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COMIT EDITORIAL

Osmar Fvero (UFF) Coordenador Jacques Therrien (UFCE) Marlia Gouvea de Miranda (UFF) Marisa Vorraber Costa (UFRGS) Romualdo Portela (USP) Rosa Helena Dias da Silva (Ufam) Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS) Walter Garcia (CNPq)

CONSELHO EDITORIAL
Accia Zeneida Kuenzer (UFPR) Alceu Ferraro (UFPel) Ana Maria Saul (PUC-SP) Celso de Rui Beisiegel (USP) Cipriano Luckesi (UFBA) Delcele Mascarenhas Queiroz (Uneb) Dermeval Saviani (USP) Guacira Lopes Louro (UFRGS) Heraldo Marelim Vianna (FCC) Jader de Medeiros Brito (UFRJ) Janete Lins de Azevedo (UFPE) Leda Scheibe (UFSC) Lisete Regina Gomes Arelaro (USP) Magda Becker Soares (UFMG) Maria Clara di Pierro (Ao Educativa) Marta Kohl de Oliveira (USP) Miguel Arroyo (UFMG) Nilda Alves (UERJ) Petronilha Beatriz Gonalves Silva (UFSCar) Rosa Helena Dias da Silva (Ufam) Waldemar Sguissardi (Unimep)

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Educao do Campo
Mnica Castagna Molina Helana Clia de Abreu Freitas
(Organizadoras)

ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 24, n. 85, p. 1-177, abr. 2011.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte. Assessoria Tcnica de Editorao e Publicaes Programao Visual Editor Executivo Rosa dos Anjos Oliveira | rosa.oliveira@inep.gov.br Reviso Portugus Aline Ferreira de Souza | aline.souza@inep.gov.br Antonio Bezerra Filho | antonio.bezerra@inep.gov.br Josiane Cristina da Costa Silva | josiane.costa@inep.gov.br Rita Lemos Rocha | rita.rocha@inep.gov.br Roshni Mariana de Mateus | roshni.mateus@inep.gov.br Ingls Sheyla Carvalho Lira Normalizao Bibliogrfica Rosa dos Anjos Oliveira | rosa.oliveira@inep.gov.br Diagramao e Arte-Final Raphael C. Freitas | raphael@inep.gov.br Tiragem 2.600 exemplares. Estagirias Rayane Mendes da Silva Thalyta Bosi de Oliveira Em Aberto online Gerente/Tcnico Operacional: Marcos de Carvalho Mazzoni Filho | marcos.mazzoni@inep.gov.br Editoria Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, Trreo CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3070, 2022-3072 editoracao@inep.gov.br - editoria.emaberto@inep.gov.br http://www.emaberto.inep.gov.br Distribuio Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, 2o Andar CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3062 publicacoes@inep.gov.br http://www.publicacoes.inep.gov.br EM ABERTO: uma publicao monotemtica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. A exatido das informaes e os conceitos e as opinies emitidos neste peridico so de exclusiva responsabilidade dos autores. Indexada em: Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep Publicado em abril de 2012.

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Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981- . Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990. Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999. Suspensa de jan. 2004 a dez. 2006 Suspensa de jan. a dez. 2008 ndices de autores e assuntos: 1981-1987, 1981-2001. Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.emaberto.inep.gov.br> ISSN 0104-1037 (impresso) 2176-6673 (online) 1. Educao Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

apresentao ......................................11 enfoque


Qual a questo? Avanos e desafios na construo da Educao do Campo Mnica Castagna Molina (UnB) Helana Clia de Abreu Freitas (UnB) .......................17

pontos de vista
O que pensam outros especialistas? Rumos da Educao do Campo Helana Clia de Abreu Freitas (UnB) .......................35 Educao do Campo no cenrio das polticas pblicas na primeira dcada do sculo 21 Antonio Munarim (UFSC) ...................................51

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A posse e uso da terra como mediao da relao entre professores e alunos: um estudo na perspectiva das representaes sociais Maria Isabel Antunes-Rocha (UFMG) ...........................................65 A produo do conhecimento na formao dos educadores do campo Lais Mouro S (UnB) Mnica Castagna Molina (UnB) Anna Izabel Costa Barbosa (UnB) ...............................................81 Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi)seriado de ensino Salomo Mufarrej Hage (UFPA) .................................................97 Pedagogia da Alternncia e seus desafios para assegurar a formao humana dos sujeitos e a sustentabilidade do campo Georgina N. K. Cordeiro (UFPA) Neila da Silva Reis (UFPA) Salomo Mufarrej Hage (UFPA) ...............................................115 Autonoma educativa zapatista: hacia una pedagoga de la liberacin india en Chiapas Bruno Baronnet (Unam) .......................................................127 El acceso a la educacin bsica rural en familias campesinas de Crdoba (Argentina) como resultados de mltiples historias Elisa Cragnolino (Universidad Nacional de Crdoba) .........................145

bibliografia comentada
Bibliografia comentada sobre Educao do Campo Mnica Castagna Molina (UnB) Helana Clia de Abreu Freitas (UnB) ..........................................165
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presentation ....................................... 11 focus


Whats the point? Progress and challenges in building Countryside Education Mnica Castagna Molina (UnB) Helana Clia de Abreu Freitas (UnB) .......................17

points of view
What other experts think about it? Paths of Countryside Education Helana Clia de Abreu Freitas (UnB) .......................35 Countryside Education in the setting of public policies in the first decade of the XXI Century Antonio Munarim (UFSC) ...................................51

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Possession and use of the land to mediate the relationship between teachers and students: a study under the perspective of social representations Maria Isabel Antunes-Rocha (UFMG) ...........................................65 Knowledge production during teachers trainning for countryside schools Lais Mouro S (UnB) Mnica Castagna Molina (UnB) Anna Izabel Costa Barbosa (UnB) ...............................................81 For a countryside school with social quality: transgressing the multi-grade school paradigma Salomo Mufarrej Hage (UFPA) .................................................97 Pedagogy of Alternance, its challenges concerning human development and rural sustainability Georgina N. K. Cordeiro (UFPA) Neila da Silva Reis (UFPA) Salomo Mufarrej Hage (UFPA) ...............................................115 Zapatista educational autonomy: toward a pedagogy of indian liberation in Chiapas Bruno Baronnet (Unam) .......................................................127 Access to basic level education in peasant families, in Crdoba (Argentina) as a result of multiple histories Elisa Cragnolino (Universidad Nacional de Crdoba) .................................... 145

Annotated bibliography
Annotated bibliography on Countryside Education Mnica Castagna Molina (UnB) Helana Clia de Abreu Freitas (UnB) .........................................165
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Este nmero da revista Em Aberto trata de um conceito novo e ainda em processo de construo que, desde o final dos anos 1990, vem ampliando seu espao na agenda pblica: a Educao do Campo. Sua novidade no se refere apenas histria recente que representa, mas principalmente ao protagonismo de sujeitos que pela primeira vez ocupam a cena educacional: os trabalhadores rurais. A Educao do Campo originou-se no processo de luta dos movimentos sociais camponeses e, por isso, traz de forma clara sua intencionalidade maior: a construo de uma sociedade sem desigualdades, com justia social. Ela se configura como uma reao organizada dos camponeses ao processo de expropriao de suas terras e de seu trabalho pelo avano do modelo agrcola hegemnico na sociedade brasileira, estruturado a partir do agronegcio. A luta dos trabalhadores para garantir o direito escolarizao e ao conhecimento faz parte das suas estratgias de resistncia, construdas na perspectiva de manter seus territrios de vida, trabalho e identidade, e surgiu como reao ao histrico conjunto de aes educacionais que, sob a denominao de Educao Rural, no s mantiveram o quadro precrio de escolarizao no campo, como tambm contriburam para perpetuar as desigualdades sociais naquele territrio. A materializao da concepo educativa do campo vincula-se aos movimentos sociais camponeses que lutam por direitos, escola e desenvolvimento. Ela exige novas prticas e posturas e sua implantao no se d sem conflitos. Apesar das dificuldades, o Movimento pela Educao do Campo conquistou importantes avanos na ltima dcada, colocando novas questes aos educadores, escola, ao

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Estado e sociedade. Neste nmero da revista Em Aberto, so apresentados avanos e desafios que marcaram a trajetria do Movimento. Na seo Enfoque, o artigo Avanos e desafios na construo da Educao do Campo, das professoras Mnica Castagna Molina e Helana Clia de Abreu Freitas, traz ao debate as questes relacionadas com os principais desafios enfrentados para a materializao do paradigma da Educao do Campo. Esses desafios passam pelas questes referentes construo do conceito de Escola do Campo e das prticas que a caracterizam, formao de educadores do campo e imprescindvel necessidade de fazer avanar a efetiva reforma agrria associada agroecologia e soberania alimentar, eixos articuladores da concepo societria que conduz esse paradigma. No primeiro artigo da seo Pontos de Vista, Rumos da Educao do Campo, Helana Clia de Abreu Freitas apresenta o histrico, desde as razes do movimento em 1960 at retomada da luta pelos movimentos sociais nos anos 1980 e os principais encontros e conferncias que propiciaram o avano da luta nas duas ltimas dcadas. Traz uma breve anlise das principais polticas pblicas criadas em resposta ao Movimento pela Educao do Campo: Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), Programa ProJovem Campo Saberes da Terra, Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo) e Escola Ativa. Demonstrando o vigor que os movimentos camponeses tm imposto luta pela garantia do direito ao conhecimento e educao escolar no Brasil, o artigo Educao do Campo no cenrio das polticas pblicas na primeira dcada do sculo 21, de Antnio Munarim, reflete sobre as principais vitrias alcanadas pelo Movimento da Educao do Campo nesse perodo, destacando os avanos construdos especialmente por dentro do prprio Estado brasileiro, em funo do protagonismo dos movimentos camponeses, a partir da conquista no s de polticas pblicas especficas, mas de novos marcos legais que passam a orientar os sistemas educacionais na estruturao de uma Poltica Nacional de Educao do Campo, que o Decreto n 7.352/2010 preconiza. Dois artigos abordam a formao de educadores, uma das principais exigncias para a materializao do paradigma da Educao do Campo, sendo um dos temas mais debatidos nos seminrios, encontros e conferncias realizados pelos sujeitos camponeses que a protagonizam. No artigo A posse e uso da terra como mediao da relao entre professores e alunos: um estudo na perspectiva das representaes sociais, Maria Isabel Antunes-Rocha, analisa as percepes dos professores em relao aos alunos no contexto dos acampamentos e assentamentos conquistados a partir da luta pela terra, empreendida pelos movimentos sociais. A autora apresenta parte dos resultados de uma pesquisa realizada, entre 2000 e 2004, com professores que atuam em escolas frequentadas por estudantes que residem em assentamentos/ acampamentos. O estudo mostra que, ao trabalharem com os alunos no contexto da luta pela terra, os professores das escolas pblicas tm como desafio superar a imagem estigmatizada que fazem desses sujeitos e de suas famlias, ressignificando a importncia do sentido da posse e uso da terra para esses sujeitos e vencendo as barreiras de um saber enraizado em estruturas sociais extremamente rgidas, que criminalizam quem luta por direitos.

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Ainda no mbito dos debates sobre a centralidade de novas prticas docentes para a materializao dos paradigmas da Educao do Campo, o artigo A produo do conhecimento na formao dos educadores do campo apresenta avanos e limites vivenciados no curso de licenciatura em Educao do Campo. Las Mouro S, Mnica Castagna Molina e Anna Izabel Barbosa, docentes da Universidade de Braslia, discutem quatro questes centrais sobre o tema: identidade sociocultural e projetos de vida da juventude camponesa; contra-hegemonia na formao de educadores; vinculao escola e vida; princpios sociopolticos na apropriao de cincia e tecnologia. Para as autoras, uma das formas de abordagem pedaggica dessas questes o trabalho a partir da histria e da memria que emergem da experincia de vida dos trabalhadores do campo. O artigo Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi)seriado de ensino, de Salomo Mufarrej Hage, traz ao debate as ambiguidades presentes na dinmica das escolas rurais multisseriadas. Para o autor, h um conjunto de particularidades que configuram as dificuldades que permeiam a realizao do processo de ensino-aprendizagem nessas escolas e, em grande medida, comprometem a qualidade da ao educativa dessas escolas. Ao mesmo tempo, educadores, gestores e sujeitos do campo constroem possibilidades no cotidiano das aes educativas, evidenciando situaes criativas e inovadoras que desafiam as condies adversas presentes na realidade dessas escolas e, portanto, reinventam a ao educativa nesses espaos. A proposta de ensino que mescla perodos em regime de internato na escola com outros em casa analisada por Georgina N. K. Cordeiro, Neila da Silva Reis e Salomo Mufarrej Hage no artigo intitulado Pedagogia da Alternncia e seus desafios para assegurar a formao humana dos sujeitos e a sustentabilidade do campo. Os autores apresentam as referncias conceituais e legais que permeiam a efetivao dessa experincia que articula diferentes espaos e tempos educativos para garantir o direito educao dos sujeitos do campo, atendendo-os nos diferentes nveis e modalidades de ensino, refletindo sobre os desafios que essa proposta educacional enfrenta para assegurar a formao humana desses sujeitos e o desenvolvimento do campo com sustentabilidade. A importncia dos movimentos sociais do campo na construo de novos paradigmas de educao para o meio rural tendo como protagonistas os sujeitos do campo no um percurso isolado no Brasil, e dois artigos nos instigam a compreender a importncia do movimento social na construo de prticas pedaggicas inovadoras na Amrica Latina. Nesse sentido, o artigo Autonomia educativa zapatista: hacia una pedagoga de la liberacin india en Chiapas, Bruno Baronnet, ps-doutorando em Antropologia da Educao, no Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (Crim) da Universidad Autnoma do Mxico (Unam), analisa a interveno horizontal do Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) na educao escolar em Chiapas, no sudeste do Mxico. Para o autor, a interveno do EZNL nas escolas locais traz mudanas radicais que geram a democratizao da gesto educativa, garantindo que o ensino seja contextualizado e pertinente com as identidades sociais, tnicas e polticas dos atores coletivos locais.

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No artigo El acceso a la educacin bsica rural en familias campesinas de Crdoba (Argentina) como resultados de mltiples historias, de Elisa Cragnolino, professora do Centro de Investigaciones Facultad de Filosofia y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, analisa o acesso escolaridade bsica rural de famlias que habitam o norte dessa provncia. A autora mostra como as prticas e representaes acerca da educao observadas nas famlias camponesas pesquisadas no so individuais, mas sim sociais. Destaca, ainda, a importncia da organizao coletiva dos camponeses em torno do Movimiento Campesino de Crdoba (MCC), que protagoniza a luta pelo direito de permanecer nas suas terras, conservar seus modos de vida e garantir o acesso educao. A seo Bibliografia Comentada apresenta uma seleo de livros, artigos, dissertaes e teses que evidenciam o surgimento e a consolidao da Educao do Campo. Gostaramos, por fim, de destacar que a experincia do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) na realizao de pesquisas educacionais de mbito nacional motivou o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), em 2004, a propor-lhe uma parceria tcnica para realizar a Pesquisa de Diagnstico da Oferta e da Demanda Educacional nos Assentamentos da Reforma Agrria, que ficou conhecida como Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pnera). Pela primeira vez na histria do Brasil fez-se um registro censitrio das condies educacionais nas reas de reforma agrria, levantando-se dados de oferta e demanda educacional nos diferentes nveis de escolarizao. Embora j houvesse certo consenso sobre a precariedade da situao, a confirmao cientfica produzida por um Censo Nacional provocou diferentes tipos de impactos e repercusses, tanto nos rgos governamentais quanto nas organizaes sociais e sindicais dos trabalhadores do campo. A Pnera inaugurou uma nova fase na forma de o Inep planejar suas pesquisas, produzir suas estatsticas e encaminhar seus estudos e anlises sobre questes relacionadas com a Educao do Campo, destacando o tema na agenda do rgo e, por conseguinte, nos encaminhamentos do prprio MEC. Aps essas mudanas, tambm no Censo Escolar de 2007 (Educacenso) foi introduzida a possibilidade de identificar as escolas localizadas em assentamentos da reforma agrria. Permaneceu neste novo mtodo de coleta, ainda como desdobramento da Pnera, a pergunta que considera a localizao diferenciada do estabelecimento de ensino da educao bsica, independentemente do nvel ou modalidade de ensino ofertado. Temos clareza de que as anlises trazidas nesta publicao no esgotam as inmeras questes prticas e tericas que emergem da ampliao do Movimento pela Educao do Campo. Desejamos que este nmero da revista Em Aberto possa contribuir para a ampliao do debate sobre este paradigma educacional.

Mnica Castagna Molina Helana Clia de Abreu Freitas Organizadoras

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Qual a questo?

Avanos e desafios na construo da Educao do Campo


Mnica Castagna Molina Helana Clia de Abreu Freitas

Resumo
Nos ltimos treze anos, o cenrio educacional brasileiro passou a ser ocupado por sujeitos coletivos que no haviam ainda protagonizado este espao: os movimentos sociais do campo. Esses sujeitos coletivos, a partir de suas lutas sociais e de suas prticas educativas, articulados nacionalmente no Movimento de Educao do Campo, tm sido capazes de, com suas aes, interrogar e apresentar alternativas ao projeto hegemnico de desenvolvimento rural, s tradicionais escolas rurais e aos processos de formao de educadores. Os avanos conquistados abrangem: obteno de marcos legais e de programas educacionais destinados a esses sujeitos, insero do tema na agenda de pesquisa das universidades pblicas brasileiras e articulao entre os diferentes movimentos sociais e instituies que lutam pela Educao do Campo. As principais questes que devem ser transformadas para que as escolas do campo atuem de acordo com os princpios do Movimento referem-se a: formular e executar um projeto de educao integrado com um projeto poltico de transformao social liderado pela classe trabalhadora; garantir a articulao poltico-pedaggica entre escola e comunidade a partir do acesso ao conhecimento cientfico; e, vincular os processos de ensino/ aprendizagem com a realidade social e as condies de reproduo material dos educandos. Palavras-chave: Educao do Campo; escola do campo; formao de educadores.

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Abstract Progress and challenges in building Countryside Education


In the last 13 years, the Brazilian educational scenario was occupied by collective subjects who had not yet played in this space: the rural social movements. These collective subjects have been able to question and present alternatives to the hegemonic project of rural development, to traditional rural schools and to the processes of teacher training, based on their social struggles and their educational practices, nationally linked to the so called Movement for Countryside Education. In this article we gather some evidence about the progress made by this movement, such as: attainment of a legal framework and educational programs for this population, inclusion of the topic in the research agenda of the Brazilian public universities and articulation between the different social movements and the institutions that fight for rural education. The main issues to be dealt with in order that rural schools act accordingly to the principles of the Movement refer to: formulate and carry out an educational project as part of a political project of social transformation leaded by the workers; make sure that there is a political and pedagogical link between schools and community, by securing access to scientific knowledge; and link the teaching and learning process to social reality and to the students conditions for material reproduction. Keywords: rural education; countryside schools; teachers training.

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Introduo
Nos ltimos treze anos, os movimentos sociais e sindicais rurais organizaram-se e desencadearam um processo nacional de luta pela garantia de seus direitos, articulando as exigncias do direito terra com as lutas pelo direito educao. Esse processo nacionalmente se reconhece como Movimento de Educao do Campo. Sua novidade se refere principalmente ao protagonismo de sujeitos que no haviam antes ocupado a cena educacional brasileira: os trabalhadores rurais. em funo desse protagonismo que o conceito Educao do Campo se vincula necessariamente ao contexto no qual se desenvolvem os processos educativos e os graves conflitos que ocorrem no meio rural brasileiro, em decorrncia dos diferentes interesses econmicos e sociais em disputa pela utilizao desse territrio. Na realidade atual do campo, verifica-se que as fortes contradies decorrentes da expanso das relaes capitalistas na agricultura acirram o contraponto entre lgicas ou modos de produo agrcola. Trata-se da polarizao entre a agricultura voltada para a produo de alimentos (lgica do trabalho para reproduo da vida) identificada como agricultura camponesa, dada sua forte ligao com o modo campons de fazer agricultura , e a agricultura voltada para o negcio, sobretudo para produo de commodities (lgica do trabalho para reproduo do capital) chamada

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de agricultura capitalista ou de agronegcio, ou, ainda, de agricultura industrial, dada a sua subordinao lgica de produo da indstria (Caldart, 2010a). A forte dominao econmica e hegemonia cultural da agricultura capitalista sobre a camponesa, ainda vista por muitos como relacionada ao atraso e em vias de extino ou de subordinao total lgica do capital, no eliminou essa polarizao; ao contrrio, ela vem sendo acirrada medida que as contradies da lgica capitalista vo ficando mais explcitas. Tendo sua origem no processo de luta dos movimentos sociais para resistir expropriao de terras, a Educao do Campo vincula-se construo de um modelo de desenvolvimento rural que priorize os diversos sujeitos sociais do campo, isto , que se contraponha ao modelo de desenvolvimento hegemnico que sempre privilegiou os interesses dos grandes proprietrios de terra no Brasil, e tambm se vincula a um projeto maior de educao da classe trabalhadora, cujas bases se aliceram na necessidade da construo de um outro projeto de sociedade e de Nao. Em funo dessa intrnseca vinculao, a Educao do Campo compreende os processos culturais, as estratgias de socializao e as relaes de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas para manterem essa identidade como elementos essenciais de seu processo formativo. O acesso ao conhecimento e a garantia do direito escolarizao para os sujeitos do campo fazem parte dessas lutas. Parte relevante do Movimento da Educao do Campo tem-se voltado para a reduo das intensas desigualdades e da precariedade do acesso educao escolar, nos diferentes nveis, no meio rural. Dentre as graves carncias, destacam-se: a taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais, que apresenta um patamar de 23,3% na rea rural, trs vezes superior quele da zona urbana, que se encontra em 7,6%; a escolaridade mdia da populao de 15 anos ou mais, que vive na zona rural, de 4,5 anos, enquanto no meio urbano, na mesma faixa etria, encontra-se em 7,8 anos; as condies de funcionamento das escolas de ensino fundamental extremamente precrias, pois 75% dos alunos so atendidos em escolas que no dispem de biblioteca, 98% em escolas que no possuem laboratrio de cincias, 92% em escolas que no tm acesso internet (Molina, Montenegro, Oliveira, 2009, p. 4). Um dos maiores problemas a insuficiente oferta educacional: h, de forma muito precria, cobertura somente para os anos iniciais do ensino fundamental. A relao de matrcula no meio rural entre os anos iniciais e finais do ensino fundamental estabelece que, para duas vagas nos anos iniciais, existe uma nos anos finais. Esse mesmo raciocnio pode ser feito com relao aos anos finais do ensino fundamental e mdio, com seis vagas nos anos finais do ensino fundamental correspondendo a apenas uma vaga no ensino mdio. Essa desproporo na distribuio percentual das matrculas revela um afunilamento na oferta educacional do meio rural, dificultando o progresso escolar daqueles alunos que estariam almejando continuar os seus estudos em escolas localizadas nesse territrio. Em decorrncia destes problemas, observa-se que a taxa de escolarizao lquida no campo extremamente baixa: no ensino mdio (15 a 17 anos), a rea rural apresenta uma taxa de 30,6%, enquanto na rea urbana de 52,2%; no ensino superior (18 a 24 anos), a rea rural apresenta uma taxa de 3,2%, enquanto na rea

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urbana esta taxa de 14,9%. s baixas taxas de escolarizao lquida correspondem os altos ndices de distoro idade-srie no campo, que j se manifestam no ensino fundamental e se agravam intensamente no ensino mdio, registrando uma distoro de 69,4% (Molina, Montenegro, Oliveira, 2009, p. 5). Ainda muito arraigado nos gestores pblicos o imaginrio sobre a inferioridade do espao rural, destinando a ele o que sobra no espao urbano. Isto funciona no s com o mobilirio para as escolas do meio rural, mas tambm com os meios de transporte. Quanto aos educadores, eles no so concursados, mudam vrias vezes de escola num mesmo ano letivo, tm baixa remunerao e suas condies de trabalho so extremamente precrias. O Movimento da Educao do Campo pe em questo o abandono das escolas rurais pelo Estado. A partir de suas prticas e suas lutas, vai construindo, simultaneamente ao seu desenvolvimento, uma nova concepo de escola. O movimento desencadeado pelos sujeitos coletivos de direito do campo interroga a tradicional escola rural na sua forma de ensinar, de lidar com o conhecimento, de tratar as relaes sociais que dentro dela ocorrem, de recusar vnculos com a comunidade que est ao seu redor. O Movimento da Educao do Campo, nestes treze anos de sua trajetria, medida que cresce e se espraia a partir da prtica de diferentes sujeitos coletivos, vai impondo novas questes no s aos espaos escolares nos quais se desenvolve, mas tambm s instituies que formam os educadores que l atuaro. Importa-nos levantar as questes que ele traz s escolas existentes no meio rural, a comear por sua prpria denominao: Qual a compreenso e as intencionalidades que se encontram na ressignificao destes espaos educativos como Escolas do Campo? n Qual a identidade destas escolas, nos marcos legais conquistados, a partir da luta dos movimentos sociais do campo? n Que interrogaes colocam aos educadores dessas escolas as crianas e jovens do campo, que trazem para os espaos escolares a experincia de insero na luta pela terra? n Em que medida a resistncia s imposies e s consequncias da transformao da agricultura em um negcio se d tambm em outros pases da Amrica Latina?
n

Paralelamente a essas interrogaes sobre concepes e prticas tradicionais de educao vigentes no meio rural, o Movimento da Educao do Campo foi capaz de conquistar alguns importantes avanos registrados a seguir.

Avanos na construo do Movimento da Educao do Campo


Sob o foco das lutas pela ampliao da Educao do Campo, h alguns avanos que merecem ser pontuados. Cabe, porm, a ressalva de que esses avanos no

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podem ser analisados sem que se considere o fato de enfrentarmos problemas extremamente graves na perda dos direitos dos sujeitos do campo, ou seja, o avano na garantia do direito educao deve se dar vinculado garantia do direito terra, ao trabalho e justia social. E, na ltima dcada, no houve avanos nesses aspectos no campo, conforme comprovam os dados do ltimo Censo Agropecurio, no qual se constata o aumento da concentrao fundiria. Pode-se considerar como avanos as conquistas alcanadas no mbito da garantia do direito educao para os camponeses; os programas educacionais destinados a estes sujeitos sociais; a insero do tema na agenda de pesquisa das universidades pblicas brasileiras; o aprofundamento da articulao entre diferentes movimentos sociais e instituies a partir da criao do Frum Nacional de Educao do Campo (Fonec). No que diz respeito legislao, o Movimento da Educao do Campo acumulou, a partir de suas diversas lutas (nacionais, estaduais e municipais), um conjunto importante de instrumentos legais que reconhecem e legitimam as condies necessrias para que a universalidade do direito educao se exera, respeitando as especificidades dos sujeitos do campo:
n Diretrizes

Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo: Resoluo CNE/CEB n 1/2002 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008. n Parecer n 1/2006 que reconhece os Dias Letivos da Alternncia, tambm homologado pela CEB; n Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educao do Campo e sobre o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera). Dentre os marcos legais conquistados, destaca-se o Decreto n 7.352/2010, que alou a Educao do Campo a poltica de Estado, superando os limites existentes em sua execuo apenas a partir de programas de governo, sem nenhuma garantia de permanncia e continuidade. Do conjunto dos artigos que o compem, destaque-se o que constitui o pilar estruturante, os objetivos principais de determinado diploma legal:
Art. 1o A poltica de educao do campo destina-se ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior s populaes do campo, e ser desenvolvida pela Unio em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao e o disposto neste Decreto.

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Destaque-se, tambm, o reconhecimento das especificidades sociais, culturais, ambientais, polticas e econmicas do modo de produzir a vida no campo:
Art. 1o [...] 1 Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: I populaes do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural;

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Aspecto relevante do Decreto n 7.352/2010 est contido no reconhecimento jurdico tanto da universalidade do direito educao quanto da obrigatoriedade do Estado em promover intervenes que atentem para as especificidades necessrias ao cumprimento e garantia dessa universalidade. Essa legitimao importante instrumento de presso e negociao junto aos poderes pblicos, especialmente nas instncias municipais, geralmente mais refratrias presena e ao protagonismo dos movimentos sociais do campo nas aes de escolarizao formal, sendo tambm relevante fora material para a ampliao das experincias inovadoras em curso. Alm disso, a positivao das prticas em novos instrumentos jurdicos representa um avano no que diz respeito s concepes que orientam a elaborao das polticas pblicas. A existncia de uma base legal para o Estado implementar novas aes e programas educacionais para os sujeitos do campo repe o debate sobre a universalidade do direito educao e a necessria observncia das singularidades e particularidades nas quais esta se materializa. Quando em decorrncia da luta social, esses direitos passam a se materializar em polticas pblicas especficas de Educao do Campo, o argumento jurdico que sustenta a legitimidade dessas polticas exatamente o fato de caber ao Estado a obrigao de considerar as consequncias decorrentes de diferenas e desigualdades histricas quanto ao acesso a tais direitos. Trata-se de contemplar as especificidades scio-histricas que foram impressas nas trajetrias pessoais e coletivas de explorao e opresso vividas pelos sujeitos que demandam esses direitos, portanto, os movimentos sociais do campo, ao fazerem-se porta-vozes dessas reivindicaes, sublinham exatamente essa diferena que marca o modo como se elaboram as respostas necessrias garantia dos direitos historicamente negados. A dimenso abstrata da universalidade deve ser complementada pela intencionalidade de responder s particularidades resultantes do processo histrico que excluiu do acesso educao a classe trabalhadora do campo. Radicalizando o princpio da igualdade, o estabelecimento da universalidade do direito exige, neste caso, aes especficas para atender a demandas diferenciadas resultantes de desigualdades histricas. Se a universalidade se coloca como a principal caracterstica da idia de direito, por outro lado, a regulamentao jurdica formal no garante por si s o acesso de fato a esses direitos, devido s desigualdades resultantes das contradies fundamentais da sociedade do capital. A luta por direitos, portanto, coloca-se como inerente sociedade do capital, e faz com que a desigualdade no acesso aos direitos se torne fundamento para a demanda por reconhecimento de especificidades histricas que constituem esses sujeitos de direitos (Molina, 2011). No caso da Educao do Campo, a elaborao de polticas especficas condio sine qua non para que as polticas universalizantes garantam direitos iguais a todos, pois, segundo Kerstenetzky (2005, p. 8), preciso compreender a necessidade de
ao reparatria, necessria para restituir a grupos sociais o acesso efetivo a direitos universais formalmente iguais acesso que teria sido perdido como resultado de injustias passadas, em virtude, por exemplo, de desiguais oportunidades de geraes passadas que se transmitiram s presentes na perpetuao da desigualdade de recursos e capacidades. Sem ao-poltica-programa focalizados nesses grupos, aqueles direitos so letra morta ou se cumpriro num horizonte temporal muito distante. Em certo sentido, essas aes

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complementariam polticas pblicas universais, afeioando-se sua lgica, na medida em que diminuiriam as distncias que normalmente tornam irrealizvel a noo de igualdades de oportunidades embutidas nesses direitos.

As lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo, no Brasil, conquistaram programas de educao para os camponeses, entre os quais se destacam: o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), o Programa Saberes da Terra e o Programa de Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo (Procampo). Embora esses programas enfrentem dificuldades em sua execuo especialmente no que diz respeito quantidade e morosidade na liberao dos recursos para efetivao das aes que apoiam , eles constituem-se em prticas concretas de parte das concepes da Educao do Campo. Em funo das metodologias usadas para seu desenvolvimento, a execuo desses programas necessariamente requer a presena das universidades pblicas em diferentes mbitos de atuao. Como consequncia da participao das universidades nas aes de formao demandadas pelo Movimento da Educao do Campo, foram se constituindo e se consolidando vrios grupos de pesquisa sobre a temtica, inclusive com a criao de linhas de pesquisa de mestrado e doutorado em algumas instituies. Outro relevante espao de pesquisa foram os Observatrios de Educao do Campo, implantados em vrias universidades federais em funo de editais Capes/ Inep. Ainda no mbito da produo de conhecimento, uma Ctedra Unesco de Educao do Campo foi concedida Universidade Estadual de So Paulo (Unesp), em 2009. Outra dimenso do avano do Movimento da Educao do Campo diz respeito sua capacidade de aglutinar amplo e diversificado conjunto de movimentos do campo em torno de uma pauta coletiva de lutas. O avano do capitalismo no campo exige desses movimentos estratgias cada vez mais eficientes de resistncia para permanecerem em seus territrios, por isso, a ampliao e a articulao das lutas so ferramentas necessrias para o enfrentamento das vrias contradies a serem superadas. Juntamente com as articulaes entre os movimentos sociais e sindicais, mobilizaram-se tambm setores das universidades que se envolvem diretamente com a execuo das aes de Educao do Campo. Todos esses parceiros trabalharam para a criao do Frum Nacional de Educao do Campo (Fonec) em 16 de agosto de 2010 e lanado oficialmente no dia 4 de novembro desse mesmo ano no Congresso Nacional, em Braslia, durante o IV Seminrio de Educao na Reforma Agrria, promovido pelo Pronera. Na Carta de criao do Fonec (2010) destaca-se, como um de seus principais objetivos, o exerccio da anlise crtica constante, severa e independente acerca de polticas pblicas de Educao do Campo; bem como a correspondente ao poltica com vistas implantao, consolidao e, mesmo, elaborao de proposies de polticas pblicas de Educao do Campo. Cumprindo seus objetivos, em reunio realizada em abril de 2011, o Fonec avaliou os principais programas conquistados a partir da luta de seus protagonistas, entre os quais destacam-se: o Pronera, o ProJovem Campo Saberes da Terra e o Procampo. Conforme a anlise realizada, ainda que sejam insuficientes, em termos
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da ao do Estado para caracterizar uma poltica pblica estrutural e diferenciada, esses programas so passos importantes no cumprimento do direito educao dos povos do campo, e o Fonec no s defende sua permanncia no escopo do Governo enquanto for necessrio por existir demanda potencial, como tambm reivindica a ampliao com vistas a atender toda a demanda existente no menor tempo possvel. Porm, ainda que esses programas sejam avanos no sentido de representarem estratgias que articulam princpios e prticas de Educao do Campo, persiste o grande desafio de faz-la chegar s mais de 78 mil escolas de educao bsica existentes no meio rural e s mais de 6,3 milhes matrculas que comportam, conforme dados do Inep de 2010, as concepes e princpios do Movimento da Educao do Campo. Nos treze anos de construo do Movimento da Educao do Campo, as prticas educacionais desenvolvidas especialmente aquelas protagonizadas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em funo da longa trajetria desenvolvida em reas de reforma agrria e que tem um estruturado e atuante Setor de Educao em sua organizao interna , acumularam rica experincia formativa que foi subsidiando a estruturao do que poderia vir a ser escola do campo. Em muitos locais, essas experincias j esto materializadas e vivenciadas a partir do MST.

Construo da escola do campo: questes s suas prticas

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A intencionalidade de um projeto de formao de sujeitos que percebam criticamente as escolhas e premissas socialmente aceitas, e que sejam capazes de formular alternativas de um projeto poltico, atribui escola do campo uma importante contribuio no processo mais amplo de transformao social. Ela se coloca o desafio de conceber e desenvolver uma formao contra-hegemnica, ou seja, de formular e executar um projeto de educao integrado a um projeto poltico de transformao social liderado pela classe trabalhadora, o que exige a formao integral dos trabalhadores do campo, no sentido de promover simultaneamente a transformao do mundo e a autotransformao humana. Por isso, a escola do campo, como parte de um projeto maior da classe trabalhadora, se prope a construir uma prtica educativa que efetivamente fortalea os camponeses para as lutas principais, no bojo da constituio histrica dos movimentos de resistncia expanso capitalista em seus territrios (Molina, S, 2011). O fato da Educao do Campo ser protagonizada pelos movimentos sociais traz numerosas questes no que diz respeito execuo das prticas educativas que ocorrem sob esta denominao. Quando h, de fato, a presena e a participao desses movimentos nos processos escolares e nos diferentes nveis de ensino, interrogaes se impem a prticas que, tradicionalmente, se desenvolviam pelas escolas, pelos educadores e pelas universidades. A presena dos sujeitos coletivos vindos do campo desnaturalizam os processos educativos que, tradicionalmente, se apartavam da vida. Os movimentos sociais do campo, ao disputarem os espaos de escolarizao, sejam eles no nvel da educao

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bsica ou no nvel superior, pem em questo a separao entre processos de produo do conhecimento e vida real dos educandos. Eles exigem tornarem-se partcipes desses processos, trazendo seus saberes e fazeres para dialogar com os conhecimentos cientficos, na perspectiva de, a partir desse encontro, produzirem um novo conhecimento que os auxilie na interpretao crtica da realidade e, principalmente, na sua interveno sobre ela. Conforme afirma Caldart (2010a, p. 112):
A democratizao exigida, pois, no somente do acesso, mas tambm da produo do conhecimento, implicando outras lgicas de produo e superando a viso hierarquizada do conhecimento prpria da modernidade capitalista. (...) Esta compreenso sobre a necessidade de um dilogo de saberes est em um plano bem mais complexo do que afirmar a valorizao do saber popular, pelo menos na discusso simplificada que predomina em meios educacionais e que na escola se reduz por vezes a um artifcio didtico vazio. O que precisa ser aprofundado a compreenso da teia de tenses envolvida na produo de diferentes saberes, nos paradigmas de produo do conhecimento.

Desta maneira, a escola do campo pode ser uma das protagonistas na criao de condies que contribuam para a promoo do desenvolvimento das comunidades camponesas a partir das concepes sobre as possibilidades de atuao das instituies educativas na perspectiva contra-hegemnica, alm das funes tradicionalmente reservadas escola, de socializao das novas geraes e de transmisso de conhecimentos. Para isso, faz-se necessrio que se promovam no seu interior importantes transformaes, tal como j vem ocorrendo em muitas escolas no territrio rural brasileiro, que contam com o protagonismo dos movimentos sociais na elaborao de seus projetos educativos e na sua forma de organizar o trabalho pedaggico. Podemos destacar, ento, quais so as principais questes que devem ser enfrentadas pela escola para que ela possa atuar de acordo com os princpios da Educao do Campo. Antes de mais nada, preciso compreender que no se pode pensar em transformao da escola sem considerar as finalidades educativas e o projeto de formao do ser humano que fundamenta essas finalidades. Qualquer prtica educativa se baseia numa concepo de ser humano, numa viso de mundo e num modo de pensar os processos de humanizao e formao do ser humano (Caldart, 2010b). Portanto, importante distinguir objetivos formativos e objetivos da educao escolar para que estes ltimos se vinculem resposta poltico-filosfica que se queira dar pergunta sobre a construo de um novo projeto de sociedade e sobre a formao das novas geraes dentro desse projeto. A partir do projeto formativo redesenhado, outras dimenses que guardam centralidade quanto necessidade de serem alteradas para garantir que as escolas tradicionais do meio rural possam vir a se transformar em escolas do campo referem-se s relaes sociais vividas na escola, cujas mudanas devem se dar em torno de: 1) cultivar formas e estratgias de trabalho que sejam capazes de trazer a comunidade ao redor da escola para seu interior, enxergando nela uma aliada para enfrentar seus problemas e construir solues; 2) promover a superao da prioridade dada aos indivduos isoladamente, tanto no prprio percurso formativo relacionado construo de

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conhecimentos, quanto nos valores e estratgias de trabalho, cultivando, ao invs do individualismo, a experincia e a vivncia da realizao de prticas e estudos coletivos, bem como instituindo tambm a experincia da gesto coletiva da escola; 3) superar a separao do trabalho em intelectual e manual, da teoria e da prtica, buscando construir estratgias de inserir o trabalho concretamente nos processos formativos vivenciados na escola (Caldart, 2010b). Para que a escola do campo contribua no fortalecimento das lutas de resistncia dos camponeses, imprescindvel garantir a articulao poltico-pedaggica entre a escola e a comunidade, a partir da democratizao do acesso ao conhecimento cientfico. As estratgias adequadas ao cultivo desta participao devem promover a construo de espaos coletivos de deciso sobre os trabalhos a serem executados e sobre as prioridades das comunidades nas quais a escola pode vir a ter contribuies. Outra dimenso significativa nas escolas do campo a lgica do trabalho e da organizao coletiva. Ensinar os alunos e a prpria organizao escolar a trabalharem a partir de coletivos um relevante mecanismo de formao e aproximao das funes que a escola pode vir a ter nos processos de transformao social. Esta dimenso envolve tambm as vivncias e experincias de resoluo e administrao de conflitos e diferenas decorrentes das prticas coletivas, gerando aprendizados para atitudes e relaes fora da escola. A participao e gesto por meio de coletivos mecanismo importante para a criao de espaos que cultivem a auto-organizao dos educandos, no sentido do aprendizado do convvio, da anlise, da tomada de decises e do encaminhamento de deliberaes coletivas. A partir dessas experincias torna-se possvel acumular aprendizados e valores para a construo de novas relaes sociais fora da escola, com maior protagonismo e autonomia desses sujeitos (Molina, S, 2011). No que se refere pedagogia do trabalho, colocam-se escola do campo imensos desafios no sentido de contribuir para a transformao das relaes e ideologias que fundamentam as relaes sociais na lgica do capital. Para uma escola que adote o ponto de vista poltico da emancipao da classe trabalhadora, trata-se de ressignificar os valores da subordinao do trabalho ao capital, ou seja, ter o trabalho como um valor central tanto no sentido ontolgico, quanto no sentido produtivo , enquanto atividade criativa pela qual o ser humano cria, d sentido e sustenta a vida. Ensinar s crianas e aos jovens o sentido de transformar a natureza para satisfazer as necessidades humanas, compreendendo que nos produzimos a partir do prprio trabalho e, principalmente, ensinando a viver do prprio trabalho e no do trabalho alheio. Outro aspecto central a ser transformado na escola do campo, voltamos a afirmar, o fato de seus processos de ensino e aprendizagem no se desenvolverem apartados da realidade de seus educandos. relevante incorporar no trabalho pedaggico a materialidade da vida real dos educandos, a partir da qual se abre a possibilidade de ressignificar o conhecimento cientfico que, em si mesmo, j

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produto de um trabalho coletivo, realizado por centenas e centenas de homens e mulheres ao longo dos sculos. Este um dos desafios e, ao mesmo tempo, uma das possibilidades da escola do campo: articular os conhecimentos que os educandos tm o direito de acessar a partir do trabalho com a realidade, da religao entre educao com a cultura e com os conhecimentos cientficos a serem apreendidos em cada ciclo da vida e de diferentes reas do conhecimento. Surge da uma grande potencialidade de dimenses formativas que foram separadas pela cultura fragmentada e individualista do capital, embora na vida real se apresentem articuladas, imbricadas, s vezes mesmo em simbiose. Alm de contribuir com a construo da autonomia dos educandos, essas articulaes propiciam a internalizao da criticidade necessria compreenso da inexistncia da neutralidade cientfica, com a localizao da historicidade dos diferentes contedos e dos contextos scio-histricos nos quais foram produzidos. Uma das principais caractersticas exitosas dessa estratgia, que vincula os processos de ensino-aprendizagem com a realidade social e com as condies de reproduo material dos educandos que frequentam a escola do campo, refere-se construo de estratgias pedaggicas capazes de superar os limites da sala de aula, construindo espaos de aprendizagem que extrapolem esse limite e que permitam a apreenso das contradies do lado de fora da sala. A escola do campo, exatamente por querer enfrentar, confrontar e derrotar a escola capitalista, no se deixa enredar pelos muros da escola e, muito menos, pelas quatro paredes da sala de aula. Todas essas mudanas, necessrias construo da escola do campo, requerem como uma das condies para sua materializao um educador comprometido com este processo.

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Questes formao de educadores do campo e aos projetos de desenvolvimento


A exigncia de formao de educadores do campo integra percepo comum aos diferentes movimentos sociais e sindicais do campo em relao ao alto grau de discriminao e desvalorizao das crianas e jovens rurais na escola. Alm da ausncia do Estado na oferta da educao escolar, a ao dos educadores nas insuficientes e precrias escolas existentes no meio rural contribui para estigmatizar crianas e jovens camponeses. A prtica discriminatria em relao a esses educandos, pelo fato de serem do campo, faz-se tambm quando as crianas e os jovens, ou mesmo suas famlias, so integrantes de movimentos sociais que lutam pela terra. O pertencimento a uma organizao social e o cultivo de atitudes l aprendidas ao serem reproduzidos na escola tradicional produzem questionamentos, o que exige dos docentes dessa instituio uma ressignificao de suas concepes e de suas prticas de ensino. Enfrentar as condies e contradies sociais nas quais os educandos do campo vivenciam seus processos de escolarizao implica profundos desafios aos educadores e s polticas e estratgias de sua formao.

