LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA.

PRAXIS PEDAGGICA Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Toda praxis pedaggica involucra una teora del aprendizaje. La teora puede ser cientfica o de sentido comn, poco importa; el hecho es que toda prctica posee una justificacin o un sistema de ideas que la fundamenta, por lo que no es desatinado afirmar que toda prctica es indisociable de una teora. La prctica tradicional de enseanza posee una teora de aprendizaje que la sustenta. Hace milenios de aos que se piensa que es de la naturaleza de los nios aprender asociativa y pasivamente y que la misin del educador es revelar los conocimientos y actuar con autoridad sobre las nuevas generaciones. Para Durkheim ((1974)), la funcin de la educacin es garantizar la reproduccin de la sociedad, para esto, la escuela se constituye en la institucin bsica encargada de transmitir los saberes y las normas de la sociedad, para lo cual la autoridad del maestro cumple un papel fundamental, y cabe al educando someterse pasivamente a sus imperativos. Por otro lado, paralelamente a la renovacin del pensamiento educacional tradicional, en el rea de la psicologa, el asociacionismo filosfico tambin se renueva con el descubrimiento de los reflejos condicionados y contribuye decisivamente para la constitucin del behaviorismo ((conductismo)). Nuevamente el papel del sujeto de conocimiento es reducido a su mnima expresin. Entonces, el problema es saber cul es la teora del aprendizaje que sustenta la prctica pedaggica contempornea. Al tratarse de una teora cientfica del aprendizaje, cules son sus fundamentos y sus presupuestos epistemolgicos? Sobre todo, es preciso saber a qu interrogaciones tericas y epistemolgicas ellas responden. Es en este contexto de problemas tericos y epistemolgicos que se produce la contribucin terica de Piaget. IMPASES SECULARES ENTRE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA Los filsofos estuvieron ocupados en analizar aquello que consideraban como los rasgos esenciales de la inteligencia, por medio de un procedimiento que ahora es encarado como altamente inquietante o sospechoso: el uso de su propia inteligencia como medio y como objeto primario de investigacin. Dos caractersticas de esta nocin del buen sentido de la inteligencia deben ser resaltadas: en primer lugar, la nocin de que la inteligencia es una cualidad especfica de la persona humana, una capacidad de creacin especial, y, por lo tanto, no relacionada a manifestaciones del conocimiento en los nios pequeos y en los animales. En segundo lugar, relacionada a la nocin de innato y de esttico: las estructuras de la inteligencia se encontraran

preformadas y se manifestaran gradualmente conforme los nios dejan de ser nios. La psicologa hered esta concepcin de inteligencia y simplemente trat de estudiarla por medios estadsticos y para esto desarroll test psicolgicos a fin de detectar performances intelectuales de los sujetos. En el siglo XX, los cientficos del comportamiento nada pudieron hacer con la nocin filosfica de la inteligencia y, al principio, menospreciaron su investigacin a favor de hechos que pueden ser ms fcilmente observados y controlados, como, por ejemplo, la memorizacin de las palabras o el entrenamiento de una habilidad particular. Segn Furth a los pocos aos, se volvi general una hiptesis de trabajo, en el sentido de que cualquier cambio de comportamiento, toda nueva adquisicin de habilidad o conocimiento, es, simplemente, producto del aprendizaje, quedando entendida su interaccin dicotmica con la maduracin fisiolgica. Actualmente an puede constatarse dos extremos de concebir la inteligencia: uno de los extremos, identificado por los behavioristas, como algo aprendido, tal como el aprendizaje del nombre de las capitales de los estados o de los pases. El otro extremo es la concepcin filosfica de una cualidad especial, innata, que nos distingue de los animales inferiores. Del mismo modo que hay fuertes razones para dudar de las concepciones filosficas, hay tambin fuertes razones para dudar de las tesis behavioristas. La objecin que debe hacerse en este caso, segn sugiere Lorenz, no es la irrelevancia del estudio de los animales en lo que se refiere al estudio de los seres humanos, y s el artificialismo de una situacin que no permite que el animal nos muestre su repertorio de patrones de comportamiento. El impase entre las suposiciones gratuitas de una ciencia mecanicista y positivista y las especulaciones filosficas permaneci durante casi todo el siglo XX, y no se resolvi con el uso de los test de inteligencia. Por otro lado, los impases entre las teoras de aprendizaje de herencia asociacionista y las teoras de la inteligencia de herencia filosfica se reproducan en el propio terreno de la Psicologa Cientfica naciente. Durante el siglo XX, las investigaciones experimentales en el campo de la Psicologa se dividieron en dos corrientes opuestas: el asociacionismo anglo-sajn, fortalecido por las investigaciones de Pavlov, que dieron lugar a las diversas teoras behavioristas, y a las concepciones que al defender mecanismos de totalidad dieron origen a la teora de la Gestalt. SOLUCIN AL IMPASE SECULAR: SNTESIS DIALCTICA ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE La solucin del impase nace de la necesidad de integrar dialcticamente la nocin de sistemas dinmicos de totalidades y la historia o gnesis de estos sistemas, es decir, integrar las nociones de gnesis y de estructura. Es importante resaltar, entonces, el modo cmo la nocin de inteligencia adquiere otro significado, muy diferente a la concepcin filosfica tradicional: no se trata ms de una capacidad abstracta y preformada de la mente

