intertnicas so cada vez mais constantes, constituindo a lngua uma das marcas mais visveis da diversidade (Idem). Fica assim perceptvel a mais-valia que o despertar progressivo de uma conscincia metalingustica no aluno, perspectivado enquanto sujeito activo e responsvel pela sua aprendizagem, aporta aos contextos de sala de aula e favorece as aprendizagens verdadeiramente significativas e, como tal, duradouras. O desenvolvimento da conscincia ortogrfica do aluno permitir-lhe- transpor essa capacidade a outros domnios lingusticos. Assegura-se, assim, o carcter aglutinador da lngua relativamente ao domnio da representao, identificao e expresso pessoal de cada indivduo, integrado num macrocontexto social portador da diversidade e da diferena e, por isso, cada vez mais reivindicador de uma cidadania responsvel e de respeito pelo outro.

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CAPTULO III TRABALHO EMPRICO

CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

- O Senhor Professor no acha que o meu filho muito criativo? - Sim, sim. Sobretudo na ortografia (Ouvido de passagem) In A. Gomes, 2006

1. Introduo

O
seguida:

presente trabalho teve como impulso motivador o constatar de uma inquietao que frequentemente verificamos junto dos professores em geral e mais particularmente junto dos professores de Lngua Portuguesa: os

nossos alunos escrevem mal, nomeadamente no que se refere ortografia. Esta inquietao levou-nos a colocar uma outra questo, no menos perturbadora: Ento que fazemos ns, professores de Lngua Portuguesa, para melhorarmos essa situao? Como que os professores, nomeadamente os de Lngua Portuguesa, fazem o tratamento, remediao ou preveno do erro ortogrfico? Assim, delineada a matriz orientadora da nossa investigao, julgamos ter encontrado o(s) problema(s) / ponto(s) de partida do nosso trabalho e o seguinte corpo de hipteses que enunciamos de

Quais as representaes e as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico relativas aos erros ortogrficos? Que factores influenciam as suas representaes e as suas prticas relativas aos erros ortogrficos? De que forma essas representaes variam em funo do ciclo de ensino e do tipo de alunos com quem trabalham?

H1 Existem concepes pedaggicas relativas aos erros ortogrficos diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico. H2 Existem prticas pedaggicas relativas aos erros ortogrficos diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico.

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CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

H3 H diferenas entre as concepes e as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa relativas ao erro ortogrfico que relevam do tipo de Agrupamento onde trabalham. Nesta sequncia, foram formuladas as seguintes perguntas de investigao: 1. Como que os professores de Lngua Portuguesa se representam o erro ortogrfico? 2. Como que os professores de Lngua Portuguesa categorizam os erros ortogrficos? 3. O que que os professores de Lngua Portuguesa consideram como causas dos erros ortogrficos? 4. Que estratgias de correco so utilizadas pelos professores de Lngua Portuguesa? 5. Que tarefas pedaggicas so adequadas promoo da competncia ortogrfica? No captulo II do nosso trabalho demos conta de algumas teorias, de base fundamentalmente psicolingustica, que se debruam sobre os processos e os mecanismos cognitivos implicados na aquisio e aprendizagem da ortografia. Foram ento apresentados os modelos tericos que esto na base da aquisio ortogrfica, nomeadamente as diversas etapas que correspondem a diferentes momentos de aquisio da ortografia. Assim, ficaram explanadas as relaes existentes entre competncia ortogrfica e conscincia fonolgica, bem como a sua ligao com a leitura e de que modo a competncia ortogrfica se manifesta como uma rea particular que pode ser englobada na competncia lingustica em geral. Nesta sequncia, dos vrios estudos empricos dos quais demos conta, verificamos de que modo as dificuldades especficas e caractersticas da lngua portuguesa tm implicaes e se repercutem na aprendizagem da lngua, de que forma a aprendizagem escolar favorece a aprendizagem da competncia ortogrfica, tendo ficado igualmente patente nesses estudos a preocupao de se realizar uma radiografia sobre o desempenho que os alunos de lngua materna demonstram a nvel da competncia ortogrfica em Portugal. Desta forma, pareceu-nos haver uma tendncia comum nos trabalhos empricos referidos: o estudo da ortografia teve como enfoque principal o aprendente, o falante de lngua materna, considerando os mecanismos de aquisio dos sujeitos bem como os tipos de erros orogrficos mais comuns entre os falantes de lngua portuguesa distribudos pelos vrios nveis de ensino. Este denominador comum (o aprendente) evidenciou um nicho de investigao que est agora em aberto e que coloca a tnica sobre as representaes que 147

CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

os professores de portugus construram sobre o erro ortogrfico, bem como sobre as suas convices relativas promoo da competncia ortogrfica nos aprendentes de lngua materna. Esta situao no apareceu evidenciada nos estudos anteriormente referenciados. Um outro factor que se apresenta associado a este tipo de representaes prende-se com o reconhecimento da necessidade de o professor, nomeadamente o de Lngua Portuguesa, ser encarado como um arteso que obrigatoriamente tem de dominar a sua arte para que esta possa ser efectivamente transmitida de modo fiel e ser perene no tempo. Neste sentido partilhmos das afirmaes de A. Gomes quando diz, a propsito da formao de professores, o seguinte (1990a: 48):
() impensvel, hoje, assumirmos a defesa de um neo-alfabetismo lingustico ou literrio, como inadmissvel seria encontrar um mecnico que no soubesse mecnica (e, para desgraa nossa, quantas vezes isso acontece). Se um mecnico destes rapidamente seria posto perante o dilema da incompetncia ou da desonestidade (se no reparasse o carro por no saber, seria incompetente; se o no fizesse por m f, seria desonesto), que dizer dos utentes (e, a fortiori, dos professores) de algo to relevante como a lngua materna?

Depreende-se, pois que a mestria lingustica de um professor deve ser a base de toda e qualquer aco cientfico-pedaggica, tanto mais que, no dizer de P. Lefranois & I. Montsinos-Gelet, la matrise de la langue est une comptence incontournable pour tout futur enseignant () puisque lenseignant sert de modle linguistique de trs nombreux lves (2004:1). Esta mestria lingustica dever tambm contemplar a capacidade de produo de um texto escrito e as operaes pr e ps textuais a ela associadas. Nesta sequncia, M. Cabral considera que a primeira competncia para ensinar a escrever estar estreitamente associada ao domnio profundo da escrita por parte de quem ensina (2004: 277). Ser curioso referir que neste trabalho M. Cabral fez uma anlise das concepes de avaliao da escrita partilhadas por um grupo de alunos dos cursos de formao de professores de lnguas e literaturas, tendo chegado concluso de que nem todos os participantes no estudo tm o hbito de reler os textos que escrevem e que os que o fazem, na sua grande maioria, realizam-no com o objectivo de verificarem incorreces ortogrficas e desvios sintcticos. Como tal, o acto de reescrita no parece constituir um procedimento normal no processo de construo de textos dos alunos inquiridos (Idem). Provavelmente tais concluses no seriam preocupantes se no se tratasse de alunos que posteriormente iro ser professores (Idem).

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CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

Estudar as representaes mentais que os professores constroem sobre os erros ortogrficos obriga-nos, ainda, a estabelecer o conceito. Numa linha de inspirao construtivista, a representao mental poder ser definida como um quadro organizador de conhecimentos que so actualizados atravs da atribuio de significaes a situaes particulares (Morgado, 1994: 458), que depois condiciona a aco do sujeito, ao mesmo tempo que lhe permite a construo mais elaborada da representao. Neste sentido, a representao conduz pois interpretao da situao inicial mas, porque antecipadora do fim a atingir, guia igualmente o sujeito na aco procedimental que este vai exercer sobre o real (Idem: 460). A importncia da representao dos professores sobre os erros ortogrficos e sobre o seu trabalho de zeladores da boa prtica de escrita pareceu-nos compatvel com um design investigativo de tipo descritivo. Segundo B. Tuckman, a investigao uma tentativa sistemtica de atribuio de respostas s questes (2000: 5) e neste sentido, a investigao fundamental aquela que se refere relao entre duas ou mais variveis, e que decorre da identificao de um problema (Ibidem). Nessa sequncia, torna-se necessrio criar um design de investigao para estudar o problema, recolhendo e analisando os dados apropriados e, ento, extrair as concluses acerca da relao entre as variveis (Ibidem). Ao optarmos por um estudo descritivo pretendemos utilizar a informao devolvida pelos instrumentos para criar um perfil da representao sobre a competncia ortogrfica, resultante da anlise comparativa das representaes dos professores que a promovem em circunstncias diferentes. Optmos pelo recurso ao inqurito por questionrio como forma de recolher e posteriormente transformar em dados a informao. Atravs deste procedimento torna-se possvel, de acordo com o referido autor, medir o que uma pessoa sabe (informao ou conhecimento), o que gosta e no gosta (valores e preferncias) e o que pensa (atitudes e crenas) (Idem: 307). O inqurito por questionrio foi aplicado na variante de administrao directa (Quivy & Campenhoudt, 2003). De acordo com estes autores, esta forma de administrao deste instrumento realizada atravs do preenchimento do questionrio pelo prprio inquirido (Idem). Alm do mais, uma das vantagens que a aplicao deste mtodo proporciona tem a ver com a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de correlao (Idem: 189).

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CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

2. Operacionalizao do trabalho emprico Foi feito um estudo descritivo e comparativo centrado nas representaes dos professores do 1 ciclo e dos professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos de trs Agrupamentos Verticais de Escolas. Assim, pretendeu-se estudar diferenciadamente trs grupos de professores consoante o tipo de populao (multicultural ou no) servida por esses Agrupamentos. O juzo de multiculturalidade assentou numa primeira informao recolhida particularmente junto de tcnicos pedaggicos da Direco Regional de Educao do Norte a quem foi pedia informao sobre a existncia de escolas que cumprissem os requisitos acima referidos. Essa informao foi depois confirmada junto dos Conselhos Executivos dos Agrupamentos, a quem se solicitou a passagem dos questionrios. Tambm confirmmos a mesma ideia classificativa dos Agrupamentos pela leitura dos seus Projectos Educativos, nomeadamente, na referncia que naqueles documentos se faz sobre os alunos que constituam a sua populao escolar. Tal procedimento permitiu-nos identificar um agrupamento que considermos multicultural e que o Agrupamento 2 no nosso estudo. No Agrupamento de Escolas considerado monocultural (Agrupamento 1), usmos o mesmo princpio de identificao: neste caso no encontrmos referncias de diversidade assinalvel no projecto educativo, tendo a mesma ideia sido reforada pelo Conselho Executivo. No Agrupamento de Escolas considerado hbrido (Agrupamento 3), colhemos informao que nos permitia dizer haver casos de alunos oriundos de outros pases, mas o agrupamento no considerou tal facto suficiente para tratar de forma diferenciada o ensino da lngua portuguesa, para alm da disponibilizao dos apoios legalmente previstos, porquanto o nmero de alunos era reduzido. Para operacionalizar o trabalho comparativo acima enunciado, considermos, ento, duas variveis independentes: o ciclo de ensino em que cada professor leccionava e o tipo de Agrupamento. As variveis formao acadmica e tempo de servio no foram tomadas em considerao, uma vez que na primeira no existia diversidade suficiente (a maior parte dos inquiridos eram licenciados) e porque na segunda no foi possvel constituir grupos com nmero suficiente de sujeitos que permitisse uma anlise minimamente fundamentada. Quanto varivel ciclo de ensino, ela foi operacionalizada pela forma como est organizado o sistema educativo portugus no ensino bsico. Motivou-nos a utilizao 150

CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

desta varivel o problema do estudo que pretendamos realizar, bem como a tradicional associao que costuma ser feita entre aprendizagem da escrita em lngua materna e o primeiro ciclo do ensino bsico. Para a caracterizao dos Agrupamentos de acordo com as categorias monocultural, multicultural e hbrido recorremos definio de identidade que os Projectos Educativos respectivos nos permitiram, como j referido. Temos conscincia que a caracterizao supra pode depender de outras variveis que no controlmos, mas que podem ter influncia nos resultados obtidos. Por isso, procedemos brevemente a uma caracterizao da sua incluso no territrio envolvente e do seu enquadramento scio-econmico. Relativamente ao Agrupamento 1 (monocultural), este encontra-se inserido numa comunidade que revela falta de recursos econmicos e materiais e um nvel cultural e educacional mdio/baixo e onde as situaes de trabalho precrio ou desemprego atingem uma percentagem significativa das famlias. Este conjunto de carncias sociais associado a uma falta de pr-requisitos e dificuldades de aprendizagem apresenta repercusses a nvel do sucesso em Lngua Portuguesa, o que se torna uma das grandes preocupaes sentidas em todos os nveis de escolaridade. O Agrupamento 2 (multicultural) fica situado no tecido perifrico de uma cidade, que evoluiu de uma zona rural e marginal daquela, para uma zona residencial procurada pela classe mdia. Em resultado, dois teros da populao escolar pertencem classe mdia citadina, enquanto os restantes resultam da incluso de alunos provenientes do meio rural e de alunos oriundos da etnia cigana. O Agrupamento 3 (hbrido) est situado numa zona onde no h grandes clivagens sociais, econmicas das famlias servidas pelo Agrupamento, notando-se uma prevalncia da uma classe mdia que se instalou nessa zona para ter alguma qualidade de vida a baixo preo. O facto de alunos oriundos de outras nacionalidades frequentarem este estabelecimento resulta do mesmo processo demogrfico de escolha de um stio para viver. A homogeneidade de expectativas das famlias parece ser o plo agregador da populao escolar que frequenta este Agrupamento. 3. Sujeitos Os professores que constituram a nossa amostra prestavam servio efectivo em escolas de trs Agrupamentos verticais distintos. Foram alvo da nossa investigao 151

CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

todos os professores de 1 ciclo de cada um dos Agrupamentos, bem como os restantes professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos de escolaridade, perfazendo um total de 107 inquiridos. Como forma de caracterizao da nossa populao foram includos nos inquritos por questionrio um conjunto de perguntas que nos permitiriam, posteriormente, fazer a descrio da nossa amostra e que contemplavam os seguintes itens: gnero, idade, habilitaes acadmicas, formao profissional, situao profissional no Agrupamento, nmero de anos de servio, ano lectivo em que iniciou funes no Agrupamento e ano(s) de escolaridade leccionados. 4. Instrumentos de recolha de dados Usmos como instrumento privilegiado de recolha de dados um questionrio fechado constitudo por questes de cafetaria, para caracterizar a amostra, e questes colocadas sob a forma de escala (com 5 nveis), para recolher informao sobre as representaes e as prticas docentes dos inquiridos (cf. Anexo 1). O questionrio apresentava-se dividido em sete seces: A, B, C, D, E, F e G. Na seco A pretendia-se recolher informaes que caracterizassem a amostra no que diz respeito sua identificao e perfil profissional: sexo, idade, habilitaes acadmicas, formao profissional, situao profissional, anos de servio e anos de escolaridade leccionados no ano lectivo em questo. Na seco B, atravs de um conjunto de afirmaes, procurava-se situar a nvel terico-pedaggico as convices dos docentes acerca do que seria considerado erro, assinalando o seu grau de concordncia face a essas mesmas afirmaes. Na seco C os docentes assinalavam as situaes em que consideravam existir erro ortogrfico e escolhiam o grau de gravidade que lhe atribuam. Relativamente seco D, os inquiridos assinalavam as causas / origens do erro ortogrfico. Quanto seco E, os professores assinalavam o seu grau de concordncia em relao a afirmaes que pretendiam avaliar as representaes dos docentes face ao erro ortogrfico. Na seco F pretendia-se aferir que estratgias de correco seriam utilizadas para corrigir erros ortogrficos e qual o seu nvel de eficcia. Por fim, na seco G era nossa inteno verificar que estratgias de correco seriam promotoras de uma aprendizagem sem erros ortogrficos, do ponto de vista dos inquiridos. Assim, de um modo geral pretenderam-se alcanar, atravs desta forma de recolha de dados, os seguintes objectivos:

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CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

