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MARCIA APARECIDA PAGANINI CAVQUIA

LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA: DIZERES DOS PROFESSORES

ORIENTADORA: PROFA. DRA. LUCINEA APARECIDA DE REZENDE

2011

2011

MARCIA APARECIDA PAGANINI CAVQUIA

LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA: DIZERES DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientador: Profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende

Londrina, PR 2011

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

C383l Cavquia, Marcia Aparecida Paganini. Livro didtico de lngua portuguesa: dizeres dos professores / Marcia Aparecida Paganini Cavquia. Londrina, 2011. 146 f. Orientador: Lucinea Aparecida de Rezende. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de PsGraduao em Educao, 2011. Inclui bibliografia. 1. Livro didtico Formao de leitores Teses. 2. Prtica de ensino Teses. 3. Ensino fundamental Formao de professores Teses. 4. Interacionismo sociodiscursivo Teses. 5. Livros e leitura Teses. 6. Lngua materna Estudo e ensino. I. Rezende, Lucinea Aparecida. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo. CDU 371.671

MARCIA APARECIDA PAGANINI CAVQUIA

LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA: DIZERES DOS PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre.

Comisso examinadora:

_________________________________ Profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende (orientadora) UEL Londrina - PR

________________________________ Prof. Dr. Antnio Augusto Gomes Batista UFMG Belo Horizonte MG

________________________________ Profa. Dra. Loredana Limoli UEL Londrina PR

Londrina, _____de ___________de 2011.

AGRADECIMENTOS

No h saber que se construa na individualidade absoluta do sujeito, mas na alteridade. Portanto, este trabalho resulta de parcerias, vivncias compartilhadas, interlocues harmoniosas ou conflitantes, porm, sempre enriquecedoras. Cabeme, ento, agradecer: Profa Dra Lucinea Aparecida de Rezende alm de orientadora, amiga; seus ensinamentos vo muito alm do conhecimento formal: a cada encontro, uma lio para a vida; s professoras e aos professores do Programa de Mestrado em Educao e do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL), pelas contribuies valiosas para a continuidade de minha formao; ao Prof. Dr. Antnio Augusto Gomes Batista e Profa Dra Loredana Limoli membros da banca de qualificao e da banca avaliadora da dissertao pelos dizeres sbios e direcionamentos enriquecedores; Paulo, Marlia e Eunice famlia , por apoiarem incondicionalmente minhas decises, sempre; Oswaldo Paganini (in memoriam), pelo legado a mim deixado: o amor ao trabalho e o apreo pelas coisas simples da vida; Profa. Cassia Garcia de Souza, por tudo o que compartilhamos nestes anos todos de coautoria e amizade; Prof. Heleomar Gonalves, Profa Wanessa Garcia Pires Vidal, Profa Mariana Dar Vargas e Profa Maria Kyoko Arai Watanabe, pela disponibilidade em serem especiais interlocutores e companheiros nessa etapa de minha formao; aos professores participantes dessa pesquisa, pelo tempo que me concederam e pelas valiosas informaes fornecidas;

aos diretores e coordenadores das escolas pesquisadas, pela disponibilidade em colaborar; Secretaria de Educao do municpio de Rolndia, particularmente Profa. Slvia Unbehaun Pschel, pelo indispensvel apoio pesquisa; a todos os meus colegas e ex-colegas de trabalho da Scriba Projetos Editoriais, pelas vivncias e ideias compartilhadas em diferentes momentos da minha trajetria.

Dias inteiros de calmaria, noites de ardentia, dedos no leme e olhos no horizonte, descobri a alegria de transformar distncias em tempo. Um tempo em que aprendi a entender as coisas do mar, a conversar com as grandes ondas e no discutir com o mau tempo. A transformar o medo em respeito, o respeito em confiana. Descobri como bom chegar quando se tem pacincia. E para se chegar, onde quer que seja, aprendi que no preciso dominar a fora, mas a razo. preciso, antes de mais nada, querer.
Amyr Klink

Outras palavras Para dizer certas coisas so precisas palavras outras novas palavras nunca ditas antes ou nunca antes postas lado a lado. So precisas palavras que nascem com aquilo que dizem palavras que inventaram seu percurso e cantam sobre a lngua. Para dizer certas coisas So precisas palavra Que amanhecem.
Marina Colasanti

CAVQUIA, Marcia Aparecida Paganini. Livro didtico de lngua portuguesa: dizeres dos professores. 2011. Dissertao de Mestrado em Educao Universidade Estadual de Londrina.

RESUMO
Esta pesquisa foi realizada com 86 professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano) da rede pblica de ensino de um municpio de mdio porte, localizado ao norte do estado do Paran, abordados no perodo de abril a junho de 2010. A escolha desses professores participantes nesta investigao deveu-se ao fato de estes terem utilizado, recentemente e por um perodo devidamente demarcado (2007 a 2009), uma obra didtica de autoria da pesquisadora e por estarem geograficamente prximos a ela (pesquisadora). O estudo tem por objeto de investigao a atitude responsiva ativa dos professores em relao ao que lhes enunciado pelo Livro Didtico de Lngua Portuguesa, constituindo-se como objetivo geral, portanto, o conhecimento desses dizeres. Para isso, utilizou-se como caminho investigativo tanto a abordagem qualitativa por ser esta considerada a mais adequada s questes relativas educao quanto a quantitativa pelo fato de nos apoiarmos tambm em dados quantificveis. Foi utilizado como instrumento para coletar os dados um questionrio com questes em escala Likert e questes abertas. O corpus analisado contemplou esses questionrios respondidos pelos docentes, no qual eles manifestaram seus pontos de vista acerca do referido livro didtico. Tem-se por pressuposto que o livro didtico consiste em um gnero do discurso, e no em um suporte de vrios gneros e adota-se um ponto de vista de acordo com a perspectiva interacionista, de Bakhtin e Voloshinov, em que a lngua um instrumento de interao humana e essencialmente dialgica. Os dados coletados e analisados luz das teorias assumidas possibilitaram concluir, entre outros aspectos, que os professores consideram o livro didtico de Lngua Portuguesa um importante instrumento de ensino-aprendizagem, mas que no deve ser o nico recurso do qual se valem; consideram fundamental um livro que promova a formao do leitor, traga diversos gneros textuais, seja visualmente agradvel e instigue a pesquisa. Palavras-chave: Livro didtico. Ensino de lngua materna. Gneros do discurso. Prtica docente. Formao de leitores.

CAVQUIA, Marcia Aparecida Paganini. Portuguese language textbook: teachers speeches. 2011. Dissertao de Mestrado em Educao Universidade Estadual de Londrina.

ABSTRACT
This research was carried out having as subjects 86 teachers from the first segment of elementary school (from 1st to 5th grade) from state schools in a medium size town in the north of Paran State. The teachers were interviewed from April to June 2010. The choice of teachers participating in this investigation is due to the fact they have used recently, and for a previously set time period (2007-2009), a Portuguese Language textbook authored by the researcher and because they are geographically close to her. The study has aims at investigating the active-responsive attitude on the Portuguese Language textbook, being its general aim, therefore, the knowledge of these speeches. In order to achieve this objective, we used as means of investigation both the qualitative approach since it is considered the most appropriate one for the issues of education and the quantitative approach because we also rely on quantifiable data. We used as an instrument for collecting data a questionnaire on the Likert scale and open questions. The analyzed corpus took into account these questionnaires answered by the teachers, in which they expressed their views on the mentioned textbook. It has been presumed that the textbook is a genre of discourse, and not a support of various genres, and adopts a view according to the interactionist perspective of Bakhtin and Voloshinov, where the language is an instrument of human interaction and is essentially dialogic. Data collected and analyzed in the light of the assumed theories made it possible to conclude, among other aspects, that teachers consider the Portuguese Language textbook an important tool for teaching and learning, but that it should not be the only resource used; the teachers consider fundamental a book which promotes the formation of the reader, brings different textual genres, is visually pleasant and instigates research. Keywords: Textbook. Teaching mother tongue. Genres of discourse. Teaching practice. Readers formation.

LISTA DE ILUSTRAES E TABELAS

Grfico 1 Tempo de formao na graduao e tempo de docncia dos sujeitos............ 24 Grfico 2 Cursos de graduao dos sujeitos.................................................................. 26 Grfico 3 Graduao e ps-graduao dos sujeitos....................................................... 28 Quadro 1 Relao das escolas participantes da pesquisa, nmero de questionrios entregues e nmero de questionrios devolvidos respondidos ........................................ 32 Quadro 2 Obras da pesquisadora e classificaes recebidas nos PNLDs . ................... 44 Tabela 1 Importncia de livros didticos nos processos de ensino e aprendizagem ...... 65 Tabela 2 Importncia das pesquisas sobre livros didticos ........................................... 67 Tabela 3 Importncia da participao do respondente na pesquisa............................... 70 Grfico 4 Perodo/ano de utilizao do livro didtico ENAP... ........................................ 72 Tabela 4 Avaliao do livro didtico ENAP pelo respondente ....................................... 73 Tabela 5 Abrangncia da utilizao do livro didtico ENAP ........................................... 77 Tabela 6 Tempo da aula de utilizao do livro didtico ENAP ....................................... 81 Tabela 7 Frequncia do uso da Assessoria Pedaggica ............................................... 83 Tabela 8 Importncia dos comentrios e sugestes de respostas ................................ 86 Tabela 9 Frequncia do uso de materiais de leitura independentemente do livro didtico ENAP .................................................................................................................... 87 Tabela 10 Motivao do livro didtico ENAP para a busca por outras leituras . ............. 89 Tabela 11 Importncia das imagens do livro didtico..................................................... 91 Tabela 12 Colaborao das imagens do livro didtico ENAP para os processos de ensino e aprendizagem................................................................................................ 93 Tabela 13 Contribuio do livro didtico ENAP na formao de leitores. ....................... 95 Tabela 14 Quantidade de pontos positivos atribudos ao livro didtico ENAP................ 97 Tabela 15 Nvel de dificuldade encontrado para escolher um livro didtico de linguagem . ................................................................................................................. 100

LISTA DE SIGLAS

CEB Conselho de Educao Bsica CNE Conselho Nacional de Educao EAD Educao a Distncia EF Ensino Fundamental EJA Educao de Jovens e Adultos EM Ensino Mdio ENAP A Escola Nossa Alfabetizao e Lngua Portuguesa FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDH ndice de Desenvolvimento Humano LD Livro didtico LDP Livro didtico de lngua portuguesa LM Lngua materna MEC Ministrio da Educao PCN Parmetros Curriculares Nacionais PIB Produto Interno Bruto PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola PNLD Programa Nacional do Livro Didtico PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio Pnud Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento SEB Secretaria de Educao Bsica SEF Secretaria de Educao Fundamental UEL Universidade Estadual de Londrina

SUMRIO

INTRODUO ...............................................................................................................14

1 O DELINEAMENTO DA PESQUISA ........................................................................ 16 1.1 A escolha de um caminho investigativo ................................................................... 16 1.2 O campo e os sujeitos da investigao .................................................................... 23 1.3 A coleta das informaes e a anlise dos dados ..................................................... 29 1.4 Pressupostos tericos orientadores do investigar .................................................... 33

2 CONSIDERAES ACERCA DE AUTORIA E DO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA 2.1 A constituio do sujeito-autor: memrias ............................................................... 38 2.2 A histria recente do livro didtico de lngua portuguesa ........................................ 47 2.3 Livro didtico de lngua portuguesa: gnero do discurso ......................................... 51 2.4 O texto imagtico no gnero livro didtico de lngua portuguesa ............................ 54 2.5 O livro didtico de lngua portuguesa e o compromisso com a formao do leitor ............................................................................................................................ 58

3 REFLEXO E AO SOBRE OS DADOS ................................................................. 63 3.1 Descrio dos dados e anlises parciais ................................................................. 63 3.2 A atitude responsiva ativa dos professores acerca do livro didtico de lngua portuguesa: algumas concluses ................................................................................. 106

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 109

REFERNCIAS ............................................................................................................. 111

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................................. 117

APNDICE .................................................................................................................... 119 APNDICE A Instrumento de coleta de dados .......................................................... 120

ANEXOS ........................................................................................................................ 131 ANEXO A Resenha da obra A Escola Nossa: Alfabetizao .................................. 132 ANEXO B Resenha da obra A Escola Nossa: Lngua Portuguesa...........................139

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INTRODUO

Trabalhar h 17 anos com a autoria de livros didticos de lngua portuguesa (doravante LDP) levou-nos a fazer as seguintes indagaes: a) a obra elaborada pelo autor/editor1 , de fato, do que os professores necessitam para suas prticas? b) Os contedos e objetivos propostos no LDP auxiliam nos processos de ensino e aprendizagem de lngua materna (doravante LM)? c) Caso auxiliem, em que grau isso ocorre? d) Como os professores percebem o trabalho elaborado e com ele interagem, trazendo-o para suas prticas de sala de aula? Para essas indagaes buscamos respostas. Queremos investigar, portanto, a atitude responsiva ativa externa (BAKHTIN, 1997) dos professores diante do que enunciado no LDP. O que nos instiga o desejo de compreender o olhar do professor o leitor/usurio do livro didtico que ns elaboramos , pois acreditamos que isso poder nos auxiliar a continuar trilhando o caminho da autoria, com vistas a aprimorar o processo (o nosso fazer) e o produto (o LDP) e, consequentemente, colaborar, em algum grau, com a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no contexto educacional pblico brasileiro. Alm disso, como desejvel em pesquisas acadmicas, pretendemos estabelecer um dilogo com outros estudos que tambm focalizem essa temtica para a qual nos voltamos. Nossa justificativa para esta investigao deve-se ao fato de o LDP ser um gnero impresso bastante presente nas salas de aula muitas vezes, conforme discorrem Batista, Rojo e Cabrera Ziga (2005), consiste na primeira e principal insero do indivduo na cultura escrita e no nico recurso de que o professor dispe para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos. Por isso, importa discutir seu engendramento, as concepes que o perpassam, as vias pelas quais circulam e o modo como os professores dele se utilizam. Isso porque, no contexto educacional atual, o livro didtico (doravante LD) um instrumento inegavelmente presente na grande maioria das salas de aula brasileiras. Sua utilizao a cada ano por cerca de 30 milhes de alunos das escolas

De acordo com nossa experincia, uma obra didtica , primordialmente, fruto do trabalho do autor. Contudo, colaboram com a concepo e concretizao dela o editor, o editor de arte, o(s) leitor(es) crtico(s) e o(s) preparador(es) de texto, entre outros.

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pblicas do pas no pode ser considerada algo irrelevante. Talvez por esse aspecto, muitas pesquisas j foram desenvolvidas tendo esse instrumento de ensino e aprendizagem como objeto, porm, so investigaes feitas por quem recepciona o LD. Esta pesquisa se diferencia das demais por estar situada no outro plo: o de quem participa da cadeia de produo do LD. Em nossa investigao, temos, portanto, por objetivo geral conhecer a atitude responsiva ativa externa dos professores em relao ao que lhes enunciado no LDP, isto , qual so seus dizeres acerca dos usos que fazem desse instrumento de ensino e aprendizagem. Para isso, definimos etapas, que contemplam os objetivos especficos: Recuperar as memrias da pesquisadora em sua constituio de autora de LDP. Resgatar a histria recente do LDP nos contextos educacional e editorial brasileiros. Aplicar questionrios aos professores, sujeitos da pesquisa, para obter informaes sobre o modo como utilizaram/no utilizaram o LDP. Compilar e analisar os dados, relacionando-os ao referencial terico delimitado e a documentos pesquisados. Tecer o relatrio da pesquisa, tendo como embasamento o aporte terico assumido e as informaes coletadas. O resultado desse processo culminou neste relatrio que ora se apresenta, estruturado em trs sees e as consideraes finais, cujas snteses apresentamos a seguir: A seo 1 Delineamento da pesquisa trata dos conceitos de conhecimento; do mtodo cientfico e da metodologia de pesquisa; da questo dos paradigmas; da implicao destes nas cincias sociais, sobretudo nas Cincias da Educao, e da funo do pesquisador dessa rea. Discutimos o papel da pesquisa, por parte do pesquisador; tratamos de nossa opo metodolgica e do uso das estratgias de investigao utilizadas. Ainda situamos o leitor quanto ao campo da

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investigao; aos sujeitos envolvidos nesta pesquisa; aos procedimentos de coleta das informaes e anlise dos dados e dos pressupostos tericos que orientam o nosso investigar. A seo 2 Consideraes acerca de autoria e do livro didtico de lngua portuguesa trata do percurso da pesquisadora no seu constituir-se autora de LDP; situa esse instrumento de ensino e aprendizagem no atual contexto educacional brasileiro; define-o enquanto gnero do discurso; trata da leitura de textos imagticos, especialmente via LDP; discute o que o leitor proficiente e a importncia de se formar tal leitor, tendo por recurso tambm o LDP. Na seo 3 Reflexo e ao sobre os dados voltamos o olhar para as respostas dos sujeitos da investigao (nossos dados), relacionando-os aos documentos pesquisados (Parmetros Curriculares Nacionais, Guia do Livro Didtico, Diretrizes Curriculares Nacionais e Editais do Livro Didtico) e tecemos comentrios sobre as possveis concluses a que pudemos chegar, reconhecendoas como parciais e temporrias. Nas Consideraes Finais, aventamos algumas reflexes a respeito de nossas descobertas. Tambm delineamos indicadores que, em algum grau, possam contribuir com outros estudos sobre produo, circulao e usos do LDP destinado ao Ensino Fundamental (doravante EF) no Brasil.

1 O DELINEAMENTO DA PESQUISA

1.1 A escolha de um caminho investigativo A educao pode ser concebida como um processo histrico, global e dialtico de compreenso da realidade, tendo em vista a sua transformao (VYGOTSKY, 1993; FREIRE, 2002; entre outros). A escola, por sua vez, configurase em um espao onde se desenvolvem processos de ao-reflexo-ao pretensamente comprometidos com aes transformadoras. Assim, a nfase do processo desloca-se para a prxis social e a questo central est na relao dialtica da compreenso-transformao. Desse ponto de vista, uma pesquisa,

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realizada a partir de um recorte da realidade, constitui uma forma de compreensoapreenso de tal realidade. Em nossa pesquisa, descrita neste relatrio, delimitamos, como recorte da realidade a ser estudada, uma parcela dos professores dos primeiros anos do EF (1 a 4 srie/1 ao 5 ano) das escolas pblicas de um municpio de mdio porte, situado no norte paranaense. Nosso problema consistiu em identificar e compreender o que os professores dizem acerca do LDP e como o utilizam em sua prtica docente. Para dar conta de tal proposio, lanamo-nos investigao. A obteno das informaes ocorreu por meio da seguinte estratgia de investigao: aplicao de questionrios com questes em escala Likert e solicitao de justificativas das respostas escolhidas, o que constituiu nosso corpus. As respostas obtidas foram compiladas e sistematizadas conforme os objetivos propostos e analisadas luz do referencial terico previamente definido. Temos por pressuposto que pesquisar consiste em elaborar conhecimento e elaborar conhecimento implica em intuir e apreender algo da realidade para, posteriormente, express-lo sob um ponto de vista prprio, particular. O que chamamos realidade pode ser interpretado de diferentes maneiras, pois depender sempre do olhar daquele que a observa. Importa ao pesquisador ter a conscincia de que o resultado de sua investigao ser sempre um ponto de vista da realidade e no a realidade universal. E, para que o conhecimento produzido tenha valor, necessrio que se utilize um mtodo coerente de investigao. Portanto, passamos a discutir a questo dos mtodos de pesquisa e suas implicaes. Na Antiguidade, conhecimento e mtodo eram unificados e fazer cincia consistia, basicamente, em observar a realidade e, por meio de algum experimento, comprov-la. Com a evoluo do pensamento e das aes do ser humano ao longo da histria, mtodo e cincia foram separados. Considerado o fundador da filosofia moderna, Ren Descartes (1596-1650) usou argumentos que justificavam a supremacia da Razo perante os sentidos e trouxe cena o mtodo, ou seja, um elemento definidor para o rigor do estudo. Esse filsofo rompeu com o pensamento universal de que o homem era dependente de Deus e subalterno a ele (MADUREIRA, 2000). Embora ideias novas tenham sido consolidadas desde

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Descartes, seu pensamento ainda hoje influencia o modo dos pesquisadores de fazer cincia. A questo dos paradigmas, ou seja, das snteses cientficas, filosficas ou religiosas, que servem de referncia modelar para determinada poca ou grupo humano, conforme explicita Betto (1997, p. 17), tem grande relevncia nas discusses acerca do conhecimento e do modo de obt-lo/produzi-lo. Esse autor, ao discutir essa questo, retomando Thomas Kuhn (1922-1996), autor da obra Estrutura das Revolues Cientficas, utiliza uma linha de argumentao de modo a fazer a oposio entre os paradigmas e defende:
J no existe uma explicao do mundo, mas um leque de modelos e possibilidades, um jogo de espelhos que nos permite ver, obrigando-nos a ver-nos e, de novo, a rever, com outros olhos, a paisagem anterior (BETTO, 1997, p. 246).

Todas as questes acadmicas esto situadas em um paradigma, por isso a importncia de se ter clareza do que se assume para que a escolha de um ou outro (paradigma), por meio do qual a pesquisa ser desenvolvida, esteja coerente e coesa em relao sua estrutura interna e aos objetivos pretendidos. Observado pelo senso comum, o ensino no tem relao direta com a pesquisa e vice-versa; pesquisar tarefa de acadmicos, que nada tem a ver com as questes prticas de ensino. A esse respeito, Demo (1992) chama a ateno para o fato de que preciso acabar com o mito da separao artificial entre ensino e pesquisa: Teoria e prtica detm a mesma relevncia cientfica e constituem no fundo um todo s. Uma no substitui a outra e cada qual tem sua lgica prpria (p. 27). Goldenberg (2003) defende a ideia de que a pesquisa cientfica no se reduz a adotar certos procedimentos metodolgicos. Para essa estudiosa do assunto, pesquisar exige criatividade, disciplina, organizao e modstia, baseando-se no confronto permanente entre o possvel e o impossvel, entre o conhecimento e a ignorncia (p. 13). Sua linha de argumentao consiste no fato de que nenhuma pesquisa totalmente controlvel, de modo que se possa prever seu comeo, meio e fim. Pesquisar implica em colocar-se em estado de tenso, pois o pesquisador sabe que seu conhecimento parcial e limitado.

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Falar de metodologia de pesquisa falar sobre caminhos possveis de serem seguidos para compreender um problema, pois s se escolhe o caminho quando se sabe aonde se quer chegar. (GOLDENBERG, 2003, p. 14). Ou, podemos dizer, de acordo com Demo (1989), que metodologia o conhecimento crtico dos caminhos do processo cientfico, de modo que se indaguem e se questionem seus limites e suas possibilidades. Conforme explica Goldenberg (2003), as pesquisas, em tempos passados, eram predominantemente pautadas no modelo quantitativo. Por meio da quantidade de entrevistados, buscava-se verificar a veracidade de algo. Esse mtodo comeou a ser questionado por muitos pesquisadores, entendendo-se que, mesmo nas pesquisas quantitativas, a subjetividade do pesquisador est presente. Por exemplo, na escolha do tema, dos entrevistados, no roteiro de perguntas, na bibliografia consultada e na anlise do material coletado. Em tudo isso, elucida Goldenberg (2003), existe um sujeito, um autor, enfim, algum que decide o que fazer. Para tratar da pesquisa quantitativa, a autora faz um resgate da origem dos mtodos de pesquisa, situando o debate entre os dois paradigmas: a sociologia positivista e a sociologia compreensiva. O fundador do Positivismo, Augusto Comte (1798-1857), defendia uma hierarquia no conhecimento, na qual as disciplinas inferiores (teologia e metafsica) dependeriam das superiores (astronomia, fsica, qumica, biologia, sociologia e matemtica). Para ele, a Cincia considerada uma atividade neutra, objetiva, sempre a buscar leis ou regularidades. Todo conhecimento vlido pela sua relevncia prtica. Nesse pressuposto, a pesquisa entendida como uma atividade neutra e objetiva, cujo objetivo buscar regularidades e leis. Ao pesquisador, vedado fazer julgamentos ou permitir que seus preconceitos e crenas interfiram na pesquisa. Assim como Comte, mile Durkheim (1858-1917) preocupava-se com a ordem social e com a superioridade da sociedade sobre o indivduo e posicionou-se a favor da unidade das cincias, pois os fatos sociais eram coisas, segundo seu ponto de vista. Seus pressupostos influenciaram de modo decisivo na adoo do mtodo cientfico das cincias naturais pelas cincias sociais (GOLDENBERG, 2003). Ainda segundo essa autora, a origem da sociologia compreensiva est no

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historicismo alemo. Esse paradigma estabelece a distino entre natureza e cultura. Para estudar os fenmenos sociais, considera-se que seja adotado um procedimento metodolgico diferente daquele utilizado nas cincias fsicas e matemticas. A crtica ao uso da metodologia das cincias naturais pelas cincias sociais foi inaugurada pelo filsofo alemo Wilhelm Dilthey (1833-1911). A justificativa, esclarece Goldenberg (2003), est no fato de os objetos de estudos de tais cincias serem distintos, o que logo se conclui serem necessrias tambm abordagens distintas para investig-los. Para Dilthey, no possvel quantificar os fatos sociais, j que cada um deles tem um sentido prprio, diferente dos demais. Cada caso concreto deve ser compreendido em sua singularidade. Sendo assim, as cincias sociais devem buscar a compreenso de casos particulares e no a formulao de leis generalizantes, tal qual ocorre nas cincias naturais. A sociologia compreensiva tem Max Weber (1864-1920) como seu maior representante. Esse pensador, explica Goldenberg (2003, p. 19), considera que a cincia social interessa-se principalmente pelo comportamento ao qual os indivduos agregam significado considerando o comportamento de outros

indivduos. Essa perspectiva ope-se viso positivista de objetividade e de separao radical entre sujeito e objeto da pesquisa. Dessa forma, justificvel que cientistas sociais se debrucem em pesquisar aquilo que valorizam. Ainda de acordo com Goldenberg (2003), o surgimento e o desenvolvimento das tcnicas e mtodos qualitativos de pesquisa social tm, pois, sua base nesta discusso filosfica. Em se tratando da pesquisa qualitativa, essa abordagem tem por caractersticas: a busca pela profundidade; a inteno de partir do subjetivo para tentar atingir o objetivo; o foco em uma amostra pequena, obtida no campo, com valores, crenas, opinies, atitudes e representaes; o fato de considerar todas as variveis como importantes; partir do todo para o particular e trabalhar com pressupostos. J a pesquisa quantitativa tem por principais caractersticas: a busca pela extenso; a inteno de partir do objetivo para refletir o subjetivo; trabalhar com amostra ampla e estratificada, com dados, indicadores e tendncias; descartar variveis no representativas; partir do particular para o todo e trabalhar com hiptese (JORGE, 2009).

