Revista ISEES, Volumen 11, "Interculturalidad y Ciudadanía: Desafíos para La Educación Superior"

julio - diciembre 2012
Revista_ ISEES
i.s.s.n 0718-5707
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Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior
Interculturalidad y ciudadana: Desafos para la Educacin Superior
Revista_ ISEES
Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Revista N 11 | Julio - Diciembre 2012
Revista_ ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Editada por Fundacin EQUITAS
Directora y Representante Legal pamela daz-romero monreal | pdiazr@fundacion-equitas.org Editora General cecilia jaramillo becker | cjaramillo@fundacion-equitas.org Coeditor fabin flores silva | fflores@fundacion-equitas.org Pares Evaluadores mara teresa rojas fabris_ Universidad Alberto Hurtado - UAH, Chile. gloria contreras prez_ Pontificia Universidad Catlica de Valparaso - UCV, Chile. jess redondo rojo_ Universidad de Chile, Chile. hugo arce_ Universidad Autnoma de Barcelona - UAB, Espaa. mnica llaa mena_ Universidad de Chile, Chile. luca lvarez leite_ Universidad Federal de Minas Gerais - UFMG, Brasil. claudia robles faras_ Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Unicef, El Salvador. Comit Editorial patricia ames ramello_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Per. lvaro bello maldonado_ Universidad Catlica de Temuco - UCT, Chile. jaqueline caniguan caniguan_ Universidad Catlica de Temuco - UCT, Chile. luis castro castro_ Universidad de Valparaso - UV, Chile. ana carolina hecht_ Universidad de Buenos Aires - UBA, Argentina. jos ignacio lpez soria_ Acadmico, Per. marietta ortega perrier_ Universidad de Tarapac - UTA, Chile. mariana paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil. cristin parker gumucio_ Universidad de Santiago de Chile - Usach, Chile. fidel tubino arias-schreiber_ Pontificia Universidad Catlica del Per - PUCP, Per. imelda vega-centeno_ Centro Bartolom de Las Casas - CBC, Per. guillermo williamson castro_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile. nancy yez fuenzalida_ Observatorio Ciudadano, Chile. claudia zapata silva_ Universidad de Chile, Chile.
REVISTA_ ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior Julio - diciembre 2012 La Revista ISEES es una publicacin semestral, cuyo propsito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior, orientando as sus esfuerzos hacia la valorizacin y reconocimiento de estas temticas entre la pluralidad de actores de la regin latinoamericana. I.S.S.N. 0718-5707 Julio 2012 ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior JOURNAL July - December 2012 ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate on the issues of multiculturalism, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America. I.S.S.N. 0718-5707 July 2012 Los textos estn disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza su reproduccin citando la fuente. Los trabajos reunidos en esta publicacin son de responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinin de Fundacin EQUITAS. Revista ISEES se encuentra indexada en: CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Nacional Autnoma de Mxico), DIALNET (Universidad de la Rioja), HAPI (Hispanic American Periodicals Index, University of California), IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico) y LATINDEX Catlogo y Directorio (Sistema Regional de informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Publicado por: Fundacin EQUITAS Direccin: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile Telfonos: (56 - 2) 2630399, (56 - 2) 2630400 Diseo: C/Proyecta Impreso en Santiago, Chile, Atenea Impresores.
ndice_
Presentacin Informes de investigacin Formacin Normalista versus Formacin Docente Universitaria: un rescate histrico de aprendizajes y desafos en educacin Normal Education vs University Teacher Training: historical recount of learning and education challenges Myriam Zemelman Grnwald y Sonia Lavn Herrera Polticas de educacin bilinge intercultural en la escuela y en las comunidades indgenas en Brasil Intercultural bilingual education policies in schools and in indigenous communities in Brazil Mara Do Socorro Pimentel Da Silva y Mnica Veloso Borges El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford IFP en los contextos de Chile y Per: primeros resultados a una dcada de intervencin The Ford Foundation International Fellowship Program IFP model in the context of Chile and Peru: first results from a decade of execution Cristina San Martn Muoz Poltica educativa para indigeneidad, construccin curricular y formacin del profesorado Educational policy for indigeneity, curriculum development and teacher training Omar Turra Daz Ensayo La responsabilidad social de las instituciones de Educacin Superior. Hacia una praxis de ciudadana responsable The social responsibility of higher education institutions. Towards a practice of responsible citizenship Fabin Cevallos Vivar
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Experiencia La dimensin intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta, Argentina The intercultural dimension in health. The experience of the Faculty of Health Sciences, Universidad Nacional de Salta, Argentina Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mnica Sacchi Revista ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior Informacin para los autores Publicaciones Fundacin EQUITAS 123
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Presentacin_
La publicacin que presentamos corresponde a la undcima edicin de la revista ISEES. Con ella la iniciativa consolida su presencia en el debate latinoamericano sobre equidad e inclusin en la Educacin Superior, sumando el reconocimiento de la agencia indexadora HAPI y fortalecindose como espacio de reflexin y dilogo sobre investigaciones y experiencias innovativas desarrolladas en distintos pases de la regin. Este resultado no sera posible sin la rigurosa labor del Comit Editorial y de los pares evaluadores, comprometidos en cautelar la calidad de los trabajos y la difusin de la diversidad de voces, expresadas en los seis artculos que presentamos a continuacin. Las autoras Myriam Zemelman y Sonia Lavn, en su artculo Formacin Normalista versus formacin docente universitaria: un rescate histrico de aprendizajes y desafos en educacin, abordan los procesos pedaggicos desarrollados por las escuelas normales en Chile y el posterior traspaso de la formacin de profesores a las instituciones de nivel superior. El trabajo se basa en una investigacin realizada en 2012 por el Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Arturo Prat. Indaga los cambios paradigmticos desde los orgenes de las Escuela Normales hasta el actual escenario de fuerte expansin de la carrera de Educacin General Bsica impartida en el sistema universitario, a travs del anlisis de los respectivos currculos y sus contextos histricos. El artculo Polticas de educacin bilinge intercultural en la escuela y en las comunidades indgenas en Brasil, de Maria Do Socorro Pimentel y Mnica Veloso, presenta la experiencia de investigacin de un grupo de estudiantes indgenas -quienes se desempean como profesores en sus comunidadesdel programa de Licenciatura Intercultural de la Universidad Federal de Gois, Brasil. Esta iniciativa, orientada a la documentacin lxica, semntica y de usos de las lenguas, busca contribuir a la generacin de polticas de revitalizacin lingstica en las comunidades, as como de polticas pedaggicas en las escuelas. De esta manera, los estudiantes, acompaados
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por las autoras, enfrentan el contexto de prdida de la riqueza sociocultural contenida en las lenguas indgenas, a consecuencia de los procesos de colonizacin lingstica del portugus. La investigadora Cristina San Martn, en su artculo El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford IFP en los contextos de Chile y Per: primeros resultados a una dcada de intervencin, examina las conclusiones del estudio de caracterizacin de los alcances de la iniciativa entre sus exbecarios. Comparando la situacin previa y actual de estos en las variables de insercin laboral e ingresos, de redes sociales y de competencias
Este concepto de identificacin del pueblo respecto a los nuevos gobiernos soberanos era un requisito para la futura estabilidad social y en ello la educacin jugara un papel regulador y normativo, por tanto, preponderante.
Las lenguas de los pueblos indgenas, a pesar de coexistir en un contexto conflictivo, han funcionado como espacios de resistencia cultural y son garantas de identidad frente a los mecanismos de regulacin del Estado, lo que no las exime de su peligro de extincin.
En este contexto, el Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford se plante como una oferta diferenciadora de becas de postgrado, cuyo propsito fue favorecer una mayor y mejor integracin de personas talentosas provenientes de grupos afectados por algn tipo de discriminacin.
habilitantes, la autora muestra que el programa ha favorecido un mejor posicionamiento laboral, mayores ingresos y una importante red de contactos profesionales, en ambos pases. Asimismo, destaca que mientras los exbecarios de Per han accedido a mejores posiciones preferencialmente en el mbito acadmico, en Chile han logrado insertarse en el sector estatal y en organizaciones no gubernamentales. Con todo, la autora advierte que persisten brechas intergnero en perjuicio de las mujeres y relacionadas con la pertenencia tnica, en detrimento de los indgenas.
presentacin // Equipo editor
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En el artculo Poltica educativa para indigeneidad, construccin curricular y formacin del profesorado, el autor Omar Turra hace una revisin crtica de las polticas educativas y su vinculacin a los contextos indgenas en Chile. Presenta las dificultades de un sistema que, si bien cuenta con declaraciones y normativas que reconocen la diversidad de su alumnado, carece de una adecuada formacin de profesores que se adece a los contextos indgenas. La puesta en prctica de polticas inclusivas requiere que, a partir de un diseo central, la construccin de currculos considere los aportes de profesores capacitados para dar respuestas acordes a la especificidad cultural de la comunidad educativa.
...cualquier cambio en el currculo emerge como una construccin social y culturalmente contextualizada, que no puede ser concebida sin los actores involucrados en el proceso educativo...
Es una instancia de apertura para reconocer tiempos distintos, aprender y desaprender, escuchar y comprender, que no buscan moldear de acuerdo a la cultura hegemnica, sino formar para volver con experiencias, aprendizajes y conocimientos que sirvan de crecimiento a sus comunidades.
El propsito es ligar al alumnado con las necesidades de su contexto social desde los primeros aos de formacin universitaria, alcanzando una mayor democratizacin y participacin ciudadana en la Educacin Superior.
La relevancia de la prctica social como conector de saberes que brinden soluciones a las necesidades de la sociedad a nivel local regional y global, es presentada por Fabin Cevallos en su trabajo La responsabilidad social de las instituciones de Educacin Superior. Hacia una praxis de ciudadana responsable. Guiado por la necesidad de una educacin con responsabilidad social, el autor expone un sistema que experimenta una crisis estructural del esquema capitalista, cuyas consecuencias son la desigualdad y la exclusin social. Para cumplir con su rol democratizador, la educacin deber
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fortalecer aspectos axiolgicos que comprometan al individuo con la comunidad y plantea, como una de las vas de solucin, la revitalizacin de las culturas que nos componen como sociedad. Las autoras Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mnica Sacchi en Dimensin intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Salta, Argentina, abordan las estrategias de accin afirmativa desarrolladas en torno al importante ingreso de estudiantes indgenas a las carreras de Nutricin y Enfermera. En su artculo dan a conocer la construccin de una perspectiva intercultural a travs de la conformacin de un grupo de investigacin especializado, la implementacin de tutoras para favorecer la insercin de los estudiantes indgenas y la realizacin de encuentros temticos para el dilogo con las comunidades indgenas y las instituciones de salud y universitarias. Las medidas enunciadas, a juicio de las autoras, deben fortalecerse con la implementacin de polticas para garantizar la retencin de estudiantes indgenas.