1. Estabelecer o que os respondentes entendem por erro e os efeitos que tal entendimento tem na sua prtica pedaggica. 2. Identificar essas convices luz de teorias behavioristas e construtivistas. 3. Identificar a pertinncia que os erros ortogrficos tm para as convices profissionais dos professores. 4. Relacionar tipos de erros ortogrficos com o grau de gravidade que assumem para os respondentes. 5. Identificar as origens dos erros cometidos pelos alunos, na perspectiva dos professores. 6. Identificar estratgias rotineiras e frequentes de correco dos erros ortogrficos. 7. Identificar essas estratgias luz de teorias behavioristas e construtivistas. 8. Identificar factores considerados importantes pelos professores para a resoluo/ correco dos erros. 9. Identificao das prticas curriculares mais adequadas para prevenir e corrigir o erro ortogrfico. O questionrio descrito pareceu-nos ser o meio mais adequado para realizar a nossa inteno, a saber: verificar quais as representaes que os professores possuam acerca do erro ortogrfico e de que forma essas mesmas representaes apresentariam pontos de convergncia ou de divergncia ente os professores dos diferentes ciclos de ensino. Pretendamos tambm analisar de que forma existiria ou no um trabalho de articulao e de continuidade de prticas pedaggicas comuns nos trs graus de ensino em questo. Por outro lado, foi nossa inteno verificar se os professores apresentariam as mesmas convices e representaes acerca do erro ortogrfico bem como do seu tratamento preventivo e correctivo, consoante a sua actividade pedaggico-didctica se exercesse em contextos escolares predominantemente monoculturais ou em contextos assumidamente multiculturais ou, ainda, em vias de se tornarem como tal. 5. Recolha de dados Nos Agrupamentos 1 (monocultural) e 3 (hbrido), o perodo de recolha, preenchimento e devoluo dos inquritos foi monitorizado de perto por ns, pois tratava-se de estabelecimentos de ensino geograficamente mais acessveis. Quanto ao
Agrupamento 2 (multicultural), este foi escolhido de entre um universo de escolas

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CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

consideradas multiculturais e depois de termos auscultado algumas. Como nem sempre os rgos de gesto se mostraram disponveis para colaborarem no nosso estudo, seleccionmos aquele que se mostrou receptivo. Primeiramente foram distribudos os inquritos aos professores do 1 ciclo, e aos professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos professores, sendo-lhes solicitada a sua colaborao, seguida de uma explicao das intenes e dos objectivos que se pretendiam alcanar com este estudo. Aps um certo perodo de tempo facultado (quinze dias) para o preenchimento do questionrio, nem sempre os mesmos foram devolvidos com celeridade pelo foi necessrio repetir alguns contactos. de salientar que s vezes no foi fcil obter uma colaborao empenhada por parte dos docentes e houve mesmo situaes em que tiveram que ser fotocopiados de novo os questionrios e distribudos mais uma vez, pois o nmero de inquritos devolvidos no era suficiente para fazer o tratamento dos dados e os professores entretanto j haviam perdido o inqurito inicialmente facultado. A opo, concedida aos respondentes, de poderem preencher os questionrios em casa, prendia-se com a necessidade de realizarem uma reflexo mais cuidada acerca dos mesmos. Dos 40 questionrios inicialmente distribudos no Agrupamento 1 (monocultural), foram devolvidos devidamente preenchidos 32 questionrios (80%); dos 52 questionrios entregues no Agrupamento 3 (hbrido), foram devolvidos 42 questionrios (81%) e no Agrupamento 2 (multicultural), dos 51 questionrios distribudos foram devolvidos apenas 33 (79%). Assim sendo, o nmero total de inquritos preenchidos e devolvidos foi de 107 (80% dos questionrios distribudos). 6. O processo de anlise dos dados Relativamente anlise dos dados, os questionrios foram tratados usando o programa SPSS que permitiu fazer uma estatstica descritiva, aps terem sido cotadas as respostas, para posterior tratamento. A cotao dos itens do quadro B, E e G foi feita de forma a considerar as variveis ordinais, tendo-se considerado como sinal de concordncia as pontuaes 3 e 4, enquanto as pontuaes 1 e 2 foram reservadas para a discordncia. afirmao No tenho opinio, atribumos 0, porquanto apenas nos interessava aquilatar a sua expresso numrica, mas no queramos faz-la entrar como tendncia.

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CAPTULO III -TRABALHO EMPRICO

A cotao dos itens do quadro C foi feita de forma dupla: assinalando-se o sim e o no como constatao de existncia (1 para sim; 2 para no) e pontumos a gravidade das situaes de 0 a 3, consoante no tinham importncia (0), eram pouco graves (1), graves (2) ou ainda muito graves (3). A cotao dos itens do quadro D foi feita de acordo com o seu grau de frequncia para o que crimos trs nveis: irrelevante (0), frequente (1) e muito frequente (2). Finalmente o quadro F, sobre a frequncia do uso das estratgias de correco dos erros ortogrficos, pontumos o no uso como zero (0) e o restante nmero de utilizaes (1, 2, 3, e 4) de forma correlativa. A eficcia das mesmas estratgias foi pontuada como varivel ordinal de 0 a 3, tal como no quadro C, antes referido. Foram feitas ainda aplicaes do teste T Student para averiguar as diferenas e a sua significncia estatstica entre as formas possveis de cruzar as variveis (cf. Anexo 11).

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CAPTULO IV ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

1. Anlise da amostra

s nossos sujeitos totalizam 107 professores de Lngua Portuguesa dos diferentes ciclos do ensino bsico e que se distribuem pela varivel independente Tipo de Escola, de acordo com a seguinte anlise.

Tabela IV. 8: Distribuio dos respondentes segundo o Agrupamento


agrupam Cumulative Percent 29,9 60,7 100,0

Valid

monocultural multicultural hbrido Total

Frequency 32 33 42 107

Percent 29,9 30,8 39,3 100,0

Valid Percent 29,9 30,8 39,3 100,0

Foram alvo da nossa anlise os dados recolhidos de trs grupos diferentes de professores que exerciam funes efectivas em trs agrupamentos distintos: o primeiro grupo era constitudo por trinta e dois docentes (29,9%) pertencentes a um agrupamento considerado monocultural (Agrupamento1); o segundo, por trinta e trs docentes (30,8%) de um agrupamento considerado multicultural (Agrupamento2); e o terceiro, constitudo por quarenta e dois docentes (39,3%) de um agrupamento hbrido (Agrupamento3). As percentagens, semelhantes entre si, permitem-nos considerar a amostra equitativamente distribuda, de acordo com a varivel independente considerada tipo de Agrupamento. Relativamente ao gnero, noventa e nove (92,5%) dos inquiridos eram do sexo feminino e oito (7,5%), do sexo masculino. Esta disparidade na diferenciao do gnero, adequa-se feminilizao do pessoal docente, sobretudo dos nveis de ensino mais baixos, e formao em Letras, caracterstico de quem ensina lnguas. Todavia, por ser dspar o nmero de sujeitos includos em cada uma das categorias e no nos permitir anlises substanciais, esta varivel no foi considerada.

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CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 9: Distribuio dos respondentes segundo a idade


idade Cumulative Percent ,9 21,7 50,9 93,4 100,0

Valid

Missing Total

<25 "25 a 30 "35 a44 "45 a 54 >55 Total System

Frequency 1 22 31 45 7 106 1 107

Percent ,9 20,6 29,0 42,1 6,5 99,1 ,9 100,0

Valid Percent ,9 20,8 29,2 42,5 6,6 100,0

Em termos de idade, um dos inquiridos (0,9%) apresentava menos de vinte e cinco anos; vinte e dois (20,6%) situavam-se entre os vinte e cinco e os trinta anos; trinta e um (29,0%), entre os trinta e cinco e os quarenta e quatro anos; quarenta e cinco (42,1%), entre os quarenta e cinco e os cinquenta e quatro anos; sete (6,5%) possuam idade superior a cinquenta e cinco anos. Um dos respondentes (0,9%) no respondeu neste item. A tendncia que se vai verificando em Portugal do aumento de idade mdia dos professores parece verificar-se tambm no nosso grupo de sujeitos, cuja idade mdia corresponde a 36,5 anos. O tempo de servio mdio dos respondentes de 16,2 anos, sendo que uma parte muito significativa (27,1% - N=29) tem mais do que 26 anos de servio.
Tabela IV. 10: Distribuio dos respondentes segundo as habilitaes acadmicas
habacad Cumulative Percent 85,4 92,2 100,0

Valid

Missing Total

Licenciatura Bacharelato Mestrado Total System

Frequency 88 7 8 103 4 107

Percent 82,2 6,5 7,5 96,3 3,7 100,0

Valid Percent 85,4 6,8 7,8 100,0

No que diz respeito s habilitaes acadmicas, 82,2% (N=88) dos respondentes possuam uma licenciatura; 6,5%, (N=7) bacharelato e 7,5% (N=8) tinham cursado um 158

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

mestrado. No responderam neste item 3,7% (N=4) dos inquiridos. Dada a quase unanimidade de sujeitos que possuem uma licenciatura relativamente s outras possibilidades de habilitao acadmica, descartmos esta varivel como varivel independente.
Tabela IV. 11: Distribuio dos respondentes segundo a formao profissional
formprof Frequency 34 37 2 33 106 1 107 Percent 31,8 34,6 1,9 30,8 99,1 ,9 100,0 Valid Percent 32,1 34,9 1,9 31,1 100,0 Cumulative Percent 32,1 67,0 68,9 100,0

Valid

Missing Total

Emexerccio REducacional EstClssico MagistrioP Total System

Quanto formao profissional, 31.8% (N=34) dos respondentes realizou a profissionalizao em exerccio, 34,6% (N=37) apresentou formao no ramo educacional, 1,9% (N=2) realizou o estgio clssico e 30,8% (N=33), o magistrio primrio. 0,9% (N=1) no deu qualquer informao sobre este aspecto. Considerando que as modalidades de formao se referem a pocas cronologicamente definidas da profissionalizao docente em Portugal, previsvel associar a formao Em Exerccio e Magistrio Primrio a professores com mais idade, respectivamente dos 2 e 3 ciclos e do primeiro ciclo.
Tabela IV. 12: Distribuio dos respondentes segundo a situao profissional
sitprof Cumulative Percent 60,4 68,9 92,5 93,4 99,1 100,0

Valid

Missing Total

PQE PQEdest PQZP EmProfiss Contratado PSubstituto Total System

Frequency 64 9 25 1 6 1 106 1 107

Percent 59,8 8,4 23,4 ,9 5,6 ,9 99,1 ,9 100,0

Valid Percent 60,4 8,5 23,6 ,9 5,7 ,9 100,0

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CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Em relao situao profissional, 59,8% (N=64) dos inquiridos pertence ao quadro de escola; 8,4% (N=9) est em situao de destacamento, 23,4% (N=25) so professores do quadro de zona pedaggica, 0,9% (N=1) encontra-se em profissionalizao, 5,6% (N=6) so contratados e 0,9% (N=1) encontra-se em situao de substituio. 0,9% (N=1) no deu qualquer informao sobre este aspecto.
Tabela IV. 13: Distribuio dos respondentes segundo a situao profissional e o Agrupamento
sitprof * agrupam Crosstabulation agrupam multicultural 24 22,6% 2 1,9% 3 2,8% 1 ,9% 2 1,9%

sitprof

PQE PQEdest PQZP EmProfiss Contratado PSubstituto

Total

Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total

monocultural 17 16,0% 2 1,9% 11 10,4%

hbrido 23 21,7% 5 4,7% 11 10,4%

Total 64 60,4% 9 8,5% 25 23,6% 1 ,9% 6 5,7% 1 ,9% 106 100,0%

2 1,9%

32 30,2%

32 30,2%

2 1,9% 1 ,9% 42 39,6%

Quando cruzmos a forma de vinculao profissional dos respondentes com o tipo de Agrupamento, verificmos que no Agrupamento 1 (monocultural), h um nmero menor de professores do quadro, enquanto a maior percentagem de professores do quadro aparece no Agrupamento 2 (multicultural). A interpretao lgica parece residir nas caractersticas do Agrupamento 1 que, lembramos, se situa numa zona econmica desfavorecida.

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CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 14: Distribuio dos respondentes segundo o ciclo de escolaridade


ciclo Cumulative Percent 58,9 83,2 100,0

Valid

1ciclo 2ciclo 3ciclo Total

Frequency 63 26 18 107

Percent 58,9 24,3 16,8 100,0

Valid Percent 58,9 24,3 16,8 100,0

A outra varivel independente que utilizmos no estudo diz respeito ao ciclo de ensino em que os respondentes trabalham. Como a nossa amostra foi constituda pelos professores de lngua portuguesa dos Agrupamentos, temos, previsivelmente, mais professores do 1 ciclo, que totalizam 58,9%, (N=63) do que dos restantes ciclos (2 ciclo - 24,3% (N=26); 3 ciclo 16,8% (N=18).
Tabela IV. 15: Distribuio dos respondentes segundo a quantidade de nveis de escolaridade
anoescol Cumulative Percent 48,6 58,9 73,8 82,2 89,7 100,0

Frequency Valid 1ciclo_1anoescolarid ade 1ciclo_maisdoqueu manoescolaridade 2ciclo_1anodeescola ridade 2ciclo_maisdoqueu manodeescolaridade 3ciclo_1anodeescola ridade 3ciclo_maisdoqueu manodeescolaridade Total 52 11 16 9 8 11 107

Percent 48,6 10,3 15,0 8,4 7,5 10,3 100,0

Valid Percent 48,6 10,3 15,0 8,4 7,5 10,3 100,0

Nas 63 turmas do 1 ciclo que esto representadas pelos 63 (58,9%) professores do 1 ciclo que responderam, 11 (10,3%) referem-se a turmas com alunos que frequentam nveis de escolaridade diferentes. Apesar de interessante, este dado no nos permite, dada a pequena dimenso dos grupos constitudos, verificar se se correlaciona com a diversificao de estratgias na correco de erros ortogrficos.

161

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

2. Anlise descritiva dos dados Os dados foram organizados numa estrutura lgica que responde s perguntas de investigao colocadas. 2.1. Representaes dos professores de Lngua Portuguesa sobre o erro ortogrfico70 A maioria dos professores concordou moderadamente com a ideia expressa nas frases 6, 7 e 9, respectivamente, algo que supe sempre uma correco pelo professor, um problema a resolver onde vrias hipteses so possveis e uma etapa da aprendizagem. As pontuaes totais obtidas pelas frases 1 ( um desvio sistemtico da norma), 3 ( uma falha que deve ser erradicada), 5 ( um mal relevante de remediao diversificada) e 10 ( uma falha desculpvel caso no afecte a comunicao / compreenso da mensagem) inscrevem-se em zonas prximas da neutralidade, pelo que indiciam uma representao no concordante e mais diversa. Finalmente, os professores discordam das afirmaes 4 ( uma evidncia da ineficcia do professor) e 8 (Somente o aprendente pode, de facto, corrigi-lo), embora a discordncia seja mais ntida relativamente frase 4 ( uma evidncia da ineficcia do professor) isto , os respondentes discordam da ideia de ser o erro ortogrfico um sinal de ineficcia da aco docente.
Quadro IV. 1: Concepo do erro dos respondentes segundo o Agrupamento
concepo de erro segundo a caracterizao da escola
Mean erro1 Mean erro2 Mean erro3 Mean erro4 Mean erro5 Mean erro6 Mean erro7 monocultural Mean erro8 Mean erro9 Mean erro10 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 multicultural hbrido

agrupam

A cotao deste grupo foi feita da seguinte forma: 1 para discordo totalmente, 2 para discordo, 3 para concordo e 4 para concordo totalmente. afirmao no tenho opinio atribumos 0.