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Desse modo, o pesquisador que opta por uma abordagem qualitativa tem por pressuposto o fato de que as cincias sociais possuem suas especificidades e, portanto, exigem uma metodologia que no seja aquela baseada apenas em processos quantificveis. Defensora da pesquisa qualitativa nas cincias sociais, Goldenberg (2003) justifica que, nessa abordagem, a preocupao do pesquisador no a representatividade numrica do grupo pesquisado, mas a compreenso de um recorte da realidade. Essa autora discorre, ainda, acerca dos problemas tericometodolgicos da abordagem qualitativa. Segundo a pesquisadora, grande parte desses problemas consiste no fato da tentativa de usar nas cincias sociais o mesmo modelo de pesquisa das cincias naturais:
Os dados qualitativos consistem em descries detalhadas e situaes com o objetivo de compreender os indivduos em seus prprios termos. Estes dados no so padronizveis como os dados quantitativos, obrigando o pesquisador a ter flexibilidade e criatividade no momento de colet-los e analis-los (p. 53).

Talvez esse seja, se no o mais, um dos mais importantes aspectos a ser considerado no momento de optar pela abordagem qualitativa para desenvolver a pesquisa. Outro ponto importante levantado por Goldenberg (2003) em relao pesquisa qualitativa diz respeito importncia da biografia do pesquisador, de suas opes tericas, do contexto mais amplo e das situaes imprevisveis que certamente ocorrem durante a pesquisa. Naturalmente, cada abordagem apresenta suas limitaes e um dos principais problemas na abordagem qualitativa, segundo essa autora, consiste na contaminao dos resultados obtidos em funo da personalidade e dos valores do pesquisador. Ela sugere, ento, que, para controlar esse problema, o pesquisador deve ter conscincia de como sua presena acomete o grupo pesquisado e at que ponto possvel minimizar esse fato ou mesmo analis-lo como dado da pesquisa. Nas cincias sociais, a abordagem qualitativa tem sido defendida largamente por muitos estudiosos, especialmente em se tratando das cincias da Educao. Contudo, h ainda os defensores da ideia de que as abordagens qualitativa e

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quantitativa no devem ser situadas no escopo da oposio, mas sim na complementaridade. Esse o ponto de vista defendido por Minayo e Sanches (1993) ao postularem que nenhuma abordagem boa o suficiente para a compreenso completa da realidade e um bom mtodo de pesquisa ser aquele que permita a construo correta dos dados e ajude a refletir sobre a dinmica da teoria. Esses autores sugerem que se considerem as potencialidades e limitaes de cada uma das abordagens, visto que cada uma delas possui uma finalidade. Tambm Gnther (2006, p. 207), a esse respeito, argumenta:
Enquanto participante do processo de construo de conhecimento, idealmente, o pesquisador no deveria escolher entre um mtodo ou outro, mas utilizar as vrias abordagens, qualitativas e quantitativas, que se adequam sua questo de pesquisa. Do ponto de vista prtico existem razes e ordens diversas que podem induzir um pesquisador a escolher uma abordagem, ou outra. [...] uma abordagem mista no necessariamente implica numa algaravia metodolgica. [...] Em suma, a questo no colocar a pesquisa qualitativa versus a pesquisa quantitativa, no decidir-se pela pesquisa qualitativa ou pela pesquisa quantitativa. A questo tem implicaes de natureza prtica, emprica e tcnica. Considerando os recursos materiais, temporais e pessoais disponveis para lidar com uma determinada pergunta cientfica, coloca-se para o pesquisador e para sua equipe a tarefa de encontrar e usar a abordagem tericometodolgica que permita, num mnimo de tempo, chegar a um resultado que melhor contribua para a compreenso do fenmeno e para o avano do bem-estar social.

Tendo por base essas reflexes, optamos por encaminhamento investigativo unindo aspectos tanto da abordagem qualitativa (por ser esta a mais adequada s questes relativas educao e por entendermos que nossa inteno era/ compreender nosso recorte de realidade a partir de um ponto de vista subjetivo) quanto da quantitativa (pelo fato de tambm nos apoiarmos em nmeros/dados quantificveis). Outra caracterstica que podemos ressaltar em nossa investigao com traos da abordagem qualitativa consiste na anlise dos dados discursivos, isto , nas respostas dos professores, alm dos dados acerca do breve delineamento do perfil profissional deles. Frente a essa assuno, cabe ponderar, ainda, que no se pode conceber uma pesquisa acadmica sem que seja definido, a priori, o escopo terico que auxilie nas indagaes e reflexes e nos conduza a aprofundamentos de nossos

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saberes constitudos. Assim, analisamos nossa realidade tendo por base, prioritariamente, os pressupostos de Freire (1989, 2002), Bakhtin (1997) e Bakhtin e Voloshinov (1995). Pesquisar consiste em uma ao humana e, por isso, no ss trata de algo linear. Sendo assim, cabe-nos justificar que, durante a trajetria da investigao, deparamo-nos com as dificuldades, prprias do investigar, e tambm com questes de ordem pessoal/subjetiva. Portanto, o que se definiu a priori sofreu modificaes em decorrncia de fatores adversos originados durante o processo. Isso tudo atesta, mais ainda, que uma pesquisa sempre algo subjetivo, cujos resultados dependem dos sujeitos e dos objetos envolvidos, inseridos, sempre, em um contexto scio-histrico. Ponderamos, a respeito, que se constituir pesquisador no uma tarefa fcil. Exige tempo, postura crtica, enfrentamento das limitaes e dos prprios prconceitos. Contudo, se queremos desenvolver pesquisas com qualidade e responsabilidade, no podemos dispensar essa importante ferramenta da profisso docente, a despeito dos desafios encontrados. Esta foi nossa opo.

1.2 O campo e os sujeitos da investigao Nossa investigao foi realizada no municpio de Rolndia2, que possua, poca da coleta de dados (2010), 12 (doze) escolas municipais de Educao Infantil e EF de 1 4 srie/1 ao 5 ano, sendo 2 (duas) delas na regio central, 10 (dez) na regio perifrica e outras 2 (duas) nas regies de distritos, um deles em rea predominantemente rural. O total de alunos matriculados no EF era de 4.012 e o corpo docente desse segmento de ensino correspondia a 157 profissionais (IBGE, 2010).

Rolndia est situada ao norte da unidade federativa do Paran, a 399 km da capital, Curitiba. Pertence regio metropolitana de Londrina, municpio do qual se distancia 30 km e que exerce certa influncia cultural e comercial sobre a populao rolandiense. Tem por municpios limtrofes: Jaguapit (norte), Arapongas (sul), Camb (leste) e Pitangueiras e Sabudia (oeste). Sua rea de 460.153 km2 e sua populao 57.870 habitantes (IBGE, 2010). Outros indicadores: IDH: 0,784 (PNUD, 2000), PIB per capita: 16.651,89 (IBGE, 2010) e Ideb 5,4, medido em 2007 (MEC/Inep). Como principais atividades econmicas, encontram-se a agricultura, a pecuria e a indstria. A cidade foi fundada em 1934, tendo sido colonizada predominantemente por alemes, italianos e japoneses, alm da presena de srio-libaneses, suos, poloneses e austracos (IBGE, 2010).

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Os sujeitos envolvidos na pesquisa so os professores de 1 4 srie/1 ao 5 ano do EF da rede pblica de ensino desse municpio, abordados no perodo de abril a junho de 2010. A escolha dos professores participantes nessa investigao deveu-se ao fato de estes terem utilizado, recentemente e por um perodo devidamente demarcado (2007 a 2009), uma obra didtica de autoria da pesquisadora a coleo A Escola Nossa Alfabetizao e Lngua Portuguesa (doravante ENAP) (CAVQUIA, 2006) e por estarem geograficamente prximos a ela (pesquisadora e autora). O estudo tem por objeto de investigao a atitude responsiva ativa (os dizeres) desses professores acerca do LDP, especialmente sobre os usos que dele fazem, constituindo-se como objetivo geral, portanto, o conhecimento desses dizeres. Os dados representados a seguir delineiam o perfil desses sujeitos, considerando alguns aspectos de sua formao e atuao docente.
35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 13 8 6 26 21 16 total formao 17 10 17 total docncia
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1 a 3 anos

4 a 6 anos

7 a 10 anos

11 a 15 anos

+ de 15 anos

Grfico 1 Tempo de formao na graduao e tempo de docncia dos sujeitos.

O grfico 1 apresenta dados referentes ao tempo em que os sujeitos so formados no ensino superior e ao tempo em que atuam como docentes. O cruzamento dos dados nos leva a pensar que os professores que so graduados h menos tempo (de 1 a 3 anos) so aqueles que atuam no ensino mais ou menos
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A poca em que ocorreu a coleta de dados consistiu no perodo de transio do EF organizado em sries para o EF organizado em anos, passando, conforme Lei Federal 11.274, de 06/02/2006, atualizada em 14/12/2010, pela resoluo CNE/CEB n 7, de 8 sries para 9 anos, sendo o 1 ano destinado ao ingresso de crianas de 6 anos de idade ou a completar at 31 de maro do ano da matrcula (BRASIL, 2010a).

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nesse mesmo tempo, ou seja, no iniciaram a docncia antes da graduao em cursos de licenciatura. O grfico demonstra ainda que o nvel de tempo de formao e o de docncia caminha mais ou menos paralelamente para os que tm at 10 anos (de formao e docncia). A partir desse marcador de tempo decorrido, verifica-se que o correspondente ao de docncia superior ao de formao, o que nos leva a inferir que esse grupo de professores atuava no ensino tendo apenas a formao em nvel mdio. Esse aspecto muito provavelmente est relacionado ao decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que est abeleceu normas para a formao em nvel superior dos professores para atuar na Educao Bsica. Os pargrafos 3 e 4 do artigo 3 dispem que:
3o Os cursos normais superiores devero necessariamente contemplar reas de contedo metodolgico, adequado faixa etria dos alunos da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetizao e reas de contedo disciplinar, qualquer que tenha sido a formao prvia do aluno no ensino mdio. 4o A formao de professores para a atuao em campos especficos do conhecimento far-se- em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educao bsica (BRASIL, 1999).

A partir do Parecer CNE/CEB n 24/2007, que deu origem Resoluo CNE/CEB n 1/2008, cuja funo definir os profissionais do magistrio, para efeito da aplicao do artigo 22 da Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), passou-se a valorizar (e, de certa maneira, priorizar) os profissionais formados em ensino superior para atuarem nos primeiros anos do EF.4 Isso nos leva a ponderar sobre quais seriam as implicaes dessas determinaes na caracterizao e na atuao desses sujeitos. O fato de serem docentes h mais tempo do que so graduados significaria que no teriam cumprido com qualidade suas tarefas de professor (quando ainda no eram graduados)? Educadores com muitos anos de atuao em sala de aula os antigos como se costuma dizer popularmente seriam mais dedicados, pois muitos deles por vezes
4

Informaes obtidas em consulta Central de Atendimento do Ministrio da Educao (falabrasil@mec.gov.br), em 02/09/2011.

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teriam escolhido a profisso por vocao, o que poderia resultar em bom desempenho em sala de aula, compensando a falta da graduao? Quanto aos professores que atuam h menos tempo (e, na maioria das vezes, so formados a menos tempo) teriam a energia e da motivao do comeo? Os dados no nos permitem responder a essas indagaes; apenas levantar questionamentos.

Normal Superior 8%

Outras formaes 27%

Pedagogia 39%

Letras 26%

Grfico 2 Cursos de graduao dos sujeitos.

Conforme dados representados no grfico 2, verificamos que a maior incidncia na formao dos sujeitos da pesquisa consiste no curso de Pedagogia (39%), seguida da formao em Letras (26%). Normal Superior, 8% e outras formaes computam 27%. Parece-nos que essa uma situao recorrente em muitas realidades de atuao docente no primeiro ciclo do EF. Legalmente, o curso de Letras no anui os graduados a atuarem nesse segmento de ensino, a menos que tenham feito como opo de formao em Ensino Mdio (EM) o curso de Magistrio. Portanto, as aulas de EF de 1 ao 5 ano acabam sendo majoritariamente assumidas por professores formados em Pedagogia. Alm desse fato (da dificuldade de atuar no Fundamental I), os formados em Letras preferem

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dedicar-se ao Fundamental II, visto que quase sempre conseguem melhores salrios. Como a formao em nvel superior, conforme j mencionamos, tornou-se de certa forma compulsria para a funo de professor do primeiro segmento do EF, muitos profissionais formados no curso de Magistrio em nvel mdio, para se tornar aptos inclusive perante a lei para exercer o ensino, recorreram/recorrem ao curso de Pedagogia ou ao Normal Superior (provavelmente, esse seria o caso dos 8% dos sujeitos de nossa pesquisa). Como dado, temos a informao de que, poca, havia no municpio o curso de Letras em uma instituio de ensino superior e, tambm, em outra instituio, o curso de Pedagogia, na modalidade Educao a Distncia (EAD). Alm disso, esses cursos so oferecidos por instituies de ensino superior do municpio vizinho, tanto em uma renomada instituio pblica quanto em particulares, sendo encontrados tambm, nessas ltimas, na modalidade EAD. A facilidade ao acesso a esses cursos pode ter levado o professor a curs-los. Mas o que pensar (e concluir) a respeito do fato de tambm haver disponveis os cursos de licenciatura em Geografia, Matemtica, Histria, Biologia, entre outras? Por que os professores do 1 ciclo do EF so principalmente os de Letras e no os desses outros cursos mencionados? Seria bastante enriquecedor refletirmos sobre quais seriam as implicaes oriundas desses fenmenos. Para tanto, implicaria em: analisar a grade curricular de tais cursos (Letras, Pedagogia e Normal Superior), obter dados que nos levassem a conceituaes sobre as instituies em que esses sujeitos se formaram, bem como informarmo-nos sobre outros cursos de formao complementar e continuada a que tiveram acesso. Feito isso, poderamos levantar hipteses sobre que saberes possuem esses professores e de que modo suas assunes tericas e sua formao didtico-pedaggica refletem em sua prtica. No entanto, na ausncia, para o momento, de outros dados que nos permitam inferncias e consideraes, limitamo-nos a fazer generalizaes, que podem de alguma maneira fomentar pressupostos para investigaes futuras.

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Mestrado 1%

Especializao 47%

Graduao 52%

Grfico 3 Graduao e ps-graduao dos sujeitos.

O grfico 3 nos demonstra que 52% dos sujeitos da pesquisa possuem apenas a graduao, 47% deles fizeram ps-graduao em nvel de especializao e apenas 1% concluiu o mestrado. Se considerarmos que o processo de aquisio da lecto-escritura, de acordo com as teorias sobre cognio, especialmente a psicognese da lngua escrita Ferreiro e Teberosky (1985), Ferreiro (1997), Kato (1990), Cagliari (1992), Mortatti (2000), Weisz e Sanchez (2000), Soares (2008) algo complexo, que exige estratgias bem planejadas e, portanto, profissionais devidamente preparados para lev-las a cabo, podemos aventar se apenas a graduao e, por vezes, alguma especializao, que pode no ser necessariamente voltada docncia (gesto escolar, por exemplo), subsidiaria esses profissionais a alfabetizar5 com segurana. Como j enunciamos, no h dados, para o momento, que nos permitam chegar a

Aqui, podemos considerar no apenas a alfabetizao lingustica, mas tambm a matemtica, a cartogrfica, a visual, a digital, entre outras.

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concluses, limitando-nos por hora a apenas ponderar sobre esses aspectos. Afinal, como enuncia o slogan de uma campanha publicitria de um canal de TV: No so as respostas que movem o mundo, sim as perguntas. O que no podemos deixar de considerar que, via de regra, quanto mais alto o nvel de ensino, melhor a remunerao a que o docente tem acesso. E acreditamos que todos os nveis de ensino (da Educao Infantil ao Ensino Superior) poderiam ser realizados por profissionais o mais bem preparados possvel. Dessa forma, os profissionais sentiriam-se motivados para investir em sua prpria formao e que sejam valorizados, inclusive monetariamente, para atuarem em qualquer segmento de acordo com suas preferncias, sem que a questo da remunerao seja o fato determinante para a escolha do segmento de ensino no qual atuar. Se isso fosse uma realidade, teramos mais professores com ps-graduao em nvel de mestrado ou por que no doutorado atuando no 1 segmento do EF. Consequentemente, isso, em alguma medida, colaboraria para a melhoria do ensino brasileiro.

1.3 A coleta das informaes e a anlise dos dados Para colher os dados, elaboramos um instrumento em forma de questionrio com escalas do tipo Likert, ou escalas somadas. Esse modelo de medio foi elaborado por Rensis Likert, em 1932, e requer que o entrevistado indique seu grau de concordncia ou discordncia com declaraes relativas atitude que est sendo avaliada. Atribuem-se valores numricos6 e/ou sinais s respostas para refletir a fora e a reao do entrevistado declarao (BRANDALISE, 2010). Optamos pela escala Likert por suas vantagens, segundo Mattar (apud BRANDALISE, 2010): simplicidade na construo e amplitude de respostas que permitem informaes mais precisas da opinio dos respondentes em relao a cada afirmao. Alm disso, acreditamos que seria mais confortvel ao professor expressar sua opinio por meio da indicao no quadro com a escala Likert, sendolhe possvel escolher respostas previamente formuladas. Temamos que um

Nesta pesquisa, para as declaraes de mxima concordncia, atribumos o valor 1 e para as de menor concordncia ou total discordncia, valor 5. Sendo assim, o valor 3 indica um ponto de vista intermedirio, sugerindo concordncia/discordncia parcial.

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questionrio dissertativo, com somente questes abertas, desmotivasse o respondente a redigir as respostas. Segundo Brandalise (2010, p. 4), as declaraes feitas em escala Likert oportunizam ao entrevistado expressar respostas claras em vez de resposta neutras, ambguas. Mesmo assim, para que pudssemos conhecer melhor a responsividade dos sujeitos em relao ao LDP ENAP, inserimos espao para justificativa aps cada questo. O questionrio elaborado foi submetido a uma das escolas do campo da pesquisa para um teste-piloto, que se realizou entre os dias 5 e 20 de abril de 2010. A escolha da escola deveu-se ao fato de conhecermos aquela instituio, pois j estivramos naquele estabelecimento de ensino em oportunidades anteriores, para contato com a direo, os professores e os alunos. Ao todo, nos turnos da manh e da tarde, de acordo com a informao da diretora, a escola contava com 17 professores em seu quadro e alguns deles lecionavam nos dois turnos. Aps contato telefnico com a diretora para solicitar a permisso de irmos at a instituio para realizar a aplicao dos questionrios, dirigimo-nos ao local. Ao conversar pessoalmente com a diretora e uma das professoras, que estava em horrio de planejamento, chegamos a um consenso de que no seria possvel responder ao questionrio nos 15 minutos de intervalo, devido, sobretudo, ao nmero de questes. Alm disso, o horrio de intervalo tem por finalidade possibilitar ao professor ter um pequeno descanso, alimentar-se, ir ao banheiro, realizar algum telefonema particular. No seria justo (ou elegante) de nossa parte fazer com o professor que se privasse dessas necessidades. As educadoras solicitaram, ento, que os questionrios fossem deixados para que os professores os respondessem com mais tranquilidade, sendo recolhidos no dia seguinte, o que ficou acordado. Ao retornarmos escola, verificamos que alguns questionrios estavam totalmente em branco, e fomos informados que eles foram oferecidos a professores que no haviam utilizado o LD e, por essa razo, eles julgaram no ser necessrio responder a nenhuma das questes. Explicamos que seria importante que tais professores tambm respondessem s questes iniciais (que se referem instituio em que trabalham, formao, srie(s)/ano(s) para os quais lecionam, tempo de docncia), pois essas informaes ajudariam a verificar, na pesquisa, quantos docentes foram abordados, independentemente do fato de terem ou no utilizado o LD em questo e, sendo o caso, as razes para no o terem utilizado.

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Assim, conforme sugesto da diretora, os questionrios ficaram com ela novamente para serem retornados aos professores e serem pegos em nova data. Voltamos instituio por mais quatro vezes a fim de obter os questionrios de volta, conseguindo alcanar nosso objetivo 10 dias depois. Esse fato levou-nos a inserir no caput do instrumento de coleta de dados a seguinte informao: A pesquisa refere-se ao LD A Escola Nossa Alfabetizao e Lngua Portuguesa. Caso no tenha utilizado esse livro, importante que assim mesmo voc preencha os dados iniciais do questionrio, responda s questes de 1 a 4 e o devolva pesquisadora. Independentemente de sua situao (ter ou no usado a obra), voc tem a opo de no responder a nenhuma questo, caso entenda que no deva faz-lo. Os questionrios respondidos pelos professores usurios do LDP, por ocasio do teste-piloto, demonstraram pouco grau de informatividade. As respostas, curtas e pouco aprofundadas, forneciam poucos elementos para anlise. Muitas das justificativas para as questes foram deixadas em branco, o que dificultaria uma compreenso da atitude responsiva ativa desses professores, sujeitos da pesquisa, em relao coleo ENAP. Para tentar minimizar esse efeito na aplicao do questionrio com outros professores, foram elaboradas trs novas questes e inseridas logo no incio dele. As questes referiam-se importncia dada pelo sujeito aos LDs nos processos de ensino e aprendizagem; importncia atribuda pelo sujeito s pesquisas sobre LDs, com o intuito de melhor-los; ao nvel de importncia atribuda participao do sujeito nessa pesquisa (questes 1, 2 e 3, respectivamente, do questionrio constante do Apndice). O objetivo dessas questes fora levar o professor a ponderar acerca da sua participao, pois ela influenciaria no resultado da pesquisa e, por extenso, poderia colaborar com o aprimoramento da elaborao de materiais didticos de modo geral. Assim, ajustado o instrumento de coleta de dados, passamos etapa seguinte da pesquisa, que consistiu na aplicao do questionrio nas demais escolas do campo estabelecido por ns. As demais escolas foram abordadas no perodo de maio a julho de 2010, sendo as visitas sempre precedidas de contato telefnico. Os questionrios foram entregues diretamente aos professores, geralmente em seus horrios de intervalo.

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Nessas ocasies, conversamos com os docentes explicando sobre a pesquisa e solicitando a colaborao deles. A participao foi parcial, da mesma maneira como ocorreu na situao piloto. O retorno dos questionrios era geralmente feito por algum funcionrio da escola (secretrio/a ou coordenador/a), que os recolhia e os juntava em um envelope para nos devolver. O quadro a seguir permite visualizar, por escola, o nmero de questionrios entregues e o nmero de questionrios que retornaram com respostas.
ESCOLA QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS ENTREGUES QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS RESPONDIDOS

Quadro 1 Relao das escolas participantes da pesquisa, nmero de questionrios entregues e nmero de questionrios devolvidos respondidos.

Conforme demonstra o quadro 1, 86 questionrios (43%) foram devolvidos respondidos, ainda que parcialmente. Verifica-se que algumas escolas tiveram participao escassa. A escola 12, como se v, contou com apenas um professor respondente. Em determinadas escolas, alm de terem sido poucos os que participaram, parte deles no justificou as opes assinaladas nas tabelas com escala Likert. Os motivos da no adeso dos docentes pesquisa so variados e muitos deles desconhecemos. Porm, algumas justificativas so possveis de aventar, como o fato de a escola ter sido abordada no perodo das festas juninas ou no perodo de conselho de classe ou ainda na aproximao das frias escolares. Nessas ocasies, os docentes tm muitas tarefas extras a cumprir, o que lhes toma tempo. Essa explicao importa para evitar dvidas e estranhamentos ao serem lidas, na subseo 3.1: Descrio dos dados e anlises parciais, as transcries de

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respostas dos professores. Algumas escolas sero mais recorrentes e outras quase inexistentes pelos motivos que acabamos de explicar: falta de participao de muitos dos professores.

1.4 Pressupostos tericos orientadores do investigar A espcie humana distingue-se das demais espcies animais

fundamentalmente por sua capacidade sgnica. ela que faz que o homem passe de ser biolgico para ser scio-histrico (FREITAS, 2005). Por meio do uso dos signos (dentre eles, a linguagem, no sentido estrito do termo), o ser humano pode significar e ressignificar o mundo. Apesar de sua importncia, nem sempre nos damos conta da dimenso impregnada pela linguagem em nossa constituio. Sendo ela (a linguagem) o elemento constituinte da nossa humanidade, importa nos debruarmos sobre o tema de modo a compreend-lo com mais propriedade. Para isso, recorremos aos postulados de Bakhtin (1997), segundo o qual a linguagem entendida como fenmeno social, oriundo da necessidade de interao (poltica, social, econmica) entre os seres humanos. Essa concepo, conforme explica Freitas (2005), advm da viso totalizante da realidade que esse terico possua, viso esta em que o sujeito concebido como resultado de um conjunto de relaes scio-histricas. Nessa perspectiva interacionista, produzir linguagem significa produzir discursos, ou seja, implica dizer algo a algum, de uma determinada forma, em um determinado contexto histrico (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1995). Esses autores teorizam que a enunciao, isto , o produto da interao de dois ou mais indivduos socialmente organizados, fortemente influenciada por fatores contextuais, pois quando dizemos algo, dizemos a algum, em um certo momento histrico, ocupando determinada posio social e levando em conta a posio social do interlocutor. Os enunciados so sempre produzidos nas esferas de ao, nunca fora delas, o que significa dizer que eles so determinados pelas condies especficas e pelas finalidades de cada esfera, explicita Fiorin (2008, p. 61), ao se reportar a Bakhtin. Fica evidente, pois, que a interao com o outro no meio social tem um papel fundamental na constituio do ser humano, pois sem o outro

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[...] o homem no mergulha no mundo sgnico, no penetra na corrente da linguagem, no se desenvolve, no realiza aprendizagens, no ascende s funes psquicas superiores, no forma a sua conscincia, enfim, no se constitui como sujeito (FREITAS, 2005, p. 305).