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O perfil de educador do campo exige uma compreenso ampliada de seu papel. fundamental formar educadores das prprias comunidades rurais, que no s as conheam e valorizem, mas, principalmente, que sejam capazes de compreender os processos de reproduo social dos sujeitos do campo e que se coloquem junto s comunidades rurais em seus processos de luta e resistncia para permanncia na terra. Aps a experincia de dezenas de cursos de Pedagogia da Terra, efetuados pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), o Movimento da Educao do Campo conquistou finalmente uma poltica especfica com o objetivo de formar educadores do prprio campo. Essa poltica foi materializada no Programa de Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo (Procampo), vinculado Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) do Ministrio da Educao. As prticas formativas propostas pela Licenciatura em Educao do Campo tm como fundamento as especificidades do perfil de educador que se intenciona formar. Ao organizar metodologicamente o currculo por alternncia entre tempoescola e tempo-comunidade, a proposta curricular da licenciatura objetiva integrar a atuao dos sujeitos educandos na construo do conhecimento necessrio sua formao de educadores, no apenas nos espaos formativos escolares, como tambm nos tempos de produo da vida nas comunidades onde se encontram as escolas do campo. Esta compreenso articula as trs dimenses do perfil de formao que se quer garantir na Licenciatura em Educao do Campo: preparar para a habilitao da docncia por rea de conhecimento, para a gesto de processos educativos escolares e, tambm, para a gesto de processos educativos comunitrios. Essas trs formaes esto interrelacionadas e decorrem da prpria concepo de Educao do Campo. Entre os desafios postos execuo da Licenciatura encontra-se o de promover processos, metodologias e posturas docentes que permitam a necessria dialtica entre educao e experincia, garantindo um equilbrio entre rigor intelectual e valorizao dos conhecimentos j produzidos pelos educandos em suas prticas educativas e em suas vivncias socioculturais. Dessa maneira, busca-se desencadear processos formativos que propiciem aos estudantes a apropriao dos mtodos e estratgias de trabalho da produo cientfica, com o rigor que lhe caracterstico, sem, contudo, reforar nesses futuros educadores o preconceito, a recusa e a desvalorizao de outras formas de produo de conhecimento e de saberes (Molina, S, 2010). Uma das principais caractersticas da Licenciatura em Educao do Campo como poltica de formao de educadores do campo centra-se na estratgia da habilitao de docentes por rea de conhecimento para atuarem na educao bsica, articulando a esta formao a preparao para gesto dos processos educativos escolares e dos processos educativos comunitrios. H que se destacar a intencionalidade maior da formao por rea de conhecimento de contribuir com a construo de processos capazes de desencadear mudanas na lgica de utilizao, e principalmente, de produo do conhecimento no campo. A ruptura com

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as tradicionais vises fragmentadas do processo de produo do conhecimento, com a disciplinarizao da complexa realidade socioeconmica do meio rural na atualidade, um dos desafios postos Educao do Campo. Estes novos desafios s escolas do campo e aos seus educadores se fazem articulados s interrogaes que a prpria juventude camponesa apresenta sociedade e ao Estado quando concebe seu projeto de futuro. As mudanas exigidas prtica docente e ao papel da escola a partir das lutas dos sujeitos no um processo que tem ocorrido apenas no Brasil, mas em muitos pases em que esto presentes as desigualdades sociais no campo. As contradies impostas pela hegemonia da agricultura capitalista estendem- se a diversos pases da Amrica Latina, expondo tambm a urgente necessidade da promoo de estratgias mais coletivas para o enfrentamento das perversas condies sociais geradas por este modelo de explorao. O que as experincias tm demonstrado que a lgica camponesa de conceber o trabalho no campo integra as diferentes dimenses da vida, e a escola do campo pode ser uma importante aliada no processo de permanncia e resistncia deste modo de vida e desta outra lgica de produo. A lgica camponesa concebe e trabalha o territrio rural em uma perspectiva multidimensional, ao contrrio da perspectiva hegemnica, que concebe o campo apenas como espao de produo de mercadorias.

Consideraes finais
Ainda que no tenhamos dados de uma pesquisa nacional capaz de quantificar o impacto destes questionamentos e da insero das interrogaes trazidas pelo Movimento da Educao do Campo s escolas rurais dos sistemas municipais e estaduais de educao, possvel afirmar que, em quase todas as unidades da Federao, existem experincias com diferenciados graus de insero e de protagonismo dos movimentos. Em alguns locais, estes questionamentos foram capazes de avanar a ponto de produzir transformaes a partir das quais se pode vislumbrar a materializao do que o prprio movimento histrico projeta como escola do campo. Porm, muitos so os desafios. Apesar das conquistas em marcos legais e em prticas em andamento, enfrenta-se tambm um grave processo de fechamento das escolas do campo. Ao mesmo tempo em que se conquistam avanos que garantem legitimidade para experincias inovadoras em curso, em diversos locais, simultaneamente, se reduz cada vez mais o nmero de escolas no meio rural. De acordo com o Censo Escolar, existiam 107.432 escolas no territrio rural em 2002. Em 2009, o nmero desses estabelecimentos de ensino reduziu-se para 83.036, significando o fechamento 24.396 escolas no meio rural, e os dados de 2010 registram a existncia de 78.828 escolas. Aliado ao grave problema da abrupta reduo do nmero de escolas, um dos grandes desafios enfrentados no mbito do direito educao no campo garantir

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a oferta e criar condies de permanncia das crianas na escola. E, entre as principais condies, encontra-se a situao socioeconmica de seus pais. Garantir condies para a reproduo material da vida a seus pais e familiares, para que possam manter as crianas nos processos educativos por longos perodos, implica garantir o acesso terra e aos recursos naturais, a partir dos quais os camponeses sobrevivem. E, novamente, a reforma agrria central. Diferentes pesquisas comprovaram o aumento dos nveis de escolarizao das crianas que moram nos assentamentos de reforma agrria quando comparadas aos filhos dos trabalhadores rurais obrigados a constantes migraes, impondo a crianas e jovens dessas famlias trajetrias escolares descontnuas e irregulares. Ao lado desta dimenso estruturante, h outra tambm relevante para viabilizar a permanncia na escola: a ampliao da oferta de vagas nos anos finais do ensino fundamental, e, especialmente, no nvel mdio para os jovens do campo. Portanto, ampliar a oferta da educao escolar em locais e condies acessveis aos jovens condio central para enfrentar o desafio de garantir o direito escolarizao para os sujeitos do campo. Neste sentido, foram importantes os debates da Coferncia Nacional de Educao (Conae) com a perspectiva de ampliar os mecanismos de construo e implantao de um Sistema Nacional de Educao. O regime de colaborao previsto na legislao, que pouco tem de colaborativo, no pode continuar servindo como mecanismo de escudo e desresponsabilizao da garantia do direito educao escolar s crianas e jovens do campo. Municpios, Estados e Unio precisam se integrar melhor para implantar as medidas necessrias para otimizar o uso dos recursos pblicos e, principalmente, para construir estratgias que sejam capazes de considerar as especificidades da vida no campo, como: a menor densidade populacional, a disperso geogrfica e as distncias. E, sobretudo, ao considerar estas condies, garantir o direito educao aos sujeitos do campo.

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Mnica Castagna Molina, doutora em Desenvolvimento Sustentvel pela Universidade de Braslia (UnB), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e coordenadora da Licenciatura em Educao do Campo nessa universidade. Coordenou o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria e o Programa Residncia Agrria. mcastagnamolina@gmail.com Helana Clia de Abreu Freitas, doutora em Sociologia Poltica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), atuou como professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, em convnio com a Secretaria de Educao do Distrito Federal, de 1999 a 2011. Atualmente professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal. helana-freitas@uol.com.br

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O que pensam outros especialistas?

Rumos da Educao do Campo


Helana Clia de Abreu Freitas

Resumo
A origem do Movimento pela Educao do Campo remonta s propostas educativas para o meio rural criadas pelos movimentos sociais no incio da dcada de 1960. Interrompidas no perodo da ditadura militar, essas propostas foram resgatadas pelos movimentos sociais da dcada de 1980, que se articularam em prol de polticas pblicas especficas para os sujeitos do campo. Dessa ao resultaram vrios programas federais, a saber: Escola Ativa, ProJovem Campo Saberes da Terra e Procampo, culminando na Poltica Nacional de Educao do Campo e no Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera). Palavras-chave: educao rural; Educao do Campo; propostas educativas; movimentos sociais; ambiente rural.

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Abstract Paths of Countryside Education


The origin of the Movement for Countryside Education dates back to educational projects for the rural area started by social movements in the early 1960s. Discountinued during the military dictatorship, these projects were redeemed by the social movements in the 1980s, articulated with public policies to the rural population. From these actions, several federal programs have arisen, such as: Escola Ativa, ProJovem Campo Saberes da Terra and ProCampo and, finally, the National Policy for Countryside Education and the National Education Program in Land Reform. Keywords: rural education; countryside education; educational projects; social movements; rural environment.

Introduo
A trajetria da Educao Rural, no Brasil, inicia-se na dcada de 1930 do sculo 20, paralelamente ao inicio da industrializao, que gerou um processo de intenso xodo rural e crescente urbanizao da populao. Nasce marcada pelo discurso da modernizao do campo e da necessidade de adaptar o campons e suas prticas, sinnimo de atraso, aos novos padres de agricultura que dariam suporte ao modelo industrial nascente. Desde ento, foram inmeras as propostas educativas de cunho formal e informal para o meio rural. Tais experincias, porm, sempre foram fragmentadas, algumas vezes sobrepostas, respondendo a interesses conflitantes, tendo papel secundrio nas polticas de educao.1 Os programas e projetos desenvolvidos ao longo de dcadas na perspectiva da educao rural sempre tiveram como premissa o atraso do sujeito do campo, o qual precisava ser educado para se enquadrar no sistema produtivo moderno. Como exemplo, podemos citar a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), criada em 1952, que se propunha a levar educao fundamental para recuperao total do homem rural. Sua ao tinha como objetivo substituir uma cultura por outra, valendo-se da educao de base como instrumento de aculturao de populaes. A CNER pretendia contribuir para o processo evolutivo do homem rural, despertando nele o esprito comunitrio, a idia de valor humano e o sentido de suficincia e responsabilidade para que no se acentuassem as diferenas entre a cidade e o campo em detrimento do meio rural, onde tenderiam a enraizar-se a estagnao das tcnicas de trabalho, a disseminao de endemias, a consolidao do

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A educao no meio rural brasileiro marcada por um quadro extremamente precrio, refletindo os graves problemas da situao geral da educao brasileira. Esse fato pode ser comprovado pelo elevado ndice de analfabetismo no campo: 23,2 % da populao, percentual que cai para 7,3% na rea urbana. (IBGE, 2010).

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analfabetismo, a subalimentao e o incentivo s supersties e crendices (Calazans, 1993; Paiva, 1987). Em um discurso proferido em 1933, que ilustra os princpios defendidos pelo ruralismo pedaggico, Fernando de Azevedo2 (1962, p. 48) afirma:
[...] A escola rural no se organizou ainda nem para elevar de nvel as populaes do campo, civilizando-as, nem para fix-las, integrando-as na sua regio, dando-lhes o sentimento e o conhecimento direto das coisas ambientes e preparando-as para as atividades dominantes do meio.

A Educao Rural contribuiu para que se perpetuassem as desigualdades sociais no campo, com ntida desvantagem para os camponeses, aos quais, sendo secundrios nesse debate, cabia apenas negar sua identidade e aderir modernidade como trabalhadores rurais nas grandes propriedades, uma vez que no dispunham de recursos para fazer frente s demandas da modernizao. Assim, o discurso da fixao do homem terra, na prtica, surtiu o efeito inverso. Isso se prende ao fato de que, no contexto econmico-social daquele momento histrico, a Educao Rural reforou a imagem negativa dos camponeses e de seu estilo de vida, estimulando-os a abandonar o campo buscando ascenso social nos centros urbanos. Embora esta seja uma tendncia predominante ao longo da histria da educao no meio rural, outras perspectivas foram emergindo em consequncia do fortalecimento da organizao social no campo a partir da dcada de 1950. As novas formas do fazer educativo traziam a marca da educao popular e de outra viso de mundo que tem o campons como sujeito do desenvolvimento e o campo como espao de vida, de trabalho, de cultura , onde esse sujeito encontra um sentido e a possibilidade de atualizar-se sem perder a essncia da sua identidade. Essa perspectiva foi a raiz da Educao do Campo, conforme analisaremos abaixo.

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Movimentos sociais pela educao na dcada de 1960


No final da dcada de 1950 e incio de 1960, a questo agrria foi um dos principais pontos que polarizaram o debate poltico. Durante os anos em que Joo Goulart ocupou a presidncia do Brasil, ela esteve no centro das preocupaes dos atores polticos em geral, do governo, dos partidos, dos movimentos sociais, da Igreja Catlica, da opinio pblica. Em grande parte, foi naquele momento que se consolidou a noo de que o Brasil necessitava de uma reforma agrria capaz de eliminar a grande propriedade, o latifndio, visto como obstculo fundamental ao desenvolvimento (Grynszpan, 2011). Esse debate teve suas bases numa articulao entre os movimentos sociais do campo, partidos de esquerda e setores progressistas da Igreja Catlica e gerou, entre outras consequncias, a construo de propostas educativas que podem ser

2 Foi um dos expoentes do movimento da Escola Nova, tendo tambm participado intensamente do processo de formao da universidade brasileira. Exerceu os cargos de diretor geral da Instruo Pblica do Distrito Federal, de 1926 a 1930, e de So Paulo, em 1933. (Fernando..., 2001).

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consideradas precursoras do que surgiria, na dcada de 1990, com a denominao de Movimento pela Educao do Campo. Algumas propostas educativas desenvolvidas nos primeiros cinco anos da dcada de 1960 criaram inovadoras concepes e estratgias de educao de adultos, educao de base e educao popular. Destacaram-se, pela criatividade e pelas propostas terico-metodolgicas, o mtodo Paulo Freire e o Movimento de Educao de Base (MEB), que reforaram as aes dos movimentos sociais do campo: as ligas camponesas e os sindicatos rurais que passaram a se reunir na Unio dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil (Ultab) e no Movimento dos Agricultores Sem Terra (Mster). Para analistas que assumem a perspectiva dos movimentos sociais, como Silva (2006), as propostas educativas que surgiram nesse perodo criaram uma concepo de educao popular que pode ser definida como um conjunto de prticas que se realizam e se desenvolvem dentro do processo histrico no qual esto imersos os setores populares. Ela deve ser compreendida tambm como estratgia de luta para a sobrevivncia e libertao desses setores. Alguns dos movimentos de educao popular que se desenvolveram nesse perodo promoveram iniciativas especialmente voltadas para a populao rural, como as escolas radiofnicas organizadas pelo MEB. Segundo Paiva (1987), o MEB pretendia oferecer populao rural oportunidade de alfabetizao num contexto mais amplo de educao de base, buscando ajudar na promoo do homem rural e em sua preparao para as reformas bsicas indispensveis, tais como a reforma agrria. Tendo como fundamento a educao como comunicao a servio da transformao do mundo, o trabalho educativo do MEB visava conscientizao, mudana de atitudes e instrumentao da comunidade. Por sua vez, o sistema de alfabetizao de adultos de Paulo Freire dava alfabetizao uma expressa orientao poltica, designada conscientizao. O golpe de 1964 extinguiu quase totalmente os projetos educativos que vinham sendo realizados e desarticulou os movimentos sociais. Com o fechamento de canais de participao e representao, o governo ditatorial imps limites e controle aos segmentos populares. Educadores envolvidos com a educao popular e lideranas foram perseguidos e exilados, as universidades sofreram intervenes. Apesar do novo quadro imposto pela ditadura, alguns focos de resistncia se mantiveram por meio dos movimentos progressistas da Igreja Catlica que reiniciaram a articulao, formao de lideranas e organizao de base nas comunidades. Desse perodo se destacam trs espaos de resistncia: 1) organizaes da igreja: as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e a Comisso Pastoral da Terra (CPT); 2) o movimento sindical rural rearticulou-se na Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag); e, 3) a Pedagogia da Alternncia, que teve incio no Esprito Santo, em 1968, por meio da Igreja Catlica.

Surgimento da Educao do Campo


Com o processo de redemocratizao do Brasil na dcada de 1980, os movimentos sociais do campo voltaram a se articular e, na dcada de 1990, entraram

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no cenrio educacional desenvolvendo prticas formativas cujas razes se encontram nas propostas de educao geradas pelos movimentos sociais e educativos do perodo anterior. A produo pedaggica dos anos anteriores foi resgatada e sistematizada pelos movimentos sociais atuais, constituindo assim uma teoria pedaggica cujos fundamentos estaro presentes em vrias iniciativas da Educao do Campo (Silva, 2006). Entre esses movimentos sociais podemos destacar o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que, desde a sua fundao na dcada de 1980,3 apresenta uma forte preocupao com a educao em acampamentos e assentamentos da reforma agrria, tendo desenvolvido uma proposta pedaggica original:
[...] Durante os primeiros anos de sua luta, os sem-terra reunidos sob a bandeira do MST tinham como prioridade a conquista da terra. Mas eles logo compreenderam que isso no era o bastante. Se a terra representava a possibilidade de trabalhar, produzir e viver dignamente, faltava-lhes um instrumento fundamental para a continuidade da luta. [...] A continuidade da luta exigia conhecimentos tanto para lidar com assuntos prticos, como financiamentos bancrios e aplicao de tecnologias, quanto para compreender a conjuntura poltica, econmica e social. Arma de duplo alcance para os sem-terra e os assentados, a educao tornou-se prioridade no Movimento. (Morissawa, 2001, p. 239).

Em 1997, como resultado desse processo, o MST, em parceria com a Universidade de Braslia (UnB), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), realizou o 1 Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria (Enera), que reuniu mais de 700 educadores de assentamentos rurais e de instituies universitrias que vinham atuando em projetos de educao em assentamentos. Nesse encontro, as entidades promotoras decidiram realizar uma grande conferncia nacional na qual pudessem analisar os problemas enfrentados pelo conjunto da populao do campo nos diferentes nveis de ensino. Em fins de maro de 1998, a Coordenao da Conferncia, composta pelas entidades citadas acima, reuniu-se com representantes de 20 unidades da Federao para capacit-los a implementar em seus Estados um processo de reflexo e anlise das dificuldades nas experincias em Educao do Campo. Entidades atuantes no campo organizaram-se em parcerias e, de maio a julho de 1998, foram realizados 23 encontros estaduais Por uma Educao Bsica do Campo. As principais reflexes e experincias foram apresentadas e debatidas na Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada em 1998, da qual participaram movimentos sociais, organizaes governamentais e no-governamentais com o apoio da CNBB, da Unesco, do Unicef e da UnB. Durante a realizao da Conferncia, as entidades promotoras assumiram o compromisso de sensibilizar e mobilizar a sociedade e os rgos governamentais para a formulao de polticas pblicas que garantissem o direito educao para a populao do campo, criando a Articulao Nacional por uma Educao do Campo.
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O perodo de 1979 a 1984 marca o incio da retomada da luta pela terra no Brasil, atravs de ocupaes e acampamentos realizados especialmente no Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, So Paulo e Mato Grosso do Sul e culmina na fundao do MST, em 1984.

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A luta por polticas pblicas especficas e por um projeto educativo prprio para os sujeitos do campo foi legitimada. A 1 Conferncia ampliou a mobilizao nos Estados e propiciou o debate na sociedade. Uma conquista desta mobilizao no mbito das polticas pblicas foi a proposta de Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, pelo Conselho Nacional de Educao, no Parecer CNE/CEB n 36/2001 e sua instituio por meio da Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que define a identidade da escola do campo:
Art. 2 [...] Pargrafo nico. [...] pela vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas.

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Essa resoluo reveste-se de especial importncia, porque a educao para o meio rural pouqussimas vezes obteve diretrizes especficas na legislao, ocupando sempre uma posio marginal. A Constituio federal de 1988, ao assegurar o direito educao bsica, abrangendo todos os nveis e modalidades de ensino, gerou a possibilidade de reposicionar a educao do campo no panorama educacional. Seguindo a mesma tendncia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei n 9.394/1996) abriu espao inovao pedaggica no meio rural ao reconhecer a diversidade sociocultural e o direito igualdade e diferena, preconizando uma formao bsica que contemple as especificidades regionais e locais. Para setores identificados com o movimento da Educao do Campo, ela refere-se a uma multiplicidade de experincias educativas desenvolvidas por diferentes instituies, que colocaram como referncia para suas propostas pedaggicas uma nova concepo de campo de educao e do papel da escola. Assim, a identidade dos sujeitos sociais do campo em sua diversidade que engloba os espaos da floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, pescadores, caiaras, ribeirinhos, quilombolas e extrativistas, conforme posto pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002 tornou-se um fator primordial para a reivindicao de polticas educacionais e a elaborao das diversas prticas educativas. Dentre os movimentos sociais que contribuem para a construo da Educao do Campo podemos citar: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Confederao dos Trabalhadores da Agricultura (Contag), Federao Nacional dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Familiar (Fetraf), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA) e movimentos de mulheres trabalhadoras rurais. Para os movimentos sociais do campo e outros segmentos que se identificam com o iderio da Educao do Campo, algumas questes/posies so centrais para esta perspectiva. Para a coordenadora do Coletivo Nacional de Educao do MST e da Articulao Nacional por uma Educao do Campo, essas posies podem ser assim sintetizadas:

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[...] A Educao do Campo incompatvel com o modelo de agricultura capitalista que combina hoje no Brasil latifndio e agronegcio, exatamente porque eles representam a excluso da maioria e a morte dos camponeses; A Educao do Campo tem um vnculo de origem com as lutas sociais camponesas; [...] A Educao do Campo defende a superao da antinomia rural e urbano e da viso predominante de que o moderno e mais avanado sempre o urbano, e que a tendncia de progresso de uma localidade se mede pela diminuio de sua populao rural; [...] A Educao do Campo participa do debate sobre desenvolvimento, assumindo uma viso de totalidade, em contraposio viso setorial e excludente que ainda predomina em nosso pas e reforando a idia de que necessrio e possvel fazer do campo uma opo de vida. (Caldart, 2004, p. 23)

Para os movimentos sociais e setores acadmicos, a Educao do Campo teria suas origens na luta dos movimentos sociais por uma poltica educacional para os assentamentos da reforma agrria. Assim, embora as expresses Educao do Campo e Educao na Reforma Agrria tenham surgido simultaneamente, elas seriam diferentes, mas complementar-se-iam. A Educao na Reforma Agrria estaria vinculada a polticas educacionais voltadas para os assentamentos rurais, sendo, portanto, parte da Educao do Campo, definida como um processo em construo que contempla em sua lgica a poltica que pensa a educao como parte essencial para o desenvolvimento do campo. Assim o conceito de campo seria definido como um espao multidimensional, o que permitiria leituras e polticas mais amplas do que o conceito de campo ou rural definido como espao para produo de mercadorias (Fernandes, 2006, p. 28-29). Dentro desse quadro, Caldart (2004a) afirma que seria necessrio avanar na reflexo que combina diferentes polticas voltadas para a populao do campo e que conectaria a educao a um projeto de desenvolvimento com diferentes dimenses, o que no significa vincular a educao a modelos econmicos estreitos, como, com bastante frequncia, ocorria nos programas que se enquadravam na chamada Educao Rural. A Educao do Campo afirmar-se-ia, portanto, no combate aos pacotes (tanto agrcolas quanto educacionais) e tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos de implantao de modelos que as ignoram. Tambm se contraporia viso reducionista de educao como preparao de mo de obra para o trabalho.

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Criao do Pronera
Dentro deste cenrio, foi gerada a proposta do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), criado em abril de 1998, por meio da Portaria n 10 do Ministrio Extraordinrio de Poltica Fundiria, para implementar aes educativas destinadas s populaes dos acampamentos e assentamentos rurais. O objetivo geral do Programa :
Fortalecer a educao nas reas de Reforma Agrria estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a promoo do desenvolvimento sustentvel. (Brasil. Incra, 2004, p. 17).

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A parceria a premissa bsica para a realizao das aes do Pronera. Os principais parceiros so: os movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais, as instituies pblicas de ensino, as instituies comunitrias de ensino sem fins lucrativos e o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra). Outros parceiros, como as escolas tcnicas, podem ser agregados, dependendo das caractersticas de cada projeto. O manual de operaes do Pronera determina que os projetos de Educao do Campo devem ter por base a diversidade cultural, os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico que estejam voltados para o desenvolvimento socialmente solidrio, economicamente justo e ecologicamente sustentvel de reas da Reforma Agrria (Brasil. Incra, 2004, p. 27). E estabelece que os princpios norteadores dessas prticas so: o dilogo, a prxis e a transdisciplinaridade. O Pronera teria se tornado ento uma espcie de indutor da reflexo e das aes sobre a Educao do Campo (Molina, 2004; Freitas, 2004) e, com o elevado nmero de projetos realizados, provocaria tanto a acelerao do debate quanto das aes da Educao do Campo. De 2003 a 2010, o nmero total de educandos chegou a 346.629, tendo havido uma ampliao significativa no nmero de alunos atendidos nos cursos de formao profissional de nvel mdio e superior, embora a modalidade com maior nmero de alunos seja a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Esses dados, informados pela Coordenao Nacional do Pronera, podem ser conferidos na Tabela 1.

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Modalidade

Tabela 1 Resultados do Pronera 2003-2010 Ano 2003 60.135 2.092 1.053 0 2004 52.202 3.216 1.307 0 2005 66.743 5.436 2.097 300 2006 45.258 5.229 2.471 295 2007 46.341 5.523 2.849 276 2008 17.019 4.445 2.506 40 2009 13.599 3.101 2.034 40 2010 13.119 3.050 1.703 2.222

EJA Nivel Mdio Nivel Superior Residncia Agrria TOTAL

63.280 56.725 74.576 53.253 54.989 24.010 18.774 20.094

Fonte: Pronera/Incra, 2010.

Os cursos de formao profissional de nvel superior ofertados pelo Pronera so de diversas reas, como: agronomia, pedagogia, artes, histria etc. (Tabela 2). Esses cursos, porm, no se constituram em habilitaes regulares nas universidades, foram criadas turmas especiais em diferentes universidades, em regime de alternncia, para atender especificamente alunos oriundos do campo.

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Tabela 2 Cursos de nvel superior do Pronera Nmero de turmas 2 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 18 Nmero previsto de alunos 170 219 120 50 48 60 60 60 60 60 50 40 997

Nome do curso Letras Agronomia Licenciatura em Histria Educao em Artes Direito Licenciatura em Cincias Sociais Geografia Veterinria Cincias Agrrias Licenciatura em Educao do Campo Especializao em Educao do Campo Especializao em EJA Total
Fonte: Pronera/Incra, 2010.

Instituio UFPA, Uneb UFPA, Uneb, Unemat, UFSCar, UFS UFPB UFPI UFG UFGDourados Unesp UFPelotas UFPB UFMG Iterra/UnB UFSC

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O curso de Pedagogia da Terra, que no consta da Tabela 2, apresenta o maior nmero de turmas criadas. Esse curso, alm do pblico e da forma de organizao especficos, vem buscando construir propostas curriculares que tenham como foco os sujeitos do campo, os movimentos sociais rurais e o contexto rural. J foram criadas 25 turmas de Pedagogia da Terra em 18 universidades estaduais e federais. Ainda no mbito do Pronera, foram criadas duas ps-graduaes lato sensu em Educao do Campo e em Educao de Jovens e Adultos, as quais geraram interessantes pesquisas sobre as comunidades dos alunos dos cursos e muitas delas propiciaram a construo posterior de projetos de desenvolvimento nas reas pesquisadas. At o ano de 2002, o Pronera firmou parcerias com 45 universidades pblicas federais e estaduais; de 2003 a 2006, foram firmados convnios com 65 universidades. Os dados4 acima evidenciam a importncia que o Pronera adquiriu no processo de escolarizao dos assentados da reforma agrria, o nmero de instituies envolvidas no Programa e evidenciam, principalmente, a dimenso que vem sendo dada educao no processo de reforma agrria. O Pronera descrito por alguns autores acadmicos (Molina, 2003; Freitas, 2006) como um passo fundamental na construo de polticas pblicas de educao para o meio rural. Cabe destacar, porm, que somente com a assinatura do Decreto
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Dados levantados pela Coordenao Nacional do Pronera em 2011, porm no tinham sido publicados quando da elaborao deste texto.

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n 7.352, de 4 de novembro de 2010, o Programa tornou-se efetivamente uma poltica pblica. Os canais abertos para a sua implantao evidenciaram a importncia no s do Estado na construo de polticas pblicas, mas tambm dos movimentos sociais nesse processo (Dansa, 2008). O Pronera tm ainda um papel importante na reinsero do campo na agenda de pesquisas das universidades brasileiras com intensidades diferentes, mas tambm com uma dimenso nacional. Em 2004, em continuidade insero da Educao do Campo na esfera governamental, foi criada a Coordenao Geral de Educao do Campo (CGEC), no Ministrio da Educao (MEC), no mbito da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad). Ainda, no MEC, foi organizado o Grupo Permanente de Trabalho (GPT) sobre educao do campo e foi elaborado o documento intitulado Referncias para uma poltica nacional de educao do campo. Posteriormente, o GPT foi transformado na Comisso Nacional de Educao do Campo (Conec). Com a criao da CGEC, a discusso sobre a Educao do Campo se ampliou e tomou novos rumos. Os programas Escola Ativa, ProJovem Campo Saberes da Terra e Procampo foram reunidos nessa coordenao, mas, apesar da denominao de Educao do Campo e de vir ampliando a oferta de formao voltada para a agricultura familiar, em alguns programas claro o afastamento da forma como os movimentos sociais vinham construindo os processos educativos em seus espaos. O Programa Escola Ativa, criado no governo de Fernando Henrique Cardoso e continuado pelos governos subsequentes, uma estratgia metodolgica que se destina a salas multisseriadas ou escolas pequenas em local de difcil acesso com baixa densidade populacional, nas quais todas as sries/anos estudam juntos numa mesma sala de aula com apenas um professor. Importado da Colmbia, foi realocado na CGEC apesar dos protestos dos movimentos de luta social no campo, como o MST e a Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (Unefab), que alegavam ter acumulado experincias pedaggicas, como a Pedagogia da Terra e o Ensino por Alternncia, com mais vnculo realidade do campo (DAgostini et al., 2011). Desde 2008, o Escola Ativa expandiu-se para todo o Brasil, os livros foram revisados, mudados e reeditados. O Programa foi assumido pela Secad como ao prioritria para a educao bsica no campo e as universidades federais foram chamadas a participar das iniciativas nos Estados, juntamente com as secretarias de Educao, o que possibilitou um aprofundamento das crticas proposio terico-metodolgica do Programa (DAgostini et al, 2011). Atualmente o Escola Ativa tem uma dimenso nacional e atinge aproximadamente 3.100 municpios e um milho de alunos, com financiamento que toma a maior parte do oramento da Secad. Porm, a dimenso do Programa perante os nmeros reais das escolas do campo ainda muito pequena, pois o nmero total de escolas multisseriadas de aproximadamente 51 mil, a maioria na Regio Nordeste conforme o Censo Escolar de 2009. O Programa ProJovem Campo Saberes da Terra foi criado em maio de 2008, a partir da reformulao do Programa Saberes da Terra, executado como projeto piloto no perodo de 2005-2008. O objetivo principal do ProJovem Campo o

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desenvolvimento de polticas pblicas de educao do campo e de juventude que oportunizem a jovens agricultores familiares excludos do sistema formal de ensino, a escolarizao em Ensino Fundamental na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrado qualificao social e profissional (Brasil. MEC, 2010). O pblico atendido de jovens agricultores familiares na faixa etria dos 18 aos 29 anos, que atuem na agricultura familiar, residentes no campo, e que saibam ler e escrever e que no tenham concludo o ensino fundamental. Foram considerados agricultores familiares, os educandos que cumpram os requisitos do Art. 3 da Lei n 11.326, de 24 de julho de 2006, que estabelece as diretrizes para a formulao da Poltica Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares Rurais. Em 2005, o Programa Saberes da Terra visou escolarizao de 5 mil educandos, distribudos por doze Estados: Bahia, Pernambuco, Paraba, Maranho, Piau, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Paran, Minas Gerais, Par, Tocantins e Rondnia. Com o ProJovem Campo, at o final de 2010, foram beneficiados mais 62 mil jovens e aproximadamente 39 mil novas vagas pactuadas, quantidade bem inferior ao estabelecido na meta inicial de atender 275 mil jovens agricultores familiares at 2011. Este quadro pode trazer problemas para a continuidade do ProJovem Campo, devido ao no cumprimento de metas (Medeiros, Estumano, 2011). Atualmente, o ProJovem Campo enfrenta contradies que podem comprometer fortemente sua existncia, continuidade e ampliao. Elas esto diretamente relacionadas ao processo da incorporao do Programa Saberes da Terra ao ProJovem, que promoveu a massificao da oferta de forma burocrtica, por via de decretos e sem a construo coletiva e escuta dos parceiros que vinham participando do projeto piloto no perodo 2005-2008. As consequncias de tais contradies manifestam-se no no alcance das metas, no endurecimento da burocracia governamental nos Estados, na fragilizao do funcionamento e da relao poltica interna nos comits, na fragilizao dos processos de formao de professores e na desvirtuao dos princpios e identidade pedaggica originria do Programa. No mbito da CGEC, foi criado o Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo) com o objetivo de apoiar a implementao de cursos regulares nas instituies pblicas de ensino superior, voltados especificamente para a formao de educadores para a docncia em escolas rurais nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio Em 2007, foram criadas quatro experincias piloto na Universidade de Braslia (UnB), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal de Sergipe (UFS), com uma mdia de 50 alunos. A partir dessas experincias, outras universidades vm criando a Licenciatura em Educao do Campo, num total de 27. A criao desses cursos influenciada pela Secad, que os financia por meio de editais. O funcionamento dos cursos em regime de alternncia entre tempo-escola e tempo-comunidade, o que garante o vnculo dos estudantes com suas comunidades de origem. A proposta de alternncia integra o aluno atuao na construo dos conhecimentos necessrios sua formao como professor do campo, no se restringindo aos espaos educativos escolares, havendo tambm os tempos

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educativos comunitrios, culturais, psquicos e poltico- organizacionais onde se encontram as escolas do meio rural. O curso est organizado em oito etapas, uma em cada semestre, integralizando quatro anos, com uma carga horria de 3.525 horas/aula. O tempo-escola dividido em perodos intensivos com, no mnimo, 50 e, no mximo, 70 dias ininterruptos, em regime de internato com oito horas dirias de atividade. A formao por rea de conhecimento, prevendo a docncia multidisciplinar. A matriz curricular desenvolve uma estratgia multidisciplinar de trabalho docente, organizando os componentes curriculares em quatro reas do conhecimento: Linguagens, Cincias Humanas e Sociais, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Agrrias. O curso tem ainda a inteno de preparar educadores para uma atuao profissional que vai alm da docncia, considerando a gesto dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno. Todos os aspectos referentes aos projetos de vida desses sujeitos no contexto do desenvolvimento rural local e regional devem ser considerados na formao desses educadores, para que desenvolvam uma viso clara e objetiva de suas potencialidades e possibilidades como sujeitos individuais e coletivos.

Consideraes finais
Historicamente, o ensino escolar para o meio rural brasileiro no teve os sujeitos do campo como protagonistas do processo educativo. A viso estereotipada do atraso e, consequentemente, a necessidade de enquadrar o homem do campo em um modelo de sociedade urbano-industrial sempre impediram que se construssem propostas de educao focadas no sujeito, nas suas necessidades educativas e nas suas realidades socioeconmica e cultural. O paradigma da Educao do Campo surgiu no contexto das lutas dos movimentos sociais e, a partir da dcada de 1990, tem se inserido em projetos e programas de educao governamentais. Ao serem includos no debate sobre seu processo formativo, os sujeitos do campo avanam para nveis nunca antes atingidos, que vo da qualificao bsica e tcnica a um patamar de nvel superior com caractersticas reflexivas prprias sobre o modelo de desenvolvimento rural e seu sentido para a populao brasileira. Soma-se a isso o carter inovador dos mtodos de ensino que questionam o fazer escolar tradicional e desafiam a escola a rever suas prticas, suas temporalidades e sua relao com os sujeitos do fazer educativo e seus processos de gesto, possibilitando uma ressignificao poltica do espao pedaggico. Faz-se necessrio, porm, que esses projetos e programas destinados ao meio rural sejam incorporados como polticas pblicas de Educao do Campo, garantindo a permanncia e a ampliao das propostas e permitindo o acesso dos diferentes povos do campo a uma educao de qualidade. imprescindvel, tambm, garantir a presena dos movimentos sociais do campo na elaborao e execuo desses programas governamentais. Sem essa presena, corre-se o risco de que estes percam a especificidade da Educao do Campo.

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Helana Clia de Abreu Freitas, doutora em Sociologia Poltica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), atuou como professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, em convnio com a Secretaria de Educao do Distrito Federal, de 1999 a 2011. Atualmente professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal. helana-freitas@uol.com.br

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Educao do Campo no cenrio das polticas pblicas na primeira dcada do sculo 21*
Antonio Munarim

Resumo
Analisa o processo de engendramento das polticas pblicas na rea especfica da Educao do Campo, demonstrando as marchas e contramarchas na relao Estado e sociedade civil organizada do campo nesse perodo. Toma como referncia inicial a vigncia do Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001), que ora se finda, e como ponto de chegada a publicao do Decreto Presidencial n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre as polticas de Educao do Campo e a Educao na Reforma Agrria. Sinaliza a perspectiva de avano dos movimentos e organizaes sociais do campo em suas lutas por educao e por democracia no Brasil. Palavras-chave: educao rural; Educao do Campo; polticas pblicas; Decreto n 7.352/2010.

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* Texto produzido no mbito da pesquisa Educao do Campo em Santa Catarina: polticas e prticas, com apoio do Programa Observatrio da Educao, parceria entre a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC).

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Abstract Countryside Education in the setting of public policies in the first decade of the XXI Century
The text proposes a review of major events concerning Countryside Education during the first decade of this century. It examines the process of engendering public policies in this area of Brazilian education, demonstrating the advances and setbacks in the relationship between the State and the organized civil society in the rural area in that period. It takes as an initial reference the National Education Plan (Law n. 10172/2001), which has now ended, and as a point of arrival, the publication of Presidential Decree n. 7352, on November 4, 2010, that regulates the policies for Countryside Education and Education in Land Reform. It indicates the prospect of progresses in rural social movements and organizations as regards their struggles for education and democracy in Brazil. Keywords: rural education; countryside education; public policy; Decree 7.352/2010.

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A primeira dcada do sculo 21 intensa de fatos e acontecimentos concernentes questo da Educao do Campo. Embora a militncia efetiva de alguns movimentos e organizaes sociais tenha se iniciado um pouco antes, na segunda metade da dcada anterior, nesta que os sujeitos coletivos do campo definem um projeto de educao escolar pblica para o meio rural brasileiro. As organizaes e movimentos sociais do campo, com apoio em significativos setores universitrios, protagonizaram uma campanha pela construo de uma concepo de Educao do Campo, que se contraps ao conceito, s definies e s polticas de educao rural presentes ou ausentes na histria da educao brasileira. Veremos que as disputas em torno desses diferentes projetos se revelam, principalmente, na dimenso da estrutura do Estado, no qual podemos, de um lado, sinalizar a forte presena, ainda como que por efeito do movimento inercial da perspectiva neoliberal que permeou as polticas de educao do perodo anterior; mas, de outro lado, contrariamente a isso, podemos sinalizar tambm a influncia, agora, dos acordos internacionais em torno da questo da educao como direito humano e em defesa da diversidade tnico-cultural que facilitam os argumentos dos protagonistas de um projeto inovador de educao rural, fazendo-se, assim, Educao do Campo.

A disputa no interior da estrutura do Estado


Essa disputa de concepo no mago do Estado brasileiro torna-se evidente a partir da vigncia, em janeiro de 2001, do Plano Nacional de Educao (PNE)

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Lei n 10.172/2001 , que se esgota em 31 de dezembro de 2010. De maneira explcita ou implcita, contra esse PNE que se dirigiram por todo o perodo as lutas das organizaes e movimentos sociais pela instituio de polticas de Educao do Campo. De fato, a se tomar por referncia esse PNE, por seu contedo e conceitos subjacentes s diretrizes que o compem e pelos resultados concretos que produziu, pode-se dizer que o Estado brasileiro naquele perodo ensejava uma espcie de antipoltica de Educao do Campo. Tal entendimento, embora j em forma de denncia e ainda que possa conter uma dose de retrica, expresso, inclusive, em discurso oficial do Ministrio da Educao (MEC), em meados da dcada, ao afirmar que:
[...] embora [o PNE] estabelea entre suas diretrizes o tratamento diferenciado para a escola rural, recomenda, numa clara aluso ao modelo urbano, a organizao do ensino em sries, a extino progressiva das escolas unidocentes e a universalizao do transporte escolar. Observe-se que o legislador no levou em considerao o fato de que a unidocncia em si no o problema, mas sim a inadequao da infra-estrutura fsica e a necessidade de formao docente especializada exigida por essa estratgia de ensino. (Henriques et al., 2007, p. 17 grifo meu).

O resultado mais expressivo e, do ponto de vista dos protagonistas da Educao do Campo, mais nefasto dessa antipoltica que, de certa forma, resumiria todos os demais, est no fechamento indiscriminado de escolas em comunidades rurais por ao dos governos estaduais e municipais. Mais nefasto porque, conforme esse entendimento, o fechamento da escola na comunidade coaduna-se ou seria parte de uma estratgia de imposio de um processo de desterritorializao das populaes rurais tradicionais para dar lugar fsico-geogrfico e poltico a outro modelo de desenvolvimento econmico do campo com base na agricultura industrial e de mercado. De fato, por toda a dcada que passou e hoje ainda, prtica muito comum o fechamento de escolas no campo. Entendem esses governantes estaduais e municipais que fechar uma escola no campo e transportar os alunos remanescentes menos oneroso ao errio pblico e, de quebra, mais civilizatrio ou modernizante, afinal, ainda nessa viso, a escola urbana seria o ideal almejado por todos. Enfim, trata-se do imprio da racionalidade econmico-financeira e da ideologia do desenvolvimento capitalista urbanocentrado. Por essa perspectiva, no se levam em conta os prejuzos sociais causados com esses procedimentos administrativos de desterritorializao de pessoas e comunidades inteiras. Esse PNE um dos ltimos atos de um perodo de muitas reformas educacionais Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) etc. baseadas em consenso imposto pelos organismos internacionais, mormente o Banco Mundial, aos pases de capitalismo dependente como o Brasil. E as prescries desses organismos orientavam-se, antes de tudo, pela racionalidade econmica que embasa o projeto dominante de desenvolvimento capitalista. De outro lado, mesmo sob os efeitos dessas reformas, instituem-se, no mbito do Conselho Nacional de Educao (CNE), normas que apontam a perspectiva conceptual da Educao do Campo. Assim, pois, no que se refere ao aparelho de Estado, diretamente encarregado das questes da Educao tambm para o meio

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rural, teve-se uma dcada de contradies ou de oposio entre o institudo na Lei do PNE e as prticas de gesto local desterritorializantes da decorrentes e o institudo nas resolues do CNE. Ora, nessa disputa, no plano imediato, no difcil perceber que o cho da escola do campo aparece como o grande perdedor. Mas tambm fica evidente que o no cumprimento das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002), no mbito dos municpios e dos Estados, no decorre apenas de seus jeitos locais de governar. Em vez disso, todo o quadro institucional, que abrange os trs sistemas de ensino, condicionado por essas determinaes mais poderosas do contexto ampliado acima referido. Nas marchas e contramarchas das disputas no interior do Estado, para ilustrar, convm evidenciar um fato ocorrido no mbito do MEC. Em 2005, o governo federal deixou passar a oportunidade de reviso do PNE, previsto na prpria lei que o institui. Diga-se ainda que, no mbito de sua Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), mais especificamente de sua Coordenao-Geral de Educao do Campo, chegou a ser elaborada uma proposta de captulo especfico para ser includo no PNE revisado. Essa proposta, construda com a participao das organizaes e movimentos sociais do campo, continha em sua estrutura conceitos, diretrizes e metas resultantes das experincias e dos debates desses movimentos e organizaes sociais, que ensejavam nitidamente uma luta contra-hegemnica no campo da educao. Em vez da reviso do PNE, em 2005, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), um conjunto de programas e aes governamentais importantes, mas que no acena para uma mudana radical na estrutura da educao brasileira no que concerne a seu compromisso com o desenvolvimento do capital antes, trata-se de um conjunto de proposies que compem a essncia do Programa de Acelerao do Crescimento (PAC), de cunho desenvolvimentista e tambm no possui polticas diferenciadas de Educao do Campo capazes de implicar mudanas nas estruturas dos sistemas estaduais e municipais de educao. Alguns programas importantes so institudos nesse sentido, mas ficam longe de exercer um poder de induzir a mudanas compulsrias nas instncias infra do Estado. Ademais, se no bastasse a ao negativa do PNE, vicejando diretamente dentro do Ministrio da Educao contrariamente Educao do Campo, juntam-se a isso foras existentes em outros espaos do Estado e que so igualmente contrrias emergncia e consolidao desse arcabouo de projeto de desenvolvimento educacional alternativo aos povos do campo. Refiro-me, por exemplo, ao dos rgos de controle de Estado, que inibem o desenvolvimento de programas complementares como o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera).

As conquistas na estrutura do Estado


Em que pese a histrica e hegemnica vertente anticampo do Estado brasileiro e seu PNE, percebemos dois conjuntos de aes que se relacionam e so determinantes de uma nova prtica iniciada na ltima dcada, ensejando, enfim, polticas pblicas de Educao do Campo que apontam para um projeto anti-hegemnico. Significa dizer que, embora muito lentamente e contrariado de forma explcita pelos

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efeitos do PNE, o prprio Estado vem passando por mudanas estruturais que sinalizam uma inflexo. Um primeiro conjunto de aes que denotam essa inflexo identifica-se justamente na forma de um marco legal j bastante significativo, no qual constam a Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002 e a Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de abril de 2008, que instituem as Diretrizes Operacionais da Educao Bsica nas Escolas do Campo e o Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera). Como no possvel analisar o novo PNE em confrontao ao que se encerra, por no estar ainda elaborado, proponho uma incurso sobre as Diretrizes Operacionais e, principalmente, sobre o Decreto n 7.352/2010, no sentido de se evidenciar as conquistas polticas da Educao do Campo no mbito da estrutura do Estado. Ademais, a aposta que essas normativas sero absorvidas no esprito e no contedo do PNE que est por vir.

Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002


No referente educao escolar no meio rural, o contedo da Resoluo CNE/ CEB n 1/2002 representa um incio, admitido pelo Estado, de tempos de construo de um novo paradigma para a educao do meio rural. Focando nossa ateno ao que especfico para as escolas do campo, veremos que se trata de eixos norteadores, ou princpios a serem seguidos, que, conforme sinalizamos antes, se contrapem ao arcabouo daquilo que se tem entendido tradicionalmente por educao rural. Vejamos algumas categorias que pautam a Resoluo: a) Universalizao consta no art. 3 garantir a universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica e Educao Profissional de Nvel Tcnico. Note-se que esta Resoluo n 1 pontua apenas a universalizao do acesso, mas a Resoluo CNE/CEB n 2, de 2008, no art. 1, 1, amplia essa conquista, propondo como objetivo da Educao do Campo a universalizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar com qualidade em todo o nvel da Educao Bsica. b) Diversidade categoria central da Educao do Campo, a diversidade est posta no art. 5, assim como no art. 13:
Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade [...], contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.

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c) Formao dos professores e organizao curricular merece destaque a indicao inequvoca da Resoluo n 1/2002 sobre a necessidade de uma nova postura, por parte da escola, diante da diversidade dos educandos e dos demais sujeitos que vivem no campo, que no so bancos depositrios nem sujeitos passivos. Traz ainda a indicao de como se devem empreender os novos processos de formao dos docentes.

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d) Sustentabilidade ou desenvolvimento sustentvel o art. 8, inciso II, determina o direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas para um projeto de desenvolvimento sustentvel. e) Gesto democrtica e controle social a participao efetiva da comunidade, na forma de organizaes de sujeitos coletivos do campo, constitui forte eixo norteador na Educao do Campo. Essa participao preconizada desde as definies das polticas junto aos rgos gestores at o cotidiano da escola do campo.

Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 abril de 2008


Destaco desta Resoluo dois aspectos que julgo essenciais. O primeiro situa-se no campo simblico, isto , pela primeira vez num documento normativo aparece a denominao Educao do Campo. Em seu art. 1, justamente ao afirmar um conceito, determina que:
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da vida.

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O outro aspecto diz respeito s condies materiais de frequncia escola. Trata de coibir o uso abusivo do transporte escolar, mormente do campo para a cidade, e o correspondente fechamento de escolas no campo. Essa Resoluo impe disciplina ao transporte de crianas e jovens e, principalmente, impe limites s distncias a serem ou no percorridas, coerentemente com a idade do estudante usurio. Ao mesmo tempo, estimula a (re)criao de escolas locais.

Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010


O Decreto dispe sobre a poltica de educao do campo e o Pronera. Ou seja, de um lado, enfim, possvel dizer que se tem no Brasil uma poltica pblica, no seu sentido de poltica permanente, porque materializada no escopo do Estado brasileiro. Com efeito, bem mais que as resolues do CNE que apenas um rgo de aconselhamento de um ministrio (MEC), o Decreto, baixado pelo Presidente da Repblica, tem muito mais forte o sentido de concretizao dos resultados nesse caso positivos das lutas sociais por Educao do Campo empreendidas at o presente. Significa um momento alto do processo de materializao dessas lutas (Poulantzas, 1985), que acabam por compor o prprio desenho da instituio Estado nesse contexto de disputas. Importante ponto de chegada, o Decreto , simultaneamente, um suporte para sustentar os ideais dessas mesmas lutas, que continuaro nos espaos prprios das organizaes e movimentos sociais e no interior das esferas estatais. Ao mesmo tempo, e comprovando a primeira observao, ao dispor sobre o Pronera como parte de seu contedo essencial, o Decreto eleva esse programa
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governamental categoria de poltica pblica e valoriza, em vez de criminalizar, a ao das organizaes e movimentos sociais do campo concernentes educao escolar no mbito da reforma agrria. Nesse sentido, para alm da referncia reforma agrria, o Decreto significa tambm um reforo oficial ao projeto de agricultura camponesa. Duas observaes de ordem geral dizem respeito, uma, ao esprito estruturante do Decreto e, a outra, sua efetivao em prticas educativas. Conforme previsto em seu art. 1, as aes decorrentes de sua determinao sero desenvolvidas de acordo com as disposies do prprio Decreto e com as diretrizes e metas estabelecidas no PNE. J o art. 9, inciso I, do Decreto n 7.352/2010, prev que o ente federado local, para demandar apoios tcnico e financeiro suplementares junto Unio, entre outras condies, [...] no mbito de suas responsabilidades, dever prever no respectivo plano de educao, diretrizes e metas para o desenvolvimento e a manuteno da educao do campo (grifo meu). Por esse contedo, pode-se dizer que o Decreto possui um vis indutivo de polticas e estruturante, ou seja, se os recursos tcnicos e financeiros disponveis forem significativos, qualquer gestor local dever sentir-se estimulado a elaborar o respectivo plano e/ou increment-lo com diretrizes e metas especficas de Educao do Campo. Quanto sua efetivao, o Decreto publicado exatamente num momento de transio entre um PNE que se extingue, e cujas diretrizes e metas representam a poltica de educao referida no incio deste texto como a antipoltica de Educao do Campo, e um Plano novo,1 cujas diretrizes e metas so traadas no mbito da esfera superior do Estado brasileiro para, desde a, serem traduzidas em diretrizes e metas consignadas nas estruturas infra deste Estado. O caput do art. 9 diz, ainda, que o MEC disciplinar os quesitos e os procedimentos para apresentao, por parte dos Estados, Municpios e Distrito Federal, de demandas de apoio tcnico e financeiro suplementares. Desse modo, constata-se, pois, que o tempo de transio se traduz em uma situao de relativa indefinio ou de movimentos de adaptaes, para a qual especialmente as autoridades do MEC devem prestar ateno sobre, pelo menos, dois aspectos. O primeiro que o Decreto passar a produzir seu maior efeito somente com a vigncia do novo PNE; e a partir da que essas diretrizes e metas devero ser incorporadas, com as devidas adaptaes, nos respectivos planos estaduais e municipais. Entretanto, para que essas incorporaes possam ser efetivadas nos planos estaduais e municipais, os respectivos governos precisaro de um prazo, pois tero de elaborar ou reelaborar seus planos de educao luz do Plano Nacional. Ainda, mais que prazo, esses governos locais devero ser exortados, por meio de campanhas de informao e de convencimento, acerca das determinaes do referido Decreto sobre a Educao do Campo. Precisam ser alertados, por exemplo, sobre os quesitos e procedimentos para apresentao (...) de demandas de apoio tcnico e financeiro suplementares.
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No momento em que este texto foi escrito, ainda no era de conhecimento pblico a proposta de Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2021 e, portanto, no eram conhecidas as referncias e metas especficas para a Educao do Campo. Para elaborar este artigo, a suposio foi que o novo Plano incorporaria as definies dadas no Decreto n 7.352/ 2010.

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Enquanto no se cumprir o incio da vigncia do novo PNE e dos respectivos planos locais de educao, por consequncia, os quesitos e procedimentos no estaro dados para que os entes locais faam jus a apoio tcnico e financeiro suplementares. Eis a o outro aspecto que necessita de ateno do MEC: alguns programas do governo federal j funcionam dessa forma em relao s escolas classificadas como rurais por localizao um exemplo o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que designa um adicional de 50% escola rural comparativamente escola urbana. Ora, entendo que deva ser, por bvio, condio absoluta que uma escola situada no permetro urbano, ainda que seja possvel declarar-se do campo, cumpra, antes de tudo, todos os quesitos; do mesmo modo, preciso que se defina um prazo para alm do incio da vigncia do novo PNE para que todas as escolas situadas no meio rural cumpram tais quesitos. Entretanto, no seria plausvel que os benefcios j conquistados por essas escolas fossem sustados durante o tempo de passagem de uma situao a outra. Por fim, alm da consolidao daquilo que j dispunham as resolues do CNE acima referidas, destaco como novidade, entre outras presentes no Decreto n 7.352/2010, a que se refere ampliao do direito educao superior e, principalmente, ao conceito de escola do campo: a) Educao superior consta do caput do art. 1 que a poltica de educao do campo se destina ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior s populaes do campo (grifo meu). Certamente, essa referncia educao superior significa avano substantivo, na medida em que possibilita suporte legal instituio de eventuais aes governamentais diferenciadas. Entretanto, h que se supor que a ampliao da oferta no diminuir o compromisso do Estado j firmado na Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que garante a universalizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar com qualidade em todo o nvel da Educao Bsica. b) Conceito de escola do campo est definido no art. 1, 1, inciso II:
[] aquela situada em rea rural, conforme definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda predominantemente a populaes do campo (grifo meu).

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No tenho dvida de que a maior novidade e efetiva conquista da Educao do Campo nesse Decreto est na definio da escola do campo a partir dos sujeitos a que se destina, e no mais a partir de uma definio dicotmica, arbitrria e esdrxula, para a maioria dos municpios brasileiros, sobre o que permetro urbano e o que permetro rural. Essa definio capaz de gerar consequncias muito significativas, especialmente porque se vincula de maneira direta a um quesito estruturante, talvez o mais de todos, que o financiamento pblico da educao escolar. Com efeito, na medida em que uma escola situada no permetro urbano for declarada escola do campo, far jus aos recursos financeiros suplementares referentes a cada aluno matriculado. Dentre esses recursos, destaca-se o decorrente do fator de ponderao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao

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Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que, para o ano de 2010, por exemplo, se traduz em um adicional mdio per capita de 15% em comparao a cada aluno matriculado em escola urbana. Convm aqui a ressalva de que, para que esse benefcio no acabe por gerar distores indesejadas no mbito das administraes das escolas e dos entes estatais locais, o Decreto prev condies e critrios a serem obrigatoriamente seguidos. Dessa forma, ao segui-los, os gestores justificam com folga a necessidade real de mais recursos financeiros por aluno/ano matriculado tambm naquela escola situada no permetro urbano e declarada do campo e, de quebra, respondem afirmativamente ao esprito indutivo do Decreto a aes em favor da Educao do Campo.

Avanos no ventre da sociedade civil


A perspectiva gramsciana de Estado ampliado, aqui adotada, supe a presena da sociedade civil como lcus ou momento definidor nesse processo de disputa. Nessa perspectiva, convm evidenciar que um conjunto de aes na rea especfica se conforma no ventre da sociedade civil, para formar uma espcie de questo da Educao do Campo. Estou falando de um espao prprio das organizaes e movimentos sociais do campo e seus parceiros diversos, onde realizam experincias e procedem a elaboraes temticas sobre questes da educao dos povos que vivem no e do campo. Evidencio a seguir, resumidamente, trs aes estratgicas e articuladas entre si, que considero das mais marcantes nesse caminho contra-hegemnico das organizaes e movimentos sociais do campo.

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Experincias pedaggicas e poltico-pedaggicas


Nesta dcada, no cessou o exerccio de prticas educativas genunas e independentes dos sistemas oficiais por parte de diversos movimentos e organizaes sociais do campo que capilarizam todas as regies do Brasil. Essas aes, ainda que, em geral, de educao no formal, que visam formar a prpria base social e/ou seus prprios quadros dirigentes, sustentam um importante processo de prxis, cujos resultados servem de referncias concretas ao conjunto dessas organizaes. Do mesmo modo, embora de forma limitada, no cessou a influncia direta de parte dessas organizaes e movimentos sociais do campo sobre os sistemas pblicos de ensino. Nesse sentido, podemos afirmar que a maior presena do Estado, mormente do governo federal, nessa rea e nesse perodo no inibiu ao invs, estimulou, inclusive com financiamento direto , a ao em especial na Educao de Jovens e Adultos e na formao de professores das escolas do campo. Dentre tantas, merecem destaque especial experincias como as do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), das entidades que gravitam a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e dela prpria, da Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro (Resab) e do conjunto de Centros de Formao por Alternncia (Cefas).

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Cada uma dessas experincias traz marcas prprias, forjadas em contextos e com suportes tericos prprios. exatamente o conjunto de aes dessas organizaes e movimentos sociais que se relacionam que vem constituindo o que podemos chamar, com a ajuda de Thompson (1987), de experincia de classe no ou a partir do campo especfico da educao. Em outros termos, a relao que se estabelece, contraditria, mas sob mediaes tericas e polticas, entre essas diferentes experincias pedaggicas e poltico-pedaggicas faz por conservar vivo um processo nuclear de construo de um projeto histrico de Educao do Campo com toda a marca de classe social que essas organizaes e movimentos sociais lhe querem imprimir diante das constantes ameaas de desnaturao ou de desvirtuao que esse projeto sofre.

Da Articulao Nacional ao Frum Nacional de Educao do Campo


Na mesma perspectiva de experincia de constituio de classe aludida acima, destaca-se a articulao poltica dessas entidades ao longo da dcada em foco, a comear por um marcante ltimo momento dessa trajetria, a criao do Frum Nacional de Educao do Campo (Fonec), no dia 16 de agosto de 2010, em Braslia. Por autoconvocao, um grupo inicial de 26 representaes institucionais, de todas as regies do Pas, do movimento social campons, do movimento sindical, de organizaes no governamentais e de universidades pblicas, que de alguma forma trabalham com educao do campo, constitui o Frum, assinando sua Carta de Criao. firmado, nessa carta, como objetivo principal
o exerccio da anlise crtica constante, severa e independente acerca de polticas pblicas de Educao do Campo, bem como a correspondente ao poltica com vistas implantao, consolidao e, mesmo, elaborao de proposies de polticas pblicas de Educao do Campo. (Fonec, 2010).

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Trs particularidades desse momento da ao coletiva articulada em torno dessa temtica devem ser evidenciadas: a) seu carter eminentemente poltico, e deliberadamente assim definido; b) seu mbito de abrangncia nacional, tambm assim deliberadamente construdo; e c) o momento histrico de sua ocorrncia concernente poltica nacional final do governo Lula e momentos antes da definio de quem viria a suced-lo. H que se observar que, de alguma maneira, o medo da perda do j conquistado durante um perodo de condies favorveis no que se refere ao governo da Unio motiva a mobilizao daquelas entidades com vistas a assegurar o futuro que se apresentava incerto. De outro lado, marca o incio dessa experincia histrica a chamada Articulao Nacional por uma Educao do Campo, que existiu desde a organizao e realizao da Primeira Conferncia Nacional de Educao do Campo, em 1998, at a realizao da Segunda Conferncia, em 2004. Com razes inicialmente na mobilizao por educao na reforma agrria, algumas poucas organizaes capitaneadas basicamente pelo MST, com apoio de instituies como Universidade

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de Braslia (UnB), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), constituram uma rede que desempenhou importante papel principalmente na elaborao das bases conceptuais daquilo que viria a ser chamado de Educao do Campo. Na segunda metade desse momento inicial, a Contag desempenhou funo relevante, especialmente imprimindo ao Movimento por uma Educao do Campo o carter de luta por polticas pblicas. Muito ativa durante o segundo mandato do governo Fernando Henrique Cardoso e o incio do governo Lula, de alguma maneira, na medida em que o MEC, j no governo Lula, abre espao e responde a demandas do Movimento por uma Educao do Campo, essa Articulao Nacional se desfaz. Importa aqui observar que o interregno transcorrido entre o fim da Articulao Nacional e a criao do Fonec foi profcuo no desenvolvimento de experincias aparentemente particulares de educao do campo. Eis que aes ocorreram a partir tanto do fomento a projetos pelo Pronera quanto do fomento a projetos por parte da Secad no mbito dos sistemas educacionais estaduais, envolvendo, em ambos os casos, importantes setores de universidades pblicas distribudas ao longo de todo o Pas. Ouso aventar como hiptese que essas experincias particulares so especialmente ricas, antes de tudo, por se desenvolverem, cada uma delas, numa perspectiva de prxis. De outro lado, isso se torna possvel justamente em razo da aproximao entre esses trs sujeitos histricos: o Estado, representado pelos rgos do governo federal que organizam as demandas e as financiam em forma de projetos; as universidades pblicas, que executam os projetos em parceria com os governos estaduais e fazem deles aes reflexivas; e os movimentos e organizaes sociais do campo, que exercem protagonismo efetivo nessa relao institucional, tanto no mbito da poltica, exercendo o controle social, quanto no mbito da prtica pedaggica propriamente dita, demonstrando a plausibilidade de sua pedagogia. Por fim, certo que a criao, agora, do Frum Nacional de Educao do Campo no significa uma simples retomada da Articulao Nacional extinta. Mas no tenho dvidas da existncia de um nexo histrico entre esses dois momentos da organizao da sociedade civil, no que concerne Educao do Campo, constituindo, desse modo, uma experincia nica. Nesse sentido, tambm, as experincias particulares ocorridas no interregno desempenharam um papel de ligao entre um momento e outro desse Movimento Nacional de Educao do Campo. Essas experincias, na verdade, perdem o carter particularista na medida em que passam a comungar dos mesmos princpios polticos e pedaggicos, que, alis, elas mesmas ajudam a criar a partir dos diversos encontros temticos ou de gesto que se realizam no mbito nacional. Apesar de todas as contradies que acompanham esses encontros de formao, de avaliao, de planejamento e de pesquisa, inclusive a ltima Conferncia Nacional de Educao (Conae) que ocorreu em maio de 2009 , foi a partir da que se instalaram vasos comunicantes entre uma e outra experincia situadas em contextos prprios para dar corpo a isso que estou chamando experincia histrica em Educao do Campo.

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Concluso
Para finalizar esta reflexo, a ser compreendida como um ponto de partida para outras reflexes, importa reafirmar que o movimento social por polticas pblicas de Educao do Campo que ocorre no Brasil, com maior visibilidade nessa ltima dcada, e que estou a chamar de Movimento Nacional de Educao do Campo, nasce e se sustenta fundamentalmente na ao protagonista das organizaes e movimentos sociais do campo, que lutam por soberania educacional e por territorializao ou defesa de territrio material (terra) e imaterial (conhecimento). Ademais, a importncia dessa luta setorial por Educao do Campo, da parte desses sujeitos protagonistas, est justamente no fato de que eles extrapolam a setorializao ou compartimentao das polticas. Exigem que as polticas para essa educao se faam inerentes a um projeto de campo e de Pas conforme almejam. Embora no tenham fora para impor a efetivao desse projeto nem de Pas e nem sequer de campo de toda forma, demonstram firmemente que eles existem como sujeitos propositores e ativos no cenrio nacional. Isso muito importante no processo de construo democrtica de uma nao como o Brasil, em que muita gente vive no campo e do campo.

Referncias bibliogrficas

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Antonio Munarim, ps-doutorando do Programa de Ps-Graduao em Geografia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente, doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professor e pesquisador associado da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), onde coordena o Instituto de Educao do Campo. munarim@ced.ufsc.br

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A posse e o uso da terra como mediao da relao entre professores e alunos: um estudo na perspectiva das representaes sociais
Maria Isabel Antunes-Rocha

Resumo
Aborda as formas de pensar e sentir dos professores com relao aos alunos no contexto dos assentamentos e acampamentos criados a partir da ocupao de terras empreendida por movimentos sociais. O problema foi discutido com base nas representaes sociais de 36 entrevistados que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental. Os resultados indicaram que fatores relacionados situao socioeconmica, bem como a participao dos alunos em movimentos sociais, so componentes importantes na construo das representaes, mas a luta pela posse e pelo uso da terra configura-se como um fator estruturante. Nas consideraes finais, foram analisados os limites e as possibilidades dos docentes que mantm ou reelaboram suas representaes. Palavras-chave: formao de professores; representaes sociais; Educao do Campo; educao rural; Psicologia da Educao.

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Abstract Possession and use of the land to mediate the relationship between teachers and students: a study under the perspective of social representations
The article discusses the ways teachers think and feel about students in the context of settlements and camps brought up from the occupation of land properties held by Brazilian social movements. The problem was discussed based on the social representations of 36 teachers who work in the early grades of elementary school. The results indicated that factors related to socioeconomic status of the students and their participation in social movements are important in the construction of representations, but the rural workers struggle for land ownership appears as a structural factor. In the conclusive considerations were analyzed the processes that hindered or facilitated the teachers reworking of their representations. Keywords: teacher trainning; social representations; countryside education; rural education; Educational Psychology.

Introduo

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Neste texto, apresentamos uma parte dos resultados da pesquisa realizada entre 2000 e 2004 com professores que atuam em escolas frequentadas por estudantes residentes em assentamentos/acampamentos. As questes norteadoras do estudo ancoraram-se na observao de que nesse contexto havia evidncias empricas e de pesquisas que apontavam para a existncia de situaes tensas entre professores e alunos. Nosso interesse constituiu-se em conhecer e compreender essa situao na perspectiva das formas de pensar e sentir dos docentes sobre os alunos, isto , identificar, na dimenso psicossocial, uma das possveis mediaes produtoras da realidade em foco. As evidncias de situaes tensas configuravam-se na prtica em projetos de formao para docentes em redes municipais. Nas escolas que atendiam crianas e jovens residentes em assentamentos e acampamentos, notadamente, se essa escola estivesse localizada nas reas mencionadas, observava-se acentuada rotatividade de docentes e queixas, por parte dos pais e dos professores, nos rgos municipais de ensino. Os professores relatavam que os assentados queriam mandar na escola, os alunos no obedeciam s regras escolares e os pais no aceitavam reclamaes sobre seus filhos. Alm disso, tinham medo de que a escola fosse invadida e, assim, fossem agredidos com foices e enxadas. De sua parte, alunos, pais e movimentos sociais alegavam que os professores consideravam a escola como propriedade sua e denominavam os alunos de sem-terra, em tom pejorativo. Tambm no aceitavam trabalhar os materiais produzidos pelos movimentos sociais e sindicais, desconheciam

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a histria de luta das famlias e no discutiam a ocupao e o uso de terras como tema curricular na instituio. Os resultados das pesquisas mostravam a existncia de algum tipo de tenso. Pessoa (1999, p. 82) demonstrou que, desde o princpio, trabalhadores rurais na luta pela terra descobriram uma inadequao da escola a sua condio e a seus projetos. Vendramini (2000, p. 74) dizia que os professores da cidade no conhecem bem a luta dos movimentos sociais, da as dificuldades no trabalho com os alunos. Nos cadernos da coleo Por uma educao bsica do campo, essa tenso era interpretada como a viso de mundo dos professores que valorizavam o urbano em detrimento do rural (Kolling et al., 1999, p. 44). Arroyo (1999, p. 41) alertava os integrantes dos movimentos sociais: Por favor, no deixem que os cursos de Pedagogia ou de Magistrio estraguem sua cultura e sua identificao com o campo. Em sntese, que alterassem suas formas de pensar, sentir e agir. Caldart (2004, p. 43), por sua vez, dizia que entre os trs aspectos que desafiam a construo da escola na perspectiva poltica e pedaggica proposta pela Educao do Campo situa-se a preocupao com a autoestima dos educandos e dos educadores. A autora ressaltava que j existe um trao cultural de baixa autoestima, fruto de processos histricos de dominao e alienao. Nesse sentido, convocava a escola para desenvolver, alm de trabalhos vinculados memria, cultura e aos valores do grupo, o pensar, especialmente na postura dos educadores e tambm na transformao das didticas, ou do seu jeito de conduzir as atividades escolares. Porque isso vai fazer diferena no sentimento que se forma no educando. Numa leitura mais atenta, compreendia-se que a construo da Educao do Campo como um projeto capaz de contribuir para a efetiva superao da condio de vida das populaes rurais brasileiras passa, sem dvida, pelo desvelamento do iderio depreciador/idealizador que historicamente mantm os pobres do campo e da cidade distantes dos direitos a uma vida digna. A prtica e a literatura nos dizem que so os sujeitos que fazem a histria. Sendo assim, centralizamos nosso olhar nos professores de escolas pblicas, visto que a construo de uma escola do campo passa necessariamente pelo envolvimento e pelo compromisso dos docentes. Na diversidade do que podemos chamar de aspectos psicossociais, focalizamos as representaes sociais, assumindo como referncia terica a abordagem desenvolvida por Serge Moscovici (1978) e Denise Jodelet (2001). Nessa perspectiva, as representaes sociais so compreendidas como formas de conhecimento, construdas na prtica cotidiana para atender s necessidades de lidar com objetos e temas que desafiam nossos saberes e prticas j instalados. Moscovici (1978) fala de um sujeito que, diante de uma situao nova, no familiar, encontra-se na condio de alterar a forma e o contedo do que pensa, sente e faz. Para lidar com o novo, faz-se necessrio um movimento em busca de saberes e prticas que possam ajud-lo na tarefa de apropriao e organizao do novo ao antigo, o que o autor chamou de ancoragem. Esses conceitos articulam-se no que o autor denomina de processo de construo de uma representao social. Nesse movimento, os sujeitos, diante de um fenmeno que desafia seus saberes e prticas isto , na experincia com o que lhe no familiar , empreende aes, visando integrar o no familiar

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aos saberes j constitudos (ancoragem), e nessa tarefa altera, ou no, o saber preexistente, bem como aquele adquirido em funo dos novos objetos com os quais manteve contato. Nos estudos j desenvolvidos com essa viso, compreende-se que, em face de uma situao no familiar, os sujeitos tendem a reagir de formas diferenciadas, que, para efeitos analticos, podem ser agrupadas em trs possibilidades: 1) negam o novo e insistem em manter suas formas de pensar, sentir e agir; 2) aceitam integralmente o novo e negam seus saberes e prticas anteriores; e 3) aceitam vivenciar o conflito provocado entre as duas situaes. Nas trs condies, aparecem conflitos, ansiedade, medo, negao, rupturas, entre outros estados considerados desagradveis. Somente na terceira possibilidade, pode-se observar a emergncia de estados de motivao, busca pelo novo, alegria pela mudana, coragem, aumento da autoestima. Vale ressaltar que, nas duas primeiras, o sujeito, s pelo fato de ter vivenciado o desafio, no ser mais o mesmo. No h como passar inclume pela experincia de contato com um objeto que desafia o entendimento, questiona prticas e mobiliza emoes. Sendo assim, na construo do tema de pesquisa, orientados pela abordagem terica, levantamos como questo norteadora a possibilidade de os alunos dos assentamentos/acampamentos estarem produzindo algum tipo de desafio para os docentes, no sentido de serem portadores de alguma novidade em suas formas de comportamento na escola, ou fora dela, que estivesse desconstruindo saberes e prticas docentes j consolidados. Com essa orientao, consideramos que os alunos da luta pela terra poderiam levar para a escola uma identidade cujos elementos comportariam a no familiaridade para as formas de pensar, sentir e agir dos professores. A base emprica da pesquisa foi constituda por entrevistas individuais e observao do cotidiano da escola e da sala de aula. Utilizamos tambm os registros feitos no dirio de campo relativos observao nas escolas e conversas com diretores, secretrios municipais e cantineiras. O trabalho contou com a participao de 36 docentes atuantes nas sries iniciais do ensino fundamental, que trabalhavam em 16 escolas situadas em 6 municpios no Estado de Minas Gerais. Os municpios foram escolhidos partindo-se dos seguintes critrios: presena de assentamentos/acampamentos conquistados por meio de ocupao de terras; visibilidade e tempo de durao da luta pela terra nos cenrios local, estadual e nacional; atuao de mais de um movimento social; e localizao em diferentes regies do Estado. Os nomes de municpios, movimentos sociais, escolas, professores e alunos foram modificados, uma vez que assumimos o compromisso do anonimato com os professores entrevistados. A entrevista foi composta por um roteiro contendo dois blocos de questes: o primeiro tratava das informaes pessoais, escolares e profissionais; no segundo, solicitava-se ao professor narrar sua experincia com os estudantes. Todas as entrevistas apresentaram uma dinmica temporal, isto , discorreram sobre fatos ocorridos no incio da experincia, ao longo do processo e no tempo da entrevista. Considerando a riqueza de informaes, percebemos que cada entrevistado narrou

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um caso, um fato ocorrido em sala de aula que envolvia professor e aluno. Por julgarmos que os casos de sala de aula deixavam ver a experincia concreta e os aspectos relativos s formas de pensar, sentir e agir, delimitamo-los como unidades de anlise.

Perfil das escolas e dos professores


Quanto localizao, oito escolas esto situadas na rea geogrfica dos assentamentos, trs em distritos, duas em reas de fazendas e uma na periferia urbana. Duas integram a rede estadual e 12 fazem parte das redes municipais. Desse total, nove possuem administrao autnoma, isto , existe uma direo local, e cinco so vinculadas a uma direo centralizada na sede urbana. Aquelas com administrao autnoma possuem uma boa estrutura fsica, com luz, gua, televiso/ vdeo e biblioteca. As escolas vinculadas partilham um nico projeto poltico-pedaggico, no tm autonomia financeira e geralmente so edificaes com, no mximo, trs salas, uma cantina e sanitrios. Em dez escolas, o poder pblico o responsvel pela gesto: os alunos, pais e moradores da regio em geral no participam do processo. Em duas instituies, o movimento social tem autonomia, autorizada em documento oficial por rgo pblico, para gerir a parte administrativa e a pedaggica. Em outras duas, a gesto aparece como negociada. Comumente, o movimento social participa do colegiado, das decises sobre contratao de professores e da escolha da diretoria. Esse tipo de gesto funciona como acordo poltico, no sendo, portanto, registrada ou oficializada por meio de documentos jurdicos. Somente em duas escolas todos os alunos so oriundos dos assentamentos e acampamentos; nas demais, vm de contextos diferenciados: filhos de pequenos proprietrios, funcionrios de fazendas e empresas agropecurias, comerciantes, dentre outros. O grupo de professores apresenta um perfil muito prximo daquele j apontado pela literatura em termos de diversificao (Caldart, 1997). Do total, so 33 mulheres e 3 homens; a maioria tem entre 31 e 40 anos de idade; equilibram-se entre casados e solteiros; e mais da metade possui de um a quatro filhos. Quanto opo religiosa, 28 so catlicos e 8 evanglicos, e 17 participam de atividades com pastorais e grupos de orao. Os professores envolvidos na pesquisa so, em sua maioria (28), oriundos do meio urbano. Doze nasceram no meio rural. Do grupo que nasceu no meio urbano, 18 continuam a residindo. Dos que nasceram no meio rural, oito residem no meio urbano e quatro permanecem no campo, sendo que uma delas assentada. Temos, portanto, 31 professores residentes no meio urbano e 5 no meio rural. Com relao escolaridade, 14 professores possuem o nvel superior completo, 12 o superior incompleto, 6 o magistrio e 4 uma especializao. Vinte e cinco professores possuem at dez anos de experincia docente. Vinte entrevistados trabalham como contratados e 16 como efetivos. Todos participaram nos ltimos trs anos de, pelo menos, quatro cursos oferecidos pelas prefeituras municipais, e

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nenhum desses cursos teve como contedo programtico o tema da reforma agrria e/ou educao do campo.

Percorrendo as trilhas dos casos de sala de aula


Nas leituras e escutas dos casos, encontramos a expresso eles so diferentes nas 36 entrevistas. De certo modo, essa incidncia indicava que os alunos, de alguma forma, apareciam como algo no familiar, como portadores de caractersticas que desafiavam o entendimento dos docentes. O aluno diferente chamou nossa ateno desde as primeiras entrevistas. A princpio, trabalhamos com o sentido de que essa diferena tinha relao com o fato de os estudantes desejarem permanecer no meio rural, o que contradiz o propsito da escola nesse contexto. Os estudos mostram que a percepo e a expectativa dos docentes em relao aos alunos configuram-se com a indicao da escola como espao para ensinar o caminho da cidade (Turfi, 1985; Fonseca, 1992; Fortes, 1994; AntunesRocha, 2001; Feitosa, 2001; Capelo, 2001). Sendo assim, os alunos, ao assumirem o desejo de permanecer, estariam provocando rupturas com suas formas enraizadas de pensar em detrimento do papel da escola no que diz respeito s populaes pobres do meio rural. Porm, ao longo das entrevistas, percebemos que essa caracterstica provocava rupturas, mas no o suficiente para colocar os professores numa situao de no saberem o que significava ser diferente. Sair, ou ficar no espao rural, j um tema debatido na sociedade e na escola, e a escola, com a misso de fixar o homem no campo, assunto discutido em vrios contextos. Buscamos, no pertencimento a movimentos sociais, uma possibilidade para compreender o sentido da diferena. H a associao com o banditismo e a violncia. A vivncia do medo, manifestada por 35 entrevistados, poderia indicar dificuldades para ver na escola um sujeito que era considerado ilegal. Somente trs professores utilizaram o termo ocupao;1 os demais empregaram termos como invaso, tomar terra, chegaram e ficaram. A referncia ao ataque fsico est presente em vrias entrevistas. Mara relatava: ... qualquer coisa que a gente fizesse com os filhos deles, podiam vir armados, [...] comentavam que eles tinham armas. Beatriz tinha medo de ser atacada pelos pais: E se viessem para a escola com enxadas e faces?. Sabrina imaginava que eles estariam na porteira esperando-a como numa tocaia e, por isso, s compareceu escola quando o prefeito prontificou-se a acompanh-la. Para Clia: Foi o pior dia da minha vida quando fiquei sabendo que ia para a escola do assentamento. Diva foi alertada pela secretria de educao: Se tiver medo, voc no fica na escola. Mas o medo, como uma vivncia forte no incio da experincia dos alunos, no era to presente no tempo da entrevista. Fui vendo que no eram to perigosos assim contava Mrcia. Clia os via como as melhores pessoas do mundo para
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Ocupao e invaso so termos que denominam formas diferentes de dar sentido luta pela terra empreendida pelos movimentos sociais nas ltimas dcadas.

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conviver. Sabrina, aps sete anos de trabalho, diz que o receio inicial dos pais foi superado com a convivncia com os alunos. A expresso aluno diferente parecia indicar sentidos para alm da tenso rural/urbano ou de pertencimento a um movimento social. A presena de interrupes na fala e nos gestos e o uso de expresses como eles tm uma coisa que no sei dizer, eles so diferentes, a gente no sabe o que se passa na cabea deles e eles tm o mundo deles l remetiam a algo que os entrevistados no estavam conseguindo articular com seus saberes e prticas. O que continha a diferena que desequilibrava os professores? Por que os alunos eram diferentes? De quem se diferenciavam? Em qu? Aos poucos, as sucessivas leituras do material recolhido em campo, as tentativas de categorizao em torno da diferena e a anlise das relaes que os termos estabeleciam entre si evidenciaram as dificuldades para trabalhar partindo da realidade dos alunos, trazendo o tema da ocupao de terras para discusso na sala de aula. A palavra terra, quase sempre oculta ou usada mediante metforas, indicou o ponto de partida. A diferena dizia respeito ao fato de que o aluno estava pensando/sentindo/fazendo como um sujeito com direito de conquistar e permanecer na terra. Essa era a diferena que assustava e desequilibrava. Possivelmente, o desequilbrio aparecia como mais intenso porque os professores no conseguiam localizar em suas experincias anteriores referncias que tomassem os alunos como um grupo social que pode ter e usar uma terra; tinham dificuldades em reconhec-los nessa condio. Onde buscar referncias para vincular um sujeito pobre, do meio rural, como capaz de possuir terras? Se os professores apresentavam dificuldade para ver os alunos nessa condio, certamente havia algo nestes que no se enquadrava nas caractersticas desejveis para o exerccio desse direito. Ter posse e usar terras no Brasil exigem atributos que nem todos os grupos sociais podem ter. J no Brasil Colnia, definiu-se que somente os sujeitos de qualidades, expresso utilizada para os nobres ou endinheirados, poderiam pleitear o direito a uma sesmaria. Aqueles que lutam pela terra mediante a ocupao no se enquadram nessas condies. Eles se vinculam pela aparncia fsica e pela origem social, poltica e cultural aos grupos desqualificados para ter e usar a terra. Com essa chave analtica, vimos que os participantes da pesquisa trilhavam, no momento da entrevista, trs caminhos: professores que mantinham suas formas de pensar sobre o direito dos alunos a terem terras; professores que vivenciavam situaes que estavam exigindo o assumir posies; e professores que j percebiam a fonte das dificuldades e assumiam posies.

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Mantendo os saberes e as prticas


Este grupo composto por sete professores, caracterizados pelo fato de manterem suas formas de pensar, sentir e agir em relao aos alunos desde o incio da experincia docente at o momento da entrevista. Essa manuteno assume duas formas: idealizao e depreciao.

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Davi, que trabalha h cinco anos em uma escola localizada no interior do assentamento, vivencia com os alunos um movimento que pouco alterou sua forma de pensar, sentir e agir em relao a eles. filho de agricultores, veio para a cidade estudar, ingressou em pastorais religiosas e no sindicato dos trabalhadores rurais. Reside no meio urbano, mas se considera um sujeito do meio rural. o nico entrevistado que no teve medo quando iniciou a docncia na escola do assentamento, o nico que tece um conjunto de significados numa perspectiva idealizadora e que tambm favorvel ocupao como forma de luta pela terra. Para ele, o aluno do assentamento diferente, a escola diferente e seu papel como docente manter essa diferena. Informa: Na outra escola em que trabalho, eu j chego dizendo: eu sou sem-terra. Na organizao do trabalho, faz opo por assumir duas condutas diferenciadas. Conta que na escola do assentamento trabalha com os materiais do movimento, diz que preciso ocupar terras, mudar a sociedade. Na escola do distrito, diz que a terra foi deixada por Deus, que devemos cuidar dela com carinho. Trabalha assim por considerar que se atuasse na escola do distrito da mesma forma que atua no assentamento no seria aceito pela direo, colegas, alunos e pais. Segundo Davi, os alunos do assentamento detm um saber que os coloca acima dos outros:
Eles podem no ter um grau de escolaridade assim bom, mas eles tm viso, tm conscincia e tm, assim, vontade de aprender. Se vou trabalhar, por exemplo, o tema da globalizao, [voc] fala pra eles e eles sabem o que isso, eles sabem o que globalizao.

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Raquel e Iara alteraram o modo de ver a luta e atualmente consideram a legitimidade da ocupao vinculando a terra dimenso do sagrado, terra de Deus, de todo mundo. Ao identificarem o desempenho escolar e disciplinar dos alunos em sala de aula, tendem a coloc-los numa posio acima dos outros alunos. Eles so superiores porque possuem conhecimentos, organizam-se em movimentos sociais, tm futuro, sabem o que querem. Elas trabalham para eles, colocam-se no lugar das pessoas que esto aprendendo. Raquel chega a dizer que tem pouco a ensinar e muito a aprender. Na discusso e socializao da experincia de luta na sala de aula, abordam o assunto de forma mais geral. Falam em direito sagrado, na natureza e na importncia de valorizar a terra conquistada. Nesse sentido, Raquel e Iara esto caminhando para posturas que idealizam a luta pela terra, e consequentemente, os alunos. Valorizando em demasia a experincia do grupo, anulam suas prprias experincias. Entre os quatro entrevistados que mantiveram suas opinies em termos depreciativos, uma professora est em dvida com relao ocupao de terras e as demais so contrrias. Todas sentiram muito medo no encontro inicial e na atualidade elaboraram esse sentimento na descrio dos alunos como revoltados, com dificuldades de aprendizagem, alunos-problema, que querem mandar na escola. A maioria possui vnculos de parentesco e/ou de amizade com fazendeiros. Expressam o desejo de mudar para outra escola. Na opinio de Natlia, ningum quer vir para escola de assentamento, s quem precisa de trabalho aceita. Elas vinculam suas

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descries dos movimentos sociais a sentidos/imagens da violncia, bandos sem ordem, sem lei e sem moral. Veem a posse da terra na perspectiva de mercado. Esto experimentando uma vivncia profissional com altos nveis de ansiedade e enfrentamento com alunos e pais e manifestam vontade expressa de sair dessa situao. Diva trabalha em uma escola situada no interior de um assentamento. No tocante ocupao, coloca-se numa posio contrria, remetendo inclusive a uma posio que no s sua, mas tambm do seu grupo familiar:
Ns somos pobres em termos financeiros, mas, graas a Deus, de esprito ns somos milionrios. Meu pai me falava: Eu no vou pra esse tipo de coisa, porque a terra l, quem tem essa terra pagou por ela, no justo que agora eu v l e queira pegar um pedao da terra deles sem pagar. s vezes, eu fico pensando assim: Se o meu pai pensava dessa maneira, por que eu que sou produto dele tenho que pensar diferente?

A situao de Fia emblemtica. A escola em que trabalha como efetiva e na qual estudou foi criada para atender os filhos dos empregados da fazenda em que o av e o pai trabalharam. A fazenda foi ocupada e legalizada como assentamento. Para ela no existe mais diferena entre uma escola da roa e uma escola da cidade, agora est tudo igual. Ao narrar um caso vivenciado em sala, explicita os saberes acumulados em torno do pobre como inapto para o trabalho na terra, a previso de que o futuro o caminho da cidade e a tenso instaurada em sala de aula a partir do seu discurso:
[...] eu falo com eles: Olha, eu sei que o seu pai veio em busca de melhora, em busca de mudana, eu gostaria que vocs dessem mais valor ao aprendizado, porque vocs no vo viver aqui a vida inteira. Os recursos da terra, eles acabam, e nem sempre o seu pai planta, voc s vezes no vai ter aptido para plantar. Ento voc tem que construir o seu futuro. A uns falam assim: Ah, dona, a senhora no sabe nada no. A eu falo: Ento vou sentar a e voc vai me ensinar. E eles retrucam: A senhora est aqui para ensinar.

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Os professores que conservaram suas representaes numa perspectiva depreciativa mostram uma trajetria de vida com vnculos muito estreitos com a grande propriedade. So amigos e/ou parentes de grandes proprietrios, em alguns casos, at do antigo dono das terras ocupadas e transformadas em assentamentos. A maioria organizou o medo por meio do distanciamento. Relatam que procuram no manter contato com as famlias, que preferem no se envolver. Diva trabalha em uma escola localizada no interior do assentamento e descreve sua chegada/sada da escola como uma correria. No tem tempo para receber os pais e/ou participar dos eventos promovidos pelos assentados. As posies idealizadas/depreciativas dos professores so individuais, no sentido de que so essas pessoas que as apresentam, mas so socialmente construdas em um tempo e espao histricos. Elas se articulam com o iderio idealizador/ depreciativo sobre o pobre do meio rural presente na sociedade brasileira. A perspectiva mais idealizadora vivenciada por Davi ancora-se certamente na construo do iderio religioso e de certa forma, em grande parte, na produo literria e acadmica sobre os sujeitos que lutam pela posse e pelo uso da terra no

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Pas h mais de 500 anos. A viso depreciativa, mais disseminada, expe os pobres do meio rural como violentos e atrasados. S (2000), analisando como o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) aparece na revista semanal Veja, mostra como a publicao utilizou, em 1989, os sentidos da violncia e do atraso para definir a ao do movimento. Os ttulos das matrias, com destaque nas capas, anunciavam: A ttica da baderna, A onda selvagem, O fogo da baderna, Sem terra e sem lei e o Rastro da violncia. Para o autor, os termos ttica, baderna e fogo articulam-se com situaes de guerra. Esse sentido coloca o movimento como violento e perturbador da ordem. O significado de atraso mostrava-se de forma mais sutil. O mastro da bandeira do movimento era sempre destacado como uma madeira rude e mal trabalhada, e os integrantes do movimento eram mostrados como sujos e maltrapilhos. Nessa direo, podemos dizer que esses professores no esto alterando suas representaes sociais, e sim mantendo formas de pensar, sentir e agir j consolidadas. Diante do novo, do no familiar, quem idealiza ou quem deprecia mantm-se no mesmo lugar. Negando o dilogo com o outro ou absorvendo completamente o dilogo do outro, no se estabelece uma relao horizontal, mas vertical. Numa relao verticalizada, o professor distancia-se dos alunos, a relao pedaggica como espao de co-construo torna-se impossvel e o sentido da posse e do uso da terra, mediao em questo, torna-se distanciado, no materializado. Poder ocupar todas as terras ou no ocupar terra nenhuma so posies dicotmicas. Tornando-os poderosos, no sentido de que podem ocupar todas as terras, ou negando-lhes o direito de ocupar a terra, os professores no dialogam na perspectiva de suas qualificaes como sujeitos para ter e usar a terra.

Professores em transio
Neste grupo, encontram-se 23 professores que, durante a entrevista, fizeram reflexes sobre a experincia e esto buscando com amigos, em cursos, na igreja, na televiso, nas revistas e nos jornais informaes que possam orientar a produo de novos referenciais. Alguns relataram a vivncia de conflitos ocorridos h poucas semanas da realizao das entrevistas, em alguns casos com agresso fsica e interveno policial em sala de aula. Esses momentos possibilitaram a emergncia de reflexes. Os docentes foram de certa forma pressionados a tomar conscincia da presena dos alunos e alterar padres de condutas, sendo frequente a expresso eu mudei. Para exemplificar o que chamamos de professores em transio , escolhemos alguns relatos. Rose trabalha em uma escola situada no interior do assentamento, gestada pelo poder pblico, e efetiva com formao em nvel mdio. Algumas semanas antes da entrevista, foi denunciada pelos pais de uma aluna ao Conselho Tutelar do Menor com a queixa de agresso fsica. Fala do constrangimento com o processo judicial, que no foi adiante porque as autoridades locais negociaram com os pais. Rose , certamente, a professora que mais expressou a situao de presso para

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mudar. Ela no consegue transferncia para outra escola, porque de um grupo poltico contrrio ao que apoiou o prefeito. Quando indagada sobre como estava lidando com a aluna aps a denncia, informou que mudou a posio fsica da aluna na sala: Ela sentava na minha frente, agora senta do meu lado. Ao longo da entrevista, ela se pergunta vrias vezes:
Eu no sei como vou fazer com esta menina. Vou deixando-a sentada do meu lado para ver se dou mais ateno. Ela pergunta demais, quer saber de tudo, quer resposta [...].