70

162

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Em relao ao ciclo, e de uma forma geral, as tendncias antes assinaladas para a totalidade da amostra voltam a verificar-se. Todavia, parecem ser os professores do 2 ciclo os que evidenciam graus de concordncia menos elevados quando comparados com os outros ciclos. Na frase 2 ( um fenmeno constitutivo da aprendizagem) e na frase 10 ( uma falha desculpvel caso no afecte a comunicao / compreenso da mensagem), constatmos uma variao crescente entre ciclo e concordncia com as afirmaes.
Tabela IV. 16: Concepo do erro dos respondentes segundo o ciclo de escolaridade
Report ciclo 1ciclo Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation erro1 2,76 62 ,918 2,40 25 ,866 2,65 17 ,996 2,65 104 ,922 erro2 2,88 60 ,739 2,96 25 1,060 3,18 17 ,951 2,95 102 ,860 erro3 3,05 63 ,851 2,73 26 ,962 2,71 17 1,105 2,92 106 ,927 erro4 1,48 63 ,592 1,44 25 ,507 1,29 17 ,686 1,44 105 ,587 erro5 2,57 61 ,991 2,31 26 1,225 2,82 17 1,237 2,55 104 1,096 erro6 3,08 61 ,881 3,08 25 ,640 3,24 17 ,664 3,11 103 ,791 erro7 3,19 63 ,780 2,85 26 1,223 3,35 17 ,996 3,13 106 ,947 erro8 2,19 63 ,618 1,96 25 ,790 2,06 17 ,659 2,11 105 ,670 erro9 2,94 63 ,669 3,16 25 ,624 3,47 17 ,514 3,08 105 ,661 erro10 2,37 63 ,630 2,44 25 ,712 2,41 17 ,795 2,39 105 ,672

2ciclo

3ciclo

Total

Quadro IV. 2: Concepo do erro dos respondentes segundo o ciclo de escolaridade

concepo de erro segundo o ciclo


Mean erro1 Mean erro2 Mean erro3 Mean erro4 Mean erro5 Mean erro6 Mean erro7 1ciclo Mean erro8 Mean erro9 Mean erro10 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 2ciclo 3ciclo

ciclo

Em relao formao profissional, encontrmos diferenas pouco significativas entre os grupos constitudos para a quase totalidade dos itens. Apenas na frase 1 ( um 163

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

desvio sistemtico da norma) e na frase 3 ( uma falha que deve ser erradicada) se nota uma maior concordncia mdia nas respostas dos professores que fizeram o Magistrio Primrio. Se considerarmos que estes professores fizeram a sua formao num momento histrico mais conservador, talvez tal facto explique essa tendncia. Tambm existem pequenas diferenas nas mdias de resposta dos professores que tm como habilitao profissional a Licenciatura integrada com Ramo Educacional e que concordam mais que os restantes professores com as afirmaes 2 ( um fenmeno constitutivo da aprendizagem) e 9 ( uma etapa da aprendizagem).

Tabela IV. 17: Concepo do erro dos respondentes segundo a formao profissional
Report formprof Emexerccio Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation erro1 2,58 33 ,708 2,60 35 ,946 2,50 2 ,707 2,79 33 1,111 2,65 103 ,926 erro2 2,91 32 ,893 3,19 36 ,822 1,50 2 2,121 2,81 31 ,703 2,95 101 ,865 erro3 2,97 34 ,904 2,58 36 ,967 4,00 2 ,000 3,15 33 ,834 2,91 105 ,931 erro4 1,39 33 ,556 1,53 36 ,654 1,50 2 ,707 1,39 33 ,556 1,44 104 ,588 erro5 2,52 33 1,121 2,44 36 1,319 1,50 2 2,121 2,75 32 ,672 2,54 103 1,101 erro6 3,18 33 ,584 3,03 35 1,014 3,00 2 ,000 3,09 32 ,734 3,10 102 ,790 erro7 3,03 34 1,087 3,19 36 1,009 3,50 2 ,707 3,12 33 ,740 3,12 105 ,948 erro8 2,21 33 ,545 1,94 36 ,754 1,50 2 ,707 2,24 33 ,663 2,12 104 ,673 erro9 3,03 33 ,529 3,25 36 ,604 3,50 2 ,707 2,91 33 ,805 3,08 104 ,664 erro10 2,45 33 ,617 2,33 36 ,828 2,00 2 ,000 2,42 33 ,561 2,39 104 ,674

REducacional

EstClssico

MagistrioP

Total

A anlise das diferenas significativas, acerca do conceito de erro ortogrfico, entre os grupos constitudos pelas variveis independentes, devolveu-nos maiores diferenas entre os Agrupamentos do que entre os Ciclos. Encontrmos diferenas significativas no item 2 ( um fenmeno constitutivo da aprendizagem) entre os professores do Agrupamento hbrido, que valorizam menos esta ideia, quando comparados com os professores dos outros Agrupamentos. Ainda encontrmos diferenas significativas no item 6 entre o Agrupamento monocultural e os outros Agrupamentos, tendo sido no primeiro em que o conceito ( algo que supe sempre uma correco pelo professor) parece ser mais importante. Tambm a ideia da diversidade, suposta nos itens 5 ( um mal relevante de remediao diversificada) e 7 ( um problema a resolver onde vrias hipteses so possveis) constitui uma convico significativamente mais importante para o Agrupamento multicultural, quando comparado com o Agrupamento hbrido.

164

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Na comparao entre ciclos, apenas encontrmos uma diferena significativa, que releva maior importncia no 3 ciclo, se comparado com o 1, na ideia que associa o erro a uma etapa da aprendizagem ( uma etapa da aprendizagem). 2.2. Categorizao dos erros ortogrficos segundo os professores de Lngua Portuguesa 2.2.1. Concepo de tendncia construtivista Analismos as respostas dos sujeitos de acordo com os itens que considermos, previamente, como de ndole construtivista - 2 ( um fenmeno constitutivo da aprendizagem), 8 (Somente o aprendente pode, de facto, corrigi-lo) e 9 ( uma etapa da aprendizagem) - e cruzmo-los com as variveis independentes. Quanto varivel tipo de escola, no encontrmos diferenas significativas. Tambm no podemos dizer que os itens considerados tenham sido uma tendncia de conjunto, claramente evidenciada. Isto , no podemos dizer que os professores so construtivistas apenas valorizam alguns procedimentos construtivistas.
Tabela IV. 18: Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo o Agrupamento
erro2 erro8 erro9 * agrupam agrupam monocultural Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation erro2 3,22 27 ,801 3,15 33 ,667 2,62 42 ,936 2,95 102 ,860 erro8 2,00 30 ,587 2,03 33 ,585 2,26 42 ,767 2,11 105 ,670 erro9 3,13 30 ,507 3,09 33 ,765 3,02 42 ,680 3,08 105 ,661

multicultural

hbrido

Total

A faixa etria entre os trinta e cinco e os quarenta e quatro anos aquela que evidencia maior concordncia com os itens 2 ( um fenmeno constitutivo da aprendizagem) e 9 ( uma etapa da aprendizagem), embora tambm seja aquela que discorda mais da afirmao 8 (Somente o aprendente pode, de facto, corrigi-lo) (cf. Anexo 2). Se considerarmos que essas pessoas fizeram a sua formao h cerca de 15165

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

20 anos atrs (1988-1993), quando as convices construtivistas estavam a ganhar terreno na formao de professores, tal fenmeno pode estar associado aos dados do quadro seguinte onde se pode constatar uma tendncia idntica no grupo constitudo pelos professores que fizeram a sua formao no esquema do Estgio integrado do Ramo Educacional (cf. anexo 3). ainda neste sentido que se perfilam os resultados dos professores do terceiro ciclo.
Tabela IV. 19: Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo o ciclo de escolaridade
erro2 erro8 erro9 * ciclo ciclo 1ciclo Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation erro2 2,88 60 ,739 2,96 25 1,060 3,18 17 ,951 2,95 102 ,860 erro8 2,19 63 ,618 1,96 25 ,790 2,06 17 ,659 2,11 105 ,670 erro9 2,94 63 ,669 3,16 25 ,624 3,47 17 ,514 3,08 105 ,661

2ciclo

3ciclo

Total

2.2.2. Concepo de tendncia behaviorista Analismos depois as respostas dos sujeitos de acordo com os itens que considermos, previamente, como de ndole behaviorista - 3 ( uma falha que deve ser erradicada), e 6 ( algo que supe sempre uma correco pelo professor) - e cruzmo-los com as variveis independentes. Curiosamente, encontrmos mdias mais elevadas nestes itens do que aquelas que antes tnhamos identificado como sendo construtivistas, o que parece confirmar a ideia antes expressa de que no existe uma tendncia claramente evidenciada, mas apenas um acordo ou desacordo com convices que as pessoas no associam a teorias pedaggicas. A validar esta ideia est o facto de no haver uma correlao significativa entre estes itens. Tambm no encontrmos diferenas grandes entre os grupos constitudos segundo a varivel tipo de agrupamento, nem entre os grupos constituidos por ciclos.

166

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 20:Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza behaviorista, segundo o Agrupamento
Report agrupam monocultural Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation erro3 3,03 31 1,080 2,94 33 ,747 2,81 42 ,943 2,92 106 ,927 erro6 3,38 29 ,561 3,09 32 ,530 2,93 42 1,022 3,11 103 ,791

multicultural

hbrido

Total

Tabela IV. 21: Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza behaviorista, segundo o ciclo de escolaridade
Report ciclo 1ciclo erro3 Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation 3,05 63 ,851 2,73 26 ,962 2,71 17 1,105 2,92 106 ,927 erro6 3,08 61 ,881 3,08 25 ,640 3,24 17 ,664 3,11 103 ,791

2ciclo

3ciclo

Total

Como adiante veremos, no quadro da anlise das estratgias de correco do erro, e de um modo geral as mais utilizadas pelos professores, so as estratgias 6 (Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta)) e 7 (Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco) as que relevam duas posies tericas distintas: a primeira mais behaviorista, porque supe um mecanismo de correco imediato que permita erradicar o erro pela associao imediata da forma correcta; e a segunda, mais construtivista, porquanto supe um mecanismo cognitivo de descoberta do processo que conduzir produo da forma correcta. Parece ento ficar corroborada a ideia antes expressa de que os professores no se movem por uma ortodoxia terica, nas suas prticas pedaggicas. 167

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

2.3. Representaes sobre a importncia social da ortografia71 No que diz respeito ao grau de concordncia dos respondentes em relao ao conjunto de afirmaes estabelecidas acerca da importncia social da competncia ortogrfica, foi a afirmao 4 (A escola tem como funo a promoo de prticas correctas de escrita) a que reuniu maior concordncia entre os docentes. Em contrapartida, foi a afirmao 8 (O erro ortogrfico pouco importante porque socialmente desvalorizado) aquela que angariou maior nmero de discordncia.
Tabela IV. 22: Itens constantes do questionrio e que pretendiam avaliar o grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia 1. O erro ortogrfico irrelevante se a competncia comunicativa no for posta em causa 2. O erro ortogrfico significa desprestgio lingustico 3. O erro ortogrfico deve dar lugar correco ortogrfica 4. A escola tem como funo a promoo de prticas correctas de escrita 5. O erro ortogrfico cada vez mais intolervel medida que o aluno avana na escolaridade 6. A correco ortogrfica permite ao aluno promover o seu estatuto social 7. Escreve-se mal porque se fala mal 8. O erro ortogrfico pouco importante porque socialmente desvalorizado Quadro IV. 3: Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia
concord

concord2

concord3

concord4

concord5

concord6

concord7 concord8 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Mean

71

A cotao deste grupo foi feita da seguinte forma: 1 para discordo totalmente, 2 para discordo, 3 para concordo e 4 para concordo totalmente. afirmao no tenho opinio atribumos 0.

168

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Aqueles valores mantm-se semelhantes quando os analisamos luz da varivel independente ciclo de escolaridade, bem como da varivel independente formao profissional. Relativamente afirmao 6 (A correco ortogrfica permite ao aluno promover o seu estatuto social), os professores do Agrupamento monocultural, assim como os do 2 ciclo, foram os que mais discordaram desta ideia, quando comparados com os do Agrupamento multicultural e tambm com os professores dos 1 e 3 ciclos. (cf. Anexos 4, 5 e 6). Todavia, a anlise das diferenas significativas, acerca da importncia social da ortografia, entre os grupos constitudos pelas variveis independentes, no evidenciou grandes diferenas. Apenas o item o erro ortogrfico deve dar lugar correco ortogrfica assumiu maior importncia para o Agrupamento monocultural, se comparado com o Agrupamento hbrido; o item escreve-se mal, porque se fala mal parece ser estatisticamente mais importante para os professores do 1 ciclo do que para os do 3 ciclo; e a ideia que o erro ortogrfico pouco importante, porque socialmente desvalorizado assume especial importncia para os professores do 3 ciclo, quando comparados com os professores do 1 e do 2 ciclos.
Quadro IV. 4: Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o Agrupamento
Mean concord

Mean concord2

Mean concord3

Mean concord4

Mean concord5

agrupam
Mean concord6 monocultural Mean concord7 Mean concord8 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 multicultural hbrido

169

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Quadro IV. 5: Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o ciclo de escolaridade
Mean concord

Mean concord2

Mean concord3

Mean concord4

Mean concord5

ciclo
Mean concord6 1ciclo Mean concord7 Mean concord8 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 2ciclo 3ciclo

2.4. Situaes em que existe erro ortogrfico e seu grau de gravidade72. No que diz respeito s situaes que so consideradas como erro ortogrfico, a maioria dos respondentes, independentemente da formao, do ciclo, do vnculo profissional e do tipo de escola, concordaram que existe erro ortogrfico nas 18 situaes identificadas no questionrio. Todavia, cerca de 20% dos professores consideraram que as falhas relativas acentuao das palavras no so erros. Mais interessante do que a declarao de existncia a considerao de gravidade que tais situaes encerram73. De um modo geral, so os respondentes do Agrupamento monocultural que mais consideram a existncia de gravidade nas situaes de erro que foram discriminadas, exceptuando as afirmaes 9 (Incorrecta utilizao da letra maiscula / minscula) e 10 (Translineao incorrecta) em que os trs grupos de professores se apresentam
O modo de codificao das situaes em que os respondentes consideram existir erro ortogrfico foi atribuir 1 para sim e 2 para no. Assim, quanto mais a pontuao mdia se aproxima do 2 mais as respostas negativas so preponderantes nesse subgrupo. 73 O modo de codificao deste grupo foi o de atribuir uma cotao de 0 para no tem importncia, 1 para pouco grave, 2 para grave e 3 para muito grave.
72

170

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

com opinio pouco varivel entre si74. tambm de salientar que, em contraste com a tendncia geral referida, so os professores do Agrupamento multicultural que consideram ser uma situao de erro grave aquela em que existe uma falha na terminao verbal (afirmao 7), contrariamente aos outros dois grupos de professores que esto mais divididos entre o ser pouco grave e grave.
Quadro IV. 6: Gravidade do erro segundo o Agrupamento

gravidade do erro segundo o tipo de escola


Mean gra0001 Mean gra0002 Mean gra0003 Mean gra0004 Mean gra0005 Mean gra0006 Mean gra0007 Mean gra0008 Mean gra0009 Mean gra0010 Mean gra0011 Mean gra0012 Mean gra0013 Mean gra0014 Mean gra0015 Mean gra0016 Mean gra0017 Mean gra0018 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5

agrupam
monocultural multicultural hbrido 3,0

As afirmaes que constavam no questionrio eram as seguintes: 1. Em todas as circunstncias em que se verifica um desvio sistemtico da norma lingustica (normapadro) 2. No correspondncia do grafema com o fonema, sem contudo afectar a sua forma auditiva 3. No correspondncia do grafema com o fonema, mudando o aspecto fontico da palavra 4. Falta de acento 5. Colocao desnecessria do acento 6. Confuso na colocao do acento 7. Falha na terminao verbal 8. Falha na pronominalizao verbal 9. Incorrecta utilizao da letra maiscula / minscula 10. Translineao incorrecta 11. No concordncia de gnero 12. No concordncia de nmero gramatical 13. Juno de palavras que se escrevem separadamente 14. Separao de palavras que se escrevem de forma seguida 15. Omisso de letras 16. Inverso de letras 17. Adio de letras 18. Repetio de letras

74

171

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 23: Gravidade do erro segundo o Agrupamento


Report agrupam monocultural Std. Deviation multicultural Std. Deviation hbrido Std. Deviation Total Std. Deviation ,659 ,622 ,604 ,633 ,537 ,532 ,503 ,442 ,577 ,595 ,585 ,586 ,708 ,636 ,662 ,702 ,697 ,716

Mean

Mean

Mean

Mean 1,86 1,57 2,19 1,23 1,18 1,20 1,87 1,92 1,49 1,48 1,97 2,01 1,79 1,82 1,91 1,91 1,88 1,78

gra0001 gra0002 gra0003 gra0004 gra0005 gra0006 gra0007 gra0008 gra0009 gra0010 gra0011 gra0012 gra0013 gra0014 gra0015 gra0016 gra0017 gra0018

2,10 1,61 2,52 1,30 1,30 1,34 1,83 2,03 1,46 1,54 2,13 2,13 1,97 2,00 2,10 2,13 2,07 2,11

29 31 27 30 30 29 30 30 28 28 30 30 30 30 30 30 28 28

,489 ,667 ,509 ,535 ,466 ,484 ,592 ,490 ,508 ,576 ,507 ,571 ,718 ,643 ,607 ,507 ,604 ,629

1,48 1,43 1,97 1,17 1,13 1,06 2,00 1,87 1,52 1,52 2,06 2,03 1,66 1,71 1,72 1,81 1,75 1,56

27 30 29 30 31 31 31 30 31 31 32 32 32 31 32 32 32 32

,849 ,568 ,626 ,531 ,499 ,442 ,447 ,507 ,626 ,570 ,504 ,538 ,602 ,588 ,729 ,780 ,762 ,716

1,95 1,65 2,12 1,22 1,13 1,20 1,80 1,87 1,49 1,42 1,78 1,90 1,78 1,78 1,93 1,83 1,85 1,73

40 40 40 40 40 40 40 40 41 40 41 41 40 41 40 41 41 41

,504 ,622 ,563 ,768 ,607 ,608 ,464 ,335 ,597 ,636 ,652 ,625 ,768 ,652 ,616 ,738 ,691 ,708

96 101 96 100 101 100 101 100 100 99 103 103 102 102 102 103 101 101

Analisando as respostas dadas em funo do ciclo de escolaridade, verificmos que existe uma conformidade de opinies relativamente ao grau de gravidade atribudo a cada uma das situaes em que existe erro ortogrfico, destacando-se apenas duas situaes: nos itens 4 (Falta de acento), 5 (Colocao desnecessria do acento) e 6 (Confuso na colocao do acento) os docentes do 1 ciclo consideram menos graves essas ocorrncias de erro do que os docentes dos 2 e 3 ciclos; nos itens 15 (Omisso de letras), 16 (Inverso de letras), 17 (Adio de letras) e 18 (Repetio de letras) os docentes do 1 ciclo consideram que essas situaes de erro so mais graves, em comparao com os do 2 e 3 ciclos.