O que mais chama a ateno em relao linguagem na perspectiva interacionista alm de seu carter histrico-social a natureza dialgica que ela contempla.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. [...] A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1995, p. 113).

Seguramente, o dialogismo, nos pressupostos bakhtinianos, o elemento que instaura a natureza interdiscursiva da linguagem, na medida em que diz respeito ao permanente dilogo, nem sempre simtrico e harmonioso, que existe entre os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade (BRAIT, 2005, p. 94). esse dilogo que estabelecido, via discurso presente no LD, entre o autor e o professor leitor desse discurso. So, portanto, autor e professor interlocutores no discurso materializado no LD. Nesse sentido, Koch (2001) explicita que
[...] todo texto perpassado por vozes de diferentes enunciadores, ora concordantes, ora dissonantes, o que faz com que se caracterize o fenmeno da linguagem humana, como bem mostrou Bakhtin [...], como essencialmente dialgico e, portanto, polifnico (p. 57).

Sendo assim, nessa perspectiva, os enunciados que produzimos so o revozear de enunciados dos outros que temos internalizados, o que confere linguagem um carter, alm de dialgico, heteroglssico.
[...] nenhuma enunciao verbalizada pode ser atribuda exclusivamente a quem a enunciou: produto da interao entre falantes e em termos mais amplos, produto de toda uma situao social em que ela surgiu (BAKHTIN, 2004, p. 79).

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Esse fenmeno fica evidente quando nos deparamos com o discurso de um determinado grupo de sujeitos os professores (nossos sujeitos), por exemplo , pois notria a existncia de um discurso incorporado, que nada mais que o amlgama dos discursos que circulam nas esferas sociais. No que se refere a esse aspecto, oportuno citar Bottega (2010), que investigou as respostas de professores (seus dizeres/a responsividade externa deles) acerca das dificuldades em ensinar e aprender lngua portuguesa, relacionando-as com alguns dos poderes e das instituies que tambm proferem discursos sobre esse tipo de ensino e de aprendizagem. Em sua anlise, a pesquisadora verificou, a partir dos dados coletados (as falas dos professores), a presena de outras vozes, pressupondo que so advindas dos discursos presentes em publicaes e instituies que interferem e balizam o que se entende por ensinar e aprender lngua portuguesa (por exemplo, e no caso da pesquisa em questo, os LDs, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os livros tericos publicados sobre o assunto). Se nossos enunciados esto impregnados da fala dos outros, isto , de outros enunciados que so por ns assimilados ou empregados, ainda que de forma no consciente, podemos pressupor, ento, que no existe um pensamento novo, original, mas apenas a reproduo do pensamento alheio. Entretanto, no podemos afirmar que seja essa a concepo bakhtiniana. O que esse filsofo nos leva a concluir que, enquanto falantes, usurios da lngua, sempre teremos de recorrer a estruturas j existentes, padres de linguagem e pensamentos j elaborados para (re)elaborar os nossos prprios dizeres. Por isso to importante alcanarmos um nvel de maturidade suficientemente alto no pensar para que o j dito seja por ns enunciado de uma maneira o mais original e autnoma possvel (Pensar transgredir, como enuncia o ttulo de um best seller de Lya Luft). Esse o grande desafio de um pesquisador/professor/autor. Ao tratarmos da natureza interdiscursiva da linguagem, outro aspecto tambm bastante relevante, conforme estudos de Pinheiro (2008) acerca de Bakhtin, a questo da responsividade. Na interao verbal, o outro no um destinatrio passivo do discurso, cuja nica funo se restringe a compreender o locutor; o locutrio ter sempre, diante da fala do locutor, uma atitude responsiva ativa, que vai

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ser materializada na sua resposta (externa ou interna). O locutor espera do(s) locutrio(s) no uma compreenso passiva, mas uma resposta. Essa resposta pode ser uma concordncia, uma adeso, uma objeo, uma execuo etc. (CLARK; HOLQUIST, apud PINHEIRO, 2008). Portanto, o enunciado pressupe sempre uma apreciao valorativa, conforme teoriza Bakhtin. Exemplificando: os professores, ao lerem o que est enunciado no LD, vo ou no concordar com o que leram; vo ou no executar o que est sendo ordenado ou sugerido que ele faa (como prtica pedaggica, por exemplo), entre outras possveis atitudes. Para este nosso estudo, no se pode deixar de pontuar que o discurso, na perspectiva do interacionismo social, sempre se manifesta por meio dos textos, instrumentos por meio dos quais perpassam as diversas vozes sociais, que se confrontam ideologicamente (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1995). Nesse sentido, os textos/discursos contribuem para que os valores sociais sejam cada vez mais hegemnicos, a ponto de no serem questionados (NASCIMENTO, 2010). Analisar um texto, produzido por um sujeito situado espao-temporalmente, requer, portanto, um posicionamento crtico frente a ele, isto , contral-lo, conforme postula Demo (2007), e implica em compreender as ideologias que o perpassam. essa a atitude que se espera dos professores frente aos materiais de leitura a que tm acesso para sua prtica pedaggica (especialmente, LDs e documentos oficiais). Vale lembrar que, para Bakhtin (1997), um texto, seja ele verbal ou no, escrito ou oral, consiste sempre na materializao de um gnero. Ou seja, toda comunicao ocorre por meio de textos, que pertencem sempre a um gnero determinado.
Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Nessa linha de raciocnio, Schneuwly e Dolz (2004) asseguram que o gnero um instrumento semitico. Com base nos postulados de Bakhtin, esses autores argumentam que a escolha do gnero se faz em funo da definio dos

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parmetros da situao que guiam a ao. H, pois, aqui uma relao entre meiofim, que a estrutura de base da atividade mediada (p. 27). Bakhtin preocupou-se especialmente com o vnculo intrnseco que h entre a utilizao da linguagem e as atividades humanas. Os enunciados devem ser vistos de acordo com sua funo no processo de interao (FIORIN, 2008). medida que surgem novos modos de ver e conceitualizar a realidade, aparecem novos gneros e os j existentes so modificados (os LDPs7, por exemplo). A preocupao maior de Bakhtin ao teorizar sobre o gnero no se refere ao produto, mas ao processo e sua produo. No so as propriedades formais dos gneros que interessam a esse filsofo, mas a maneira como eles se constituem (FIORIN, 2008). Os gneros textuais/discursivos so responsveis por estabelecer uma interconexo da linguagem com a vida social, porque, conforme estabelece Bakhtin (1997, p. 282), a lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua. Ao analisarmos as os enunciados produzidos pelos professores (a responsividade ativa externa deles) para buscar compreenses acerca das percepes que fazem no LDP, estamos nos valendo da perspectiva de lngua/linguagem que acabamos de explicitar. Essas noes aqui pontuadas tm o objetivo de fornecer uma viso, ainda que breve, do quadro terico orientador de nossa pesquisa.

O ponto de vista de LDP concebido como gnero do discurso est sendo discutido na subseo 2.3 Livro didtico de lngua portuguesa: gnero do discurso.

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2 CONSIDERAES ACERCA DE AUTORIA E DO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA

2.1 A constituio do sujeito-autor: memrias8 O tempo da graduao licenciatura em Letras, cursada entre 1989 e 1993 na Universidade Estadual de Londrina (UEL) foi, para mim, uma oportunidade de muitos desafios e de importantes descobertas. Embora tenha sido uma fase de muito cansao, pois trabalhar durante todo o dia e estudar noite consiste em tarefa rdua, foi tambm um perodo enriquecedor, de ampliao de horizontes, de aquisio de conhecimento e de encantamento com a iminncia de tornar-me professora. Recm-egressa da universidade, recebi, em fevereiro de 1994, o convite de um empresrio, que desenvolve projetos editoriais em parceria com algumas grandes editoras de So Paulo, para trabalhar em sua empresa, na cidade de Londrina. Como a proposta referia-se educao e ao ensino de linguagem, o que se relaciona com a docncia, o convite foi aceito e passei a dedicar-me integralmente a esse trabalho. Desde ento, presto servios de elaborao de LDs de lngua portuguesa nessa referida empresa. Imediatamente minha contratao, comecei a auxiliar na reformulao de uma obra didtica de lngua portuguesa para, poca, 1 4 srie, j publicada, e, no final daquele ano, por solicitao desse empresrio, iniciei, juntamente com outras duas professoras recm-formadas, a elaborao de uma obra indita, que consistia em outra coleo de LDP para 1 4 srie. No ano de 1995, trabalhamos na produo dessa coleo, sendo finalizada em 1996. Aps o trmino dela, elaborei, no perodo de 1997 a 1999, juntamente com uma das coautoras do projeto anterior, uma obra de lngua portuguesa destinada ao segundo segmento do EF ( poca, 5 8 srie). Naquele ano (1999), dediquei-me tambm ao curso de Especializao em Metodologia da Ao Docente, na UEL. No ano 2000 iniciei, sem coautoria, a elaborao de uma nova coleo de LDP para o primeiro segmento do EF, incluindo o volume de alfabetizao. Sua finalizao e sua publicao ocorreram

Nesta seo, como trataremos da experincia pessoal da pesquisadora como autora de livros didticos e tambm mencionaremos outros autores, a enunciao ser feita na 1 pessoa do singular. A inteno no confundir o leitor quando se estiver falando da autora ela mesma ou das coautoras ou, ainda, de autores de livros didticos de modo geral.

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em 2002, sendo esta obra a coleo A Escola Nossa Alfabetizao e Lngua Portuguesa, o foco de investigao desta pesquisa. Por ocasio da elaborao da primeira obra didtica de minha autoria (1994/1996), o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), no formato atual, que se prope a avaliar as obras de acordo com critrios para aprovao/excluso, estava sendo implantado9. Portanto, no possuamos um direcionamento oficial10 para a elaborao das obras. Assim, a minha maneira (e a de minhas coautoras) de desenvolver a obra era: tomar conhecimento dos currculos escolares e as propostas curriculares de secretarias de educao (dos estados do Paran e de So Paulo, especialmente); observar e analisar com inteno crtica outras colees destinadas ao mesmo segmento; pesquisar e selecionar textos, predominantemente literrios (pois era esta a esfera que incidia, quase que com exclusividade, nas aulas de lngua portuguesa na poca). O critrio para a escolha de tais textos era intuir serem eles do interesse do aluno daquela faixa etria; produzir para compor a obra, a partir da temtica sugerida pelos textos escolhidos, atividades que julgvamos serem criativas, ldicas e desafiadoras. A experincia de elaborar essa primeira coleo foi bastante prazerosa nesse sentido. Busquei valer-me de minhas concepes e pr-concepes acerca de docncia para crianas e da experincia que tive com crianas (familiares, alunos dos estgios, alunos de aulas particulares). Ainda hoje, folheando aquela coleo, cujo papel j se mostra amarelado pelas quase duas dcadas de sua publicao, encontro atividades que considero muito interessantes, textos que eu prpria

O detalhamento do Programa Nacional do Livro Didtico consta da subseo 2.2 A histria recente do livro didtico de lngua portuguesa.

Embora existissem as Diretrizes Curriculares Nacionais, a ausncia de um programa que avaliasse os livros, aprovando-os ou no, faziam que os autores/editores elaborassem materiais sem grandes preocupaes conceituais e/ou metodolgicas.

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elaborei usando bastante humor, criatividade e recursos lingusticos geradores de efeitos de sentido. Percebo, ento, o quanto a criatividade, o ldico, o experimental cederam espao para a especializao, o saber formal, o conhecimento terico que foi sendo adquirido nas vivncias terico-prticas do fazer-se autor. O ideal, penso, que as duas coisas ocorram concomitantemente, de maneira a se

complementarem. Essa primeira obra foi elaborada artesanalmente. poca, computadores pessoais ainda no eram acessveis, populares e vitais como o so hoje. Da mesma maneira, a internet no era sequer conhecida da maioria das pessoas como o atualmente. Desse modo, toda pesquisa de textos era feita em suportes fsicos (livros, jornais e revistas impressos) e os originais de autor eram escritos mo pelos autores. No processo de elaborao da referida coleo, pude conhecer muito das literaturas infantil e juvenil. Tornei-me uma leitora vida e contumaz dessa literatura, que, at ento, em decorrncia da falta de acesso aos livros no perodo da minha infncia, resumia-se, para mim, obra de Monteiro Lobato, ao hoje clssico O menino maluquinho, de Ziraldo, a revistas Turma da Mnica, aos contos populares e aos textos (excertos narrativos, poemas, contos, crnicas, lendas) que lera em meus LDs quando era aluna das ento escolas primria e ginasial. O curso de Letras, no qual me formei, no preparava adequadamente os alunos, futuros professores, para trabalharem com literaturas infantil e juvenil. A experincia da autoria de LDs precipitou-me para leitura de obras de literatura infantil. A obrigao de ler para o trabalho transformou-se em imenso prazer em descobrir autores magnficos: Ruth Rocha, Sylvia Orthof, Ana Maria Machado, Ziraldo (outras obras dele), Ricardo Azevedo, Flavio de Souza, Carlos Queiroz Telles, Elias Jos, Sergio Capparelli, Fernanda Lopes de Almeida, Ceclia Meireles. Como tinha uma filha pequena poca, lia muito para/com ela. E assim, unia a necessidade ao prazer.

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A obra referida passou, ento, pela avaliao11 do PNLD 1997, o primeiro deles com critrios classificatrios e eliminatrios. Contudo, tal obra fora elaborada sem nos preocuparmos com os critrios para aprovao, pois estes tornarem-se pblicos pouco antes de concluirmos a coleo. Ou seja, o trabalho foi realizado sem que tivssemos cincia das condies para a aprovao. A coleo foi, ento, inscrita no PNLD 1997 e ficamos aguardando o resultado da avaliao. Durante o tempo em que espervamos o resultado, em meu entendimento, no havia a menor possibilidade de a coleo no ser aprovada pelos seguintes motivos: havia sido elaborada com bastante ateno e dedicao; os textos que a compunham (majoritariamente literrios, conforme j mencionado) eram de escritores consagrados pela crtica especializada e de temas que, de acordo com minha experincia informal/domstica com crianas da faixa etria, eram agradveis ao aluno; estava, no ponto de vista das autoras e do editor, bem produzida visualmente. Contudo, ocorreu que, diante da publicao dos PCN12, verso preliminar em 1996 e verso final em 1997, os quais preconizavam o ensino de LM com base na teoria da psicognese da lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky (1985), e as teorias de linguagem e gnero, de Bakhtin (1997), esses pressupostos foram assumidos pelos currculos oficiais como os mais adequados aos objetivos de ensino de linguagem, conforme se verifica nos trechos a seguir.
No incio dos anos 80, comearam a circular, entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudana na forma de compreender o processo de alfabetizao; deslocavam a nfase habitualmente posta em como se ensina e buscavam descrever como se aprende . Tiveram grande impacto os trabalhos que

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Sobre as caractersticas da avaliao, ver subseo 2.2 A histria recente do livro didtico de lngua portuguesa.

Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN so documentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF) com base, no caso do volume de Lngua Portuguesa, nos pressupostos da teoria construtivista de Jean Piaget, da psicognese da lngua escrita de Emilia Ferreiro e da viso filosfica de linguagem de Mikhail Bakhtin. Por meios dos PCN, estabeleceram-se novos paradigmas para a educao brasileira.

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relatavam resultados de investigaes, em especial a psicognese da lngua escrita. [...] Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais ideias (ou hipteses) as crianas constroem sobre a lngua escrita ao tentar compreend-la. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicognese da lngua escrita [...]. [...] a lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 1997, p. 20; 22).

Diante desse quadro, a obra recebeu aprovao do MEC, porm teve os volumes de 3 e 4 sries includos na categoria13 Recomendados com Ressalvas e os volumes de 1 e 2 sries, na categoria No Recomendados. No aspecto metodolgico, o trabalho com a diversidade de textos, preconizado pelos PCN, foi um dos pontos mais determinantes do resultado anteriormente descrito. Como a obra em questo seguia uma linha metodolgica dita tradicional, cujo trabalho com textos era predominantemente realizado por meio dos da esfera literria, na maioria das vezes, fragmentos de narrativas, a obra foi desfavorecida na avaliao. Outro ponto negativo e definitivo no resultado da avaliao foi o fato de os volumes de 1 e 2 sries solicitarem do aluno como proposta de produo textual a elaborao de frases. Essa caracterstica contrariava o conceito de texto de acordo com as teorias oficialmente assumidas poca e, portanto, os avaliadores entenderam que esses volumes eram metodologicamente inadequados ao trabalho em sala de aula. Como no havia erros conceituais, no veiculavam preconceitos ou doutrinao religiosa (critrios de excluso), tais volumes ficaram com a classificao No Recomendados, ainda podendo ser adotados pelos professores. E, sendo assim, no PNLD 1997, a referida coleo teve um desempenho de adoo considerado insatisfatrio pela editora, que no teve interesse em sua reformulao para a inscrio seguinte. Foi, ento, reinscrita no PNLD 2001 sem que fossem feitos nela ajustes consistentes, de modo que os volumes 1 e 2, como

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As categorias de classificao das obras esto apresentadas na subseo 2.2 A histria recente do livro

didtico de lngua portuguesa.

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no foram reelaborados, vieram a ser excludos, pois, nesse programa, a categoria No Recomendados deixara de existir. Mesmo tendo sido aprovados apenas dois volumes (3 e 4 sries), a coleo teve, surpreendentemente, um excelente desempenho quantitativo14, o que fez que a editora solicitasse s autoras a sua reformulao para inscrio no PNLD 2004. No entanto, nessa ocasio, juntamente com uma de minhas coautoras, eu estava desenvolvendo nova coleo de 1 4 para outra editora. Sendo assim, uma das autoras da coleo ficou encarregada da reformulao da antiga e eu passei a elaborar a nova obra, tambm para a 1 a 4 srie. Tal obra, denominada A Escola Nossa Lngua Portuguesa, foi elaborada no perodo de 2000 a 2002, sendo inscrita para participar do PNLD 2004. Nessa ocasio, recebeu a classificao

Recomendada. A coleo foi reinscrita e aprovada no PNLD 2007, tendo sido acrescentado o volume de Alfabetizao, destinado aos alunos de classes de alfabetizao (crianas de 6 anos de idade) ou ao comeo da 1 srie15. essa a edio, inscrita e aprovada no PNLD 2007, cujos anos de utilizao foram 2007, 2008 e 2009,16 a que nos referimos nesta pesquisa com vistas a conhecer os dizeres dos professores. O quadro a seguir fornece uma viso das obras relatadas anteriormente, produzidas pela pesquisadora, em coautoria ou como nica autora.

Como j anunciamos, os professores preferiram obras mais tradicionais, por isso, acreditamos, tenha havido esse bom desempenho. Naquela ocasio, o EF era formado de oito anos (as 8 sries) e a 1 srie era destinada a alunos de 7 anos de idade. Em algumas escolas havia turmas de alunos pr-escolares, sendo as chamadas classes de alfabetizao ou pr-escola. Os volumes de alfabetizao das colees de LDs eram destinados a esses alunos ou, em muitos casos, usados no incio da 1 srie quando as crianas ainda no estavam dominando a leitura e a escrita convencionais.
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A coleo participou do PNLD 2010, sendo ento composta de 5 volumes para atender o novo EF de 9 anos, tendo sido aprovada e tido uma adoo de 1.399.521 exemplares, o que pode ser verificado no stio do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE) <www.fnde.gov.br>. No primeiro trimestre de 2011, foi inscrita no PNLD 2013 e encontra-se, nesse momento, em processo de avaliao.

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Obra

Autor(es)

PNLD

Classificao

Observaes
Nesse programa, as obras eram avaliadas individualmente, e no por coleo, como passou a ser a partir do PNLD 2001.

De Olho no Futuro Portugus

Cssia Souza Marcia Cavquia Maria A. Almeida

1997

Volumes de 1 e 2 sries: NR Volumes 3 e 4 sries: RR

De Olho no Futuro Portugus

Cssia Souza Marcia Cavquia Maria A. Almeida

2001

Volumes 3 e 4 sries: RR Volumes de 1 e 2 sries: Excludos

A Escola Nossa Lngua Portuguesa 1 a 4

Marcia Cavquia

2004

Recomendada

A Escola Nossa Lngua Portuguesa 1 a 4 e Alfabetizao

Marcia Cavquia

2007

Aprovada

Nesse PNLD, autora/editores incluram na coleo o volume Alfabetizao.

A Escola Nossa Alfabetizao lngustica e Lngua Portuguesa

Marcia Cavquia

2010

Aprovada

A partir desse programa, as colees passaram a formar dois blocos: o de 1 e 2 anos e o de 3 ao 5 ano.

Quadro 2 Obras da pesquisadora e classificaes recebidas nos PNLDs.

Estas reminiscncias, que refletem as aes de um sujeito situado em um determinado contexto scio-histrico, podem ser relacionadas ao cenrio de meados da dcada de 1990 e final dela, em que muitas foram as publicaes acadmicas que procuravam colaborar com mudanas contundentes na realidade educacional, inclusive no que se referia aos LDs. Rangel (2001) propunha que o LD oferecido escola pblica brasileira deveria contribuir
[...] efetivamente para a consecuo dos objetivos do ensino de lngua materna no ensino fundamental, tais como vm definidos em documentos como os parmetros e referenciais curriculares nacionais. Assim, necessrio que ele: [...] seja responsvel e eficaz, do ponto de vista das opes tericas e metodolgicas que faz, de tal forma que o programa declarado no livro do professor no

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s figure-se como compatvel com os objetivos do ensino e de lngua materna e como ainda seja corretamente efetivado no livro do aluno (p. 13).

Sendo assim, diante da publicao dos PCN, das proposies dos acadmicos e dos critrios estabelecidos pelo PNLD, os primeiros LDs contendo propostas denominadas construtivistas17 eclodiram no mercado editorial.18 Nesse contexto, o caminho percorrido no trabalho de autoria levou-me a aprendizagens singulares e enriquecedoras. Nestas reminiscncias possvel concluir que se tornou claro, medida que o tempo foi passando, que o ideal de um profissional autor de LDs consiste em um sujeito imbudo de um repertrio textual diverso, pois a matria-prima do LDP constituda de variados textos, por meio dos quais perpassam as mais diversas ideologias. Portanto, vivenciar mltiplas leituras, percebendo as vozes que as perpassam, consiste em um fator inerente ao processo de constituio do autor. Esse processo consiste em uma via de mo dupla; o autor age na elaborao do LD e o universo de (re)produo dessas obras retroage sobre ele (autor), contribuindo para revises conceituais e para novos fazeres. Assim posto, cabe-nos ressaltar que, para se elaborar um LDP, muito mais do que conhecimentos tericos e prticos acerca de ensino e aprendizagem de lngua/linguagem, necessrio dispor de uma afinada capacidade de estabelecer relaes entre os signos aos quais se tem acesso. Tendo isso por princpio bsico, o autor deve se lanar tarefa de organizar os contedos e os objetivos, encadeando as ideias de modo a formar um tecido, uma trama bem feita a tecitura do LDP. preciso, ainda, pressupor os leitores/usurios/destinatrios do material didtico (professores e alunos) e idealiz-los de modo que seja possvel propor um trabalho que, alm das exigncias de ensino de linguagem, seja-lhes agradvel de ser lido/utilizado.

O que se chamou, poca, de obra construtivista consistia em LDs com propostas pedaggicas mais inovadoras, no necessariamente pautadas com rigor nos pressupostos piagetianos. Olhando de maneira pregressa, constata-se que as obras com inteno metodolgica dita construtivista foram, obviamente, as mais bem classificadas pelos avaliadores do PNLD. Contudo, no foram as preferidas nas escolhas dos professores. Algumas pesquisas comprovaram isso, dentre eles, a de Cassiano (2007) e Gonalves (2010).
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Vale retomarmos mais uma vez Bakhtin e Voloshinov (1995), ao explicitarem que a enunciao resultado de fatores contextuais, pois quando dizemos algo, dizemos a algum, em um certo momento histrico, ocupando determinada posio social e levando em conta a posio social do interlocutor. Sendo assim, ainda que o autor deva se preocupar com outros destinatrios envolvidos na cadeia de produo, avaliao e circulao do LD (os editores e os avaliadores do MEC, por exemplo), so os professores e os alunos os reais destinatrios dos enunciados que produz.
[...] o livro didtico dirige-se, simultaneamente, a dois leitores: o professor e o aluno. Esta sua dupla destinao manifesta-se, por exemplo, no fato corrente de que certos exemplares do livro didtico so chamados de livro do professor (LAJOLO, 1996, p. 4).

No processo de elaborao do LD, esse fator jamais deve ser perdido de vista. Passados esses anos todos de dedicao elaborao de materiais didticos, percebo tambm que o constituir-se autor de LDP implica em ser um leitor em constante processo de formao. Para tal, trilha-se um longo caminho de mltiplas leituras, realizadas nos mais variados suportes, incluindo-se a a leitura do Mundo, conforme Freire (1989) e Rezende (2007). A matria-prima do LDP constituda dos mais variados textos. Portanto, a vivncia leitora impe-se como um fator inerente ao desenvolvimento do trabalho. O apreo pela leitura , nesse processo, fator determinante, pois, segundo Rezende,
[...] o prazer de ler carece, em seu desenvolvimento, de repertrio cultural. Assim, as coisas se retroalimentam: quanto mais gostamos de ler, mais lemos e aumentamos o nosso repertrio cultural. Desse forma, quanto mais lemos, mais fcil fica a leitura (2007, p. 4).

Atualmente, a maneira de obter os textos para compor o corpus do LDP se d realizando leituras nas mais variadas fontes: livros de literatura, de teoria e de referncia (dicionrios, enciclopdias, guias, manuais de redao), documentos prescritivos oficiais da rea da educao, jornais e revistas impressos e digitais, sites de contedos diversos, livros de reproduo de imagens (fotografias, pinturas, esculturas, charges, cartuns etc.), materiais de publicidade, enfim, em um universo ricamente vasto e diversificado.