Equipo editor
Informes de investigacin
Formacin Normalista versus Formacin Docente Universitaria: un rescate histrico de aprendizajes y desafos en educacin
myriam zemelman grnwald sonia lavn herrera
Formacin Normalista versus Formacin Docente Universitaria: un rescate histrico de aprendizajes y desafos en educacin1
myriam zemelman grnwald* Universidad Arturo Prat, Chile sonia lavn herrera** Universidad Arturo Prat, Chile
Resumen El presente artculo se basa en una investigacin que tuvo por objeto rescatar los principales rasgos de la formacin de los profesores en las Escuelas Normales, contrastados con los actuales de la formacin inicial docente en nuestros das, con el propsito de derivar aprendizajes y sealar los desafos que hoy enfrenta esta formacin en Chile. Inicialmente, el artculo aborda los orgenes de las Escuelas Normales a travs de un rescate histrico, que abarca, desde sus inicios en 1842 hasta 1974 cuando finaliza el proceso de traspaso de esta formacin a instituciones de nivel superior. En su trayectoria se destaca la influencia europea principalmente, a partir de 1885, con la incorporacin de profesores alemanes contratados por el Gobierno chileno, quienes implantaron la doctrina pedaggica del filsofo Herbart, con claros fundamentos cientficos. En las primeras dcadas del siglo XX se produce un cambio significativo con la promulgacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria de 1920 y la posterior incorporacin de las ideas del filsofo norteamericano John Dewey, con el sello democratizador que sustenta el proyecto de la llamada Escuela Nueva promovido por la Asociacin General de Profesores. A partir de los antecedentes histricos, se realiza una comparacin entre el curriculum de formacin docente universitaria y el de las escuelas normales, destacndose el sello institucional de misin que se le inculcaba al profesor quien se senta parte de un proyecto pas; la formacin en cultura general otorgaba importancia a la formacin cientfica, artstica y tcnica; el nfasis puesto en la prctica profesional
1 El presente artculo recoge los principales antecedentes, desarrollo y conclusiones de un estudio que aborda el recorrido histrico de las Escuelas Normales, realizando alcances a la formacin inicial docente actualmente impartida en Chile. Atavales, Jaime; Myriam Zemelman, Jorge Sir, Sonia Lavn Anlisis comparativo de la formacin de profesores normalistas (1842-1974) con la de Pedagoga en Educacin General Bsica (1990-2010)Instituto de Investigaciones en Educacin, Universidad Arturo Prat, Sede Santiago, 2012. Esta investigacin fue realizada gracias al apoyo profesional y financiamiento personal otorgado por la Sra. Juana Lazo Rivera, profesora normalista, egresada de la Escuela Normal de La Serena. *Directora del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Arturo Prat, Sede Santiago. Profesora de Historia y Geografa por la Universidad de Chile. Diplomada en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina. Ex Directora del Departamento de Estudios Pedaggicos de la Universidad de Chile. **Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Arturo Prat, Sede Santiago. Magister en Investigacin y Desarrollo de la Educacin por la Universidad Iberoamericana de Mxico. Ex Directora del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin,PIIE, Santiago de Chile.
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como eje articulador del curriculum; y la congruencia entre la filosofa educativa, el curriculum escolar y la formacin del normalista. Contrasta con las anteriores caractersticas la proliferacin actual de carreras de Pedagoga de Educacin General Bsica, dictadas en 58 instituciones de Educacin Superior, sin que respondan a una poltica educativa consistente que trace las directrices centrales de una formacin de profesores para el proyecto de desarrollo econmico, social y cultural del pas. Dicho anlisis plantea, finalmente, un conjunto de desafos que enfrenta la formacin inicial docente, en la actualidad. Palabras clave: formacin docente, curriculum, pedagoga, misin docente, prctica profesional, Escuelas Normales, Escuela Nueva, Herbart, Dewey.
Normal Education vs University Teacher Training: historical recount of learning and education challenges
Abstract The present article, based on research work, rescues the main traits of teachers training in Normal Schools, compared with the present universitary curriculum of teachers training, aiming to enhance valuable knowledge and challenges for this profession. The document refers to the origin of Normal Schools, since their foundation in 1842 through the closing process ended in 1974. European influence is relevant since 1885 due to the engagement of german teachers by Chilean government, who applied Herbarts scientifically founded pedagogy. An important change is seen during the first decades of the XXth century, since the promulgation in 1920, of the law that makes primary instruction compulsory. Later on the democratic ideas of the northamerican philosopher in education, John Dewey, were an important input in the promotion of The New School sustained by Teachers Associations. Normal teachers education, unlike universitary teachers training, show the following desirable trends: the sense of mission that made teachers identify with a national project; a broad curriculum in general culture, not only in scientific, but in artistic and technical terms; the importance given to professional practice; and the consistency among educational philosophy, school curriculum and teachers training. These features are far from those observed nowadays, considering that there are 58 institutions in Chile offering the career of General Basic Education Pedagogy, without a consistent educational policy for teachers education. Finally, the article sets forth a number of challenges for teachers training in the future. Key words: teachers training, curriculum, pedagogy, professional practice, teachers mission, Normal Schools, New School, Herbart, Dewey.
formacin normalista versus formacin docente... // Myriam Zemelman Grnwald y Sonia Lavn Herrera
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Origen de la formacin normalista Las Escuelas Normales, aparecen como la expresin de un largo camino recorrido para la construccin institucional de un quehacer educativo, como lo fue la formacin profesional del docente normalista. Este recorrido fue persistente, tuvo que sortear los innumerables obstculos, expectativas y frustraciones de los diferentes actores sociales de la poca. Sin embargo, se puede afirmar que dicho proceso, iniciado en 1842 y finalizado en 1974, contribuy a uniformar criterios respecto de los valores patrios, formando una identidad propia como institucin, la cual se vio debilitada por la permanente presin por solucionar la contradiccin entre su capacidad para proveer profesores titulados y las necesidades de una educacin primaria en permanente expansin. La organizacin de las nacientes repblicas en Amrica Latina durante la segunda y tercera dcada del siglo XIX estuvo orientada a la formacin y consolidacin de un Estado nacional como lo demandaba el proyecto poltico e institucional ilustrado, gestado en Europa. En esta concepcin era vital la educacin de los ciudadanos de estas nuevas naciones, ahora independientes, para as poder cumplir el pacto social que legitimara a los nuevos gobiernos. La soberana, que pregon como bandera de lucha el movimiento ilustrado en su anhelo independentista, no tendra fundamento sin la transformacin del pueblo en ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes, y esta tarea deba aplicarse a partir de una educacin orientada a ese fin. Las nuevas repblicas requeran de ciudadanos en situacin de igualdad jurdica, que actuaran al mismo tiempo como sujetos productivos y, a la vez polticos. Este concepto de identificacin del pueblo respecto a los nuevos gobiernos soberanos era un requisito para la futura estabilidad social y en ello la educacin jugara un papel regulador y normativo, por tanto, preponderante. En torno a la formacin de una nueva concepcin de educacin, se genera el primer gran debate vivido post-independencia, el que se centr en la discusin de cul organismo o institucin debera tomar el control oficial de ella: La Iglesia o el Estado? Los liberales demandaban ms accin del Estado en la organizacin y financiamiento de la educacin pblica, mientras los conservadores exigan favorecer la iniciativa privada y de la Iglesia en la gestin y control del sistema educacional.
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En el marco de los ideales liberales se fue instalando paulatinamente la idea de que el Estado era el llamado a regular y controlar las relaciones sociales en los nuevos Estados, por lo tanto, deba hacerse cargo de organizar con prontitud un sistema de educacin primaria para el pueblo que resolviera el dilema entre civilizacin y barbarie (Bravo 1993: 808-821). La propuesta educativa de las lites gobernantes durante el siglo XIX fue la de formar nuevos ciudadanos a partir de un Estado educador, pero segmentando el sistema de enseanza en dos ejes diferenciados: la instruccin primaria, elemental y masiva enfocada a las clases populares, y la instruccin secundaria y superior, orientada a los grupos dirigentes del pas. Esta segmentacin de la educacin en relacin a los sectores sociales a los cuales se enfocaba, en ningn caso haca prescindir al Estado de su obligacin de proveer enseanza a sus ciudadanos, ya que la clase dirigente la consideraba como una funcin social irrenunciable. Domingo Faustino Sarmiento, educador y fundador de la Escuela Normal de Preceptores en Chile, lo expuso de esta manera: La educacin pblica tiene por objeto mejorar intelectual, fsica y moralmente a la clase ms numerosa y pobre de la sociedad, capacitndola para participar en el progreso cultural. Aunque aclaraba que el sistema tena un principio invariable: La escuela para todos; el colegio para los que pueden; la universidad para los que quieran (Bravo 1993). La fundacin de la Escuela Normal de Preceptores, el 16 de junio de 1842, durante el gobierno del presidente Manuel Bulnes, implic otorgarle un rango profesional, cientfico y de idoneidad a la formacin de profesores, de la cual haba carecido por tantos aos. De su decreto de creacin de 1842, destacamos lo siguiente:
....la instruccin primaria es la base en que deben cimentarse la mejora de las costumbres y todo progreso intelectual, slido y verdadero; aquella instruccin no puede llenar tan importante objeto sin que sea comunicada por maestros idneos y conocida moralidad, y mediante mtodos fciles, claros y uniformes, que ahorrando tiempo y dificultades, la hagan extensiva a todas las clases de la sociedad, sin un establecimiento central en que se formen los preceptores, se estudien y aprendan los mtodos y se preparen y practiquen las reformas necesarias para la mejora de la enseanza, no es posible por ahora llegar a aquel trmino... Se establecer en Santiago una Escuela Normal de enseanza e instruccin de las personas que han de dirigir las escuelas primarias en toda la extensin de la Repblica (Muoz Hermosilla 1918: 108).