humana, sino de un proceso de adaptacin y organizacin de sistemas de acciones. La propia conciencia es explicada en el mbito de este sistema de acciones. En este proceso constructivo, el aprendizaje se vuelve un aspecto necesario a ser considerado en la evolucin de las estructuras del conocimiento, pero a condicin de adquirir otra significacin, alejada de las leyes de asociacin y adoptando leyes de totalidad ((asimilacin)). As, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o modificacin de los esquemas en funcin de la experiencia es conceptuada como aprendizaje, contrariamente a las modificaciones que no obedecen a la experiencia ((procesos puramente deductivos, leyes de equilibrio)). El aprendizaje alcanza un significado adaptativo en la medida en que expresa una acomodacin activa por parte del sujeto y progresa, al buscar la novedad exterior, en funcin de las coordinaciones de los esquemas de inteligencia. El nuevo paradigma de aprendizaje, asentado en bases cientficas, exige abandonar los mecanismos de vinculacin asociativa, como las teoras empiristas y behavioristas los proponen, para tener en cuenta relaciones de totalidades dinmicas susceptibles de reorganizaciones estructurales. CARACTERSTICAS DE LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Indisociabilidad y solidaridad progresiva entre inteligencia y aprendizaje. En una visin interaccionista y constructiva de la inteligencia, el aprendizaje y, por lo tanto la experiencia, se constituyen en un aspecto necesario a la adquisicin de nuevos esquemas o sistemas de accin. Por esta razn, el aprendizaje se encuentra inevitablemente unido a la inteligencia, aunque no reductible a ella. Por otro lado, el aprendizaje, en cuanto aspecto que traduce la variacin o acomodacin de los esquemas o estructuras de accin en funcin de la experiencia, resulta de las posibilida- des abiertas por las coordinaciones de esquemas realizados por el sujeto en respuesta a las novedades del medio, en la medida en que la actividad adaptativa evoluciona en funcin de las coordinaciones y reorganizaciones de los esquemas, el aprendizaje se vuelve un aspecto solidario de la evolucin de la inteligencia. Si en el comienzo el aprendizaje consiste en una aceptacin aleatoria de los datos de la experiencia, posteriormente puede constituirse en bsqueda intencional de novedades experimentales a integrar. Por esto el progreso de la adaptacin inteligente del sujeto posibilita una actividad solidaria del aprendizaje, por este se vuelve ms selectivo e intencional en sus relaciones con las novedades del medio. El hecho de la solidaridad entre aprendizaje e inteligencia puede constatarse en la quinta fase de la inteligencia sensorio-motriz, con la reaccin circular terciaria. Indisocialibilidad entre los trminos del aprendizaje Segn la teora de Piaget, y por causa de la integracin entre aprendizaje e inteligencia, se vuelve cuestionable establecer la disociacin de estos trminos.

El principal aspecto epistemolgico preliminar ser determinar hasta qu punto el anlisis de los estmulos y de las respuestas permite establecer una frontera estable entre el sujeto y el objeto. Psicolgicamente hablando, esto significa preguntarse hasta qu punto tene- mos el derecho de disociar los tres trminos elementales: estmulos, respuestas y vinculaciones estmulo-respuesta. Los estmulos, concebidos como percepciones, seales, sign-gestalts, etc. Para Piaget es posible que los estmulos solo sean aprendidos en funcin de esquemas cuya actualizacin constituir precisamente las respuestas; la relacin entre el estmulo y la respuesta consistir entonces en una asimilacin del primero al esquema del segundo. En relacin a la naturaleza de los estmulos, hay concepciones que reducen el sujeto a la accin de los estmulos y autores que introducen contribuciones significativas del sujeto. Por un lado, tenemos la concepcin de C. L. Hull ((1949, 1951)) que, a partir de la correspondencia entre la secuencia del mundo exterior y las secuencias reactivas paralelas, extrae la nocin de copia funcional interior de las secuencias objetivas. l pasa de la nocin de la correspondencia relativa entre las secuencias externas y las secuencias internas a la nocin del conocimiento-copia, propia del empirismo. E. C. Tolman ((1939, 1952)) interpreta los estmulos como un sistema de seales en vinculacin con la configuracin espacial del sujeto ((sign- gestalt o configuraciones-signos)). El se aleja de la nocin de conocimiento- copia para introducir en la accin de los estmulos la contribucin del sujeto en cuanto organizacin de los sistemas de significaciones. La posicin de Piaget: en la medida en que los sistemas de significaciones comportan un esquematismo anlogo a la conceptuacin, no se podra ms disociar los estmulos de las respuestas. La disociacin solamente es posible cuando nos colocamos en el punto de vista del observador. Desde el punto de vista del sujeto, las respuestas son solamente la actualizacin de los esquemas, los cuales confieren significaciones a los estmulos. De este modo, Piaget se ubica distante de la interpretacin empirista, pues para l desde el comienzo, en la relacin estmulo-respuesta, el conocimiento adquirido por aprendizaje no obedece a una accin de sentido nico del objeto sobre el sujeto, sino como una interaccin en el seno del cual el sujeto introduce relaciones especficas. Solamente, se trata de saber de qu tipo de relaciones especficas se trata.