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As escolhas pautam-se em vivncias de leitura que temos, seja do texto verbal, seja de outras semioses (teatro, cinema, dana, msica), ou ainda das leituras feitas em viagens, em eventos culturais, em interlocues com nossos pares etc., vivncias estas que se acumulam, amalgamam-se e formam um todo indivisvel. O ser humano , sim, constitudo e marcado pelas experincias culturais e interpessoais que vivencia (Vygotsky, 1993). A leitura da palavra, da imagem, do som, do gesto, do Mundo o que nos constitui. Em resumo, a seleo e organizao dos textos por meio dos quais se desenvolve a proposta de ensino de linguagem no LDP so determinadas por critrios preestabelecidos, como os que constam dos documentos oficiais orientadores dos currculos e das metodologias de ensino da educao escolar brasileira. Contudo, o fator subjetivo inerente ao processo, manifestado em um ponto de vista prprio, particular, da viso de mundo do autor, enquanto sujeito singular, histrica e socialmente situado.

2.2 A histria recente do livro didtico de lngua portuguesa O PNLD19 , atualmente, o segundo maior programa de distribuio de LDs do mundo e o primeiro o programa chins (PEREIRA, 2009). Para se ter uma ideia de sua magnitude, em 2010, o investimento do governo federal foi de R$1.077.805.377,28 na compra, avaliao e distribuio dos LDs do PNLD 2011, que foram direcionados a toda a educao bsica. Desse investimento, R$893.003.499,76 foram destinados ao EF e R$184.801.877,52, ao EM. Para o segmento de 6 ao 9 ano, foram distribudos livros integralmente. Para o de 1 ao 5 ano e o de EM, foram distribudos livros para reposio e complementao dos PNLDs 2009 e 2010. Ao todo, o MEC adquiriu das editoras 137.556.962 livros para atender a 29.445.304 alunos20. Esses nmeros atestam no s a importncia educacional e social, mas tambm econmica do Programa.

Neste captulo, traaremos um breve panorama da histria recente do LD/LDP, tendo por marco a implantao do PNLD de acordo com o modelo atual (1996). Alm disso, situaremos a obra enfocada nesta pesquisa de acordo com sua participao no referido Programa.
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Dados obtidos no stio do FNDE <www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico>.

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O modelo atual foi institudo em 199621 e desenvolvido por dois rgos vinculados ao MEC: o FNDE e a SEF, que, a partir de 2001, passou a ser denominada Secretaria de Educao Bsica (SEB) (BATISTA, 2003), (BATISTA; ROJO; CABRERA ZIGA, 2005). Compete ao PNLD a avaliao, a aquisio e a distribuio gratuita de LDs, dicionrios e outros materiais didticos para escolas de Educao Bsica pblicas das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal. O PNLD fornece ainda LDs para alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA). O cronograma de atendimento do PNLD s escolas segue ciclos trienais alternados, intercalando os trs nveis de ensino da Educao Bsica: Nvel I 1 ao 5 ano do EF Nvel II 6 ao 9 ano do EF Nvel III Ensino Mdio22 O Programa identificado conforme o ano em que as obras sero universalmente utilizadas pela primeira vez, sendo, ento, PNLD 2004, PNLD 2005, PNLD 2007, PNLD 2008, PNLD 2010, PNLD 2011, PNLD 2013. No intervalo de trs anos de cada segmento, ocorre a reposio parcial dos livros no

consumveis/reutilizveis, conforme o crescimento do nmero de matrcula ou por conta de extravios ou perdas, e a reposio integral dos livros consumveis23. Para que as obras possam participar do Programa, necessrio inscrev-las na data estipulada pelo MEC, conforme prediz o edital. As escolas que desejam participar, recebendo os livros aprovados pelo MEC, precisam firmar um termo de adeso. Esse termo disponibilizado no stio do FNDE.

O PNLD data de 1985, sendo, poca, de responsabilidade da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), hoje extinta. Contudo, o programa teve suas caractersticas substancialmente alteradas em 1996 (BATISTA; ROJO; ZIGA, 2005).
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De acordo com o Decreto n 7.084/2010, os programas de material didtico do Governo Federal passaram a ser: o PNLD (que passa a englobar os antigos PNLD e PNLEM) e o Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE).

So apresentados na verso consumvel os livros destinados aos 1 e 2 anos de Portugus e Matemtica, e, no PNLD 2013, o edital incorporou tambm como livros consumveis os destinados ao 3 ano dessas disciplinas. Esses volumes passaram a fazer parte do bloco de Alfabetizao e Letramento e Alfabetizao Matemtica, que tem relao com a resoluo CNE/CEB n 7, que atualiza a Lei Federal 11.274, de 06/02/2006, determinando, entre outros quesitos, que os trs primeiros anos do EF formem um ciclo no qual no deve haver reteno do aluno antes de se passarem os trs anos (BRASIL, 2010a).

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A aquisio e a distribuio dos livros so feitas de acordo com a escolha dos professores e das escolas, a partir dos ttulos definidos pela avaliao. Os critrios da avaliao referem-se natureza conceitual (as obras devem ser isentas de erros ou induo a erros), poltica (devem ser isentas de preconceito, discriminao, esteretipos e doutrinao poltica e religiosa) e metodolgica (devem propiciar situaes de ensino e aprendizagem adequadas). A avaliao desenvolvida desde 2001 por universidades pblicas, sob superviso da SEB (BATISTA, 2003), (BATISTA; ROJO; CABRERA ZIGA, 2005). Desde sua implantao com vistas a, alm de adquirir e distribuir, avaliar as obras, o PNLD sofreu vrias alteraes, com a incorporao de novos critrios a cada edio. At 200224, os livros aprovados eram classificados em trs categorias, representadas por estrelas: Recomendado com Distino (trs estrelas): propostas que, alm de atenderem ao que apregoam os PCN, eram consideradas pelos avaliadores criativas e inovadoras. Recomendado (duas estrelas): obras que atendem satisfatoriamente ao que apregoam os PCN. Recomendado com Ressalva (uma estrela): obra com qualidades mnimas para serem utilizadas em sala de aula, mas que apresentavam deficincias que deveriam ser sanadas pelo professor. No Recomendado (no representado por estrela): obras

conceitualmente insuficientes, com impropriedades. Excludo: obras que no figuravam no Guia e no poderiam ser escolhidas pelos professores, pois apresentavam erros conceituais, preconceitos, discriminao, doutrinao e/ou desatualizao. Em 2005, novas mudanas alteraram a classificao das obras,

particularmente devido a crticas advindas de vrios segmentos sociais sobre a

A categoria No Recomendado figurou apenas at a incluso, em 1999, dos critrios de natureza metodolgica.

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meno por estrelas. Assim, a meno por estrelas deixou de ser utilizada e as obras passaram a ser Aprovadas ou Excludas (GONALVES, 2010). Com base no parecer das equipes de avaliadores, a SEB elabora um Guia de Livros Didticos, do qual constam as resenhas das obras aprovadas. As obras excludas no constam do Guia e, portanto, no podem ser escolhidas pelos professores. Atualmente, para o primeiro segmento (nosso foco neste trabalho) so distribudos livros de (BRASIL, 2010b): Letramento e Alfabetizao (para 1 ao 3 ano, sendo livros consumveis) Lngua Portuguesa (para 4 e 5 anos, sendo livros reutilizveis) Alfabetizao Matemtica (para 1 ao 3 ano, sendo livros consumveis) Matemtica (para 4 e 5 anos, sendo livros reutilizveis) Cincias (para 2 ao 5 ano, sendo livros reutilizveis) Histria (para 2 ao 5 ano, sendo livros reutilizveis) Geografia (para 2 ao 5 ano, sendo livros reutilizveis) O LD, especialmente o de ensino de LM, devido sua grande abrangncia e importncia, sempre foi objeto de acaloradas discusses, no somente no contexto educacional mas tambm em outras esferas, como acadmica, familiar e econmica. Conforme explicam Rojo e Batista (2003), os estudos realizados a partir de meados da dcada de 1960 acerca da produo de obras didticas no Brasil tratavam de denunciar a falta de qualidade desses materiais. Segundo esses autores, os LDs eram criticados por reproduzir os valores das classes dominantes e por veicularem pensamentos discriminatrios, alm de, muitas vezes, apresentarem desatualizaes, incorrees conceituais e

insuficincias metodolgicas. Dentre esses estudos, destacam-se os de Freitag; Costa; Motta (1993), Faria (1994) e Silva (1996). Tambm Lajolo (1996), estudiosa do assunto, diante das necessidades de mudana, propunha que

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Por desfrutar de uma tal importncia na escola brasileira, o livro didtico precisa estar includo nas polticas educacionais com as quais o poder pblico cumpre sua parte na garantia de educao de qualidade para todos. Pela mesma razo, a escolha e a utilizao dele precisam ser fundamentadas na competncia dos professores que, junto com os alunos, vo fazer dele (livro) instrumento de aprendizagem (p. 3).

O debate impulsionou a criao de polticas pblicas para que o cenrio se modificasse. Atualmente, o que se percebe que, desde as cartilhas elaboradas na dcada de 1940, at os materiais recentes, so notrias as mudanas ocorridas nesses instrumentos, no somente no que se refere sua qualidade grfico-editorial mas tambm na qualidade pedaggico-metodolgica deles. Nesse sentido, o PNLD prestou colaborao determinante, conforme atesta Rangel (2001), ao afirmar que:
podemos dizer que o PNLD, especialmente a partir da Avaliao, estabeleceu perspectivas tericas e metodolgicas bastante definidas para o LDP, perspectivas estas que se tornaram possveis graas a uma movimentao no campo da reflexo sobre o ensino de lngua materna que bem poderamos considerar como uma mudana de paradigma (p. 8).

Apesar de crticas (por vezes, procedentes)25 acerca do Programa, especialmente no que se refere aos critrios de avaliao, no se pode negar que o PNLD impulsionou a melhoria dos livros educativos. Cabe, ento, a autores, editoras, representantes dos rgos governamentais competentes, avaliadores e professores, em uma atitude colaborativa e cooperativa, assumirem cada vez mais seus papis nesse jogo, cuja meta /deveria ser mudar o quadro de dficit de aprendizagem das crianas e jovens do Brasil.

2.3 Livro didtico de lngua portuguesa: gnero do discurso Desde a inveno da escrita, o ser humano procura desenvolver meios materiais de registrar, armazenar e propagar os textos. Esses meios ou suportes de textos tm-se modificado ao longo dos sculos. A noo de suporte, que se refere materialidade do objeto portador do texto, de extrema importncia na
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Para maior aprofundamento no assunto, ver Cassiano (2007) e Sampaio e Carvalho (2010).

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contemporaneidade, pois, de acordo com Bunzen e Rojo (2005), esse objeto portador (o suporte) tem a capacidade de alterar as relaes que se estabelecem entre leitores, produtores e os gneros em circulao na sociedade. Antes da inveno da imprensa, por exemplo, no era possvel que um mesmo texto pudesse chegar a mais de um leitor ao mesmo tempo, com considervel rapidez. Atualmente, uma obra pode ser lida por muitas pessoas em muitos lugares ao mesmo tempo (os best sellers exemplificam claramente esse fenmeno). A prxima grande revoluo de circulao de textos viria com os adventos da internet e das mdias digitais. No tocante ao LDP, conforme explicitam Bunzen e Rojo (2005), este pode ser tratado a partir de duas abordagens: a que o considera um suporte de textos manifestados em variados gneros, obviamente didatizados, e a que o considera como um enunciado materializado em um gnero discursivo. A abordagem que considera o LDP um suporte de textos originrios de outras esferas de circulao defendida por Marcuschi (BUNZEN; ROJO, 2005), que classifica os textos que compem o LDP em dois conjuntos de gneros: os que vm de fora, o que esse autor chama de conjunto migrado, e outro, que surge internamente, ou conjunto emergente. A abordagem defendida por Bunzen e Rojo (2005) considera os LDPs um gnero do discurso, pois, argumentam eles, historicamente datado e atende a interesses de uma dada esfera de produo e de circulao e que, dessa situao histrica de produo, retira seus temas, suas formas de composio e seu estilo. Sendo assim, pode-se aventar que o LDP um gnero e no um suporte de gneros. Essa a posio defendida por esses autores, ponto de vista que nos parece bastante coerente e condizente com a teoria de Bakhtin, com a qual concordamos, pois, sem dvida, existem no LDP unidade discursiva, autoria e estilo que, so proporcionados
via fluxos e alinhamentos do discurso autoral, responsvel pela articulao de textos em gneros diversos e que tal processo indica muito mais a produo de enunciados em um gnero do discurso do que um conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento especfico, sem estilo, sem autoria (Bunzen; Rojo, 2005, p. 86).

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Conforme j discorremos na subseo 1.3 Pressupostos tericos orientadores do investigar, quando falamos ou escrevemos, estamos atualizando formas relativamente consagradas de interao verbal. O modo como cada indivduo mobiliza os recursos lingustico-expressivos da lngua para dizer algo realiza-se a partir das possibilidades oferecidas pelo idioma e s podem se concretizar por meio dos gneros discursivos (BAKHTIN, 1997). Assim sendo, os sujeitos envolvidos na produo do LDP elaboram enunciados manifestados em um gnero discursivo, que possui temas (os objetos de ensino), uma expectativa interlocutiva especfica (professores e alunos das escolas pblicas e privadas, o editor, os avaliadores do PNLD) e um estilo didtico prprio (BUNZEN; ROJO, 2005, p. 86). No processo de elaborao do LDP, h a seleo e a organizao, por parte dos autores e editores, de determinados objetos de ensino. Ao fazer essa seleo e organizao, os elaboradores esto produzindo um enunciado em um gnero do discurso com uma funo social definida: a de
(re)apresentar, para cada gerao de professores e estudantes, o que oficialmente reconhecido ou autorizado como forma de conhecimento sobre a lngua(gem) e sobre as formas de ensinoaprendizagem (BUNZEN; ROJO, 2005, p. 87).

Essa seleo/organizao, explicam esses autores, feita considerando-se, principalmente, a avaliao apreciativa dos autores e editores, levando-se em conta seus interlocutores e tambm o prprio ensino de LM, para determinado nvel de ensino. Um gnero do discurso pode perfeitamente trazer para seu interior outros gneros, outras vozes, outros estilo, como o caso do romance, to bem estudado e teorizado por Bakhtin. Sendo assim, concordamos com o ponto de vista de Bunzen e Rojo (2005) de que a forma composicional do gnero LDP consiste no fenmeno complexo de intercalao de textos manifestados em gneros diversos, ou seja, o LDP pode ser concebido como um gnero do discurso constitudo por outros gneros intercalados. Desse modo, os textos presentes no LDP podem ser entendidos como uma forma de discurso reportado, ou seja, como um modo especfico de apreenso

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didtica do discurso de outrem, em que o autor constri seu texto por meio da intercalao de outros. Esse fenmeno permite-nos compreender que a estrutura composicional do gnero do discurso LDP
multimodal, imbricada, mltipla, uma vez que ela composta por uma rede em que os textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros didticos dialogam como outros textos verbais em gneros diversos e com textos no verbais (imagens, ilustraes etc.), com a finalidade principal de ensinar determinados contedos ou de exercitar determinadas capacidades (BUNZEN; ROJO, 2005, p. 89).

Em nossa experincia de elaborao de LDP, podemos constatar a adequao desse ponto de vista acima explicitado. Dentre os gneros que circulam nas diferentes esferas sociais, o autor seleciona aqueles que esto de acordo com suas concepes tericas, metodolgicas e pragmticas. Esses gneros/enunciados concretos so alinhavados, justapostos, contrapostos de modo a atender as intencionalidades de seu produtor/enunciador.

2.4 O texto imagtico no gnero livro didtico de lngua portuguesa Nossa poca caracteriza-se por ser exacerbadamente visual. Empresas investem fortunas para desenvolver o melhor design para seus produtos. A indstria do vesturio cria e recria estilos (somos o que vestimos, um pensamento difundido no imaginrio social). As artes grficas inovam, ousam, aprimoram sua linguagem. O cinema de entretenimento vale-se dos mais variados recursos de alta tecnologia para produzir seus filmes; um desses recursos, o efeito 3D. Muitas vezes, temos a sensao de que seremos tragados pelas imagens. Elas nos chegam, queiramos ou no, diariamente, por meio das mdias impressas (jornais, revistas e folhetos entregues quando andamos apressadamente pelas caladas das ruas ou quando paramos nos semforos que, cruelmente, nos impedem de prosseguir, pois nosso tempo escasso), pelas placas de sinalizao, pelos outdoors e letreiros de fachadas comerciais (apesar de recentes leis que probem a poluio visual), pelas telas de cinema e tev e por meio da mais assombrosa das mdias: a internet.

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Limoli (2006) nos alerta para a estreita relao existente entre a era do consumo exacerbado e a civilizao da imagem, marca inegvel da

contemporaneidade. Ao enunciar que vivemos no mundo da imagem, a autora nos leva a pensar no modo como interagimos com o visual. O que as imagens nos dizem? Como tm se mostrado a cada olhar observador, isto , como cada pessoa lida com as imagens presentes no dia a dia? So lidas, exploradas em suas possibilidades de sentido ou cr-se que elas existem para serem vistas, e no lidas? No contexto escolar, as imagens tm sido exploradas como objetos de estudo e como textos/instrumentos de ensino e de aprendizagem ou sua presena, especialmente via manuais didticos, reduzida a um adorno de pginas? Para tratar da leitura da imagem no escopo da formao de leitores em ambiente de educao formal, precisamos pensar no que uma imagem. possvel atribuir palavra imagem pelo menos dois conceitos distintos. Ela pode ser entendida, segundo Limoli (2006, p. 64), como mimese de algo perceptvel, ilustrao ou cone de semelhana ou como representao mental. Como se v, trata-se tanto do objeto visual, pictogrfico (nesse caso, pode-se ainda distinguir a imagem fixa da animada) quanto da representao mental, elaborao cognitiva de uma mensagem. A imagem visual representa e traduz diferentes maneiras de conhecer a realidade. A diferena entre uma imagem mental e uma imagem visual concreta muito mais de ordem fsica do que de ordem cognitiva, pois a imagem visual antes uma imagem mental (LIMOLI, 2006). Esse ponto de vista pode ser complementado com as proposies de Dondis (2007, p. 14), quando assegura que visualizar ser capaz de formar imagens mentais. Neiva Jr. (2002, p. 5) assegura que:
A imagem basicamente uma sntese que oferece traos, cores e outros elementos visuais em simultaneidade. Aps contemplar a sntese possvel explor-la ao poucos; s ento emerge novamente a totalidade da imagem.

Outro aspecto sobre o qual importa ao leitor ter conscincia na leitura de imagens a caracterstica dialgica delas. As imagens evocam o que est no leitor. Assim, h uma vinculao rpida e espontnea entre a imagem observada e o

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mundo interno do leitor, ou seja, o que constitui o leitor projetado por ele na imagem lida, e essa ocorrncia corrobora no surgimento dos efeitos de sentido. O processo de leitura da imagem (fabricao do sentido da imagem) regulado por uma interao de prticas culturais de percepo. Sendo a imagem um signo (aquilo que est no lugar de algo para represent-lo), recorremos a Bakhtin e Voloshinov (1995), quando postulam que:
Todo signo [...] resulta de um consenso entre indivduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interao. Razo pela qual as formas do signo so condicionadas tanto pela organizao social de tais indivduos como pelas condies em que a interao acontece (p. 44).

Isso nos leva a pensar que, quanto mais proficiente for o leitor na leitura do mundo, quanto mais perspicaz for esse leitor, to mais eficazmente ele far a leitura dos signos sociais. Sendo assim, diante dessa urgncia em preparar o indivduo para viver em um mundo em que o visual impera, surgiu a pedagogia da imagem, entendida como
[...] algo que foi preciso ser criado s pressas, para que os desafios impostos pela presena macia da visualidade no dia a dia do homem contemporneo pudessem ser vencidos com um mnimo de acerto (LIMOLI, 2006, p. 61).

Apesar disso, a escola, instituio socialmente responsvel por preparar o indivduo para estar no mundo, permanece verbocntrica. Nas prticas de ensino de LM, predomina a leitura do verbal (LIMOLI, 2006). O texto imagtico pouco est presente como objeto de ensino e aprendizagem e, quando tomado para essa funo, na maioria das vezes abordado de maneira equivocada, ou seja, no tomado em sua dimenso dialgica. O LD, devido sua ampla abrangncia, constitui uma poderosa ferramenta pedaggica. O fato de suas imagens serem, por vezes, reforadoras de esteretipos, causa grande preocupao naqueles que defendem que uma imagem nunca incua ou vazia, tampouco ingnua ou neutra, mas potencialmente

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significativa (CAMARGO, 2007, p. 97) e que analisar a imagem significa apreci-la em sua dupla leitura, icnica e plstica (LIMOLI, 2006, p. 68). Os livros educativos, cuja qualidade grfico-editorial teve um avano significativo nas duas ltimas dcadas, no conseguiram, de um modo geral, romper com a tradio de apresentar ilustraes que direcionam a compreenso do texto verbal e comprometem a fruio do leitor sepultura de sentidos (LIMOLI, 2006, p. 69). Prestam, assim, um desservio ao ensino de LM, sobretudo no que se refere formao do leitor. Nesse sentido, Rezende (2007, 2009), ao tratar do ensino de leitura, prope a pedagogia das mltiplas leituras, em que as leituras so, podem e devem ser ensinadas/aprendidas em suas mais variadas formas de manifestao, inclusive as visuais, pois vivemos em um mundo de multilinguagens.
A imagem representa para o mediador lembramos que, neste caso, referimo-nos ao professor um caminho [...] para interagir mais satisfatoriamente com o estudante leitor. Ela contm cores, movimento, formas, linhas, padres, tamanho, utilidade, funo, [...] e esses elementos auxiliam no dilogo e na percepo que podem nortear a leitura (REZENDE, 2009, p. 127).

Para o acesso da imagem escola, conforme explicita Limoli (2006), necessrio superar obstculos de ordem material (falta de equipamentos, ausncia de acervo, espao fsico inadequado etc.) e especialmente obstculos de ordem conceitual. So esses ltimos que impedem o professor de tomar atitudes possveis e viveis, como explorar museus, praas, ruas, janelas, rvores, enfim, tudo aquilo que possa ser captado pelo olho humano e, por isso, significar. Bem apropriado o pensamento de Dondis (2007, p. 13), ao enunciar que
Expandir nossa capacidade de ver significa expandir nossa capacidade de entender uma mensagem visual, e, o que ainda mais importante, de criar uma mensagem visual. A viso envolve algo mais do que o mero fato de ver ou de que algo nos seja mostrado. parte integrante do processo de comunicao [...].

Aos professores de LM, que, na maioria das vezes, no possuem formao em Artes, Semitica ou outras reas de conhecimento que lhes possam subsidiar nesse sentido, fica o desafio de lanar mo dos autores que discorrem sobre ensino

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de leitura, leitura da imagem, alfabetismo visual para, assim, construir o seu referencial para atuar de maneira que o ensino de lnguas seja de fato contemporneo. Nesse sentido, tambm no se pode prescindir da sensibilidade do professor para lidar com o (in)visvel.

2.5 O livro didtico de lngua portuguesa e o compromisso com a formao do leitor Formar indivduos letrados, ou seja, sujeitos aptos a usar eficazmente o signo lingustico, nas mais variadas situaes, deveria ser uma responsabilidade de todos os docentes, independentemente da disciplina que ministrem. No entanto, essa responsabilidade recai com maior nfase quando no com exclusividade sobre os professores de ensino de LM. Sendo a formao de leitores de responsabilidade desses professores, no se pode desconsiderar o fato de, na grande maioria das vezes, as aulas de LM serem ministradas com base nas propostas do LDP. Os estudos de Coracini (1999, p. 24) atestam que a maior parte das aulas de lngua materna comeam com a frase Abram o livro pgina...., leiam o texto e depois passaremos s perguntas de compreenso ou aos exerccios. Portanto, discutir alguns pressupostos do ensino de leitura, com enfoque no LDP, pode suscitar elementos que colaborem, em algum grau, com o processo de autoria e com a ao docente, tendo por objetivo final a formao de leitores. Para iniciar nossas reflexes, recorremos aos PCN de Lngua Portuguesa, que concebem a leitura na perspectiva interacionista, isto , baseada em constructos tericos bakhtinianos. O trecho a seguir evidencia esse posicionamento:
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita (BRASIL, 1997, p. 41).

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Striquer (2010), valendo-se das asseveraes de Bakhtin (1997), explica que a construo do sentido do texto ocorre por meio de dois elementos: leitor e autor, pois estes so partes constitutivas da comunicao verbal. Isso se d na medida em que o autor, ao elaborar seu texto, espera ser sempre compreendido pelo leitor. Para tal, utiliza-se de recursos expressivos que possam permitir um dilogo entre ele e o leitor. Essa autora observa, no entanto, que o autor no espera apenas a compreenso, pois esta apenas a primeira etapa do processo na realidade da comunicao. O que se espera do leitor no uma reproduo dos pensamentos e ideias do autor, mas uma resposta, uma concordncia, uma participao, uma objeo, uma execuo, etc. (BAKHTIN, 1997, p. 272). Conforme justifica ainda a autora (STRIQUER, 2010, p. 456), devido a essa resposta que o receptor do texto pode ser visto como sujeito ativo, pois
[...] ao perceber e compreender o significado (lingustico) do discurso, ocupa simultaneamente em relao a ele uma ativa posio responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo etc. (BAKHTIN, 1997, p. 271).

Portanto, conforme j discutimos na subseo 1.4 Pressupostos tericos orientadores do investigar a leitura concebida como um dilogo entre autor e leitor, realizado via texto/discurso.
Nesse dilogo, o leitor, sujeito ativo, interage com o texto, busca nele as pistas construdas pelo autor, chega compreenso. Em seguida, analisa, reflete, e emite um juzo de valor, chega interpretao. Ento concorda ou discorda, completa, aplica, usa as ideias do autor, ou seja, tem uma atitude responsiva ativa (STRIQUER, 2010, p. 456-457).