172

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 24: Gravidade do erro segundo o ciclo de escolaridade


Report ciclo 1ciclo Std. Deviation 2ciclo Std. Deviation 3ciclo Std. Deviation Total Std. Deviation ,659 ,622 ,604 ,633 ,537 ,532 ,503 ,442 ,577 ,595 ,585 ,586 ,708 ,636 ,662 ,702 ,697 ,716

Mean

Mean

Mean

Mean 1,86 1,57 2,19 1,23 1,18 1,20 1,87 1,92 1,49 1,48 1,97 2,01 1,79 1,82 1,91 1,91 1,88 1,78

gra0001 gra0002 gra0003 gra0004 gra0005 gra0006 gra0007 gra0008 gra0009 gra0010 gra0011 gra0012 gra0013 gra0014 gra0015 gra0016 gra0017 gra0018

1,92 1,57 2,22 1,05 1,07 1,08 1,85 1,93 1,43 1,44 1,98 2,00 1,75 1,78 2,05 2,03 1,98 1,90

59 60 55 58 59 59 60 58 60 59 61 61 60 60 60 61 59 59

,535 ,621 ,567 ,575 ,521 ,501 ,515 ,413 ,593 ,623 ,645 ,632 ,751 ,640 ,622 ,730 ,707 ,736

1,79 1,56 2,16 1,50 1,35 1,40 1,88 1,85 1,56 1,64 1,92 2,00 1,88 1,92 1,73 1,77 1,73 1,69

24 25 25 26 26 25 26 26 25 25 26 26 26 26 26 26 26 26

,833 ,651 ,688 ,707 ,562 ,577 ,431 ,464 ,507 ,569 ,484 ,490 ,653 ,560 ,667 ,652 ,667 ,679

1,77 1,63 2,13 1,44 1,31 1,31 1,93 2,00 1,60 1,40 2,00 2,06 1,81 1,81 1,69 1,69 1,75 1,50

13 16 16 16 16 16 15 16 15 15 16 16 16 16 16 16 16 16

,832 ,619 ,619 ,512 ,479 ,479 ,594 ,516 ,632 ,507 ,516 ,574 ,655 ,750 ,704 ,602 ,683 ,632

96 101 96 100 101 100 101 100 100 99 103 103 102 102 102 103 101 101

Quadro IV. 7: Gravidade do erro segundo o ciclo de escolaridade

gravidade do erro segundo o ciclo


Mean gra0001 Mean gra0002 Mean gra0003 Mean gra0004 Mean gra0005 Mean gra0006 Mean gra0007 Mean gra0008 Mean gra0009 Mean gra0010 Mean gra0011 Mean gra0012 Mean gra0013 Mean gra0014 Mean gra0015 Mean gra0016 Mean gra0017 Mean gra0018 ,8

ciclo
1ciclo 2ciclo 3ciclo 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4

173

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tendo em considerao a formao profissional dos respondentes, verificmos que os professores do Magistrio Primrio so os que mais consideram pouco graves as situaes 4 (Falta de acento) e 5 (Colocao desnecessria do acento). Relativamente aos itens 15 (Omisso de letras), 16 (Inverso de letras), 17 (Adio de letras) e 18 (Repetio de letras), os professores do Ramo Educacional so menos concordantes com o facto de essas situaes de erro serem graves do que os restantes professores, que consideram essas situaes graves.
Tabela IV. 25: Gravidade do erro segundo a formao profissional
Report formprof EstClssico Std. Deviation Std. Deviation

Emexerccio Std. Deviation

REducacional

MagistrioP Std. Deviation

Total Std. Deviation ,662 ,624 ,604 ,633 ,537 ,532 ,503 ,442 ,577 ,595 ,588 ,589 ,707 ,634 ,665 ,705 ,700 ,715

Mean

Mean

Mean

Mean

Mean

gra0001 gra0002 gra0003 gra0004 gra0005 gra0006 gra0007 gra0008 gra0009 gra0010 gra0011 gra0012 gra0013 gra0014 gra0015 gra0016 gra0017 gra0018

1,94 1,55 2,16 1,22 1,16 1,27 1,94 1,97 1,53 1,62 2,00 2,06 1,82 1,85 1,97 1,97 1,94 1,84

31 33 32 32 32 33 34 34 32 32 34 34 33 33 32 33 32 32

,574 ,617 ,628 ,706 ,574 ,626 ,547 ,460 ,567 ,609 ,426 ,422 ,635 ,566 ,595 ,684 ,669 ,677

1,84 1,67 2,24 1,43 1,31 1,24 1,85 1,91 1,47 1,48 1,94 1,94 1,85 1,85 1,83 1,86 1,83 1,71

31 33 33 35 35 34 33 33 34 33 34 34 34 34 35 35 35 35

,688 ,645 ,561 ,608 ,530 ,496 ,442 ,459 ,563 ,566 ,694 ,736 ,702 ,744 ,747 ,733 ,785 ,750

1,00 1,00 1,00 ,50 ,50 ,50 2,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00 2,00 2,00 1,00 1,00 1,00 1,00

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1,414 ,000 ,000 ,707 ,707 ,707 ,000 ,707 ,000 ,000 ,707 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

1,87 1,53 2,24 1,06 1,09 1,13 1,81 1,90 1,44 1,38 2,00 2,03 1,72 1,78 2,00 1,97 1,94 1,87

31 32 29 31 32 31 32 31 32 32 32 32 32 32 32 32 31 31

,670 ,621 ,577 ,512 ,466 ,428 ,535 ,396 ,619 ,609 ,622 ,595 ,813 ,608 ,622 ,695 ,629 ,718

1,86 1,57 2,19 1,23 1,18 1,20 1,87 1,92 1,49 1,48 1,97 2,01 1,80 1,83 1,91 1,91 1,88 1,79

95 100 96 100 101 100 101 100 100 99 102 102 101 101 101 102 100 100

A anlise das diferenas significativas, acerca das situaes em que o erro ortogrfico tem gravidade, apenas nos devolveu distines relevantes entre os Agrupamentos. Encontrmos diferenas significativas nos itens 1 (Em todas as circunstncias em que se verifica um desvio sistemtico da norma lingustica (normapadro)), 3 (No correspondncia do grafema com o fonema, mudando o aspecto fontico da palavra), 6 (Confuso na colocao do acento), 15 (Omisso de letras) e 18 (Repetio de letras) entre os professores do Agrupamento monocultural, que consideram as situaes como de erro, quando comparados com os professores do 174

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Agrupamento multicultural. Ainda encontrmos diferenas significativas nos itens 3 (No correspondncia do grafema com o fonema, mudando o aspecto fontico da palavra), 11 (No concordncia de gnero ) e 18 (Repetio de letras) entre o Agrupamento monocultural e o hbrido, tendo sido no primeiro em que as situaes foram assinaladas com maior pertinncia. Tambm a no concordncia de gnero constituiu um tipo de erro mais importante para o Agrupamento multicultural, quando comparado com o Agrupamento hbrido. 2.5. Causas dos erros ortogrficos segundo os professores de Lngua Portuguesa 75 Os respondentes consideraram os itens 5 (Factores de ordem fsica (destreza manual, cansao)), 8 (Interferncia das lnguas estrangeiras (Ingls, Francs, )), 10 (Influncia dos meios de comunicao social) e 12 (Diferenas de estilos cognitivos (ex: alunos mais impulsivos vs alunos mais reflexivos)) como as causas que menos esto na origem do erro ortogrfico76. Contrariamente, foi o item 4 (Interferncia e predominncia da linguagem oral sobre a escrita) o que recolheu maior nmero de consenso entre os professores como a causa mais frequente para a ocorrncia do erro ortogrfico.

75

A cotao dos itens deste parmetro foi feita de acordo com o seu grau de frequncia: irrelevante (0), frequente (1) e muito frequente (2). 76 As causas discriminadas no questionrio eram as seguintes: 1. Aprendizagens no alcanadas 2. Maior fluncia das ideias em relao ao seu registo escrito 3. Falta de estratgias de releitura 4. Interferncia e predominncia da linguagem oral sobre a escrita 5. Factores de ordem fsica (destreza manual, cansao) 6. Factores de ordem psicolgica (processo de memorizao, ateno, precipitaes, ) 7. Influncia do meio social / cultural do aluno 8. Interferncia das lnguas estrangeiras (Ingls, Francs, ) 9. Interferncia de escritas abreviadas nas novas tecnologias de comunicao (sms, mails, salas de conversao, etc.) 10. Influncia dos meios de comunicao social 11. No relao entre fonemas (oral) e grafemas (escrita) (Fraca correspondncia entre som e grafia) 12. Diferenas de estilos cognitivos (ex: alunos mais impulsivos vs alunos mais reflexivos) 13. Ignorncia / desconhecimento total das regras ortogrficas

175

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 26: Causas do erro ortogrfico segundo o Agrupamento


Report agrupam monocultural Std. Deviation multicultural Std. Deviation hbrido Std. Deviation Total Std. Deviation ,477 ,597 ,602 ,476 ,536 ,522 ,618 ,592 ,768 ,689 ,604 ,613 ,570

Mean

Mean

Mean

Mean 1,12 1,10 1,35 1,66 ,90 1,37 1,45 ,69 1,07 ,88 1,26 ,90 1,13

causas cau0001 cau0002 cau0003 cau0004 cau0005 cau0006 cau0007 cau0008 cau0009 cau0010 cau0011 cau0012

1,16 1,00 1,26 1,72 ,68 1,29 1,53 ,52 ,81 ,87 1,25 ,87 ,90

32 31 31 32 31 31 32 31 32 31 32 31 31

,574 ,683 ,729 ,457 ,541 ,529 ,567 ,570 ,780 ,763 ,622 ,670 ,700

1,12 1,09 1,39 1,53 1,03 1,30 1,58 ,87 1,42 ,91 1,27 1,00 1,27

26 32 33 32 32 33 33 31 33 32 33 32 33

,431 ,530 ,496 ,507 ,474 ,529 ,502 ,499 ,614 ,641 ,574 ,568 ,452

1,10 1,17 1,38 1,71 ,95 1,48 1,29 ,69 ,98 ,86 1,26 ,86 1,19

42 42 42 42 42 42 42 42 42 42 42 42 42

,431 ,581 ,582 ,457 ,539 ,505 ,708 ,643 ,780 ,683 ,627 ,608 ,505

100 105 106 106 105 106 107 104 107 105 107 105 106

Relativamente anlise das causas do erro ortogrfico consideradas pelos professores de cada ciclo de ensino e tendo em conta igualmente a sua formao profissional, conclumos que, de modo consensual, os professores elegem como causa que menos influencia a ocorrncia do erro ortogrfico o item 8 (Interferncia das lnguas estrangeiras (Ingls, Francs, )), e como causa mais propcia ao aparecimento do mesmo o item 4 (Interferncia e predominncia da linguagem oral sobre a escrita). Contudo, verifica-se uma pequena disparidade de opinies entre os professores dos 2 e 3 ciclos e os professores do 1 ciclo quanto ao item 13 (Ignorncia / desconhecimento total das regras ortogrficas) os ltimos no consideram tanto este item como causa frequente do erro ortogrfico sendo que, consequentemente, so os professores do Magistrio Primrio os que no assinalam este item como causa (cf. Anexo 7). Pode-se depreender deste dado que os professores do 1 ciclo consideram que neste primeiro momento da aprendizagem as regras ortogrficas ainda no esto sedimentadas nos seus discentes.

176

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 27: Causas do erro ortogrfico segundo o ciclo de escolaridade


Report ciclo 1ciclo Std. Deviation 2ciclo Std. Deviation 3ciclo Std. Deviation Total Std. Deviation ,477 ,597 ,602 ,476 ,536 ,522 ,618 ,592 ,768 ,689 ,604 ,613 ,570

Mean

Mean

Mean

Mean

causas cau0001 cau0002 cau0003 cau0004 cau0005 cau0006 cau0007 cau0008 cau0009 cau0010 cau0011 cau0012

1,00 1,18 1,32 1,66 ,98 1,40 1,52 ,72 ,81 ,84 1,38 ,92 ,98

61 62 63 62 62 63 63 61 63 62 63 62 63

,408 ,615 ,618 ,477 ,558 ,525 ,669 ,636 ,692 ,682 ,633 ,660 ,523

1,27 ,96 1,31 1,65 ,77 1,31 1,42 ,73 1,50 1,04 1,23 ,88 1,42

22 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26

,550 ,528 ,618 ,485 ,430 ,471 ,578 ,533 ,707 ,720 ,514 ,516 ,643

1,35 1,00 1,53 1,67 ,76 1,35 1,22 ,53 1,33 ,76 ,89 ,88 1,24

17 17 17 18 17 17 18 17 18 17 18 17 17

,493 ,612 ,514 ,485 ,562 ,606 ,428 ,514 ,767 ,664 ,471 ,600 ,437

1,12 1,10 1,35 1,66 ,90 1,37 1,45 ,69 1,07 ,88 1,26 ,90 1,13

100 105 106 106 105 106 107 104 107 105 107 105 106

A anlise das diferenas significativas, acerca das causas dos erros, entre os grupos constitudos pelas variveis independentes, devolveu-nos diferenas pontuais entre os ciclos e entre os Agrupamentos. Encontrmos diferenas significativas nos itens 5 (Factores de ordem fsica (destreza manual, cansao)), 8 (Interferncia das lnguas estrangeiras (Ingls, Francs, )), 9 (Interferncia de escritas abreviadas nas novas tecnologias de comunicao (sms, mails, salas de conversao, etc.)) e 13 (Ignorncia / desconhecimento total das regras ortogrficas) entre os professores do Agrupamento multicultural, que consideram mais pertinentes estas causas, quando comparados com os professores do Agrupamento monocultural. Ainda encontrmos diferenas significativas no item 5 entre o Agrupamento monocultural e o hbrido, tendo sido neste ltimo em que a causa factores de ordem fsica parece ser mais importante. Tambm a interferncia das escritas abreviadas nas TIC constitui uma causa significativamente mais importante para o Agrupamento multicultural, quando comparado com o Agrupamento hbrido. Na comparao entre ciclos, encontrmos diferenas significativas, entre a importncia atribuda s causas do erro elencadas nos itens 1 (Aprendizagens no alcanadas), 9 (Interferncia de escritas abreviadas nas novas tecnologias de 177

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

comunicao (sms, mails, salas de conversao, etc.)) e 13 (Ignorncia / desconhecimento total das regras ortogrficas), pelos professores do 2 ciclo, se comparados com os do 1. Entre o 1 ciclo e o 3 as diferenas significativas ocorreram nos itens 1 (Aprendizagens no alcanadas ) e 11 (No relao entre fonemas (oral) e grafemas (escrita) (Fraca correspondncia entre som e grafia)), mas adquiriram sinal contrrio: os professores do 1 ciclo (assim como os do 2 ciclo) consideram causa maior a no relao entre fonemas e grafemas enquanto os do 3 ciclo atribuem maior importncia s aprendizagens no alcanadas. 2.6. Estratgias de correco dos erros ortogrficos utilizadas pelos professores de Lngua Portuguesa77 De um modo geral, verificmos que as estratgias mais utilizadas pelos professores so as estratgias 6 (Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta)) e 7 (Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco). A estratgia menos usada foi a do item 5 (Tcnica de tapar / esconder os erros).
Quadro IV. 8: Nmero de vezes em mdia que as estratgias foram utilizadas na semana anterior
est0001 est0002 est0003 est0004 est0005 est0006 est0007 est0008 est0009 est0010 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

Mean
77

A codificao deste grupo foi realizada de forma dupla: no que diz respeito frequncia do uso das estratgias de correco dos erros ortogrficos, pontumos o no uso como zero (0) e o restante nmero de utilizaes (1, 2, 3, e 4) de forma correlativa. A eficcia das mesmas estratgias foi pontuada como varivel ordinal de 0 a 3: 0 para nada eficaz, 1 para pouco eficaz, 2 para eficaz e 3 para muito eficaz.