Todas las teoras del aprendizaje concuerdan en que la contribucin interna del sujeto se manifesta a travs de la motivacin que significa la reduccin de necesidades. El acuerdo llega hasta aqu, pues para la mayor parte de ellas, adems de esta contribucin interna, el aspecto cognitivo del aprendizaje ((las estructuras internas del sujeto)) no hace ninguna contribucin. Para Piaget, no existe necesidad sin una organizacin preliminar, cuya estructura determina el aspecto cognitivo, en cuanto a la dinmica constituye el

aspecto afectivo: la necesidad es una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio o una tensin momentnea. Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como el hambre, la sed, es fcil disociar, para el anlisis, los dos aspectos de hecho indisociables: la reducccin de la necesidad podr ser considerada una de las variables independientes en los procesos elementales del aprendizaje. Pero, luego que consideramos las formas ms especializadas de adquisicin, como el aprendizaje de una ley de sucesin, las necesidades e intereses en juego sern cada vez ms especializados, estando en estrecha correlacin con las estructuras cognitivas en juego. Segn su nivel de desarrollo, el nio manifestar un gran inters por descubrir una relacin que corresponde a la estructura que est en posesin, en cuanto que en un nivel inferior este inters an no exista. En un caso como este, la contribucin del sujeto es doble: por un lado, afectiva en cuanto manifestacin de tendencias de bsqueda que facilitan los diversos grados de aprendizaje y, por otro, cognitiva en cuanto dispone de algunos modos de estructuracin de los datos. En cuanto a las transferencias y generalizaciones, encontramos tambin dos polos tericos: aquel que se apoya sobre la influencia de los estmulos y anlogos, o aquel que se hace sobre la actividad asimiladora del sujeto. Para Piaget, adems de esta forma de generalizacin ((generalizacin inclusiva)), que se limita a insertar los datos en cuadros hechos, es necesario distinguir una generalizacin constructiva que engendra las estructuras operatorias o necesarias, en la cual la contribucin del sujeto es an ms considerable. Se comprende bien el alcance epistemolgico del siguiente problema: si el aprendizaje comporta o implica el empleo de una lgica, este hecho atribuira al sujeto um papel activo en la elaboracin de los conocimientos Para las teoras del aprendizaje, que se fundamentan en el asociacionismo y en el empirismo, es claro que este aspecto no tiene importancia, pues cualqueir aprendizaje obedece a leyes asociativas y que por esto mismo la participacin del sujeto es mnima. Al contrario, para las teoras que afirman la actividad del sujeto, como la de Piaget, la lgica sin estar preformada, es inmanente al funcionamiento de la actividad coordinadora del sujeto. Inters y grado de aprendizaje: zona ptima de inters Segn Piaget, para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por separado al factor de necesidad o motivacin, no porque no intervenga sino porque est incluido desde el inicio en la concepcin del esquema de asimilacin. Evidentemente, dice Piaget, podremos decir que cuando dos esquemas incompatibles tienden a aplicarse a un objeto, el esquema que se aplica es aquel que es compatible con el mayor nmero de otros esquemas activados en este momento en el grado mximo ((esta es la frmula que Apostel nos propona)), pero falta comprender por qu ellos alcanzan precisamente un grado mximo. La solucin propuesta por Piaget, sobre este punto, nos habla con respecto al aspecto de las estrategias cognitivas: en el nivel en el que varios esquemas a escoger estn a disposicin del sujeto, y principalmente en el que las