No entanto, os estudos realizados tendo como objeto o trabalho com leitura proposto pelos LDPs demonstram que, na maioria das vezes, a leitura vista com mecanicidade, em que o aluno encarregado de ler para, em seguida, responder a questionrios. Essa prtica, de acordo com KIeiman (1995, 2004), promove a passividade do leitor. De acordo com os estudos atuais na rea de leitura, a concepo de leitor visto como sujeito ativo caracteriza-se como aquele que compreende o que l;

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consegue ler tambm o que no est escrito, mas subentendido; estabelece relaes entre o texto que est lendo e outros j lidos; sabe que possvel atribuir vrios sentidos a um mesmo texto (BRASIL, 1997). Embora seja desejvel que o trabalho com leitura no LDP favorea a formao do leitor competente, podemos lanar as seguintes indagaes: essa funo tem sido desempenhada pelos materiais didticos? Se sim, por quais vias os LDs tm se incumbido de tal tarefa? Se no temos respostas para essas questes, podemos ao menos nos lanar ao desafio de refletir sobre o tema. Assim, pressupomos que um LDP eficiente contribui com o desenvolvimento da autonomia de seus leitores-emformao. Leitura autnoma pode ser entendida como aquela que se realiza com independncia e fluncia, sendo o leitor capaz de solucionar os problemas que apaream no processo (CASTELLO-PEREIRA, 2003, p. 54). A partir dessa proposio, pode-se ampliar esse conceito para alm do ato de ler propriamente dito, considerando seu momento anterior, ou seja, o momento da escolha da leitura. Leitor autnomo, idealmente, seria, ento, aquele capaz de buscar por leituras nos mais diferentes suportes e de acordo com suas mais variadas necessidades. Nessa busca, ele age com poder de deciso, escolhendo o que ler e o que no ler. Cabe nesse momento nova indagao: em que medida o LDP incentiva o aluno a buscar suas prprias leituras, de modo a posicionar-se criticamente frente ao que o prprio manual oferece? Freire (2002, p. 41) nos ensina que ningum autnomo primeiro, para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. O clich de que ser autnomo e crtico privilgio inato de alguns e que faz parte da personalidade de poucos privilegiados deve ser refutado, principalmente no ambiente escolar. A leitura, quando vivenciada, refletida, indagada, pode ser considerada crtica. Nesse ato, o sujeito sofre conflitos e passa por inmeras mudanas interiores, mudanas estas que, com o novo conhecimento, colocam prova o que at ento tinha por certeza. A esse respeito, Silva (2002, p. 26) prope que:

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[...] pela leitura crtica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza snteses, enfim combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravizao s ideias referidas pelos textos.

Por meio dessas reflexes, podemos concluir que o leitor crtico desenvolve uma postura seletiva diante da diversidade e multiplicidade de informaes que circulam atualmente pelos diferentes meios de comunicao, sejam eles impressos ou eletrnicos, a fim de no cair em qualquer tipo de conformismo. Sendo o leitor crtico aquele que busca cada vez mais o conhecimento e sua compreenso em detrimento do processo superficial da informao, e o sujeito autnomo aquele que se envolve em atividades que contribuam para o seu crescimento, podemos assegurar que a prtica da leitura crtica caminha de mos dadas com a da leitura autnoma. Isso porque um sujeito autnomo e crtico no se submeter a leituras que no lhe forneam novas relaes, associaes ou combinaes de ideias, mesmo ou especialmente quelas advindas do LDP. Nessa discusso, Silva acrescenta que todas essas aes subjacentes ao trabalho de interlocuo do leitor crtico podem ser amalgamadas num nico conceito, qual seja o de POSICIONAMENTO (2002, p. 29, destaque do autor). Posicionar-se criticamente (ter uma atitude responsiva ativa crtica) frente a uma leitura, seja ela da Palavra ou a do Mundo, parece-nos ser o ponto central da formao do leitor pretendido. Afinal, para constituir sujeitos, o professor deve ser como um arquiteto cognitivo, que proporciona por meio das estratgias metodolgicas a construo do aprendizado pelo prprio aluno de forma autnoma e integrada. Desse modo, torna-se possvel ao indivduo ter um posicionamento crtico perante as leituras que fizer. Cabe observar que
O desafio social da leitura detm, como ndulo central, a habilidade da contraleitura, porque com ela que podemos, com base na habilidade de brandir a autoridade do argumento, no s ir alm do argumento, mas principalmente cultivar o saber pensar para melhor intervir. Ler significa tanto compreender significados quanto atribuir significados alternativos ao mundo, emergindo o leitor/autor (DEMO, 2007, p. 23, grifo nosso).

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Para tanto, importante que a escola d espao problematizao no processo de ensino e aprendizagem. Discutir as diversas informaes e permitir que o aluno ponha em questo os temas tratados tanto fora como no interior da escola e do LD so pr-requisitos essenciais na construo do leitor crtico e ideal/idealizado. Para formar tal leitor, importante que, desde o processo de aquisio da linguagem escrita, haja a compreenso por parte daqueles que ensinam de que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente (FREIRE, 1989, p. 13). Ao professor, importa assumir a responsabilidade de proporcionar um ambiente em sala de aula que favorea a percepo de todos os alunos como sujeitos, atores decisivos para configurar as aes de que participam. Porm, se os LDPs tiverem por pressuposto que a leitura consiste apenas em um processo de decodificao de um texto escrito e que o texto nada mais do que um veiculador de informaes e no de ideologias, consequentemente os professores organizaro suas atividades com nfase na decodificao em voz alta feita por seus alunos e na reproduo de informaes, vistas como absolutas e inquestionveis. oportuno nos lembrarmos do posicionamento de Freire (1989), ao explicitar que a leitura do mundo consiste em uma maneira de transform-lo por meio de nossa prtica consciente. Para tanto, a leitura necessita ser crtica, de modo a desestabilizar o mundo interior e gerar dvidas e anseios por mudanas. Em um primeiro momento, tal leitura gera a inquietao; depois, alguns ajustes so feitos no mundo interior do leitor, por meio da reflexo e, por fim, deve ocorrer a prtica consciente, que consiste apenas em um resultado do novo sujeito transformado, porm inconcluso; afinal, outras leituras de mundo sero feitas e refeitas. Nesse sentido, o LDP, sendo elaborado e utilizado com base nos pressupostos aqui discutidos, por certo ter muito a contribuir com a (trans)formao do sujeito-leitor. Enquanto prtica pedaggica, Rezende (2009) defende a ideia de que a tarefa de formar leitores requer que vivenciemos situaes de leitura, ou seja, ler e compartilhar com outros leitores as leituras realizadas. A isso a autora chama ambincia de leitura. A leitura pensamento e o contedo de uma expresso que

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est dentro do leitor. Ou associamos o que lemos ao que j conhecemos, ou no faz sentido o que lemos (p. 34). Com o destaque dessas ideias, pode-se concluir que o objetivo do trabalho com leitura proposto no LDP no deveria ser o de formar pessoas aptas a decodificar mensagens, anulando a criatividade e a responsabilidade do aluno na reconstruo da linguagem. necessrio que o aluno, por meio das leituras de seu mundo, encontre significados para si mesmo ao ler as escritas construdas pelo mundo do outro. Possuir o saber crtico possuir a capacidade de transformar o mundo por meio do mundo do outro, e vice-versa.

3 REFLEXO E AO SOBRE OS DADOS

3.1 Descrio dos dados e anlises parciais Os dados da pesquisa Livro Didtico de Lngua Portuguesa: Dizeres dos Professores foram colhidos entre 86 docentes atuantes no 1 ao 5 ano do EF da rede pblica de ensino de um municpio localizado ao norte do estado do Paran. O nmero de sujeitos convidados a participar foram 200, dos quais 86 (43%) aceitaram colaborar. Portanto, nossos sujeitos so esses 86 professores respondentes. A taxa de professores que no aderiram pesquisa bastante alta levanos a ponderar sobre as possveis razes desse fato. Algumas justificativas que nos foram dadas por representantes das escolas (coordenadores, diretores e secretrios) foram: os professores estavam envolvidos com fechamento de notas e com o conselho de classe; eles estavam em perodo de planejamento de provas; estavam ausentes, em cursos ou em reunies da secretaria municipal de educao; estavam cuidando dos preparativos para festas juninas; no tiveram tempo de responder, pois teve incio o perodo de frias escolares. Apesar dessas justificativas, todas plausveis e que de fato ocorreram, conforme pudemos constatar, outras hipteses podem ser levantadas para justificar a no adeso dos docentes pesquisa: falta de empatia pelo material didtico em questo; falta de empatia pela pesquisadora; falta de perspectiva em relao

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pesquisa, relativa importncia dada ao LDP, entre outras possibilidades. Essas justificativas podem, ainda, suscitar vrias ponderaes acerca do trabalho docente, por exemplo, os mltiplos envolvimentos dos professores com o gerenciamento da escola, as variadas atividades pedaggicas das quais eles invariavelmente precisam dar conta, a formao continuada deles, as tarefas burocrticas das quais no podem se furtar. Ainda que esse seja um aspecto bastante importante e merecedor de nossa ateno, no nosso foco para este momento. Fica apenas o registro de sugesto de temtica que pode gerar futuras investigaes. A coleta dos dados com os professores que aceitaram participar foi feita por meio de um questionrio composto de 18 questes com alternativas em escala Likert (com exceo das questes 4, 17 e 18)26 e espao para justificativas das escolhas. Nem todos os respondentes justificaram suas opes, fato este que merece ser levado em conta, pois, para a palavra (e, por conseguinte, para o homem), nada mais terrvel do que a irresponsividade (a falta de resposta) (BAKHTIN, 1997, p. 357). Por meio dos dados obtidos, fizemos a anlise destes para compreender a responsividade dos professores usurios do LDP. Suas falas nos possibilitam compreender, em algum grau, as percepes dos docentes do gnero livro didtico de lngua portuguesa, especialmente do escolhido para esta investigao. Nossos dados foram organizados da seguinte maneira: construmos tabelas com a quantificao das opinies dos respondentes seguidas da transcrio das justificativas das respostas. Por uma questo de padronizao e racionalidade, selecionamos, de cada questo, de 5 a 10 justificativas para serem transcritas. Os critrios que utilizamos para destacar algumas (e no outras) respostas devem-se aos seguintes fatores: se houve justificativas para aquelas questes; se as justificativas dizem respeito s perguntas, isto , so pertinentes s questes propostas; se as justificativas foram redigidas de forma inteligvel. A partir desses elementos, fizemos uma anlise que nos possibilitasse a compreenso da

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Em relao questo 4, justificamos a razo de no ter sido elaborada por meio da escala Likert . Tal questo (conforme pode ser constatado no instrumento disponvel no Apndice) tinha por objetivo colher informaes sobre o perodo de utilizao do LDP; quanto s questes 17 e 18 (tambm observveis no Apndice), estas consistiam em questes abertas para que os respondentes fizessem sugestes e comentrios.

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responsividade dos docentes. Das justificativas transcritas, buscamos sintetizar as principais ideias e as apresentamos por meio de tpicos. Em carter de explanao, destacamos que, na coleta de dados, a escala Likert apresentou 5 possibilidades ou categorias. No entanto, na construo das tabelas, optamos por fazer a juno das categorias que apresentavam grande proximidade, simplificando-as em trs categorias que expressassem valor eufrico27, valor mediano e valor disfrico28. A justificativa para esse procedimento deve-se ao fato de entendermos que a anlise dos dados em categorias mais abrangentes facilita a leitura e a consequente compreenso das informaes com as quais trabalhamos. Sendo assim, na escala Likert em que se apresentavam, por exemplo, as categorias: 1) Muito importantes, 2) Importantes, 3) Razoavelmente importantes, 4) Pouco importantes e 5) No so importantes, fizemos a juno das duas primeiras categorias, denominando-as Muito importantes; mantivemos a categoria de valor mediano em Razoavelmente importantes e fizemos o agrupamento das duas ltimas em Pouco importantes. Feitos esses esclarecimentos, passamos, assim, a descrever e analisar nossos dados29.
Tabela 1 Importncia de livros didticos nos processos de ensino e aprendizagem.

Muito importantes Razoavelmente importantes Pouco importantes No responderam Total

64 9 0 13 86

74,4% 10,5% 0,0% 15,1% 100%

Em relao questo sobre a importncia de livros didticos nos processos de ensino e aprendizagem (cuja organizao das respostas obtidas

Neste trabalho, valor eufrico consiste na valorao positiva do objeto por parte dos sujeitos que com ele interagem. Valor disfrico, neste trabalho, consiste na valorao negativa do objeto por parte dos sujeitos que com ele interagem. Alertamos para o fato de que os dizeres dos professores foram copiados tal qual escritos por eles, sem que fizssemos ajustes nas inadequaes quanto norma de prestgio social. Optamos tambm por no sinalizar (com sic) tais desvios.
29 28

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est representada na tabela 1), verifica-se que a grande maioria dos respondentes (74,4%) considera que os LDs so instrumentos de ensino e aprendizagem muito importantes, e um nmero pequeno de respondentes (10,5%) consideram-nos razoavelmente importantes. No houve respostas que os considerasse pouco importantes e um nmero no to grande, mas considervel (15,1%), no respondeu questo. As justificativas para as escolhas, entre outras, foram: Professor 1/Escola II (assinalou a categoria Muito importantes): Desta forma, o ensino se torna sistematizado, sequencial e rico em atividades, leituras etc... Professor 2/Escola II (assinalou a opo Muito importantes): O livro didtico no deve ser usado como o nico material de aprendizagem, mas um apoio ao professor e um complemento aos alunos. Professor 5/Escola II (assinalou a categoria Razoavelmente importantes): O livro didtico importa muito quando tem todos os contedos que sero trabalhados na srie, e o professor precisa explor-los corretamente. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria Importantes, agrupada na tabela expresso Muito importante): O livro didtico orienta o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. Muitas vezes, ele o recurso mais valioso que a escola tem. Professor 8/Escola V (assinalou a categoria Muito importantes): Um livro didtico aprovado pelo MEC com boa recomendao vai garantir um trabalho de qualidade com os alunos, pois foi pensado, estudado e organizado por especialista, o que facilitar o trabalho do professor. claro que o professor deve dominar o contedo e adequ-lo quando necessrio. Compreendemos, frente aos dados, que as categorias escolhidas pela maioria dos respondentes na escala Likert (Muito importantes e Razoavelmente importantes) condizem, em certa medida, com as justificativas no que se refere ao papel dos LDs no contexto escolar. Os dizeres, de modo geral, apontam para um consenso em relao importncia do LD nas salas de aula, ao mesmo tempo em que evidenciam a conscincia de que esse material no deve ser o nico recurso do professor (embora em muitas realidades ele acabe sendo).

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possvel notar ainda, frente aos dados, a cultura muito recorrente nas escolas em que o LD fornece o plano de contedos e objetivos da srie/do ano, conforme demonstra a fala do Professor 1/Escola II. Outro aspecto interessante pode ser percebido pela fala do Professor 8/Escola V, que se refere confiana do docente no livro didtico que tenha sido referendado pelo MEC. Das justificativas transcritas, podemos inferir que os professores percebem e utilizam o LD como: modo de sistematizao do ensino; apoio para o trabalho; fornecedor de contedo; orientador do trabalho.

O grau de importncia atribudo pelos professores aos LDs levam-nos a reiterar a importncia de esses materiais serem o mais bem elaborados possveis. Por isso, os meios de produo, avaliao e escolha do LD devem ser constantemente discutidos e aprimorados.
Tabela 2 Importncia das pesquisas sobre livros didticos.

Muito importantes Razoavelmente importantes Pouco importantes No responderam Total

72 1 0 13 86

83,7% 1,2% 0,0% 15,1% 100%

Para a questo sobre a importncia das pesquisas sobre livros didticos (representada na tabela 2), a grande maioria dos professores respondentes considera muito importante que estas sejam feitas, com o intuito de melhor-los. Contudo, apesar desse alto grau de concordncia (83,7%), conforme evidenciam os dados colhidos, necessrio lembrar que muitos foram os professores abordados que no se engajaram na pesquisa. Mesmo alguns dos que aceitaram participar e, por isso, responderam ao questionrio, fizeram-no de forma parcial, pois no

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responderam a todas as questes e/ou no escreveram as justificativas para as respostas30. Das justificativas colhidas, tomamos para anlise as seguintes: Professor 2/Escola II (assinalou a categoria Muito importantes): Sem dvida, alguns livros apresentam falhas e contedos fora da nossa realidade. Professor 4/Escola II (assinalou a categoria Muito importantes): Sim, pois desta forma o autor pode conhecer melhor a opinio dos docentes que utilizaram sua obra na sala de aula! E saber qual foi a colaborao da obra ao aprendizado do educando. Professor 7/Escola II (assinalou a categoria Muito importantes): Sim, pois assim podemos contribuir para a melhoria do material a ser utilizado. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria Muito importantes): As pesquisas orientam o trabalho dos autores e aproximam, o mximo possvel, da realidade escolar e do trabalho que o professor precisa desenvolver. Professor 4/Escola III (assinalou a categoria Muito importantes): de grande importncia porque precisamos de um material de qualidade e que se aproxime mais da realidade dos alunos. Professor 5/Escola III (assinalou a categoria Muito importantes): [...] Pesquisas devem ser feitas com profissionais que atuam diretamente com os educandos e no por profissionais que no conhecem a realidade. Professor 2/Escola V (assinalou a categoria Muito importantes): Porque somente atravs da pesquisa com os usurios do produto nos d uma resposta sobre a eficcia ou no do produto. Professor 12/Escola V (assinalou a categoria Importantes, agrupada na tabela categoria Muito importante): Com as pesquisas os autores

importante esclarecer/relembrar que alguns professores no responderam a todas as questes, pois elas diziam respeito exclusivamente ao uso da obra A Escola Nossa Alfabetizao e Lngua Portuguesa. Sendo assim, aqueles sujeitos que aceitaram participar, mas que por algum motivo no utilizaram a obra, no tinham elementos para responder s questes.

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conseguem saber o que est dando certo ou no em seu livro e assim podem melhor-lo. Professor 13/Escola V (assinalou a categoria Muito importantes): Com o intuito de melhorar, sim, pois ainda encontramos erros absurdos nos livros didticos e precisam ser avaliados antes de publicados. Professor 1/Escola VII (Assinalou a categoria Muito importantes): o professor que est em sala de aula que sabe o que preciso alterar em um livro didtico. Os dados nos levam a inferir que a maioria dos respondentes considera as pesquisas sobre LDs muito importantes, pois, na opinio deles, os LDs precisam ser melhorados e ser mais condizentes com as realidades escolares. Nota-se ainda que os professores consideram serem eles os sujeitos capazes de avaliar a eficcia ou no do material didtico, como fica evidente na fala dos Professores 4/Escola II, 5/Escola III e 1/Escola VII. Ainda, referem-se ao LD como um produto (o que, de certa forma, no o deixa de ser). Nota-se ainda certa hostilidade na fala do professor, ao enunciar que pesquisas devem ser feitas com profissionais que atuam diretamente com os educandos e no por profissionais que no conhecem a realidade (Professor 5/Escola III) , ou seja, devem ser feitas por professores e no por autores de LDs, que no esto no dia a dia da sala de aula. Talvez uma postura menos defensiva por parte do professor pudesse ser a sugesto de uma pesquisa na modalidade pesquisa participante, cuja caracterstica consiste no envolvimento dos pesquisadores e dos sujeitos pesquisados no processo e tem como objetivo a obteno de resultados socialmente relevantes. interessante notar tambm o fato de os professores conceberem a pesquisa na perspectiva de uma pesquisa-ao, que tem por pressuposto a soluo de problemas a partir do conhecimento de uma determinada realidade contextual. Nesse caso, a pesquisa traria consequentemente resultados diretos na realidade escolar. No se verifica, pelas respostas obtidas, que os respondentes vislumbram a possibilidade de uma pesquisa ser feita por um pesquisador ou grupo de pesquisadores cujos resultados podem ou no ser apropriados por autores e editores. Essa concepo desses professores talvez seja devida ao fato de saberem que a pesquisadora tambm autora de LD.

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Por meio dos dados (justificativas) sobre o papel das pesquisas cujo objeto de estudo so os LDs, destacamos que os professores percebem-nas importantes para: levar a conhecer a utilizao feita pelos docentes; contribuir para a melhoria do material; orientar o trabalho do autor; atestar a eficcia ou ineficcia dos LDs.

Essas percepes dos respondentes nos levam a ponderar que um projeto de educao em que os professores fossem cada vez mais participativos, contribuindo ativamente para que medidas fossem tomadas (dentre elas, a elaborao eficaz de materiais didticos/educativos) muito contribuiria para que o cenrio educacional brasileiro apresentasse mudanas que o melhorassem. Nesse contexto, desejvel que o professor seja, tambm, pesquisador.
Tabela 3 Importncia da participao do respondente na pesquisa.

Muito importante Razoavelmente importante Pouco importante No responderam Total

59 7 6 14 86

68,6% 8,1% 7,0% 16,3% 100%

Em relao questo sobre a importncia da participao do respondente na pesquisa (representada na tabela 3), a maioria considerou muito importante participar. O nmero de respondentes que considerou razoavelmente importante ou pouco importante foi pequeno, conforme demonstram os dados. Professor 2/Escola V (assinalou a categoria Muito importante): Porque quem sabe podero rev-los e nas prximas escolhas eles sero consumveis. Professor 8/Escola V (assinalou a categoria Muito importante): O professor e o aluno so os sujeitos que usam o livro como material de apoio para o processo de ensino-aprendizagem. O que pensam muito importante.

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Professor 9/Escola V (assinalou a categoria Muito importante): Sou uma educadora! Portanto, posso contribuir muito para que se obtenha a elaborao de um livro didtico de boa qualidade e acima de tudo: que atenda as necessidades da clientela. Professor 4/Escola IX (assinalou a categoria Razoavelmente importante): Porque no sempre que a opinio do professor prevalece. Professor 2/Escola X (assinalou a categoria Muito importante): Acredito que quanto mais professores participarem, melhorar a qualidade dos livros didticos. Professor 4/Escola VII (assinalou a categoria Razoavelmente importante): Porque nunca escolhido o livro que escolhemos na escola, tempo perdido. Frente aos dados, observamos que, mais uma vez, os enunciados evidenciam o professor tentando se colocar como protagonista da educao formal, sublimando, talvez, o pesar de nem sempre ter voz nesse cenrio. Por exemplo, quando utiliza um livro que no foi escolhido por ele, mas por meio da deciso da coordenao ou de uma equipe de alguns colegas, e por receberem um livro no consumvel, quando desejavam um que fosse consumvel31. Nota-se, mais uma vez, a concepo de LD como mercadoria (professor 9/escola V) e de LD utilizado como material de apoio (Professor 8/Escola V). possvel inferir ainda vozes ressoando na voz do professor, especialmente no exemplo: O professor e o aluno so os sujeitos que usam o livro como material de apoio para o processo de ensinoaprendizagem (Professor 8/Escola V). So os poderes e as instituies nos dizeres dos professores, objeto estudado por Bottega (2010), pesquisa por ns j citada anteriormente. As justificativas nos possibilitam sintetizar e categorizar que os professores consideram importante participar da pesquisa para: contribuir para a melhoria do material;

Para isso, necessrio que o edital estabelea que os livros sejam consumveis, pois essa deciso depende de recursos financeiros pblicos. Embora o ideal fossem livros em que o aluno pudesse realizar neles as atividades, evitando desperdiar tempo com cpia de enunciados ou remisses no caderno, isso implicaria em um aumento grande nos gastos com o fornecimento de material didtico. Pelo comentrio, percebe-se que esse sujeito respondente desconhece ou no considera esse fato.

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fazer conhecer a opinio deles (dos professores); ter voz.

Essas percepes dos respondentes nos levam a ponderar que um projeto de educao em que os professores fossem cada vez mais participativos, colaborando ativamente para que medidas fossem tomadas (dentre elas, a elaborao eficaz de materiais didticos/educativos) muito contribuiria para que o cenrio educacional brasileiro apresentasse mudanas que levassem ao seu aprimoramento.

0 2007 2008 2009 nunca no respondeu

Grfico 4 Perodo/ano de utilizao do livro didtico ENAP.

Na questo sobre o perodo/ano em que o sujeito trabalhou com a obra (cujos dados esto demonstrados no grfico 4)32, verifica-se que o perodo de maior utilizao da obra, por esses respondentes, corresponde aos anos de 2008 e 2009. Por meio das justificativas fornecidas pelos respondentes e tambm pelos conhecimentos que temos acerca da realidade do municpio, as razes pelas quais o mesmo professor usou a obra em 2008 e 2009 e no a usou em 2007 reside no fato de serem novos na rede ou de terem assumido salas de aula como regentes aps 2007. Os professores que responderam nunca a terem utilizado deram por justificativa o fato de serem de outras reas (Educao Fsica, Artes, sala de leitura, sala de reforo).

Para apresent-las, optamos pelo uso de grfico por considerarmos que ele oferece melhor visibilidade dos dados. Sua elaborao est pautada na sntese das informaes colhidas.

32

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Tabela 4 Avaliao do livro didtico ENAP pelo respondente.