A narrativa de Ins mostra a vivncia de uma agresso que ela no consegue identificar:
Todas as raivas, ela queria descontar na escola e nos colegas. Era uma agresso... tipo assim: discordar das coisas... ela me questionava... um pouco desestruturada. Eu acho que justamente o problema que eles vivem muito juntos, aquela coisa toda, eu acho que eles vo perder a referncia, porque um acampamento, tudo comunitrio. No tem aquela separao, tudo separadinho, bonitinho... Eles no tm uma referncia de famlia, porque todo mundo integrado... A minha concluso que eles so um pouco diferentes dos que a gente est acostumada... Eu tenho certeza que eles so meninos normais, tm um potencial, mas eles so diferentes no querer [...].

Vanessa, ao narrar sua experincia, evidencia sua dificuldade em ver a aluna Priscila como um sujeito com caractersticas para ter e usar a terra:
O caderno dela era s terra vermelha, sabe aquela coisa assim, ela transpira muito, parece que ela transpirava terra vermelha, uma coisa de louco. Ento ela ia fazendo a atividade e ia suando, e aquilo ficava daquela cor. Quando eu fui conhecer o acampamento, no consegui chegar na casa, porque ela mora no meio do mato. Ela falou assim: Est vendo l aquela mata, eu moro l no meio. uma mata virgem, assim tudo fechado, e ela falou que mora l no meio. A casa dela no tem chuveiro, ento eles tomam banho na lagoa. Ela vem descabelada, com as roupas sujas. Um dia um menino falou com ela assim: Voc dos sem-terra. A ela falou assim: No, ns temos mais terra do que voc, porque l uma imensido de terra. Eu pensei: De onde essa menina escutou isso? Porque, realmente, ela tem muito mais terra do que a gente, do que eu, que tenho uma casa, do que o outro, que empregado na fazenda. Entendeu? Tem muito mais mesmo.

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Os professores desse grupo interrogaram a si mesmos sobre o sentido do que ocorria. Esto buscando estratgias para superar as distncias. Quase todos experimentaram inicialmente organizar saberes/prticas na matriz da depreciao. Coloc-los em posio inferior no trouxe resultados, uma vez que os alunos resistiram, reagiram e insistiram diante da atitude deles. Esto descobrindo que estar lado a lado pode ser uma alternativa e criam estratgias para que isso acontea. Discutem a luta pela terra na sala, procuram conhecer o acampamento/assentamento, colocam o aluno fisicamente sentado ao lado, participam de cursos e reunies promovidos pelos movimentos sociais, buscam informaes com amigos, nos jornais, nas revistas, e alguns em materiais produzidos pelos movimentos sociais. Ins e Paulo descobriram essa possibilidade na entrevista. Paulo, quando relatava suas dificuldades, percebeu que no conhecia os alunos. Decidiu, naquele momento, que buscaria conhecer mais suas histrias, conversar mais com eles, deixar que falassem sobre as suas experincias de vida, dentre outras decises. Ins

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contou que, naquele instante, estava compreendendo que, talvez, suas opinies sobre os estudantes estivessem relacionadas com o que as pessoas diziam sobre os alunos sem-terra e props a si mesma o desafio de conhec-los melhor. Nina agora favorvel ocupao, mas somente em caso de pobreza, como forma de buscar um meio de vida. V a luta na perspectiva de que aps a legalizao das terras j estar tudo certo, mais calmo, tudo poder voltar normalidade.

Vivenciando a mudana
O grupo que est se movimentando em torno de uma posio que denominei de assumir o desafio de mudar composto por seis professores. Um elo entre eles refere-se ao medo que sentiram quando iniciaram o trabalho com os alunos. A maioria era contrria luta, mas mudaram de opinio no percurso. Atualmente, problematizam a relao com os alunos e conseguem expressar, como Kazu, que, se no aprenderem a ficar lado a lado com eles, no vo conseguir nada. Sentiam medo e ansiedade com a presena dos alunos, mas o esforo de cada um para venc-los deixa ver sujeitos enfrentando desafios com ousadia e flexibilidade. Kazu est terminando o curso de graduao em Geografia e trabalha como contratado. No incio, teve dificuldade, porque os alunos eram muito crticos. Aos poucos foi vendo que eles

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no tinham receio de falar. Nunca tiveram vergonha, questionaram, contavam a histria de vida deles. Tm coragem de falar mais diretamente, pra encostar na parede. A luta despertou isso neles, essa garra, porque acompanhavam os pais em tudo que era atividade, ficaram mais corajosos, mais espontneos.

Presenciou um conflito entre uma professora e um aluno, no qual percebeu que a professora agrediu porque o aluno estava questionando o contedo que ela estava trabalhando. Mara est aprendendo com os alunos. Professora efetiva de uma escola situada fora do assentamento, viu-se na condio de aprender a conviver com os estudantes, levando em conta que, com a chegada dos filhos dos assentados, a escola, em vias de extino, continuou a funcionar. Ao narrar o que percebe de Rafael, mostra os caminhos pelos quais est mudando sua forma de represent-lo:
Eu levei o maior susto o dia que ele chegou. Ele chegou aqui manchado de vermelho, aquelas pintas de vermelho. Eu falei assim: Ai, minha Nossa Senhora, ele no vai dar conta de nada. J chegou atrasado, os meninos j esto bem frente de tudo. Ele no s conseguiu apanhar os meninos no nvel em que os meninos estavam, como passou os meninos. Quando chegou o final do ano, fiquei surpresa. Ns tivemos um projeto de poesia na escola. Rafael fez uma poesia de autoria dele, e a poesia que eu dei pra ele decorar, ele decorou... Eu fiquei babando, de boca aberta. Os outros meninos respeitam, porque sabem que ele est alm, ele esperto, porque ele no deixa ningum passar a perna nele. No incio, quando ele chegou, os meninos riam, debochavam, pelo jeito que ele vinha, que ele vinha descalo. Eu at comento isso com minhas colegas: A pobreza no significa que os meninos no aprendem. Eu descobri isso agora. Eu sempre olhava os meninos e falava assim: Um menino pobre tem dificuldade, est cheio de vermes, mas o Rafael isso no atrapalha. Aquele monte de vermes que a gente v que ele tem, a gente v que ele est todo manchado de verme, que ele est pequeno. Ele aprende que uma beleza e surpreende todo mundo.

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Para continuar a conversa


No incio da investigao, tnhamos como principal referncia para compreender o contedo e o processo de produo das representaes sociais dos professores as questes relativas ao rural/urbano e o pertencimento aos movimentos sociais como caractersticas que poderiam produzir desafios para a prtica docente. As entrevistas deixaram ver que os professores, no encontro com os alunos, foram desafiados nesses aspectos, mas em estreita articulao com relao aos sentidos relacionados ao acesso, posse e ao uso da terra. Lidar com essa questo exige dos professores uma retomada dos seus saberes, que so historicamente tecidos em torno da valorizao do espao fsico, simblico, cultural e subjetivo da grande propriedade. Para reelaborar o aluno pobre como capaz de ter e usar a terra, faz-se necessrio um grande trabalho em torno de temas que pertencem matriz estruturante da identidade grupal e individual dos sujeitos habitantes deste Pas. Os professores que esto em transio evidenciam em suas entrevistas as dificuldades para lidar com alunos que exigem direitos. As mudanas que esto empreendendo foram motivadas pelos conflitos acirrados no cotidiano da sala de aula. Os resultados desta pesquisa mostram que os professores das escolas pblicas, que trabalham com os alunos no contexto da luta pela terra tm um grande desafio: trazer para a superfcie de suas reflexes o sentido da posse e do uso da terra, vencer as barreiras de um saber enraizado em estruturas sociais extremamente rgidas. Um saber que envolve o lugar da escola no espao fsico, simblico, cultural, social e poltico do campo e da sociedade como um todo. No campo, a escola sempre esteve no espao fsico de algum. Para ir escola, os alunos precisam, antes, passar pela porteira de uma propriedade. Na nossa histria, essa porteira quase sempre marcou a entrada da grande propriedade. Aceitar e valorizar a experincia dos alunos da luta pela terra significa tirar a escola em termos fsicos e simblicos desse espao, no para lev-la em direo cidade, mas rumo a uma terra que pode ser partilhada de forma sustentvel e solidria. Numa tentativa de compreender os modos por meio dos quais os professores estavam construindo suas representaes, percebeu-se que diversos fatores conformaram esse processo: as caractersticas das escolas, o perfil pessoal, escolar e profissional dos professores, os movimentos sociais e os alunos. Nenhum desses fatores se mostrou como mais determinante. Os professores que se aproximaram dos movimentos sociais tm acesso a materiais didticos, livros e jornais com discusses sobre a dimenso pedaggica na luta pela terra, e os demais buscam apoio com os amigos e com a religio. evidente o que denominamos de solido institucional dos professores. No houve relatos de cursos, palestras, textos ou qualquer tipo de orientao por parte dos rgos pblicos vinculados educao. De uma maneira geral, a experincia com os alunos na sala de aula, em alguns casos contando com o apoio dos pais, aparece como o referencial significativo do professor para reelaborar seus saberes e suas prticas. Todos os entrevistados narram a vivncia com os discentes como momento de conflito e tambm de aprendizagem.

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No h um s relato de agresso fsica, indisciplina ou similar por parte dos alunos. Alguns professores agrediram, mas em todos os casos h um precedente relacionado quase total incompreenso das reivindicaes dos alunos. Alguns professores se sentem agredidos, como Ins, que nos diz que sua aluna tem uma agresso tipo discordar das coisas.

Concluso
Os dados aqui trabalhados no permitem generalizaes, mas possibilitam caminhos analticos para compreender os desafios que a escola vivencia para cumprir sua misso como agncia responsvel pela produo e pela socializao do conhecimento sistematizado. Um primeiro desafio diz respeito ao perfil dos professores a serem indicados para ocupar essa funo. Esse um dos principais temas em discusso na atualidade, no que se refere construo de uma proposta para a Educao do Campo como um todo. No perfil, podemos apontar as dificuldades apresentadas pela ausncia de formao e informao sobre os sujeitos e os contextos em que exercem a docncia. Os entrevistados, alguns com quase dez anos de experincia, sentem falta de espaos e fontes que lhes possibilitem discutir, problematizar e ressignificar suas dificuldades. O segundo trazer para a superfcie de suas reflexes o sentido da posse e do uso da terra, vencer as barreiras de saberes e prticas enraizadas em estruturas sociais extremamente rgidas. Alterar esse saber ter, certamente, repercusses em outras dimenses do seu pensar/sentir/agir. Historicamente, a escola tratou a terra na perspectiva do uso. Mais recentemente, incorporou o cuidado, mediante discusses sobre os recursos naturais, como o solo e as guas. Ainda mais atual a presena nos livros didticos de algumas referncias sobre a existncia de latifndios e minifndios, mas a discusso sobre a posse e o uso da terra precisa assumir a dimenso poltica e tica, ultrapassar a dicotomia e alcanar nveis mais complexos de crtica e proposio. As tenses campo/cidade, latifndio/minifndio, moderno/atraso, ignorncia/virtude que sempre dominaram a produo do conhecimento podem e devem ser revisitadas. O terceiro refere-se posse e ao uso da escola. No espao rural, a escola sempre se localizou na propriedade de algum, que tem nome e sobrenome, est presente no cotidiano. Sua posse sempre foi visvel. As escolas visitadas esto em fazendas, povoados, periferia urbana, acampamentos e assentamentos. Todas essas terras tm dono. Em que terra plantar a escola? A multiplicidade de questes abre possibilidades a novos estudos. As alteraes nos perfis escolares e profissionais dos professores do meio rural nas duas ltimas dcadas e os efeitos dessa realidade no desempenho escolar dos alunos do meio rural constituem fenmenos pouco estudados. As relaes dos professores com os diferentes tipos de movimentos sociais no foram tratadas neste trabalho e podem ser indicadas como um caminho fecundo de investigaes. Um dos resultados mais significativos desta pesquisa talvez tenha sido a possibilidade de ver as representaes em movimento. Com esse recurso, foi possvel

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flexibilizar os limites das dicotomias idealizar/depreciar, rural/urbano, emoo/cognio, teoria/prtica e contedo/processo, to presentes no incio do trabalho. Os participantes, cada um dentro de suas possibilidades e limites, mantiveram, reelaboraram e criaram elementos com os quais organizaram suas representaes sociais sobre os alunos.

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Maria Isabel Antunes-Rocha, doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora adjunta da Faculdade de Educao dessa Universidade, coordenadora do Observatrio da Educao do Campo (Capes parceria UFC/UFPA/UFPBC/UFMG), membro da Comisso Nacional de Educao na Reforma Agrria e coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao do Campo (EduCampo/FaE-UFMG). isabelantunes@fae.ufmg.br

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A produo do conhecimento na formao dos educadores do campo


Lais Mouro S Mnica Castagna Molina Anna Izabel Costa Barbosa

Resumo
A formao de educadores do campo envolve quatro grandes questes: identidade sociocultural e projetos de vida da juventude camponesa; contra-hegemonia na formao de educadores; vinculao escola e vida; e princpios sociopolticos na apropriao de cincia e tecnologia. As questes discutidas referem-se experincia do curso de Licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia, no perodo 2008-2010. Palavras-chave: formao de educadores; juventude do campo; intelectuais orgnicos.

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Abstract
Knowledge production during teachers trainning for countryside schools The four major issues about the trainning of teachers for countryside schools are related to the socio-cultural identity and life projects of young peasant, the counterhegemony in teacher education, the linking between school and life principles, and the socio-political appropriation of science and technology. The issues discussed relate to the experience of the graduation course in Countryside Education at the University of Brasilia, in the period 2008-2010. Keywords: rural youth; organic intellectuals; educators training; countryside education.

Introduo
A realizao da muito necessria separao entre a cincia e as determinaes capitalistas destrutivas s concebvel se a sociedade como um todo escapar da rbita do capital e estabelecer um novo campo com princpios de orientao diferentes em que as prticas cientficas possam florescer a servio dos objetivos humanos. (Mszros, 2004, p. 266-267).

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A epgrafe deste artigo coloca a questo da natureza poltico-ideolgica de todo conhecimento e inspira a reflexo sobre o papel da cincia na perspectiva da formao de educadores comprometidos com a construo de um novo projeto de sociedade. A reflexo tem como referncia a experincia dos docentes e estudantes do curso de licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia no perodo 2008-2010. O curso visa formar educadores para as escolas e comunidades rurais do Centro-Oeste, dentro do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciatura em Educao do Campo (Procampo), do Ministrio da Educao. O curso compreende a formao humanstica, pedaggica e sociopoltica do educando integrada formao nas reas de habilitao em Cincias da Natureza e Matemtica e em Linguagens, com base na metodologia da alternncia. Enquanto o perfil de ingresso dos estudantes desse curso exige o vnculo com escolas e comunidades rurais, o perfil do egresso o de um educador cuja prtica pedaggica esteja baseada numa viso de totalidade da realidade em que ele se insere e numa metodologia de produo de conhecimento que seja pertinente transformao dessa realidade. Trata-se de uma experincia em construo em que a prxis pedaggica busca constituir o conhecimento cientfico a partir da complexa trama entre o particular e o universal, o subjetivo e a objetividade, na imbricao com os saberes e experincias das histrias vividas por esses sujeitos. Levantam-se a seguir questes que esto em pauta no momento atual desta experincia e que vm sendo objeto de reflexo pelos docentes e discentes nela envolvidos: a identidade sociocultural e os projetos de vida da juventude do campo;

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a perspectiva da contra-hegemonia na formao de educadores; a relao entre a escola e a vida; e os princpios sociopolticos que devem ser considerados na apropriao de cincia e tecnologia pela juventude do campo. A estreita relao entre conhecimento, poltica e educao coloca a necessidade pedaggica de explicitar uma filosofia da transformao e uma teoria do conhecimento pertinente histria de luta social da classe trabalhadora do campo.

Juventude do campo: identidade sociocultural e projetos de vida


A questo da construo de um projeto poltico-pedaggico para a formao da juventude do campo est estreitamente vinculada reflexo sobre as condies de reproduo sociocultural da economia camponesa no contexto da vida rural brasileira. Isso implica uma formao que deve objetivar a produo de um conhecimento que dialogue e d suporte definio de projetos de vida da juventude do campo, articulando-os com a luta social pelo fortalecimento do modo de produo campons no contexto do desenvolvimento rural local, regional e nacional. Essa intencionalidade se impe em coerncia com a luta dos movimentos sociais do campo pelo direito educao em convergncia com a lgica da socioeconomia familiar camponesa. Diagnosticando os efeitos degradantes das causas da migrao que afetam principalmente os jovens da classe trabalhadora do campo, os movimentos de juventude do campo no Brasil tm reivindicado o acesso terra por meio de polticas de apoio ao retorno e ao estabelecimento da juventude no campo, com a construo de modelos socioeconmicos alternativos ao sistema neoliberal, adotando princpios de reciprocidade, complementaridade e cooperao que contribuam para a superao das desigualdades sociais. Para transformar o modelo de desenvolvimento dominante no Pas, uma das condies que a dimenso poltico-econmica seja articulada dimenso socioeducacional, sendo esta pensada enquanto formao poltica e ideolgica integral da juventude, ao lado da formao tcnica e da criao de redes de comunicao alternativas entre organizaes do campo e da cidade. O prprio conceito de juventude rural implica uma grande diversidade que est relacionada a contextos econmicos, sociais e polticos especficos, em que a idade no o nico critrio definidor, incorporando novos elementos culturais e regras sociais que determinam o momento de transio entre as fases da vida. A construo dos projetos de vida dos jovens de origem rural deve ser compreendida, de incio, a partir das especificidades da famlia camponesa. nesse espao que se desenrolam o processo de integrao do jovem no mundo adulto e a satisfao de suas prprias necessidades individuais. pela mediao do contexto familiar que se tomam as decises sobre as prioridades entre o trabalho e o estudo. Alm do desequilbrio entre produo e consumo, fazendo com que o produto do trabalho no seja suficiente para garantir o consumo familiar, o trabalho familiar muitas vezes desvalorizado pelos jovens por no lhes proporcionar renda prpria para atender suas demandas de consumo, j que se encontram relativamente integrados ao modo de vida urbano e participam de um universo cultural globalizado. A vivncia em relao s fronteiras entre o urbano e

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o rural aponta para alm da polarizao desses espaos, incluindo a dimenso global e os agentes de influncia externa, que trazem novas relaes de trabalho para o meio rural, colocando novos desafios para a reproduo social das novas geraes do campo (Carneiro, 2007). A diversidade de projetos vincula-se a situaes sociais, espaciais, histricas e de estratgias de reproduo social, tais como: insero no trabalho familiar, migrao para trabalhos temporrios no meio rural, migrao para trabalhos urbanos e migrao para educao formal e capacitao profissional. Assim, ficar e sair podem ser estratgias complementares pautadas nas condies objetivas e subjetivas (valores familiares e representaes sobre o trabalho) das famlias e das alternativas que se apresentam aos jovens para seus projetos de vida (Malagodi, Marques, 2007). Tendo em vista esta vinculao fundamental da educao com a especificidade e a diversidade dos projetos de vida da juventude camponesa, impe-se pensar a educao do campo como um processo social de formao humana desses sujeitos, no qual se configure um horizonte de referncia para tais projetos, principalmente quando se trata de uma juventude herdeira das lutas sociais de seus pais nos ltimos 20 anos, quando a classe trabalhadora do campo vem se organizando na luta pelo direito educao.

Formao de educadores e contra-hegemonia

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Essas questes do contexto da luta social pela reforma agrria e pela educao profissional vinculam-se questo da construo e difuso de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o desenvolvimento dos assentamentos e das comunidades rurais tradicionais. Ou seja, um projeto de educao integrado a um projeto poltico de transformao social exige a formao integral dos trabalhadores do campo, no sentido de promover simultaneamente a transformao do mundo e a autotransformao humana (Caldart, 2008). Decorre da a constatao de que, na questo da Educao do Campo, o que est em jogo a constituio de novas geraes de intelectuais orgnicos para conduzir o protagonismo dos trabalhadores do campo em direo consolidao de um processo social contra-hegemnico. De acordo com o conceito gramsciano, hegemonia a contnua formao e superao de equilbrios instveis entre os interesses do grupo dominante e os interesses dos grupos subordinados. Toda relao de hegemonia sempre uma relao pedaggica mediada pela atuao de indivduos que organizam e difundem a concepo de mundo de uma classe social, buscando interferir no instvel equilbrio hegemnico, atuando sobre as ideologias que circulam na sociedade civil e influindo no processo de construo de um novo bloco cultural e social. Para Gramsci, a sociedade civil o terreno mesmo da luta ideolgica, e a escola desempenha a um papel fundamental (Buttigieg, 2003). Pensando a formao da juventude rural como preparao para a direo poltica, intelectual e moral da classe trabalhadora do campo, o principal papel da

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escola do campo apoiar a formao contra-hegemnica destes intelectuais que devem influir na conquista da hegemonia civil alternativa, elaborando novo projeto de sociedade a partir dos problemas vividos pelo campesinato brasileiro. Enquanto preparao de intelectuais para a direo intelectual e moral, a formao humana no se desvincula do papel desempenhado por eles no mundo produtivo, mas inclui tambm a capacidade de compreenso tico-poltica sobre o papel de sua classe no projeto de sociedade que se deseja hegemonizar. Trata-se, portanto, de dominar os conhecimentos necessrios compreenso do mundo da produo e de adquirir os valores necessrios conduo intelectual e moral da sociedade (Mochcovitch, 2004). Como a identidade e o ideal emancipatrio no esto dados, preciso que o processo educativo permita superar os obstculos que a cultura hegemnica coloca ao acesso a essas condies de transformao. Nesse sentido, a educao uma tarefa de libertao em relao dependncia da cultura dominante e de construo da prpria concepo de mundo e de vida. A educao contra-hegemnica da classe trabalhadora, numa sociedade em que ela formada para ser passiva diante das condies de reproduo social impostas pelo capital, requer a formao de valores que construam nos sujeitos a autonomia necessria para compreender seu prprio valor histrico, sua funo enquanto classe social, seus direitos e potencialidades. Portanto, cultura e educao andam alinhadas lado a lado nesse projeto emancipador, tendo a prxis pedaggica que caminhar sobre os valores do autoconhecimento, da reflexividade, da disciplina e do esprito crtico (Campione, 2003). A formao de intelectuais orgnicos das classes subalternas no pode deixar de considerar tambm as disparidades entre a escola das classes privilegiadas e a escola destinada aos trabalhadores, as consequncias da especializao dos saberes e o abismo que separa os intelectuais do povo e a cincia da vida. So essas constataes que se colocam como desafios proposta de organizao curricular na formao de educadores do campo. No sentido de uma construo contra-hegemnica, a formao de educadores para as escolas do campo tem como desafio colocar a escola a servio da transformao social, no sentido de mudar no apenas os contedos, mas suas prticas, estrutura organizacional e funcionamento. Como coloca Roseli Caldart (2000), trs so os principais aspectos centrais dessa tarefa: a relao escola-trabalho, a auto-organizao dos estudantes e a organizao do ensino por complexos temticos, em sintonia com os temas geradores de Paulo Freire.

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A escola e a vida
Inspirada na experincia de Pistrak (2000), a proposta curricular da escola do campo deve necessariamente vincular-se aos processos sociais vividos, em um sentido de transformao social, articulando-se criticamente aos modos de produo do conhecimento e da vida presentes na experincia social. Muito embora a escola do campo mantenha os traos universais que toda educao deve apresentar, essa uma condio fundamental para que ela possa contribuir, a partir das especificidades

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da vida rural, para a superao da alienao dos sistemas educativos em relao s transformaes sociais.
[...] se a ligao da escola com a vida, entendida como atividade humana criativa, claro que a vida no campo no a mesma vida da cidade. Os sujeitos do campo so diferentes dos sujeitos da cidade. [...] O campo tem sua singularidade, sua vida, e a educao no campo, portanto, no pode ser a mesma da educao urbana, ainda que os contedos escolares venham a ser os mesmos. A questo aqui () reconhecer que h toda uma forma diferente de viver, a qual produz relaes sociais, culturais e econmicas diferenciadas. Se tomamos o trabalho, ou seja, a vida, como princpio educativo, ento, necessariamente, os processos educativos no campo sero tambm diferenciados no sentido de que o contedo da vida ao qual se ligar o contedo escolar outro. [...] Isso tambm no implica necessariamente tcnicas de ensino diferentes e menos ainda um contedo escolar diferenciado em relao escola urbana. (Freitas, 2010, p. 3).

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Nesse sentido, essa concepo da escola do campo destaca o reconhecimento de que a existem sujeitos de cultura, cuja formao humana deve partir dessa particularidade, ao mesmo tempo que se universaliza; uma escola unitria, onde a politecnia se torne uma base para transitar entre os vrios campos tcnicos, para que a juventude rural possa acessar os direitos de qualquer cidado da sociedade global e, simultaneamente, ter alternativas para ficar no campo. A proposta de uma escola do campo no cuida apenas de mudar contedos, mas traz novos valores e atitudes; constri-se como uma escola integral, que lida com todas as dimenses do ser humano. Para tanto, preciso discutir em que consiste essa base, que princpios podem garantir que o sujeito do campo seja o ponto de partida e o ponto de chegada do processo formativo, como sujeito que sempre traz o seu conhecimento, a construo histrica da sua cultura, e, com isso, formar pessoas que possam ler o mundo tal como ele se apresenta hoje juventude do campo e da cidade. Ligar a escola com a realidade na qual o processo educativo acontece no algo trivial. A principal dificuldade colocar a escola na perspectiva da transformao social, definindo claramente que valores e relaes tero um sentido contra-hegemnico s funes de excluir e subordinar que caracterizam a escola capitalista, feita para reproduzir desigualdades. Os mecanismos de superao devem levar busca das condies de autonomizao e organizao especfica dessa escola. Que dimenses da escola devem ser transformadas? Considerando as duas principais funes hegemnicas do sistema escolar, excluso e subordinao, a mudana deve ser buscada a partir do modo de produzir conhecimento (Freitas, 2009, 2010). Com base em Pistrak e com a orientao de Luiz Carlos Freitas, a experincia da licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia deu incio construo de novos procedimentos pedaggicos. Segundo Freitas, tudo depende da concepo de educao adotada, do conhecimento do meio educativo onde se situa a escola e dos objetivos e xitos pretendidos. Por isso, as dimenses-chave adotadas so: uma matriz educativa multidimensional que permita ampliar a funo social da escola; o dilogo com as agncias formadoras do meio; o trabalho e o desenvolvimento humano integral como base da aprendizagem, superando a nfase estritamente cognitiva da escola capitalista. Organizado pela lgica do capital e sua necessidade tecnolgica, o modo hegemnico de produo do conhecimento cientfico define a priori quais so as
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cincias bsicas e como elas se hierarquizam. No processo de ensino contra-hegemnico, para superar a ideologia da neutralidade cientfica, busca-se estabelecer uma matriz multidimensional, colocando em primeiro plano os objetivos pedaggicos e os objetivos de cidadania, ou seja, o que um cidado comum precisa saber, pensando numa realidade concreta, para fazer com que o educador e o educando se sintonizem com a realidade a ser conhecida e explicada. Inverte-se, assim, a pergunta sobre quais as reas de conhecimento prioritrias e quais os contedos fundamentais para cada cincia. Dentro dessa orientao, a construo dos complexos de estudo ou de ensino, na nomenclatura adotada por Pistrak uma metodologia que est em desenvolvimento na licenciatura em Educao do Campo, visando estabelecer a conexo entre a escola e a vida, preocupando-se com o valor de uso do conhecimento, que deve permitir interpretar e intervir na realidade. Com essa metodologia, considera-se a complexidade do real como uma sntese de mltiplas determinaes, com muitas causas e relaes simultneas, que o pensamento organiza por meio de conceitos e categorias. Sabendo disso, podemos selecionar algumas dessas relaes, nunca partes isoladas, e usar os conhecimentos cientficos para compreend-las. Um complexo de estudo esse conjunto de mltiplas relaes que selecionamos, escolhas de aspectos de uma realidade integrada cuja compreenso recusa necessariamente o conhecimento fragmentado. O que conduz integrao no o plano terico, mas sim o modo como concebemos a realidade. Diversas disciplinas podem usar um complexo como palco para desenvolver seus conceitos. O importante garantir a unidade teoria-prtica (Freitas, 2010). Quando Pistrak (2000) prope devolver a escola vida, devemos entender que se trata de fazer da escola uma continuidade da vida social, inserida naquilo que ele chama de realidade atual, com todas as contradies nela existentes. De uma escola isolada das contradies, passamos a projetar uma escola onde se aprende a partir das lutas sociais e onde os trabalhadores do campo se preparam para a resoluo das contradies existentes no seu contexto de vida. E mais que isso, Pistrak pensa uma escola que se agrega a uma rede formativa maior, constituda pelas vrias agncias no mbito da sociedade que podem se articular numa mesma perspectiva de formao transformadora. Por isso, ele insiste em que a escola no deve ser vista como o nico espao que educa, que a experincia de vida tambm o faz, e que a escola deve se associar a outras agncias formativas que tambm podem ensinar os contedos necessrios formao dos trabalhadores do campo. Assim, o meio educativo se constitui pelos elementos da atualidade e suas contradies e pela formao de uma rede de agncias formadoras, das quais as prprias famlias, os movimentos sociais e as diversas modalidades associativas podem ser componentes. A experincia central da licenciatura em Educao do Campo em relao aos complexos de estudo est na formulao dos estgios desenvolvidos pelos estudantes nas escolas de insero.1 Dessa forma, o planejamento do estgio no se d a partir dos contedos de ensino definidos pela escola para cada srie/ano/ciclo, mas desde
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Escola de insero aquela escolhida para pesquisa e interveno, desde o primeiro semestre do curso, localizada na comunidade de atuao do estudante.

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os inventrios da escola e da comunidade previamente formulados. Os inventrios renem informaes sobre a comunidade e a escola, como: histria da comunidade, natureza do entorno da escola, formas de trabalho existentes na comunidade, grupos organizativos, formas culturais, lutas sociais e formas de organizao do poder no territrio, alm de aspectos da organizao do trabalho pedaggico. Os complexos so construdos, portanto, na articulao entre os elementos da atualidade e suas contradies e o contedo escolar. Dentro da qualidade multidimensional da metodologia dos complexos de estudo, considera-se ainda o trabalho como princpio geral educativo de insero na realidade, incluindo, alm do trabalho produtivo, o autosservio, isto , prestar servios nos espaos coletivos. Articulada dimenso do trabalho como princpio educativo encontra-se a formao para a autodireo ou auto-organizao, em que a construo do coletivo influencia a formao individual, descortinando as qualidades multiplicadoras e fortalecedoras da ao coletiva e o aprendizado do contedo moral e intelectual necessrio para a fundamentao tica das novas relaes sociais. Essas dimenses do trabalho e da auto-organizao esto intrinsecamente ligadas ao desenvolvimento do poder de acessar o conhecimento acumulado, com domnio das bases da cincia e senso crtico e criativo para coloc-lo a favor da superao das contradies sociais.

Cincia e tecnologia para a juventude do campo

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Mais do que nunca, o Ensino Mdio dever superar a concepo dual e conteudista que o tem caracterizado, em face de sua verso predominantemente propedutica, para promover mediaes significativas entre os jovens e o conhecimento cientfico, articulando saberes tcitos, experincias e atitudes. Essa mudana imperativo de sobrevivncia num mundo imerso em profunda crise econmica, poltica e ideolgica, em que a falta de alternativas de existncia com um mnimo de dignidade, articulada falta de utopia, tem levado os jovens ao individualismo, ao hedonismo e violncia, em virtude da perda de significado da vida individual e coletiva. (Kuenzer, 2000, p. 38).

A questo sobre o status sociopoltico da cincia na sociedade do capital levanta princpios importantes que devem ser considerados quando se trata de pensar o modo de apropriao da cincia e da tecnologia na formao dos educadores do campo. Cada tipo de sociedade realiza um tipo de cincia, investiga determinados aspectos da natureza e da sociedade. O desenvolvimento da cincia moderna sempre esteve ligado ao dinamismo contraditrio do capital, e isso inevitvel dentro desse modo de produo. Refletindo sobre a relao entre tecnologia, cincia e sociedade, Mszros (2004) demonstra de que forma foi reforada, desde o ps-guerra, a viso mistificadora sobre o desenvolvimento autnomo da cincia e sobre o impacto da tecnologia como impessoal e no ideolgico. Essa tendncia, que hoje se consolida na sociedade global, afirma a crena no poder de uma lgica estritamente instrumental da tecnologia para eliminar os problemas sociais, ocultando a questo

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das possibilidades de escolhas sociais significativas a partir de uma alternativa social radical. O pensamento neoliberal exclui a priori a possibilidade de uma mudana social radical e coloca em seu lugar aperfeioamentos tecnolgicos como soluo, a mistificao sobre a sociedade tecnolgica como um tipo de sociedade totalmente novo, no qual dominam a cincia e a tecnologia. No entanto, sabemos que cincia e tecnologia esto sempre inseridas nas estruturas e determinaes sociais de sua poca; no so impessoais nem ideologicamente isentas.
A idia de que a cincia segue um curso de desenvolvimento independente, de que as aplicaes tecnolgicas nascem e se impem sobre a sociedade com uma exigncia frrea, uma simplificao demasiadamente grosseira e com objetivos ideolgicos. (Mszros, 2004, p. 266).

As determinaes sociais do desenvolvimento da cincia moderna produziram a acelerao da produtividade e do ritmo da expanso econmica, mediante a separao radical da produo em relao s necessidades do uso direto. Esta disjuno estrutural entre a necessidade humana e a produo orientada para o valor de troca subordinou a produo aos imperativos da expanso deste ltimo, indiferente e oposto s necessidades humanas, e a cincia participou ativamente na criao das estruturas produtivas e dos complexos tecnolgicos que sustentam essa lgica do capital. Mszros (2004) observa que, apesar do fato de que esta subordinao do valor de uso ao valor de troca no esteja inscrita na natureza da cincia e da tecnologia, impossvel separar o desenvolvimento da cincia das exigncias objetivas do processo de produo capitalista. A cincia no uma entidade atemporal que opera segundo suas prprias regras imanentes. A iluso da neutralidade da cincia resulta do processo histrico da alienao e da diviso do trabalho capitalistas. A cincia est de fato alienada aos interesses do capital; no tem como fugir das consequncias negativas por estar sujeita aos imperativos sociais, institucionais e materiais daquilo que Mszros chama de mediaes de segunda ordem alienadas do capital: propriedade privada, mercado e diviso social hierrquica do trabalho. Fragmentada, a cincia se torna ignorante e despreocupada quanto s consequncias sociais de sua interveno no processo de reproduo social, ao mesmo tempo que gera a iluso de sua neutralidade em relao aos valores que a legitimam. Da a necessidade de perguntas radicais: que tipo de sociedade queremos, que tipo de cincia queremos, quanta cincia, quem deve realiz-la, como control-la? Articulando essas perguntas questo j colocada acima a respeito da formao dos intelectuais orgnicos da classe trabalhadora no campo, preciso desenvolver a questo da relao intrnseca entre a prxis pedaggica da formao de educadores do campo e a educao profissional. Ao colocar a relao entre trabalho e educao bsica de nvel mdio, Frigotto (2005) afirma a funo estratgica que esta ltima desempenha na construo de um projeto de nao. Ao mesmo tempo que destaca a misso da escola bsica quanto aos conhecimentos e valores necessrios construo da cidadania, aponta a

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determinao economicista, fragmentria e tecnicista que o capital imprime educao como prtica social mediadora do processo de produo. Em contraposio, coloca o debate sobre o ensino mdio politcnico, no qual est em jogo uma concepo da formao humana que compreenda a vinculao dos processos que fundamentam o atual nvel tcnico-cientfico da produo econmica com as relaes sociais que organizam a distribuio da riqueza na sociedade.
Trata-se de desenvolver os fundamentos das diferentes cincias que facultem aos jovens a capacidade analtica tanto dos processos tcnicos que engendram o sistema produtivo quanto das relaes sociais que regulam a quem e a quantos se destina a riqueza produzida. (Frigotto, 2005, p. 10).

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No caso da educao do campo, dentro da perspectiva acima delineada, trata-se de superar o vis hegemnico do ensino mdio como processo de submisso do trabalho lgica do capital, para que os trabalhadores do campo possam ser formados sob a gide da autonomia ideolgica necessria para construir um projeto emancipador de desenvolvimento socioeconmico para o campo. Segundo Caldart (2008), existem trs grandes dimenses prticas para se pensar a questo da formao profissional no campo: a construo terico-prtica de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo desde a lgica da agricultura camponesa sustentvel; situar essa matriz no contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e da luta contra o sistema hegemnico de produo; considerar as especificidades e as necessidades socioculturais e econmicas de seus sujeitos concretos. Como se v, so tarefas histricas de grande porte a exigir uma massa crtica considervel para a elaborao dos pilares desse projeto de formao. O conceito de formao profissional atrelado ideia de uma superespecializao tcnica e a ciso entre trabalho manual e trabalho intelectual so obstculos ideolgicos enraizados no sistema de ideias hegemnico. O prprio conceito de trabalho precisa ser recriado, para que se livre a formao profissional do peso alienante da concepo do trabalho subordinado ao capital. Uma concepo transformadora de educao profissional no prescinde, portanto, da perspectiva de emancipao social dos trabalhadores e da superao das relaes sociais de produo capitalistas. Como coloca Caldart (2009, p. 1), a referncia do campo para o debate sobre a educao profissional aporta questes relevantes que costumam ser ocultadas no discurso oficial.
[...] no se trata de buscar uma resposta especfica ao campo (seja como projeto social ou como concepo de escola ou de educao profissional), mas sim de considerar as questes do campo, ou dos trabalhadores que vivem do trabalho vinculado produo agrcola, na composio da resposta geral sobre que formao necessria aos trabalhadores para que se assumam como sujeitos de um trabalho construtor da sociedade e de novas relaes sociais que inclusive possam superar a contradio entre campo e cidade, prpria do capitalismo.

O paradigma tecnolgico dominante na lgica de desenvolvimento rural no Pas, derivado dos interesses do capital, busca subjugar e sobredeterminar o setor da economia camponesa aos seus interesses. Tendo como referncia os valores da

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soberania alimentar, da reforma agrria e da agroecologia, o fortalecimento e a expanso da lgica econmica e cultural camponesa no se desvinculam de uma luta social contra-hegemnica que passa pelo campo da educao. No projeto da Educao do Campo, trata-se de colocar a educao a servio da construo de uma lgica organizativa da produo relacionada com as necessidades alimentares da populao e com a pesquisa de um modo de produo rural sustentvel. Todas essas questes so fundamentais para a construo poltico-pedaggica da educao profissional voltada aos trabalhadores do campo, j que estes precisam compreender as contradies envolvidas nesse confronto de modelos de desenvolvimento e elaborar o conhecimento tcnico-cientfico necessrio sua superao.
Hoje isso significa tomar como objeto de estudo e de prticas a construo de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo produzida desde a lgica da agricultura camponesa sustentvel, situando esta matriz no contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico de produo. Tratase de pensar uma educao profissional que seja parte da formao especfica para o trabalho no/do campo desde uma lgica de desenvolvimento cuja centralidade est no trabalho (todos devem trabalhar), na apropriao dos meios de produo pelos prprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade (e no como negcio). (Caldart, 2009, p. 6).

A necessidade de compreenso dessas contradies na formao profissional dos trabalhadores do campo levanta a relevncia pedaggica da dimenso histrica neste projeto, j que se trata no s de conhecer a sua prpria histria de classe nas contradies atuais da civilizao burguesa hegemnica, mas tambm conhecer as formas pelas quais a humanidade foi capaz de superar modelos de sociedade dominantes pelo poder transformador das ideias, pela capacidade de produzir mudana social radical, elaborando e disseminando uma nova filosofia e viso de mundo.

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Conhecimento e memria: desafios para a prxis educativa


A memria no um simples lembrar ou recordar, mas revela uma das formas fundamentais de nossa existncia, que a relao com o tempo, e, no tempo, com aquilo que est invisvel, ausente e distante, isto , o passado. A memria o que confere sentido ao passado como diferente do presente (mas fazendo ou podendo fazer parte dele) e do futuro (mas podendo permitir esper-lo e compreend-lo). (Chau, 1995).

Para adotar a perspectiva gramsciana da contra-hegemonia no mbito cultural e ideolgico, fundamental no perder de vista a estreita relao entre conhecimento, poltica e educao da a necessidade pedaggica de explicitar uma filosofia da transformao social e uma teoria do conhecimento que se articule histria de luta social da classe trabalhadora. Ao enfatizar que o poder s conquistado de fato quando uma nova viso de mundo se sedimenta no coletivo social, forjando uma nova hegemonia, Gramsci reconhece que a disputa contra-hegemnica passa pela educao, no sentido da

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formao moral e intelectual das classes subalternas para se tornarem classe para si. Ele entende a educao como um trabalho de penetrao cultural e de impregnao de ideias, pois toda hegemonia passa necessariamente pelas vinculaes pedaggicas recprocas que existem na sociedade, incluindo a relao escolar (Martins, 2008). Discutindo a necessidade de politizao da epistemologia como campo de disputa de poder, a concepo gramsciana de conhecimento traz a ideia de que o processo de produo coletiva de categorias e conceitos deve ser compreendido na experincia poltica de conservao e transformao da realidade. Trata-se de compreender os sistemas de ideias no movimento de sua gnese, desenvolvimento e superao, de acordo com o uso tico-poltico que deles fazem os sujeitos sociais. Assim, ele atribui ao conhecimento produzido no processo vivido um poder para formular e executar estratgias que transformem objetiva e subjetivamente a formao econmica e social. Gramsci atribui um carter pedaggico relao entre filosofia e senso comum na disputa pela hegemonia, no sentido de um suporte da filosofia formulao coletiva de novas concepes de mundo. Na formao do homem integral, ele v a necessidade de transformar a viso de mundo acrtica e fragmentria das classes subalternas em algo que lhes seja prprio, unitrio e coerente, aliando o conhecimento tradicional com o cientfico e tcnico (Martins, 2008). Respondendo a esses desafios na prxis educativa desenvolvida na licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia, uma das formas de abordagem pedaggica dessas questes o trabalho a partir da histria e da memria que emergem da experincia de vida dos trabalhadores do campo. A memria percorre as dimenses do trabalho, da reproduo da vida, das migraes e da territorialidade, da cultura e da vida comunitria das geraes de antepassados, trazendo elementos para a composio de uma narrativa que reconstitui a histria coletiva da classe trabalhadora do campo no Centro-Oeste brasileiro. Esse tipo de conhecimento est sendo pedagogicamente tratado a partir da premissa de que tarefa dos intelectuais orgnicos em formao politizarem a histria e a memria de suas lutas pessoais, familiares e coletivas, colocando a importncia do registro escrito do que transmitido na oralidade das relaes interpessoais, para adubar o conhecimento que emerge do senso comum e na luta social. Observou-se durante este trabalho a dificuldade dos estudantes em acessar a histria de seus antepassados, a constatao de que o passado que se torna histria a viso do colonizador, que os trabalhadores no acessam a histria de sua prpria origem e que preciso buscar as pessoas mais velhas, recuperar a experincia delas, ser ativo e crtico em relao prpria histria, pois quem no cultiva a memria no tem como reivindicar uma identidade. Na memria registrada por esses jovens, podem-se identificar as marcas da trajetria histrica da agricultura familiar na regio do Centro-Oeste brasileiro, demarcando um territrio socioeconmico onde geraes passadas foram vendo enfraquecer a sua capacidade de reproduo ampliada pela perda da relao direta de produo e conservao dos recursos socioambientais e da diversidade cultural, os saberes e prticas que garantiam a sustentabilidade desse modo de produo.

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Concomitantemente, como o outro lado da mesma moeda, revela-se o movimento dos ciclos histricos de expanso do latifndio capitalista na regio e da consequente expropriao da populao do campo. Observa-se tambm a desestruturao das famlias decorrente da migrao dos jovens, associada ausncia de criao de conhecimentos e prticas coletivas de produo capazes de fazer face s necessidades decorrentes das condies socioambientais atuais. Por outro lado, possvel identificar nas narrativas o momento histrico em que uma gerao de pais se encontra em articulao com os movimentos sociais de luta pela terra e retoma o processo de territorializao do modo de produo campons na regio.

Concluso
Fazendo a histria a contrapelo, recuperando as marcas da experincia coletiva vivida nas geraes que a antecederam, a juventude do campo reconstri a relao entre memria e futuro e fortalece o sentido de uma identidade comum. Assim, a recuperao da memria passa a ser vista como uma ao contra-hegemnica, instrumento para reivindicar direitos, aprender com os erros e acertos dos antepassados e preencher a lacuna da ausncia do povo do campo na histria oficial. Ao reconhecer que no h histria verdadeira e que a histria no passiva, compreende-se que a luta contra o esquecimento tambm uma tarefa da juventude do campo, no sentido de recuperar as marcas narrativas deixadas pelos antepassados e estabelecer os valores de um patrimnio cultural, uma herana coletiva, uma identidade comum que no deve ser perdida. Essa uma das estratgias pedaggicas em construo na licenciatura em Educao do Campo da Universidade de Braslia, visando responder aos desafios colocados pela intencionalidade de vincular o conhecimento produzido na formao de educadores s condies de reproduo econmica e sociocultural de seus estudantes, na diversidade de contextos sociais, econmicos, polticos e culturais vividos pela juventude do campo hoje na regio Centro-Oeste do Brasil.