variaciones de la acomodacin tienden a volverse isomorfas a las combinaciones posibles en la coordinacin de los esquemas, el problema de la eleccin se resolver necesariamente bajo la forma de ganancias o prdidas: lo que rinde y lo que cuesta una acomodacin por un lado, y lo que rinde una asimilacin, por otro lado, pero tambin lo que perdemos no eligiendo otros esquemas de asimilacin ((se deja de ganar)). Para Piaget, es una cosa notable que cuanto ms joven es el nio tanto menos las novedades le parecen nuevas. Esto puede ser constatado al compararse las reacciones circulares terciarias de la quinta fase y las reacciones circulares anteriores. Delante de un nuevo fenmeno, el nio de la quinta fase es capaz de adoptar la actitud de experimentacin: investiga la novedad como tal y vara las condiciones del fenmeno para examinarle todas las modalidades. El nio de la cuarta fase, sin llegar a estas verdaderas experiencias para ver, se interesa tambin por el objeto nuevo en s; de ese modo, para comprenderlo, intenta aplicarle, sucesivamente, todos los esquemas conocidos, a fin de descubrir cul de ellos le convendr en particular. Ya el nio de la tercera fase, aunque muchas veces exprese una sorpresa en la presencia de la cosa desconocida, trata luego, sin embargo, como objeto familiar y la utiliza sin ms, teniendo a la vista el ejercicio de los esquemas habituales. De este modo, se tiene la impresin que lejos de interesarse an por la cosa en s y lejos de apreciar su novedad como tal, el nio solo procura ejercer sus esquemas secundarios mediante la pura asimilacin funcional y generalizadora, como lo haca hasta entonces con los esquemas primarios. RCP RCS RCT Relacin circular entre la lgica del aprendizaje y el aprendizaje de la lgica. Para las epistemologas empiristas clsicas existen conocimientos adquiridos anteriormente a cualquier lgica, es decir, adquiridos por medio de instrumentos formadores que son independientes de las estructuras lgicas. En cuanto a la lgica, ella solo intervendr ms tarde, como instrumento de coordinacin y de formalizacin de los conocimientos independientemente de ella. Este es el caso, en particular, cuando la lgica es concebida como que se reduce a las reglas sintcticas y semnticas ms generales del lenguaje ((empirismo lgico)). Cul es el significado terico y epistemolgico de estas caractersticas y evidencias de la investigacin psicogentica sobre el aprendizaje? Si todo aprendizaje exige una relacin activa del sujeto con el objeto, o sea, que el sujeto no se reduce a registrar mecnicamente los datos exteriores, sino a integrarlos en sistemas de composicin parcial o completamente equilibrados ((estructuras lgicas)), entonces, todo aprendizaje significa elaboracin o significacin comprensiva por parte del sujeto. Esto significa que en la perspectiva de esta teora el sujeto alcanza el papel de elemento activo de la relacin cognitiva En suma, la teora de aprendizaje de Piaget contribuye a otorgar al sujeto una

actividad verdaderamente activa y constructiva en la apropiacin y adquisicin de los conocimientos y de sus estructuras. LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Y LA PRCTICA PEDAGGICA La teora del aprendizaje de Piaget solamente podr ganar poder transformador si colocamos a los nios y a los adolescentes en la condicin de verdaderos sujetos activos del aprendizaje y por esto en situaciones de autnticos investigadores, de descubridores y creadores de conocimientos. Pero, para este tipo de prctica es preciso abrazar una utopa transformadora comprometida con la formacin de sujetos libres y autnomos. Sin esa utopa, la escuela y la educacin tradicional continuarn caducas, pero siempre de pie. Si otras teoras del aprendizaje se acomodan fcilmente con la prctica tradicional de la enseanza centrada en la transmisin y en la reproduccin mecnica de los contenidos, la teora de aprendizaje de Piaget no podra adaptarse sin conflictos y sin una reforma radical de ella. La teora de aprendizaje de Piaget exige otras relaciones pedaggicas diferentes de la simple instruccin y de la imposicin de saberes, precisa de relaciones donde el nio se constituya en sujeto activo del conocimiento. En fin, se trata de garantizar relaciones pedaggicas, donde las condiciones de creacin e invencin de saberes y reglas de convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos. En razn de lo anterior, no fue casual el apoyo de Piaget por las pedagogas activas que se desarrollaron marginalmente, en algunas latitudes, durante la primera mitad del siglo XX, las cuales, en las dcadas siguientes, fueron sometidas por la pedagoga tradicional. Las lagunas tericas que sustentaron estas experiencias pedaggicas, as como las dificultades de orden econmico y poltico, contribuyeron para su extincin progresiva. La opcin privilegiada por el contenido, a pesar de poder ser un contenido crtico, contina dando sustento al modelo tradicional de enseanza. No es casual que los proyectos pedaggicos llamados constructivistas se realicen a travs de mtodos tradicionales y que en el mbito de la academia la teora de aprendizaje de Piaget no sea conocida o hasta considerada como superada ((sin conocimiento de causa)).