Muito bom Mediano Precrio No responderam Total

40 11 0 35 86

46,5% 12,8% 0,0% 40,7% 100%

Com a questo sobre como avaliam o livro didtico que utilizaram (cujos dados esto representados na tabela 4), os professores tiveram as seguintes percepes: Professor 2/Escola II (assinalou a categoria Bom, agrupado com a categoria Muito bom): Os textos e [as] atividades so atrativos, somente algumas unidade que so muito extensas, tornando cansativas. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria Mediano): Os gneros textuais deixaram a desejar. H, como na maioria dos livros didticos, o privilgio da narrao em detrimento de outros textos que circulam em nossa sociedade. Professor 2/Escola III (assinalou a categoria Bom, agrupado com a categoria Muito bom): O livro contm textos interessantes com gneros textuais que possibilitam a produo textual. Porm poderia conter mais atividades de ortografia. Professor 1/Escola IV (assinalou a categoria Muito bom): O de alfabetizao faz um trabalho interessante de fixao das letras, ao mesmo tempo que est encaixado com a proposta do letramento, as das demais sries bastante rico quanto variedade textual e trabalha de maneira bem motivadora e criativa os contedos de lngua portuguesa. Professor 2/Escola IV (assinalou a categoria Bom, agrupado com a categoria Muito bom): Traz textos abrangendo as diversas tipologias, sugestes razoveis de produes textuais, ficando um pouco a desejar no que se refere gramtica contextualizada. Professor 8/Escola V (assinalou a categoria Muito bom): O livro tece uma boa recomendao do MEC. Trabalha com diversidade textual. Atende os

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alunos graduando as dificuldades no decorrer do ano. Alguns volumes ou unidades faz relao com os contedos das disciplinas de cincias, histria, geografia; Traz uma boa orientao para o professor entre outros aspectos. Professor 1/Escola VI (assinalou a categoria Bom, agrupado com a categoria Muito bom): Pois na minha opinio alguns textos para serem interpretados so muito extensos. Professor 4/Escola VI (assinalou a categoria Bom, agrupado com a categoria Muito bom): Acho que faltaram muitas coisas que so necessrias de serem trabalhadas na lngua portuguesa. Professor 3/Escola VII (assinalou a categoria Mediano): Faltam atividades referentes ortografia. De acordo com a tabela 6, verificamos que disseram considerar o livro muito bom 46,5% dos respondentes e mediano, 12,8% deles. No houve respostas para precrio e uma quantidade grande de sujeitos (40,7%) no respondeu a essa questo. Por meio dos enunciados, verificamos que as justificativas nem sempre esto consoantes com as opes escolhidas na escala Likert, pois, ao classificar o livro como bom, o Professor 4/Escola VI justifica que faltaram muitas coisas que so necessrias de serem trabalhadas na lngua portuguesa. Essa falha deveria lev-lo a classificar o livro como mediano ou precrio. As crticas feitas pelos sujeitos em relao s falhas do livro dizem respeito, principalmente, escassez de atividades de ortografia e gramtica e proposio de textos longos para leitura. A esse respeito, destacamos a seguir um trecho do Guia: alfabetizao33, no que se refere proposta metodolgica da obra:
Este livro apresenta, de maneira equilibrada, atividades envolvendo a aquisio do sistema alfabtico e situaes funcionais ou de uso efetivo das capacidades de leitura e produo textual. Essas atividades, levando o aluno a refletir sobre suas hipteses e avanar em suas concepes, criam condies para que ele se aproprie do sistema alfabtico-ortogrfico e desenvolva suas habilidades de interao pela escrita. A proposta investe progressivamente na produo autnoma dos alunos, a partir de uma seleo textual de qualidade, que contempla diversos tipos e gneros de textos. Essa
33

A resenha completa da obra A Escola Nossa Alfabetizao (PNLD 2007), constante do Guia do Livro Didtico 2007, est apresentada no Anexo A.

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progresso estimulada tambm pela anlise das produes dos alunos e de suas dificuldades, de forma a tornar mais consistente a apropriao das convenes do sistema de escrita (BRASIL, 2006a, p. 217).

Em relao primeira crtica dos professores (escassez de atividades de ortografia e gramtica), podemos fazer algumas reflexes: os PCN recomendam que, nos primeiros anos do EF, as atividades de conhecimentos lingusticos (gramtica) sejam em quantidade menor do que as destinada ao trabalho com leitura e produo escrita. O fato de os professores, apesar das prescries dos documentos oficiais, desejarem mais atividades de sistematizao e normalizao lingustica nos leva a pensar nas possveis razes disso. Ser que os professores sentem-se mais seguros com uma perspectiva de ensino dita tradicional34? O fato de muitas vezes serem cobrados, pelas diretrizes curriculares nacionais e regionais, a tornar o aluno alfabtico at certa idade teria influncia nessa maneira de agir do docente? Que tipo de atividade de gramtica e ortografia desejaria o professor? Aquelas em que se trabalham as regularidades e irregularidades de maneira desvinculada do uso ou as atividades voltadas para a reflexo e o uso da linguagem? Pesquisar o profissional de ensino em sua atuao na sala de aula certamente nos traria elementos para uma melhor compreenso das percepes dos professores. Contudo, limitamo-nos, neste relatrio, a analisar e descrever o que nossos dados nos possibilitam. Quanto segunda crtica (proposio de textos longos para o aluno, em fase de alfabetizao, ler), podemos supor que os docentes consideram como estratgia de leitura vlida apenas aquela feita pelo aluno quando ele j domina as convenes lingusticas. A esse respeito, os PCN recomendam que o aluno deva ler mesmo sem saber ler, isto , pode e deve ter contato com o texto escrito mesmo antes de estar plenamente alfabetizado. Da mesma maneira, os PCN recomendam que o professor leia para os alunos textos que eles ainda no conseguem ler sozinhos (BRASIL, 1997). Essas e outras estratgias, de acordo com os Parmetros, favorecem o

Aqui, ensino tradicional entendido como aquele que possui, entre outras, as seguintes caractersticas: privilgio do ensino das slabas para alfabetizar (mtodo silbico), nfase na gramtica e nos treinos ortogrficos, leitura enquanto forma de decodificao da escrita, professor visto como sujeito ativo e alunos, sujeitos passivos, entre outras.

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desenvolvimento da competncia leitora do aprendiz. Os LDs procuram valer-se dessas prescries ao propor o trabalho com leitura, conhecimentos lingusticos e ortografia. Contudo, pelas justificativas apresentadas, supomos que os professores nem sempre concordam com essa proposta metodolgica ou que, talvez, vivenciem uma realidade que no lhes permita efetivar o que prescrito oficialmente. Tendo em vista fatores como tempo, manuteno da disciplina, organizao discursiva, o professor encontraria mais facilidade em trabalhar com textos curtos. Quanto mais longo for o texto, talvez mais difcil seja para o professor trabalhar a interlocuo em sala de aula e garantir a disciplina. Talvez, ainda, essa dificuldade em trabalhar com os textos mais longos deva-se ao fato de atuarem em turmas numerosas e terem muitas atribuies que lhes impeam de desempenhar um trabalho mais eficiente com a formao de leitores. Por meio das justificativas sobre como avaliam o LDP com o qual trabalharam, podemos sintetizar que 46,5% dos respondentes percebem o LDP em questo como muito bom porque ele: contm textos atrativos/interessantes/variados; favorece tanto a alfabetizao quanto o letramento; contm propostas razoveis de produo de textos. Parte dos respondentes (12,8%) o considera mediano porque ele: privilegia gneros narrativos em detrimento de outros gneros; contm textos muito extensos; no apresenta contedos importantes para o ensino de LM; no traz quantidade suficiente de atividades de ortografia.

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Tabela 5 Abrangncia da utilizao do livro didtico ENAP.

Bastante utilizado Moderadamente utilizado Raramente utilizado No responderam Total

37 13 0 36 86

43,0% 15,1% 0,0% 41,9% 100%

Frente aos dados colhidos sobre a abrangncia da utilizao do livro didtico nas aulas (cuja organizao est ilustrada na tabela 5), a maioria dos respondentes (43,0%) declarou que o livro foi bastante utilizado; uma quantidade menos expressiva (15,1%) disse t-lo utilizado moderadamente e, para raramente, no houve representatividade de respostas. Professor 2/Escola IV (assinalou a categoria Moderadamente utilizado): Especialmente por estar voltado muito decodificao, no trazendo uma gramtica contextualizada. Com relao interpretao, podemos observar que ela est bem voltada para questes de pouca reflexo ao aluno. No que se refere a compreenso voltada para o letramento, vemos que o livro tem pouco a oferecer. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria Moderadamente utilizado): Por causa da ausncia de muitos gneros, precisava trazer materiais diversificados, que suprissem essa necessidade. Professor 8/Escola V (assinalou Bastante utilizado): Alfabetizao foi totalmente utilizado. O livro de 1 srie foi bastante utilizado, sendo utilizado tambm pela 2 srie. Os livros das sries seguintes foram utilizados moderadamente, sempre muito bem explorados, deixando, s vezes, algumas unidades devido ao desenvolvimento de projetos35. Professor 1/Escola VI (assinalou a categoria Moderadamente utilizado): Pois somente uso para dar nfase ou aprofundar algum contedo que estamos trabalhando (interpretao e gramtica).

Provavelmente, o professor est se referindo a projetos temticos, propostos geralmente pela equipe pedaggica como um atividade coletiva, desenvolvidos com os alunos.

35

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Professor 4/Escola XI (assinalou a categoria Bastante utilizado): Porque oferece atividades e leituras interessantes e diversificadas. Fica evidente, pelos dados colhidos, que muitos professores so constantes em suas alegaes de que fazem uso do LDP como apoio e que sempre complementam o trabalho com recursos extras. As enunciaes de que o livro no se adequava faixa etria tambm so constantes. Ao dizer que o livro de 1 srie foi bastante utilizado, sendo utilizado tambm pela 2 srie, o Professor 8/Escola V refere-se ao fato de o livro de 1 srie pressupor um aluno alfabetizado, o que no ocorria na proposta pedaggica do municpio, cuja opo era a de alfabetizar efetivamente apenas na 2 srie (alunos de 8 anos). Sendo assim, o livro de Alfabetizao (destinado a alunos de 6 anos) passou a ser utilizado na 1 srie (com alunos de 7 anos), parte do livro de 1 srie na srie correlata e o restante dele (do livro de 1 srie), na 2 srie.36 Ademais, no perodo em que o EF era composto de oito anos (perodo este em que se deu a utilizao do LDP em questo), o livro de alfabetizao, elaborado muitas vezes para atender a alunos da pr-escola de escolas particulares, acabava sendo inscrito no PNLD para servir ao alunado da rede pblica. Da a decorrncia da discrepncia entre o contedo do livro e a realidade em que era utilizado, evidenciada nas queixas dos professores. Isso sem mencionarmos o fato de que os LDs, elaborados para as diversas realidades brasileiras, dificilmente se adequaro a todas elas, o que bem se observa nas falas dos respondentes. Apesar do quadro que acabamos de descrever, no podemos negar os avanos ocorridos no cenrio educacional recente. Pregressamente Lei Federal 11.274, de 06/02/2006, as escolas pblicas de EF conseguiam absorver apenas uma parcela de alunos de 6 anos, em classes denominadas pr-escola. Contudo, grande parte do alunado dessa faixa etria ficava segregada da educao formal.
36

Para um melhor entendimento das percepes do professores acerca dessa questo, cabe-nos fazer algumas explanaes. No perodo em que o LDP objeto desta investigao foi utilizado (2007 a 2009), o primeiro segmento do EF era organizado da seguinte maneira: 1 srie destinada a alunos com 7 anos completos ou a completar no ano da matrcula; 2 srie destinada a alunos com 8 anos completos ou a completar no ano da matrcula; 3 srie destinada a alunos com 9 anos completos ou a completar no ano da matrcula; 4 srie destinada a alunos com 10 anos completos ou a completar no ano da matrcula. A partir da Lei Federal 11.274, de 06/02/2006, o EF passou a receber crianas com 6 anos completos ou a completar at 31 de maro do ano letivo. No EF de nove anos, portanto, a antiga 1 srie passou a ser o 2 ano (o ano escolar destinado a crianas de 7 anos) e assim ocorrendo sucessivamente com as demais sries.

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Sendo assim, com a referida Lei, garantindo o ingresso de crianas de 6 anos no ensino pblico obrigatrio, o que implicaria inclusive em verbas pblicas para essa demanda, um novo quadro comeou a ser delineado, vindo a ser refratado nos LDs. A criao do EF de nove anos notadamente implicou vrias mudanas no Edital do PNLD 2010 e outras no Edital do PNLD 2013, fazendo que, consequentemente, as colees fossem repensadas e adequadas a essa nova proposta. Uma das mudanas do edital de 2010, no que se refere disciplina de Lngua Portuguesa, consistiu no fato de as colees passarem a ser compostas por dois blocos: o primeiro bloco (cujos livros passaram a ser denominados Letramento e Alfabetizao Lingustica) formado por dois volumes consumveis, destinados aos 1 e 2 anos, e o bloco de livros de Lngua Portuguesa, composto de trs volumes reutilizveis, destinados para o 3 ao 5 ano. Acerca dos dois primeiros anos do EF, esse edital apregoava:
Cabe escola, nos dois primeiros anos do ensino fundamental, garantir ao aluno o grau de letramento e de domnio da escrita alfabtica necessrios sua insero gradual, mas efetiva no mundo da escrita. Por essa razo, os livros destinados aos dois primeiros anos devem apresentar propostas e atividades capazes de propiciar ao ensino-aprendizagem escolar: a organizao de prticas pertinentes e adequadas de letramento, que levem o aluno a conviver com diferentes funes da escrita e a reconhecer e assimilar caractersticas, instrumentos e recursos prprios da cultura da escrita; a compreenso dos princpios que regulam a escrita alfabtica, por meio de atividades de anlise e reflexo sobre as propriedades sonoras da fala e sua relao com os recursos grficos da escrita; o desenvolvimento da fluncia na leitura e na escrita.

Dessa forma, letramento, alfabetizao e desenvolvimento da proficincia oral e escrita, assim como a reflexo, a anlise e a construo de conhecimentos lingusticos bsicos decorrentes, devem articular-se e distribuir-se, ao longo dos dois volumes/anos, de forma a constituir-se numa proposta pedaggica nica para a alfabetizao inicial do aluno (BRASIL, 2007, p. 53-54).

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No PNLD 2013, o volume destinado ao 3 ano passou a ter o formato consumvel e integrar o primeiro bloco, referido pelo edital de ciclo de alfabetizao, a partir de ento denominado livros de Letramento e Alfabetizao (BRASIL, 2010b). No que se refere aos editais, essas alteraes parece que muito contriburam e/ou podem contribuir para que as discrepncias entre o material didtico oferecido s escolas e s suas reais necessidades sejam minimizadas. Percebe-se que elas esto consonantes com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) documento oficial que traa um direcionamento para que as escolas reflitam sobre suas propostas pedaggicas atualizada pela Resoluo CNE/CEB n. 7, de 14 de dezembro de 2010, ao estabelecer que, entre outras questes, todos os alunos precisam ser plenamente alfabetizados at os 8 anos, de modo que a escola garanta os meios para que o letramento ocorra at essa idade; no deve haver reprovao at o terceiro ano dessa etapa e os trs primeiros anos do EF devem ser considerados um bloco nico, constituindo um ciclo de aprendizagem; a escola deve assegurar a alfabetizao do aluno na idade correta, levando em conta o ritmo de aprendizagem de cada um.37 As queixas dos professores quanto a inadequaes (no que tange ao nvel do livro e a ao ano a que se destina) no so infundadas e nos levam a refletir sobre currculos, avaliaes dos livros, formao do professor e realidade/s de sala de aula. Essas reflexes suscitam pesquisas que poderiam ser desenvolvidas de modo a obter indicadores para uma melhor prtica de autoria e de docncia. Luzes so sempre bem-vindas quando queremos enxergar as sadas. Por meio da anlise da atitude responsiva ativa dos professores, inferida pelos dados coletados, podemos elaborar algumas snteses acerca dos dizeres dos sujeitos sobre a abrangncia da utilizao do LDP. Este foi bastante (porm no totalmente) utilizado porque:
37

no explora determinados gneros textuais; privilegia a decodificao em detrimento do letramento;

O texto integral e original da Resoluo n 7, que atualiza a Lei 11.271, encontra-se disponvel no endereo eletrnico <www.cesarcallegari.com.br//files/arquivos/1292350985.pdf>.

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complementa o trabalho j planejado pelo professor; prope atividades e leituras interessantes.

Tabela 6 Tempo da aula de utilizao do livro didtico ENAP.

100% a 60% do tempo 59% a 20% do tempo 19% do tempo ou menos No responderam Total

16 34 0 36 86

18,6% 39,5% 0,0% 41,9% 100%

Para a questo sobre o tempo da aula de utilizao do LDP (cuja organizao das respostas est representada na tabela 6), 18,6% disseram ter utilizado de 100% a 60% do tempo e 39,5% assumiram ter utilizado de 59% a 20% do tempo. No houve respostas para menos de 19% e 36 sujeitos (41,9%, uma taxa expressiva) optaram por no responder a essa questo, talvez pelo fato de nem sempre ser possvel recorrer memria e quantificar com preciso o tempo da aula em que era feito o uso do LDP. Professor 2/Escola II (assinalou a categoria de 59 a 40%, computada na tabela no item 59% a 20% do tempo): Ns combinvamos um horrio e utilizvamos o livro de acordo com o planejamento. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria de 59 a 40% computada na tabela no item 59% a 20% do tempo): De acordo com o que precisava trabalhar. Se o contedo a ser trabalhado estava ali, ele era utilizado. Professor 3/Escola III (assinalou a categoria de 39 a 20% computada na tabela no item 59% a 20% do tempo): Usava muito para estudo do texto. Professor 1/Escola IV (assinalou a categoria de 100 a 80% computada na tabela no item 100% a 60% do tempo): Para introduo ou mesmo fixao do contedo trabalhado, algumas vezes por serem atividades dinmicas elaborava outras semelhantes.

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Professor 2/Escola IV (assinalou de 59 a 40% computada na tabela na categoria 59% a 20% do tempo): Enfatizando bastante a leitura silenciosa e em voz alta, proporcionando ao aluno reflexes, onde ele pudesse notar o que estava implcito nos textos; explorando as sugestes para produes textuais, quando possvel suas adequaes realidade, realizando as interpretaes sugeridas e procurando contextualizar a gramtica. Professor 5/Escola VIII (assinalou de 59 a 40% computada na tabela na categoria 59% a 20% do tempo): Sempre busquei complementar o livro com atividades que atendessem as necessidades especficas do aluno. De acordo com nossos conhecimentos, o motivo de a maior parte dos professores afirmar que utilizava o LD em cerca de 59% a 20% do tempo da aula deve-se ao fato de as aulas no 1 segmento do EF serem ministradas pelo mesmo docente, que se encarrega de todas as disciplinas. Sendo assim, dividem o tempo da aula com outras matrias e provavelmente com outros LDs. Mesmo que o tenha utilizado em quase todo o tempo, possvel que o professor tenha se negado a afirmar isso. Notoriamente, compreensvel o fato de o professor no assumir que utilize totalmente o LD, pois as vozes sociais condenam o fato de um professor depender do LD. Pensamos que utilizar o LD integralmente no consiste em uma prtica perniciosa para os processos de ensino e aprendizagem, uma vez que os livros so elaborados para tal finalidade. O que se deve condenar, a nosso ver, a dependncia do material didtico (qualquer que seja ele) e sua utilizao acrtica, alm do uso dele como o nico instrumento de apoio ao professor presente na sala de aula. Pelas justificativas, percebe-se o empenho do professor em adequar o material didtico que ele tem em mos s suas necessidades. Mesmo quando declara utilizar a maior parte do tempo da aula, o professor diz buscar por complementos para a sua aula. Isso nos leva a pensar que o LD pode ser um instrumento bem-vindo sala de aula, totalmente utilizado, sem, contudo, ser o nico recurso do professor. Assim, de acordo com os dados, podemos sintetizar que a maior parte das respostas refere-se utilizao de 59% a 20% do tempo da aula deve-se ao fato de o LDP ser usado para:

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complementar as atividades j planejadas; explorar os textos e o estudo deles.

Tabela 7 Frequncia do uso da Assessoria Pedaggica.

Frequentemente s vezes Raramente No responderam Total

17 28 2 39 86

19,8% 32,6% 2,3% 45,3% 100%

Para a questo sobre a frequncia do uso da Assessoria Pedaggica, encarte destinado ao professor, da obra ENAP, a maioria dos respondentes informou que s vezes o utilizava (pontuao mdia na escala Likert). Consideremos as seguintes justificativas: Professor 3/Escola V (assinalou a categoria Frequentemente): Sempre que fico na dvida da proposta da autora ou para perceber como ela prope o trabalho para obter um melhor resultado. Professor 5/Escola V (assinalou a categoria s vezes): Quando eu queria uma sugesto para enriquecer uma determinada atividade. Professor 8/Escola V (assinalou a categoria s vezes): Percebo que no incio do ano, o professor faz uso do encarte com mais frequncia e ateno. Porm no decorrer do ano, s em se tratando de dvidas. Professor 10/Escola V (assinalou a categoria Frequentemente): Sempre na Hora Atividade lamos juntas, trocvamos ideias entre colegas de mesma turma, incrementvamos quando achvamos necessrio de acordo com nossa turma e procurvamos tambm inter-relacionar com outros contedos (cincias, histria). Professor 1/Escola VIII (assinalou a categoria s vezes): Antes de iniciar o trabalho com o livro, fiz uma leitura de tudo e com o passar do tempo ia retomando uma coisa e outra para melhor explorar o contedo do livro.

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Professor 5/Escola VIII (assinalou a categoria Sempre, incorporada na tabela categoria Frequentemente): Considero que essa leitura, sugestes e indicaes so importantes e realmente contribuem para melhor

compreenso e execuo do trabalho. Professor 2/Escola IV (assinalou a categoria s vezes): Acredito que a Assessoria muito vlida, contudo, muitas vezes tambm faz-se necessria a adequao realidade trabalhada. Professor 3/Escola I (assinalou a categoria Nunca, incorporada na tabela categoria Raramente): No recebi material destinado ao professor, apenas ao aluno. Professor 4/Escola IV (assinalou a categoria Raramente): Falta de hbito. Em relao a essa questo, temos a considerar que o livro do professor composto, na grande maioria das obras didticas, do livro do aluno acrescido de respostas, comentrios, orientaes e sugestes nas pginas anlogas pgina do livro do aluno. Alm disso, h um encarte que costuma ser intitulado genericamente Manual do Professor (que, na obra ENAP, recebeu a designao Assessoria Pedaggica), do qual constam explicitaes sobre a estrutura e a organizao da obra, assunes terico-metodolgicas, alm de sugestes adicionais sobre o trabalho com o contedo do livro, entre outros elementos. No que se refere aos critrios de avaliao dos LDs, um dos pontos mais importantes diz respeito ao livro do professor. O edital, entre outros quesitos, apregoa que:
As obras didticas devero estar acompanhadas, obrigatoriamente, dos respectivos manuais do professor, que no devem ser uma cpia do livro do aluno com os exerccios resolvidos. necessrio que ofeream orientao terico-metodolgica e de articulao dos contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento; ofeream, tambm, discusso sobre a proposta de avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a formao e atualizao do professor (BRASIL, 2007, p. 2).

Depois da implantao do PNLD com os critrios de avaliao, o livro do mestre tornou-se um dos maiores desafios para os autores. Analisando as colees recentes, verifica-se o quanto o livro do professor sofreu melhoras em relao aos

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antigos livros. Por exemplo, no que diz respeito a: explicitao e discusso das concepes tericas, que auxiliam na formao docente; sugestes de como trabalhar com o livro; indicao de bibliografia para o professor, tanto para sua leitura quanto para trabalhar com os alunos. No entanto, podemos constatar que nem sempre o professor recorre ao manual para planejar o trabalho que realizar em sala de aula a partir da obra. Atitude como a do Professor 10/Escola V (de ler o manual conjuntamente e discutir as ideias ali apresentadas) no a da maioria. A porcentagem representada na tabela 7 atesta isso (32,6% s vezes se utilizavam da Assessoria). Talvez por falta de hbito, conforme declara o Professor 4/Escola IV. Talvez por falta de tempo, apesar da existncia da hora atividade38 na maioria das escolas. Talvez por querer preservar sua autonomia em sala de aula. Talvez por no ter recebido o livro do professor (Professor 3/Escola I), pois ocorre que, por conta do censo escolar, nem sempre a escola recebe a quantidade de livros do aluno e do professor condizentes com os nmeros reais de usurios do momento. Sendo assim, o professor acaba usando um livro do aluno, do qual no constam respostas, sugestes nem mesmo o mencionado encarte. A nosso ver, o assunto livro do professor merecia uma pesquisa parte, pois se trata de um aspecto muito importante no tema produo, circulao e usos do LD. Das justificativas, sintetizamos que a Assessoria era utilizada com certa frequncia para: esclarecer as dvidas quanto inteno autoral; obter sugestes que enriquecessem a aula; explorar/utilizar melhor o prprio LDP.

Hora atividade refere-se a um horrio, um tempo, que o professor tem dentro da sua carga horria para, estando na escola, mas ausente da sala de aula, fazer estudos e planejamentos.

38

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Tabela 8 Importncia dos comentrios e sugestes de respostas na obra ENAP.

Muito importantes Razoavelmente importantes Pouco importantes No responderam Total

36 9 2 39 86

41,9% 10,5% 2,3% 45,3% 100%

Para a questo da importncia dos comentrios e sugestes de respostas no referido LPD (com a quantificao das respostas organizadas na tabela 8), obtivemos a categoria Muito importantes como expresso da opinio da maioria das respostas (41,9%). Essa questo remete aos mesmos aspectos da questo anterior, sobre o uso da Assessoria Pedaggica. Vejamos como alguns respondentes justificaram suas escolhas. Professor 2/Escola II (assinalou a categoria Importantes, agrupada na tabela categoria Muito importantes): Algumas questes s vezes no era do conhecimento de mundo dos alunos, mas eram importantes para que aprendessem mais. Professor 2/Escola III (assinalou a categoria Importantes, agrupada na tabela categoria Muito importantes): Atravs dos comentrios, possvel compreender o que a autora almejava alcanar ao propor as atividades. Professor 1/Escola IV (assinalou a categoria Muito importantes): Pois algumas vezes mostra uma outra abordagem dos assuntos tratados. Professor 3/Escola IV (assinalou a categoria Razoavelmente importantes): Na realidade de nossos alunos, havia necessidade de outros

encaminhamentos. Professor 3/Escola V (assinalou a categoria Razoavelmente importantes): Pois faz entender melhor a proposta e enriquece os trabalhos com sugestes mesmo que s vezes tenha que ser adaptadas. Por meio dos enunciados expressos, podemos aventar que os professores percebem as respostas fornecidas pelo autor do LD corretas/vlidas e, portanto, inquestionveis (embora possam ser adaptadas, conforme dado do Professor

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3/Escola V). Ao enunciar que algumas questes s vezes no era do conhecimento de mundo dos alunos, mas eram importantes para que aprendessem mais, notamos o professor tributando ao aluno o motivo para a utilizao das respostas e sugestes. No que ele, professor, precisasse daquela informao, mas sim seu aluno, que ainda ignora muitas coisas. Quando dizem que na realidade de nossos alunos, havia necessidade de outros encaminhamentos, no possvel pressupor a que outros encaminhamentos o professor se refere. No papel social da autoria, temos por pressuposto que as respostas sugeridas no LD podem e devem ser questionadas por professor e alunos. Para isso, necessrio que o docente leve os leitores-em-formao a pensarem a leitura autnoma e criticamente, conforme expusemos neste trabalho, na subseo 2.5 O livro didtico de lngua portuguesa e o compromisso com a formao do leitor. Os textos/discursos so arenas de embate de ideologias (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1995), que precisam ser desveladas. Isso somente possvel mediante a contraleitura (DEMO, 2007). As possveis snteses a que podemos chegar sobre os dizeres dos professores acerca da importncia dos comentrios e sugestes do LDP. Eles dizem que tais comentrios e sugestes lhes possibilitam: compreender a intencionalidade do enunciador-autor; complementar o referencial dos alunos; enriquecer o trabalho desenvolvido em sala de aula.