178

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Se perspectivarmos os dados em termos de ciclo de escolaridade, conclumos que a estratgia 6 (Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta)) continua a ser a mais usada nos trs ciclos de ensino. A estratgia menos usada ou at no utilizada continua a ser a 5 ( Tcnica de tapar / esconder os erros), nos 2 e 3 ciclos, ao passo que a menos utilizada no 1 ciclo a 3 (Utilizao de um cdigo corrector). Quer a estratgia menos utilizada - 5 ( Tcnica de tapar / esconder os erros), quer a mais utilizada - 6 (Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta)), so usadas em nmero considervel pelos professores do Magistrio Primrio (cf. Anexo 8).
Tabela IV. 28: Utilizao das estratgias de correco dos erros ortogrficos segundo o Agrupamento
Report agrupam monocultural Std. Deviation multicultural Std. Deviation hbrido Std. Deviation Total Std. Deviation 1,252 1,357 1,228 1,527 1,435 1,398 1,283 1,436 1,435 1,241

Mean

Mean

Mean

Mean 1,24 1,42 ,94 1,77 ,85 2,55 2,29 1,38 1,85 2,12

est0001 est0002 est0003 est0004 est0005 est0006 est0007 est0008 est0009 est0010

1,59 1,73 1,04 2,40 ,79 2,70 2,08 1,24 1,95 2,09

29 26 23 25 19 23 25 25 22 23

1,211 1,218 1,296 1,443 1,273 1,363 1,288 1,451 1,495 1,203

,74 1,43 ,96 1,68 ,86 2,30 2,27 1,48 1,33 1,79

27 28 26 28 28 27 26 27 27 24

1,196 1,260 1,148 1,492 1,458 1,295 1,185 1,578 1,301 1,215

1,33 1,22 ,88 1,44 ,87 2,64 2,44 1,41 2,15 2,33

42 41 40 41 39 39 39 39 39 39

1,243 1,492 1,265 1,517 1,525 1,495 1,353 1,352 1,424 1,264

98 95 89 94 86 89 90 91 88 86

179

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 29: Utilizao das estratgias de correco dos erros ortogrficos segundo o ciclo de escolaridade
Report ciclo 1ciclo Std. Deviation 2ciclo Std. Deviation 3ciclo Std. Deviation Total Std. Deviation 1,252 1,357 1,228 1,527 1,435 1,398 1,283 1,436 1,435 1,241

Mean

Mean

Mean

Mean 1,24 1,42 ,94 1,77 ,85 2,55 2,29 1,38 1,85 2,12

est0001 est0002 est0003 est0004 est0005 est0006 est0007 est0008 est0009 est0010

1,67 1,63 ,83 1,29 1,53 2,88 2,61 1,64 2,44 2,45

57 56 52 52 45 49 49 50 48 47

1,354 1,421 1,200 1,513 1,618 1,301 1,255 1,588 1,413 1,248

,60 1,22 1,29 2,29 ,17 2,00 1,67 ,88 1,05 1,48

25 23 21 24 24 23 24 24 22 23

,764 1,126 1,146 1,334 ,816 1,537 1,239 1,076 ,999 1,123

,75 1,00 ,88 2,44 ,00 2,35 2,24 1,35 1,28 2,06

16 16 16 18 17 17 17 17 18 16

,856 1,366 1,408 1,381 ,000 1,272 1,147 1,272 1,274 1,063

98 95 89 94 86 89 90 91 88 86

A anlise das diferenas significativas, acerca da frequncia de uso das estratgias, entre os grupos constitudos pelas variveis independentes, devolveu-nos maiores diferenas entre os ciclos do que entre os Agrupamentos. Assim, s encontrmos diferenas significativas no item 1 exerccios ortogrficos- ditados entre os professores do Agrupamento monocultural, que valorizam mais a tcnica, quando comparados com os professores do Agrupamento multicultural. Ainda encontrmos diferenas significativas no item 4 entre o Agrupamento monocultural e o hbrido, tendo sido no primeiro em que a estratgia ( tcnicas de sublinhar os erros) parece ser mais importante. Tambm a promoo da diviso silbica da palavra constitui uma prtica significativamente mais importante para o Agrupamento hbrido, quando comparado com o Agrupamento multicultural. Na comparao entre ciclos, encontrmos diferenas significativas, favorveis na importncia ao 1 ciclo, entre este e o 2 ciclo, nos itens 1 (Exerccios ortogrficos (ditados)), 5 (Tcnica de tapar / esconder os erros), 6 (Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta)), 7 (Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco), 8 (Heterocorreco entre alunos atravs do intercmbio de textos), 9 (Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem) e 10 (Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua 180

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

etimologia / famlia de palavras)). Entre o 1 ciclo e o 3 as diferenas significativas ocorreram nos itens 1 (Exerccios ortogrficos (ditados)), 5 (Tcnica de tapar / esconder os erros) e 9 (Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem), sendo maior a importncia de uso atribuda pelos professores do 1 ciclo. Ao inverso, os professores do 3 ciclo valorizaram mais que os do 1 o item 4 (Tcnica do sublinhar os erros). Em relao eficcia das estratgias, verificmos que as consideradas mais eficazes foram as 7 (Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco ) e 10 (Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras)), enquanto que a menos eficaz foi a 5 ( Tcnica de tapar / esconder os erros).
Quadros IV. 9/10: Frequncia de uso / eficcia de uso das estratgias de correco
est0001 est0002 est0003 est0004 est0005 est0006 est0007 est0008 est0009 est0010 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 efi0001 efi0002 efi0003 efi0004 efi0005 efi0006 efi0007 efi0008 efi0009 efi0010 ,6 ,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4

Mean

Mean

Frequncia de uso

Eficcia de uso

Quando cruzamos a utilizao das estratgias (frequncia de uso) com o reconhecimento da sua eficcia, o que fizemos explicitamente para as estratgias mais usadas, respectivamente as estratgias 6 (Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta)) e 7 (Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco), constatmos que a eficcia no se adequa perfeitamente ao maior uso. Apesar de os valores mdios no serem absolutamente comparveis porque no foi utilizado o mesmo procedimento de medida, interessante 181

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

constatar aquela discrepncia. Se analisarmos a situao comparativa no quadro das variveis independentes, tal como consta dos quadros que seguem, verificamos que esse juzo de discrepncia vlido da mesma forma: a estratgia considerada eficaz no a mais usada.
Tabela IV. 30: Estratgias de correco dos erros ortogrficos e sua eficcia segundo o Agrupamento
est0006 efi0006 est0007 efi0007 * agrupam agrupam monocultural Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation est0006 2,70 23 1,363 2,30 27 1,295 2,64 39 1,495 2,55 89 1,398 efi0006 1,94 31 ,929 1,71 31 ,693 1,83 41 ,863 1,83 103 ,833 est0007 2,08 25 1,288 2,27 26 1,185 2,44 39 1,353 2,29 90 1,283 efi0007 2,19 31 ,792 2,47 32 ,567 2,15 41 ,853 2,26 104 ,763

multicultural

hbrido

Total

Tabela IV. 31: Estratgias de correco dos erros ortogrficos e sua eficcia segundo o ciclo de escolaridade
est0006 efi0006 est0007 efi0007 * ciclo ciclo 1ciclo Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation est0006 2,88 49 1,301 2,00 23 1,537 2,35 17 1,272 2,55 89 1,398 efi0006 1,95 62 ,798 1,65 23 ,982 1,61 18 ,698 1,83 103 ,833 est0007 2,61 49 1,255 1,67 24 1,239 2,24 17 1,147 2,29 90 1,283 efi0007 2,18 62 ,758 2,33 24 ,868 2,44 18 ,616 2,26 104 ,763

2ciclo

3ciclo

Total

A anlise das diferenas significativas, acerca da eficcia das medidas, entre os grupos constitudos pelas variveis independentes, devolveu-nos maiores diferenas entre os ciclos do que entre os Agrupamentos. Assim s encontrmos diferenas significativas no item 2 entre o Agrupamento monocultural e o hbrido, tendo sido no 182

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

primeiro em que a estratgia (grelhas de anlise dos erros) parece ser mais importante. Tambm a promoo da heterocorreo entre alunos atravs do intercmbio de textos constitui uma prtica significativamente mais importante para o Agrupamento multicultural, quando comparado com o Agrupamento hbrido. Na comparao entre ciclos, encontrmos diferenas significativas, favorveis na importncia ao 1 ciclo, entre este e o 2 ciclo, nos itens 1 (Exerccios ortogrficos (ditados)), 5 (Tcnica de tapar / esconder os erros), 9 (Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem) e 10 (Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras)). Ao inverso, os professores do 2 ciclo valorizaram mais que os do 1 os itens 3 (Utilizao de um cdigo corrector) e 4 (Tcnica do sublinhar os erros). Entre o 1 ciclo e o 3 as diferenas significativas ocorreram nos itens 1 (Exerccios ortogrficos (ditados)) , 4 (Tcnica do sublinhar os erros) e 9 (Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem), sendo maior a importncia atribuda pelos professores do 1 ciclo.

2.7. Tarefas pedaggicas adequadas promoo da competncia ortogrfica78 Em relao s estratgias que podero funcionar como preveno dos erros ortogrficos, os respondentes elegeram as estratgias 8 (Automatizao de exerccios (ex: escrever x vezes a palavra correcta)), 16 (Recurso a fontes sonoras (rdio, gravaes udio)) e 17 (Recurso a fontes audiovisuais (fotografia, vdeo, televiso)) como as menos preventivas e a estratgia 9 (Valorizao da leitura como forma de promover a escrita) como a mais preventiva.
Tabela IV. 32: Itens constantes do questionrio e que discriminavam as estratgias preventivas e/ou correctivas dos erros ortogrficos Estratgias preventivas e / ou correctivas dos erros ortogrficos / importncia 1. Explicitao das regras do funcionamento da lngua 2. Exerccios de prtica / exercitao das regras 3. Visualizao da palavra antes da escrita (listas de palavras preventivas do erro) Mdia 3,32 3,60 3,31

78

A cotao deste grupo foi feita da seguinte forma: 1 para discordo totalmente, 2 para discordo, 3 para concordo e 4 para concordo totalmente. afirmao no tenho opinio atribumos 0.

183

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

4. Transposio do oral para o escrito 5. Memorizao 6. Transposio do escrito para o escrito (ex: transcrio de textos) 7. Recurso a jogos 8. Automatizao de exerccios (ex: escrever x vezes a palavra correcta) 9. Valorizao da leitura como forma de promover a escrita 10. Construo de quadros silbicos 11. Orientao do aluno para uma reflexo / verbalizao dos processos mentais operados antes, durante e aps a produo escrita 12. Integrao das aprendizagens em contextos significativos 13. Utilizao de palavras que os alunos erram com mais frequncia para a construo de frases, puzzles ou dicionrios pessoais 14. Individualizao pedaggica 15. Recurso a fontes escritas de natureza diversa (jornais, revistas, livros) 16. Recurso a fontes sonoras (rdio, gravaes udio) 17. Recurso a fontes audiovisuais (fotografia, vdeo, televiso) 18. Utilizao de dicionrios, gramticas, enciclopdias, pronturios 19. Recurso ao computador como forma de autocorreco do erro 20. Promoo de aprendizagens cooperativas / partilhadas 21. Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem 22. Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras)

3,17 3,08 2,87 3,27 2,44 3,81 2,88 3,16 3,32 3,61 3,34 3,32 2,53 2,52 3,46 2,74 3,31 3,03 3,28

Esta tendncia mantm-se relativamente estvel quando analisamos as respostas dos docentes de acordo com o seu ciclo de ensino e formao profissional, sendo que, de entre as estratgias seleccionadas como menos promotoras da competncia ortogrfica - 8 (Automatizao de exerccios (ex: escrever x vezes a palavra correcta)), 16 (Recurso a fontes sonoras (rdio, gravaes udio)) e 17 (Recurso a fontes audiovisuais (fotografia, vdeo, televiso)) - , sejam os professores do 1 ciclo, e mais concretamente os que frequentaram o Magistrio Primrio, aqueles que concordam mais com este tipo de estratgias de preveno (cf. Anexo 10).

184

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

No que concerne varivel tipo de Agrupamento, constatamos que existem diferenas de importncia que so estatisticamente significativas entre o Agrupamento monocultural e o Agrupamento hbrido nas estratgias nmeros 1 (Explicitao das regras do funcionamento da lngua), 2 (Exerccios de prtica / exercitao das regras), 4 (Transposio do oral para o escrito), 5 (Memorizao), 7 (Recurso a jogos), 12 (Integrao das aprendizagens em contextos significativos), 14 (Individualizao pedaggica), 15 (Recurso a fontes escritas de natureza diversa (jornais, revistas, livros)), 16 (Recurso a fontes sonoras (rdio, gravaes udio)), 17 (Recurso a fontes audiovisuais (fotografia, vdeo, televiso)), 20 (Promoo de aprendizagens cooperativas / partilhadas) e 21 (Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem), sendo que estas diferenas indiciam uma clara valorizao daquelas prticas pelo Agrupamento monocultural. Encontrmos diferenas significativas entre as estratgias preventivas do erro valorizadas pelo agrupamento monocultural e multicultural nos itens 1 (Explicitao das regras do funcionamento da lngua), 7 (Recurso a jogos), 17 (Recurso a fontes audiovisuais (fotografia, vdeo, televiso)) e 21 (Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem), novamente com a atribuio de maior importncia a estas prticas feita pelos professores do Agrupamento monocultural. As diferenas entre os Agrupamentos multicultural e hbrido s aparecem nos itens 3 (Visualizao da palavra antes da escrita) e 12 (Integrao das aprendizagens em contextos significativos), tendo sido os professores do Agrupamento multicultural quem valorizou mais estas estratgias (Tabela IV. 33). As diferenas significativas, do ponto de vista estatstico, encontradas entre os professores dos diferentes ciclos, referem-se aos itens 5 (Memorizao), 10 (Construo de quadros silbicos), 11 (Orientao do aluno para uma reflexo / verbalizao dos processos mentais operados antes, durante e aps a produo escrita) e 19 (Recurso ao computador como forma de autocorreco do erro) para a comparao entre o 1 e o 2 ciclos (sendo o 1 ciclo quem confere maior importncia s estratgias respectivas). Na comparao entre o 1 e o 3 ciclos as estratgias diferentes so as estratgias referidas no item 5 (Memorizao) e 10 (Construo de quadros silbicos), sendo maior, nesses casos, a importncia conferida pelos professores do 1 ciclo (Tabela IV. 34). Por fim, organizmos um quadro-resumo relativo s variveis independentes em estudo quando cruzadas com as categorias de anlise utilizadas e referias nas hipteses representaes dos professores e prticas curriculares (Tabela IV. 35). 185

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 33: Estratgias promotoras da competncia ortogrfica segundo o Agrupamento


Report agrupam monocultural Std. Deviation multicultural Std. Deviation hbrido Std. Deviation Total Std. Deviation ,489 ,492 ,735 ,778 ,649 ,696 ,750 ,895 ,396 1,328 1,006 ,834 ,611 ,755 ,612 1,169 1,238 ,719 1,000 ,698 1,000 ,825