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Lais Mouro S, doutora em Antropologia pela Universidade de Braslia (UnB) e ps-doutora em Cincias Sociais e Meio Ambiente pela Universidade Estadual de Campinas (UniCamp), professora adjunta da UnB e atua como pesquisadora na rea de Educao, Cincia e Sociedade, com nfase nas seguintes temticas: educao do campo e desenvolvimento rural, educao e processos de gesto ambiental, paradigma da complexidade, ecologia humana. lais.maria@terra.com.br

Mnica Castagna Molina, doutora em Desenvolvimento Sustentvel pela Universidade de Braslia (UnB), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e coordenadora da Licenciatura em Educao do Campo nessa universidade. Coordenou o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria e o Programa Residncia Agrria. mcastagnamolina@gmail.com

Anna Izabel Costa Barbosa, mestre em Poltica e Gesto Ambiental, linha de pesquisa Educao Ambiental, pela Universidade de Braslia e doutoranda em Educao na mesma universidade, docente do Curso de Licenciatura em Educao do Campo. annaizabel@unb.br

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Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi)seriado de ensino
Salomo Mufarrej Hage

Resumo
Apresenta referncias sobre uma escola de qualidade social para assegurar o direito de aprender dos sujeitos do campo e indica algumas pistas para a construo e a efetivao de propostas poltico-pedaggicas e curriculares sintonizadas com os interesses e as necessidades das populaes rurais. Realiza debate sobre a concepo terica presente na base da seriao, sua estrutura e implicaes metodolgicas adquiridas em prticas de sala de aula nas escolas do campo, pautando a necessidade de transgresso do paradigma da seriao e apostando em prticas educativas que valorizem a heterogeneidade sociocultural e ambiental e o currculo orientado pela interao e pelo dilogo entre saberes da terra, da floresta, das guas e da cincia e tecnologia. Palavras-chave: classe multisseriada; Educao do Campo.

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Abstract For a countryside school with social quality: transgressing the multi-grade school paradigma
The text presents references about a school with social quality intending to guarantee the right of learning to the rural subjects and indicates some tracks to construct and carry out the politic-pedagogical and curricular proposals commited to the interests and necessities of rural populations. The author makes a debate about the theoretical conception of multi-grade school, its structure and the methodological implications acquired during class practices in countryside schools, ruling the necessity to transgress the multi-grade paradigma. Its time to take a bet on educational practices that valorize the socio-cultural and environmental diversity and the curriculum oriented by interaction and dialog between the knowledge arising from the land, the forest, the waters and the one derived from Science and Technology. Keywords: multi-grade school; countryside education.

Introduo

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Desde 2002, com a criao do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao do Campo na Amaznia (Geperuaz), vinculado ao Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par (UFPA), temos realizado estudos e intervenes focando a Educao do Campo e destacando, nesse contexto, as escolas rurais multisseriadas e os desafios que os sujeitos do campo enfrentam para assegurar o seu direito escolarizao nas pequenas comunidades onde vivem, trabalham e produzem a sua existncia. A partir dessas situaes, temos dialogado com educadores, estudantes, tcnicos e gestores das escolas e das redes pblicas de ensino estadual e municipal, pais e lideranas comunitrias e dos movimentos sociais populares rurais sobre como deve ser a escola do campo e sobre o que pensam em relao s instituies multisseriadas e ao processo educativo que nelas se efetiva. Essa tem sido uma das estratgias por ns utilizadas para compreender e analisar, sob mltiplos aspectos, a complexidade que configura essa problemtica e apresentar possibilidades de interveno qualificada diante do cenrio preocupante que envolve essas escolas e a educao que as multisseriadas oferecem s populaes do campo. De forma mais sistemtica, os estudos que realizamos no Estado do Par, com o financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Par (Fapespa), ampliados com as experincias acumuladas a partir de nossa participao em outros espaos e contextos de carter nacional, regional e estadual, como seminrios, encontros e congressos ministrando conferncias, palestras e oficinas, orientando teses, dissertaes, monografias e trabalhos de concluso de graduao ou planos de

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trabalhos de iniciao cientfica e atuando em bancas examinadoras ou na organizao de livros e eventos sobre essa temtica , tm nos permitido identificar uma ambiguidade muito caracterstica da dinmica das escolas rurais multisseriadas: o quadro dramtico de precarizao e abandono em que elas se encontram, reflexo do descaso com que tratada a escolarizao obrigatria ofertada s populaes do campo, e, ao mesmo tempo, as possibilidades construdas pelos educadores, gestores e sujeitos do campo no cotidiano das aes educativas, evidenciando situaes criativas e inovadoras que desafiam as condies adversas configuradoras da realidade existencial dessas escolas. Para dar mais significncia e concretude a nossa afirmao, apresentamos inicialmente um conjunto de particularidades que caracterizam as dificuldades que permeiam a realizao do processo de ensino-aprendizagem nas escolas multisseriadas e que, em grande medida, comprometem a qualidade da ao educativa dessas instituies, fortalecendo o descrdito atribudo s escolas do campo quanto possibilidade de assegurarem o direito de aprender de crianas, jovens e adultos das pequenas comunidades rurais. Posteriormente, compartilhamos determinadas reflexes que expressam possibilidades de (re)inventar a ao educativa que acontece no interior dessas escolas.

Precariedade das condies existenciais das escolas multisseriadas


Em sua grande maioria, as escolas multisseriadas esto localizadas nas pequenas comunidades rurais, muito afastadas das sedes dos municpios, nas quais a populao a ser atendida no atinge o contingente definido pelas secretarias de educao para formar uma turma por srie. So escolas que apresentam infraestrutura precria: em muitas situaes no possuem prdio prprio e funcionam na casa de um morador local ou em sales de festas, barraces, igrejas, etc. lugares muito pequenos, construdos de forma inadequada em termos de ventilao, iluminao, cobertura e piso, que se encontram em pssimo estado de conservao, com goteiras, remendos e improvisaes de toda ordem, causando risco aos seus estudantes e professores. Grande parte delas tem somente uma sala de aula, onde se realizam as atividades pedaggicas e todas as demais atividades envolvendo os sujeitos da escola e da comunidade, e carece de outros espaos, como refeitrios, banheiros, local para armazenar a merenda ou outros materiais necessrios. Alm disso, o nmero de carteiras que essas escolas possuem nem sempre suficiente para atender a demanda, e o quadro de giz ou os vrios quadros existentes esto deteriorados, dificultando a visibilidade dos alunos. Enfim, so muitos os fatores que evidenciam as condies existenciais inadequadas dessas escolas, que no estimulam os professores e os estudantes a nelas permanecerem ou sentirem orgulho de estudar em sua prpria comunidade, fortalecendo ainda mais o estigma da escolarizao empobrecida e abandonada que tem sido ofertada no meio rural e forando as populaes do campo a se deslocarem para estudar na cidade, como soluo para essa problemtica.

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Sobrecarga de trabalho dos professores e instabilidade no emprego


Nas escolas multisseriadas, um nico professor atua em mltiplas sries concomitantemente, reunindo, em algumas situaes, estudantes da pr-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental em uma mesma sala de aula. Esse isolamento acarreta uma sobrecarga de trabalho ao professor, que se v obrigado nessas escolas ou turmas a assumir muitas funes alm das atividades docentes, ficando responsvel pela confeco e distribuio da merenda, realizao da matrcula e demais aes de secretaria e de gesto, limpeza da escola e outras atividades na comunidade, atuando em alguns casos como parteiro, psiclogo, delegado, agricultor, lder comunitrio, etc. Alm disso, muitos professores so temporrios e, por esse motivo, sofrem presses de polticos e empresrios locais, que possuem forte influncia sobre as secretarias de educao, submetendo-se a uma grande rotatividade, ao mudar constantemente de escola e/ou de comunidade em funo de sua instabilidade no emprego.

Angstias relacionadas organizao do trabalho pedaggico


Os professores das escolas ou turmas multisseriadas enfrentam muitas dificuldades para organizar seu trabalho pedaggico em face do isolamento que vivenciam e do pouco preparo para lidar com a heterogeneidade de idades, sries e ritmos de aprendizagem, entre outras que se manifestam com muita intensidade nessas escolas ou turmas. Sem uma compreenso mais abrangente desse processo, muitos professores do campo organizam o seu trabalho pedaggico sob a lgica da seriao, desenvolvendo suas atividades educativas referenciados por uma viso de ajuntamento de vrias sries ao mesmo tempo, que os obriga a elaborar tantos planos de ensino e estratgias de avaliao da aprendizagem diferenciadas quantas forem as sries com as quais trabalham, envolvendo, em determinadas situaes, estudantes da pr-escola e do ensino fundamental concomitantemente. Sob essa lgica, muito comum presenciarmos na sala de aula de uma escola ou turma multisseriada os docentes conduzirem o ensino a partir da transferncia mecnica de contedos aos estudantes sob a forma de pequenos trechos como se fossem retalhos dos contedos disciplinares extrados dos livros didticos a que conseguem ter acesso, muitos deles bastante ultrapassados e distantes da realidade do meio rural, repassados por meio da cpia ou da transcrio no quadro, utilizando a fragmentao do espao escolar com a diviso da turma em grupos, cantos ou fileiras seriadas, como se houvesse vrias salas em uma, separadas por paredes invisveis. Como resultado dessas situaes, os professores se sentem angustiados e ansiosos, demonstram insatisfao, preocupao, sofrimento e, em alguns casos, at desespero por pretenderem realizar o trabalho da melhor forma possvel e se considerarem perdidos, impotentes para cumprir as inmeras tarefas administrativas e pedaggicas que devem executar ao trabalhar em uma escola

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ou turma multisseriada, carecendo de apoio para organizar o tempo escolar, num contexto em que se faz necessrio envolver at sete sries concomitantemente. Alm disso, sentem-se pressionados pelas secretarias de educao, quando estabelecem encaminhamentos padronizados referentes definio de horrio do funcionamento das turmas e ao planejamento e listagem de contedos, reagindo de forma a utilizar sua experincia acumulada e criatividade para organizar o trabalho pedaggico com as vrias sries ao mesmo tempo e no mesmo espao, adotando medidas diferenciadas em face das especificidades de suas escolas ou turmas.

Currculo deslocado da realidade do campo


O trabalho com muitas sries ao mesmo tempo e com faixa etria, interesse e nvel de aprendizagem muito variados dos estudantes impe dificuldades aos professores para realizar o planejamento curricular nas escolas ou turmas multisseriadas. Nessa situao, acabam sendo pressionados a utilizar os livros didticos que circulam nessas escolas, muitas vezes antigos e ultrapassados, como a nica fonte para a seleo e a organizao dos conhecimentos utilizados na formao dos estudantes, sem atentar para as implicaes curriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses manuais pedaggicos obrigam a definio de um currculo deslocado da realidade, da vida e da cultura das populaes do campo. Como consequncia, o conjunto de crenas, valores, smbolos e conhecimentos das populaes do campo e seus padres de referncia e sociabilidade, que so construdos e reconstrudos nas relaes sociais, no trabalho e nas redes de convivncia de que participam, no so incorporados nas aes educativas das escolas multisseriadas. Isso contribui para o fracasso escolar das populaes do campo, pois refora uma compreenso universalizante de currculo, orientada por uma perspectiva homogeneizadora, que sobrevaloriza uma concepo urbanocntrica de vida e de desenvolvimento e desvaloriza os saberes, os modos de vida, os valores e as concepes das populaes do campo, diminuindo sua autoestima e descaracterizando suas identidades.

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Fracasso escolar e defasagem idade-srie elevados em face do pouco aproveitamento escolar e das atividades de trabalho infanto-juvenil
Nas escolas ou turmas multisseriadas, os alunos tm pouco aproveitamento nos estudos e, por esse motivo, a defasagem na relao idade-srie, o abandono e a repetncia so muito frequentes, motivados por diversos fatores, como: a) longas distncias percorridas pelos estudantes e, em muitas situaes, por professores tambm para chegar escola, que podem durar at oito horas dirias, caminhando por ramais e vicinais pouco pavimentadas ou utilizando montaria, bicicleta, motocicleta, casco, rabeta, barco, caminho, nibus, etc., muitas vezes antigos, sem manuteno e superlotados; b) oferta irregular da merenda, que, quando no est

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disponvel, desestimula bastante os estudantes a permanecer na escola; c) acmulo de funes e tarefas assumidas pelos professores, que os impede de realizar um atendimento mais qualificado aos estudantes, especialmente queles que no sabem ler e escrever e demandam uma ao pedaggica mais adequada em relao apropriao da leitura e da escrita. Articulando-se a essas situaes, as condies precrias de vida dos sujeitos do campo impem a realidade do trabalho infanto-juvenil e, em determinados casos, a prostituio de meninas adolescentes, afastando os estudantes da escola e prejudicando a aprendizagem. A precarizao de trabalho dos pais, forados muitas vezes a realizar atividades itinerantes, de pouca rentabilidade, prejudiciais sade e sem as mnimas condies de segurana, tambm provocadora do fracasso dos estudantes nas escolas do campo multisseriadas.

Dilemas relacionados participao dos pais na escola


Na dinmica pedaggica que se efetiva nas escolas ou turmas multisseriadas, a participao dos pais mostra-se limitada, revelando pouca interao famlia-escolacomunidade. Nos estudos realizados, evidenciamos que os professores acusam recorrentemente os pais de no colaborarem na escolarizao dos filhos e dizem ser esse um grande problema que interfere na aprendizagem. Os pais, por sua vez, afirmam que trabalham e no tm tempo para ajudar os filhos nas situaes que envolvem a escola; porm, sempre que podem, ajudam, estimulam e cobram dos filhos a realizao das tarefas de casa. De fato, muitos pais no se sentem preparados para ajudar seus filhos nos trabalhos solicitados pela escola e isso se d pelo baixo nvel de escolaridade que possuem, embora no deixem de reconhecer a importncia e a necessidade de sua participao mais efetiva na escola.

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Falta de acompanhamento pedaggico das Secretarias de Educao


Os professores, os pais e os integrantes da comunidade envolvidos com as escolas multisseriadas se ressentem do apoio que as secretarias estaduais e municipais de Educao deveriam dispensar s escolas do campo e afirmam serem estas discriminadas em relao s escolas urbanas, que tm prioridade absoluta quanto ao acompanhamento pedaggico e formao dos docentes. No entendimento desses sujeitos, essa situao advm do descaso desses rgos governamentais para com as escolas multisseriadas, pois no investem na formulao de polticas e propostas pedaggicas especficas para essa realidade e muito menos na formao dos docentes que nelas atuam. Os professores tambm expressam um sentimento de abandono que os incomoda bastante, por trabalharem como unidocentes, isolados de seus pares, sem o acompanhamento pedaggico das secretarias de Educao. Eles se sentem desprivilegiados em relao aos professores que atuam nas escolas urbanas, pelo

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fato de desempenharem suas funes docentes em pequenas comunidades afastadas umas das outras e distantes das sedes municipais, sem as mnimas condies de infraestrutura para acomod-los, o que os obriga a executar algumas tarefas com os seus prprios meios, como deslocamento de casa at a escola, alojamento e alimentao durante as aulas, transporte da merenda e de materiais pedaggicos at a instituio de ensino, entre muitas outras situaes que ocupam a ateno e a ao dos professores e os distanciam de suas atividades docentes, diminuindo o tempo por eles disponibilizado para o acompanhamento da aprendizagem dos estudantes. Por parte dos funcionrios que atuam nas secretarias de Educao, as justificativas em relao falta de acompanhamento pedaggico apontam carncias de estrutura e pessoal para a realizao dessa ao, pois a maioria delas no possui departamento ou coordenao especfica para atender a Educao do Campo, e, quando existe, sua criao recente e a maioria dos tcnicos que ocupam essas instncias tem pouca experincia ou formao para assumir a funo.

Avano da poltica de nucleao vinculada ao transporte escolar


Dados oficiais extrados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) revelam, no ano de 2006, a existncia de 50.176 escolas exclusivamente multisseriadas no Pas, as quais atendiam um contingente de 1.875.318 estudantes, representando 32% da matrcula total no meio rural. Em 2009, apesar de os dados no estarem ainda totalmente consolidados, o Censo indica a existncia de 49.305 escolas exclusivamente multisseriadas no Brasil e um contingente de 1.214.800 estudantes nelas matriculados. A existncia de um nmero muito extenso de escolas, associada disperso de localizao e ao atendimento reduzido do nmero de estudantes por instituio, tem levado os gestores pblicos a adotar, como estratgia mais frequente, a poltica de nucleao dessas escolas vinculada ao transporte escolar, resultando no fechamento daquelas situadas nas pequenas comunidades rurais e na transferncia dos estudantes para as localizadas em comunidades rurais mais populosas (sentido campo-campo) ou para a sede dos municpios (sentido campo-cidade). Dados oficiais do Inep, do Censo Escolar de 2006, fortalecem essa argumentao ao revelarem que as escolas exclusivamente multisseriadas passaram de 62.024, em 2002, para 50.176, em 2006, e as matrculas nesse perodo passaram de 2.462.970 para 1.875.318. Houve, ainda, um crescimento no deslocamento dos estudantes no sentido campo-cidade de mais de 20 mil alunos transportados e no sentido campo-campo de mais de 200 mil estudantes transportados em 2006. De fato, a inexistncia de escolas suficientes no campo tem forado o deslocamento de 48% dos alunos dos anos iniciais e 68,9% dos anos finais do ensino fundamental para as escolas localizadas no meio urbano em todo o Pas, problema esse que se agrava medida que os estudantes avanam para as sries mais elevadas, em que mais de 90% dos alunos do campo precisam se deslocar para as escolas

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urbanas a fim de cursar o ensino mdio (Brasil. Inep, 2002). Se adicionarmos a essas informaes as dificuldades de acesso s escolas do campo, as condies de conservao e o tipo de transporte utilizado, bem como as situaes de trfego das estradas, concluiremos que a sada do local de residncia torna-se uma condio para o acesso escola, uma imposio e no uma opo dos estudantes do campo. As particularidades apresentadas neste artigo sobre a realidade das escolas multisseriadas, em seu conjunto, fortalecem uma viso negativa e depreciativa em relao escola do campo, levando grande parte dos sujeitos que ensinam, estudam, investigam ou demandam a educao no campo e na cidade a se referirem s escolas rurais multisseriadas como um mal necessrio, por enxergarem nelas a nica opo de oferta dos anos iniciais do ensino fundamental nas pequenas comunidades rurais, e, ao mesmo tempo, como responsvel pelo fracasso escolar dos sujeitos do campo. Esses mesmos sujeitos consideram as escolas ou turmas multisseriadas um grande problema, no no sentido epistemolgico em que este termo entendido como motivador de investigaes e de mudanas, em face das intervenes que provoca, incentiva e materializa , mas como um empecilho, um fardo muito pesado ou mesmo um impedimento para que o ensino e o direito aprendizagem sejam assegurados nas escolas do campo. Tudo isso somente porque essas escolas renem em uma mesma turma, concomitantemente, estudantes de vrias sries, sob a docncia de um nico professor, diferentemente do que ocorre na grande maioria das escolas urbanas, onde os estudantes so enturmados por srie e cada srie possui o seu prprio professor. Essa sensao de imobilismo, impotncia, falta de opo ou alternativa que a oferta da escolarizao sob a forma de multissrie provoca nos sujeitos do campo resultante dos desdobramentos da aplicao do princpio da relao custo/benefcio no investimento destinado s polticas educacionais, em que gestores pblicos, assim como pais e, muitas vezes, pesquisadores e lideranas dos movimentos sociais, premidos pelo contingenciamento de verbas pblicas para a educao, no visualizam outras possibilidades de oferta do ensino fundamental nos anos inicias aos sujeitos do campo alm do ensino multisseriado, contrapondo-se, inclusive, ao que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em vigncia, em seus arts. 28 e 23, quando afirma que:
Art. 28 Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola [...]. Art. 23 A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao [...].

Nessa situao, o privilegiamento da dimenso econmica em detrimento das dimenses social, cultural e educacional refora o entendimento generalizado de que a soluo para os problemas vivenciados pelas escolas ou turmas multisseriadas

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se resume a transform-las em seriadas, seguindo o exemplo e o modelo do meio urbano. No obstante, os estudos que realizamos no mbito de nosso grupo de pesquisa, observando, entrevistando e acompanhando os docentes e discentes em suas atividades letivas nas escolas ou turmas multisseriadas propiciaram a compreenso de que a seriao, reivindicada como soluo para os graves problemas que permeiam as escolas multisseriadas, j se encontra fortemente presente, materializada nas escolas do campo multisseriadas, de forma precarizada, sob a configurao da multi(srie). De fato, nossas constataes indicam que as escolas multisseriadas j se constituem enquanto efetivao da seriao no territrio do campo. Elas representam a maneira possvel, vivel e exequvel que a seriao encontrou para se materializar num contexto prprio como o meio rural, marcado pela precarizao da vida, da produo e da educao, referenciada pela viso urbanocntrica de mundo, que predomina e hegemnica na sociedade brasileira e na mundial. A viso urbanocntrica apresenta o espao urbano como o lugar de possibilidades, modernizao e desenvolvimento, acesso tecnologia, sade, educao de qualidade e ao bem-estar das pessoas, e o meio rural como o lugar de atraso, misria, ignorncia e no desenvolvimento. So esses argumentos que induzem educadores, estudantes, pais e muitos outros sujeitos do campo e da cidade a acreditarem que o modelo seriado urbano de ensino deve ser a referncia de uma educao de qualidade para o campo e para a cidade e que sua implantao seja a nica soluo para superar o fracasso dos estudantes nas escolas rurais multisseriadas. Esse discurso se assenta no paradigma urbanocntrico, de forte inspirao eurocntrica, que estabelece os padres de racionalidade e de sociabilidade ocidentais como universais para o mundo, impondo um nico modo de pensar, agir, sentir, sonhar e ser como vlido para todos, independentemente da diversidade de classe, raa, etnia, gnero e idade existente na sociedade. Esse paradigma exerce muita influncia sobre os sujeitos do campo e da cidade, levando-os a estabelecer muitas comparaes entre os modos de vida urbanos e rurais, entre as escolas da cidade e as do campo, e a compreender que as do campo devem seguir os mesmos parmetros e referncias daquelas da cidade, se quiserem superar o fracasso escolar e se tornar escolas de qualidade. O modelo seriado de ensino trata o tempo, o espao e o conhecimento escolar de forma rgida, impe a fragmentao em sries anuais e submete os estudantes a um processo contnuo de provas e testes, como requisito para que sejam aprovados e possam progredir no interior do sistema educacional. Esse modelo se pauta por uma lgica transmissiva, que organiza todos os tempos e os espaos dos professores e dos alunos em torno dos contedos a serem transmitidos e aprendidos, transformando os contedos no eixo vertebrador da organizao dos nveis de ensino, das sries, das disciplinas, do currculo, das avaliaes, da recuperao, da aprovao ou da reprovao (Brasil. MEC, SEF 1994). A presena do modelo seriado urbano de ensino nas escolas ou turmas multisseriadas pressiona os educadores a organizar o trabalho pedaggico de forma

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fragmentada, levando-os a desenvolver atividades de planejamento, de currculo e de avaliao isoladas para cada uma das sries, de forma a atender aos requisitos necessrios a sua implementao. Essas questes so reveladoras da complexidade que configura a realidade e os desafios enfrentados pelos educadores e estudantes das escolas rurais multisseriadas. Em grande medida, essas situaes tm nos demandado, nesses ltimos anos, apontar possibilidades de interveno e propostas de soluo para essa problemtica que sejam contextualizadas e viveis e atendam s necessidades e s expectativas do poder pblico, dos movimentos e organizaes sociais, dos rgos de fomento e dos pais, educadores e estudantes envolvidos com as escolas ou turmas multisseriadas. Essa, com certeza, no uma tarefa fcil ou simples de ser efetivada, principalmente porque as mazelas que envolvem a realidade das escolas e turmas multisseriadas so muito antigas e profundas. Elas resultam do fato de que as questes educacionais vivenciadas por educadores e estudantes dessas escolas e turmas, historicamente, no tm sido includas na pauta das polticas educacionais, o que significa dizer que condies de infraestrutura, processos de gesto, projeto pedaggico, currculo, metodologias de ensino, materiais pedaggicos, avaliao e formao de seus educadores tm sido pouco considerados pelo poder pblico, pela academia e pelos movimentos sociais do campo. Contudo, as aproximaes que temos efetivado com a realidade educacional do campo em vrios municpios do Estado do Par resultantes de observaes e acompanhamento em salas de aula, de oficinas e mini-cursos ministrados, de palestras e conferncias proferidas e de entrevistas realizadas com os diversos segmentos que participam dessas escolas oferecem algumas pistas interessantes para referenciar propostas de interveno que contribuam para mudar o quadro preocupante, dramtico e desalentador que envolve as escolas e turmas multisseriadas. O eixo central dessas pistas aponta a transgresso do modelo seriado urbano de ensino como o elemento de convergncia dos esforos e das energias criadoras e inventivas vivenciados, formulados e desenvolvidos por gestores, educadores, estudantes, pais e lideranas comunitrias e dos movimentos sociais no cotidiano das escolas e turmas multisseriadas. Quando buscamos o entendimento do termo transgresso no Dicionrio Aurlio, encontramos como significado ato ou efeito de transgredir; infrao, violao. (Ferreira, 1986). Ao realizarmos uma pesquisa mais ampliada consultando os sinnimos desse termo, constatamos que ele se encontra associado desobedincia, insubordinao, rebeldia, quebra, fratura, ruptura, interrupo, rompimento, transposio, superao, transcendncia. Transcender significa ultrapassar; ser superior a; ir alm do ordinrio, exceder a todos, chegar a alto grau de superioridade. Ir alm (dos limites do conhecimento) (Ferreira, 1986). Esse precisamente o significado que estamos assumindo e propondo quando indicamos a transgresso do modelo seriado urbano de ensino como um caminho para o enfrentamento da problemtica que envolve as escolas e turmas multisseriadas.

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A transgresso se trata de uma legitimidade em gestao e em processo, provisria e possvel, solitria e em face da lei, da ordem e do dominante (Martins, 2003). Para Bataille (apud Lippi, 2009), a transgresso ultrapassa e nunca para de recomear a ultrapassar; mas ela no pode ir alm do universo estrelado. A transgresso no mais do que imaginao, e o limite no existe fora do entusiasmo que a atravessa e a nega. Para Foucault (1963, p. 237), a transgresso um gesto que diz respeito ao limite; a, nessa delgadez da linha, que se manifesta o relmpago de sua passagem, mas talvez tambm sua trajetria em sua totalidade, sua prpria origem. O limite intransponvel, ou melhor, pode ser ultrapassado, mas a linha que se ultrapassa ainda aquela que se torna a encontrar. O lado de c e o lado de l da linha esto em contiguidade e em continuidade, mesmo que estejam em oposio. No se sai dessa linha. A transgresso uma ao contnua que se afirma no vaivm entre o limite e o ilimitado: ela um excesso que tem tambm a funo de bloqueio em seu movimento. Para Bataille (2004, p. 37), o impossvel o imutvel, o fundo das coisas. Criar um possvel (humano) na medida do impossvel. a transgresso. Dessa forma, buscando ser mais explcito na argumentao, as mudanas desejadas, reivindicadas ou perseguidas em relao s escolas ou turmas multisseriadas, para serem efetivas e provocarem desdobramentos positivos quanto aos resultados do processo de ensino-aprendizagem, devem transgredir a constituio identitria que configura essas escolas e turmas, ou seja, devem romper, superar, transcender o paradigma seriado urbano de ensino, que em sua verso precarizada se materializa hegemonicamente nas escolas rurais multisseriadas. Temos a clareza de que essa proposio no se efetivar via decreto, por imposio do poder pblico, de modo compulsrio para todas as escolas ao mesmo tempo, ou por deciso dos pesquisadores, educadores ou de algum outro segmento escolar isoladamente. Uma mudana dessa natureza, para se materializar e apresentar os resultados significativos, deve constituir-se paulatinamente, com muito dilogo e reflexo, envolvendo todos os segmentos escolares, com estudos e pesquisas sobre as condies existenciais e as possibilidades de interveno que atendam as peculiaridades locais das escolas e suas comunidades, aproveitando o que os sujeitos conseguem realizar de positivo nessas escolas por meio de sua prtica criadora e inventiva, de sua capacidade de inovar e de fazer diferente, mesmo quando as condies materiais, objetivas e subjetivas so desfavorveis e as limitaes e carncias so muito profundas. Nesse sentido, a transgresso passa a ser assumida como possibilidade de transcendncia, como forma de romper com as amarras de toda acomodao que apequena, conduzindo realizao de utopias concretas. A transgresso entendida como consolidao mxima da possibilidade de um novo tempo na educao (Fazenda apud Esprito Santo, 1996). Como forma de ilustrao do que estamos indicando, um dos passos importantes na transgresso do paradigma seriado urbano de ensino se efetiva com o fortalecimento da participao coletiva de todos os segmentos escolares na

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construo do projeto pedaggico e do currculo e na definio das estratgias metodolgicas e avaliativas realizadas na escola. Quando isso acontece, a instituio de ensino, e com ela os diversos segmentos que a constituem, toma para si a responsabilidade de conduzir o planejamento, a gesto, o ensino e a aprendizagem dos estudantes. Esse processo ajuda a corroer alguns dos pilares sobre os quais se assentam o paradigma hegemnico, sua racionalidade e os princpios de sociabilidade, ao fortalecer o protagonismo, o empoderamento e a emancipao das escolas e dos sujeitos diante das condies subalternas, clientelistas e patrimonialistas que ainda se manifestam com muita intensidade nas relaes sociais materializadas no territrio do campo. Assim, construir e implementar as proposies, as polticas e as aes com os sujeitos do campo envolvidos com as escolas e turmas multisseriadas, e no para eles, parecem-nos um caminho apropriado para a materializao das mudanas que estamos perseguindo nesse cenrio. Isso implica ouvir os sujeitos do campo e aprender com suas experincias de vida, trabalho, convivncia e educao e permitir-lhes o acesso informao, cincia e s tecnologias, sem hierarquizar os conhecimentos, os valores e os ritmos de aprendizagem. Implica, tambm, realizar uma escuta sensvel ao que os professores e estudantes vm realizando no cotidiano da escola, destacando as atividades bem-sucedidas, valorizando as boas prticas educativas e refletindo sobre as experincias que no se efetivam adequadamente, para ressignificar, com eles, os sentidos de currculo, projeto pedaggico, educao, escola... Enfim, repensar as prticas e formular novas propostas sintonizadas com a realidade dos sujeitos do campo, ou seja, do lugar dos sujeitos do campo, sem apart-los do mundo global e do contexto urbano, com os quais o territrio do campo interage continuamente, constituindo-se sua identidade/subjetividade a partir dessa interao. Todos, sem exceo, devem participar da produo dessas proposies, polticas e aes: educandos, educadores, gestores, funcionrios, pais, lideranas das comunidades e movimentos e organizaes sociais locais. Todos tm com o qu contribuir e devem, portanto, participar com suas ideias, crticas, sugestes e ponderaes. Esse um requisito fundamental e mesmo uma exigncia para se democratizar o saber, as relaes sociais e o poder na escola, reconhecido inclusive pelas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo, institudas pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002, quando estabelecem:
Art. 10 O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade.

Outro passo significativo na transgresso do paradigma seriado urbano de ensino se materializa quando no cotidiano da sala de aula se procura valorizar a inter-multiculturalidade configuradora das identidades/subjetividades e dos modos de vida prprios das populaes do campo, ou seja, quando se reconhece a pluralidade de sujeitos e a configurao territorial que se constitui a partir da diversidade/ heterogeneidade cultural.

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A prpria Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), criada no interior do Ministrio da Educao em 2004, na qual se insere a Coordenao-Geral da Educao do Campo, assumiu como meta pr em prtica uma poltica de educao que respeite e valorize o campo em sua diversidade, entendendo que ele engloba os espaos da floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas, como espao de incluso social, a partir de uma nova viso de desenvolvimento. No caso especfico dos nossos estudos, temos nos concentrado em compreender e investigar a socioculturalidade presente na Amaznia paraense, lcus mais ampliado onde os estudos so efetivados. A partir deles, procuramos enfatizar que a Amaznia, ao possuir uma das mais ricas biodiversidades do planeta, marcada fundamentalmente por uma ampla diversidade sociocultural, composta por populaes que vivem no espao urbano e no rural, habitando um elevado nmero de comunidades rurais, pequenas e mdias cidades e poucas metrpoles, que, em sua maioria, possuem reduzidas condies para atender s necessidades dessas populaes, ao apresentarem infraestrutura precria e no disporem de servios essenciais bsicos, sobretudo no campo. As pequenas comunidades rurais abrigam a grande parte das escolas e turmas multisseriadas, denominadas em muitos casos de escolas isoladas, em face das grandes distncias existentes entre si e com as sedes municipais. Entre as populaes e os grupos que habitam a Amaznia no campo e na cidade, encontram-se caboclos, ribeirinhos, pescadores, extrativistas, coletores, indgenas e remanescentes de quilombos, colonos e migrantes de outras regies brasileiras (especialmente do Nordeste e do Centro-Sul), estrangeiros, agricultores familiares assentados, sem-terra, sem-teto, posseiros, garimpeiros, atingidos por barragens e segmentos populares idosos, deficientes, jovens, crianas, mulheres, negros, trabalhadores, entre outros. A ttulo de exemplificao para fortalecer os argumentos que estamos apresentando, um dos estudos especficos que realizamos sobre as escolas do campo e sua localizao por comunidades rurais, tomando como referncia o Censo Escolar do Inep de 2006, revelou que, entre as 9.483 escolas rurais de educao bsica existentes no Estado do Par, 891 esto localizadas em assentamento rural, 376 em colnia agrcola, 8 em comunidade garimpeira, 109 em comunidade indgena, 12 em comunidade praiana, 214 em comunidade quilombola, 2.525 em comunidade ribeirinha, 3.550 em comunidade rural, 120 em comunidade rural em fazenda e 1.678 em comunidade vicinal. A partir desses resultados, intensificamos cada vez mais nas reflexes e formaes de professores, gestores, estudantes, pais, lideranas comunitrias e dos movimentos sociais do campo que realizamos, assim como no dilogo com pesquisadores, tcnicos e dirigentes municipais e estaduais de educao, a importncia de pautar essa diversidade sociocultural e territorial em suas agendas polticas e educacionais, afirmando a diferena que se manifesta nos modos prprios de vida e existncia das populaes e dos grupos que constituem a Amaznia, considerando a conflitualidade existente nas relaes sociais que esses grupos e populaes

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estabelecem entre si e apontando para uma convivialidade de forma pacfica, dialgica e emancipatria que precisa se efetivar entre eles. Essas orientaes, de forma clara, contrapem-se e ajudam a minar as referncias que fundamentam o paradigma seriado urbano de ensino, explicitadas anteriormente, pois contribuem para ressaltar a heterogeneidade que configura a socioculturalidade do campo, fortalecendo, enquanto valores, a solidariedade, a alteridade e a justia social, ajudando, assim, a consolidar a igualdade na diferena.

Concluso
As escolas do campo, que em sua grande maioria se organizam sob a multisseriao, so espaos marcados predominantemente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenas de sexo, idade, interesses, domnio de conhecimentos, nveis de aproveitamento, etc. Essa heterogeneidade inerente ao processo educativo que se efetiva na multissrie, na seriao ou em qualquer outra forma de organizao do ensino, articulada a particularidades identitrias relacionadas a fatores geogrficos, ambientais, produtivos, culturais, etc., elemento imprescindvel na constituio das polticas e prticas educativas a serem elaboradas para a Amaznia e para o Pas. Essa prerrogativa referencia e fortalece nossa intencionalidade de pensar a educao do lugar dos sujeitos do campo, tendo em vista a transgresso do paradigma seriado urbano de ensino, pois, se assumimos como pretenso elaborar polticas e prticas educativas includentes e emancipatrias para as escolas do campo, fundamental reconhecer e legitimar as diferenas existentes entre os sujeitos, entre os ecossistemas e entre os processos culturais, produtivos e ambientais cultivados pelos seres humanos nos diversos espaos sociais em que se inserem, e no promover a homogeneizao, a parametrizao e o ranqueamento, conforme nos impe a seriao. No obstante, no podemos desconsiderar a viso dos sujeitos envolvidos com as escolas e turmas multisseriadas, que em grande medida consideram a heterogeneidade inerente ao ambiente escolar como um fator que dificulta o trabalho pedaggico do professor, fundamentalmente porque se tem generalizado na sociedade que as classes homogneas, entendidas muitas vezes como aquelas que renem estudantes da mesma srie ou da mesma idade, so o parmetro de melhor aproveitamento escolar e, consequentemente, de educao de qualidade. Contudo, os fundamentos tericos que orientam as pesquisas por ns realizadas apontam justamente o contrrio, indicando ser a heterogeneidade um elemento potencializador da aprendizagem e enriquecedor do ambiente escolar, que poderia ser melhor aproveitado na experincia educativa que se efetiva nas escolas e turmas multisseriadas, carecendo, no entanto, de mais estudos e investigaes sobre a organizao do trabalho pedaggico, o planejamento e a construo do currculo que atendam s peculiaridades de vida e de trabalho das populaes do campo, o que de forma nenhuma, em nosso entendimento, significa a perpetuao da experincia precarizada de educao que se efetiva nas escolas e turmas multisseriadas tal como apresentamos no incio deste artigo.

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Pedagogia da Alternncia e seus desafios para assegurar a formao humana dos sujeitos e a sustentabilidade do campo
Georgina N. K. Cordeiro Neila da Silva Reis Salomo Mufarrej Hage

Resumo
Apresenta referncias conceituais e legais sobre a Pedagogia da Alternncia e destaca situaes que permeiam sua efetivao. Essa experincia educativa articula diferentes espaos e tempos educativos, teoria e prtica, ensino e pesquisa, trabalho e educao, escola e comunidade visando garantir o direito educao dos sujeitos do campo. A Pedagogia da Alternncia, enquanto proposta educacional, enfrenta desafios para garantir que os jovens do campo cursem os diferentes nveis e modalidades de ensino, uma vez que ela tem por objetivo assegurar a formao humana desses sujeitos e o desenvolvimento do campo com sustentabilidade. Palavras-chave: Educao do Campo; polticas educacionais; Pedagogia da Alternncia; trabalho e educao.

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Abstract Pedagogy of Alternance, its challenges concerning human development and rural sustainability
This article analyzes current conceptual and legal frameworks concerning Pedagogy of Alternance in order to highlight the situations that impact its efficacy. This Pedagogy is an educational experience that articulates different instructional spaces and times, as well as theory and practice, instruction and research, work and education, school and community in order to assure rural subjects the right to attend different levels and modalities of instruction, reflecting on the challenges concerning the human development of rural populations and the sustainable rural development. Keywords: rural education; countryside education; Pedagogy of Alternance; educational policy; work and education.

Introduo
A Pedagogia da Alternncia vem sendo usada na formao de jovens e adultos do campo, visto ser esta uma proposta pedaggica e metodolgica capaz de atender as necessidades da articulao entre escolarizao e trabalho, propiciando a esses indivduos o acesso escola sem que tenham que deixar de trabalhar. Assumindo o trabalho como princpio educativo, a Pedagogia da Alternncia permite aos jovens do campo a possibilidade de continuar os estudos e de ter acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos no como algo dado por outrem, mas como conhecimentos conquistados e construdos a partir da problematizao de sua realidade, que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador sobre o seu cotidiano. Para melhor situarmo-nos sobre a Pedagogia da Alternncia como proposta pedaggica e metodolgica, abordaremos a seguir aspectos significativos de sua origem. O movimento de camponeses e populaes do meio rural pela materializao de uma educao diferenciada para seus filhos nasce na Frana, com base na alternncia pedaggica entre escola e famlia, no perodo entre as duas guerras mundiais que abalaram o sculo 20. A razo dessa ao corresponde inquietao de um pai, na dcada de 1930, o senhor Jaime Peyrat, membro do sindicato de agricultores, da Secretaria Central de Iniciativas Rurais (SCIR), em Srignac-Pboudou, com a insatisfao de seu filho para continuar os estudos na escola, posto que sua organizao curricular se distanciava da realidade dos campos franceses. Silva (2003) e Estevam (2003) assinalam que essa experincia o marco inaugural das Maisons Familiales Rurales, embora sua constituio, em termos de

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referncia estrutural, tenha ocorrido aps um processo de muitos esforos e luta para tal; sua criao no foi construda por si s, ocorrendo em funo da necessidade de mudar a realidade excludente em termos educacionais que se apresentava. Nessa perspectiva, o cenrio educativo construdo pelos pais e representantes sindicais e religiosos (o padre Grannereau) em torno da importncia dos estudos em alternncia, reunindo os jovens na nova educao bsica, entre o tempo educativo na famlia e na escola. A conjuntura entre guerras e o desenvolvimento tecnolgico em avano so razes que exigem uma reestruturao no sistema produtivo da agricultura francesa, segundo as propostas de polticas do Estado, envolvendo uma relao de parceria entre este, os empresrios e os agricultores para mudar o processo produtivo de agricultura nesses campos, constituindo-se na introduo da modernizao agrcola (Estevam, 2003). nesse contexto de envolvimento entre o Estado, o setor privado e os agricultores que emerge a modalidade de alternncia educativa nos campos franceses, com empenho singular dos pais. O sucesso da experincia em Srignac-Pboudou, a partir de 1937, estende-se para Lauzun (Estevam, 2003). Uma modalidade educativa, representando um novo projeto pedaggico com insero de saberes da agricultura francesa, afirmou-se e recebeu a denominao de Maisons Familiales. A organizao camponesa assumiu a gesto administrativa e pedaggica dessas Maisons sua constituio foi na modalidade de associao de agricultores, com fins jurdicos, financeiros e administrativos. O entendimento geral concerne participao dos pais na conduo do processo de gesto colegiada, mas com orientao dos dirigentes sindicais e religiosos, de forma a priorizar contedos tcnicos relacionados ao trabalho no meio rural.

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Maisons Familiales Rurales e sua expanso nacional


A receptividade dessa modalidade, seu sucesso com alunos do sexo masculino e o interesse dos pais e dos atores institucionais promoveram a sano da Lei de Ensino Agrcola da Frana, de 17 de junho de 1938, tornando o mtodo das Maisons Familiales Rurales obrigatrio para os jovens do campo. Estevam (2003) destaca que s em 1940 foi criada a escola feminina, com durao de cerca de seis meses. Ressalta ele, ainda, a vigorosa expanso, tendo um resultado quantitativo de 35 novas experincias em 1943 e de 60 em 1944. Silva (2003) registra que em 1945 o quadro de unidades de Maisons era de 80. Apesar de dificuldades em funo, principalmente, da ocupao alem no territrio francs, este modelo educativo teve expressiva expanso. Com essa conjuntura, todavia, emergiram diferenas de pensamento e de organizao dos princpios iniciais, expressando-se em torno de duas correntes: uma que analisava o modelo com tendncias para a laicidade e outra com afinidades religiosas. O ano de 1943 marca a primeira referncia documental em torno de um projeto da Pedagogia da Alternncia do campo da Union Nationale des Maisons

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Familiales Rurales dducation et dOrientation (UNMFR), indicando pressupostos pedaggicos e metodolgicos para uma formao integrada. A partir de 1945 estavam delineados traos constitutivos da proposta pedaggica e metodolgica da Pedagogia da Alternncia, partindo sempre, nas diretrizes de seu planejamento, da realidade dos sujeitos e populaes do campo, com perspectivas de superar problemas pedaggicos contemporneos (Silva, 2003). O perodo de 1945 a 1950 vai delinear a construo dos aportes instrumentais e das referncias metodolgicas do projeto poltico-pedaggico do Programa da Pedagogia da Alternncia, contribuindo para a afirmao da alternncia nessas escolas.

Maisons Familiales Rurales e sua expanso internacional


O movimento internacional das Maisons teve incio na dcada de 1950, por ocasio de uma viagem de representantes do governo e instituies da Itlia, que conheceram a experincia, dando incio expanso, sendo este pas, ento, marco de referncia, na regio de Verona, em 1959. Queiroz (2004) aponta a Feira Internacional da Tunsia, em 1954, tambm como uma referncia em intercmbio, que permitiu aos representantes das Maisons Familiales socializarem a experincia de formao em alternncia. Os intercmbios marcaram a abertura expanso para as dcadas posteriores, expanso que ganhou fora com a primeira experincia, em 1966, na Espanha e, em 1985, em Portugal. Estevam (2003) ressalta que, na Itlia, o Programa de Alternncia sofreu algumas alteraes, visando adaptao, sendo denominado de Escola Famlia Rural ou, resumidamente, Escola Famlia. Um dos pontos modificados foi o tempo da alternncia, compreendendo 15 dias na escola, em regime de internato, e 15 dias nas unidades familiares. Este cenrio estendido para outros continentes, como a frica, com contatos a partir de 1959, acentuando-se em 1962. Estevam (2003) e Silva (2003) comentam que a equipe das Maisons ofereceu para diversos pases africanos tanto tcnicos como monitores para assessorarem a implantao dessa modalidade de ensino; assinala-se, ento, a presena de muitos organizadores. Estevam (2003) registra que, em 1962, foram implantadas no Congo, no Togo e no Senegal e, no final de 1960, as Maisons funcionavam em sete pases do continente. Na Amrica Latina, o marco da experincia em alternncia das Maisons Familiales no Brasil, em 1969, no Estado do Esprito Santo, sob as referncias das Maisons Italianas de Castelfranco-Vneto. Ainda em 1969 estendida para a Argentina, tendo continuidade em outros pases da Amrica do Sul. Para a Amrica Central, os contatos e intercmbios foram feitos com os dirigentes das Maisons francesas, em regime de colaborao com o Ministre des Affaires Etrangres, possibilitando a sua implantao. Em 1973, foi implantada na Nicargua e, em 1999, na Amrica do Norte, em Quebec, no Canad, na regio de Sherbrooke (Pineau, 2002).

