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Algumas reflexes sobre o Planejamento e a Avaliao na rea de Ensino de Cincias e Biologia

Mariana Cassab
Professora substituta da Faculdade de Educao da UFRJ Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da UFF mariacassab@yahoo.com.br

profissionais da capacidade criativa de produo e transformao, quando criticamente analisados e conduzidos constituem-se como subsdios indispensveis para a construo de um processo educativo democrtico. Refletir sobre as possibilidades e limitaes destas aes inseridas em contextos institucionais especficos, na considerao dos sujeitos e conhecimentos envolvidos e no mbito do devir histrico desafio que o professor ainda na sua formao inicial deve ser incitado a enfrentar, pois estas duas dimenses indissociveis e complexas do processo educativo envolvem a anlise de um conjunto de concepes que orientam o trabalho na escola e especificamente na sala de aula de Cincias e Biologia. Em outras palavras, ao planejar e avaliar, seja numa perspectiva tcnica ou progressista, seja tcita ou deliberadamente, o professor de Cincias e Biologia confronta-se com uma pluralidade de concepes a respeito do que ensino, aprendizagem, conhecimento, cincia, ser professor, ser aluno e um projeto de sociedade que se deseja constituir. Isto posto, incurses neste campo de reflexo definem a guisa da discusso encaminhada no texto, alm de justificar sua organizao em duas partes constituintes. A primeira parte procura situar o debate a respeito do planejamento e da avaliao no contexto de uma concepo denominada tradicional de educao, expressa, geralmente, em um modelo pedaggico diretivo de transmisso e recepo dos conhecimentos (BECKER, 2001). Na segunda, orientada por perspectivas crticas de educao, so delineadas outras feies que o planejamento de ensino e a avaliao assumem ao propor avanos em relao aos modelos tcnicos.

Resumo O artigo tem como inteno discutir alguns aspectos relacionados ao debate que gira em tono do ato de planejar e avaliar a ao educativa na escola, em especial no ensino de Cincias e Biologia. Voltado para um pblico que inicia suas reflexes nas searas destas questes, o texto caracteriza-se por uma abordagem didtica, procurando delimitar paralelos entre perspectivas marcadamente tcnicas e outras que procuram super-las. Palavras-chaves: Planejamento; Avaliao; Ensino de cincias; Ensino de Biologia.

Os

atos

de

planejar

avaliar

so

aes

ideologicamente Cabe comentar que no texto opta-se por uma organizao que talvez tenda a acentuar uma anlise dicotmica entre modelos tradicionais

comprometidas, mesmo se tacitamente presentes no cotidiano escolar. Quando velados mais facilmente destituem a escola e seus

modelos

crticos

ao

se

discutir

questes

relacionadas

ao

situao, por si s, promover a aprendizagem, desde que o aluno permanea atento, silencioso, concentrado, e cumpra as atividades propostas de fixao da matria. O aluno, considerado um receptor passivo dos contedos que o docente sistematiza, visto como uma tabula rasa. As concepes alternativas que estes possuem a respeito dos fenmenos da natureza ou so desconhecidas ou tidas como irrelevantes no processo de ensino-aprendizagem (GILBERT, 1982). Enfim, a ao do aluno refere-se apenas a passividade e a submisso autoridade do professor, visto que este o nico, dentro do espao da sala de aula de Cincias e Biologia, que detm os conhecimentos considerados vlidos, inquestionveis e seguros, que expressam aquilo de melhor produzido pelas cincias. O planejamento de ensino dentro deste quadro se revela como um processo contnuo de organizao racional do sistema educativo no que se refere definio de objetivos, recursos, metas a serem alcanadas e avaliadas atravs de meios eficientes e eficazes (DAMIS, 1996). Tal processo se traduz na operacionalizao de objetivos, seleo dos contedos coerentes com os objetivos propostos, previso de estratgias de ao coerentes com os

planejamento e a avaliao escolar. Isto no significa que no se deva estar atento s restries que esta forma de categorizao do processo educativo engendra. A realidade muito mais complexa que qualquer tipo de interpretao proposta. Um planejamento de aula ou avaliao classificados segundo um modelo tradicional ou crtico de ensino encerram uma pluralidade de significaes no necessariamente coerentes entre si. Todavia, o exerccio de anlise aqui proposto no pretende desenvolver reflexes neste sentido. Este texto, elaborado com base em uma reviso bibliogrfica e a partir das experincias vivenciadas junto a licenciandos do curso de Cincias Biolgicas, tem a inteno de oferecer um debate introdutrio aos sujeitos que inauguram suas primeiras incurses no campo das discusses a respeito do planejamento e avaliao educacional. Neste sentido, como um texto fundamentalmente didtico, convida-se o leitor a estar atento s possveis limitaes e contribuies no mbito de um curso de formao de professores.