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Los hombres ilustrados tanto en Europa como en Hispanoamrica, quizs por imitacin o tal vez queriendo competir con la tradicional Iglesia catlica, trataron de transformar a esos maestros laicos en portadores de la razn y del saber, y seran estos los que deberan, en el futuro, combatir tenazmente la ignorancia con el mismo sentido misionero de quienes propagaban el Evangelio. Este rol de apostolado en la docencia ha sobrevivido incluso hasta hoy, aunque haya sido debilitado por la accin del Estado subsidiario, por el aumento de la cobertura en la educacin pblica y por la progresiva secularizacin de la sociedad chilena. Tanto es as que incluso en estudios cualitativos recientes se siguen descubriendo rasgos de la identidad misionera en muchos docentes de la educacin bsica municipalizada. En la dcada de 1840 a 1850, en las polticas referidas a la enseanza primaria, se destac la preparacin del personal docente entre ellos, los primeros profesores normalistas y la difusin de conceptos originados desde la orientacin educativa del Estado. Conviene subrayar la importancia que revisti la incorporacin femenina a la enseanza primaria y la puesta en vigencia de la Ley de Instruccin Primaria de 1860. La presencia de la mujer en el sistema escolar primario fue un tema de prolongado debate entre la corriente liberal ilustrada de la poca y sus adversarios conservadores. Los liberales vean lo femenino muy asociado a la labor de maestra primaria, aunque tambin recalcaban que lo aprendido por ellas no deba salir demasiado del mbito domstico o de las labores propias de la mujer en esa poca. Ejemplo de ello son los planes de estudio de la primera Escuela Normal de Preceptoras de 1854, donde aparecan como nuevas asignaturas Costura, Bordado y otras labores de aguja. El accionar del Estado, a partir de 1850, se orient hacia el fortalecimiento del carcter institucional de la escuela, la que se fue separando del contexto social y cultural que la rodeaba. En este sentido, destacan, por ejemplo, el disciplinamiento que llevaron a la prctica los Visitadores; la reglamentacin implementada desde el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, talcomo el uso del espacio y tiempo por parte de profesores y alumnos; tiempos de trabajo regidos por horarios; posturas corporales en la sala de clases; y, por sobre todo, el carcter del conocimiento, el cual comenz a ser cada vez ms especializado y considerado como una verdad socialmente legitimada. Esto ltimo se consolidara an ms cuando la actividad pedaggica, y en
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especial la de las Escuelas Normales, fue tomando un carcter cientfico, a partir de la llegada de profesores alemanes en la dcada de 1880. Los primeros cambios en las escuelas primarias, tuvieron relacin con la metodologa de enseanza impartida en estas, donde la influencia extranjera tuvo un importante papel, como lo fue, primero, el pensamiento francs, en segundo lugar, el alemn y, a comienzos del siglo XX, la admiracin por el sistema educativo norteamericano. La accin estatal en la educacin fue desplazando paulatinamente a la escuela, desde el mbito privado y familiar para instalarla en el espacio pblico, convirtindola, paralelamente, en un instrumento eficiente de integracin social para sus alumnos. Incorporar y desarrollar la obediencia a travs de las normas al interior de las escuelas fue hacindose cada vez ms comn en la prctica pedaggica de la segunda mitad del siglo XIX. La norma y su aplicacin incidieron notablemente en homogeneizar al colectivo de alumnos y, al mismo tiempo, en reforzar la autoridad del profesor dentro del aula. Entre los elementos que consolidaban lo anterior figuraban la limpieza, la urbanidad y la vestimenta, todo ello acorde con el mundo civilizado de la poca. La escuela deba desarrollar y hacer uso de un enorme poder y constituirse en agente transformador y potenciador de la calidad de vida de la poblacin. Es, precisamente, en esa cruzada o misin que se destac el profesor normalista como eficiente y eficaz funcionario del Estado y de su visin educativa. Matricularse en una Escuela Normal, en aquellos aos, implicaba para los jvenes, tener una oportunidad importante de estudio y mejorar su situacin social, al mismo tiempo se contraa una relacin laboral y un compromiso efectivo con el Estado, una vez egresados. Si a estas caractersticas sumamos las exiguas remuneraciones que perciban, se explica, en gran medida, la percepcin que exista hacia el profesor normalista como un servicial funcionario del Estado, muchas veces ms preocupado de ascender en el escalafn administrativo educacional que de luchar, incluso, por sus reivindicaciones profesionales. Solamente en el ao 1871, el Estado se decide a crear una Escuela Normal de Preceptoras alejada de la formacin hegemnica de la Iglesia Catlica, con sede en la ciudad de Chilln, la cual fue dirigida por la Profesora Mercedes Cervell, quien fund otra similar en La Serena en 1874. Sin embargo, por razones de financiamiento fiscal, ambas escuelas normales y laicas, debieron
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suprimirse en 1878, siendo la de La Serena, reabierta en 1890. Cabe destacar que en el plan de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Chilln, se agregaron asignaturas importantes, como geometra, geografa fsica, historia natural, cosmografa, idiomas, recitacin, redaccin de cartas, composicin, msica vocal, tejidos, pedagoga terica, metodologa especial y prctica docente. La presencia femenina en la instruccin primaria fue cada vez ms masiva, tanto a nivel de alumnas como de profesoras; sin embargo, sus sueldos se mantuvieron por debajo del de sus colegas hombres hasta la puesta en prctica de la Ley Orgnica de 1860, a partir de la cual se comenz a revertir esta situacin. Desde la segunda mitad del siglo XIX la cantidad de escuelas de preceptoras fue aumentando progresivamente, llegando a superar la cantidad de escuelas para preceptores hombres. Es as como en 1915 la matrcula femenina en las escuelas normales constitua dos tercios de la matrcula total. Adems, en el perodo 1880-1915 se observ un notorio incremento de nias en relacin a los nios matriculados en las escuelas primarias. A partir de la Ley Orgnica de 1860, la instruccin primaria qued desconectada de la secundaria, ya que la primera fue dependiente del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, y la segunda del Consejo Superior de la Universidad de Chile. Asimismo, bajo este alero legal, el Estado tom el control de la enseanza primaria declarndola gratuita; abriendo escuelas para nios y nias en todos aquellos departamentos con ms de 20.000 habitantes; cerrndose paulatinamente las escuelas municipales para reemplazarlas por las del Estado, a la vez que se amplan las atribuciones desde el funcionamiento de las mismas hasta lo relacionado con el personal, el mobiliario, los textos y el material de enseanza. No obstante, perdur la educacin privada. De esta Ley se deriva como complemento, el Decreto de 18 de diciembre de 1863, que establece las condiciones de admisin y el plan de estudios obligatorio para las Escuelas Normales del pas. Posteriormente, en 1879 entra en vigencia una nueva Ley Orgnica que reorganiz la Universidad de Chile, entregndole la tuicin absoluta sobre las ramas superior y secundaria, medida que acentu el carcter elitista de la enseanza secundaria, alejndola an ms de los estudios primarios.
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La influencia europea No obstante, a pesar de los avances cuantificables en el aumento del nmero de profesores y profesoras normalistas, an seguan siendo insuficientes los egresados para cubrir las necesidades de cobertura escolar primaria de la poca. En esta situacin tiene incidencia la escasez de recursos y fondos brindados por el Estado para la mantencin e incremento de dichas escuelas. Siempre el nmero de escuelas primarias fue superior respecto de la cantidad de egresados normalistas, por lo cual la improvisacin en la formacin de maestros fue en aumento con el consiguiente deterioro de la enseanza. Era reconocida, en efecto, la idea de que las escuelas normales existentes no aportaban con buenas clases de Pedagoga ni tampoco exista la crtica pedaggica. Ante esta situacin, el gobierno del presidente Anbal Pinto comision al abogado Jos Abelardo Nez para viajar a Estados Unidos y Europa, con el fin de estudiar la organizacin, el sistema y los mtodos de la primera enseanza, especialmente la reglamentacin de las escuelas normales. En noviembre de 1883, se public el Informe Oficial acerca de la investigacin realizada por Jos Abelardo Nez sobre la Instruccin Primaria y Organizacin de las Escuelas Normales en Estados Unidos y Europa. Este Informe represent un punto de inflexin para el posterior desarrollo de las Escuelas Normales en el pas, no slo en su funcionamiento, sino tambin en los profundos cambios metodolgicos de los que sern objeto, a travs de la influyente incorporacin de profesores alemanes a sus aulas. La influencia alemana contribuy a profesionalizar la actividad pedaggica, a reforzar el formalismo y el autoritarismo ya vigente en las prcticas de enseanza del sistema educacional chileno, acentuando el carcter enciclopedista y universalista de los conocimientos impartidos. La tarea desarrollada por J. A. Nez, le fue encomendada por el Ministro de Instruccin Pblica, Joaqun Blest Gana, el 25 de noviembre de 1878, bajo el rgimen del primer presidente liberal Federico Errzuriz Zaartu, haciendo especial nfasis en la preocupacin por desarrollar una instruccin primaria de acuerdo a nuestras caractersticas como pas. El incumplimiento de esta necesaria adecuacin a la realidad nacional ser, posteriormente, una de las principales crticas que recibi la influencia pedaggica alemana en la instruccin primaria y en la formacin de profesores de las Escuelas Normales.
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El Proyecto modernizante propuesto por J.A. Nez, se basaba en un preocupante diagnstico realizado sobre la Educacin Pblica en el pas. Al respecto, era claro en afirmar que el programa impartido en las Escuelas Normales no responda a las necesidades de la enseanza primaria, afectndola gravemente; que el maestro normalista deba aumentar sus conocimientos y su cultura general; que la enseanza deba considerar metodologas y prcticas, ya que se deba aprender para saber y, en consecuencia, ensear lo que se sabe; y que el maestro debe estar actualizado respecto de los adelantos que se hayan realizado en las asignaturas que imparte. Este conjunto de aspiraciones debi haber sido resuelto con la incorporacin de educadores alemanes en 1885, quienes comenzaron a difundir un nuevo modelo pedaggico, educativo y metodolgico, basado en la doctrina de Johann Friedrich Herbart. Este modelo se convirti en la primera gran reforma educativa modernizante con claros fundamentos cientficos, aplicada a la educacin chilena. La pedagoga Herbartiana cimentaba su sistema de enseanza en el racionalismo, ya que supeditaba a aquel, los sentimientos y voluntades del alumno. De este pensamiento, de corte positivista, derivaron tendencias psicolgicas de la educacin moderna que afirman que slo sobre un estudio cientfico se puede fundar una doctrina pedaggica y con ello realizar un completo proceso educativo. El proyecto de Jos Abelardo Nez, que se aplic con propiedad en las Escuelas Normales del pas, le dio gran importancia a la didctica. El aprendizaje memorstico fue reemplazado por el uso de la razn y la observacin por parte del alumno en el proceso de aprendizaje. El maestro pasa a ser entonces un orientador y organizador de las capacidades de los educandos. Se imprimi a los nuevos programas un carcter cientfico, modernizante y formativo de las aptitudes individuales con la introduccin de la psicologa cientfica; de una metodologa que comienza a conceder importancia al trabajo manual, dibujo, canto y ejercicios fsicos; historia de la pedagoga y a la crtica pedaggica. Las lecciones modelo basadas en la reflexin, la experiencia y la observacin, constituyeron la aplicacin cotidiana de la educacin de los sentidos y de la asimilacin de todos los estudios. Sin embargo, este modelo alemn herbartiano, tuvo tambin defectos y problemas, lo cual colabor en su declinacin en las primeras dcadas del siglo XX, junto a la introduccin de nuevas propuestas didcticas. Estos
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problemas radicaron bsicamente en la escasa adaptacin de la formacin implementada hacia nuestra cultura e idiosincracia, a la escasa flexibilidad demostrada en materia de imposicin de la disciplina y de la autoridad y tambin al nfasis puesto en el aristocratismo y diferencias de clase, lo cual no ayudaba al desarrollo de un sentimiento igualitario propio de una sociedad republicana. Otras influencias didcticas importantes de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, fueron las de Froebel y de William James. El primero de estos, siguiendo la corriente herbartiana, acentuaba en la didctica pedaggica el uso de los medios manuales para hacer prctica la actividad creadora del ser, situando a las Ciencias Naturales en un alto sitial ya que permita conocer el medio natural, a travs de un medio pedaggico concreto. El segundo, partcipe de una influencia ms psicologista, sostena que los profesores deban usar la capacidad de observacin y anlisis psicolgico con sus alumnos, dejando de lado el predominio de los procesos solamente intelectuales. Este planteamiento de James, que daba ms importancia a los aspectos emotivos en la formacin del carcter, no tuvo la suficiente llegada en la prctica escolar de la poca, dado que la doctrina de Herbart y la influencia pedaggica alemana permaneca an en plena vigencia, y con ello el rigor del disciplinamiento en el mbito pedaggico. Estas doctrinas se convirtieron en un referente para las decisiones que se fueron tomando en la educacin chilena. Un ejemplo lo brinda el Congreso Pedaggico Nacional de 1889, en el cual se acordaron planteamientos ligados con estas corrientes pedaggicas.
- Promover la enseanza de trabajos manuales al estilo europeo en las escuelas, enseado por los preceptores capacitados. A este respecto, en 1893, don Joaqun Cabezas inicia la enseanza manual en algunas escuelas normales y cuatro aos despus, esta se incorpora definitivamente al plan de estudios de los maestros. - Se consagra el mtodo analtico-sinttico para la enseanza de la lectura y escritura. - La gimnasia aparece como complemento indispensable de la educacin intelectual y moral, junto a los ejercicios militares. - Enseanza de la msica en todas las escuelas. - Gran importancia a la enseanza de la higiene. - Constante perfeccionamiento de los profesores, con sistemas de ascensos; y proveer los medios necesarios para mejorar la preparacin profesional de los profesores graduados antes de 1885 (usando como base las escuelas normales existentes)(Labarca 1939).