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Experincias educativas em alternncia no Brasil


A introduo da Pedagogia da Alternncia no Brasil remonta ao final da dcada de 1960. Os atores locais conhecem o Programa de Alternncia sob o modelo italiano e, assim, fundam as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs), por meio da Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (Unefab) e das Casas Familiares Rurais (CFRs), duas experincias educativas em alternncia que marcam o Movimento Maisons Familiales Rurales no Brasil. O ponto de partida em alternncia a experincia das EFAs, em 1969, no Estado do Esprito Santo, tendo, em 2004, sete centros educativos, denominados no Encontro de Foz do Iguau, em 2001, de Centros Familiares de Formao por Alternncia (Ceffas), em que a maioria assumiu este termo (Queiroz, 2004). A rede dos Ceffas rene, at 2004, seis diferentes experincias de formao em alternncia: as EFAs, as CFRs, as Escolas Comunitrias Rurais (Ecors), as Escolas Populares de Assentamentos (EPAs), o Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (ProJovem) e as Escolas Tcnicas Agrcolas (ETAs), congregando 224 experincias nessa formao at 2004 (Visbiski, Weirich Neto, 2000; Queiroz, 2004). Essa rede se organiza em trs associaes: Unefab, Arcafar1-Sul e Arcafar-Norte/ Nordeste. Estevam (2003) ressalta que o sistema de alternncia das EFAs diferente daquele das CFRs quanto ao ritmo do tempo de uma semana no tempo-escola e de uma semana no tempo-comunidade e ao critrio da flexibilidade, permitindo, desde sua implantao, que o gnero feminino faa parte do quadro dos seus alunos.

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Casas Familiares Rurais (CFRs)


A criao desta modalidade educativa est vinculada diretamente iniciativa e influncia da UNMFR, portanto, desvinculada das EFAs , constituindo outro movimento relacional, com participao direta, por meio de assessoramento tcnico-pedaggico francs (Silva, 2003; Estevam, 2003). Queiroz (2004, p. 38) destaca que as CFRs foram referncia para a constituio de dois outros Ceffas que desenvolviam suas atividades com base na alternncia o ProJovem e as Casas das Famlias Rurais (CdFRs) por meio de projetos e cursos. Da mesma forma, a Pedagogia da Alternncia tem servido de referncia para outras experincias educativas que so efetivadas abrangendo os sistemas pblicos de ensino e as universidades, especialmente mediante programas educacionais implementados pelo poder pblico nas vrias esferas de governo, envolvendo a formao de educadores ou a escolarizao dos jovens e adultos do campo nos vrios nveis e modalidades de ensino. A alternncia pedaggica o eixo metodolgico central do Programa Ceffa, o qual se baseia em um plano de formao que prioriza nas diretrizes de seu

Associao Regional das Casas Familiares Rurais.

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planejamento a qualificao profissional, considerando as demandas de trabalho locais. O Ceffa e a vida social local, na proposta pedaggica, interligam-se mutuamente, por meio da absoro e interao desse programa s demandas tcnicas e polticas dessa realidade, em sentido dinmico, caracterstico da realidade social. Esse programa se envolve com o desenvolvimento local, e o territrio do campo torna-se o elemento motivador de mudanas na configurao do Ceffa, o qual se adequa s novas demandas das populaes do campo. Essas demandas vo permitir que vrias iniciativas em educao popular e educao do campo vivenciem a alternncia pedaggica como proposta pedaggica e metodolgica que se adapta s necessidades de formao e escolarizao dos jovens e adultos trabalhadores rurais nos mais diversos agrupamentos e movimentos sociais. Assim sendo, vrias terminologias comeam a ser utilizadas para denominar a Pedagogia da Alternncia, como a adotada pelo Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST), cuja experincia relataremos posteriormente neste artigo. Segundo Begnami (2004), o conceito de alternncia vem sendo definido, entre muitos autores, como um processo contnuo de aprendizagem e formao na descontinuidade de atividades e na sucesso integrada de espaos e tempos. A formao inclui e transcende o espao escolar, e, portanto, a experincia torna-se um lugar com estatuto de aprendizagem e produo de saberes em que o sujeito assume seu papel de ator protagonista, apropriando-se individual e coletivamente do seu processo de formao. Assim, a Pedagogia da Alternncia passa a ser entendida como uma metodologia que favorece o acesso e a permanncia dos jovens e adultos do campo nos processos escolares, antes dificultada por sua caracterstica seriada e estanque, sem articulao com a realidade e os modos de vida rural. Hoje, no Brasil, assumida pela educao do campo, a Pedagogia da Alternncia se insere nos vrios programas e projetos educacionais e passa a ser adotada e refletida nas polticas setoriais, como a defendida pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), por meio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), por exemplo, quando se refere a ela, com as fases denominadas tempo-escola e tempo-comunidade, que
no podem ser compreendidos de forma separada, mas sim distintos no que diz respeito ao espao, tempo, processos e produtos [...]. Esto intrinsecamente ligados forma de morar, trabalhar e viver no campo. Falam-nos de limites e possibilidades para organizao da educao escolar, mas muito mais do que isto, anunciam outra forma de fazer a escola, de avaliar, de relao com os contedos, das ferramentas de aprendizagem, da relao entre quem ensina e quem aprende. (Brasil. MDA, Pronera, 2006, p. 1).

E, ainda, com a criao do grupo de trabalho de educao do campo no mbito do Ministrio da Educao (MEC) e, posteriormente, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) em 2004, a Pedagogia da Alternncia se fortalece enquanto proposta pedaggica e metodolgica, visto ter sido essa a forma encontrada para atender as especificidades e diversidade exigidas pelas populaes do campo na elaborao de projetos a serem financiados pelo MEC, como o ProJovem Campo Saberes da Terra e o Programa de Apoio Formao Superior

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em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo). A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC), no Edital n 2, de 23 de abril de 2008 faz uma chamada pblica para seleo de projetos de instituies pblicas de ensino superior para o Procampo e especifica, no item 3.2, que os projetos apresentados devero observar a seguinte fundamentao poltico-pedaggica:
a. [...] d. apresentar organizao curricular por etapas equivalentes a semestres regulares cumpridas em Regime de Alternncia entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade. Entende-se por Tempo-Escola os perodos intensivos de formao presencial no campus universitrio e, por Tempo-Comunidade, os perodos intensivos de formao presencial nas comunidades camponesas, com realizao de prticas pedaggicas orientadas. [...].

Sendo a Educao do Campo considerada estratgica para o desenvolvimento socioeconmico do meio rural, a Pedagogia da Alternncia nesse mbito passou a mostrar-se como uma alternativa adequada para a educao bsica, especialmente para os anos finais do ensino fundamental, o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio, devido relao expressiva que promove entre as trs agncias educativas famlia, comunidade e escola. Dessa forma, como resultado das mobilizaes dos movimentos sociais do campo envolvidos com os Centros Familiares de Formao em Alternncia, o Conselho Nacional de Educao, por meio da Cmara de Educao Bsica, aprovou o Parecer n 1 em 1 de fevereiro de 2003, que reconhece os dias letivos para a aplicao da Pedagogia da Alternncia nesses centros, oportunizando aos Ceffas a certificao dos estudantes neles matriculados.

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A Pedagogia da Alternncia: tempo-escola versus tempo-comunidade e sua aplicao no curso de Pedagogia com professores do campo
O MST tambm tem assumido a Pedagogia da Alternncia em seus projetos e propostas de educao, fundamentando suas experincias educativas na metodologia da alternncia, que se aplica conforme a realidade sociocultural local dos assentamentos de reforma agrria. No entanto, no mbito do MST, esse sistema se diferencia e se aplica realidade dos cursos desenvolvidos em etapas nos perodos de frias escolares, ocasio em que os alunos, enquanto professores, podem sair de suas escolas sem prejudicar o perodo das aulas. Assim, Caldart (2000, p. 98) menciona que
O Tempo-Escola o perodo de realizao das atividades presenciais do Curso (na escola). desenvolvido geralmente nos meses de janeiro, fevereiro e julho. [...] O Tempo-Comunidade o perodo de realizao das atividades distncia, de prticas pedaggicas complementares quelas habitualmente realizadas pelos participantes.

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Na dinmica pensada para o curso de Pedagogia da Terra ofertado pela Universidade Federal do Par (UFPA) entre 2002 e 2005, no mbito do convnio firmado entre a UFPA, o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra) e o MST, esta caracterstica foi adotada pela universidade de modo que as disciplinas fossem planejadas para serem desenvolvidas obedecendo a este modelo. No projeto poltico-pedaggico desse curso, amparado em legislao especfica, um percentual de 70% da carga horria de cada disciplina era trabalhado nas instalaes da UFPA, enquanto o percentual restante ficava para ser desenvolvido nas comunidades (assentamentos) de origem de cada aluno, aliando o fato de atender ao contido no projeto poltico-pedaggico em seus princpios curriculares pesquisa como forma de conhecimento e interveno na realidade social. Nessa perspectiva, trabalhava-se a Pedagogia da Alternncia no curso de Pedagogia da Terra exercitando um dilogo permanente entre a universidade e o movimento social. Esse dilogo era o ponto crucial no cotidiano do curso, uma vez que o grupo de professores, em sua maioria, no havia ainda experienciado atividades de tal natureza. As intencionalidades de formao tanto da universidade como do MST visavam formao de um professor crtico-reflexivo e de uma proposta de curso de formao de professores pautado na pedagogia libertadora, tendo como princpios curriculares o trabalho pedaggico como eixo da formao, uma slida formao terica, a pesquisa como forma de conhecimento e interveno na realidade social, o trabalho partilhado/coletivo, o trabalho interdisciplinar, a articulao teoria e prtica e a flexibilidade curricular, conforme consta no documento de reestruturao curricular do curso de Pedagogia da UFPA (1999, p. 14-19). Esta , em nossa percepo, uma associao muito interessante que facilita a to desejada articulao teoria e prtica, visto que, pelas intencionalidades da universidade presentes em seus projetos polticos-pedaggicos na formao de professores, a pesquisa um elemento fundamental no processo de formao do docente, principalmente por caracterizar-se como uma das formas de apreenso da realidade e por permitir o dilogo entre seus atores. Esse dilogo, fundamentado em Freire (1979, p. 52), permitia que as solues aos problemas surgidos fossem construdas de forma conjunta, e, assim, procurou-se reforar com debates e estudos do pensamento freireano o seguinte aspecto:
O que se pretende com o dilogo, em qualquer hiptese (seja em torno de um conhecimento cientfico e tcnico, seja em torno de um conhecimento experiencial), a problematizao do prprio conhecimento em sua indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la, transform-la.

Assim, ao trabalhar os contedos de forma problematizadora, o professor propicia condies de exercer a dialogicidade acreditamos ser esse o papel do docente, numa perspectiva freireana, principalmente quando se est trabalhando com formao do professor. nesse aspecto que a Pedagogia da Alternncia se constitui uma proposta pedaggica e metodolgica que pode facilitar esse processo, que inclui dialogicidade,

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portanto, problematizao do conhecimento a partir da realidade, e proposio, construo de novos saberes a respeito daquela realidade e sua relao com o todo, com a totalidade do conhecimento. Dessa forma, essa pedagogia procura construir uma relao maior, inclusive de interveno concreta na realidade local de cada assentamento.

Concluso
A Pedagogia da Alternncia, utilizada como proposta pedaggica e metodolgica, permite que as aes sejam refletidas no grupo, facilitando a compreenso sobre a ao e tendo o dilogo como instrumento de participao. Em termos gerais, a Pedagogia da Alternncia vem se constituindo numa proposta pedaggica assumida pelos diversos segmentos da organizao curricular e modalidades de ensino voltadas realidade dos jovens e adultos trabalhadores que tm o campo como espao de vida, trabalho e produo cultural.

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Georgina Negro Kalife Cordeiro, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), professora adjunta do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par (UFPA), coordenadora do Observatrio de Educao Superior do Campo e membro da Coordenao do Frum Paraense de Educao do Campo. cordeiro@ufpa.br Neila da Silva Reis, doutora em Educao, professora do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par (UFPA), coordenadora do Frum Paraense de Educao do Campo e, tambm, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Histria da Educao na Amaznia da UFPA. neilareis2000@yahoo.com.br Salomo Mufarrej Hage, doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professor do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par e coordenador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (Geperuaz). salomao_hage@yahoo.com.br

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Autonoma educativa zapatista: hacia una pedagoga de la liberacin india en Chiapas


Bruno Baronnet

Resumen
Entre los pueblos zapatistas de Chiapas, en el sureste de Mxico, la autonoma indgena genera la introduccin de modos de intervencin horizontal en la educacin escolar. Segn los recursos disponibles y las prioridades localmente expresadas, estos cambios radicales permiten la democratizacin de la gestin educativa, garantizando adems que la enseanza sea contextualizada y pertinente de acuerdo con las identidades sociales, tnicas y polticas de los actores colectivos responsables de la orientacin de su propio quehacer educativo. Con las escuelas en resistencia, la educacin de los zapatistas se vuelve emancipadora en la medida en que son los mismos comuneros, a partir de sus estrategias y sus modos de organizacin, quienes se coordinan para definir los rumbos de su propio proyecto poltico-regional. De all, el marco participativo de la educacin autnoma desemboca en una orientacin de pedagoga crtica y ms apegada a los valores y las demandas de los campesinos indgenas. Palabras claves: autonoma; educacin; zapatismo; Mxico.

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Abstract
Zapatista educational autonomy: toward a pedagogy of indian liberation in Chiapas Among the Zapatista peoples of Chiapas in southeastern Mexico, indigenous autonomy generates the introduction of horizontal modes of intervention in school education. Conforming to available resources and locally expressed priorities, these radical changes in terms of educational management allow democratization and ensure that education is contextualized and relevant in accordance with social, ethnic and political identities of the collective actors who are in charge of directing their own educational affairs. With its schools in resistance, Zapatista education becomes emancipatory insofar as it is the villagers themselves, based on their strategies and modes of organization, who coordinate themselves to define the course of their own regional political project. Thus the participatory framework of autonomous education leads to an orientation of critical pedagogy that adheres more to the values and demands of the indigenous peasants. Keywords: autonomy; education; zapatistas; Mexico.

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En el sureste de Mxico y en el contexto de las prcticas de autonoma poltica de las bases de apoyo del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), varios cientos de promotores de educacin autnoma son elegidos en comunidades mayas de Chiapas para desempear el cargo de educadores comunitarios. Un joven militante tseltal, encargado de las funciones de Comit de educacin autnoma en un nuevo centro de poblacin ubicado en tierras recuperadas, lo expresa de la siguiente manera:
Los compaeros dicen que quieren que haiga de todo en la escuela, segn lo estamos viendo aqu, pero primeramente quieren que la escuela sirva para mejorar el pueblo, para salir adelante, para no olvidar quines somos aqu los tseltales, para que los nios respeten y aprenden de los mayas, y cmo era de nuestros antepasados en la finca, quieren saber cmo hacen su lucha los compaeros que estn en otros estados, en otros pases (entrevista en Nuevo Paraso, octubre de 2005).

En los territorios zapatistas de las Caadas de la Selva Lacandona, los miembros de los pueblos del movimiento indio y campesino chiapaneco son los actores sociales reconocidos como ms aptos y legtimos para determinar los conocimientos pertinentes a estudiar en varios cientos de escuelas rebeldes (Baronnet, 2009). La autonoma poltica de la gestin educativa les permite incidir en los procesos pedaggicos, al influir en la produccin de los conocimientos que se transmiten en aulas modestas hechas de tablas de madera.

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La autonoma como condicin para una educacin diferenciada


La organizacin de los conocimientos que circulan en las escuelas zapatistas est estrechamente ligada al tipo de gestin administrativa y pedaggica basado en las estructuras y mecanismos locales de ejercicio del autogobierno indio (Baronnet, 2010). Ahora bien, el marco de autonoma educativa permite a las bases sociales del EZLN apropiarse de la escuela como espacio comunitario de transmisin de conocimientos que son social, poltica y culturalmente diferenciados, de acuerdo a la identidad tseltal, campesina y zapatista de los actores implicados en su desarrollo. La autonoma aparece en este sentido como una condicin orgnica para fundamentar un plan de estudio regional y flexible en el cual estn yuxtapuestos y combinados los conocimientos socioculturalmente diferenciados. En palabras del filsofo Luis Villoro (1998, p. 105), el fin de las autonomas es garantizar el mantenimiento de la identidad y el desarrollo de los pueblos en el marco de un Estado plural que pondra la educacin en manos de las entidades autnomas, sin renunciar a su coordinacin estatal. Para este autor, los programas, textos y objetivos de enseanza expresaran entonces los puntos de vista de una pluralidad en la unidad de un proyecto comn. En los Municipios Autnomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) no existe un gran laboratorio o modelo de enseanza zapatista en trminos de planes y programas de estudio sino algunos principios pedaggicos basados en la praxis y el sentido comn. Estos principios se han definido paso a paso en los inicios de los proyectos educativos en la regin de La Realidad, y en la marcha en los diez ltimos aos en cada una de las cinco zonas rebeldes del sureste y en la treintena de MAREZ que las constituyen. En los centros municipales de formacin de los promotores de educacin zapatista en las Caadas de Ocosingo, en los Altos y en la regin norte de Chiapas, los proyectos pedaggicos difieren en la eleccin y la organizacin de los conocimientos enseados. En los Caracoles de Oventik y Morelia, se estudia una materia de enseanza prctica que se denomina Produccin, mientras que en los Altos tsotsiles se estudia Humanismo, y el equivalente en Morelia se llama Educacin poltica para referirse a las clases que difunden la tica zapatista y los valores del movimiento. En las regiones autnomas de La Realidad, y luego de Roberto Barrios y La Garrucha, la propuesta metodolgica del proyecto Semillita del Sol es reapropiada segn las acciones formativas de los mismos capacitadores tseltales, quienes muchas veces son los promotores ms experimentados electos por sus pares. Sin que signifique la desaparicin de los equipos externos de asesora pedaggica, los promotores se renen en talleres para integrar las demandas, es decir, transversalizar los conocimientos con base en su recuperacin mediante grupos de reflexin que toman como eje de anlisis las demandas zapatistas. Se trata de rebasar lo que la cultura escolar y universitaria dominante impone mediante fronteras disciplinarias que debilitan la produccin de conocimientos (Wallerstein, 2001). En agosto del ao 2001, el Consejo del MAREZ Ricardo Flores Magn elabor por escrito en espaol y tseltal los acuerdos municipales sobre la capacitacin a

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promotores de educacin, en los cuales los consejeros reafirman que su trabajo es para toda la comunidad, el trabajo con los nios y las nias es slo una parte, porque el promotor, como nosotros lo estamos viendo, debe intervenir y compartir su conocimiento y buscar el intercambio de ideas a la hora en que la comunidad est enfrentando o tratando de resolver un problema. Esta misin confiada a los promotores difiere de un simple trabajo de alfabetizacin y rebasa el mbito de las competencias formales promovidas en circuitos de profesionalizacin docente (Universidad Pedaggica Nacional y escuelas Normales). La propuesta de desglose curricular ratificada por las asambleas y las autoridades del MAREZ Ricardo Flores Magn parte del estudio de once ejes fundamentales representados por las demandas zapatistas: Techo, Tierra, Alimentacin, Trabajo-produccin, Salud, Educacin, Justicia, Libertad, Democracia, Autonoma e Independencia; dichos ejes se entrecruzan en cuatro reas de conocimiento: Vida y medioambiente, Historias, Lenguas y Matemticas. Por ejemplo, en la demanda Tierra, los promotores preparan actividades pedaggicas relacionadas con el tema agrario. Para la materia de ciencias naturales se formulan preguntas generadoras sobre la proteccin y utilizacin de los recursos ambientales. En historia y ciencias sociales, se abordan los movimientos de lucha por la tierra en Chiapas, en Mxico y en el mundo, tomando a veces como ejemplo la experiencia del movimiento agrario brasileo. En la enseanza del lgebra, se miden solares y parcelas. Como ejercicios de la materia de espaol, se redactan poemas sobre la naturaleza y tambin cartas virtuales de denuncia por amenazas de despojo. Cabe recordar que a diferencia de muchas escuelas de la modalidad federal bilinge, el idioma predominante para la enseanza es la lengua materna de los nios. El idioma castellano es una prioridad educativa explcita y se concibe como segunda lengua de estudio. La ausencia de manuales didcticos en la zona Selva Tseltal favorece la autonoma pedaggica de cada promotor para inventar, con singular creatividad, contenidos y mtodos de enseanza adaptados a sus alumnos. Adems de inspirarse en los propios recuerdos de su experiencia escolar, los educadores zapatistas acostumbran promover que sus alumnos investiguen, jueguen, canten y realicen cotidianamente actividades deportivas y artsticas. Tres lneas directrices guan la orientacin global de los diversos proyectos educativos locales, permitiendo suponer que vienen infundidas por la direccin poltico-militar de los insurgentes del EZLN. En primer lugar, en todos los proyectos escolares est presente la idea de hacer de las demandas, la historia y la situacin (local y nacional) de la lucha del movimiento zapatista, un elemento primordial del aprendizaje. En segundo trmino, se observa una opcin compartida a favor de un bilingismo equilibrado, dedicando el mismo tiempo en clase a la enseanza en espaol y en lengua nativa. Finalmente, ciertos valores ticos y conceptos forjados en el movimiento indio irrumpen en la accin educativa como acto entusiasta de conciencia sociocultural y poltica. Es importante destacar que estas prcticas puestas al servicio de la defensa y el fortalecimiento de la identidad tnica, campesina y zapatista se realizan sin mediar remuneracin monetaria. De acuerdo al vocero de la Junta de Buen Gobierno,

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estamos viendo nosotros cmo se relaciona el conocimiento con las demandas de la organizacin zapatista y que son los ejes que analizar en nuestro trabajo de capacitacin y en nuestras escuelitas; de all porque ellos son del pueblo, los promotores y los nios saben por donde recuperar los saberes que tiene la comunidad, porque el pueblo tiene conocimiento, tiene ciencia. [] No es como si alguien de fuera nos dice cmo vamos a hacer nuestra educacin autnoma, porque no sabe de nuestra verdadera historia como pueblo. Es la conciencia y no el dinero que se cobra por quincena lo que cuenta; dar el ejemplo, no ser individualista, respetar lo que dice la comunidad. Por eso es importante en nuestra educacin tener conciencia, no salirse de la poltica y el camino de la lucha zapatista (entrevista en La Garrucha, marzo de 2006).

De los testimonios de los promotores se desprende el alto valor simblico atribuido a su misin de aprender ms y formarse mejor para ensear a la niez de su comunidad la verdadera historia de los luchadores sociales y hroes del pas y del mundo. Se hace nfasis en temas culturales especficos a la regin tnica, en la enseanza bilinge equilibrada entre la castilla y la variante local de las lenguas vernculas, en los conocimientos sobre la vida en las pocas del peonaje en las haciendas, de la colonizacin de la selva y de la organizacin zapatista hasta hoy.

Una educacin para mejorar al pueblo


En los discursos de las bases zapatistas sobresale el tema del servicio a la colectividad. Servicio asumido como cargo comunitario, pero orientado por fines muy especficos: contribuir a una educacin verdadera por oposicin a una que es juzgada falsa, ineficiente, ilegtima y nociva que apunte a descolonizar las mentes y las conductas humanas gracias a la produccin de conocimientos y mtodos alternativos. Los testimonios de promotores permiten entrever el peso del compromiso personal de asumir un papel destacado dentro de la comunidad y el proyecto educativo zapatista. El mejor ejemplo de este rasgo subjetivo compartido por los promotores, y de algn modo por las autoridades y las familias en general, es la idea de la entrega de s mismo para servir al pueblo sin inters material o lucrativo, para llevar los derechos a la prctica en beneficio de la colectividad de militantes y simpatizantes del movimiento poltico-militar zapatista. Adems de requerir entusiasmo y dedicacin, esta labor docente es colectiva y simblicamente reconocida localmente, pero muy absorbente y poco atractiva a nivel econmico. Para muchos promotores jvenes adultos se vuelve necesario buscar maneras de revertir en la prctica los mtodos con los que ellos se alfabetizaron. Por ejemplo, usar la lengua originaria como lengua de enseanza al igual que el espaol; usar e inventar mtodos y soportes didcticos originales con base en su imaginacin pedaggica y en los recursos naturales y culturales movilizables; usar, inventar y apropiarse de modos adecuados de transmisin de conocimientos dirigidos a resolver nuestras necesidades, solucionar problemas, mejorar al pueblo, ayudar a salir adelante, sin proponer un plan integral de enseanza bsica con nfasis marcado en el desarrollo rural.

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Necesitamos una educacin integral que respete la realidad de nuestra regin y de nuestro pueblo indgena, que haga ms fuerte nuestra experiencia cultural hasta avanzar a la verdadera autonoma, porque la autonoma verdadera es la que resuelve los problemas de nuestras comunidades para que vivan mejor. Por eso necesitamos una educacin no slo de palabra.1

Ahora bien, esta finalidad de la accin social ha sido bien captada en la introduccin del folleto de 42 pginas de operaciones matemticas titulado Educacin Autnoma por la Democracia, la Libertad y la Justicia (2005) por el antroplogo y lingista Carlos Lenkersdorf (1926-2010), al dirigirse a los hermanos y hermanas tojolabales de San Miguel Chiptik que le han solicitado la autora.
La razn de escribir este pequeo libro es de aprender un poco la cuenta, como se dice, es decir, conocer los nmeros, sumar, restar, es decir, sin y con dinero, multiplicar y dividir. Son cosas que necesitamos toda la vida, nios y nias, jvenes y adultos. Porque por todas partes nos quieren engaar, y si no conocemos la cuenta peor nos va. As es este libro, quiere ser una ayuda en las clases y escuelas que ustedes han formado en lugar de las clases oficiales que no muy ensearon lo que necesitan. As el libro quiere responder a una necesidad de las comunidades y municipios si as les parece. Es decir, ustedes tienen la ltima palabra para decir si el libro les sirve o no. No quiero ser mandn benefactor que les regale cosas que no les sirvan.

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A pesar de lo inusual que un material de apoyo y formacin de promotores zapatistas est firmado por su autor (sea o no prestigiado), este pequeo prembulo escrito en la castilla autctona de las Caadas es revelador de la congruencia tica con la cual los compaeros de la sociedad civil se implican en el apoyo tcnico a la formacin de los educadores tseltales. Por un lado, se trata de una ayuda exterior que no puede pretender representar un mtodo unvoco de aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas, es decir que se sabe que la propuesta de reforzamiento de capacidades docentes slo es una entre otras muchas. Por otro lado, en el corazn de este texto, la intencionalidad de proponer y no imponer es congruente con el objetivo tico de ayudar a perseguir un cambio positivo en la vida cotidiana y que es recurrente en los discursos indgenas de las Caadas: aprender a leer, escribir y calcular con cifras en ambas lenguas para no ser engaados en las relaciones de compra/venta, para medir cantidades y superficies, para leer el nmero de asiento en los autobuses si tienen que salir de las Caadas. A pesar de no figurar en este folleto fotocopiado, la cuestin de las etnomatemticas no deja de interesar a los actores solidarios, muchas veces universitarios y curiosos de la lengua y cultura originaria, y sin duda a los promotores que llegan a ensear a contar en sistema maya de base vigesimal, lo que no es usual en las escuelas federales de educacin intercultural bilinge. La produccin de conocimientos y mtodos pedaggicos en la educacin autnoma no se desliga de la cultura campesina y tzeltal. Particular atencin reciben las normas y valores ticos del EZLN y las comunidades que forman sus bases sociales de apoyo:2
1 Fuente: sitio Internet de la asociacin Enlace Civil, en la rbrica dedicada al proyecto Semillita del sol. www.enlacecivil. org.mx/pr_e_semillita.html. Visita el 30 de julio de 2010. 2

Los principios organizativos del EZLN representan imperativos ticos que tambin estn infundidos en el campo educativo, como hacer un mundo donde quepan muchos mundos, mandar obedeciendo, representar y no suplantar, construir y no destruir, proponer y no imponer, convencer y no vencer o tambin caminar al paso del ms lento.

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Lo que se quiere es una educacin que no diga mentiras sobre el pueblo, que no es individualista sino colectiva, que es de la comunidad y que le sirva al pueblo para crecer su conciencia, mejorar su vida, por eso decimos resolver sus demandas. Queremos una educacin verdadera donde se puede compartir ideas con nuestra comunidad, una educacin de veras que nace de la comunidad, para todos parejo. Nadie nos ha dicho por dnde est el camino para resolver nuestros casos, por eso si la educacin se hace con la idea de ensearnos a solucionar los problemas del pueblo, as vamos a lograr el camino nuestro para resolver nuestras demandas, con tal de que nuestros promotores apoyan y tengan apoyo de por s de su comunidad y haremos el ejemplo para nuestros nios y para otros compaeros de organizaciones que estn en nuestra lucha zapatista y que no tiene final (entrevista Consejo Autnomo MAREZ Ricardo Flores Magn, mayo de 2005).

En los planes de trabajo pedaggico de las escuelas que dependen de la coordinacin de cada proyecto municipal, existen diferencias, a veces muy profundas, sobre los temas abordados por los promotores. Los ms jvenes reconocen tener dificultad para ensear a los alumnos elementos de historia nacional e internacional porque esto supone una slida formacin previa. Con respecto a la las matemticas, otra dificultad para los promotores menos experimentados es llegar a proponer a sus alumnos ejercicios originales basados en ejemplos prcticos de la vida cotidiana. En el caso de la lectoescritura y sus mtodos de enseanza, las prcticas de los promotores divergen mucho, y entre ellos hay intercambios de experiencias y numerosos debates de tipo pedaggico. A pesar de que casi todos han aprendido y muchas veces aplican parcialmente un mtodo de tipo silbico, parece haber una tendencia marcada por emplear otro mtodo de tipo fontico o global. Cada promotor es eclctico en su prctica docente, pues elige y combina a su conveniencia los procedimientos pedaggicos a su alcance. En general, la enseanza de las ciencias naturales en las escuelas de las comunidades zapatistas se reduce a una iniciacin con los alumnos ms avanzados, a pesar de que algunos promotores hayan elaborado y experimentado por su lado acercamientos pedaggicos prcticos para abordar en clase temas ligados al cultivo y la preservacin del medioambiente. Sin embargo, la enseanza de las ciencias sociales incluyendo la historia y las ciencias naturales parece secundaria al priorizarse la enseanza de la expresin oral y escrita en espaol, as como las operaciones matemticas bsicas, que importan mucho ms a los padres de familia. Sin embargo, las autoridades educativas de los municipios defienden la idea de una educacin verdaderamente integral y decisiva en la formacin de las prximas generaciones que ocuparn funciones de representacin en la estructura poltica zapatista. Entre las experiencias de construccin de materiales escolares por promotores de educacin con la asesora de colaboradores externos y de autoridades en turno cabe destacar el libro de historia local, el de matemticas y las 11 versiones de manuales de lectoescritura en tseltal, tsotsil y tojolabal publicadas en 2005,3 frutos del trabajo en equipo entre promotores y colaboradores externos en la regin del actual Caracol de Morelia. Varios miles de ejemplares en espaol, chol y tseltal del manual educativo Qu pele Zapata y del cuaderno de trabajo Lum, la tierra es de quien la trabaja han sido difundidos en el ao 2006 en las escuelas del Caracol de Roberto Barrios.

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3 Ver al respecto el documental audiovisual Letritas para nuestras palabras (13 min.) que difunde la asociacin internacional Promedios de Comunicacin Comunitaria.

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La produccin local y colectiva de materiales didcticos adaptados a las consideraciones socioculturales de los alumnos y sus familias depende de la dinmica interna del proyecto de educacin municipal y de las capacidades de movilizacin de la asesora tcnica y financiera disponible a su alcance. Elaborar series de manuales didcticos supone, en el marco de la autonoma indgena, realizar la compilacin y la sistematizacin por escrito de la diversidad de dispositivos pedaggicos creados por la imaginacin y la experiencia de los promotores zapatistas en sus aulas. Supone tambin asociar a su elaboracin una cantidad de actores y recursos internos y externos a los MAREZ, los cuales an no han sido reunidos ni movilizados en los territorios del Caracol de La Garrucha. A pesar de parecer paradjico, la autonoma educativa garantiza pero no vuelve hegemnica la enseanza de conocimientos culturalmente diferenciados. En vez de focalizar la enseanza slo en el mbito cultural, la autonoma indgena se inclina a favorecer un modo original de articular conocimientos sociales diferenciados desde el punto de vista tnico. Los valores y las demandas sociales y culturales de la organizacin zapatista son los elementos polticos que articulan los contenidos escolares abordados por los promotores. As, la interculturalidad en la educacin responde a una lgica de negociacin interna permanente entre lo culturalmente endgeno y lo exgeno; siendo elegidos, autorizados y controlados los otros actores no indgenas que intervienen indirectamente en el proceso de seleccin y formacin de los contenidos. Al apropiarse del control de sus escuelas, las asambleas de las comunidades y los municipios zapatistas redefinen las prioridades, las necesidades y la calidad que exigen del sistema alternativo que sostienen desde hace alrededor de una dcada en la zona Selva Tseltal. Este proceso de resistencia poltica contribuye a afianzar y reafirmar las conciencias subjetivas de pertenecer a un grupo sociotnico y poltico determinado. Sin embargo, ms que un reto utpico, el sentido emancipador que otorgan las familias zapatistas a su proyecto poltico de transformacin social y educativa parece inscribirse en una lgica de redefinicin de lo que se espera de la escuela comunitaria; lo que contribuye al final a reafirmar rasgos identitarios de los grupos considerados por medio de ella.

Redefinicin colectiva de prioridades y necesidades educativas


Como consecuencia del pragmatismo de los promotores y las autoridades zapatistas, las prcticas pedaggicas observables en las aulas son muy eclcticas, sin llegar a constituirse en realidades educativas contradictorias. En efecto, la autonoma poltica favorece la redefinicin colectiva y permanente de las prioridades y las necesidades educativas, as como los criterios de evaluacin de la calidad de la enseanza bajo control local. Se trata de poner en prctica las consignas infundidas por el movimiento zapatista:
Compaeros y compaeras, para alcanzar la educacin que necesitamos los pobres, debemos seguir luchando para que haya mejor educacin, pero es mejor empezar desde ahora la educacin del pueblo, por eso es necesario entender que debemos empezar a

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preparar a nuestros nios y jvenes, y preparar nuestros planes y programas de educacin por el pueblo en los diferentes niveles de educacin, de acuerdo a nuestros ideales y nuestros intereses como pueblo.4

Dentro de esta lgica poltica de transformacin social, la apuesta zapatista se inscribe en el marco del reforzamiento de las capacidades reales de autogobierno indio, pero deja en manos de las comunidades y sus representantes la tarea de colaborar desde abajo y desde adentro para garantizar la calidad y pertinencia social y cultural de las escuelas. En este sentido, las autoridades del Municipio Autnomo Ricardo Flores Magn declararon:
desde el ao 2000 hay intervenciones directas de los pueblos y autoridades para las tomas de decisiones, programas, calendarios y sus formas para las capacitaciones. Para nosotros son muchos los avances que hemos realizado y de las que siguen en proceso dentro del municipio para crecer una educacin autnoma y verdadera para nuestros pueblos que ayude a lograr la vida digna y fortalecer su cultura y que les abra horizontes de acuerdo a su realidad regional.5

Como la cuestin de la calidad de los servicios educativos est aunada a las exigencias de relevancia social y pertinencia cultural, las desigualdades cualitativas se ubican en las interacciones entre las caractersticas contextuales de la demanda educativa y las condiciones de la oferta. Esto significa que el sistema educativo nacional ofrece una educacin pobre precisamente en aquellas situaciones en las cuales las condiciones de la demanda son ms desfavorables, con la incapacidad de las comunidades y los padres de familia para exigir servicios educativos de mejor calidad (Schmelkes, 1997, p. 156). Sin embargo, surge la cuestin de la seleccin indgena de los criterios de evaluacin de la calidad y pertinencia de la educacin. En un marco de gestin autonmica de los asuntos escolares locales, la definicin de lo que se espera del aprendizaje en el aula requiere pero no obtiene sistemticamente la participacin directa de todos los comuneros, sean o no padres de familia. En este sentido se puede explicar parte de las desigualdades de calidad de una escuela a otra, por el dficit de movilizacin en torno al seguimiento profundo de la permanencia y el desempeo, tanto de los educadores como del alumnado. Las demandas de los movimientos indios en educacin buscan no slo incidir en la oferta escolar sino controlar su relevancia social, cultural y poltica. Aunque no sean muy visibles en las luchas a nivel nacional, las demandas de autonoma educativa aspiran in fine a obtener un servicio pblico en el cual las comunidades puedan controlar los conocimientos que se transmiten. Hay un especial nfasis en la exigencia de una enseanza e investigacin de las historias, los valores, las costumbres y tradiciones culturales de los mismos pueblos. As, los delegados de las organizaciones regionales que pertenecen al Congreso Nacional Indgena (CNI) plantean la necesidad de establecer un sistema educativo intercultural, multilinge, democrtico y autonmico. Un sistema que proteja y desarrolle los saberes de sus pueblos, afianzando el uso de sus lenguas, que combata

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Fuente: Programa de Radio Insurgente del 10 de junio de 2005 Demanda Educacin. Fuente: comunicado escrito a las sociedades civiles del MAREZ Ricardo Flores Magn con fecha del 10 de octubre de 2006.

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el racismo, la explotacin y ayude a enfrentar la amenaza neoliberal y las fuerzas homogeneizadoras de la globalizacin (Rebolledo, 2002), como comenta un dirigente purhpecha a partir de su experiencia:
Y bueno esta educacin tiene que surgir a partir de esa educacin indgena verdadera autnoma de los propios pueblos, a partir de la memoria histrica tradicional de los pueblos, de los saberes y conocimientos de los propios pueblos indgenas, conservada en la memoria histrica con los abuelos y los padres, por nuestros antepasados; y que siguen vivos los conocimientos en un marco de respeto con el entorno, con la naturaleza, las aguas, los rboles, las plantas, los maces, nuestro conocimiento de la astronoma, pero a partir del conocimiento del pueblo indgena. Hay tantas cosas, y tiene que partir de ah, tiene que sustentarse de esos valores, de esos conocimientos, de esa sabidura autnoma de los propios pueblos indgenas (entrevista a Juan Chvez en San Pedro Atlapulco, mayo de 2006).

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Recientemente, varias organizaciones regionales independientes han desarrollado en esta perspectiva sus propios manuales y otros materiales didcticos, como por ejemplo los maestros oaxaqueos del Municipio de San Juan Guichicovi cuyas comunidades pertenecen a la Unin de Comunidades Indgenas de la Zona Norte del Istmo. En los etnoterritorios donde se ha decidido desarrollar un tipo de escuelas alternativas, la autonoma educativa se refiere a ciertas prcticas que suponen una forma indgena y campesina de concebir y transformar la realidad social, siendo la participacin comunitaria generadora y legitimadora de decisiones sobre las opciones pedaggicas y toda la gestin administrativa. El poder de decidir y vigilar lo transmitido por la escuela indica el ejercicio de un control colectivo que permite situar efectivamente la enseanza en un contexto geopoltico y sociocultural determinado, de acuerdo con las aspiraciones de cada ncleo etnoterritorial. De esto se puede suponer que la interculturalizacin de los contenidos de la educacin bsica requiere de la autonoma poltica de las instituciones educativas locales, las cuales pueden establecer arbitrajes sobre qu poltica y qu cultura es legtimo transmitir en las aulas indgenas. Como elemento decisivo en las praxis de la resistencia y de la democracia en los pueblos indios, la participacin amplia y directa de las familias en la aplicacin de los planes educativos no representa con exactitud una condicin sino la matriz misma de toda educacin social o culturalmente diferenciada de la dominante. Siguiendo a Lpez (2006, p. 241), ante el discurso de los estados latinoamericanos de considerar la interculturalidad educativa como medio de promocin de la tolerancia, el respeto mutuo y de algn tipo de participacin menor, los indgenas hoy se plantean un esquema de inclusin que se traduce en igualdad con dignidad, y que a la larga conlleva a la superacin de la exclusin y del discrimen y, por esa va, tambin compartir el poder. Esto implicara (re)imaginar y reconstruir el tipo de Estado vigente en Amrica Latina y reconocer el derecho a una ciudadana tnica que est en relacin de complementariedad con la ciudadana nacional de hoy (Lpez, 2006, p. 248). De este modo, la aparicin de currculos y materiales educativos alternativos, impulsados por activistas indgenas en el marco de proyectos etnopolticos a nivel regional, ilustra que su oposicin a los programas oficiales desemboca en la auto-organizacin para el control comunitario de la transmisin de conocimientos en la revalorizacin en el aula de la cultura propia.

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Asimismo, las escuelas zapatistas se inscriben en el marco de la subversin del orden educativo establecido. Apuntan a revitalizar lo propio articulndolo con aquellos conocimientos que las comunidades estiman tiles y socialmente pertinentes de ensear en la escuela. Por ejemplo, cuando se aborda en los salones de clase de la zona Selva Tseltal la nocin de trabajo, los promotores hacen la diferencia entre el concepto autctono y el occidental, haciendo hincapi en dimensiones polticas y econmicas que separan ambas formas de visin del mundo. En suma, el acercamiento intercultural en las aulas rebeldes a esta u otras nociones comunes se ha vuelto posible en la medida que la autonoma poltica y curricular tiende a cuestionar al Estado sus prerrogativas de establecer e imponer unilateralmente qu y cmo se debe ensear a la niez. Adems de la pertinencia cultural de los contenidos escolares, destaca la cuestin de la relevancia social de los planes educativos multilinges y multiculturales. Los actores sociales dominantes en el subcampo de la educacin indgena en Mxico no son los maestros bilinges, las comunidades, las organizaciones indgenas sino los mandatarios del Estado que pueden legalmente pero no siempre legtimamente decidir lo que es (o no es) relevante ensear desde el punto de vista social. Es decir, que del poder educativo depende el tomar (o no) en cuenta las relaciones de dominacin en las cuales opera la transmisin de conocimientos valorados, situados y fechados en su contexto territorial. El caso zapatista sugiere que hay una relacin estrecha y estructurante de sinergia entre el ejercicio autnomo del poder educativo y las prcticas pedaggicas autogeneradas. Una escuela menos devastadora de las identidades de los educandos puede ser refuncionalizada por los pueblos indios gracias a su posibilidad de influir decisivamente en el proceso de enseanza que les otorga la autonoma poltica que construyen. Ello no puede ocurrir a gran escala sino prevalece cierto grado de flexibilidad en el manejo de la conformacin de los acercamientos curriculares. As, como estrategia de resistencia social inventiva, la apropiacin indgena de la transmisin de conocimientos escolares contribuye a reforzar pero no constituye en s misma el conjunto de mecanismos de reinvencin de vnculos sociales y tnicos, es decir, es un factor de sociognesis y de reconstruccin de las relaciones de pertenencia al propio grupo poltico-cultural.

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Autonoma educativa indgena y afirmacin identitaria


Como hiptesis de trabajo, se considera que la lucha por la autonoma educativa es tanto un factor como una consecuencia concomitante del proceso de fortalecimiento de la identidad tnica, poltica y campesina, entendiendo por tal una reinvencin estratgica, por parte de dichos grupos, de una identidad colectiva en un contexto totalmente nuevo, como es el de un Estado neoliberal que los excluye y margina en nombre de la modernidad (Gimnez, 2001, p. 48). Lo que est en juego no es la institucionalizacin de los actores bajo formas representativas lo que transforma su memoria en conmemoraciones oficiales y sus lderes en notables sino el acceso efectivo al trato poltico de sus demandas (Wieviorka, 2006, p. 73-75).