Modelos pedaggicos diretivos: planejamento e avaliao como uma competncia de ordem tcnica Em uma concepo tradicional de educao a identidade docente confunde-se com a de um tcnico. Capaz de realizar rigorosamente estratgias de ensino cientificamente fundamentadas, o professor deve organizar os conhecimentos/contedos, como tambm os estmulos com os quais o aluno entrar em contato para aprender. Qualidades como racionalidade, clareza, objetividade e rigor metodolgico so desejadas neste processo, que se expressar na transmisso clara e explcita dos contedos pelo professor. Essa

mesmos e, finalmente, organizao da avaliao dos objetivos educacionais propostos - o que Fusari (1998) chama de controle dos resultados da ao pedaggica. Isto no significa que a ao de planejar as aulas de Cincias e Biologia em uma perspectiva crtica no envolva a definio de objetivos e conhecimentos. Mas enquanto na perspectiva crtica os objetivos so definidos tanto do ponto de vista tcnico como fundamentalmente poltico, em uma perspectiva tradicional, o planejamento se reduz a uma tcnica neutra de prever a administrao dos recursos disponveis, da forma mais eficiente

possvel, na expectativa de se garantir a produtividade do sistema escolar. Ademais, ambas as perspectivas so orientadas por formas diversas de conceber o processo de produo do conhecimento cientfico. A primeira tende acentuar seu carter scio, histrico e cultural de constituio. J na segunda, a cincia entendida como uma atividade neutra, livre de juzos de valor e capaz de produzir conhecimento (confivel, da objetivo (intersubjetivamente a e controlvel); metdico vlido (com e porque submetido controle);

relacionadas memorizao e que estimulam leituras de carter unvoco a respeito dos conhecimentos, mesmo quando a inteno trabalhar a partir de um modelo formativo de avaliao. Em um modelo quantitativo da habilidade e classificatrio de avaliao, a de memorizar a maior

mensurao

discente

quantidade possvel de contedos traduzida em notas que iro informar seguramente quem o bom e o mau aluno, qual ir passar de ano e qual ser reprovado. Se o aluno visto com um mero receptor passivo dos contedos, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes so considerados seno algo indesejvel, erro e, portanto, digno de um dado de reprovao.

procedimentos claramente definidos); preciso (com formulao clara linguagem); progressivo cumulativo; desinteressado impessoal (BORGES, 1996). No mbito destas consideraes a avaliao da aprendizagem concebida como um meio para quantificar quanto do transmitido foi armazenado e passvel de ser reproduzido pelo aluno de forma a garantir a produtividade desejada. Restringe-se a verificao exclusiva do seu rendimento atravs da utilizao de instrumentos pontuais que se encerram em si mesmo e aplicados em momentos estanques e finais. So, por exemplo, as provas de mltipla escolha no final do bimestre ou os testes marcados, hegemonicamente, por questes do tipo: o que a clula? Cite todas as funes do sistema circulatrio, defina o que ecossistema, descreva o processo de sntese das protenas etc. No que apenas o enunciado em si de determinado instrumento avaliativo informe a respeito das inmeras concepes que orientam o trabalho docente. O nmero, os momentos e a variedade de formas de avaliao utilizadas; as maneiras de elaborao, aplicao e correo conduzidas e o que o docente acredita obter atravs desta tambm precisam ser considerados. Junto aos futuros professores de Cincias e Biologia possvel perceber o quanto desafiador superar este tipo de construo, que tende valorizar habilidades dos alunos mais

Revelando-se como um poderoso instrumento de classificao, hierarquizao e seleo a avaliao da aprendizagem acaba por desempenhar um papel de controle, uma prtica ameaadora: Preste ateno, pois este contedo vai cair na prova. Comportemse, caso contrrio aplicarei um teste imediatamente. Estudem para a prova, assim obtero uma boa nota. Nesta perspectiva, a avaliao e a nota, que esta expressa, se tornam os centros da aula. Por conta da avaliao, o aluno vai ou no vai para a escola, faz ou no faz o dever, fala ou no fala determinadas coisas, comporta-se de uma maneira ou de outra (SAUL, 1994). Os alunos so conduzidos a estudar, pensar e agir em funo de uma nota, pois alijados do processo de ensino-aprendizagem tm dificuldades em conceber significaes aos saberes e prticas escolares. A avaliao passa por dominar o tempo todo o cenrio da sala de aula. Acaba por se transformar em moeda de troca do professor, que s assim consegue atribuir algum sentido e aos conhecimentos que so descontextualizados, trabalhados na escola. fragmentados naturalizados