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En este Congreso Pedaggico se lleg a un acuerdo clave para el curso de la educacin chilena, esto es la obligatoriedad de la enseanza primaria, la cual se plante como una necesidad imperiosa. Paralelamente a ello, se reconoci la falta de recursos, carencia de locales, de infraestructura y profesores. Fundamenta lo anterior, el hecho de que en el ao 1895, slo un 28% de la poblacin saba leer y escribir.
La modernizacin de la enseanza En las primeras dcadas del siglo XX ocurri un cambio significativo para el sistema educacional chileno cuando, en 1912, Daro Salas tradujo Mi credo pedaggico del filsofo de la educacin estadounidense John Dewey. Coincidentemente, las clases medias presionaron al aparato estatal para promover un proyecto educativo nacional, modernizador, que se alejara de las influencias europeizantes, capaz de responder a las necesidades y demandas del desarrollo econmico imperante y de un sistema democrtico donde el Estado deba garantizar la integracin de los sectores populares. La principal expresin de dicho objetivo fue la promulgacin despus de treinta aos de discusin en el Parlamento de la anhelada Ley de Instruccin Primaria Obligatoria en 1920. Comenzando la tercera dcada del siglo XX se produce uno de los momentos de mayor estabilidad en cuanto a la orientacin pedaggica de las escuelas normales, consolidndose su base cientfico-pedaggica (Labarca 1939). El sello pedaggico, reconocido por quienes ejercieron como profesores normalistas, empez a marcarse con mucha fuerza desde 1930 en adelante. Esta apreciacin es el resultado de su trayectoria desde el siglo XIX, la cual se increment a raz de la incorporacin de actividades de investigacin y de formacin en el currculo normalista. A ello hay que agregar la influencia que tuvo la renovada importancia otorgada a la educacin por el modelo econmico de desarrollo hacia adentro, promovido por los gobiernos radicales en los aos cuarenta. A fines de la dcada de 1920, las Escuelas Normales presentaban varios rasgos distintivos que arrancan de la dependencia de la enseanza normal de la Direccin de Educacin Primaria y Normal del Ministerio de Educacin Pblica. A partir de entonces, la enseanza normal adquiere un carcter post primario. Sin embargo, el ascenso social de los sectores medios en aquellos aos, intent convertir la educacin pblica en un proyecto nacional,
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democrtico y modernizador, para lo cual era evidente la necesidad de terminar con aquella segmentacin social entre la primaria y la secundaria, representada por el liceo. Durante gran parte del siglo XX, la Escuela Normal fue un innegable instrumento de movilidad social para importantes sectores medios y bajos de la poblacin. Otro rasgo importante que marc dicha formacin, fue el rgimen de internado y financiamiento estatal del sistema. Esta situacin cambia cuando se acepta el ingreso de alumnos externos y se crean Escuelas Normales con total rgimen de externado, razn por la cual el Estado limit su financiamiento. A su vez, digno de destacar, es la constitucin de la enseanza normalista como el primer escaln de una carrera funcionaria y profesional docente en el aparato estatal, as como la proliferacin en el nmero y matrcula de dichas Escuelas. No se debe olvidar, la instalacin de un sello en la profesin normalista, conformado por dos bases fundamentales: la idoneidad, asentada en la esencia de su instruccin, y la moralidad, con raz en el disciplinamiento formativo. En la carrera normalista, adems, se dio la complementacin curricular entre los estudios generales de tipo humanista y estudios de carcter pedaggico. Las Escuelas Normales no lograron entregar al pas el nmero necesario de maestros que requera la educacin primaria, lo cual se ratifica con el nombramiento de profesores interinos no titulados y la creacin de escuelas normales privadas, caracterstica que prevaleci durante el siglo XX. Sin embargo, es conveniente recordar que la Universidad de Concepcin, en la dcada de los aos cuarenta, crea en su Facultad de Educacin el llamado Curso Normal para egresados de las humanidades. La duracin de este curso fue de dos aos y tuvo como objeto satisfacer la demanda de profesores primarios de la zona. La matrcula en enseanza primaria aument entre 1940 y 1957 de 524.000 a 880.000 alumnos/as; es decir, se produjo un crecimiento de 68% (Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin 1964), a la vez que la red de escuelas y liceos se extendi notoriamente por todo el territorio nacional. Obviamente, esta gran expansin educacional exiga mayores recursos y tambin ms profesores con mejor calificacin profesional para atender esta creciente demanda.
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Es posible apreciar que, desde 1920 en adelante, la historia del sistema educacional chileno se puede resumir en el intento de otorgar una nueva funcionalidad social al sistema. Junto con mantener la expansin de la cobertura y la igualdad de oportunidades, mejorar la infraestructura material y modernizar la tcnica de la enseanza, se intent por varias vas redefinir los objetivos, contenidos y organizacin de la educacin, para adecuar dicho aparato pblico a proyectos de desarrollo econmico-social. Nuevamente cabe sealar que la teora que refleja este cambio modernizante de la educacin estuvo inspirada en los fundamentos pedaggicos de John Dewey, quien consideraba la educacin como una funcin social en la cual la escuela debe ensear al hombre a vivir de acuerdo al progreso de la humanidad. Esta teora, al contrario de aquellas de fines del siglo XIX, afirma que los conocimientos se adquieren a travs de la experiencia, pero siempre en funcin del medio. Bajo este enfoque, se prioriza la actividad como motor del desarrollo del alumno e incluso se transforma hasta el mobiliario de los colegios, concebidos an en el presente solo para la transmisin del conocimiento. Esta nueva visin, acogida por la mayora de las organizaciones de profesores de la poca, siendo la principal la Asociacin General de Profesores de Chile, result fundamental, primero para cuestionar la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria, considerada como un instrumento que legitimaba la centralizacin y, segundo, para discutir abiertamente la figura del tradicional maestro primario normalista, con notoria influencia alemana, rutinario, acrtico y enciclopedista. La nueva visin promova como ideal de maestro, un sujeto que analiza, interpreta, elabora, se interesa por la realidad social que lo rodea y que, por lo tanto, intenta cambiar la realidad educacional; para ello era necesario y urgente transformar la significacin social y trascendencia de la institucionalizada labor del maestro egresado de las Escuelas Normales. Aquella fue una poca en la cual el profesorado se aline y reivindic con orgullo su cercana a la clase popular. En este contexto, los maestros primarios agrupados en la Asociacin General de Profesores, entre 1927 y 1929, promovieron una reforma integral de la educacin, denominada Escuela Nueva, que propona una profunda revisin de la formacin docente desde el punto de vista pedaggico. Ello afect a las Escuelas Normales, las que al ser acogidas las propuestas de la Asociacin por el Gobierno de Carlos Ibez del Campo (1927-1931),
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fueron cerradas en su totalidad y reemplazadas por unas pocas formadoras de profesores primarios. Este cierre fue requisito para lograr el anhelado principio de unidad de formacin docente. Por otra parte, de acuerdo a la teora de Dewey, la bsqueda de la pedagoga activa los llev tambin a sostener una concepcin del rol docente ms autnomo y, sobretodo, responsable de la funcin educativa, que dejara atrs al rol tcnico y funcionario que les impona el Estado Docente de fines del siglo XIX. Esta nueva normativa, modific los cimientos del sistema educacional chileno en lo administrativo y en lo pedaggico, a la vez que concret, por un tiempo, un modelo comunitario de educacin con una fuerte responsabilidad social. La ruptura de Ibez con el gremio docente termin por cerrar un captulo importante en la educacin chilena y el ideario de Escuela nica de Pedagoga o de la Formacin Unificada de Docentes, fue defendido, principalmente, por los sectores de centro-izquierda. Esto constituye un antecedente histrico de la incorporacin de la formacin docente a nivel universitario a partir de fines de los aos 60, instaurndose la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica en las universidades. Posteriormente, y en oposicin al principio de una Escuela nica de Pedagoga, actualmente proliferan carreras en prcticamente todas las universidades chilenas, sin regulacin, entregando egresados con diferentes grados de calificacin.
Contrastacin del curriculum de Formacin Inicial Docente universitaria y el de las Escuelas Normales La investigacin sobre la cual se basa este artculo, analiz los curriculum de formacin docente de tres universidades chilenas2 comparados con los de las Escuelas Normales. El anlisis se centr en el curriculum, por cuanto su funcin est referida a la distribucin, organizacin y transmisin de
2 El anlisis contrastado se realiz a partir de las mallas curriculares de las Escuelas Normales Urbanas y Rurales de Chile del ao 1944, Decreto N6636, y el ltimo plan curricular de la Escuela Normal de La Serena en la dcada del sesenta. En relacin a la formacin docente actual, se analizaron las mallas curriculares de Pedagoga en Educacin General Bsica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Academia de Humanismo Cristiano y Universidad de las Amricas. Se consider un nmero limitado de universidades con el fin de realizar un anlisis acotado, dado que actualmente la oferta de formacin pedaggica es numerosa. La carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, en efecto, se imparte en 22 universidades con aporte estatal, 28 universidades privadas y ocho institutos profesionales del pas.
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la cultura (que este determine), a la evaluacin de sus procesos y resultados, siempre en directa correspondencia con la naturaleza definida en sus principios y normas. Es a travs del currculum como se legitiman algunos saberes, se excluyen otros y se jerarquizan o se integran las disciplinas a las que pertenecen dichos saberes. En este sentido, el currculo tendra que responder a decisiones de polticas pblicas, en este caso en el mbito de la educacin, las cuales deberan reflejar las necesidades culturales y sociales de un paradigma aceptado y compartido por los miembros de la comunidad nacional. El primer elemento que se destaca en el anlisis es la dualidad homogeneidad - heterogeneidad. En las Escuelas Normales estudiadas exista un solo curriculum para todo el pas, diferenciado slo si estas eran urbanas o rurales, ya que se incluan ramos relacionados con los intereses y actividades propias del contexto del alumnado, as como si se trataba de escuelas femeninas o masculinas. En la actualidad, en cambio, predomina lo heterogneo en las mallas curriculares de las instituciones formadoras de docentes (existe una coincidencia cercana slo al 30%), lo cual se refleja en las diferentes reas de formacin consideradas y termina acrecentando las diferencias entre los saberes y competencias de sus egresados. Un ejemplo de ello es la mayor preocupacin, en el currculo de las Escuelas Normales, por asignaturas relacionadas con la llamada cultura general, a la cual se destinaban en los tres primeros aos entre 33 y 35 horas semanales, destacando las asignaturas vinculadas al arte, especialmente Msica. En los currculos de las universidades analizadas se combina la formacin general con la de la especialidad. La primera aborda disciplinas tales como las bases sociales y filosficas de la educacin, historia de la educacin, psicologa general y psicologa del aprendizaje, mientras que las segundas se refieren a las asignaturas que demanda el currculo escolar de la Educacin General Bsica (Cox 1990). La primera conclusin surge al contrastar ambas realidades. Sin duda, el contexto cultural marca la diferencia. En la poca de las Escuelas Normales, el nfasis formativo estaba puesto en el conocimiento de las distintas reas, ya sean cientficas, artsticas o tcnicas, en 4 de los 6 aos de formacin, dejando slo para los dos ltimos aos de estudio lo relacionado con el saber profesional: Ciencias Auxiliares y Pedagoga. En la actualidad en cambio, a partir del primer ao de formacin, el diseo de las mallas curriculares son ms integradoras y heterogneas.