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Se trata pues de ubicar a las prcticas de lucha indgena por la autonoma educativa como parte de la construccin de una poltica cultural que, desde abajo sustentan los movimientos sociales al luchar por nuevas visiones y prcticas de ciudadana y democracia social. La experiencia zapatista ilustra cmo la produccin de conocimientos escolares es social, cultural y polticamente moldeada a travs del filtro de las identidades involucradas de campesinos, mayas y activistas. Es en el marco de una relacin de fuerzas con el Estado que se hace manifiesto el proceso de reafirmacin identitaria, particularmente visible en el campo educativo. La lucha por la autonoma educativa revela una cuestin de estrategia identitaria y poltica en accin que est inserta en un territorio y un contexto social dado. En trminos tal vez ms ideolgicos, se podra ubicar a las luchas indgenas por la autonoma de la educacin como una conjuncin, una hibridacin o una amalgama de ideas y prcticas infundidas por dos corrientes convergentes de pensamiento de la izquierda latinoamericana que el pedagogo crtico estadounidense Peter McLaren (2001) personific a travs de las figuras e ideas del Che Guevara y de Paulo Freire. Sin duda, la experiencia zapatista combina los principales elementos constitutivos de las ya largas tradiciones pedaggicas libertarias y socialistas utpicas occidentales. En muchos aspectos, todo parece indicar que los promotores zapatistas poseen intuiciones, convicciones y prcticas pedaggicas como las de Celestin Freinet u otras pedagogas activas en las cuales la relacin de autoridad del maestro con el alumnado es resignificada y personalizada, en favor muchas veces de la responsabilizacin creciente de la niez durante las etapas de aprendizaje. La autonoma educativa obliga a innovar, a buscar modos de organizacin y de aprendizaje nuevos y adems parece indisolublemente ligada a la transformacin de las relaciones de poder en otros sectores de la vida social. Sin embargo, en trminos sociolgicos, se pueden vislumbrar las demandas y experiencias alternativas del movimiento indio como una seal ms del proceso de reafirmacin identitaria que sostiene desde hace pocas dcadas, pero que se manifiesta con mucha claridad en los MAREZ. De acuerdo a la Comandanta Rosalinda, los zapatistas luchan por una educacin concientizada, conciliadora y liberadora, es decir, una educacin de acuerdo con nuestra vida, con nuestra cultura y nuestra historia.6 Si bien la educacin liberadora propuesta por Paulo Freire busca generar cierta transformacin de las estructuras de dominacin, parece difcil que desde el sistema escolar renovado pueda surgir una revolucin cultural entendida como esfuerzo mximo de concientizacin. En efecto, las comunidades zapatistas incluyendo por cierto a la niez son grupos sociocultural y polticamente insertos en una dinmica de organizacin regional; tienen un alto grado de conciencia crtica, y son quienes adems no callan algunas discrepancias con las autoridades autnomas y a veces con el mismo EZLN. La toma de conciencia colectiva de su explotacin y discriminacin no es reciente ya que proviene de la trayectoria militante de las familias mayas en las filas de organizaciones campesinas locales y despus en el zapatismo armado y civil. Por ende, hay que relativizar la realidad de la concientizacin de la niez
6 Fuente periodstica: Hermann Bellinghausen, Mentira, que haya mejor educacin en los poblados indgenas: EZLN. In: La Jornada, 29 de noviembre de 2003.

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zapatista por medio de la escuela, ya que los procesos de socializacin poltica ocurren de antemano en los diversos mbitos familiares, religiosos, asamblearios y festivos propios de la comunidad y de su red organizativa regional. En este sentido, considerar a la escuela zapatista como la instancia principal de socializacin poltica en los territorios controlados por las bases de apoyo del EZLN sera negar el papel formador de las familias desde la infancia y de la participacin en actos pblicos como las asambleas, las misas y dems actividades de movilizacin local. En la perspectiva liberadora del pensamiento freireano, no hay prctica pedaggica que no parta de lo concreto cultural e histrico del grupo con quien se trabaj (Freire, 1986, p. 143). En una conversacin mantenida con misioneros jesuitas que trabajan junto a las comunidades indgenas de Mato Groso, Paulo Freire (1986, p. 144) indic lo siguiente:
Dicen los Iranxe: no necesitamos que ustedes nos vengan a ensear lo que significa ser Iranxe, porque nosotros ya somos Iranxe. En el fondo quieren decir: tenemos una historia y una cultura que nos harn Iranxe. No necesitamos que ustedes vengan a interpretar eso. Segundo, lo que estamos queriendo es conocer el conocimiento que el blanco tiene, y porque lo tiene, nos explota y nos domina.

Los discursos zapatistas sobre la educacin oficial y su alternativa antittica en vigor recuerdan los discursos indianistas sobre la dominacin cultural y sus llamados a una resistencia liberadora. As, la declaracin emitida en Ginebra (Barbados II) en 1977 por antroplogos y dirigentes indgenas impugna la dominacin cultural que por medio del sistema educativo formal que bsicamente ensea la superioridad del blanco y la pretendida inferioridad de nosotros, preparndonos as para ser ms fcilmente explotados. Para descolonizar a los pueblos y lograr su unidad, esta declaracin concluye que el elemento aglutinador debe de ser la cultura propia, fundamentalmente para crear conciencia de pertenecer al grupo tnico y al pueblo indoamericano. Partiendo de las perspectivas multiculturales que definen a los proyectos educativos de los MAREZ, cabe mencionar que se inscriben en la tradicin de la educacin crtica socialista y antirracista que apunta a fortalecer las capacidades de reflexin y accin cultural y poltica de determinados grupos discriminados. Segn Freire, pertenecer a un grupo cuyos miembros se concientizan unos a otros a travs de su trabajo cotidiano significa que ellos se muestren capaces de develar colectivamente y mediante el dilogo la razn de ser de las cosas, como el porqu de la explotacin. Sin embargo, este descubrimiento debe ir acompaado de una accin transformadora, de una organizacin poltica que posibilite dicha accin, o sea una accin en contra de la explotacin (Escobar, 1985, p. 154). En los MAREZ, la praxis educativa se aproxima bastante a lo anhelado por los principios y mtodos de educacin popular muchas veces dirigida a los adultos orientados a concientizar a las masas campesinas de Amrica Latina. Sin duda, el compromiso educativo de las comunidades zapatistas apunta hacia la bsqueda de soluciones pragmticas para tomar el control de las escuelas en sus territorios y tratar de disputar al Estado su hegemona en la elaboracin de planes curriculares.

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En los discursos y en la prctica educativa zapatista, el conjunto de los promotores acta en este sentido, a pesar de no pretender ser profesionales de la educacin y de la poltica. A nivel social, el horizonte emancipador que los rebeldes proyectan alcanzar mediante la autonoma poltica representa un desafo mayor para la legitimidad del poder educativo del Estado central que tampoco permite en los hechos que los municipios y las organizaciones campesinas e indgenas obtengan mayores mrgenes de control sobre el personal y las orientaciones pedaggicas. El planteamiento de una educacin liberadora descansa en la propensin de confiar en la capacidad de los dominados para transformar el orden establecido, confiando este objetivo poltico, en parte, a la escuela impulsada por la organizacin poltica a la cual los actores adhieren.

Cultura y libertad en las escuelas zapatistas: consideraciones finales


De acuerdo a su praxis pedaggica, la autonoma poltica de las comunidades y municipios zapatistas no implica que la democracia interna del propio sistema educativo se asemeje a modelos autogestionarios donde se hace mayor nfasis en el fortalecimiento del poder de los alumnos en relacin al quehacer educativo. En Chiapas, el nfasis est puesto en el poder educativo no slo de los educadores y padres de familia sino de toda la comunidad y sus autoridades municipales. En efecto, la autonoma indgena no genera de facto la eclosin de experimentos de autogestin pedaggica (no-directiva), como se dieron en Alemania a travs de las Gemeinschaftsschule entre 1918 y 1933; en Inglaterra con la escuela de Summerhill o en Francia con los diversos experimentos autogestionarios de los aos 60 y 70 inspirados por la corriente de la pedagoga institucional que tiene sus orgenes en el movimiento Freinet. La cuestin del poder dentro del aula zapatista (relacin promotor/alumno) va ms all de la cuestin de la autoridad del adulto sobre el nio dentro del recinto educativo, y tiene que analizarse dentro del mundo de vida indgena, evocando a la organizacin social y poltica de la comunidad. Esto se debe, sobre todo, a la influencia directa de los actores comunitarios en el quehacer educativo y especialmente en las medidas fsicas y simblicas empleadas por los padres y los promotores para disciplinar a la niez. En las aulas zapatistas no se puede hablar de pedagoga autogestionaria y antiautoritaria. Quizs sera ms adecuado evocar el recurso a estrategias pedaggicas eclcticas y creativas. Las prcticas autoritarias que corresponden tanto a la cultura escolar dominante como a la cultura comunitaria no tienden a desaparecer de las escuelas zapatistas. Su autogestin poltica no significa el surgimiento sistemtico de prcticas de autogestin pedaggica, en las cuales la cooperacin entre los alumnos constituye la base del funcionamiento interno de la escuela, sino que es la contribucin de toda la entidad poltico-cultural de los autnomos la que se vuelve legitimadora de la accin pedaggica. Cuando el filsofo Cornelius Castoriadis habla de poltica de la autonoma, el objetivo es, por un lado, liberar la creatividad y crear la libertad y, por otro lado,

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definir la autonoma individual y colectiva como autolimitacin. El objetivo de la autonoma sera, para Castoriadis (1990, p. 120), hacer de cada individuo un ser capaz de gobernar y ser gobernado. En esta perspectiva autonomista, la matriz del cambio revolucionario es la lucha de clases y no las aspiraciones etnonacionalistas o los nuevos movimientos sociales que defienden intereses particularistas, desde los puntos de vista cultural o ambiental. Todo acercamiento crtico a las desigualdades sociales y polticas en Amrica Latina exige analizar ms en profundidad el lugar que ocupan las veleidades emancipatorias dentro del imaginario colectivo (Corten, 2006). As, se pueden equiparar los discursos de emancipacin y de autonoma en la medida que sugieren la transformacin de la sociedad capitalista en una democracia radical. El zapatismo ilustra la complejidad de las lgicas entrecruzadas de afirmacin identitaria mltiple pues los valores del EZLN se transmiten a las escuelas como elementos provenientes de las luchas de liberacin campesina (tema agrario), de la emancipacin cultural (tema tnico y de gnero) y nacional (tema del poder poltico). Ponen de relieve rasgos identitarios distintos pero que tienen en comn la reivindicacin del acceso legtimo a recursos materiales y simblicos capitalizables en las luchas por el control de su orientacin poltico-cultural. Los actores de las escuelas zapatistas son militantes revolucionarios que contribuyen a su manera al ideal liberador de la opresin cultural y econmica a la cual estn sujetas las comunidades. Ellos construyen desde una posicin de clase dominada, una poltica cultural implementada de y a favor de la diferencia cultural, fomentando la igualdad social dentro y ms all de la diversidad cultural. La escuela se encuentra en medio de mltiples estrategias identitarias reveladoras de aspiraciones de afirmacin tnica y de politizacin. Los pueblos oprimidos, explotados y discriminados que reclaman sus derechos culturales y colectivos lo hacen para garantizar sus derechos humanos y para lograr un mnimo de poder en la polis que les permita participar en condiciones de igualdad en la gobernanza democrtica de sus pases (Stavenhagen, 2006, p. 221). Siendo una estrategia identitaria colectiva que forma parte de una poltica cultural regional, los pueblos mayas y zapatistas plantean la autonoma educativa como va para (re) valorizar los conocimientos generales, prcticos y ticos que estiman tiles, prioritarios y pertinentes para vigorizar su identidad y afianzar su dignidad al ser miembros de un pueblo tseltal y mexicano, de familia campesina y militantes activos en la comunidad y la regin. Esta experiencia ilustra la capacidad del movimiento poltico y cultural zapatista de apropiarse de manera innovadora del derecho de los pueblos indios a una autonoma educativa de acuerdo a sus propias estrategias sociales. Se trata de un modo alternativo de integracin a un mundo en el cual quepan todos los mundos segn la famosa frmula del EZLN, puesto que la cuestin ideologizada del multiculturalismo tiene que ver con proyectos divergentes de sociedad nacional. De acuerdo con el socilogo Norbert Elias (1998, p. 105), siendo sntomas de una defensa ideolgica, las denominadas relaciones raciales son, en el fondo, relaciones entre establecidos y marginados; es decir, entre grupos sociales que se diferencian ante todo por su posicin de poder asimtrica. Con su posicin de

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outsiders o de marginados, los pueblos mayas organizados en los MAREZ disputan con otros grupos sociales mucho ms poderosos predominantemente mestizos el control poltico y la ejecucin de los planes de desarrollo social en sus territorios. De esta forma intervienen en la agenda educativa local cuestionando la poltica nacional imperante que no tolera la flexibilizacin de la organizacin escolar a escala regional y de sus programas educativos. Al revitalizar en la prctica el recurso de la lengua y la cultura tnica dentro de sus modestos salones de clases, las comunidades zapatistas contribuyen a fortalecer prcticas de militancia ciudadana culturalmente diferenciada. Ellas son regeneradoras del vnculo social y poltico, no slo a nivel comunitario sino regional y con un notorio eco nacional e internacional. La cuestin de la reafirmacin de las identidades tnicas en Chiapas est ligada a las relaciones de dominacin econmica y a las dinmicas de lucha por la tierra y la dignidad. Destaca el activismo cultural, o mejor dicho los efectos de la ciudadana pluritnica, en la medida que prevalece una intensa movilizacin social de los actores comunitarios en torno a la cuestin educativa local. Mucho ms que una demanda tnica discursiva, el activismo cultural cotidiano en la educacin zapatista representa la puesta en accin de una autntica ciudadana tnica, definida por la aspiracin de defender su identidad cultural y una organizacin social diferenciada dentro del Estado, el cual no slo debe de reconocer, sino proteger y sancionar jurdicamente tales diferencias, e implica el replanteamiento del proyecto de Estado nacin (De la Pea, 1999, p. 23). Al buscar incidir en la transformacin del Estado, el objetivo poltico del zapatismo es la construccin de una ciudadana pluritnica y es en este contexto que la autonoma indgena puede contribuir a la reforma democrtica del Estado, la cual sigue siendo una tarea pendiente (Harvey, 2007, p. 11). A fin de cuentas, el proceso de lucha por formar y consolidar una escuela propia se puede explicar a partir de la reapropiacin indgena de la escuela oficial, para ponerla al servicio de las aspiraciones polticas y socioculturales de las comunidades. Adems, bajo el aparente rechazo de contenidos escolares que no sirven y la incorporacin de otros que s sirven, aparecen maneras particulares de pensar y organizar la escuela. A travs de la autoridad de la asamblea, de las familias y de la atribucin de nuevos cargos educativos, se reconfiguran a la vez la organizacin escolar, las funciones docentes y las opciones pedaggicas empleadas. Esta reconfiguracin es un resultado del ejercicio de la autonoma poltica en la produccin y transmisin de conocimientos. El cuestionamiento profundo a la poltica de educacin del Estado nacin surge de las ventajas que concede la autonoma para una revalorizacin cultural incipiente y la apropiacin social de la escuela, procesos que parecen consolidarse con lentitud tras el corto lapso de tiempo transcurrido desde su surgimiento en los territorios donde manda el pueblo y el gobierno obedece.

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Bruno Baronnet. Posdoctorante en Antropologa de la Educacin en el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (CRIM) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Campus Morelos, becario del Programa de Becas Posdoctorales de la Coordinacin de Humanidades de la UNAM (2011-2012), doctor en Sociologa (2009) por el Colegio de Mxico y la Universidad Sorbona Nueva Paris 3. Investigador asociado al Laboratorio de Antropologa de las Instituciones y las Organizaciones Sociales (LAIOS-CNRS), Francia. bruno.baronnet@gmail.com

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El acceso a la educacin bsica rural en familias campesinas de Crdoba (Argentina) como resultados de mltiples historias*
Elisa Cragnolino

Resumen
Este trabajo se refiere al proceso a travs del cual se produce el acceso a la escolaridad bsica rural por parte de familias campesinas residentes en el norte de la provincia de Crdoba (Argentina). Proponemos que este acceso se comprende en el entrecruzamiento de distintas historias. En primer lugar una historia social regional, considerando en particular las transformaciones en la estructura agraria y el mercado de trabajo. Es a partir de aqu que se configuran nuevas estrategias de reproduccin, que incluyen prcticas relativas a la educacin y la escolarizacin. En segundo lugar consideramos la historia del sistema educativo. Finalmente analizamos las trayectorias de los integrantes de estas familias tanto en el campo econmico, social y el educativo. Se trata de tres historias que se entrecruzan e interpenetran y que slo con fines analticos pueden distinguirse. Palabras claves: educacin bsica; poblacin rural; familias campesinas; dimensin histrica; estrategias.

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* Este artculo constituye una versin revisada de la ponencia presentada en el Simposio Historia de la educacin en el campo latinoamericano. Escuela, comunidades rurales y sujetos sociales del Congreso Ciencias, Tecnologas y Culturas. Dilogo entre las disciplinas del conocimiento. Universidad de Santiago de Chile, Santiago de Chile, noviembre de 2010.

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Abstract
Access to basic level education in peasant families, in Crdoba (Argentina) as a result of multiple histories This paper deals with the process by which peasant families from the north of the province of Crdoba are able to access basic level rural schooling. We propound that this access is better understood if we take in consideration the intertwining of different histories. Firstly, a regional social history, particularly the changes in the agrarian structure and the job market; these changes led to new reproduction strategies, with practices relating to education and schooling. Secondly, we take in consideration the history of the educational system. Finally we analyze the trajectory of these families members in the economical, social and educational fields. These three histories are intertwined and can only be separated for analytical purposes. Keywords: basic level education; rural population; peasant families; historical dimension; strategies.

Introduccin

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Este artculo recupera desarrollos de investigaciones antropolgicas referidas a la educacin en espacios rurales del norte de Crdoba Argentina. Nuestros estudios tratan de comprender cmo se fue configurando el acceso a la educacin bsica, por parte de familias campesinas de esa zona, en particular las del Departamento Tulumba. Se trata de desarrollar una mirada de larga duracin que intenta reconstruir las formas, el lugar y la importancia que fueron asumiendo las estrategias educativas y en particular la escolarizacin a lo largo del siglo XX y hasta la actualidad, sus vinculaciones con el resto de los mecanismos de reproduccin social, y el significado que las familias campesinas les asignan. A partir de nuestro trabajo terico y emprico proponemos que las prcticas y representaciones acerca de la educacin observadas en estas familias campesinas forman parte de un conjunto de prcticas, las estrategias de reproduccin social,1 que no son individuales sino sociales, dependen de la ubicacin de la familia en una clase, en un contexto y coyuntura determinada, se han constituido histricamente y por lo tanto deben ser vistas en proceso. Al utilizar el trmino estrategia seguimos la propuesta de Bourdieu (1988) y el sentido de lgica prctica que este le asigna, lo que implica considerarla no como resultado de la obediencia a reglas o producto de la libre iniciativa del actor
1 Planteamos a la educacin como una de las estrategias de reproduccin social, es decir formando parte de ese conjunto de prcticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posicin en la estructura de las relaciones de clase (Bourdieu, 1988, p. 122).

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y del clculo consciente y racional sino resultado de posiciones y disposiciones construidas en el tiempo y productos de la historia.2 Desde esta perspectiva entendemos que el acceso a la escolarizacin puede comprenderse en el entrecruzamiento de distintas historias: una historia social regional, considerando en particular las transformaciones en la estructura agraria y el mercado de trabajo y cmo a partir de ello se configuran nuevas estrategias de reproduccin, que incluyen practicas relativas a la educacin y la escolarizacin; la historia de la manera como se hizo presente y se fue modificando el sistema educativo y considerando adems las trayectorias de los integrantes de estas familias tanto en el campo econmico, social y el educativo. Por supuesto, se trata de tres historias que se entrecruzan e interpenetran y que slo con fines analticos pueden distinguirse.

Las transformaciones en la estructura agraria, el proceso de descampesinizacin de Tulumba y la redefiniciones de estrategias de reproduccin social
Tulumba es un departamento del norte de la provincia de Crdoba. Zona caracterizada como una regin extra pampeana con un desarrollo capitalista limitado y relativo (Manzanal y Rofman, 1989), un medioambiente local deteriorado debido a la tala indiscriminada de sus recursos forestales y escasa diversificacin econmica, dedicada a la produccin de bienes agropecuarios para el mercado interno (fundamentalmente ganado) y proveedora de mano de obra estacional para el agro capitalista. El anlisis de la estructura agraria a lo largo del siglo XX, a travs de fuentes estadsticas,3 nos permite reconocer la presencia campesina y la trayectoria modal de esta clase, para luego detenernos en el anlisis particular que siguieron 9 familias seleccionadas donde realizamos un trabajo etnogrfico recurriendo a diferentes estrategias (historias de vida, relatos, entrevistas en profundidad, observaciones). Esta reconstruccin hizo posible advertir las transformaciones ocurridas en distintas
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La perspectiva de Pierre Bourdieu ha sido reconocida, en los mbitos educativos, fundamentalmente a travs de la obra producida junto a Passeron La Reproduccin. El nfasis puesto en la idea de que el trabajo pedaggico es un proceso irreversible y que inmoviliza la posibilidad de transformaciones de las estructuras, ha generado muchos cuestionamientos. Sin embargo, como hemos sealado en trabajos anteriores (Cragnolino, 2008), en la obra del socilogo francs es posible advertir una evolucin desde estas formulaciones ms deterministas, donde se habla de perpetuacin y de procesos irreversibles, a las conceptualizaciones ms abiertas en cuanto al reconocimiento de los procesos trasnformativos. En sus trabajos posteriores a La Reproduccin (sobre todo a partir de El sentido prctico (1980) admite la posibilidad de transformaciones producidas por la modificacin de las condiciones objetivas de vida o a travs de procesos de autosocioanlisis (Bourdieu y Wacquant, 1995) o de autosocioanlisis asistidos (Bourdieu, 1999). Es importante reconocer adems la manera en que la dimensin histrica se incorpora en sus construcciones conceptuales al plantear que las estructuras se engendran y transforman histricamente y sostener no slo la gnesis social y procesual de los campos, la existencia de una historia hecha cuerpo que suponen los habitus. sino tambin la relacin histrica entre campo y habitus y utilizacin de la nocin de trayectoria para comprender las prcticas sociales. .

El anlisis realizado con fuentes estadsticas constituye una sntesis propia. A pesar de los datos fragmentarios y discontinuos, los Censos poblacionales (Censos Nacionales de Poblacin de 1914, 1947, 1960, 1970, 1980, 1991 y 2001) nos permitieron recuperar el desarrollo demogrfico (distribucin por sexos y edad, densidad, tasas de crecimiento, de migracin). Los Censos Nacionales Agropecuarios (de 1908, 1937, 1960, 1969 y 1988) y Censo Nacional Econmica de 1994 e Informes Departamentales del Gobierno de Crdoba (aos 1991, 1993, 1996) hizo posible reconstruir la evolucin de la estructura agraria, las actividades comerciales y de servicio y el mercado de trabajo; identificamos cantidad, superficie y distribucin de explotaciones agropecuarias; distribucin diferencial de recursos y fuerza de trabajo familiar y extrafamiliar en la produccin y propiedad del ganado. Para el anlisis de procesos posteriores al 2001 recurrimos a desarrollos de otros investigadores, en particular Hocsman y Preda (2005) y Hocsman (2009)

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generaciones que orientaron a las familias desde el autoabastecimiento predial al abandono del campo de la mayor parte de sus integrantes. Advertimos en una primera etapa (1900-1930) el predominio en Tulumba de la pequea propiedad (explotaciones familiares menores a 100 ha de donde son originarios nuestros informantes) caracterizada por cierta diversificacin productiva. Mientras en este perodo las familias, aseguraban su reproduccin directa a travs de diferentes actividades prediales y extraprediales y la asalarizacin rural permita sostener la unidad campesina, en el siguiente (1930-1970), la incorporacin a los ciclos de la agricultura capitalista pampeana ya es insuficiente y la precariedad se incrementa. Disminuye la tierra disponible y se reducen los rodeos. La descomposicin hacia la dependencia laboral da paso luego, en la mayora de los casos observados, a la descampesinizacin (Murmis, 1992). La produccin predial se ve comprometida por el deterioro creciente de las condiciones ambientales y las desventajas competitivas de los productos agrcolas de estas zonas marginales para la explotacin de mercado, situacin que se agrava con la cada de la demanda de trabajo rural en la zona pampeana como consecuencia de la mecanizacin de las cosechas. A esto se suma la incorporacin de nuevas pautas de consumo, la entrada a la zona de productos y servicios que exigen una mayor monetarizacin y la fragmentacin de los lotes, derivado de las prcticas de herencia o venta de parte de la parcela o de los rodeos en pocas de escasez. En algunos casos estas crisis desembocan en la venta del predio y la consiguiente descampesinizacin de todos los miembros de la unidad. Producida la retraccin de la demanda de trabajo rural, con el desarrollo del mercado laboral urbano, industrial y de servicios, y la implementacin de polticas sociales (educativas, sanitarias, de vivienda) que facilitan el asentamiento urbano, los destinos de las migraciones permanentes sern desde mediados de la dcada del 40 las ciudades de Crdoba y Buenos Aires o, si permanecen en Tulumba, San Jos de la Dormida. Reflejarn este proceso que seguimos en los casos particulares, los cambios observados a nivel departamental en la concentracin de la propiedad de la tierra (desde la dcada del 60 se evidencia el aumento de grandes explotaciones de ms de 1.000 ha y sobre todo de aquellas que tenan entre 2.500 y 5.000 ha), la cada en la extensin de los rodeos (vacunos, pero sobre todo caprinos), la disminucin de la cantidad de personal ocupado en las explotaciones y en paralelo al aumento en la proporcin de trabajadores de la familia, que sin embargo tambin desciende como producto de las migraciones. En la etapa siguiente, 1970 y hasta mediados de los 90, el estrechamiento de las bases de reproduccin de las unidades campesinas acenta las tendencias emigratorias. A comienzos de la dcada del 90 la mayor parte de las familias estudiadas ya no tienen parientes directos viviendo en el campo. Se trata en esos casos de una persistencia campesina, pero empobrecida, con desplazamiento hacia abajo (Murmis, 1992). La supervivencia de estos grupos domsticos es puesta en cuestin en este perodo a travs de varios procesos que incluyen la imposibilidad de mantenerse en produccin en el nivel de capitalizacin requerido por el cambio

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tecnolgico, la eliminacin de medidas de proteccin, la apertura comercial y la prdida de oportunidades de complementos salariales fuera de la parcela. Al mismo tiempo que se da este proceso de descampesinizacin y desplazamiento hacia abajo, se profundizan tambin las estrategias de asalarizacin permanente en el medio rural. En la ultima etapa analizada, desde mediados de los 90 hasta la actualidad, la situacin se ha complejizado y se han deteriorado an ms las condiciones de reproduccin de las familias campesinas. El avance del capitalismo a travs del agro negocio orientado a la exportacin implic en esta zona, en los ltimos aos, como en muchos lugares de Argentina, un corrimiento de la frontera agraria y con ello el desmonte indiscriminado, la expansin de un modelo de monocultivo (sojizacin), incorporacin de paquetes tecnolgicos, explotacin degradante de los recursos naturales, concentracin productiva, desplazamiento territorial de la produccin campesina y conflictos por la tierra.4 Esta situacin y el incremento de los intentos de expropiacin dieron lugar al surgimiento de organizaciones campesinas que nucleadas en un movimiento (Movimiento Campesino de Crdoba- MCC)5 reivindican el derecho de permanecer en sus tierras, conservar sus modos de vida y acceder a la educacin. Hemos planteado brevemente hasta aqu el proceso de subordinacin al mercado de produccin, de tierras, de trabajo de consumo y el empobrecimiento de las unidades campesinas analizadas en Tulumba y cmo este desemboc en la asalarizacin y en buena medida la descampesinizacin. Se modificaron las estrategias de reproduccin y la migracin de la mayor parte de los integrantes de las unidades, fue primero estacional con destino rural y luego la urbana y definitiva. A pesar de este proceso, y la agudizacin de las condiciones de pobreza derivadas del avance del capital, en la actualidad, en muchos parajes del departamento, familias campesinas tratan de sostener sus formas de produccin y aunque algunos de sus miembros vendan fuerza de trabajo fuera de los predios o reciban subsidios estatales, intentan seguir reproducindose a partir del trabajo familiar con los animales y el monte. Como sealramos ms arriba, frente a los intentos de destruccin de estas formas de vida, materializadas en avances y cercamiento de campos y la expropiacin de tierras que durante dcadas estuvieron en posesin de las familias campesinas, algunas de ellas empiezan a organizarse, conformando nuevos espacios de reivindicacin y accin poltica. Ahora bien, en la puesta en prctica de estas estrategias de reproduccin, tanto las relativas al trabajo predial en la primera etapa, la migracin con destino

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Se observa en esta regin norte (N) y noroeste (NO) un proceso de concentracin en la superficie que se da a partir del estrato de las 2.500 ha y un mayor incremento (84%) en el rango de 5.000 a 10.000 ha. De manera correlativa e inversa, las superficies menores de 25 ha dedicados a la ganadera extensiva con uso libre del monte, disminuyeron en nmero de establecimientos y superficie en un 50% (Hocsman y Preda, 2005) Se trata de una organizacin de tercer grado integrada por 9 organizaciones zonales de segundo grado, que a su vez agrupan 60 organizaciones de base o comunidades de base. Se trata de aproximadamente mil familias que participan directamente de alguna de las Comunidades de Base y ms de mil quinientas familias que participan indirectamente de los proyectos y beneficios generales que se promueven. Se proponen resolver colectivamente los problemas que comparten en las comunidades, relativos a la produccin y comercializacin, los caminos en mal estado, la falta de agua, los conflictos de tierra y la criminalizacin por parte del Estado a los pequeos productores que resisten desalojos y tambin cuestiones relativas a salud y educacin.

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rural y luego urbano, la asalarizacin rural, las estrategias respecto a la herencia y la decisin de que algunos de los hijos permanezcan en el campo o la que puede vislumbrarse en la actualidad en cuanto a sumarse a un movimiento que les permita defender sus derechos, todas ellas suponen la implementacin de estrategias educativas. Estas estrategias educativas van a variar y se configuraran de modo particular segn prioricen que los hijos emigren a la ciudad, se conviertan en peones o puesteros rurales, queden a cargo de la explotacin familiar o, como en la actualidad, se organicen para resguardar derechos y plantear formas sociales y productivas alternativas a las que se les pretenden imponer. Lo cierto es que las familias preparan a los hijos para cada una de estas alternativas y en esta formacin comienza a incorporar progresivamente a la escuela. Estamos planteando de este modo que la configuracin de estas estrategias educativas es correlativa a los cambios observados en las estrategias reproductivas familiares que a su vez siguen las modificaciones en el espacio social rural tulumbano. Las estrategias educativas van tomando as diferentes formas: en una primera etapa se privilegia de mecanismos educativos informales que les permitan a los nios y jvenes adquirir los saberes cotidianos a travs de los cuales resolvan los problemas prcticos de la vida y el trabajo rural. Luego se produce la progresiva valorizacin de la escuela y la escolarizacin como medio para el desplazamiento y apuesta para lograr acceso al trabajo fuera del campo, superacin de la pobreza y reposicionamiento social. En la actualidad un grupo de familias nucleadas en las organizaciones que conforman el MCC defienden el derecho a que sus hijos acceden a la escuela secundaria (obligatoria por la ley nacional de educacin vigente) y articulan esas reivindicaciones en un proyecto educativo alternativo, proyecto que a su vez aparece ligado al conjunto de reclamos por la tierra, el agua y el uso sustentable de los recursos naturales. Estas transformaciones en las estrategias educativas se relacionan entonces con las condiciones estructurales pero tambin, como veremos a continuacin, tienen que ver con la constitucin del campo educativo tulumbano, con las caractersticas de la oferta educativa de las zonas rurales y su accesibilidad geogrfica y social.

La historia del sistema escolar y la incorporacin de los nios tulumbamos a las escuelas
Para la elite argentina que desarroll el proyecto de formar un Estado nacional moderno la escuela fue un instrumento fundamental, junto a la incorporacin del pas al mercado mundial como proveedora de materias primas y la poltica migratoria. La escuela deba difundir los beneficios del saber y la civilizacin y a travs de esos procesos homogeneizar y disciplinar una poblacin heterognea. Los esfuerzos ms importantes se realizaron en la rbita de la escuela primaria, encargada de la alfabetizacin primero y luego la educacin bsica. La ley 1420 de 1884, que

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consagra la obligatoriedad de la enseanza primaria, laica y gratuita, marca un hito fundamental en este proyecto. Por aplicacin de la Constitucin Nacional dicha ley no poda regir el funcionamiento de la educacin bsica en las jurisdicciones provinciales. Crdoba se dio entonces su propia legislacin y en 1897 se dicta la Ley Orgnica de Educacin Primaria. Sin embargo, en virtud de la Ley 4874 (Ley Lainez), de 1905, el Consejo Nacional de Educacin tuvo facultades para establecer directamente escuelas primarias nacionales en las provincias, fundamentalmente en las zonas de campaa. Se trataba de escuelas elementales, infantiles, rurales y mixtas, que impartiran el mnimum de enseanza sealado por la ley 1420 y para ubicarlas se tendra en cuenta el porcentaje de analfabetismo existente. De este modo y hasta el momento en que se produce la transferencia de las escuelas nacionales a la rbita provincial (1978) coexistieron en el campo tulumbano escuelas primarias, creadas por el estado provincial y el nacional. Las fuentes consultadas6 permiten advertir el crecimiento de la oferta de educacin primaria en Tulumba, y en algunos perodos las disputas entre nacin y provincia por la matrcula de establecimientos cuyos radios coincidan o se encontraban muy cercanos.7 En 1914 existan 21 escuelas caracterizadas como laicas, diurnas y de nios, de dependencia oficial (19 bajo jurisdiccin provincial y 2 nacional). En ninguna de ellas poda cursarse la escolaridad primaria en forma completa. Cinco eran escuelas elementales (hasta 4 grado) y diecisis rurales (hasta 2 grado). Exista tambin una escuela particular religiosa, graduada, para mujeres, pero no se especifica ubicacin y matrcula. Para 1918, la fuente consultada (AEPC, 1918) ya no menciona la existencia de este ltimo establecimiento. Desde entonces no hubo en el departamento una oferta de educacin formal privada. En 1930 nos encontramos con 33 escuelas primarias ninguna de las cuales era graduada (5 eran elementales y 28 rurales). En 1942 haba 44 escuelas (solo dos ofrecan la escolaridad completa, el resto era rural) y en 1958 haba 51 establecimientos, todos graduados (fuente AEPC 1930 y 1942). La totalidad de las escuelas nacionales y la mayora de las escuelas fiscales del departamento eran rurales, se poda cursar solo los tres primeros grados. Recin en 1949 el Ministerio de Educacin de la Nacin aprob la extensin de la enseanza hasta 6 grado en su jurisdiccin y a partir de 1954 la Ley provincial 4401 implant el ciclo completo en todas las escuelas primarias rurales (Sanchez y Suau, 1987). Las escuelas se multiplicaron en Tulumba conforme avanzaba el siglo. Respecto a las iniciativas de apertura por jurisdiccin se observa que entre 1930 y 1941 la tasa de crecimiento de establecimientos nacionales es el doble que la correspondiente

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Anuarios Estadstico de la Provincia de Crdoba (AEPC) del ao 1914, 1918, 1930 y 1942. Educacin. Enseanza Primaria 1960- 1962, Direccin General de Estadsticas, Crdoba, 1966. El anlisis documental realizado en el Archivo de la Direccin de Nivel Inicial y Primario del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba (Actas del Consejo Provincial de Educacin; Actas de Inspeccin del departamento Tulumba. Informes Mensuales de directores de escuelas. Dpto. Tulumba) hacen posible reconocer esta disputa a travs de la mencin de numerosos incidentes que dan lugar a reclamos de los directores de las escuelas primarias fiscales de campaa respecto al robo de alumnos por parte de las escuelas Lainez. Vase al respecto Cragnolino (2007 y 2010 a ou b?).

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a las escuelas fiscales. 8 Se advierten tambin diferencias en cuanto a la profesionalizacin de los docentes: estos eran atrados por los mejores sueldos, la regularidad de los pagos y las seguridades de estabilidad y jubilacin que ofrecan las escuelas nacionales (Martnez Paz, 1979). En estos establecimientos la casi totalidad de su personal contaba con ttulo de maestros normal (un maestro sin titulo, entre 17), mientras en las escuelas provinciales haba 8 sin ttulo sobre un total de 40 (Fuente AEPC 1930, 1942). Las escuelas funcionaban en instalaciones precarias. Pese al impulso constructivo de los gobiernos provinciales, demcrata y radical de la dcada del 30 que implicaron la edificacin de 103 escuelas rurales en Crdoba, estas no se localizaron en Tulumba. Para 1934 todava haba ms escuelas que funcionaban en edificios privados (cedidos o alquilados) que estatales.9 En el proceso de apertura y construccin de escuelas primarias no estuvieron ausentes los pobladores de los parajes rurales. Los documentos consultados en el Archivo de la Direccin de Nivel Inicial y Primaria10 y los relatos de vecinos y docentes del lugar muestran como estos han sido agentes activos en el establecimiento, construccin y sostenimiento de las escuelas. El Estado educador se habra hecho presente en muchos de los parajes a partir de la iniciativa de algunos de los vecinos (los ms acomodados y mejor instruidos de los parajes), quienes eran los que iniciaban las tratativas para que se abran las escuelas, luego cedan sus casas para que comiencen a funcionar y a travs de distintas actividades colaboraban juntando fondos, o participaban directamente en la construccin y reparacin del nuevo edificio. La multiplicacin de las escuelas primarias en el campo tulumbano ampliaron las posibilidades de que los hijos de las familias campesinas accedan a la escolaridad. Aunque se observa entre la dcada del 30 y el 50 un crecimiento importante de las matriculas escolares, estas parecen no haber reflejado la presencia real y regular de los chicos en las escuelas. Segn las Estadsticas Educativas el 63% alumnos matriculados en 1938 asiste a las escuelas; en 1942 esta cifra aumenta al 72% (Fuente AEPC, aos 1938 y 1942). Las Actas e Informes de Inspeccin de escuelas fiscales correspondientes a la dcada del 30 y 40 dan cuenta de cifras mucho mayores de inasistencia de los alumnos. Sealan que estos problemas se agudizan en determinadas pocas del ao, que coinciden con el ciclo agrcola (la menor presencia de los nios se observa en marzo, abril, septiembre a noviembre por la siembra local y la cosecha en el sur). En los aos 50 y sobre todo 60 y an en un contexto de prdida poblacional (despoblamiento de los parajes por migraciones), aumenta la proporcin de nios

Como sealramos en otros trabajos (Cragnolino, 2010a), aunque los gobiernos de Crdoba desarrollan una poltica educativa que postula la defensa de la autonoma de la provincia frente a la intromisin del Estado Nacional, en algunos perodos delega a la nacin sus obligaciones educativas en el norte cordobs, una zona rural que se presenta como marginal (tanto desde el punto de vista econmico como social) para el proyecto de la clase dirigente de la provincia. Fuente: Consejo Provincial de Educacin. Inspeccin General de Edificios Escolares. Tomo 4. 1934.

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Fuentes consultadas: Actas del Consejo Provincial de Educacin; Actas de Inspeccin general de Edificios Escolares; Actas de Inspeccin del departamento Tulumba. A partir del Ao 1931: Informes Mensuales de directores de escuelas. Dpto. Tulumba. (desde 1941); Notas elaboradas por directores de establecimientos a partir de Formulario del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Libro de Circulares para Escuelas Nacionales. Archivo de la direccin de Nivel Inicial y Primario de la Provincia de Crdoba (DGEP).

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en edad escolar que se matriculan y se mantienen las iniciativas de los padres, en cuanto a solicitudes de apertura de establecimientos, designacin de docentes y actividades de apoyo para compra de materiales, mejoras o reparaciones de los edificios. Esta mayor presencia de los pequeos en la escuela tiene que ver no slo con el impulso estatal sino con el nuevo lugar que progresivamente ir adquiriendo la escolarizacin en la reproduccin campesina, aunque esta inclusin todava es limitada y esto se expresa en la distribucin de la poblacin escolar; en efecto, ms de la mitad de los alumnos de los establecimientos de educacin primaria de Tulumba se concentran en los tres primeros grados. Si bien hay una mayor proporcin de nios que asisten a los ltimos grados de la escuela que en el perodo anterior, los porcentajes de alumnos de los tres primeros grados en relacin al total siguen siendo muy importantes: entre 1958 y 1962 el 69% de los nios de las escuelas del departamento se concentraban en los tres primeros grados; para comienzos de la dcada del 70 estas cifras han descendido al 58%. Aunque en el periodo 1958-70 se produce una extensin de la oferta educativa (aumentan las escuelas de 51 a 60 y los docentes de 86 a 154),11 la escuela primaria tiene en el departamento un bajo poder de retencin. Por ejemplo, para la cohorte 1969/75 ascenda solo al 26,5%, cifras que contrastan con las correspondientes a Crdoba Capital, 64,6% o un departamentos del Sur cordobs donde tambin predomina poblacin rural. San Justo con un 58%).12 Este bajo rendimiento es explicado por los agentes prestadores de educacin en la zona: las migraciones familiares, las distancias entre la escuela y el hogar, la incorporacin al trabajo predial y extrapredial, la pobreza y la edad (a los 13-14 aos abandonan la escuela y esto se produce con relativa independencia de los logros escolares obtenidos hasta ese momento) son las razones del bajo desempeo que explicitan los docentes en los documentos (Informes) y entrevistas. En ningn caso se mencionan como significativas las dificultades materiales en la prestacin del servicio (calidad de la infraestructura, falta de espacio y material didctico), la deficiencia en su formacin, la complejidad de la tarea de un docente multigrado.13 Los inspectores zonales, por su parte, sealan adems de las precarias condiciones de existencia de las familias, en algunos casos, la inestabilidad en la permanencia del personal; raramente aparecen observaciones acerca de la calidad de la enseanza y competencias tcnico pedaggicas del maestro; por el contrario destacan la labor docente, que a pesar de las muchas dificultades, gracias a su entrega personal logra cumplir con su misin.14

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El incremento de la planta docente que alcanza para el periodo 1958-70 el 79% tiene que ver por un lado con la extensin de la posibilidad de cursar todos los grados del nivel primario y la necesidad de contar con docentes que asuman esta tarea. Se contina con la modalidad multigrado, pero los alumnos se dividen en 2 grupos (los primeros y los ltimos grados) que funcionan en aulas separadas y a cargo cada uno de una maestra. Tiene que ver tambin con la incorporacin de ayudantes y personal de maestranza que atienden las cantinas escolares donde se provee a los alumnos de la copa de leche y el pan, que en las estadsticas son contabilizados como personal docente. Fuente: elaboracin propia a partir de datos de Retencin y desgranamiento Cohorte 1969/75. Educacin Primaria. Departamento de Estadsticas. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Informes Mensuales de directores de escuelas. Dpto. Tulumba. Aos 1958-60-65-69 y 1970. Archivo Direccin Nivel Inicial y Primaria. Informes de Inspeccin Dpto. Tulumba. Aos 1960, 1965. Archivo Direccin Nivel Inicial y Primaria.

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El momento de mayor extensin del sistema de educacin primaria del departamento se produce en 1976, cuando existan 62 escuelas y 175 docentes que atendan a 2.461 alumnos. A partir de entonces y en el contexto de despoblamiento de los parajes comienza el cierre de escuelas. En 1983 existan 56 establecimientos con 127 maestros y 1.865 alumnos. En 1990 estas cifras se han reducido a 55, 141 y 1.927 respectivamente, y en 1994 a 48 escuelas, 133 docentes y 1.812 alumnos. La decisin de cerrar una escuela movilizaba a la comunidad y provocaba la rplica de vecinos, an cuando los lugares se hubieran despoblado y un censo prospectivo demostrara que la matrcula en un futuro no podra ser mayor de 3 o 5 nios. Las familias parecan reconocer la necesidad de que se mantengan las escuelas y, en adelante, como veremos, aplicarn mayores esfuerzos a tratar de garantizar esta permanencia. Segn el Censo de 1980 la tasa de escolarizacin del departamento Tulumba en el grupo de 6 a 12 aos alcanza el 92,3%, en 1991 el 96% y en el 2001 al 98%. Este crecimiento reflejara, tal como ha sido sealado por distintos autores,15 el reconocimiento de la poblacin acerca de la imprescindibilidad de la educacin primaria y del sistema escolar como aparato de asignacin de oportunidades para la vida laboral y social en general. Y esto sucedera an en aquellas zonas con predominio de hogares rurales, los que, histricamente, haban estado ms ausentes del sistema escolar formal. Claro que la carrera escolar finaliza para la mayora de las familias en la escuela primaria y eso sucede en un momento histrico cuando en el resto de la poblacin rural de otras zonas de la provincia con un mayor desarrollo econmico y sobre todo en las ciudades se produce el acceso masivo a la escuela secundaria.16 La existencia de una escuela tcnica profesional femenina en un pueblo del departamento, San Jos de La Dormida, que funcion en la dcada del 60, era una oportunidad de prolongar la escolaridad post primaria, pero para las chicas del campo, an para la de los parajes ms prximos era inaccesible. En 1972 se inaugura el ciclo bsico de escuela secundaria en San Jos de La Dormida, y luego de tres aos se define la modalidad agropecuaria. La existencia de esta oferta sin embargo no abri nuevas oportunidades de acceso para los hijos de las familias campesinas. A diferencia de lo que ocurre con la asistencia a las escuelas primarias de los parajes, durante las dcadas del 70 y buena parte de los 80, el ingreso de los hijos a la escolaridad secundaria no era objeto de previsin por parte de los padres campesinos, ni determinaba estrategias familiares para intentar concretarla. La pobreza, la falta de medios, la necesidad de que permanezcan en el hogar y ayuden en las tareas de la chacra o el rodeo de animales; o la posibilidad de que se incorporen al mercado de trabajo como asalariados o jornaleros, los varones, y en servicio domstico, las chicas; las distancias y la falta de medios de transporte, aparecen en los discursos en forma recurrente para explicar las razones que apartaron a los jvenes del campo de las escuelas de nivel medio.

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Vase entre muchos otros Braslavsky (1986) e Tenti Fanfani (1993). Vase al respecto Cragnolino (2004).