Mean

Mean

Mean

Mean

pro0001 pro0002 pro0003 pro0004 pro0005 pro0006 pro0007 pro0008 pro0009 pro0010 pro0011 pro0012 pro0013 pro0014 pro0015 pro0016 pro0017 pro0018 pro0019 pro0020 pro0021 pro0022

3,59 3,77 3,41 3,39 3,31 3,03 3,59 2,38 3,74 3,06 3,31 3,53 3,72 3,56 3,56 2,97 3,00 3,63 2,87 3,57 3,41 3,53

32 31 32 31 32 30 32 32 31 31 32 32 32 32 32 31 31 32 31 30 32 32

,499 ,425 ,615 ,803 ,471 ,615 ,499 ,793 ,445 1,237 ,859 ,507 ,457 ,564 ,504 1,080 1,095 ,492 ,991 ,504 ,665 ,803

3,18 3,61 3,48 3,24 3,12 2,84 3,00 2,42 3,84 2,94 3,29 3,48 3,73 3,39 3,31 2,52 2,44 3,45 2,85 3,33 2,91 3,18

33 33 33 33 33 32 32 33 32 33 31 33 33 33 32 33 32 33 33 33 33 33

,392 ,496 ,508 ,502 ,650 ,767 ,916 ,751 ,369 1,059 1,006 ,795 ,452 ,827 ,535 1,064 1,134 ,794 ,667 ,479 ,914 ,727

3,22 3,46 3,10 2,95 2,88 2,78 3,22 2,51 3,83 2,68 2,95 3,02 3,44 3,12 3,15 2,22 2,22 3,34 2,56 3,10 2,83 3,17

41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41

,475 ,505 ,917 ,893 ,714 ,690 ,690 1,075 ,381 1,572 1,094 ,987 ,776 ,781 ,691 1,235 1,333 ,794 1,205 ,889 1,202 ,892

3,32 3,60 3,31 3,17 3,08 2,87 3,27 2,44 3,81 2,88 3,16 3,32 3,61 3,34 3,32 2,53 2,52 3,46 2,74 3,31 3,03 3,28

Tabela IV. 34: Estratgias promotoras da competncia ortogrfica segundo o ciclo de escolaridade
Report ciclo 1ciclo Std. Deviation 2ciclo Std. Deviation 3ciclo Std. Deviation Total Std. Deviation ,489 ,492 ,735 ,778 ,649 ,696 ,750 ,895 ,396 1,328 1,006 ,834 ,611 ,755 ,612 1,169 1,238 ,719 1,000 ,698 1,000 ,825

Mean

Mean

Mean

Mean

pro0001 pro0002 pro0003 pro0004 pro0005 pro0006 pro0007 pro0008 pro0009 pro0010 pro0011 pro0012 pro0013 pro0014 pro0015 pro0016 pro0017 pro0018 pro0019 pro0020 pro0021 pro0022

3,35 3,54 3,43 3,32 3,29 2,90 3,44 2,52 3,81 3,41 3,32 3,35 3,57 3,32 3,39 2,65 2,65 3,43 3,08 3,34 3,27 3,41

63 63 63 63 63 61 62 63 62 63 62 63 63 63 62 63 62 63 62 62 63 63

,481 ,502 ,640 ,668 ,551 ,724 ,500 ,895 ,398 ,944 ,696 ,513 ,689 ,839 ,523 1,080 1,147 ,712 ,685 ,700 ,865 ,687

3,20 3,56 3,12 2,96 2,96 2,83 3,12 2,52 3,80 2,24 2,67 3,36 3,64 3,36 3,32 2,28 2,20 3,60 2,28 3,36 2,84 3,20

25 25 25 25 25 24 25 25 25 25 24 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25

,500 ,507 ,781 ,978 ,455 ,565 ,781 ,823 ,408 1,393 1,494 1,114 ,490 ,638 ,476 1,275 1,384 ,500 1,173 ,490 ,987 ,816

3,39 3,88 3,17 2,94 2,56 2,83 2,89 2,06 3,82 1,82 3,28 3,17 3,72 3,39 3,11 2,47 2,53 3,39 2,22 3,12 2,44 2,94

18 17 18 17 18 18 18 18 17 17 18 18 18 18 18 17 17 18 18 17 18 18

,502 ,332 ,924 ,748 ,856 ,786 1,183 ,938 ,393 1,468 ,958 1,249 ,461 ,608 ,963 1,328 1,328 ,979 1,215 ,928 1,199 1,162

3,32 3,60 3,31 3,17 3,08 2,87 3,27 2,44 3,81 2,88 3,16 3,32 3,61 3,34 3,32 2,53 2,52 3,46 2,74 3,31 3,03 3,28

N 106 105 106 105 106 103 105 106 104 105 104 106 106 106 105 105 104 106 105 104 106 106

N 106 105 106 105 106 103 105 106 104 105 104 106 106 106 105 105 104 106 105 104 106 106

186

CAPTULO IV - ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS

Tabela IV. 35: Quadro-resumo


Categoria Componente Varivel Ciclo Varivel Agrupamento

Conceptualizao

Representaes

No so relevantes as diferenas

Constataram-se diferenas pontuais

Pressupostos tericos

Representaes

No so relevantes as diferenas

Constataram-se diferenas pontuais

Importncia social da ortografia

Representaes

Constataram-se diferenas pontuais

Constataram-se diferenas pontuais

Situaes de erro ortogrfico e respectiva gravidade

Prticas curriculares

Constataram-se diferenas entre o 1 e os outros ciclos

Constataram-se diferenas entre o agrupamento monocultural e os restantes.

Causas imputveis do erro

Representaes

Encontraram-se diferenas num item, relativo importncia da escolaridade anterior, dos professores do 3 ciclo, se comparados com os restantes.

Maior diversidade de causas elencadas pelo Agrupamento multicultural

Estratgias correctoras

Prticas curriculares

Constataram-se diferenas entre o 1 e os outros ciclos

No foram encontradas diferenas relevantes

Preveno do erro

Prticas curriculares

H diferenas pontuais

H diferenas, sobretudo entre as escolas monoculturais e as outras.

187

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

ma das consequncias da expanso da escolaridade obrigatria relacionase com o facto de a funo da escrita aparecer com uma valorizao renovada, isto porque o acto de escrever e o produto a ele associado

passou a ser uma forma privilegiada de veiculao da informao e de avaliao do saber do aluno (Sousa, 1999). Consequentemente, arte de bem escrever associa-se facilmente a qualidade das aprendizagens bem como a ideia de pessoa instruda. Como tal, a funo da escrita, nomeadamente da escrita ortograficamente correcta, adquire um valor social importante e promotor de credibilidade. De acordo com L. Barbeiro, o valor social da ortografia conferido pelos seguintes indicadores (2007: 9):
- a capacidade de a pessoa operar com um sistema complexo, estabelecido por uma norma numa comunidade alargada este facto tem como consequncia que, muitas vezes, a ortografia apresente um grau elevado de abstraco, de distanciamento em relao realidade concreta que representa; - o grau de instruo e de literacia de um indivduo pois, a um maior nvel de instruo e de contacto com a leitura, espera-se que corresponda um domnio da ortografia tambm maior; - o nvel de sucesso alcanado na aprendizagem escolar um fraco domnio ortogrfico tornase frequentemente um indicador negativo acerca das aprendizagens realizadas.

Esta ideia j havia sido corroborada por A. Gomes ao afirmar que (1990b: 158):
as falhas ortogrficas so uma das marcas () que mais contribuem para o descrdito de quem as d. Por muita formao que algum tenha, por mais culto que seja, por mais poder de que disponha, um documento escrito, da sua responsabilidade, em que apaream erros ortogrficos o suficiente para o desacreditar.

Tambm nesta linha de pensamento, M. H. Mateus refere de igual modo a importncia da ortografia ao defini-la como a bitola de uma certa eficincia e categoria sociais (2002: 93). Esta autora acrescenta ainda que na sua aco pedaggica o professor deve ter sempre presente o valor social atribudo ao domnio das regras ortogrficas e as consequncias que o seu desconhecimento pode originar na vida futura dos indivduos cuja educao lhe est confinada (Ibidem). Foi com base nestas ideias de referncia que partimos para o nosso projecto de investigao. Assim, numa primeira parte deste nosso trabalho que corresponde fundamentao terica da nossa dissertao, demos conta do papel que a escolaridade bsica tem atribudo normalizao lingustica, nomeadamente, explicitmos o lugar que a lngua portuguesa enquanto norma-padro tem ocupado nas polticas educativas mais recentes e mais especificamente nos programas de Lngua Portuguesa, no 189

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

deixando de focar o papel atribudo ao domnio ortogrfico. De seguida, aps uma breve resenha histrica sobre a ortografia, centrmo-nos nos pressupostos de cariz psicolingustico que esto na base da aquisio da competncia ortogrfica. Argumentmos sobre o facto de a arbitrariedade do sistema lingustico da nossa lngua ser um factor de complexidade que faz da lngua portuguesa um sistema com uma certa opacidade, contribuindo assim para uma relao mais conflituosa entre lngua-aprendente e vice-versa. Como consequncia, demos conta das vrias implicaes que o erro ortogrfico pode ter em termos educativos, focando os aspectos inerentes a duas concepes pedaggicas diferentes (uma de cariz mais behaviorista e outra de mbito mais construtivista). Procedemos de seguida a uma categorizao dos erros ortogrficos, na perspectiva de vrios autores e referimos quais as estratgias pedaggicas de preveno e correco dos erros ortogrficos, de acordo com a reviso da literatura. Aps esta primeira etapa verificmos que dos estudos empricos publicados sobressaa uma linha comum: a aquisio e aprendizagem da ortografia do ponto de vista do aprendente. Abria-se assim, uma nova linha de investigao centrada nas representaes dos professores e no lugar que a competncia ortogrfica ocupa nas opes pedaggico-didcticas dos docentes. Foi com esta convico que demos lugar ao nosso estudo emprico. Foi nossa pretenso verificar de que forma os professores de lngua portuguesa do ensino bsico (1, 2, e 3 ciclos) concebem e tratam o erro ortogrfico nas suas prticas curriculares quotidianas e at que ponto existe uma articulao do seu modo de actuao entre os ciclos de escolaridade que representam. Neste sentido, pretendemos responder s seguintes perguntas de investigao: Quais as representaes e as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico relativas aos erros ortogrficos? Que factores influenciam as suas representaes e as suas prticas relativas aos erros ortogrficos? De que forma essas representaes variam em funo do ciclo de ensino e do tipo de alunos com quem trabalham? Deste modo, construmos a nossa amostra constituda por trs grupos de professores que correspondiam a trs Agrupamentos Verticais de Escolas diferentes: um Agrupamento monocultural, um Agrupamento multicultural e um Agrupamento hbrido. Considerando as variveis independentes tipo de Agrupamento e ciclo de ensino, colocmos as seguintes hipteses de investigao a que agora necessrio responder. 190

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

H1 Existem concepes pedaggicas relativas aos erros ortogrficos, que so diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico. H2 Existem prticas pedaggicas relativas aos erros ortogrficos, que so diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico. H3 H diferenas entre as concepes e as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa relativas ao erro ortogrfico, que relevam do tipo de Agrupamento onde trabalham. De forma especfica, verificmos de que modo os professores se representavam o erro ortogrfico e que valor social lhe atribuam; quais as situaes em que consideram existir erro ortogrfico e qual o seu grau de gravidade; quais as estratgias de correco dos erros ortogrficos que os docentes elegiam e de que forma as suas representaes e prticas curriculares se mantinham articuladas entre os diferentes ciclos. Da anlise dos dados, pudemos chegar s seguintes concluses: 1. Representaes dos professores de Lngua Portuguesa sobre o erro ortogrfico, sua importncia social e suas causas. Relativamente aos dados obtidos podemos concluir que os professores apresentam uma concordncia moderada entre si, quanto ao erro ortogrfico. Tendo em conta a interpretao que fizemos dos itens, adequando-os a posies de cariz construtivista ou behaviorista, e das respostas dadas aos mesmos, pudemos concluir que no existe uma filiao terica, de foro pedaggico, ortodoxa, evidenciada pelos professores, que agem de acordo com as suas convices pragmaticamente construdas. Tal concluso pde ainda ser cruzada com os dados obtidos no inventrio das estratgias, onde se nota um mesmo procedimento eclctico de subscrever prticas que alinham por concepes pedaggicas distintas. O que causa o erro parece estar associado, moderadamente, ao tipo de Agrupamento e, consequentemente, ao tipo de situaes com que os professores se deparam. assim lgico que as causas do erro tenham sido associadas preferencialmente pelos professores do agrupamento monocultural, a causas endgenas aos alunos e ao seu trabalho, e que tenham sido tambm, numericamente, menos preponderantes. Ao invs, os professores do Agrupamento hbrido, assinalaram com 191

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

maior pertinncia um maior nmero de causas s quais pode ser atribudo o erro e realam os factores de ordem fsica como as causas mais significativas. Finalmente, so os professores do Agrupamento multicultural que elegem um grupo mais alargado de causas que esto na origem do erro ortogrfico. Tambm se depreende dos dados analisados que, se por um lado se mantm nos professores a convico de que na escola que se devem fomentar e incentivar as prticas de escrita com correco, corroborando assim, o papel tradicional daquela enquanto promotora das aprendizagens formais, por outro parece ir-se afirmando nas representaes de alguns professores, nomeadamente nos nveis mais avanados de escolaridade, a ideia de que nem sempre o erro ortogrfico grave porque tambm no socialmente valorizado. 2. Convices directamente associadas s prticas curriculares sobre o erro ortogrfico, sua gravidade, estratgias de remediao e de preveno Interpelando, agora, as convices dos professores que se encontram directamente associadas s prticas, podemos concluir que a que se encontram maiores diferenas entre os grupos de professores considerados em funo das duas variveis em apreo. De um modo geral foram os professores do Agrupamento monocultural que consideraram mais graves as situaes de erro elencadas, o que se associa a uma posio mais normativa. Quanto s estratgias correctoras, as maiores diferenas situam-se, no no que concerne aos Agrupamentos, mas no que se refere aos ciclos. Alm disso, e sobre este tema, igualmente digna de nota a discrepncia encontrada entre a frequncia da utilizao se comparada com o juzo de eficcia globalmente possvel concluir que no foram as estratgias consideradas mais eficazes aquelas que foram usadas com mais frequncia. Em jeito de concluso, poderemos dizer que os sujeitos da nossa amostra revelaram convices no muito discordantes em relao forma como perspectivam e concebem o erro ortogrfico. O mesmo no pode dizer-se das prticas curriculares, sendo que so os professores com uma populao escolar mais diversificada os que valorizam uma abordagem mais ecltica das situaes em que existe erro ortogrfico. Especificamente, ficou evidenciado neste estudo que os professores, independentemente do ciclo ou do tipo de escola em que exercem funes, no se 192

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

perfilam por concepes pedaggicas bem delineadas, apenas apresentam tendncias que se repartem por diferentes pressupostos terico-pedaggicos. Pareceu tornar-se evidente que existe uma concordncia dos docentes quanto ao papel que tradicionalmente tem sido atribudo escola, enquanto instituio reguladora das aprendizagens formais e promotora de prticas de escrita com correco ortogrfica. Quanto s situaes em que o erro existe, os professores da nossa amostra revelaram uma significativa concordncia relativamente a este parmetro. Contudo, esta evidncia de concordncia no assume o mesmo valor quando se perspectiva o erro quanto ao seu grau de gravidade. neste parmetro que os professores do Agrupamento monocultural so mais exigentes quanto s situaes de erro consideradas. Neste item verificou-se tambm uma discrepncia entre os professores do 1 ciclo e os dos 2 e 3 ciclos. Relativamente s causas do erro ortogrfico, pareceu existir uma opinio relativamente consensual, embora tambm se tenha verificado que so os professores do Agrupamento multicultural que consideram um conjunto mais alargado de causas que podem estar na origem do erro ortogrfico. Por outro lado, so os professores do 3 ciclo os que valorizam mais a importncia do conhecimento das regras de ortografia, em comparao com os professores do 1 ciclo. No que diz respeito s estratgias, embora exista uma certa uniformidade dos docentes quanto ao uso das mesmas, verificou-se uma diferena entre os modos de actuao entre os professores do 1 ciclo e dos restantes anos de escolaridade. Os respondentes, de um modo geral, tambm revelaram que apesar de terem seleccionado algumas estratgias como mais eficazes, estas nem sempre so usadas nas suas prticas curriculares de forma proporcional eficcia por eles considerada. Uma vez perspectivados os dados na sua generalidade, parece-nos estarmos em condies de concluir que no foi possvel a validao da Hiptese 1 existem concepes pedaggicas relativas aos erros ortogrficos, que so diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico j que na globalidade os professores do nosso estudo no apresentaram diferenas relevantes em relao forma como perspectivam e concebem o erro ortogrfico. No entanto, ficou moderadamente corroborada a Hiptese 2 existem prticas pedaggicas relativas aos erros ortogrficos, que so diferentes entre os professores do 1 ciclo e os professores de Lngua Portuguesa dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico. Da 193