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Es importante destacar que las Escuelas Normales sin duda respondieron a las necesidades educacionales y culturales de la poca, definidas por el Estado. En el caso de nuestro presente formativo, esta seleccin del saber que llamamos currculo no aparece como una poltica educacional uniforme y consistente; es ms, a menudo no responde a las demandas y necesidades reales de los alumnos y de la sociedad, sino preferentemente a la lgica de mercado. En una investigacin realizada por Gysling (1992) acerca de los planes de estudio de 13 instituciones formadoras de docentes en Chile, se llega a la conclusin de que en la mayora de ellas sobresale la formacin en Tcnicas de Educacin por sobre la formacin en Teoras, Investigacin o Prctica, privilegiando el rea de las metodologas y las asignaturas relacionadas con currculo, evaluacin y orientacin. Al revisar la conclusin anterior y compararla con las mallas curriculares de las tres universidades seleccionadas, se puede detectar que, a nivel general, esta situacin se mantiene, aunque con algunas diferencias en las tres instituciones. Por ejemplo, en cuanto a la Investigacin, esta sigue teniendo un lugar secundario tal como lo indica el estudio mencionado. Si revisamos las asignaturas incluidas en el currculo de las Escuelas Normales, la formacin en Investigacin no era considerada, por cuanto su gran fortaleza era el contacto directo con los alumnos, que les permita un conocimiento de sus virtudes y debilidades en la prctica. Un aspecto central en el anlisis contrastado de las mallas curriculares contempladas en este trabajo, es el lugar que se le dio a la Prctica Profesional del docente en formacin. En la mayora de los centros formadores de docentes en Chile, hasta fines de la dcada de1990, la Prctica slo fue concebida a nivel terminal o semi terminal, es decir slo en algunas instituciones se desarroll como un proceso gradual concebido en dos etapas, la primera, de muy corta duracin, una o dos semanas, para efectuar un diagnstico y planificacin, y una segunda etapa, en la cual el estudiante deba hacerse cargo del curso por un perodo de tres meses. Adems, la supervisin estaba a cargo de un docente de la institucin formadora, quien revisaba las planificaciones de clase y asista a un nmero variable de clases, por lo general tres o cuatro sesiones. En la actualidad, y a la luz de los tres currculos de las tres universidades elegidas, se puede afirmar que la Prctica se ha ido posicionando gradualmente desde los primeros aos de formacin. Actualmente la Prctica no
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es entendida como un acompaamiento permanente a la formacin general y especializada de los futuros profesores, como lo era en las Escuelas Normales. Si bien se observan mayores avances al respecto, slo se ejecuta a nivel de formacin integral e intensiva en el ltimo semestre. En el caso de las Escuelas Normales, stas contaron con verdaderos laboratorios pedaggicos, las Escuelas Anexas de Aplicacin, las cuales fueron parte relevante en el quehacer pedaggico y social desde los primeros cursos de su formacin profesional, siendo institucin gua y retroalimentadora de la prctica docente, lo que constituye el rasgo diferenciador con las prcticas docentes actuales. La formacin consideraba una serie de funciones que lo relacionaba permanentemente con su Profesor Gua, como por ejemplo: observacin de clases, ayudanta semanal en los cursos de la Escuela de Aplicacin, consultas sobre aspectos pedaggicos, supervisin de clases de prctica, realizacin de clases demostrativas, preparacin y uso de material didctico, preparacin de instrumentos de evaluacin, participacin en actividades artsticas y sociales. En otras palabras, la Prctica consisti literalmente en hacerse parte integrante de la labor pedaggica y formadora en su conjunto. Cada hora de prctica avalaba la idoneidad del profesional docente. Una posible explicacin para entender el carcter poco provechoso de las actuales Prcticas Profesionales, es que stas tienen validez para la formacin docente, slo como elementos de planificacin llevadas a la prctica, pero se deja de lado el hecho educativo mismo como objeto de estudio, es decir no se legitima como saber vlido para la formacin docente sino que su importancia depender de la actuacin futura del profesor. Lo preocupante de aquello radica en que la profesin docente es eminentemente prctica y no es que no se requiera un anlisis terico del actuar de la profesin, sino que la Pedagoga, como ninguna otra profesin, se valida en la relacin entre pares y entre alumnos y profesores en su escenario natural, la sala de clases. Otro elemento interesante de analizar es que en las mallas curriculares de las tres universidades elegidas, existe un destacado lugar para las didcticas de la especialidad, con lo cual se produce una importante conexin entre las disciplinas. Esta situacin en las Escuelas Normales no se daba en los primeros aos de formacin como ocurre hoy, sino que en los ltimos dos aos cuando el conocimiento disciplinario estaba internalizado.
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Un rasgo en el cual no se ha avanzado lo suficiente, y que era muy acentuado en las Escuelas Normales, fue la marcada separacin entre lo netamente disciplinario y lo pedaggico. En las Escuelas Normales recin aparecan asignaturas vinculadas al quehacer pedaggico en los dos ltimos aos, como: Principios de la Educacin, Orientacin Profesional, Organizacin y Administracin Escolar, entre otras. En los currcula actuales, la falta de articulacin entre la especialidad y la formacin pedaggica es un problema persistente, aunque se han detectado avances importantes en las mallas analizadas. La principal diferencia entre ambos procesos formativos radica en que, en el caso de los currculos de las Escuelas Normales, estos traducan los propsitos y las demandas que la sociedad y el Estado requeran, a diferencia de la escasa correspondencia que se observa actualmente con respecto a la formacin docente a nivel universitario. Actualmente, no existe una idea clara y central del saber pedaggico que se quiere transmitir. Este nuevo saber pedaggico, a menudo se le pretende encasillar en una propuesta curricular, sin comprender que el saber pedaggico est ms relacionado con los fines ltimos del hecho educativo, las relaciones interpersonales, que de los contenidos curriculares mismos. Es esencial en la formacin docente actual profundizar en el conocimiento de cmo ocurre el aprendizaje en los seres humanos, qu lo frena o qu lo facilita; el conocer el contexto socio cultural de donde provienen los alumnos; descubrir el modo de relacionarse entre profesor y el alumno; interiorizarse en nuevas disciplinas que explican el fenmeno del aprendizaje, como la neurociencia, la socio antropologa entre otras posibles disciplinas. El nuevo currculo requiere una relacin permanente y articulada con la didctica y la formacin de la especialidad. En este sentido, representan importantes avances en esa direccin, en la malla curricular de la Pontificia Universidad Catlica de Chile,3 asignaturas como Psicopedagoga del Desarrollo y del Aprendizaje. En la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, la asignatura Desarrollo y Construccin de la Identidad, Derechos Humanos, Gnero y Multiculturalismo. En la Universidad de las Amricas destaca la asignatura Educar en la Sociedad del Conocimiento. No obstante, estos an no constituyen
3 Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin. Malla Curricular de: Licenciatura en Educacin y Profesor de Educacin General Bsica (1 a 8 Bsico) http://educacion.uc.cl
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elementos enraizados en los ejes articuladores de la formacin profesional del docente actual. Por otra parte, el currculum actual de la formacin inicial docente, no incluye la atencin pedaggica a la diversidad como una aproximacin transversal, quedando slo a nivel de una asignatura de la carrera, como es el caso de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano4 y de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. En la Universidad de las Amricas5, este tema simplemente no se considera en la malla curricular. Lo anterior constituye una falencia importante, si se considera las profundas brechas sociales y culturales que manifiesta nuestra sociedad a travs de una evidente segmentacin y discriminacin. Los docentes, como formadores de futuros ciudadanos, deberan contribuir a la disminucin de dicha tendencia, lo que demanda un slido conocimiento de referentes culturales locales; dimensiones culturales especficas, como pueblos originarios, cultura juvenil; medios masivos de comunicacin, entre otros. Lo mismo ocurre, con la nula o escasa preparacin docente en el currculo nacional para aquellos alumnos con necesidades de aprendizaje especiales. Los planes curriculares de formacin docente revisados, adolecen de una preocupacin central en temas tales como educacin sexual, educacin especial o formacin y participacin ciudadana.
Desafos para la Formacin Docente Actualmente, la tarea educativa del profesor es extraordinariamente compleja, ya que deber conciliar los principios de igualdad y diversidad en relacin a sus patrones culturales y, al mismo tiempo deber entregar a sus alumnos los conceptos estructurantes de las ciencias de la naturaleza y de la sociedad y las orientaciones valricas que les sirvan de fundamento para ejercer su libertad y pensamiento crtico, en una sociedad globalizada sujeta a un vertiginoso cambio cientfico, tecnolgico, social, poltico y cultural. La prctica pedaggica en el presente, requiere de una intencionalidad diferente, asentada en el contexto histrico, econmico, social y cultural en
4 Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Malla Curricular de Pedagoga en Educacin Bsica http://universia.cl/universidad/academia/uahc-pedagogia-educacion-basica.htm/ 5 Universidad de las Amricas (UDLA) Pedagoga en Educacin Bsica/ Programa Diurno http://www.udla.cl/carreras/facultad-de-educacion.htm/
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el que vivimos. Uno de los grandes desafos constituye mejorar la calidad de la educacin a travs de una gestin integral de los aprendizajes de los estudiantes, asegurando la formacin de un profesional docente idneo que realmente asuma y optimice, desde una mirada crtica, las polticas educativas que sean adoptadas. Es necesario tener presente que todo proceso de cambio e innovacin pedaggica exitosa depender en gran medida del profesor, ya que este es el que orienta, dirige y apoya al alumno en su aprendizaje. Por ello, resulta imprescindible formar, urgentemente, profesores que colaboren e intervengan profesional y efectivamente en los cambios educativos, enfatizando su rol de mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del alumno con el fin de que este sea significativo, pertinente y relevante para l y para la comunidad. Uno de los aspectos relevantes de la formacin normalista es que egresaban con un sello institucional, cual es el cumplir una misin trascendente para la sociedad. El profesor debe sentirse parte de un proyecto pas, como un eslabn imprescindible para la formacin ciudadana. Sin embargo, este desafo representa una gran complejidad, si asumimos que el docente actual forma parte de un mundo globalizado, de diversidad cultural, con requerimientos de capacidades y competencias diferentes a las que vivieron las Escuelas Normales durante su vasta trayectoria. La escuela, es una institucin que tradicionalmente se ha caracterizado por su fragmentacin: tiempos, horarios, contenidos curriculares, los cuales inhiben la posibilidad de una mirada transdisciplinaria. En alguna medida, ello contribuye a la reticencia de los profesores hacia la innovacin pedaggica, lo que constituye un obstculo para la necesaria reflexin sobre las prcticas docentes y al propsito de generar cambios en el rol profesional del docente con el fin de constituir una comunidad de aprendizaje. El objetivo de lograr una correspondencia entre la formacin docente, la prctica pedaggica y los objetivos que demanda la sociedad, debe ser un motor permanente en cualquier poltica educativa. El cambio cultural implica un nfasis en la comunicacin efectiva entre los miembros de la comunidad educativa; el aprecio del cambio como una oportunidad de mejoramiento personal e institucional; la valoracin del trabajo en equipo y la organizacin horizontal; la responsabilidad por los procesos y resultados; y la evaluacin considerada como elemento permanente de un accionar educativo efectivo.