Tabela 9 Frequncia do uso de materiais de leitura independentes do livro didtico ENAP.

Frequentemente s vezes Raramente No responderam Total

49 0 1 36 86

57,0% 0,0% 1,2% 41,9% 100%

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Para a questo sobre a frequncia do uso de materiais de leitura independentemente do livro didtico para as aulas (cujos dados esto organizados na tabela 9), a maioria dos professores (57%) disse que, frequentemente, fazia uso deles. Raramente foi a categoria escolhida por uma minoria (1,2%) e no houve respostas para a categoria s vezes. Boa parte dos sujeitos optou por no responder questo (41,9% deles). Suas justificativas sobre os meios de obter os materiais de leitura que asseguram trazer para a sala de aula foram: Professor 1/Escola II (assinalou a categoria Frequentemente): Textos e atividades complementares vindas de livros, internet e outros. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria Sempre, indicada na tabela na categoria Frequentemente): Jornais, gibis, poemas, livros diversificados, recortes de textos que eram obtidos na biblioteca da escola ou do prprio professor, internet, emprstimo e sugestes dos demais professores. Professor 2/Escola III (assinalou a categoria Frequentemente): Alm do livro didtico, foram utilizados textos retirados de revistas, livros da biblioteca, jornais e tambm internet, pois o livro no pode ser a nica fonte de pesquisa. Professor 3/Escola XI (assinalou a categoria Sempre, indicada na tabela na categoria Frequentemente): Na sala, eu utilizava materiais de leitura diversos como: livros literrios, gibis, reportagens de jornais, revistas, poesias e outros. Esses materiais eram encontrados na escola, os alunos traziam de casa. Professor 1/Escola XII (assinalou a categoria Frequentemente): Uso do jornal projeto desenvolvido na escola , livros infantis, biblioteca escolar, textos diversificados. Professor 1/Escola IX (assinalou a categoria Sempre, indicada na tabela na categoria Frequentemente): Atravs de textos diversificados que enriqueciam ainda mais os que faziam parte do livro, aos quais eram pesquisados em internet, livros de literatura infantil, outros livros.

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Podemos inferir, de acordo com a anlise de nossos dados, que os professores consideram o trabalho com leitura em sala de aula algo muito importante. Por conta disso, declararam que oferecem textos dos mais variados gneros, pertencentes a diferentes esferas de circulao social. Uma pesquisa em que se procurasse avaliar a competncia leitora desses alunos provavelmente nos forneceria indicadores que validassem ou no a prtica desses professores na formao de leitores. No entanto, ficamos, aqui, conforme nosso objetivo de pesquisa, com o indicador de que a maioria dos professores fazia uso frequente de outros materiais de leitura, alm do LDP. Sobre as enunciaes dos sujeitos em relao frequncia do uso de materiais de leitura independentemente do livro LD para as aulas, sintetizamos que o uso era frequente e advindo de: internet, livros de literatura (da biblioteca escolar), jornais, revistas, materiais de recorte do professor.

Tabela 10 Grau de motivao do livro didtico ENAP para a busca por outras leituras.

Sim, muito Sim, mas moderadamente Raramente No responderam Total

34 13 1 38 86

39,5% 15,1% 1,2% 44,2% 100%

Para a questo sobre o grau de motivao do LDP para a busca por outras leituras, conforme dados demonstrados na tabela 10, 39,5% dos professores atestaram que o livro muito os motivava a buscar por outras leituras; 15,1% foi o nmero de respostas para moderadamente e apenas 1,2% respondeu que o LDP ENAP raramente os motivava para a busca por outras leituras. Expressivos 44,2% dos sujeitos participantes no responderam questo. Os respondentes justificaram suas opes, dizendo que: Professor 1/Escola IX (assinalou a categoria Sim, muito): Os assuntos abordados nos textos eram instigantes e despertavam o interesse da criana.

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Professor 3/Escola IX (assinalou a categoria Sim, muito): As sugestes de leitura, trabalhar as capas dos livros ajudava a aumentar a curiosidade o que levava procura do livro. Professor 4/Escola XI (assinalou a categoria Sim, muito): Porque as histrias do livro incentivavam leitura das histrias nos livros de histrias infantis. Professor 2/Escola III (assinalou a categoria Sim, mas moderadamente): Alguns textos como Trabalho infantil abre um leque para novas pesquisas sobre o assunto. Professor 1/Escola VI (assinalou a categoria Sim, mas moderadamente): Pois nem sempre os alunos encontravam os livros sugeridos pela autora. Novamente, o tema leitura/formao do leitor vem baila. Considerando que o LDP, conforme os especialistas da rea recomendam, no deve ser a nica fonte de leitura/acesso ao conhecimento em sala de aula e conforme os prprios professores enunciam (que o livro era usado como apoio, que no era utilizado em 100% do tempo da aula etc.), verificamos que esto sendo coerentes em suas asseres. Um bom LD, especialmente de linguagem, precisa de fato instigar a busca por leituras fora do prprio livro, sendo esse aspecto inclusive os dos critrios de avaliao do PNLD. Como a obra ENAP tinha isso por pressuposto, as percepes dos professores a esse respeito nos parecem condizentes com o pensamento de autora/editor da obra. Conforme dados, os dizeres de 39,5% dos respondentes de que a obra ENAP motivava muito a busca de outras leitura deve-se ao fato de que: traz assuntos e sugestes de leitura que despertam o interesse do aluno; aborda temas que favorecem a pesquisa.

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Tabela 11 Importncia das imagens no livro didtico.

Muito importantes Razoavelmente importantes Pouco importantes No responderam Total

48 1 0 37 86

55,8% 1,2% 0,0% 43,0% 100%

Para a questo sobre a importncia das imagens no LDP ENAP, (cuja organizao das respostas/de nossos dados apresenta-se na tabela 11), verificamos que a categoria Muito importantes compe a maioria das respostas. Para as justificativas sobre o modo como utilizava as imagens, destacamos os seguintes enunciados: Professor 1/Escola XII (assinalou a categoria Muito importantes): Era a primeira atividade que desenvolvia com os alunos, principalmente a 1 srie em fase de alfabetizao. Explorava a interpretao da gravura antes de desenvolver as demais atividades. Professor 3/Escola I (assinalou a categoria Importantes, agrupada categoria Muito importante): As imagens so fundamentais para a associao entre texto verbal e no verbal levando a uma melhor apropriao do conhecimento. Professor 3/Escola V (assinalou a categoria Importantes, agrupada categoria Muito importante): Vivemos rodeados de imagem no nosso dia a dia, logo temos que aprender a trabalhar e interpretar essas imagens para perceber a que elas se propem. No livro didtico elas auxiliam nesse tipo de leitura. Professor 5/Escola V (assinalou a categoria Importantes, agrupada categoria Muito importante): A imagem ajuda a criana a entender o texto, outra forma de leitura. Professor 3/Escola III (assinalou a categoria Muito importantes): Na escola onde trabalho, precria a situao das famlias. Ento vrias vezes eram imagens para conhecimento.

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Professor 9/Escola V (assinalou a categoria Importantes, agrupada categoria Muito importante): A criana l mais pelas imagens (pois o que aprende a fazer desde pequenina com a leitura de mundo o que v). Eu fazia o possvel para explorar bem as imagens, pois eram elas que auxiliavam ainda mais nas interpretaes e dedues. As concepes de imagem como complementao do texto verbal, adorno de pgina, gravura para ser interpretada (conforme discutimos na subseo 2.4 O texto imagtico no gnero livro didtico de lngua portuguesa) ficam subentendidas nesses enunciados. H tambm a concepo de imagem enquanto referente, cpia fiel de algo da realidade, por meio da qual possvel conhecer a realidade e no uma dada realidade, conforme enuncia o Professor 3/Escola III. Pela fala do Professor 3/Escola V (de que importante aprender a trabalhar com as imagens, pois vivemos cercados delas), verifica-se um vislumbre de que o tratamento dado imagem no contexto escolar pode mudar. A coleo ENAP tinha por pressuposto trabalhar diferentes linguagens visuais, o que, em certa medida, acreditamos ter sido alcanado, conforme atesta o Guia: Lngua Portuguesa39, ao declarar que a coleo favorece o contato do aluno com diferentes linguagens visuais, com imagens e textos distribudos nas pginas de forma adequada e com equilbrio (BRASIL, 2006b, p. 74). Contudo, percebe-se que ainda h muito que caminhar nesse sentido. Embora o LDP seja um gnero primordialmente multimodal40, o trabalho realizado com o texto imagtico no LDP est ainda longe do ideal. A discusso precisa, de fato, avanar para que possam provocar mudanas vistas por ns como necessrias na prtica escolar. O alto grau de importncia ao uso das imagens no LDP atribudo pelos professores algo que se deve levar muito em conta no momento de elaborar o LD. O modo como os professores utilizavam as imagens presentes no LD ENAP, de acordo com suas justificativas, era para:
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fazer a interpretao das gravuras;

A resenha da obra A Escola Nossa Lngua Portuguesa (PNLD 2007), constante do Guia do Livro Didtico 2007 est apresentada no Anexo B.
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O conceito de multimodalidade refere-se a textos que apresentam duas ou mais modalidades semiticas em sua composio (TEIXEIRA, 2007, p. 2).

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auxiliar na compreenso do texto verbal; levar o aluno a conhecer o referente. Pensamos que o LD, por ser um gnero multimodal por excelncia, precisa

estar cada vez mais adequado ao uso que professores e alunos fazem dele, pois esses usurios estaro lendo no apenas o verbal, mas tambm o visual; no apenas o explcito, mas tambm o subentendido. Concordamos com os professores em que imagens podem e devem ser utilizadas para ser interpretadas, para auxiliar na compreenso do texto verbal e para representar a realidade. Contudo, elas so ou deveriam ser vistas como elementos portadores de discursividade: elas querem dizer/dizem algo, de uma determinada maneira, em um contexto dado. Perceb-las criticamente , portanto, fundamental.

Tabela 12 Colaborao das imagens do livro didtico ENAP para os processos de ensino e aprendizagem.

Suficiente Alguma Insuficiente No responderam Total

40 7 0 39 86

46,5% 8,1% 0,0% 45,3% 100%

Para a questo sobre a colaborao das imagens do LDP ENAP para os processos de ensino e aprendizagem, os professores confirmam seus pontos de vista firmados por ocasio da questo antecedente (representada na tabela 11). Algumas das enunciaes nos fornecem pistas sobre a atitude responsiva ativa dos professores em relao s imagens: Professor 2/Escola IV (assinalou a categoria Muito, agrupada na tabela categoria Suficiente): Os alunos aprendem de diversas formas e a visual uma delas. Professor 1/Escola II (assinalou a categoria Suficiente): [...] toda ou quase todas as crianas apreciam bons desenhos, imagem e ilustraes, dando subsdios para desenvolver seus prprios desenhos.

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Professor 2/Escola II (assinalou a categoria Muito, agrupada na tabela categoria Suficiente): atravs de imagens que o livro se torna atrativo. E a memorizao das imagens sempre mais eficiente que a prpria leitura, muitas vezes. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria Suficiente): As imagens auxiliam na percepo e antecipao do texto. Professor 5/Escola V (assinalou a categoria Suficiente): Sim, as imagens bem distribudas, nada exagerado, poludo; ajuda a criana na interpretao. Professor 4/Escola XI (assinalou a categoria Suficiente): Ao oferecer uma leitura criana, necessrio que ela possa ver uma imagem ou ilustrao, pois essa imagem que o motiva a entender o que leu ou vai ler. a primeira impresso, a primeira leitura que ela faz e compreende. Professor 3/Escola IX (assinalou a categoria Suficiente): Algumas imagens poderiam ter mais clareza, riqueza em detalhes, ser mais convidativas. Por meio dessas respostas, reitera-se o que j ponderamos na questo 11. Apenas como acrscimo, destacamos a fala do Professor 5/Escola V, ao enunciar que as imagens [so] bem distribudas, nada exagerado, poludo; ajuda a criana na interpretao. Esse dado nos leva a inferir que a percepo desse professor a que mais se aproxima da concepo de LDP enquanto gnero multimodal. Como sntese, diante dos dados, podemos inferir que os professores fizeram uso das imagens no LDP ENAP porque elas: favorecem a aprendizagem; servem de referencial para se (re)produzirem outras imagens; servem como adorno para as pginas; auxiliam na compreenso do texto verbal.

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Tabela 13 Contribuio da obra ENAP na formao de leitores.

Muito significativa Significativa Pouco significativa No responderam Total

23 22 1 40 86

26,7% 25,6% 1,2% 46,5% 100%

Para a questo sobre a contribuio da obra ENAP na formao de leitores (cujas respostas esto organizadas na tabela 13), as maiores incidncias de respostas foram para as opes Muito significativa e Significativa. Uma minoria considerou Pouco significativa. Algumas justificativas para as escolhas na tabela Likert foram: Professor 1/Escola II (assinalou a categoria Muito significativa): Atravs dos textos apresentados, muitos alunos despertaram o interesse pela leitura, demonstrando curiosidade pelo que estava escrito. Professor 2/Escola II (assinalou a categoria Altamente significativa, agrupada na tabela categoria Muito significativa): Os textos eram bons, muitos informativos e isso gerava certa curiosidade nos alunos, sempre queriam avanar as unidades. Professor 8/Escola V (Assinalou a categoria Muito significativa). Como a coleo trabalha com a diversidade textual e textos de autores conceituados, contribui muito na formao de leitores. A qualidade dos textos muito importante. Professor 9/ Escola V (Assinalou a categoria Significativa). Essa contribuio foi dada devido variedade textual apresentada, lembrando que uma criana que est desenvolvendo ainda a sua leitura, ela busca sempre algo mais curto, para que ela domine mais facilmente, e, em seguida busque novos desafios. Professor 1/Escola IX (assinalou a categoria Significativa): Os textos apresentados eram de acordo com o interesse da faixa etria, despertando o interesse pela leitura.

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Por meio da amostragem de enunciados produzidos pelos respondentes, inferimos que os professores valorizam, no LDP, textos que sejam diversificados, de boa qualidade quanto autoria41, adequados faixa etria e curtos. O fator curiosidade (despertada pelos textos) destacado como importante para a formao do leitor, conforme os dados obtidos nos enunciados produzidos pelos professores 1/Escola II e Professor 2/Escola II. Chama a ateno o fato de os professores considerarem importante que o texto, na fase inicial de escolarizao, seja curto para que, assim, forme-se o leitor. Esse posicionamento pode indicar que o professor acredita que os alunos, no incio do aprendizado da leitura, sejam capazes de ler especialmente ou exclusivamente textos de pequena extenso e, aps dominar a leitura destes, esto aptos a passar para a leitura de textos mais longos. Pode indicar tambm que o professor considera o ato de ler como sendo a capacidade de transformar sinais grficos em sons (decodificar) e no necessariamente atribuir sentido ao escrito, valendo-se de diferentes estratgias para isso (como inferncia de ideias no explicitadas; antecipao de informaes, a partir das pistas do texto; levantamento de hipteses a partir de elementos como a diagramao do texto, as ilustraes, o ttulo etc.). Tambm nos chama a ateno o fato de os professores perceberem apenas os textos e no o modo como esses textos so abordados no LDP, isto , as atividades de leitura desenvolvidas por meio deles. O Guia: Lngua Portuguesa, ao avaliar o trabalho com o texto proposto pelo LDP ENAP, assevera que:
[...] a obra [...] contribui significativamente para a formao de um aluno-leitor de textos verbais e imagens, concebendo a maioria de suas prticas de leitura como situaes de interao leitor-autor (BRASIL, 2006b, p.73). A coletnea de textos desta coleo traz uma boa diversidade de gneros e tipos textuais. Textos autnticos, consistentes, integrais, devidamente creditados e de extenses distintas proporcionam o contato com diferentes temas, abordados sob perspectivas diversas. Assim, os textos apresentam diferentes
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Inferimos que os professores consideram de boa qualidade os textos produzidos por autores consagrados pela crtica especializada. Dentre eles, destacam-se: Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Maria Clara Machado, Ziraldo, Elias Jos, Pedro Bandeira, Sylvia Orthof, Ceclia Meireles (COELHO, 2006).

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gneros, tipos, falares e contextos sociais de produo e circulao, inclusive o literrio (BRASIL, 2006b, p.72, grifo nosso).

Diante dos dados, podemos inferir que a atitude responsiva ativa dos professores sobre o LDP ENAP em relao ao trabalho com a formao de leitores condizem com as proposies do Guia, pois os textos, dizem: despertam a curiosidade do aluno; esto de acordo com o interesse da faixa etria; so diversificados; possuem alto grau de informatividade; possuem autoria conceituada.

Tabela 14 Quantidade de pontos positivos atribudos ao livro didtico ENAP.

Muitos Alguns Poucos No responderam Total

31 9 0 46 86

36,0% 10,5% 0,0% 53,5% 100%

Para a questo sobre a quantidade de pontos positivos atribudos ao LDP (com a organizao das respostas retratadas na tabela 14), 36,0% atestaram serem Muitos, 10,5% escolheram a categoria Alguns e no houve respostas para Poucos. A taxa de ausncia de respostas foi de 53,5%. Essa alta taxa de sujeitos que no responderam talvez se deva ao fato de a questo ser a 15 do questionrio, sendo assim, supomos que o professor j estaria cansado de responder s questes ou no tenha tido tempo suficiente para faz-la. Algumas justificativas para as respostas foram: Professor 1/Escola VIII (assinalou a categoria Muitos): Bem ilustrado, material de apoio, textos curtos e de fcil compreenso, espao adequado pra a escrita da criana e para seus desenhos, letras grandes etc.

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Professor 5/Escola VIII (assinalou a categoria Suficientes): O livro trouxe contedos de ortografia, gramtica, interpretao. Professor 1/Escola IX (assinalou a categoria Suficientes, agrupado na tabela categoria Muitos): Referente ao livro de Alfabetizao: atividades de recorte e colagem; escrita em caixa alta; atividades no nvel das crianas, de fcil entendimento. Professor 4/Escola V (assinalou a categoria Suficientes): O livro prope textos coerentes e de acordo com a realidade e possui diversidade de gneros textuais. Professor 5/Escola V (assinalou a categoria Suficientes): Variedade textual. Boa distribuio das imagens (no poludo). Boa distribuio dos exerccios (organizado). Contedo bem explorado antes de chegar produo da criana. Professor 4/Escola IX (assinalou a categoria Muitos): No texto do Porco... No texto da Keiko... diferenas, preconceito, incluso, amei! Nos seres fantsticos: folclore, e na parte escrita, criar seres fantsticos. O texto sobre Medos. O livro bom, gostei de trabalhar com ele, abrange uma poro de coisas que convivemos no dia a dia (animais, lixo etc.). Os dados nos levam a pensar que os aspectos apontados como pontos positivos referem-se, especialmente, a questes de: a) natureza grfico-editorial (boa distribuio das imagens; bem ilustrado; boa distribuio dos exerccios, isto , organizado; adequado para a escrita da criana e para seus desenhos; letras grandes etc.); b) natureza metodolgica/procedimental (escrita em caixa alta, visto que a aquisio do sistema de escrita ocorre, na maioria das vezes, com mais xito, por meio desse tipo de letra; atividades no nvel das crianas, de fcil entendimento; contedo bem explorado antes de chegar produo da criana); c) natureza textual (possui diversidade de gneros textuais; textos curtos e de fcil compreenso; textos coerentes e de acordo com a realidade). No se verificaram respostas quantitativas e qualitativas que mencionassem o trabalho com a produo textual (cuja responsividade poderia ser tanto positivamente quanto negativamente) e com a

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capacidade discursiva do aprendiz (tanto oral quanto escrita). O trabalho com o eixo Produo de Textos foi bem avaliado pelo MEC, conforme explicita o Guia: Lngua Portuguesa: Ao apresentar propostas relevantes e adequadas de prticas de escrita pertencentes a gneros diversos, a coleo contribui para a formao do aluno-produtor autnomo de textos (BRASIL, 2006b, p. 73). Quanto ao eixo de ensino Linguagem Oral, o trabalho foi considerado deficiente, o que se verifica pelo trecho:
O ponto mais fraco da coleo o trabalho com a linguagem oral. No so exploradas adequada e significativamente as diferenas e semelhanas entre as modalidades oral e escrita da linguagem ou entre os diversos falares do Brasil. Em certos momentos, h mesmo uma abordagem estereotipada da oralidade, que a reduz conversa informal. A coleo tambm no relaciona traos da lngua padro a gneros orais prprios de situaes formais e pblicas. No h atividades de compreenso de textos orais, nem so propostos gneros orais diversos para a produo, pois a obra limita-se a sugerir discusso de opinio e conversa. Ao longo de todos os volumes, so criadas muitas oportunidades de uso da linguagem oral na interao em sala de aula (BRASIL, 2006b, p. 74).

Esse aspecto poderia ter sido mencionado pelos professores como falho, mas no o foi, isto , no houve uma responsividade para a ausncia ou a precariedade do trabalho. No explicitam tambm crticas ou elogios ao trabalho (ou ausncia de trabalho) com valores e princpios ticos. A propsito, o Guia: Lngua Portuguesa declara que:
A coleo contribui, em certa medida, para a formao de cidados ticos, imbudos de valores democrticos e de responsabilidade social. Perguntas feitas a partir dos textos submetidos leitura, propostas de produo de textos de opinio e discusses informais sobre temas polticos ou controversos suscitam reflexes e posicionamentos relevantes sobre preconceitos, esteretipos, preservao do meio ambiente, direitos da criana e respeito ao prximo (BRASIL, 2006b, p. 74-75).

Evidencia-se ainda, nos dizeres dos docentes, a incorporao de clichs educacionais: Diversidade de gneros textuais um deles. A nosso ver, os pontos positivos apontados pelos docentes so o mnimo que se espera de um LDP. preciso avanar mais, tanto no que se refere elaborao da obra por parte do autor quanto na maneira como a percebem seus leitores-professores.

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Acerca dos dizeres dos professores em relao aos pontos positivos da obra ENAP, sintetizamos que eles consideram haver muitos pontos positivos porque: h textos curtos e de fcil compreenso; h diversidade de gneros textuais; h contedos de gramtica e ortografia; visualmente adequado.

Tabela 15 Nvel de dificuldade encontrado para escolher um livro didtico de linguagem.

Pouco Algum Suficiente No responderam Total

7 24 11 44 86

8,1% 27,9% 12,8% 51,2% 100%

Para a questo sobre o nvel de dificuldade encontrado para escolher um livro didtico de linguagem, 27,9% dos respondentes atestaram que encontram algum nvel de dificuldade para escolher um LD de linguagem. Outros 8,1% disseram encontrar pouca dificuldade. Dificuldade suficiente foi informada por 12,8% dos professores. A maioria dos sujeitos (52,2%) preferiu no responder questo. Algumas justificativas para as respostas foram: Professor 4/Escola V (assinalou a categoria Algum): Ns, professores, escolhemos de acordo com a nossa realidade, mas a escolha final nunca a nossa opo. O que percebemos que muitos autores no sabem e no conhecem o trabalho escolar, apenas escolhem qualquer texto ou contedo e produzem o livro. Conhecem apenas o tema, mas no como desenvolver e trabalhar. Existem livros de escolhas totalmente incoerente, e poucos bons. Em relao a A Escola Nossa, conceituo como um livro bom e que houve muito aproveitamento. Infelizmente a escolha no depende de mim.

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Professor 9/Escola V (assinalou a categoria Algum): Excesso de informaes ou at questes (tudo muito junto, sem uma organizao ou espaamento que tornasse as propostas mais claras e acessveis s crianas). Falta de um trabalho (paralelo) mais amplo com ortografia e classes de palavras (pois o professor no precisaria ficar buscando outras fontes para tal) e isto importante para nossa lngua, ela feita de inmeras regras que devem ser trabalhadas. Professor 1/Escola II (assinalou a categoria Algum): Poluio visual (muitas atividades em uma pgina); Textos desinteressantes; Atividades repetitivas e cansativas. Professor 1/Escola III (assinalou a categoria Muito, agrupado categoria Algum na tabela): Diversidade textual, anlise lingustica, produo textual, relevncia social, variao lingustica, coerncia entre textos e faixa etria qual se destinam, coerncia com a proposta pedaggica da escola, aplicao social dos elementos de leitura e escrita. Professor 1/Escola IV (assinalou a categoria Algum): A escolha coletiva, o que dificulta a adequao realidade do aluno (a escolha coletiva a nvel de municpio, o que se torna importante quando se pensa em uma diretriz do municpio). O tipo de letra nos de alfabetizao42. O espao para o registro do aluno. Professor 4/Escola XI (no assinalou a categoria na tabela Likert): Ilustraes malfeitas. Histrias sem nexo. Histrias fora da realidade. Falta de atividades que envolvam recorte e colagem. Mais uma vez, frente aos dados, deparamo-nos com o professor queixandose que nem sempre a escolha do LD com o qual vai trabalhar feita por ele (Professor 4/Escola V). O processo de democratizao da escolha dos LDs, previsto pelo PNLD, esbarra em percalos do cotidiano, como a necessidade de se fazer uma escolha unificada no municpio por motivos como o rodzio de professores e de

Ao mencionar tipo de letra, o professor est se referindo ao uso da letra maiscula ou das letras maiscula e minscula, concomitantemente. Muitos professores preferem, para os dois primeiros anos do EF, LDs que tragam todos os textos e comandos apresentados ao aluno em letra maiscula (caixa alta), que como as crianas geralmente se familiarizam melhor com a escrita.