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

leitura dos dados, verificou-se que os professores do 1 ciclo privilegiam mais certas estratgias pedaggicas e que so ligeiramente diferentes daquelas postas em prtica pelos professores dos 2 e 3 ciclos. A Hiptese 3 h diferenas entre as concepes e as prticas pedaggicas dos professores de Lngua Portuguesa relativas ao erro ortogrfico, que relevam do tipo de Agrupamento onde trabalham foi s parcialmente confirmada e decorre na sequncia das concluses alcanadas acerca da Hiptese 2. Neste sentido, existem estratgias de actuao que so maioritariamente mais valorizadas pelos professores do Agrupamento monocultural. Verificou-se, portanto, um carcter mais uniforme de prticas pedaggicas e curriculares entre os professores que possuem uma populao escolar mais homognea. No que diz respeito s ameaas validade do estudo, estas prendem-se com as dificuldades experimentadas na constituio da amostra. No que diz respeito ao apuramento dos factos que nos permitissem estabelecer um critrio sobre a varivel tipo de Agrupamento, este assentou essencialmente, num primeiro momento, na busca de informaes junto da Direco Regional de Educao do Norte tendo em vista a seleco de um Agrupamento considerado multicultural, e posteriormente, na recolha de informaes quer junto dos professores, quer atravs da consulta documental dos Projectos Educativos dos respectivos Agrupamentos seleccionados. Todavia, apesar dessas cautelas, sempre possvel argumentar que no estamos (ou estamos) presentes a uma situao de multi ou monoculturalidade, j que no nos foi possvel inventariar extensivamente as caractersticas culturais dos alunos que compunham cada Agrupamento. Uma outra limitao relaciona-se com o facto de no termos controlado a hipottica disparidade de interpretaes e o grau de empenho que os respondentes colocaram aquando do preenchimento dos inquritos por questionrio, apesar de estes terem sido entregues em mo, acompanhados de um pequeno esclarecimento do que era pretendido e de os professores disporem de alguns dias para devolverem este instrumento de recolha de dados devidamente preenchido. Tal situao acarreta alguns problemas relativos fidelidade dos dados recolhidos. Por outro lado, o facto de a recolha de dados ter decorrido no tempo, h quase dois anos, originou uma discrepncia temporal que no nos permite assegurar que seja este um retrato fidedigno da situao actual. 194

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

Por ltimo, dado que a nossa amostra, constituda por 107 professores, reduzida, os resultados obtidos no podero ser generalizados. Os resultados valem o que vale a amostra um esboo, um indcio de modos de ver o erro ortogrfico. Perspectivando, neste momento, as implicaes decorrentes deste estudo, acreditamos que as concluses a que o nosso trabalho nos permitiu chegar possam originar outras perguntas de investigao, deixando, assim, em aberto as bases para futuras investigaes. Em dado momento da nossa anlise descritiva dos dados foi-nos dado a perceber que, nas suas prticas curriculares, os professores utilizam estratgias pedaggicas que nem sempre esto directamente relacionadas com as convices que pedagogicamente dizem subscrever. Consideramos que este possa ser um ponto de partida para futuros estudos sobre a articulao entre prticas curriculares e representaes dos professores. Por outro lado, numa poca em que a transversalidade da lngua materna aparece como ideia-chave das polticas educativas actuais, pensamos que os resultados obtidos podero tambm servir de plataforma para um estudo comparativo sobre as representaes (e as prticas) que os professores das outras reas curriculares disciplinares tm sobre o princpio educativo de que todos os professores so tambm professores de lngua portuguesa. Por fim, julgamos que um novo olhar poder ser dado ao nosso problema de investigao partindo do pressuposto de que as novas tecnologias da informao e da comunicao podero contribuir para uma aprendizagem sem erros ortogrficos por parte dos nossos alunos, interrogando as formas como essas tecnologias estimulam a mestria ortogrfica.

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210

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211

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212

ANEXOS

Anexo 1

Anexo 1

QUESTIONRIO

O presente questionrio dirigido a docentes do 1, 2 e 3 ciclos e destina-se a uma recolha de dados, no mbito de uma investigao para uma dissertao de Mestrado em Administrao e Planificao da Educao da Universidade Portucalense Porto. Os dados recolhidos atravs deste questionrio destinam-se exclusivamente ao fim indicado, garantindo-se, por isso, o anonimato e a confidencialidade das respostas. Solicitamos a sua melhor compreenso para o trabalho que pretendemos efectuar. Responda com a maior objectividade possvel a todas as questes que lhe so colocadas, pois a validade do estudo depende disso. Grata pela sua colaborao! A. Identificao e perfil profissional 1. Gnero Feminino ___ Masculino ___ 2. Idade < a 25 ___ entre 25 e 34 ___ entre 45 e 54 ___ > a 55 ___

entre 35 e 44 ___

3. Habilitaes acadmicas (assinalar todas as que possui): Doutoramento ___ Mestrado ___ Ps-graduao (Qual?) _____________ Licenciatura ___ Bacharelato ___ 4. Formao profissional: Em exerccio ___ Magistrio Primrio ___

Ramo Educacional ___ Estgio Clssico ___ Outra (especifique) _________________

5. Situao profissional no Agrupamento onde lecciona actualmente: P.Q.E. __ P.Q.E. destacado ___ P.Q.Z.P. ___ Prof. em profissionalizao ___ Prof. no profissionalizado ___ Prof. contratado ___ Prof. em substituio ___ 6. Nmero de anos de servio ___ 7. Ano lectivo em que iniciou funes neste agrupamento: ______ / ______ 8. Ano(s) de escolaridade que lecciona no presente ano lectivo (assinale todos os anos que lecciona): 1 ano ___ 2 ano ___ 3 ano ___ 4 ano ___ 5 ano ___ 6 ano ___ 7 ano ___ 8 ano ___ 9 ano ___

iii

Anexo 1

B. Assinale com uma cruz o seu grau de concordncia com as seguintes afirmaes: O Erro: 1. um desvio sistemtico da norma 2. um fenmeno constitutivo da aprendizagem 3. uma falha que deve ser erradicada 4. uma evidncia da ineficcia do professor 5. um mal relevante de remediao diversificada 6. algo que supe sempre uma correco pelo professor 7. um problema a resolver onde vrias hipteses so possveis 8. Somente o aprendente pode, de facto, corrigi-lo 9. uma etapa da aprendizagem 10. uma falha desculpvel caso no afecte a comunicao / compreenso da mensagem C. Indique em que situaes considera existir erro ortogrfico e assinale o seu grau de gravidade correspondente:
Escolha uma opo Escolha uma opo No tem importncia pouco grave grave muito grave Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente No tenho opinio

Situaes em que existe erro ortogrfico e seu grau de gravidade 1. Em todas as circunstncias em que se verifica um desvio sistemtico da norma lingustica (norma-padro) 2. No correspondncia do grafema com o fonema, sem contudo afectar a sua forma auditiva 3. No correspondncia do grafema com o fonema, mudando o aspecto fontico da palavra 4. Falta de acento 5. Colocao desnecessria do acento 6. Confuso na colocao do acento 7. Falha na terminao verbal 8. Falha na pronominalizao verbal 9. Incorrecta utilizao da letra maiscula / minscula 10. Translineao incorrecta 11. No concordncia de gnero 12. No concordncia de nmero gramatical 13. Juno de palavras que se escrevem separadamente 14. Separao de palavras que se escrevem de forma seguida 15. Omisso de letras 16. Inverso de letras 17. Adio de letras 18. Repetio de letras 19. Outras (especifique): ________________________ ____________________________________________

Sim

No

iv

Anexo 1

D. Indique quais as possveis causas / origens do erro ortogrfico que transcrevemos, associando o seu grau de frequncia aos alunos a quem lecciona (assinale apenas as que achar frequentes / muito frequentes): Causas / origens do erro ortogrfico 1. Aprendizagens no alcanadas 2. Maior fluncia das ideias em relao ao seu registo escrito 3. Falta de estratgias de releitura 4. Interferncia e predominncia da linguagem oral sobre a escrita 5. Factores de ordem fsica (destreza manual, cansao) 6. Factores de ordem psicolgica (processo de memorizao, ateno, precipitaes, ) 7. Influncia do meio social / cultural do aluno 8. Interferncia das lnguas estrangeiras (Ingls, Francs, ) 9. Interferncia de escritas abreviadas nas novas tecnologias de comunicao (sms, mails, salas de conversao, etc.) 10. Influncia dos meios de comunicao social 11. No relao entre fonemas (oral) e grafemas (escrita) (Fraca correspondncia entre som e grafia) 12. Diferenas de estilos cognitivos (ex: alunos mais impulsivos vs alunos mais reflexivos) 13. Ignorncia / desconhecimento total das regras ortogrficas 14. Outras (especifique): __________________________________________________ E. Indique o seu grau de concordncia face s seguintes afirmaes
Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente No tenho opinio Frequente Muito Frequente

1. O erro ortogrfico irrelevante se a competncia comunicativa no for posta em causa 2. O erro ortogrfico significa desprestgio lingustico 3. O erro ortogrfico deve dar lugar correco ortogrfica 4. A escola tem como funo a promoo de prticas correctas de escrita 5. O erro ortogrfico cada vez mais intolervel medida que o aluno avana na escolaridade 6. A correco ortogrfica permite ao aluno promover o seu estatuto social 7. Escreve-se mal porque se fala mal 8. O erro ortogrfico pouco importante porque socialmente desvalorizado 9. Outras (especifique): _____________________ ________________________________________

Anexo 1

F. Diga com que frequncia utilizou nas suas prticas pedaggicas, nas trs ltimas semanas, as seguintes estratgias de correco dos erros ortogrficos dos seus alunos e assinale o seu grau de eficcia:
Escolha uma opo Escolha uma opo 3 vezes 4 vezes Pouco eficaz Eficaz Muito eficaz

Estratgias de correco dos erros ortogrficos 1. Exerccios ortogrficos (ditados) 2. Grelhas de anlise dos erros (registo do professor) 3. Utilizao de um cdigo corrector 4. Tcnica do sublinhar os erros 5. Tcnica de tapar / esconder os erros 6. Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta) 7. Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco 8. Heterocorreco entre alunos atravs do intercmbio de textos 9. Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem 10. Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras) 11. Outras (especifique): ___________ _______________________________

No uso como estratgia de correco

1 vez

2 vezes

vi

Anexo 1

G. Indique o seu grau de concordncia face ao facto de as seguintes estratgias serem promotoras de uma aprendizagem sem erros ortogrficos (antes e depois da ocorrncia do erro), adequadas ao nvel de escolaridade dos alunos que lecciona no presente ano lectivo:
Estratgias preventivas e / ou correctivas dos erros ortogrficos 1. Explicitao das regras do funcionamento da lngua 2. Exerccios de prtica / exercitao das regras 3. Visualizao da palavra antes da escrita (listas de palavras preventivas do erro) 4. Transposio do oral para o escrito 5. Memorizao 6. Transposio do escrito para o escrito (ex: transcrio de textos) 7. Recurso a jogos 8. Automatizao de exerccios (ex: escrever x vezes a palavra correcta) 9. Valorizao da leitura como forma de promover a escrita 10. Construo de quadros silbicos 11. Orientao do aluno para uma reflexo / verbalizao dos processos mentais operados antes, durante e aps a produo escrita 12. Integrao das aprendizagens em contextos significativos 13. Utilizao de palavras que os alunos erram com mais frequncia para a construo de frases, puzzles ou dicionrios pessoais 14. Individualizao pedaggica 15. Recurso a fontes escritas de natureza diversa (jornais, revistas, livros) 16. Recurso a fontes sonoras (rdio, gravaes udio) 17. Recurso a fontes audiovisuais (fotografia, vdeo, televiso) 18. Utilizao de dicionrios, gramticas, enciclopdias, pronturios 19. Recurso ao computador como forma de autocorreco do erro 20. Promoo de aprendizagens cooperativas / partilhadas 21. Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem 22. Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras) 23. Outras (especifique): _________________________ ______________________________________________ Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Totalmente No tenho opinio

Fim do questionrio. Muito Obrigada! Vernica Fernandes

vii

Anexo 2

Anexo 2

Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo a idade
erro2 erro8 erro9 * idade idade <25 Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation erro2 4,00 1 , 2,91 22 ,921 3,23 30 ,817 2,93 44 ,545 1,75 4 1,500 2,98 101 ,812 erro8 3,00 1 , 2,23 22 ,685 1,83 30 ,791 2,20 45 ,548 2,33 6 ,516 2,12 104 ,673 erro9 3,00 1 , 2,95 22 ,575 3,27 30 ,828 2,98 45 ,543 3,33 6 ,816 3,08 104 ,664

"25 a 30

"35 a44

"45 a 54

>55

Total

ix

Anexo 3

Anexo 3

Concepo do erro dos respondentes, de acordo com afirmaes de natureza construtivista, segundo a formao profissional

erro2 erro8 erro9 * formprof formprof Emexerccio Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation erro2 2,91 32 ,893 3,19 36 ,822 1,50 2 2,121 2,81 31 ,703 2,95 101 ,865 erro8 2,21 33 ,545 1,94 36 ,754 1,50 2 ,707 2,24 33 ,663 2,12 104 ,673 erro9 3,03 33 ,529 3,25 36 ,604 3,50 2 ,707 2,91 33 ,805 3,08 104 ,664

REducacional

EstClssico

MagistrioP

Total

xi

Anexo 4

Anexo 4

Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o Agrupamento
Report agrupam concord concord2 concord3 concord4 concord5 concord6 concord7 concord8 monocultural Mean 1,91 2,31 3,68 3,75 3,28 2,34 3,13 2,00 N 32 32 31 32 32 29 31 31 Std. Deviation ,641 1,148 ,475 ,440 ,924 1,289 1,056 ,775 multicultural Mean 2,18 2,58 3,43 3,73 3,33 2,85 3,18 1,91 N 33 24 30 33 33 33 33 33 Std. Deviation ,635 ,654 ,568 ,452 ,692 ,939 ,392 ,459 hbrido Mean 2,07 2,60 3,43 3,55 3,62 2,69 3,14 2,07 N 42 42 42 42 42 42 42 42 Std. Deviation ,640 ,885 ,501 ,593 ,539 1,158 ,872 ,745 Total Mean 2,06 2,50 3,50 3,66 3,43 2,64 3,15 2,00 N 107 98 103 107 107 104 106 106 Std. Deviation ,642 ,933 ,522 ,513 ,728 1,140 ,814 ,676

xiii

Anexo 5

Anexo 5

Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo o ciclo de escolaridade
Report ciclo 1ciclo Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation concord 2,10 63 ,640 1,92 26 ,560 2,11 18 ,758 2,06 107 ,642 concord2 2,63 54 ,853 2,38 26 ,852 2,28 18 1,227 2,50 98 ,933 concord3 3,47 59 ,537 3,54 26 ,508 3,56 18 ,511 3,50 103 ,522 concord4 3,62 63 ,551 3,69 26 ,471 3,78 18 ,428 3,66 107 ,513 concord5 3,56 63 ,667 3,31 26 ,618 3,17 18 ,985 3,43 107 ,728 concord6 2,72 60 1,195 2,42 26 1,065 2,72 18 1,074 2,64 104 1,140 concord7 3,29 63 ,682 3,08 25 ,862 2,78 18 1,060 3,15 106 ,814 concord8 2,03 62 ,600 2,15 26 ,675 1,67 18 ,840 2,00 106 ,676