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En este marco de cambio educativo institucional, el profesor requiere realizar una aplicacin del currculum en forma flexible, abandonando la idea de la perdurabilidad de los conocimientos, garantizando a travs de su prctica pedaggica aprendizajes efectivos, relevantes y significativos para sus alumnos, participacin real con la comunidad escolar y lo ms importante, conocer, comprender y sintonizar con los patrones culturales y vivenciales de sus alumnos y de la comunidad en la cual se desenvuelve. La formacin inicial debe ser considerada como el primer paso de un proceso de formacin continua y permanente. Ello alcanza mayor validez por cuanto se constata que el perfeccionamiento profesional ha sido y sigue siendo una de las principales demandas de los propios profesores, especialmente referido a la bsqueda de solucin de problemas metodolgicos y de contenidos que se presentan en su desempeo profesional. No obstante, los requerimientos de esta formacin continua deben surgir de la propia interaccin de los profesores en cada unidad educativa, a fin de privilegiar la participacin y el sustento en necesidades reales. Al analizar el contexto histrico e ideolgico en el cual se desarrollaron las Escuelas Normales en los siglos XIX y XX, y posteriormente, profundizar en el anlisis de ellas en el perodo 1930-1970, encontramos una directa y congruente relacin entre la filosofa educativa, el currculum escolar y el currculum de formacin del profesor normalista (Nez 1989). Para el caso de la formacin docente inicial en la actualidad, analizando el plano netamente curricular, es posible afirmar que esta relacin de correspondencia no resulta tan evidente y ms bien no se encuentra definida con claridad, aunque se rescatan los intentos particulares de algunas instituciones, para incorporar en sus currculos temticas ms acordes a las necesidades que demanda nuestra sociedad. Si bien, los currculos revisados agregan reas temticas mas contingentes, nunca se convierten en ejes articuladores e integradores de sus planes de estudio, con lo cual, an no aparece la construccin real, desde la formacin misma de los futuros profesores, de un nuevo saber pedaggico, que no privilegie tanto la didctica ni la especializacin del conocimiento, sino que se centre en el sujeto que se educa, en cmo se educa, en qu lo motiva y para qu se lo educa. Estos aspectos no estn contemplados en las mallas curriculares que se analizaron, pero s lo estaban de una manera consistente y eficaz en los planes curriculares de las Escuelas Normales urbanas y rurales de mediados del siglo XX. Hoy la diversidad y las diferentes
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maneras de aproximarse al conocimiento requieren de otras disciplinas y metodologas ms flexibles, ms crticas y ms horizontales en la relacin profesor-alumno. La labor encomendada a los profesores en la actualidad es de tal magnitud, que debe, obligadamente, tener su origen en una formacin slida, coherente y cuyo fin esencial sea entregar a la sociedad EDUCADORES, que enfoquen su accionar pedaggico para que sus alumnos aprendan y que lo que aprendan les otorgue ms sentido a sus vidas. De esta tarea deben hacerse cargo las instituciones formadoras actuales, tal como lo hicieron en su poca y en el contexto sociocultural en el cual se desenvolvieron, las Escuelas Normales. Los educadores que se requieren deberan colaborar en la tarea de formar seres humanos integrales, quienes aportaran con sus diferentes competencias a la sociedad. Para ello, temas importantes a desarrollar en las instituciones formadoras de docentes, siguen siendo la investigacin en el rea pedaggica y un profundo e integral trabajo interdisciplinario respecto a problemticas relevantes en lo institucional, curricular y de aprendizaje-enseanza Otras tareas por desarrollar o profundizar en la formacin inicial docente, sern: establecer una relacin permanente con la realidad escolar a travs de las prcticas profesionales de los estudiantes de pedagoga; convertirlas en verdaderas instancias de reflexin y construccin del saber pedaggico; generar espacios de relacin acadmica y profesional permanentes entre los centros formativos y las escuelas en las cuales se realicen las prcticas; fortalecer y consolidar el rol docente en el cambio educativo a partir del protagonismo del estudiante de pedagoga en su formacin inicial; considerar en los planes curriculares formativos la gran diversidad de la poblacin estudiantil producto del dinamismo de la realidad actual y como elemento transversal a todas las asignaturas; establecer requisitos ms exigentes para el ingreso a las carreras de pedagoga, mediante una prueba especial en la cual se considere no slo lo cognitivo, sino que el rea concerniente a lo psicolgico, aptitudinal y actitudinal, accin innovadora y responsabilidad social y tica profesional. El permanente debate sobre la calidad de la educacin, especialmente la de la educacin pblica, pasa por un juicio crtico y personal de cada uno de los actores de nuestro sistema educativo, y uno muy gravitante, es aquel que debiera surgir desde los educadores. La investigacin que da origen a
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este artculo, busca proporcionar algunas ideas y experiencias que ayuden en esta necesaria reflexin pedaggica, internndose para ello en un perodo de gran aporte en materia formativa docente como lo fue el de las Escuelas Normales para su poca. Las razones de la eficacia de aquellas, nos entregan seales a considerar para la problemtica educativa del presente y, fundamentalmente, para una formacin integral reflejada en las mallas curriculares de las carreras de Pedagoga General Bsica ofrecidas por las distintas instituciones del pas. Finalmente, es deseable que las instituciones formadoras de docentes tengan presente en el diseo curricular de las carreras de Pedagoga General Bsica las siguientes consideraciones: primero, la superacin de la tendencia a la homogeneizacin a travs de la reafirmacin de los valores culturales locales, regionales y nacionales; en segundo trmino, procurar efectivamente la concrecin de visiones interdisciplinarias integradas e integradoras de nuestra realidad; y, en tercer lugar, lograr vincular los elementos tericos del conocimiento con la solucin de problemas que se presentan en la vida en sociedad.
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Fecha de recepcin del artculo: 1 de Junio de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 11 de Junio de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 26 de Junio de 2012 Correo electrnico: sonia.lavin@unap.cl Direccin postal del autor: Av. San Pablo 1796, Santiago Centro, RM, Chile.
Polticas de educacin bilinge intercultural en la escuela y en las comunidades indgenas en Brasil
mara do socorro pimentel da silva mnica veloso borges
Polticas de educacin bilinge intercultural en la escuela y en las comunidades indgenas en Brasil1

mara do socorro pimentel da silva* Universidad Federal de Gois, Brasil mnica veloso borges** Universidad Federal de Gois, Brasil
Resumen El propsito de este artculo es mostrar cmo las investigaciones efectuadas por los estudiantes universitarios indgenas participantes de la pasanta y del proyecto extraescolar del programa de licenciatura intercultural de Formacin Superior de Profesores Indgenas de la Universidad Federal de Gois (UFG), Brasil, contribuyen al conocimiento de la realidad sociolingstica de los indgenas de la regin Araguaia-Tocantins y a la adopcin tanto de polticas de educacin bilinge en la escuela como de polticas de fortalecimiento de las lenguas maternas originarias en las comunidades. Palabras claves: Bilingismo, polticas lingsticas, polticas pedaggicas, educacin bilinge intercultural, produccin de conocimiento.
Intercultural bilingual education policies in schools and in indigenous communities in Brazil

Abstract The purpose of this paper is to show how the research carried out by indigenous university students who participates in internship and the extracurricular project at intercultural bachelor Higher Education for Indigenous Teachers of the Federal University of Gois (UFG), Brazil, contributes to the knowledge of the sociolinguistic situation of indigenous in the Araguaia-Tocantins region, and to the adoption of both policies of bilingual education in the school and policies to strengthen the mother languages in communities. Key words: Bilingualism, language policies, educational policies, intercultural bilingual education, knowledge production.
*Doctora en lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, de la Pontificia Universidad Catlica de So Paulo, Brasil (PUC-SP) 2001. Profesora adjunta IV en la Universidad Federal de Gois, Facultad de Letras y Ncleo Takinahaky de Formacin Superior de Profesores Indgenas (Brasil). Profesora del programa de licenciatura intercultural y del programa de postgrado en lingstica. **Doctora en lingstica, mencin lenguas indgenas por la Universidad Estadual de Campinas, Brasil (UNICAMP) - 2006. Profesora adjunta III en la Universidad Federal de Gois, Facultad de Letras y Ncleo Takinahaky de Formacin Superior de Profesores Indgenas (Brasil). Imparte cursos en los programas de licenciatura Intercultural y de postgrado en lingstica. 1 Traducido al espaol por Faban Flores, coeditor de la Revista ISEES.
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Introduccin Presentamos los primeros resultados de los estudios realizados en conjunto con investigadores indgenas participantes del Observatorio de Educacin Escolar Indgena, de la Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes), en el marco del proyecto titulado La funcin social de las lenguas indgenas en la educacin bilinge intercultural, llevado adelante en tierras indgenas y que busca comprender cmo las lenguas indgenas colaboran con la educacin bilinge intercultural en la regin Araguaia-Tocantins. Dicho territorio etnoeducacional comprende los estados brasileos de Tocantins, Gois, parte de Mato Grosso y de Maranho, donde viven los pueblos indgenas que comparten lenguas del tronco lingstico macro-j: karaj, karaj/xambio, java, gavio, xerente, apinaj, krah y krikati; y del tronco tupi: guajajra, tapirap, guaran, v-canoeiro, y tambin los tapuio, descendientesde algunos pueblos macro-j. Todos los pueblos mencionados, excepto los Av-Canoeiro, tienen alumnos indgenas en el programa de licenciatura intercultural, sumando un total de 213 estudiantes, y adems ejercen como profesores en sus territorios2. El programa de estudios se organiza en tres modalidades de encuentros anuales; a saber: 1) estudios presenciales en la UFG, durante los meses de enero-febrero y julio-agosto; 2) estudios presenciales en las aldeas, los que tienen como objetivo favorecer la interaccin de los docentes del programa con las comunidades indgenas. La convivencia busca el dilogo entre los conocimientos especficos de los pueblos indgenas y aquellos llamados cientficos o universales, favoreciendo de este modo la realizacin prctica del quehacer pedaggico transdisciplinario e intercultural. Esta etapa sucede durante los meses de abril-mayo; y 3) estudios presenciales en los polos-sedes, cuyo propsito es la articulacin de teora y prctica, y de investigacin y enseanza como bases para la construccin de una educacin intercultural (sea esta bilinge o no, dependiendo de la realidad sociolingstica de cada pueblo y comunidad). Esta etapa se implementa en los meses de septiembre-noviembre. La perspectiva educativa supone la aceptacin de lgicas distintas, despertar el gusto por la cooperacin, el trabajo conjunto y el dialogismo social.