Isto no quer dizer que no processo de avaliao escolar aspectos quantitativos no devam ser considerados. Para Libneo (1994) o entendimento da avaliao passa pela considerao mtua entre aspectos quantitativos e qualitativos. O ato de avaliar uma tarefa complexa que no se resume realizao de provas e a definio de notas. A avaliao proporciona a produo de informaes a respeito do processo de ensino-aprendizagem, a qual professores e alunos esto envolvidos, que precisam ser submetidas a uma apreciao qualitativa.

processo de reflexo - atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico (FUSARI, 1998) -, como dos desafios relativos construo de prticas avaliativas emancipatrias (SAUL, 2006). O planejamento e a avaliao so, nesta perspectiva, acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente. Ao contrrio de instrumentos meramente burocrticos feitos para atender exigncias superiores, ambos passam a definir e orientar as aes pedaggicas, estando a servio de quem ensina e de quem aprende. Assim sendo, apenas a ao docente, comprometida e crtica, prope transformar a realidade a partir das reflexes

Em busca de outras abordagens para o planejamento de ensino e a avaliao A dificuldade de se construir outras perspectivas para o

vivenciadas no planejamento e na avaliao, como 1 : Qual a funo da educao escolar? Qual a minha funo? Quais so os objetivos da educao escolar e especificamente do ensino de Cincias e Biologia? Como concebo o processo de produo do conhecimento cientfico? Quais sujeitos pretendemos formar? Com quais saberes trabalho na escola? Como selecion-los e organiz-los? No mbito destas reflexes importante compreender que o planejamento e a avaliao incluem tambm uma dimenso cientfica e tcnica, mas que de forma alguma podem ser reduzidos a estas. O ato de planejar e avaliar ultrapassa estas dimenses e integra uma dimenso poltico-social e tica (LUCKESI, 2006). Isto , engendra a
Esta ordem de afirmao no significa que tambm no devam ser consideradas como condies indispensveis ao ato de planejar e avaliar a existncia de espaos e tempos, coletivos e individuais na escola, reservados para estas tarefas; a possibilidade do professor cumprir uma jornada de trabalho que garanta dignamente sua base material e que lhe oferea tempo para envolver-se integralmente nestas aes; o curso de formao docente debruar-se criticamente sobre as questes que envolvem o planejamento e a avaliao escolar; entre outras condies.
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planejamento de ensino e a avaliao se encontra em parte na prpria dificuldade de se atuar mediante outros modelos educativos. O planejamento reduzido atividade de preencher formulrios padronizados, onde o professor registra de forma burocrtica seus objetivos gerais e especficos, contedos, estratgias e avaliao, dificilmente ser problematizado se no forem tecidas reflexes e aes que assumam outras relaes entre professor-conhecimentoaluno. Como tambm se no forem garantidas condies materiais e simblicas para o trabalho do professor e para a permanncia do aluno, especialmente do aluno trabalhador, na escola. Assumir a complexidade do saber docente; a especificidade do conhecimento escolar; conceber a centralidade do papel do aluno na sua aprendizagem; considerar o carter scio-cultural da cincia significa ir ao encontro tanto do processo de planejamento como um

tarefa de se refletir sobre os fins e valores que devem orientar a educao e, portanto, se ocupa de uma anlise crtica da sociedade em que vivemos e na sociedade que intencionamos construir. Nos termos de Luckesi (1992, p.123): O ato de planejar, assim assumido, deixar de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construo de um futuro. Ser o momento de dimensionar a nossa mstica de trabalho e de vida. No caso do professor de Cincias e Biologia tambm envolve uma discusso a respeito da cincia como um produto cultural, inscrita social e historicamente. Supe a desconstruo de concepes relativas ao fazer cientfico que relacionam seu processo de produo com idias de neutralidade, verdade absoluta, objetividade e atemporalidade.

que tendem a acentuar predominantemente aspectos tcnicos do planejamento e da avaliao. Quem nunca respondeu questes do tipo: cite o nome e as funes de todas as enzimas que participam do processo digestrio? Quem nunca recebeu o resultado de um teste e se preocupou mais com a nota obtida do que com a reviso de seu contedo? Quem nunca comparou ou foi comparado com o desempenho de um colega considerado exitoso? Quem nunca ficou desesperado estudando para a nica prova que iria definir a nota de todo um processo vivido? Estas so questes que orientam um modelo de avaliao classificatria, marcado pela valorizao da capacidade do aluno em memorizar a maior quantidade de contedos possvel, pela crena na existncia de respostas uniformes e inquestionveis e pelo estmulo a uma competio individualista. Em contrapartida, como prtica de investigao, a avaliao