2ciclo

3ciclo

Total

xv

Anexo 6

Anexo 6

Grau de concordncia dos respondentes face importncia social da ortografia, segundo a formao profissional
Report formprof Emexerccio Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation concord 2,06 34 ,600 2,08 37 ,722 1,50 2 ,707 2,03 33 ,585 2,05 106 ,638 concord2 2,57 30 ,774 2,43 37 1,068 1,00 2 1,414 2,62 29 ,820 2,50 98 ,933 concord3 3,38 34 ,493 3,61 36 ,494 4,00 2 ,000 3,53 30 ,507 3,52 102 ,502 concord4 3,56 34 ,561 3,70 37 ,520 4,00 2 ,000 3,73 33 ,452 3,67 106 ,511 concord5 3,38 34 ,652 3,27 37 ,871 4,00 2 ,000 3,64 33 ,603 3,43 106 ,731 concord6 2,71 34 1,169 2,69 35 1,051 2,50 2 ,707 2,53 32 1,270 2,64 103 1,145 concord7 3,15 33 ,667 2,95 37 1,053 3,50 2 ,707 3,36 33 ,603 3,15 105 ,818 concord8 2,24 33 ,614 1,89 37 ,809 1,50 2 ,707 1,91 33 ,522 2,00 105 ,679

REducacional

EstClssico

MagistrioP

Total

xvii

Anexo 7

Anexo 7

Causas do erro ortogrfico segundo a formao profissional


Report formprof EstClssico Std. Deviation

Emexerccio Std. Deviation

REducacional Std. Deviation

MagistrioP Std. Deviation

Total Std. Deviation ,466 ,600 ,604 ,474 ,527 ,524 ,618 ,595 ,766 ,683 ,606 ,609 ,573

Mean

Mean

Mean

Mean

Mean 1,13 1,10 1,35 1,67 ,88 1,37 1,44 ,69 1,06 ,87 1,26 ,91 1,13

causas cau0001 cau0002 cau0003 cau0004 cau0005 cau0006 cau0007 cau0008 cau0009 cau0010 cau0011 cau0012

1,15 1,00 1,41 1,71 ,91 1,41 1,53 ,91 1,26 1,03 1,29 1,06 1,29

33 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34

,508 ,550 ,609 ,462 ,514 ,500 ,507 ,570 ,751 ,717 ,579 ,547 ,524

1,22 1,11 1,44 1,69 ,86 1,31 1,38 ,57 1,22 ,89 1,19 ,80 1,11

32 35 36 36 35 36 37 35 37 35 37 35 36

,491 ,583 ,558 ,467 ,550 ,577 ,594 ,558 ,821 ,718 ,569 ,531 ,523

1,00 1,50 1,50 1,50 1,00 1,00 1,50 1,00 1,50 1,00 1,00 1,00 2,00

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

,000 ,707 ,707 ,707 ,000 ,000 ,707 ,000 ,707 ,000 ,000 ,000 ,000

1,03 1,15 1,18 1,61 ,88 1,42 1,42 ,56 ,64 ,67 1,33 ,88 ,94

32 33 33 33 33 33 33 32 33 33 33 33 33

,400 ,667 ,635 ,496 ,545 ,502 ,751 ,619 ,549 ,595 ,692 ,740 ,609

99 104 105 105 104 105 106 103 106 104 106 104 105

xix

Anexo 8

Anexo 8

Utilizao das estratgias de correco dos erros ortogrficos segundo a formao profissional
Report formprof EstClssico Std. Deviation

Emexerccio Std. Deviation

REducacional Std. Deviation

MagistrioP Std. Deviation

Total Std. Deviation 1,252 1,357 1,228 1,524 1,401 1,397 1,277 1,417 1,438 1,244

Mean

Mean

Mean

Mean

Mean 1,24 1,42 ,94 1,78 ,81 2,53 2,27 1,36 1,84 2,11

est0001 est0002 est0003 est0004 est0005 est0006 est0007 est0008 est0009 est0010

1,14 1,43 1,04 2,11 ,71 2,37 1,81 1,11 1,50 1,65

28 28 24 27 28 27 27 27 26 26

1,044 1,260 1,197 1,368 1,329 1,418 1,241 1,311 1,175 1,056

1,19 1,45 1,00 2,11 ,35 2,34 2,35 1,24 1,58 1,84

36 33 33 35 31 32 34 33 33 32

1,327 1,394 1,275 1,549 ,950 1,405 1,368 1,324 1,437 1,139

,50 ,50 ,50 2,00 ,00 2,50 2,00 1,00 ,00 1,50

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

,707 ,707 ,707 1,414 ,000 2,121 ,000 1,414 ,000 2,121

1,44 1,44 ,83 1,07 1,58 2,93 2,65 1,75 2,65 2,96

32 32 30 29 24 27 26 28 26 25

1,366 1,458 1,262 1,462 1,717 1,328 1,129 1,602 1,384 1,136

98 95 89 93 85 88 89 90 87 85

xxi

Anexo 9

Anexo 9

Estratgias de correco dos erros ortogrficos e sua eficcia segundo a formao profissional
est0006 efi0006 est0007 efi0007 * formprof formprof Emexerccio Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N Std. Deviation est0006 2,37 27 1,418 2,34 32 1,405 2,50 2 2,121 2,93 27 1,328 2,53 88 1,397 efi0006 2,00 31 ,816 1,56 36 ,843 2,50 2 ,707 1,91 33 ,805 1,82 102 ,837 est0007 1,81 27 1,241 2,35 34 1,368 2,00 2 ,000 2,65 26 1,129 2,27 89 1,277 efi0007 2,26 31 ,729 2,32 37 ,915 2,50 2 ,707 2,18 33 ,635 2,26 103 ,766

REducacional

EstClssico

MagistrioP

Total

xxiii

Anexo 10

Anexo 10

Estratgias promotoras da competncia ortogrfica segundo a formao profissional


Report formprof EstClssico Std. Deviation

Emexerccio Std. Deviation

REducacional Std. Deviation

MagistrioP Std. Deviation

Total Std. Deviation ,490 ,491 ,738 ,781 ,652 ,699 ,753 ,899 ,390 1,330 1,011 ,838 ,612 ,757 ,614 1,174 1,244 ,721 1,002 ,701 1,004 ,829

Mean

Mean

Mean

Mean

Mean 3,32 3,61 3,31 3,17 3,09 2,87 3,27 2,45 3,82 2,87 3,17 3,32 3,61 3,34 3,33 2,53 2,51 3,47 2,75 3,31 3,03 3,29

pro0001 pro0002 pro0003 pro0004 pro0005 pro0006 pro0007 pro0008 pro0009 pro0010 pro0011 pro0012 pro0013 pro0014 pro0015 pro0016 pro0017 pro0018 pro0019 pro0020 pro0021 pro0022

3,24 3,52 3,36 3,09 3,18 2,94 3,25 2,79 3,85 2,67 3,03 3,42 3,64 3,27 3,25 2,64 2,55 3,36 2,61 3,27 3,09 3,12

33 33 33 33 33 32 32 33 33 33 32 33 33 33 32 33 33 33 33 33 33 33

,435 ,508 ,549 ,947 ,528 ,564 ,803 ,650 ,364 1,339 1,121 ,792 ,489 ,574 ,508 1,141 1,277 ,822 1,171 ,452 ,765 ,927

3,41 3,69 3,11 3,11 2,86 2,83 3,24 2,11 3,77 2,47 3,14 3,27 3,57 3,46 3,41 2,61 2,60 3,51 2,65 3,28 2,76 3,32

37 36 37 36 37 36 37 37 35 36 36 37 37 37 37 36 35 37 37 36 37 37

,498 ,467 ,936 ,622 ,787 ,811 ,925 ,843 ,426 1,424 1,073 ,932 ,765 ,650 ,762 1,225 1,311 ,768 1,060 ,974 1,164 ,747

2,50 3,00 3,00 3,50 3,00 3,00 3,00 3,00 3,50 1,50 2,00 2,00 3,50 3,50 3,00 1,50 1,50 3,50 2,00 3,00 1,50 3,00

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

,707 ,000 ,000 ,707 ,000 ,000 ,000 1,414 ,707 2,121 2,828 2,828 ,707 ,707 ,000 2,121 2,121 ,707 ,000 ,000 2,121 ,000

3,36 3,64 3,52 3,30 3,24 2,84 3,33 2,45 3,85 3,58 3,39 3,36 3,64 3,27 3,33 2,39 2,45 3,52 3,06 3,41 3,36 3,42

33 33 33 33 33 32 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 32 32 33 33

,489 ,489 ,619 ,770 ,561 ,723 ,479 1,034 ,364 ,830 ,609 ,549 ,549 1,008 ,540 1,116 1,121 ,566 ,669 ,560 ,822 ,830

105 104 105 104 105 102 104 105 103 104 103 105 105 105 104 104 103 105 104 103 105 105

xxv

Anexo 11

Anexo 11

Aplicaes do teste T de student

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo NB Quando a letra est assinalada com um valor negativo significa que o grau de concordncia ou o valor inferior para o 2 termo da comparao O Erro: 1. um desvio sistemtico da norma 2. um fenmeno constitutivo da aprendizagem 3. uma falha que deve ser erradicada 4. uma evidncia da ineficcia do professor 5. um mal relevante de remediao diversificada 6. algo que supe sempre uma correco pelo professor 7. um problema a resolver onde vrias hipteses so possveis 8. Somente o aprendente pode, de facto, corrigi-lo 9. uma etapa da aprendizagem 10. uma falha desculpvel caso no afecte a comunicao / compreenso da mensagem x y y z z w k h

z x y z

-k

Exemplo: o valor K quer dizer que os professores das escolas do primeiro ciclo concordam menos com a afirmao do que os professores do 3 ciclo e que essa diferena estatisticamente significativa xxvii

Anexo 11

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo Situaes em que existe erro ortogrfico x 1. Em todas as circunstncias em que se x verifica um desvio sistemtico da norma lingustica (norma-padro) 2. No correspondncia do grafema com o fonema, sem contudo afectar a sua forma auditiva 3. No correspondncia do grafema com o fonema, mudando o aspecto fontico da palavra 4. Falta de acento 5. Colocao desnecessria do acento 6. Confuso na colocao do acento 7. Falha na terminao verbal 8. Falha na pronominalizao verbal 9. Incorrecta utilizao da letra maiscula / minscula 10. Translineao incorrecta 11. No concordncia de gnero 12. No concordncia de nmero gramatical 13. Juno de palavras que se escrevem separadamente 14. Separao de palavras que se escrevem de forma seguida 15. Omisso de letras 16. Inverso de letras 17. Adio de letras 18. Repetio de letras y z w -w k h

y y

-W -W

Exemplo: Nas escolas monoculturais concorda-se mais do que nas escolas multiculturais com a afirmao 1 e isso estatisticamente significativo. Os professores do 1 ciclo concordam menos que os professores do 2 ciclo com as definies 11, 12 e 1 e essa diferena estatisticamente significativa.

xxviii

Anexo 11

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo

Situaes em que existe erro ortogrfico e seu grau de gravidade 1. Em todas as circunstncias em que se verifica um desvio sistemtico da norma lingustica (norma-padro) 2. No correspondncia do grafema com o fonema, sem contudo afectar a sua forma auditiva 3. No correspondncia do grafema com o fonema, mudando o aspecto fontico da palavra 4. Falta de acento 5. Colocao desnecessria do acento 6. Confuso na colocao do acento 7. Falha na terminao verbal 8. Falha na pronominalizao verbal 9. Incorrecta utilizao da letra maiscula / minscula 10. Translineao incorrecta 11. No concordncia de gnero 12. No concordncia de nmero gramatical 13. Juno de palavras que se escrevem separadamente 14. Separao de palavras que se escrevem de forma seguida 15. Omisso de letras 16. Inverso de letras 17. Adio de letras 18. Repetio de letras

x x

y -z

xxix

Anexo 11

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo Causas / origens do erro ortogrfico 1. Aprendizagens no alcanadas 2. Maior fluncia das ideias em relao ao seu registo escrito 3. Falta de estratgias de releitura 4. Interferncia e predominncia da linguagem oral sobre a escrita 5. Factores de ordem fsica (destreza manual, cansao) 6. Factores de ordem psicolgica (processo de memorizao, ateno, precipitaes, ) 7. Influncia do meio social / cultural do aluno 8. Interferncia das lnguas estrangeiras (Ingls, Francs, ) 9. Interferncia de escritas abreviadas nas novas tecnologias de comunicao (sms, mails, salas de conversao, etc.) 10. Influncia dos meios de comunicao social 11. No relao entre fonemas (oral) e grafemas (escrita) (Fraca correspondncia entre som e grafia) 12. Diferenas de estilos cognitivos (ex: alunos mais impulsivos vs alunos mais reflexivos) 13. Ignorncia / desconhecimento total das regras ortogrficas x y z w -w k -k h

-x

-y

-x -x z -w

-x

-w

xxx

Anexo 11

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo

x 1. O erro ortogrfico irrelevante se a competncia comunicativa no for posta em causa 2. O erro ortogrfico significa desprestgio lingustico 3. O erro ortogrfico deve dar lugar correco ortogrfica 4. A escola tem como funo a promoo de prticas correctas de escrita 5. O erro ortogrfico cada vez mais intolervel medida que o aluno avana na escolaridade 6. A correco ortogrfica permite ao aluno promover o seu estatuto social 7. Escreve-se mal porque se fala mal 8. O erro ortogrfico pouco importante porque socialmente desvalorizado

k k

xxxi

Anexo 11

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo

Estratgias de correco dos erros ortogrficos / x uso 1. Exerccios ortogrficos (ditados) x 2. Grelhas de anlise dos erros (registo do professor) 3. Utilizao de um cdigo corrector 4. Tcnica do sublinhar os erros 5. Tcnica de tapar / esconder os erros 6. Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta) 7. Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco 8. Heterocorreco entre alunos atravs do intercmbio de textos 9. Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem 10. Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras)

w W

k K

y W W W W -z W w

-k K

xxxii

Anexo 11

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo

Estratgias de correco dos erros ortogrficos / eficcia 1. Exerccios ortogrficos (ditados) 2. Grelhas de anlise dos erros (registo do professor) 3. Utilizao de um cdigo corrector 4. Tcnica do sublinhar os erros 5. Tcnica de tapar / esconder os erros 6. Fornecimento imediato da forma correcta (escrever por cima a forma correcta) 7. Fornecimento de pistas aos alunos para que estes procedam sua autocorreco 8. Heterocorreco entre alunos atravs do intercmbio de textos 9. Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem 10. Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras)

y y

w W -w -w W

k k

z W W k

X diferenas entre escolas monoculturais e escolas multiculturais Y diferenas entre escolas monoculturais e escolas hbridas Z diferenas entre escolas multiculturais e escolas hbridas W diferenas entre 1 ciclo e 2 ciclo K Diferenas entre 1 ciclo e 3 ciclo H diferenas entre 2 ciclo e 3 ciclo

Estratgias preventivas e / ou correctivas dos erros ortogrficos 1. Explicitao das regras do funcionamento da lngua 2. Exerccios de prtica / exercitao das regras

x X

y Y Y

xxxiii

Anexo 11

3. Visualizao da palavra antes da escrita (listas de palavras preventivas do erro) 4. Transposio do oral para o escrito 5. Memorizao 6. Transposio do escrito para o escrito (ex: transcrio de textos) 7. Recurso a jogos 8. Automatizao de exerccios (ex: escrever x vezes a palavra correcta) 9. Valorizao da leitura como forma de promover a escrita 10. Construo de quadros silbicos 11. Orientao do aluno para uma reflexo / verbalizao dos processos mentais operados antes, durante e aps a produo escrita 12. Integrao das aprendizagens em contextos significativos 13. Utilizao de palavras que os alunos erram com mais frequncia para a construo de frases, puzzles ou dicionrios pessoais 14. Individualizao pedaggica 15. Recurso a fontes escritas de natureza diversa (jornais, revistas, livros) 16. Recurso a fontes sonoras (rdio, gravaes udio) 17. Recurso a fontes audiovisuais (fotografia, vdeo, televiso) 18. Utilizao de dicionrios, gramticas, enciclopdias, pronturios 19. Recurso ao computador como forma de autocorreco do erro 20. Promoo de aprendizagens cooperativas / partilhadas 21. Diviso silbica da palavra nas partes que a constituem 22. Desconstruo das palavras (recorrendo, por exemplo sua etimologia / famlia de palavras)

z Y Y

W W

Y Y Y X Y

w Y x Y

xxxiv