2 El programa es coordinado por la profesora Mara do Socorro Pimentel da Silva. Desde sus inicios en 2007 hasta la fecha ha formando a ms de cinco generaciones.
polticas de educacin bilinge... // Mara do Socorro Pimentel da Silva y Mnica Veloso Borges
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El proyecto poltico pedaggico del programa de licenciatura intercultural se desarrolla a travs de un ciclo bsico que dura los dos primeros aos, y los ciclos especficos de ciencias del lenguaje, ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura, en los ltimos tres aos. Tanto el ciclo bsico como los especficos se nutren de temas contextuales, estudios complementarios, investigacin e informtica. Son tambin parte de los ciclos especficos las pasantas y los proyectos extraescolares. Los temas contextuales remiten a la nocin de transdisciplinariedad, relacionando las ciencias, los conocimientos tradicionales, la realidad cultural y la historia de vida, o compartiendo las experiencias, la visin del mundo y la produccin colectiva de saberes sin fronteras. Los ejes del programa son la diversidad y la sustentabilidad. Y se basan en la realidad de las sociedades indgenas, en el reconocimiento de la diferencia tnica, en la situacin en que cada comunidad vive y en su relacin con otros pueblos. Ligados a estos ejes estn los principios pedaggicos de transdisciplinariedad e interculturalidad. Esta ltima no corresponde a una mera denominacin actual, fruto de un modismo educacional, sino a una cuestin de justicia social. Por su parte, transdisciplinariedad es la contextualizacin del conocimiento sin lmites por disciplinas, un proceso que se lleva a cabo en el contacto del hombre con el mundo que vive y experimenta, el cual no es esttico, sino dinmico y en constante transformacin. El profesor Indionor Guaran, alumno de la licenciatura intercultural, define la transdisciplinariedad como la libertad de entrar en las diferentes reas del saber (Pimental da Silva 2010). Tanto en el programa de licenciatura intercultural como en las propuestas pedaggicas en construccin en las escuelas indgenas, bajo la orientacin de los Comits Orientadores de los Proyectos Extraescolares y de las Pasantas Pedaggicas, dos cuestiones son de vital importancia: (1) las polticas lingsticas y la documentacin de las lenguas indgenas y 2) los estudios sociolingsticos y las prcticas pedaggicas bilinges (Pimentel da Silva 2010). La documentacin de lenguas, segn expresa Himmelmann (2006), debe tener una variedad de usos y funciones tales como: aportar a las decisiones sobre la planificacin lingstica, la preparacin de materiales didcticos y el anlisis de diferentes problemas para las teoras sintcticas. La comunidad de habla involucrada debe participar activamente en todo el proceso de documentacin, dado que un gran nmero de lenguas habladas hoy estn fuertemente amenazadas de extincin. Sostiene este autor que la
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documentacin de lenguas no debe ser mirada solamente como soporte para las investigaciones cientficas, sino como una herramienta importante para ayudar a la permanencia de las lenguas.
Poco se conoce sobre las lenguas indgenas brasileas, vehculos de la produccin de conocimiento. Se conoce an menos sobre la situacin actual en que estas se encuentran () Poco se sabe de las ciencias indgenas, del conocimiento que los pueblos tienen sobre el medio ambiente, su sistema de educacin, sus especialidades artsticas, etc. () Las lenguas son medios de todas las ciencias e interacciones. Este es el punto central de la educacin bilinge intercultural, que no se restringe solo a la enseanza de lenguas, sino a todas las otras reas del conocimiento (Pimentel da Silva 2009: 99, 100, 103).
De acuerdo con los estudios realizados en alianza con los estudiantes del programa de licenciatura intercultural, las escuelas de la regin AraguaiaTocantins no son bilinges ni interculturales, y consecuentemente, los conocimientos se tratan de forma perifrica, como parte de proyectos pedaggicos pensados con una visin monolinge y monocultural. Este tipo de educacin contribuy y todava contribuye al silenciamiento de la historia y de la cultura de los pueblos indgenas brasileos y favorece la asimilacin a la cultura del colonizador, pues enseaba y ensea a los indgenas la historia, la lengua y la cultura colonizadora, sin reflexionar sobre su propia vida, sus saberes, lenguas, etc. (Pimentel da Silva 2009). Hoy ms que nunca es una exigencia deconstruir este tipo de educacin. Resulta imperativo concebir que educar es ms que transmitir conocimientos tcnico-cientficos acumulados por la humanidad e imponerlos al resto. Educar debe ser una accin humanizadora. Como menciona Freire (1969: 125), una educacin solo es verdaderamente humanista si () se esfuerza en el sentido de la des-ocultacin de la realidad, de la descolonizacin del saber. Para ello es necesario instalar en los programas de formacin de profesores indgenas ambientes de estudio e investigacin, como es el caso del programa de licenciatura intercultural en la UFG. En este, profesores y alumnos se involucran en investigaciones y forman parte de comits de estudio e investigaciones, buscando la construccin de conocimientos que posibiliten la sustentabilidad de las propuestas de educacin bilinge intercultural.
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En el marco de estas propuestas, la autonoma y el respeto por la autora son criterios importantes; es decir, los alumnos indgenas universitarios quienes adems son profesores en sus comunidades no estn siendo formados para reproducir lo que ya fue copiado, sino para generar conocimientos que les permitan continuar aprendiendo y actualizndose durante su vida. Una cosa es absorber contenidos y otra bien distinta es reconstruirlos, teniendo en cuenta la originalidad, la visin propia del mundo, los descubrimientos y otros aspectos.
Estudio sociolingstico y documentacin de las lenguas indgenas La realidad sociolingstica de los indgenas en Brasil presenta un diagnstico preocupante: todas las lenguas, sin excepcin, se encuentran en peligro de extincin. Esta realidad no es diferente en Araguaia-Tocantins, aunque esta sea una de las regiones del pas en que las lenguas indgenas se hallan mejor preservadas; continan siendo transmitidas de generacin en generacin o, como explica el profesor Uziel Lahiri Karaj, la lengua sale desde dentro de la familia. En general, los pueblos krah, apinaj, karaj, xerente, java, guaran, krikati, gavio, guajajra y tapirap son bilinges activos; es decir, hablan sus lenguas y el portugus. Hay comunidades como Majtyritwa, en el estado de Mato Grosso, en que la mayora de los indgenas es trilinge, dominando el karaj, el tapirap y el portugus. Inclusive, comunidades como Buridina, aldea karaj situada en Gois, y Xambio, localizada en Tocantins, que viven una situacin de prdida de su lengua materna originaria, el karaj, se encuentran participando en programas de revitalizacin de la misma. En otras palabras, las comunidades no se han quedado pasivas frente a esta realidad. Las lenguas de los pueblos indgenas, a pesar de coexistir en un contexto conflictivo, han funcionado como espacios de resistencia cultural y son garantas de identidad frente a los mecanismos de regulacin del Estado, lo que no las exime de su peligro de extincin. Sin embargo, percibimos que la actitud de los indgenas en relacin con sus lenguas est cambiando. Actualmente, las ven como un bien cultural y quieren protegerlas. En la mayora de las comunidades hay algn movimiento lingstico por la revitalizacin de las lenguas.
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En este escenario, los alumnos indgenas comienzan a desarrollar investigaciones para reconocer y analizar cul es la situacin de su lengua, cmo ha sido utilizada, quin la usa y en qu tipo de situaciones: en las casas, el trabajo o en los espacios ms especializados, como por ejemplo, rituales, msica, las historias y otros. Jonas Polino Sanso Gavio, alumno de la licenciatura intercultural e investigador del Observatorio, ha documentado las msicas y fiestas de su pueblo, manifestando su preocupacin por la desaparicin de los conocimientos que este tipo de actividades cobija:
Es muy importante documentar, porque cada da que pasa estn muriendo los ancianos. Es muy importante que los ms viejos enseen a los nios, adolescentes y jvenes a conocer mejor la organizacin de la fiesta () Las personas que son organizadoras de las fiestas estn desapareciendo. Los que son organizadores no estn organizando y realizando como lo hacan los ancianos (Gavio 2010).
Una de las grandes inquietudes de los indgenas participantes del programa de estudios es la desaparicin de los conocimientos especializados. Muchos de estos ya no existen porque perdieron importancia en la comunidad, no porque los indgenas desearan que ello ocurriese, sino porque fueron forzados a tomar esa actitud con su propia lengua. Esto fue lo que sucedi, por ejemplo, con los karaj (Pimentel da Silva 2009). Los nombres de las piezas de artesana son palabras que forman parte de un universo especializado que genera discursos especializados. La vida de los discursos depende, por lo tanto, de la sobrevivencia de esa cultura, que carga a las palabras de contenido y de sentido; es decir, de significado. As, cuando determinadas actividades culturales dejan de ser desarrolladas, las palabras y los enunciados referentes a esos contextos irn perdiendo sentido para la comunidad en el tiempo. Pero cuando esas actividades se mantienen, la lengua materna no solo es preservada, sino conservada y renovada. Esa revitalizacin es posible gracias a los conocimientos que los indgenas adquieren con las nuevas experiencias y creaciones. Por ejemplo, en la aldea karaj Santa Isabel do Morro, ubicada en Mato Grosso, muchas piezas de artesana han dejado de ser producidas. Todo el saber que envuelve la fabricacin de esas piezas puede caer en el olvido y con eso, parte de la lengua especializada. En las figuras 1, 2 y 3 se presentan algunos ejemplos de tipos de artesana que estn siendo poco traducidos en esa aldea.
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Figura 1
Figura 2
Figura 3
Kht, arma antigua confeccionada a partir del rbol denominado pau-brasil (Pimentel da Silva 2009: 65)
Warabari, cesta grande hecha de la seda de paja de buriti. Sirve para guardar las plumas de las aves (Pimentel da Silva 2009: 65)
Bs, tipo de plato hecho con una arcilla especial (Pimentel da Silva 2009: 66)
La vida de una lengua es la vida de una cultura, de sus tradiciones, conocimientos, sentimientos y memorias. La muerte de una lengua o de un dialecto constituye una prdida tan grande como la de una especie animal o vegetal. Con la desaparicin de una lengua no solo muere una creacin humana sino tambin una forma de concepcin del mundo y un modo de expresar la relacin con la naturaleza. Es muy importante entender que las lenguas son mucho ms que sistemas lingsticos que sirven para ser descompuestos, descritos o analizados, pues engloban otros componentes de orden poltico, sociolgico, histrico y pragmtico. Documentar y describir una lengua no es lo mismo que hacer un estudio sociolingstico sobre los usos dados por sus hablantes. Estos pueden complementarse, pero son de naturaleza distinta. Los profesores tapirap, por ejemplo, estn documentando el lxico de su lengua, de fundamental relevancia para su pueblo, pues muchos jvenes y nios desconocen a los animales, peces y aves de la regin y de la aldea tapiitwa (Urubu-Branco), en Mato Grosso. Estos docentes comentan que algunos nios de la aldea denominan a ciertos pjaros que observan en el bosque como carpinteros, influenciados por el dibujo animado de la televisin, el cual termina constituyndose en el referente de ave del cual disponen. En relacin a los peces, los profesores manifiestan su preocupacin a travs de una irona: Nuestros nios conocen ms a los delfines y ballenas que ven en la televisin que a nuestros peces de la regin. No conocen, por ejemplo, el boto. Otro caso interesante fue el estudio realizado sobre el tema contextual lenguas indgenas y el portugus brasileo II (Pimentel da Silva 2010 a).