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alunos nas escolas, conforme enuncia o Professor 1/Escola IV. Sendo assim, a escolha, por vezes, delegada a um grupo, que representa os demais e, embora decida em nome dos demais, utiliza primordialmente os seus critrios nessa deciso. Concordamos com as percepes do Professor 4/Escola XI no que se refere existncia de obras, de modo geral, em que h ilustraes malfeitas e histrias sem nexo. De acordo com nossa experincia no contato com publicaes didticas, esses aspectos so bastante recorrentes e procuramos, em nossas obras, minimizar esse problema o mximo possvel. Inferimos ainda, por meio dos dados, que os professores, de modo geral, no encontram grandes dificuldades no momento de fazer a escolha do livro de linguagem. Esse fato nos intriga, pois, considerando todos os demais

posicionamentos dos professores nas respostas anteriores, levando-se em conta ainda a quantidade de livros que so aprovados e que, por um espao de tempo muito curto, ficam disposio dos professores para a anlise e a deciso pela adoo, seria de se esperar que os docentes considerassem mais dificultosa a seleo de um LDP. No entanto, por atuarem em um municpio que possui uma proposta pedaggica bem definida, talvez isso faa com que recorram s obras cujas resenhas do Guia estejam em convergncia com seus posicionamentos. Talvez ainda outro motivo da facilidade da escolha seja o fato de a maioria dos professores terem formao em Letras (conforme demonstrado no Grfico 2) e, assim, a disciplina de Lngua Portuguesa lhes ser mais familiar. De qualquer maneira, as percepes desses docentes acerca da escolha do livro de linguagem nos instigam a novas investigaes, que podem vir a ser feitas futuramente43. Em relao s dificuldades encontradas pelos professores-respondentes para escolher o livro de linguagem com o qual trabalhar, sintetizamos que se referem a: impossibilidade de o professor ter a palavra final no processo de escolha; falta de uma opo de livro que contenha abundncia de atividades de gramtica normativa e ortografia;

Para aprofundar as questes referentes s escolhas dos professores, ver Batista e Costa Val (2004), Cassiano (2007) e Gonalves (2010).

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inadequaes grfico-editoriais; incoerncia entre o nvel do contedo da obra e o ano a que ela se destina;

incompatibilidade com a proposta pedaggica da escola; presena de textos inadequados; ausncia de textos diversificados. Para questo que solicitava ao respondente que fornecesse sugestes para

a melhoria da obra (sem o uso da escala Likert, portanto, sem a confeco de tabela), colhemos os seguintes dados: Professor 2/Escola I: Enriquecer as atividades de ortografia e gramtica. Professor 1/Escola IV: Deve haver uma melhor adequao quanto aos nveis de alfabetizao. Por exemplo, o de 1 srie muito puxado para o incio do ano, com o de 2 srie acontecia o mesmo. Professor 2/Escola III: Trabalhar mais a parte gramatical e ortogrfica. Professor 2/Escola II: Unidades menores para no se tornarem cansativas. Textos menos extensos. Professor 1/Escola III: A preocupao com uma coleo integradora, que abranja, de forma sistmica, o maior numero possvel de gneros, no se esquecendo de que a leitura e a escrita devem ser ensinadas o mais prximo possvel da realidade de nossos alunos. Inferimos, por meio dos dados (os enunciados/os dizeres dos respondentes), que os professores tm a percepo de um LDP ideal aquele em que h um nmero vultoso de atividades de gramtica e ortografia. Embora em algumas enunciaes o professor preconize a gramtica contextualizada, no podemos ter certeza de como devem ser as atividades de gramtica e ortografia: de reflexo e uso ou que privilegiem a gramtica normativa e o treino ortogrfico. No podemos ter clareza tambm a que se refere o professor quando sugere que seria oportuno enriquecer as atividades de gramtica e ortografia. Enriquecer querer dizer aprimorar o

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trabalho, faz-lo de maneira mais reflexiva e discursiva ou em maior quantidade de atividades? Aqui, tambm, como em relao ao j visto nos questionamentos anteriores, h indicadores que sugerem investigaes. Por ora, cabe-nos circunscrever essa percepo nos limites de nossa pesquisa. A respeito do trabalho com os conhecimentos lingusticos na obra, o Guia: Lngua Portuguesa enuncia:
Ainda no eixo da leitura, tambm so explorados recursos lingusticos para a compreenso do texto quanto a caractersticas de gneros e processos estilsticos, estticos e literrios. [...] No eixo da anlise lingustica, por meio de abordagens centradas, sobretudo, na observao, anlise e generalizao de regularidades, a coleo promove reflexes sobre a estrutura e os usos da lngua, embora sem muito uso de nomenclatura (BRASIL, 2006b, p. 73-74).

Chama-nos tambm a ateno o fato de terem por idealizao livros com unidades (mais) curtas. Esse posicionamento diverge da postura assumida por eles em outras enunciaes de formar leitores e trabalhar mais os gneros textuais, por exemplo. Como seria possvel propor no LDP um bom trabalho com gneros, por meio de sequncias didticas, cujo objetivo , entre outros, desenvolver a capacidade leitora, sendo realizado por meio de unidades curtas? Nesse quesito, podemos nos perguntar como formar bons leitores por meio do predomnio de textos curtos44, como sugere o Professor 2/Escola II? A nosso ver, a percepo do Professor 1/Escola III parece ser a mais prxima do que preconizam os PCN. Contudo, ao enunciar: no se esquecendo de que a leitura e a escrita devem ser ensinadas o mais prximo possvel da realidade de nossos alunos, o que compreende o docente por realidade dos alunos? Seria a realidade cognitiva deles? Ou cultural? Ou scio-histrica? Ou geogrfica? Ou subjetiva? Ou outra? No sabemos, apenas fazemos elucubraes a respeito.

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Convm esclarecermos nosso ponto de vista de que a qualidade textual/discursiva de um texto no est necessariamente atrelada sua extenso. H textos longos de inquestionvel qualidade e h textos longos que no colaboram para um processo de leitura profcuo. Do mesmo modo, h textos curtos cuja textualidade comprometida e h textos curtos de excelente qualidade (por exemplo, os minicontos de Marina Colasanti e Julio Cortzar ou os haicais, forma potica composta de trs versos, de origem japonesa e cultivada por poetas brasileiros, como Guilherme de Almeida, Paulo Leminski e Alice Ruiz). O que defendemos que as prticas sociais requerem leitura de textos de variadas extenses, incluindo os longos.

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Assim, frente aos dados obtidos, podemos inferir que o livro seria melhor caso contemplasse: mais atividades de gramtica e ortografia; melhor adequao entre o (contedo) do livro e o ano a que se destina; unidades menos extensas; textos menos extensos; trabalho mais profcuo com os gneros. A ltima questo do questionrio, que, do mesmo modo que a questo anterior, tambm no apresentou a escala Likert, oportunizava ao professor tecer comentrios de qualquer natureza sobre a obra. Poucos foram os que responderam a essa questo. Algumas das respostas transcrevemos a seguir: Professor 2/Escola III: O livro didtico ajuda muito o trabalho dos professores, mas no pode ser a nica fonte de pesquisa (trabalho). O professor deve t-lo como uma ferramenta para trabalhar com seus alunos a fim de que os mesmos possam progredir e tenham vontade de buscar novas informaes referentes aos assuntos trabalhados. Professor 1/Escola IV: Particularmente, gostei muito da coleo. Adequavase bem minha concepo de alfabetizao e minha prtica, o que pode variar de acordo com cada professor. Professor 2/Escola IV: O livro nunca deve se prender a um nico referencial, deve oferecer sempre mais ao aluno e lev-lo curiosidade e pesquisa. Professor 3/Escola V: Que os livros procurem, alm da interpretao e vocabulrio, contemplar exerccios de gramtica e ortografia e diminua a poluio visual. Professor 8/Escola V: Os livros didticos melhoraram muito em relao h anos anteriores. Penso que so muito importantes para o processo de ensinoaprendizagem, pois foram pensados e analisados por especialistas. Muitas

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pessoas fazem criticas aos livros didticos quando usados na ntegra. Mas digo que com eles se garante o mnimo de qualidade, fugindo do espontanesmo de alguns professores que muitas vezes por trabalhar o dia todo e s vezes noite no preparam suas aulas como deveriam. Verificamos, nessas enunciaes, posicionamentos semelhantes aos da questo anterior e das demais questes. Os professores reiteram seus dizeres sobre o fato de o LD ser um importante instrumento de trabalho na sala de aula, mas que no deve ser o nico recurso utilizado. Consideram que o LDP deve instigar o aluno a novas leituras, a ter autonomia em seu processo cognitivo. Caberia aqui, frente ao posicionamento de requerer textos curtos, unidades curtas etc., ponderar acerca das concepes de leitura dos professores, objeto investigado por Gonalves (2008). Bastante oportuna para as nossas reflexes a fala do Professor 8/Escola V, ao rebater as crticas daqueles que condenam o uso integral do LD (geralmente, seus prprios colegas de profisso). O que se verifica, no discurso docente, de modo geral, a asseverao de que no utilizam o livro totalmente, pois faz-lo seria algo inaceitvel para um bom professor. A opinio do Professor 8/Escola V, que ocupava na poca o cargo de coordenador pedaggico, vai de encontro a esse discurso. Concordamos com tal opinio, pois, embora o LD no deva realmente ser o nico recurso do professor, nada impede que seja utilizado integralmente em sala de aula, pois, no que se refere ao processo de elaborao autoral/editorial, passa por um processo de planejamento de contedos e objetivos e desenvolvido para que possa fornecer atividades didticas para o ano letivo. Assim, o professor que queira e julgue vivel utiliz-lo integralmente, obviamente, fazendo uso de outros recursos, no deveria se sentir como se estivesse sendo um professor tradicional, no sentido disfrico do termo.

3.2 A atitude responsiva ativa dos professores acerca do livro didtico de lngua portuguesa: algumas concluses O dilogo entendido no apenas como a comunicao em voz alta de pessoas face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja consiste na forma de interao humana por excelncia. O LDP, esse gnero do

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discurso, um instrumento semitico por meio do qual se estabelece o dilogo entre autor (autor do LD) e leitor (professor/usurio do LDP). Ao considerarmos que todo texto originrio de algum e dirige-se para algum, sendo um elo na cadeia da comunicao verbal, um dilogo ininterrupto e constante, conforme prope Bakhtin e Voloshinov (1995), veremos que a ao dos professores de ler e utilizar o LDP o que concretiza esse discurso. Os enunciados/dizeres dos professores nos fornecem indicadores acerca do instrumento de ensino e aprendizagem livro didtico de lngua portuguesa. Voltar o olhar para a atitude responsiva ativa desses sujeitos um exerccio vital visto que poder validar o nosso fazer para o processo de constituio autoral, processo este que no se finda; ao contrrio, est em constante movimento de formao e transformao. Portanto, tais indicadores podem nos auxiliar no processo de (re)elaborao do manual didtico, de modo a aprimor-lo. Aps interagir com os sujeitos de nossa investigao e os autores em cujos pensamentos expressos buscamos referenciais para nossas anlises e concluses, temos indicadores acerca do que os docentes pensam/dizem a respeito do LDP e de como dele se utilizam. Pudemos descobrir, a partir de nossa investigao, entre outros aspectos, que os sujeitos da pesquisa: Enunciam ser o LDP um importante instrumento de ensino e

aprendizagem, com o qual contam em sala de aula. Referem-se ao LDP como um dos recursos para ensinar e buscam por outras fontes para complementar suas aulas. Dizem preferir obras que tenham sido referendadas pelo MEC. Atribuem valor eufrico, isto , valor positivo, a livros que instigam a pesquisa e as leituras extras. Fazem uso quantitativo mediano do LDP. Expressam preferir LDPs que apresentem diversidade de gneros; diversidade temtica; textos que consideram curtos; abundncia de atividades de gramtica e de ortografia.

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Enunciam preferir livros que sejam visualmente agradveis. Dizem considerar muito importante a presena de imagens no LDP. Concebem o texto imagtico como uma referncia, algo que ajuda a esclarecer a realidade e tambm algo que auxilia na compreenso do texto verbal.

No so leitores/usurios constantes do manual do professor; recorrem a ele em caso de dvidas sobre o que se pretende com determinada atividade ou para conferir alguma resposta.

Enunciam lamentar no poder usar o livro que haviam escolhido por ocasio do perodo de escolha do PNLD.

Atribuem nvel de dificuldade mediano para escolher os livros de linguagem com os quais trabalharo.

Expressam serem aptos a co-participarem do processo de aprimoramento dos livros escolares. Esses dados nos permitem dizer que a atitude responsiva ativa dos

professores em relao ao discurso que proposto pelo LDP consiste em um processo subjetivo, em que diversos fatores scio-histricos acabam por interferir: quem so esses professores; como ocorre o desenvolvimento profissional deles (a formao inicial e a continuada); em que consiste a poltica de escolha do LDP da realidade que pertencem, entre outros. Foi-nos possvel inferir tambm que o LDP possui relevncia para os professores e que estes anseiam por um livro de qualidade. Tambm por meio da anlise de nossos dados, aventamos que os professores encontram dificuldades em obter um LDP que lhes seja de fato til e com o qual possam estabelecer dilogo (ou seja, a idealizao do LDP por parte dos professores) . Ao fazermos a relao de o que estabelecem os documentos oficiais (PCN, Diretrizes Curriculares Nacionais, Editais, Guia do Livro Didtico) com dizeres dos professores, podemos perceber que nem sempre o que os professores desejam/necessitam o que se prescreve oficialmente como prtica vlida.

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notria a angstia dos professores em relao discrepncia entre o ano/o nvel a que o LDP se destina e o nvel cognitivo em que se encontram os alunos. Por isso, na medida do possvel, remanejam os volumes do LDP entre os anos, buscando uma melhor e possvel adequao. Os docentes queixam-se de no poderem, muitas vezes, realizar suas escolhas com autonomia, pois h um movimento na escolha do LDP e nesse movimento nem sempre se ouve a voz de todos (ou de cada um). Desse modo, podemos aventar que o dilogo entre autor de LDP e professor deve ocorrer com frequncia e constncia com vistas ao continuo aprimoramento das prticas advindas do uso do LDP.

CONSIDERAES FINAIS

Nossa pesquisa teve por motivao primeira, conforme j explicitamos, a busca pela compreenso do que dizem os professores acerca do LDP e de como o utilizam (especialmente em relao obra A Escola Nossa Alfabetizao e Lngua Portuguesa). Tambm buscamos indicadores que nos levassem a um

aprimoramento do fazer autoral. Para nos lanar ao desafio de investigar, estabelecemos previamente objetivos, sendo o objetivo geral conhecer qual a atitude responsiva ativa dos professores sobre o que lhes enunciado por meio do LDP. Neste sentido, a pesquisa nos levou a juntar informaes e a chegar a consideraes acerca de nossas inquietaes, manifestadas no problema delineado. Com o intuito de alcanarmos nossa meta, fizemos um percurso que incluiu as principais aes: a problematizao sobre a atitude responsiva ativa dos professores em relao ao LDP; a coleta de dados; a anlise dos dados luz do referencial terico e a escritura deste relatrio. Nesse percurso, deparamo-nos com problemas e dificuldades, de naturezas distintas e diversificadas, como a questo do tempo, sempre inimigo do pesquisador; a dificuldade em fazer contato pessoal com os professores sujeitos da pesquisa; a no adeso dos professores contatados

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pesquisa, entre outros, os quais certamente interferiram no processo e no resultado obtido. Trilhado o caminho, podemos afirmar que muitas aprendizagens (enquanto pesquisadora e autora) ocorreram. Essas aprendizagens nos impulsionam a novos desafios de pesquisa, para que pontos inconclusos e inacabados neste momento venham a ser (re)visitados e (re)discutidos. Temos por premissa que pensar e repensar nosso fazer (docente/autoral/acadmico) so atitudes que devem estar sempre presentes em nosso cotidiano. preciso buscar constantemente subsdios para um fazer melhor. Os dizeres dos professores (nossos dados) nos indicaram que o LDP um instrumento bastante presente nas salas de aula, considerado pelos docentes como um material de apoio do qual fazem uso parcial. Os dados indicaram ainda que os professores tm por LDP ideal aquele que esteja adequado realidade social, econmica, regional e cognitiva de seus alunos. Tambm por isso consideram-se atores fundamentais no processo de melhoria dos LDPs. Pudemos atestar ainda, por meio de nossa investigao, que preciso mais estudos sobre a produo, avaliao e uso dos LDs de linguagem. Em nossa ao de pesquisar, percebemos novos temas que merecem ser investigados, tais como, as concepes de leitor e leitura desses professores; os saberes que mobilizam no momento da avaliao e escolha do LDP com o qual iro trabalhar; como se situam em relao ao seu desenvolvimento profissional; que representaes fazem de si enquanto professores dos anos iniciais do EF. Essas foram as concluses a que chegamos, nem definitivas nem absolutas, e que no podem ser aplicadas a todas as realidades, mas a uma dada realidade, parcial, circunstancial e singular. Contudo, elas nos permitem dizer que aos professores importa que o LDP esteja presente na sala de aula e que seja adequado s suas necessidades. Possibilitam asseverar ainda que a formao docente (inicial e continuada) precisa ser constantemente aprimorada, pois esta que possibilitar ao professor, entre outras capacitaes, realizar uma boa escolha e fazer um uso o mais adequado possvel do material didtico.

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Em suma, os dizeres dos sujeitos desta investigao corroboram com nosso pressuposto de que o LDP consiste em um importante e singular instrumento de interao humana, prprio para ser gestado, apreendido, apropriado, contralido, reinventado. Nisso, todos professores, pesquisadores acadmicos,

autores/editores, avaliadores, pais, alunos temos muito a colaborar.

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Embora no tenham sido citadas textualmente ou parafraseadas, essas referncias subsidiaram a elaborao de ideias para a organizao/clareza do pensamento e tecitura desse texto. Conforme apregoa a teoria sociodiscursiva, um discurso constri-se invariavelmente por meio de outros discursos, outros j-ditos.

45

118

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119

APNDICE

120

APNDICE A

Caro(a) Professor(a), pedimos sua colaborao no sentido de responder s perguntas abaixo. Por gentileza, responda s questes da maneira mais completa que puder. Elas comporo, com outros dados, o corpus de pesquisa de Marcia A. Paganini Cavquia, orientada pela prof. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende, nos anos de 2009 e 2010, e passaro pelos trmites de divulgao de pesquisa, preservando sua identidade. A pesquisa refere-se ao livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa. Caso no tenha utilizado esse livro, importante que assim mesmo voc preencha os dados iniciais do questionrio, responda s questes de 1 a 4 e o devolva pesquisadora. Independentemente de sua situao (ter ou no usado a obra), voc tem a opo de no responder a nenhuma questo, caso entenda que no deva faz-lo. Em caso de dvida, pode recorrer ao e-mail: lucinea@uel.br. Obrigada. Escola: _________________________________________________________________________ Tempo de docncia: ________________________________________________________________________ Turma(s) para a qual leciona: _________________________________________________________________________ ( ) Graduao em ________________________________________________________ H quanto tempo concluiu sua graduao? ________________________________________________________________________ Demais titulaes: ( ) Especializao em _____________________________________________________

( ) Mestrado em _________________________________________________________

( ) Doutorado em ________________________________________________________

( ) Outro (Qual?) ________________________________________________________

H quanto tempo obteve sua ltima titulao: ___________________________________

Por favor, responda s questes a seguir, lembrando que muito importante que o faa da maneira mais completa que puder.

121

1) Para os processos de ensino e de aprendizagem voc considera os livros didticos:


Importncia de livros didticos nos processos de ensino e aprendizagem Valor numrico atribudo Assinale com X sua resposta na linha desejada

Muito importantes Importantes Razoavelmente importantes Muito pouco importantes No so importantes

1 2 3 4 5

Justifique, por favor, sua resposta. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2) Voc considera importante que sejam feitas pesquisas sobre livros didticos, com o intuito de melhor-los?

Importncia das pesquisas sobre livros didticos

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

Muito importantes Importantes Razoavelmente importantes Muito pouco importantes No so importantes

1 2 3 4 5

Justifique, por favor, sua resposta. Se necessrio, utilize o verso da folha. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

122

3) Qual o nvel de importncia que voc atribui SUA participao nesta pesquisa?

Importncia de sua participao nesta pesquisa

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

Muito importante Importante Razoavelmente importante Muito pouco importante No importante

1 2 3 4 5

Justifique, por favor, sua resposta. Se necessrio, utilize o verso da folha. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4) Em relao ao livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa, adotado pelos professores do municpio no PNLD 2007, voc a. b. c. d. e. ( ( ( ( ( ) utilizou em 2009 ) utilizou em 2008 ) utilizou em 2007 ) utilizou em 2006 ) nunca utilizou e, portanto, no poder responder s questes abaixo

Justifique a no utilizao, se for o caso. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Mencione a(s) turma(s)/srie(s) com a qual utilizou a obra. ____________________________________________________________________

5) Como voc avalia o livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa e com o qual trabalhou?

123

Sua avaliao em relao ao Valor numrico livro didtico A Escola Nossa atribudo - Lngua Portuguesa / Alfabetizao Muito bom Bom Mediano Precrio Muito precrio 1 2 3 4 5

Assinale com X sua resposta na linha desejada

Justifique, por favor, sua resposta. Se necessrio, utilize o verso da folha. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

6) Qual a abrangncia da utilizao do livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa em suas aulas?

Nas aulas, o livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa era Totalmente utilizado Bastante utilizado Moderadamente utilizado Raramente utilizado Nunca utilizado

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

1 2 3 4 5

Justifique, por favor, sua resposta. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

124

7) Por quanto tempo da aula voc fazia uso do livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa?

Tempo da aula que voc fazia Valor numrico uso do livro didtico A Escola atribudo Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa De 100 a 80% do tempo De 79 a 60% do tempo De 59 a 40% do tempo De 39 a 20% do tempo 19% do tempo ou menos 1 2 3 4 5

Assinale com X sua resposta na linha desejada

Comente sua resposta, dizendo como se dava a utilizao do livro didtico mencionado. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

8) Com que frequncia voc fazia uso do encarte intitulado Assessoria Pedaggica, constante do livro do professor, da obra A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa?

Frequncia do uso da Assessoria Pedaggica, encarte destinado ao professor, da obra A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa Sempre Frequentemente s vezes Raramente Nunca

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

1 2 3 4 5

125

Comente sobre o modo como voc fazia uso da Assessoria Pedaggica. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

9) Que grau de importncia voc atribui aos comentrios e respostas sugeridas ao professor, pela autora, no livro A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa?

Importncia dos comentrios e Valor numrico sugestes de respostas no atribudo livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa Muito importantes Importantes Razoavelmente importantes Muito pouco importantes No so importantes 1 2 3 4 5

Assinale com X sua resposta na linha desejada

Justifique sua resposta. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

10) Alm do livro didtico, com que frequncia voc fazia uso de outros materiais de leitura para suas aulas?

Frequncia do uso de materiais de leitura independentemente do livro didtico para as aulas

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

126

Sempre Frequentemente s vezes Raramente Nunca

1 2 3 4 5

Especifique os materiais de leitura dos quais voc fazia uso e os meios de obtlos (biblioteca escolar, acervo pessoal, internet, outros). Se no fazia ou fazia pouco uso, por favor, escreva o porqu. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

11) O livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa motivava a busca por outras leituras a serem levadas para as suas aulas?

Motivao do livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa para a busca por outras leituras Sim, muito Sim, frequentemente Sim, mas moderadamente Sim, mas raramente No

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

1 2 3 4 5

Justifique sua resposta. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

127

12) Qual o grau de importncia que voc atribui s imagens que aparecem no livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa?

Importncia das imagens do livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

Muito importantes Importantes Razoavelmente importantes Muito pouco importantes No so importantes

1 2 3 4 5

Explique, por favor, a sua escolha na questo anterior, exemplificando, se possvel, o modo como voc utilizou as imagens do livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

13) As imagens apresentadas na obra A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa so eficientes para colaborar com os processos de ensino e aprendizagem?

Colaborao das imagens do livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa para os processos de ensino e aprendizagem Muito Suficiente Alguma Insuficiente Nenhuma

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

1 2 3 4 5

128

Justifique sua resposta, escrevendo de que maneira as imagens apresentadas na obra colaboram com os processos de ensino e aprendizagem. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

14) A obra A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa ofereceu contribuio para a formao de leitores (seus alunos)?

Contribuio da obra A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa na formao de leitores Altamente significativa Muito significativa Significativa Pouco significativa Nada significativa 1 2 3 4 5 Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

Justifique sua opo de resposta, escrevendo como A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa ofereceu contribuio para a formao de leitores. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

15) Quantos pontos positivos voc aponta em relao ao livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa?

129

Quantidade de pontos positivos que voc atribui ao livro didtico A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa Muitos Suficientes Alguns Poucos Muitos poucos

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

1 2 3 4 5

Liste, por favor, os pontos positivos considerados e explique sua resposta dada questo anterior. Se necessrio, utilize o verso da folha. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

16) Qual o nvel de dificuldade que voc enfrenta para escolher um livro didtico de linguagem para trabalhar com seus alunos?

Nvel de dificuldade encontrado para escolher um livro didtico de linguagem Muito pouco Pouco Algum Suficiente Muito

Valor numrico atribudo

Assinale com X sua resposta na linha desejada

1 2 3 4 5

Liste as maiores dificuldades que voc enfrenta para escolher um livro didtico de linguagem para trabalhar com seus alunos. Destaque as principais, em ordem de importncia, comeando pela mais difcil e terminando com a menos difcil (sem limite de quantidade; se necessrio, continue no verso da folha). ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

130

17) Que sugestes voc oferece para a melhoria da obra A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa? Por favor, justifique suas sugestes. Se necessrio, use o verso da folha. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

18) H algo mais que queira comentar sobre a obra A Escola Nossa Alfabetizao/Lngua Portuguesa, ou sobre as obras didticas de modo geral em relao ao seu trabalho? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

131

ANEXOS

132

ANEXO A

133

134

135

136

137

138

139

ANEXO B

140

141

142

143

144

145

146