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Las condiciones objetivas son, sin duda, las determinantes. Sin embargo, mencionbamos las dificultades del pasaje a la secundaria y la serie de determinaciones que concurren a complejizar la resolucin subjetiva de la salida de los hijos de la casa. El secundario supone necesariamente la mudanza a la ciudad, la separacin del hijo del cotidiano familiar y el trasvasamiento a otros mundos sociales e intersubjetivos en los que la presencia y el control de la familia est mediada por la distancia geogrfica y social. Las dificultades en el acceso a la escuela secundaria se mantienen en la actualidad pese a que segn la Ley de Educacin vigente (Ley de Educacin Nacional n 26.206, vigente desde el ao 2007) este nivel se ha convertido en obligatorio. Las escuelas primarias estn en la mayora de los parajes rurales y los hijos de las familias campesinas acceden a ellas. No sucede lo mismo con las escuelas de nivel medio y los jvenes siguen teniendo muchas dificultades para incorporarse y sostenerse en este tramo educativo. Las escuelas secundarias se localizan en los pueblos del Departamento, pero tambin existe desde 1997 una oferta provincial especfica para las zonas rurales, los Ciclos Bsicos Unificados Rurales (CBUR). Estos corresponden al 3 ciclo de la Educacin General Bsica, que la Ley Federal de Educacin (1993) haba establecido como obligatorio. Estas instituciones surgen, con la intencin manifiesta de asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar para los jvenes de poblaciones rurales de la provincia, superar los problemas derivados del fracaso escolar, la repitencia y la desercin y presentndose como una alternativa para la equidad y la atencin a la diversidad. Muchos aos despus se abren los CER (Ciclos de Especializacin Rural) que corresponden al ltimo tramo de la escuela de nivel medio, que de acuerdo a la ltima Ley de Educacin Nacional (2007) se ha convertido en obligatorio. En el ao 2007 haba en los departamentos del N y NO de la provincia 260 escuelas primarias rurales; los establecimientos de nivel medio rurales eran 38 y en estas ltimas escuelas nicamente slo en 9 de ellas poda cursarse el nivel completo ya que el resto ofreca nicamente el CBU.17 Vemos entonces que las oportunidades para acceder al nivel medio son escasas pues tienen que recorrer todos los das muchos kilmetros o directamente quedarse a vivir fuera de sus casas. Esto implica una limitacin importante en la posibilidad de concretar el derecho a la educacin. Las oportunidades estn limitadas no slo por las condiciones materiales de existencia de los pobladores campesinos y la imposibilidad de costear transportes o albergues, sino tambin por las debilidades del funcionamiento institucional, las caractersticas de las propuestas pedaggicas y las distancias sociales que se configuran en las relaciones entre las escuelas, los profesores y los jvenes y sus familias. En efecto aunque existe una oferta especfica, pensada tericamente para los jvenes rurales, el CBUR, son muchas las dificultades en su funcionamiento. La estrategia organizacional para los CBUR difiere completamente de los mismos en condiciones urbanas. Se organizan como Centros Asociados a un Instituto Provincial
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Fuente: Padrn de escuelas 2007. Disponible en http://www.cba.gov.ar/vernota.jsp?idNota=199944&idCanal=607. Acceso: 18/10/07.

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de Educacin Media existente en la zona, denominado IPEM sede o tutor. La mxima autoridad es un director de una escuela del pueblo o ciudad, que tiene como carga anexa una serie de variadas y complejas tareas por las que percibe un adicional econmico equivalente a 2 horas ctedra de nivel medio. Los CBU rurales se ubican en un Centro Educativo Primario Rural, comparten el espacio con la escuela primaria (EGB 1 y 2); en algunos casos esto es vivenciado como un conflicto trascendente en el desarrollo de las actividades. Hay disputas por espacios y materiales y reclamos por cosas que se rompen y responsabilidades mutuas que se adjudican. Estn a cargo de un maestro tutor que es maestro de Nivel Primario. Este es el que tiene la mayor permanencia y en general compromiso, debe ejercer la tarea de orientacin y tutora, registrar y organizar la tarea para las consultas y el trabajo a desarrollar con los profesores, lo que implica desempearse con contenidos ms complejos, tarea para la cual no ha sido debidamente capacitado. Los profesores de las disciplinas vienen de pueblos o ciudades pero muchas veces no llegan; el ausentismo es importante porque tambin las condiciones salariales a veces no alcanzan para cubrir los costos de traslado. Nos encontramos entonces con una institucin con contenidos curriculares de Nivel Medio con tratamiento y cotidianeidad de Nivel Primario. El CBUR aparece como una instancia de formacin pedaggicamente limitada, con menor posibilidad de tratamiento de contenidos debido a la escasa carga horaria que poseen las distintas reas y disciplinas (Ligorria, 2007). A estas debilidades se agrega, por un lado el hecho de que aunque se dice orientada a los jvenes rurales, no contempla la realidad que implica para las familias la ausencia de los jvenes y la necesidad que estas tienen de su trabajo y propone una asistencia regular de lunes a viernes; y en segundo lugar no incorpora contenidos y saberes significativos para la realidad campesina. Frente a estas condiciones es que el MCC se organiza, solicita ayuda a la Universidad Nacional de Crdoba y elabora un proyecto orientado a construir escuelas secundarias, campesinas, pblicas, de alternancia y co gestionadas por las familias de los alumnos.

Trayectorias de escolarizacin
En el punto anterior hemos intentado mostrar el progresivo acercamiento de las familias rurales tulumbanas a la escuela primaria y luego las dificultades objetivas de acceder y permanecer en el nivel medio. Respecto a la escolaridad primaria esta participacin y acercamiento a las escuelas no fue homogneo y ocurri primero entre aquellas unidades que disponan de mayores recursos econmicos y sociales; tenan caballos para permitir el desplazamiento de los chicos cuando los establecimientos estaban a varios kilmetros, podan prescindir de este medio de trabajo y tambin, al menos durante algunas horas del aporte de fuerza de trabajo que los hijos realizaban en las actividades domsticas y prediales. Adems tenan medios para comprar algunos tiles y libros y ciertos conocimientos o habilidades que permitan, de algn modo, acompaar el transito escolar.

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Pero, a pesar de estas diferencias, progresivamente buena parte de las familias comenzaron a relacionarse con estas instituciones que, en el campo, ofrecan a sus hijos mucho ms que la posibilidad de educarse. Eran la representacin del Estado, vnculo con el afuera, pero adems espacio de sociabilidad comunitaria. La existencia de un establecimiento escolar en los parajes no implica, en las primeras generaciones estudiadas, el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, la presencia regular de los nios, ni su alfabetizacin. El inters por la escolarizacin primaria de los hijos de las familias analizadas se expresa en el acto mismo de enviar cotidianamente o al menos algunos das de la semana, a los hijos a la escuela y se fue construyendo gradualmente conforme se impona la necesidad de que un mayor nmero de miembros migren fuera de la zona y se establezcan en las ciudades. Los aprendizajes relativos al trabajo y el desempeo social transmitidos por la familia ya no eran considerados suficientes y se hizo necesario incorporar a la institucin escolar para garantizar, primero ciertos conocimientos, y luego una certificacin, que los habilite para desempearse en el mundo laboral. Advertimos as que el ingreso y permanencia de los nios de las unidades campesinas en el sistema escolar estaba condicionado por el valor asignado a la educacin por parte de la familia, el grado hasta el cual sta necesitaba de la fuerza de trabajo infantil y las oportunidades de trabajo existentes en el medio y fuera de l. Con escuelas en casi todos los parajes que desde mediados de la dcada del 50 brindan la escolaridad completa, predios cada vez mas reducidos, menos rodeos vacunos y caprinos y, al mismo tiempo y fundamentalmente, a partir del reconocimiento de la insuficiencia de los conocimientos transmitidos en la socializacin familiar, los pobladores del campo tulumbano incluyeron, desde la dcada del 60, a la escolarizacin de los hijos en el nivel primario como una de las estrategias claves para mantener y mejorar su posicin social. Para entonces la coexistencia de asistencia escolar y trabajo, aunque incide en el rendimiento y regularidad de la concurrencia, determinando el ausentismo espordico, en muchos casos ya no aparta a los chicos de la escuela en forma definitiva. Esta se convierte en condicin y medio como para que no sean como nosotros(los padres) y progresen. Para las familias, cada vez es ms importante no solo el paso por la escuela sino la obtencin de una certificacin, una credencial educativa que potencialmente podra dar acceso a puestos de trabajo, sobre todo en el mercado formal de empleo, y que implica adems un ascenso social respecto a los padres. La nocin de futuro se asocia directamente al trabajo y la educacin en el nivel bsico tiene un sentido instrumental, acorde con los requerimientos del espectro de ocupaciones no agrcolas que se ha integrado al repertorio del conocimiento local a travs de las experiencias de los miembros migrantes de la familia. Facilita, adems, el desenvolvimiento y lo interactivo con y en el espacio urbano. Permite el acceso a cdigos y formas de comportarse y a destrezas que deberan ayudarlos a un desempeo social ms exitoso. Pero la carrera escolar finaliza con los estudios primarios. El paso a la secundaria, para lo cual los chicos tenan que salir de los parajes y establecerse en un pueblo o en la ciudad exiga nuevos recursos y la disposicin a prolongar el tiempo de espera para

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sumar ingresos a la unidad. Y ese era un privilegio de otros, algunos hijos de los productores de campos ms extensos, de los comerciantes de la zona, los maestros. La apertura de los CBU Rurales signific para algunas familias una nueva oportunidad: los chicos podan continuar estudiando en la misma escuelita rural donde haban cursado desde pequeos. Claro que estos CBU no se abrieron en todos los parajes y entonces los chicos tenan que trasladarse de lunes a viernes muchos kilmetros o como sealramos, vivir fuera de sus casas. Se abrieron esperanzas, que de todos modos no fueron satisfechas: el ausentismo de los profesores, la calidad de la enseanza y los contenidos que poco tenan que ver con los intereses y necesidades campesinos, adems de las dificultades para sostener el cotidiano escolar y prescindir de la fuerza de trabajo de los jvenes, derivaron en el abandono del sistema, de muchos de estos jvenes. Esta misma frustracin, pero fundamentalmente el continente, espacio de trabajo y proyeccin que implica la inclusin de algunas de estas familias en la organizacin campesina, fue la que impulsa la posibilidad de empezar a pensar en una escuela secundaria campesina y alternativa a la existente. En este proceso se avanz hasta la presentacin ante el Ministerio de Educacin, en octubre del 2008, de un proyecto de escuelas secundarias, campesina, de alternancia, en el territorio y cogestionada por las familias.18 Este proyecto hasta el momento no ha sido aprobado, pero dio lugar a la apertura en el norte cordobs de tres sedes del Programa de Nivel Medio para Adultos a Distancia, que a partir de un acuerdo con la Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos de la Provincia, permite a algunos jvenes y adultos mayores de 18 aos de las comunidades campesinas dar continuidad a sus estudios formales. Hemos presentado hasta aqu los recorridos comunes que realizaron las familias campesinas que estudiamos en Tulumba en diferentes etapas. Podemos advertir el proceso de reconocimiento, acercamiento y acceso a las escuelas primarias y secundarias que remiten a diferentes contextos en trminos de estado del conjunto de los instrumentos de reproduccin a los que tenan acceso, en especial la estructura productiva, el mercado de trabajo, las caractersticas del sistema escolar y la oferta educativa, y a un sistema de de disposiciones, habitus, construidos en relacin a su estructura objetiva de posibilidades. En estas consideraciones generales acerca de la importancia de la escolarizacin bsica se observan grandes diferencias entre las familias estudiadas. Sin embargo a partir de recorridos comunes en las trayectorias educativas, en los lmites que implican las generaciones19 y la residencia en la zona rural, se imponen luego las
18 El proyecto completo puede verse en la pagina web de la Secretara de Extensin Universitaria de la Universidad Nacional de Crdoba: http://www.extension.unc.edu.ar/proyecto-escuela-secundaria-campesina. 19 Una generacin supone contemporaneidad cronolgica, pero sin embargo no se extiende a todo el espacio social. La situacin generacional est ligada a la situacin de clase y comporta adems de una misma edad, condiciones similares de existencia que se derivan de posiciones similares en el espacio social. Seguimos en estos planteos a Bourdieu (1988) cuando seala que las diferencias de generacin son diferencias en el modo de generacin, en las formas de produccin de los individuos. Martn Criado (1998, p. 83) agrega al respecto que el tiempo no es una variable independiente: su eficacia no es otra que las de las variaciones estructurales del campo de produccin de los agentes. En una sociedad esttica, no habra generaciones sino en todo caso meras diferencias de clases de edad. Cuando cambian las condiciones de reproduccin de los grupos sociales y, por lo tanto, las condiciones sociales y materiales de produccin de nuevos miembros, es cuando se producen diferencias de generacin: los nuevos miembros son generados de manera distinta.

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condiciones particulares de existencia en cada unidad determinando trayectorias diferentes La presencia variable, an en estrechos mrgenes, de un mayor capital econmico, social y cultural, inciden en la incorporacin ms estable y prolongada de los nios en los establecimientos escolares. La existencia de recursos materiales suficientes para asegurar la sobrevivencia cotidiana o por el contrario la necesidad de que los hijos se incorporen al trabajo, sin duda determinan, entre nuestros entrevistados pertenecientes a los mismos grupos de edad, inserciones diferenciales en la escuela. Sin embargo ante igualdad de carencias econmicas observamos recorridos educativos distintos. Entran a jugar entonces otros elementos. El acceso a la escuela y las estrategias educativas estn determinados tambin por la historia familiar anterior de relacin con el sistema escolar, por la trayectoria objetiva y de disposiciones incorporadas que funcionan en forma de capital lingstico y cultural, pero tambin como expectativas diferenciales de estudios. El nivel de escolaridad y los aprendizajes sociales alcanzado por los padres inciden en el rendimiento educativo de los hijos; puede en este sentido ser un obturador en el desempeo escolar y proyeccin de estrategias educativas. Sin embargo, en algunos casos, el reconocimiento de la carencia educativa y las desventajas asociadas a esta situacin, compromete y moviliza a la unidad para que, al menos, alguno de los hijos pueda prolongar la carrera escolar. Por razones de espacio en este artculo hemos presentado solo las grandes lneas generales de las trayectorias. Sin embargo el anlisis minucioso, y que se corresponde con un una investigacin antropolgica como la que realizamos, hizo posible objetivar disposiciones y prcticas diversas; la reconstruccin seal diferencias en el modo en que se constituyeron esquemas de percepcin y accin con respecto a la educacin, y en los matices que adquirieron segn las variaciones en las condiciones objetivas que enmarcaron las prcticas posibles de los miembros de las unidades (la historia de la familia campesina, los cambios de residencia, el ingreso precoz al mercado laboral, la migracin a la ciudad, la separacin matrimonial, etc.). En los ltimos diez aos, la participacin poltica y la incorporacin de algunas familias en organizaciones campesinas ha implicado tambin el desarrollo de trayectorias diferenciadas en relacin a la educacin y la escolarizacin. Sin duda, la incorporacin al MCC ha hecho posible no slo el reconocimiento de derechos educativos, sino la movilizacin para tratar de concretarlos. Como sealramos en otro trabajo (Cragnolino, 2010b), las familias campesinas de Tulumba interpelaron al Estado muy tempranamente en el siglo XX reclamando por apertura de escuelas, cumplimiento de las obligaciones de los docentes y resguardo de intereses respecto a la educacin de sus hijos. Sin embargo, es posible advertir, a partir de la incorporacin a las organizaciones, importantes cambios: en primer lugar las familias nucleadas en el MCC pelean para que los nios, jvenes y adultos se eduquen no ya para salir del campo sino como condicin para seguir reproducindose como campesinos. En segundo lugar mencionamos el hecho de que las familias campesinas hasta hace poco tiempo no se constituan como un actor colectivo; no se presentaban como una organizacin desde donde reclamar, negociar

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y discutir con los otros agentes del campo educativo. Existan demandas educativas y a menudo esto derivaba en reclamos ante las autoridades escolares; haba disputas con los maestros o aquellos agentes educativos que no cumplan sus obligaciones, pero sus reclamos eran puntuales y locales. Finalmente sus demandas no se articulaban con otros derechos relativos a otras reas de la vida social, la salud, el problema de la tierra y el agua, etc. Tampoco eran parte de un proyecto poltico alternativo, que es lo que sucede en la actualidad con la propuesta de Escuela Secundaria Campesina, proyecto que se revitaliza en un contexto de avance del agronegocio, intentos de expropiaciones y limitaciones a la posibilidad de seguir viviendo como campesinos.

Consideraciones finales
Hemos mostrado en este trabajo el proceso a travs del cual se produce el acceso a la escolaridad bsica rural por parte de familias del norte de la provincia de Crdoba. Las formas que toman las estrategias educativas en las familias campesinas, en una primera etapa el privilegio de mecanismos educativos informales que les permitan a los nios y jvenes adquirir los saberes cotidianos a travs de los cuales resolvan los problemas prcticos de la vida y el trabajo rural, y luego la progresiva valorizacin de la escuela y la escolarizacin, se relacionan con la posicin de clase de la familia rural y su trayectoria en el marco de transformaciones estructurales. Pero tambin tienen que ver con la constitucin del sistema educativo y las caractersticas de la oferta escolar de las zonas rurales y su accesibilidad geogrfica y social. Por razones de extensin de este artculo hemos presentado slo algunos datos y no pudimos detenernos en el anlisis de ciertas polticas que configuran posibilidades o limitan el acceso a las escuelas, y nos referimos no slo a las del mbito educativo sino al conjunto de polticas que inciden en las posibilidades de reproduccin de estos sectores rurales. Desde la perspectiva en la que trabajamos resulta clave este reconocimiento de las condiciones estructurales y polticas. Pero, al mismo tiempo y discutiendo con miradas reproductivistas y anlisis ambientalistas y deterministas de la relacin entre las condiciones sociales y escolares, tratamos de unir dialcticamente estructura e instituciones a la accin de los sujetos a travs de indagaciones acerca de trayectorias y estrategias. El enfoque que proponemos es, entonces, siempre relacional: las prcticas educativas de las familias campesinas, sus regularidades y diferencias, las transformaciones de las maneras a travs de las cuales se vinculan con las escuelas, se explican a partir un conjunto de relaciones socio histricas. En este sentido resultan de inters los nuevos contextos socio econmicos y polticos, que con el avance del agro negocio en la zona profundizan procesos de exclusin, pero que, como sealramos abren nuevos caminos en trminos de organizaciones y donde las reivindicaciones educativas se constituyen parte inexorable de un proyecto poltico que las incluyen y trascienden.

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Secretaria de Educao de Mato Grosso do Sul, e, por fim, as polticas municipais de educao rural.

ANDRADE, Mrcia Regina de Oliveira et al. (Org.). A educao na reforma agrria em perspectiva: uma avaliao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. So Paulo: Ao Educativa; Braslia: Pronera, 2004. A primeira avaliao externa do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera) foi realizada pela Ao Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informao, que coordenou o trabalho de 24 pesquisadores em nove Estados brasileiros Par, Rondnia, Maranho, Rio Grande do Norte, Sergipe, Esprito Santo, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal e Rio Grande do Sul. Foram preenchidos 842 questionrios e realizadas dezenas de entrevistas com os(as) trabalhadores(as) rurais. O estudo levanta uma srie de questes que podem contribuir para a qualificao e a eficcia das polticas pblicas voltadas para o campo e fomentar a articulao com os movimentos sociais. Ele evidencia tambm a demanda social pelo Pronera, que considerado por 80% dos alunos como adequado a sua realidade e por mais de 80% dos educadores em formao como contribuinte para o seu desenvolvimento como cidados e trabalhadores. H, ainda, uma srie de dados sobre como a precariedade em que ocorrem alguns cursos e a falta de polticas pblicas de sade e transporte influenciam negativamente o desenvolvimento dos educandos. Os ndices de evaso esto frequentemente ligados a demandas de trabalho, alta incidncia de deficincia visual, falta de infraestrutura adequada e dificuldade de acesso.

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ARROYO, Miguel Gonzalez. A educao bsica e o movimento social do campo. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma educao do campo. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. Cap. 2. A dimenso educativa dos movimentos sociais do campo tem origem na inquietao gerada pela falta de um projeto de educao em que haja valorizao dos diversos sujeitos que compem a identidade do campo. Uma proposta de Educao Bsica do Campo deve considerar uma nova concepo de escola em que haja a reinveno de tempos e espaos escolares.

ARROYO, Miguel Gonzalez. Polticas de formao de educadores(as) do campo. Caderno Cedes, Campinas, v. 27, n. 72, p. 157-176, maio/ago. 2007. Disponvel em: <http:// dx.doi.org/10.1590/S0101-32622007000200004>. Acesso em: 29 ago. 2011. Os movimentos sociais do campo colocaram na agenda poltica dos governos, da sociedade e dos cursos de formao dois pontos bsicos: o reconhecimento do direito dos diversos povos do campo educao e a urgncia de o Estado assumir

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polticas pblicas que garantam esse direito. Como reao a essa realidade, os movimentos sociais vm acumulando experincias de cursos de formao, em convnio com escolas normais e cursos de pedagogia, para formar educadoras e educadores capacitados a atuarem na especificidade social e cultural dos povos que vivem no campo. O autor conclui que as experincias de formao de educadoras e educadores do campo realizadas nos cursos de magistrio e de Pedagogia da Terra, na graduao e na ps-graduao, no conjunto de encontros, oficinas, estudos e reflexes sobre a prtica educativa dos movimentos fornecem indagaes instigantes que merecem ser consideradas na formulao das polticas pblicas.

ARROYO, Miguel Gonzalez; FERNANDES, Bernardo Manano. A educao bsica e o movimento social do campo. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao Bsica do Campo, 1999. (Coleo Por uma educao do campo, n. 2). A primeira parte traz a palestra Educao bsica e movimentos sociais do campo, proferida por Miguel Arroyo na I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, em 1998, e, em seguida, as questes levantadas pelos participantes com as respostas dadas pelo conferencista. A segunda parte contm o texto intitulado Por uma Educao Bsica do Campo, de Bernardo Manano Fernandes, que discute as dificuldades e a importncia da agricultura familiar para um desenvolvimento rural sustentvel. No anexo, encontra-se o documento sntese do Seminrio da Articulao Nacional por uma Educao do Campo, realizado em 1999, em So Paulo.

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ARRUDA, lcia Esnarriaga; BRITO, Slvia Helena Andrade de. Anlise de uma proposta de escola especfica para o campo. In: ALVES, Gilberto Luiz (Org.). Educao no campo: recortes no tempo e no espao. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. Cap. 2, p. 23-62. O discurso sobre a especificidade do rural presente no movimento da educao do campo analisado a partir de documentos organizados pela Articulao Nacional pela Educao do Campo e de outros produzidos, especificamente, pelos gestores pblicos por exemplo, o Parecer n 36/2001 CNE/CEB, sobre as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Na viso das autoras, o discurso da especificidade serve para escamotear as semelhanas que identificam os trabalhadores enquanto classe, dissuadindo-os da necessidade de empreender uma luta conjunta contra o capital. Apoiadas em dados de diferentes fontes (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio, de 2001, e informaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, de 2004), as autoras afirmam que a dicotomia campo versus cidade foi superada, o que no significa dizer que o campo enquanto localidade est em extino, e concluem que a investigao da especificidade do campo e, consequentemente, uma escola diferente para o campo exige a apreenso da totalidade que, no caso, corresponde forma da sociedade dominante em nosso tempo: a sociedade capitalista.

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BENJAMIN, Csar; CALDART, Roseli Salete. Projeto popular e escolas do campo. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao Bsica do Campo, 2000. (Coleo: Por uma educao bsica do campo, n. 3). Disponvel em: <http://forumeja. org.br/ec/files/Vol%203%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20B%C3%A1sica%20do%20 Campo.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2011. Csar Benjamin prope Um projeto popular para o Brasil e analisa as mudanas que devem ser feitas na poltica dominante para torn-lo possvel. Roseli Caldart trata da Escola do campo em movimento, situando a experincia concreta do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no contexto de luta por um projeto popular de Brasil e, nele, o do campo. No Anexo 1, encontra-se a Carta dos Sem Terrinha ao MST, elaborada no 3 Encontro Estadual dos Sem Terrinha do Rio Grande do Sul, em 1999, e, no Anexo 2, o Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro, produzido no 1 Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria, em 1997.

BEZERRA NETO, Luiz. A educao rural no contexto das lutas do MST. In: ALVES, Gilberto Luiz (Org.). Educao no campo: recortes no tempo e no espao. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. Cap. 1, p. 1-21. A luta do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no recente, assim como no recente a luta por uma educao pblica, gratuita e de boa qualidade. Por um lado, o autor reconhece as conquistas no campo educativo trazidas pelo MST, que coloca no mesmo patamar a necessidade de se fazer a reforma agrria e de se investir em educao. Por outro lado, considera que o MST acaba assumindo posturas conservadoras, no que se refere educao, ao atribuir a ela uma funo redentora dos males vividos pela sociedade atual. A busca do MST por uma educao focada no homem do campo criticada como um retorno ao ruralismo pedaggico.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Cmara de Educao Bsica (CEB). Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Institui diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. Dirio Oficial da Unio, Braslia, Seo 1, p. 32, 9 abr. 2002. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CEB012002.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2011. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo refletem um conjunto de preocupaes conceituais e estruturais presentes historicamente nas reivindicaes dos movimentos sociais, entre elas: o reconhecimento e a valorizao da diversidade dos povos do campo; a formao diferenciada de professores; a possibilidade de diferentes formas de organizao da escola; a adequao dos contedos s peculiaridades locais; o uso de prticas pedaggicas contextualizadas; a gesto democrtica; a considerao dos tempos

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pedaggicos diferenciados; e a promoo, por meio da escola, do desenvolvimento sustentvel e do acesso aos bens econmicos, sociais e culturais.

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo. Referncias para uma poltica nacional de educao do campo. 2. ed. Braslia, 2005. Apresenta um conjunto de informaes e de reflexes que visam subsidiar a formulao de polticas de educao do campo em mbito nacional respaldadas em diagnstico do setor educacional, nos interesses e anseios dos sujeitos que vivem no campo e nas demandas dos movimentos sociais. Pretende-se, por meio deste documento, ampliar as discusses sobre a educao do campo com os diversos Ministrios, diferentes rgos pblicos, movimentos sociais e organizaes no governamentais, com vistas formulao e implementao de polticas de educao e de desenvolvimento sustentvel do campo. Na parte 1, apresenta-se o diagnstico da escolarizao do campo no Brasil, com informaes sobre situao socioeconmica da populao que reside no meio rural, acesso, qualidade da educao, perfil da rede de ensino, condies de funcionamento das escolas e situao dos professores do meio rural. Na parte 2, h reflexes e elementos para a elaborao de uma poltica de educao articulados a um projeto de desenvolvimento sustentvel do campo, alm de propostas polticas de atuao e uma agenda mnima visando implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.

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CALAZANS, Maria Julieta Costa. Para compreender a educao do Estado no meio rural: traos de uma trajetria. In: THERRIEN, Jacques; DAMASCENO, Maria Nobre (Org.). Educao e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. p. 15-42. A educao rural no Brasil analisada desde o sculo 19, tendo como aspectos centrais a trajetria da escola pblica nesse meio. O texto retrata a produo de projetos e programas especiais integrados no meio rural com propostas educacionais explcitas. Registra as aes educativas e culturais (programas e projetos), com indicaes de suas particularidades e de seus desdobramentos, e foi elaborado com base em informaes armazenadas nos relatrios do Estudo Retrospectivo da Educao Rural no Brasil: 1975-1983, coordenado pela autora.

CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma educao do campo. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. Cap. 3. A autora faz uma reflexo do papel da escola como movimento pedaggico na formao dos sujeitos de forma coletiva. Atribui ao Movimento dos Trabalhadores

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Rurais Sem Terra (MST) um novo jeito de se fazer a pedagogia, com luta por terra, trabalho, produo, relaes de alternncia escola/comunidade e a escola como possvel agente na formao de conscincia de um movimento de transformao da realidade do sujeito do campo.

CALDART, Roseli Salete. Por uma educao do campo: traos de uma identidade em construo. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma educao do campo. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. Cap. 5. A identidade que vem sendo construda pelos sujeitos que se juntam em favor de uma educao do campo caracteriza-se pelos seguintes aspectos: 1) luta por polticas pblicas que garantam o direito a uma educao que seja no e do campo; 2) os sujeitos do campo querem aprender a pensar sobre a educao que lhes interessa enquanto seres humanos provenientes de diferentes culturas, constituintes de uma classe trabalhadora do campo, sujeitos de transformaes necessrias, cidados do mundo; 3) a educao do campo se faz vinculada s lutas sociais do campo, uma realidade de injustia, desigualdade e opresso que exige transformaes urgentes; 4) a educao do campo se faz no dilogo entre seus diferentes sujeitos: pequenos agricultores, quilombolas, povos indgenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, boias-frias etc.; 5) a expresso educao do campo identifica, tambm, uma reflexo pedaggica que nasce das diversas prticas educativas desenvolvidas no campo e/ou pelos sujeitos do campo; 6) nas escolas do campo deve-se estudar para se viver no campo; nessas escolas, crianas e jovens devem preparar-se para, coletivamente, enfrentarem os problemas que existem no campo; 7) valorizao da tarefa especfica das educadoras e educadores, conceituados como aqueles cujo trabalho principal o de fazer e pensar a formao humana na escola, na famlia, na comunidade ou no movimento social. Palestra apresentada no Seminrio Nacional por uma Educao do Campo, realizado em Braslia, em 2002.

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CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. So Paulo: Expresso Popular, 2004. O livro produto de uma pesquisa de doutorado que busca compreender a experincia de formao dos sujeitos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e apresenta os sem-terra, seu movimento, sua pedagogia e a sua experincia de educao e de escola. O sujeito educador principal o MST, que educa os sem-terra enraizando-os em uma coletividade forte e pondo-os em movimento na luta pela prpria humanidade. A autora descreve o processo que constitui a

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Pedagogia do Movimento e como a escola acaba sendo ocupada pela intencionalidade pedaggica do MST.

CAMINI, Isabela. Escola itinerante: na fronteira de uma nova escola. So Paulo: Expresso Popular, 2009. O livro, resultado da tese de doutorado da autora, focaliza as atividades pedaggicas desenvolvidas pela Escola Itinerante dos Acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. O objetivo geral foi apreender os principais aspectos/ elementos que podem ser tomados como evidncia de que a prtica da escola itinerante dos acampamentos uma proposta capaz de transformar a escola capitalista e se aproximar da escola socialista. Por isso, as categorias atualidade e auto-organizao dos educandos, que fundamentam a escola socialista, apresentam um papel central no estudo, que envolveu a coleta de dados e a devida reflexo sobre o contexto histrico dos ltimos 12 anos, perodo em que se concretizaram as atividades pedaggicas das escolas itinerantes nos Estados do Rio Grande do Sul e do Paran.

CORRA, Srgio Roberto Moraes. Educao popular do campo e desenvolvimento territorial rural na Amaznia: uma leitura a partir da Pedagogia do Movimento dos Atingidos por Barragem. 2007. 375 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal da Paraba (UFPB), Joo Pessoa, 2007. O estudo aborda a pedagogia do Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB) da Regional Norte (MAB-norte), no municpio de Tucuru, no Estado do Par, que desenvolve a alfabetizao de pessoas jovens e adultas atingidas pela Usina Hidreltrica de Tucuru (UHT). O objetivo foi identificar e analisar as noes de educao e desenvolvimento do campo na Amaznia expressas por essa pedagogia. Ao situar o entendimento do MAB e da sua prxis poltico-pedaggica no terreno dos conflitos e das contradies, identifica uma territorialidade do campo na regio Amaznica no somente dominada pela lgica insustentvel, mas tambm uma outra protagonizada pelos movimentos sociais do campo.

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FERNANDES, Bernardo Manano. Diretrizes de uma caminhada. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma educao do campo. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. Cap. 4. O autor afirma a luta pela terra como resistncia, com forte relao com a educao bsica do campo, pois um dos seus objetivos superar a dominao e construir o conhecimento do sujeito do campo a partir de sua realidade. A aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo uma conquista de fundamental importncia para essa construo.

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FERNANDES, Bernardo Manano. Os campos da pesquisa em educao do campo: espao e territrio como categorias essenciais. MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Educao do campo e pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. p. 27-39. Comunicao apresentada na mesa redonda O campo da educao do campo, durante o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, de 19 a 21 de setembro de 2005, em Braslia. analisado o conceito de educao do campo e aprofundada a discusso a respeito dos conceitos de espao e territrio para se compreender a educao e o campo como territrios materiais e imateriais. A pesquisa em educao do campo ou em educao rural parte de dois referenciais tericos: o paradigma da questo agrria (PQA) e o paradigma do capitalismo agrrio (PCA), que se diferenciam quanto perspectiva de superao do capitalismo. Nesse sentido, a educao do campo est contida nos princpios do PQA e a educao rural nos do PCA.

FERNANDES, Bernardo Manano; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. Primeira Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Por uma educao do campo. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. Cap. 1. Apresenta a educao no campo, e no do campo, como proposta de denncia da realidade de escolas rurais, em um modelo de dominao do urbano, de marginalizao do agricultor e de submisso do campo cidade. A seguir, prope o compromisso de construo de uma educao bsica do campo, com carter de interveno social e valorizao cultural em constante debate poltico.

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FOERSTE, Erineu; SCHUTZ-FOERSTE, Gerda Margit; DUARTE, Laura Maria Schneider (Org.). Projeto poltico-pedaggico da educao do campo: 1 Encontro do Pronera da Regio Sudeste. Vitria, ES: Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), 2008. (Coleo Por uma educao do campo, n. 6). Contm os textos apresentados no I Encontro do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria na Regio Sudeste, realizado em 2004, seguindo a mesma sequncia das exposies durante o evento. A primeira parte composta pela avaliao das pesquisas: Assentamentos rurais e perspectivas da reforma agrria no Brasil e Pesquisa de avaliao externa do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. A segunda parte apresenta dois textos sobre a construo do projeto poltico-pedaggico da educao do campo. A terceira parte formada por trs textos que discutem o campo da educao do campo, tendo como foco a disputa de projetos de desenvolvimento para o meio rural. A quarta parte rene a socializao e a discusso das experincias apresentadas no Encontro.

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KOLLING, Edgar Jorge; NRY [Irmo]; MOLINA, Mnica Castagna. Por uma educao bsica do campo. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1999. (Coleo Por uma educao do campo, n. 1). Apresenta as principais reflexes desenvolvidas durante a I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia (GO), em 1998, que teve como entidades promotoras a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e a Universidade de Braslia (UnB). O primeiro captulo traz um breve histrico da preparao da Conferncia; o segundo, o texto-base debatido; e o terceiro, as concluses.

KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Org.). Educao do campo: identidade e polticas pblicas. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao bsica do Campo, 2002. (Coleo: Por uma educao do campo, n. 4). Disponvel em: <http://forumeja.org.br/ec/files/Vol%204%20Educa%C3% A7%C3%A3o%20B%C3%A1sica%20do%20Campo.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2011. A primeira parte constituda pela declarao resultante do Seminrio Nacional por uma Educao do Campo, realizado em 2002, na Universidade de Braslia, pelo texto Por uma educao do campo: traos de uma identidade em construo, de Roseli Caldart, e pelos 13 desafios para os educadores e as educadoras do campo, de Mnica Castagna Molina. A segunda parte composta por quatro textos importantes na perspectiva da luta por polticas pblicas: as Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo, Parecer CNE/ CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 01/2002; as Diretrizes de uma caminhada, de Bernardo Manano Fernandes, que comenta os documentos do CNE/CEB; as Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas, Resoluo CNE/ CEB n 3/1999; e as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo: uma leitura comparativa a partir da temtica da educao escolar indgena, de Rosa Helena Dias da Silva. H, ainda, trs anexos: o programa do Seminrio Nacional; o texto Educao do Campo e Educao Indgena: duas lutas irms, do Conselho Indigenista Missionrio; e o declogo Ser educador do povo do campo, de Roseli Salete Caldart, preparado para auxiliar na reflexo dos encontros estaduais realizados ao longo de 2002.

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LUNAS, Alessandra da Costa; ROCHA, Eliene Novaes. Histrico e luta do MSTTR pela construo de polticas pblicas de educao do campo. In: LUNAS, Alessandra da Costa; ROCHA, Eliene Novaes (Orgs.). Prticas pedaggicas e formao de educadores do campo: caderno pedaggico de educao do campo. Braslia, DF: Dupligrfica, 2009.

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Analisa a contribuio do Movimento Sindical dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais (MSTTR) para a educao popular, no formal, voltada para a formao dos seus quadros polticos e lideranas de base. O amadurecimento polticopedaggico resultante dos processos formativos do MSTTR tem favorecido a definio da concepo, princpios, contedos e metodologias que fundamentam a bandeira de luta por uma poltica de educao do campo num processo contnuo de formao e qualificao de trabalhadores e trabalhadoras rurais, dirigentes, lderes e tcnicos(as), tendo em vista a atuao poltica na luta em prol de polticas pblicas.

MOLINA, Mnica Castagna; JESUS, Snia Meire Santos Azevedo de (Org.). Contribuies para a construo de um projeto de educao do campo. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 2004. (Coleo Por uma educao do campo, n. 5). Os quatro textos que compem esta coletnea tm por objetivo socializar as anlises sobre as referncias tericas que esto sendo construdas por diferentes sujeitos, ao analisar o prprio campo e o projeto poltico e pedaggico de educao do campo. O primeiro, Elementos para a construo de um projeto poltico e pedaggico da educao do campo, de Roseli Caldart, destaca a identidade dessa educao a partir de seus sujeitos, da cultura, do trabalho, das lutas sociais e dos modos de vida dos camponeses. O segundo, O campo da educao do campo, de Mnica Molina e Bernardo Manano Fernandes, busca ampliar a compreenso do campo e as mltiplas faces do desenvolvimento capitalista, explicitando a existncia de diferentes paradigmas de desenvolvimento em confronto nesse territrio. O terceiro, Por um tratamento pblico da educao do campo, de Miguel Arroyo, discute o avano da trajetria dos movimentos sociais do campo na conscincia por uma educao como direito pblico, que se contrape a uma educao rural, que reproduz o uso privado do que pblico e atrela a educao ao mercado. O quarto, Questes paradigmticas da construo de um projeto poltico da educao do campo, de Snia Meire Santos Azevedo de Jesus, discute a necessidade de se construirem novas relaes entre os sujeitos da educao e os seus conhecimentos e saberes e, tambm, novos pactos entre Estado, escola e sociedade.

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MOURA, Glria. Aprendizado nas comunidades: currculo invisvel. In: BRAGA, Maria Lcia de Santana; SOUSA, Edileuza Penha de; PINTO, Ana Flvia Magalhes (Org.). Dimenses da incluso no ensino mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2006. (Coleo Educao para todos, n. 9). Analisa a contribuio das festas dos quilombolas contemporneos como fator formador e (re)criador de identidade, pois elas propiciam um saber que vai sendo transmitido e assimilado. Dada a importncia do sentido didtico da realizao das

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festas, a escola deve respeitar as matrizes culturais a partir das quais a identidade dos alunos se constri com tudo aquilo que possa resgatar suas origens e sua histria.

QUEIROZ, Joo Batista Pereira de. Construo das Escolas Famlias Agrcolas no Brasil: ensino mdio e educao profissional. 2004. Tese (Doutorado em Sociologia) Universidade de Braslia (UnB), Braslia, 2004. Anlise scio-histrica do surgimento e desenvolvimento das Escolas Famlias Agrcolas de Ensino Mdio e Educao Profissional (EFAs de EM e EP), que surgiram no Brasil no final da dcada de 1960, no Estado do Esprito Santo, trabalhando com a escolaridade em nvel fundamental. Desde o seu surgimento at o ano de 2001, as EFAs de EM e EP haviam formado 88 turmas, num total de 1.977 tcnicos em agropecuria. Para situar a implantao da Pedagogia da Alternncia no Brasil, por meio do nascimento dos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs), apresenta-se uma contextualizao da relao entre agricultura familiar, educao e o movimento de articulao por uma educao do campo. Conclui que as EFAs de EM e EP so escolas vivas em construo, que inauguram no Brasil a formao dos jovens agricultores familiares em alternncia, de maneira integrada e unitria, contando com uma crescente participao e responsabilidade dos agricultores familiares e contribuindo para o fortalecimento e o desenvolvimento da agricultura familiar. Assim participam da construo da educao do campo e fazem parte de um conjunto maior de movimentos e organizaes que, historicamente, tm lutado contra a concentrao da terra, do poder e do saber no Brasil e em prol da reforma agrria, da democracia e da cidadania.

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SANTOS, Clarice Aparecida dos (Org.). Educao do campo: campo, polticas pblicas, educao. Braslia/DF: Incra, MDA, 2008. (Coleo Por uma educao do campo, n. 7). Disponvel em: http://www.mda.gov.br/portal/nead/nead-especial/download_orig_ file?pageflip_id=5813558 Apresenta as reflexes e os debates ocorridos durante o III Seminrio Nacional do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), realizado em 2007. No primeiro captulo, Csar Jos de Oliveira e Clarice Aparecida dos Santos discutem a relao entre a educao do campo e a perspectiva de construo de um novo modelo de desenvolvimento na reforma agrria. Mnica Castagna Molina e Clarice Seixas Duarte, autoras do segundo e do terceiro captulos, respectivamente, focalizam a discusso da constitucionalidade do direito educao dos povos do campo. No quarto captulo, Bernardo Manano Fernandes debate a relao entre a educao do campo e o territrio campons. Roseli Salete Caldart aborda, no quinto captulo, os desafios da trajetria da educao do campo. Fernando Michelotti, no sexto, analisa os desafios atuais da educao do campo a partir da trade: produo, cidadania e pesquisa. Por fim, so apresentados o balano poltico e as linhas de ao do Pronera rumo aos 10 anos.

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SILVA, Gisele Rose da. O Movimento dos Atingidos por Barragens e a educao de jovens e adultos. In: SEMINRIO DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DA PUCRIO (Seeja), [online], 2010. Disponvel em: <http://www.seeja.com.br/Trabalhos/6%20 Educa%C3%A7%C3%A3o%20no%20Campo/Gisele%20Rose%20Silva_ OMovimentodosAtingidosporBarragenseaEJA.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2011. Mostra o trabalho desenvolvido pelo Movimento dos Atingidos por Barragens, que possui como uma de suas bandeiras de luta a alfabetizao de seus militantes, resgatando as experincias de cada sujeito. A educao de jovens e adultos abordada como um desdobramento da educao popular, que pode ser aplicada em vrias circunstncias e, no caso deste trabalho, o foco um movimento social.

SILVA, Lourdes Helena da. As experincias de formao de jovens do campo: alternncia ou alternncias? Viosa: UFV, 2003. Livro resultante da tese de doutorado que analisou a problemtica das relaes construdas entre o meio escolar e o meio familiar no universo das experincias brasileiras de formao em alternncia. Ao apresentarem uma nova dinmica de formao, essas experincias tambm propuseram uma transformao substancial das relaes entre os atores do meio escolar e do meio familiar. Buscou-se compreender a natureza da relao educativa escola-famlia que vem sendo implementada no interior das experincias de alternncia em nossa sociedade. Ao final, aponta alguns dos desafios existentes na construo de verdadeiras relaes de parceria. O estudo, de cunho qualitativo, envolveu um caso representativo de cada uma das vertentes das experincias educativas de formao em alternncia no Brasil: as Escolas Famlia Agrcola (EFAs) e as Casas Familiares Rurais (CFRs), cujas origens se encontram vinculadas ao Movimento das Maisons Familiales Rurales, da Frana.

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SOUZA, Maria Antnia de. Educao do campo: polticas, prticas pedaggicas e produo cientfica. Educao e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 105, p. 1089-1111, set./dez. 2008. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Na ltima dcada, alm de estar inserida na agenda poltica das instncias municipal, estadual e federal, a educao do campo passou a expressar uma nova concepo de campo, campons ou trabalhador rural, fortalecendo o carter de classe nas lutas em torno da educao. O texto apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como foco a anlise do contedo das teses e das dissertaes que discutiram educao e/no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

SOUZA, Maria Antnia de. Educao do Campo: propostas e prticas pedaggicas do MST. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.

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Apresenta os resultados da pesquisa Educao do campo: propostas e prticas pedaggicas empreendidas nos assentamentos organizados no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), desenvolvida de maro de 2002 a fevereiro de 2005, com caractersticas qualitativas tanto no processo de coleta e anlise dos dados quanto na problematizao da temtica. Os objetivos foram: a identificao das caractersticas de uma proposta alternativa de educao do campo; a descrio e a anlise dos materiais pedaggicos produzidos pelo MST, desde a dcada de 1980; a identificao dos convnios estabelecidos entre o movimento social e as universidades, especificamente no que se refere formao de educadores para os assentamentos; por fim, a investigao das caractersticas da prtica pedaggica nas escolas de assentamentos da reforma agrria, organizados no MST, no Estado do Paran. Os resultados obtidos na pesquisa so apresentados em trs eixos temticos: movimentos sociais do campo, com nfase no MST, educao do campo e prticas pedaggicas.

VENDRAMINI, Clia Regina. Terra, trabalho e educao: experincias scioeducativas em assentamentos do MST. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000. Analisa a natureza do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), suas principais caractersticas e seu possvel carter de originalidade a partir das experincias socioeducativas dos assentados que passaram por um processo de luta e de conquista da terra. A pesquisa de doutorado que originou o livro foi desenvolvida em trs assentamentos de Santa Catarina e abordou a problemtica terica da conscincia de classe e das classes sociais, a fim de compreender a presena e as aes dos sem-terra no meio rural brasileiro.

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Esta obra foi impressa em Braslia, em novembro de 2012. Capa impressa em papel carto supremo 250g e miolo em papel off-set 75g. Texto composto em Egyptian 505 Lt BT corpo 10.