Se as dificuldades enfrentadas na construo de outros modelos de planejamento e avaliao se encontram na prpria dificuldade de se atuar mediante outro modelo de ensino-aprendizagem, e no apenas no ato de planejar e avaliar, propor uma semana de planejamento pedaggico na escola, modificar as escalas de notao, reter apenas no ltimo ano de cada ciclo ou exigir no mnimo trs instrumentos avaliativos bimestrais, so mudanas que no necessariamente concorrem para a construo de uma escola democrtica. Os desafios se situam na necessidade de conceber a avaliao como prtica de investigao e instrumento de formao do professor como profissional reflexivo (ESTEBAN, 2002). Encontra-se tambm na dificuldade dos professores de problematizar e superar modelos vivenciados durante sua prpria trajetria escolar e universitria,

formativa envolve indagaes sobre o processo de aprendizagem, como tambm sobre o processo de ensino: o que o aluno aprendeu? O que ele no aprendeu? Como analisar o que ele no aprendeu? Quais avanos, limites e dificuldades os educandos e os educadores esto encontrando para atingir os objetivos desejados? Como promover a aprendizagem? Como repensar minha prtica docente a partir do que a avaliao sugere? Nesta perspectiva a avaliao compreendida como uma crtica do percurso de uma ao educativa, um ato dinmico, da contnuo, ao que qualifica durante e subsidia os o rede encaminhamento definida perodos

planejamento. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliao subsidia essa construo, porque fundamenta novas decises (LUCKESI, 1992).

Professores e alunos so tidos como sujeitos dessa investigao j que esta traz ao mesmo tempo os saberes e os no-saberes de quem aprende, como tambm o de quem ensina, mostrando que no s a professor quem ensina, nem s o aluno quem aprende. Avaliando os estudantes, os professores tambm se avaliam, deparando-se com dificuldades, desafios, incertezas, dilemas e surpresas intrnsecas ao ato de educar. Passa-se tambm a atribuir outra dimenso ao erro, no como a mera ausncia de conhecimento ou como reflexo da incapacidade do aluno, mas como aspecto que indica a complexidade do processo ensino-aprendizagem (ESTEBAN, 2003). O erro, antes tratado apenas como indcio da no-aprendizagem, passa a ser analisado em suas particularidades, de tal modo que as diferenas entre as respostas erradas dos alunos so percebidas, evidenciando a presena de conhecimentos diferentes. Para Luckesi (1998) o erro, especialmente no caso da aprendizagem, no deve ser fonte de castigo - o teste com todas as questes erradas, em que o aluno tirou zero, e que no discutido em sala -, mas fonte de autocompreenso atravs da relao dialgica entre professor e aluno que refletem sobre este erro. O professor que trabalha a partir de um modelo formativo de planejamento e avaliao repensar sua ao quando a maior parte de sua turma no conseguir alcanar os resultados desejveis. Sentir-se- desconfortvel frente a explicaes simplistas que acabam por culpabilizar os alunos pelo seu baixo desempenho. Ao invs de buscar culpados no prprio aluno, sua famlia ou professores das sries anteriores, o professor ir buscar coletiva e individualmente novos caminhos que favoream o ensino e a aprendizagem. Questionar sua aula, quando uma excessiva

quantidade

de

conceitos

complexos

apresentada

de

forma

superficial. Questionar as formas como tem conduzido o seu ato de planejar e da escola. Questionar a forma como historicamente a avaliao tem sido conduzida. Questionar a forma como interage com seus alunos e com o conhecimento. Subsidiado pela sua experincia prtica como docente e pelo estudo terico, este professor compreender que o ato de planejar e avaliar so aes complexas. Para este professor ser sempre um grande desafio definir seus objetivos nas aulas, selecionar os contedos que sero trabalhados, estabelecer uma relao dialgica com seus alunos, elaborar seus instrumentos avaliativos, debruar-se sobre a correo destes instrumentos, entre muitos outros desafios que envolvem o ato educativo.

Referncias bibliogrficas BECKER, F. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. In: BECKER, F. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. (p. 15-32) BORGES, R. Em debate: cientificidade e educao em cincias. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996. (p.21-41) DAMIS, O. T. Planejamento escolar: expresso tcnico-poltica de sociedade. In: VEIGA, I. A. (org.) Didtica: o ensino e suas relaes. Campinas: Papirus, 1996. (p. 171-183)

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Sobre a autora Possuo graduao em Cincias Biolgicas pela UFRJ. O mestrado foi realizado no programa interdisciplinar do NUTES/UFRJ, atuando na rea especfica de Ensino de Cincias. Atualmente estou no doutorado na Faculdade de Educao da UFF. Tenho experincia na rea de Educao em Cincias e Biologia, no nvel fundamental e no nvel superior, como professora substituta da FE-UFRJ. Participo de um grupo de pesquisa sobre formao de professores e processos de produo do conhecimento escolar com nfase nos seguintes temas: formao inicial de professores, conhecimento escolar, currculo, histria das disciplinas escolares.