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Durante las clases de dicho curso, los profesores karaj discutieron y documentaron importantes fenmenos de su lengua, tales como la formacin de palabras por medio de la composicin, como es el caso de 1) bikuhekty, palabra creada para designar un avin y constituida de la siguiente forma: biku (cielo), he (lea), kty (llama de fuego), que corresponde a la cresta roja de un pjaro, significando en su conjunto literalmente fuego rojo que anda en el cielo; 2) berahekty, compuesta por bera (en el agua) y hekty (fuego), que significa fuego que anda en el agua, es decir, barco; 3) torira, compuesta por tori (no indgena) y ra (cabeza), que significa cabeza de tori, es decir, sombrero; 4) tyreheteti, tyrehe (murcilago), te (ala) y ti (hueso), que significa literalmente hueso de ala de murcilago, es decir, paraguas; 5) rub, ru (ojo) y b (agua): agua de ojo, es decir, lgrima. Los diversos caminos para la conformacin de palabras se encuentran siempre vinculados con la tradicin y la modernidad de las lenguas, procesos que revelan las bases del comportamiento y de la actitud de un pueblo en relacin a un mundo ms amplio y a su lugar de pertenencia. Estas referencias son importantes para la enseanza de las lenguas, primeras y segundas, dependiendo de la realidad sociolingstica de cada comunidad, y para el entendimiento de la educacin bilinge, siendo esta comprendida de forma ms amplia, aceptando a las lenguas tambin como parte de la memoria histrica (Pimentel da Silva 2010 a). Los estudios sociolingsticos permiten indagar con mayor detalle acerca de la vitalidad de las lenguas y saber si estas se encuentran saludables, enfermas o invadidas. Una lengua invadida pierde parte de sus funciones. En esa situacin, muchas palabras ya han desaparecido, algunas por cambios naturales de las lenguas, otras por haber sido desplazadas para dar espacio al portugus, como es posible apreciar en las investigaciones de Gilson Ipaxiawyga Tapirap, alumno del programa e investigador del Observatorio de Educacin Escolar Indgena. Una de las actividades llevadas a cabo por este investigador fue documentar las palabras que cayeron en desuso y aquellas que las sustituyeron (cuadro 1). El objetivo del estudio no fue solamente documentar esas palabras, sino descubrir por qu perdieron su lugar social en la vida de sus hablantes, con el fin, adems, de que esas palabras recobren vida en la comunidad. Para
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ello es esencial la reconstruccin de los espacios de usos de esas palabras (Pimentel da Silva 2001).
Cuadro 1. Palabras antiguas y actuales en tapirap Palabras antiguas 1. Itamorope 2. Tekotek (especficamente usada para personas) 3. Wykeyweo (usada para personas, animales, insectos, etc.) 4. Taii (usada especficamente para personas) 5. Xyepaywa (usada especficamente para personas) Palabras actuales Ikya Tyareteete Akajnano Kox o xeremyra Karoaoii Significado Sucio Hambre de nuevo Hermana Comer poco, merendar Ejemplos Ekwega itamorope El(la) es sucio (a) Awayao itekotek El chico est con hambre Wykeyweo ia ran El(la) fue de nuevo Taii iaroar Mi hermana es linda Pexe xixyepayp Vamos a comer poquito, merendar
Fuente: Gilson Ipaxiawyga Tapirap. 2010.
De acuerdo con el profesor Tapirap (2010):

Muchas palabras tapirap fueron abandonadas como consecuencia del contacto con la sociedad no indgena y solo nos dimos cuenta de ello cuando comenzamos la discusin sobre este asunto. Los propios hablantes de la lengua no percibieron que esta se estaba adaptando mucho a los prstamos del portugus, siendo totalmente invadida por este. Muchas veces el prstamo del portugus causa la muerte de lenguas indgenas, pero tambin puede enriquecerlas, siempre y cuando se controlen otros factores. El ingreso de nuevas cosas tales como objetos e instrumentos, que desde afuera entran ilegalmente en las aldeas, invadiendo y sustituyendo elementos culturales, es el principal motivo por el cual se enfatiz la importancia de estudiar los procesos de formacin de palabras. Especficamente, estos comenzaron cuando la comunidad percibi que su lengua estaba siendo invadida por la lengua portuguesa.
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La realidad sociolingstica presentada por el profesor Ipaxiawyga es similar a la de todos los pueblos de la regin Araguaia-Tocantins, como ilustran los ejemplos del profesor Valci Sin Xerente, alumno de la licenciatura intercultural e investigador del Observatorio (cuadro 2).
Cuadro 2. Documentacin de la lengua xerente (j). Habla antigua y habla actual Ahmre h Damrmze Habla antigua 1. Akrz 2. Ampra 3. Ambdi 4. Arkn 5. Awredi 6. Awrm 7. mtp k re 8. Bdk 9. Brupahi 10. Bk 11. Dahi kbun 12. Dahikriti 13. Dakr hi nka 14. Dasihirze 15. Hi kbuzi acari (pez) sombra nieto si fuese ser, estar grande, abundante deme, denme tal vez mira aqu, mira ah!... golondrina (ave, pjaro) mira aqu, mira ah! virgen rodilla caspa jabn brillar Tknn h Damrmze Habla actual agz Ampra Abdi akn Sawredi msmr amt k re Bk Brupai Bk Dah kbun Dahikrti Dakr h nka Dasihrze H kbuzi
Fuente: Valci Sin Xerente. 2010.
La investigacin del profesor Sin muestra las diferencias entre el habla de ancianos y jvenes, en cuanto al uso de las nuevas palabras (ver ejemplo 6 del cuadro 2), omisin de consonantes, como el flepe /r/, las oclusivas /p/ y /d/ y la fricativa /h/ (ver ejemplos 4, 7, 8 y 9, del cuadro 2, respectivamente), omisin de vocales, como la posterior alta redondeada /u/ (ejemplo 10) y alteraciones voclicas (ejemplos 2, 11 y 15), dentro de otros fenmenos morfofonmicos. El gran inters del profesor Sin es documentar, discutir y buscar formas de lidiar con la presencia en la lengua xerente de palabras del portugus con funcin gramatical, tales como preposiciones y conjunciones, expresadas en el siguiente ejemplo, en que el conectivo pero es usado en el habla de los xerente sustituyendo la palabra are.
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(1) Los ms jvenes y adultos: wanrt mt mrsi tkri w , mas kanrait
kwa kri kdi (Nuestra sandia dio mucha ms fruta que la de ustedes).
(2) Los ms ancianos: wanrt mt wdkrukr tkri waw , are kanrait
kwa kri kdi (Nuestra sanda dio mucho ms fruta que la de ustedes). Como explica el profesor Sin, los xerente estn cada da hablando ms portugus dentro de su lengua, inclusive los propios profesores. Es necesario investigar a los ms ancianos y jvenes para reforzar la identidad akw -xerente. La muerte de las palabras en las lenguas indgenas se vincula al cambio cultural de sus hablantes. Pimentel da Silva (2009) afirma que cuando una actividad cultural deja de ser llevada a cabo, las palabras y los enunciados ligados a ese quehacer cultural desaparecen. Lo que quiere decir que rescatar esas palabras es tambin reactivar las actividades culturales. Otra inquietud importante de los indgenas son los prstamos lingsticos, innecesarios en nuestra opinin, pues reflejan la colonizacin lingstica bajo la cual los indgenas estn inmersos desde el inicio del contacto con los no indgenas. Otros prstamos provienen de la historia de contacto entre pueblos indgenas, como los que se muestran en los cuadros 3 y 4, investigados por el profesor Leandro Lariwana Karaj, alumno de licenciatura intercultural e investigador del Observatorio.
Cuadro 3. Documentacin de la lengua karaj (macro-j). Prstamos del tapirap al karaj. Productos de un huerto Karaj 1. 2. 3. 4. Ara (habla masculina) Kara (habla femenina)
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Tapirap Kara Anona Koman xporor
Traduccin Car (tipo de tubrculo comestible) Pia Poroto/frijol Azada/azadn
Ana (habla masculina) Anona (habla femenina) myta (habla masculina) Kmyta (habla femenina) Brur (habla masculina y femenina)
Fuente: Leandro Lariwana Karaj. 2010.
3 La lengua karaj distingue entre el habla masculina y femenina, asunto tratado por Borges (1997) y otros autores. Las diferencias son marcadamente fonolgicas y se refieren a algunos segmentos fonolgicos tales como la presencia de la oclusiva sorda /k/ en el habla femenina, en contextos en que esta no es usada en el habla masculina. Existen tambin divergencias relacionadas con el patrn silbico de la lengua.
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Cuadro 4. Prstamos del kaiap al karaj. Nombres propios Karaj krumare Ikaika kybei
Fuente: Leandro Lariwana Karaj. 2010.
Kaiap krumare Ikaika kybei
Tambin se han creado palabras en lengua karaj para dar cuenta de una nueva realidad en las relaciones comerciales, como por ejemplo iubewery, que significa dinero. Esa palabra, segn el profesor Lariwana, fue creada en el contexto de auge del comercio del piraruc (pez amaznico) entre los aos 1950 y 1970. Posteriormente, cay en desuso y en su lugar surgi la palabra nieru [nieru], que ahora est siendo sustituida por una palabra ms prxima al portugus, jieru [d3ieru]. En la investigacin realizada en su comunidad, Leandro Lariwana observ que los hombres karaj usan ms palabras prestadas que las mujeres. La invasin lingstica tambin es una actitud ms presente en ellos que en la poblacin femenina. Segn el investigador, la diferencia llega a casi 50%; es decir, mientras las mujeres preservan la lengua, los hombres, muchas veces sin darse cuenta, importan palabras del portugus, en vez de crear palabras para nombrar las nuevas realidades surgidas en las relaciones interculturales. La actitud lingstica de las karaj se da tambin entre otras indgenas. Las mujeres son prcticamente monolinges en el manejo de su idioma. Para Crystal (2000), los prstamos lingsticos son procesos antiguos e histricos. El estudio diacrnico de una lengua registra los distintos prstamos a travs de los cuales esta ha cambiado, pues las lenguas no se mantienen inclumes. Ellas son productos de cambios y lo continuarn siendo durante todo el tiempo en que sean utilizadas. Segn explica el profesor Kurikala Karaj, las lenguas se mueven, porque los hablantes se mueven y tienen contacto con hablantes de otras lenguas. Sin embargo, como hemos constatado, entre las lenguas indgenas dichos cambios no promueven el enriquecimiento, sino que las llevan a su retraccin, quedando anmicas y perdiendo espacios frente al avance del idioma portugus. En la prctica, lo que ha sucedido, y an ocurre, no corresponde a prstamos sino a la sustitucin de palabras y enunciados de las lenguas indgenas por
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las del portugus. La intensidad de esa actitud lingstica resulta del intercambio de lenguas indgenas por la portuguesa. As, numerosas lenguas indgenas han muerto y muchas otras se estn extinguiendo. Los estudios indican que gran parte de las lenguas indgenas de Brasil se encuentra en riesgo de desaparecer en el transcurso del presente siglo. Eso es lo que puede acontecer con los pueblos ms numerosos, como los kaingang (familia j), los guajajara (familia tupi-guaran), los macuxi (familia karib), entre otros, pero tambin con aquellos que tienen poblaciones pequeas. Existen muchos grupos, como por ejemplo, los arikap (lengua aislada), los mond (tronco tupi), los xipaya (familia juruna), los kuruya (familia munduruku) y los guat (tronco tupi) que cuentan solo con unos pocos hablantes, generalmente los ms ancianos, quienes al morir se llevarn las ltimas palabras de sus pueblos y muchos de sus conocimientos. En la regin Araguaia-Tocantins se hallan en la misma situacin los avcanoeiro (tupi-guaran), cuya lengua hoy es usada por un reducido nmero de indgenas (una poblacin de 22 personas), lo que la hace ser considerada como una lengua fuertemente amenazada de extincin. De esas personas, la mayora no habla av-canoeiro o la usa poqusimo en el da a da, presentndose grados distintos de conocimiento y uso de dicha lengua. La mayor parte de los av-canoeiro vive en la aldea Java Canoan, en la isla del Bananal, en el estado de Tocantins, a 54 kilmetros de la ciudad de Formoso do Araguaia, desde 1973, cuando el grupo fue contactado y relocalizado por la Fundacin Nacional del Indio (Funai) junto al pueblo java (hablante de la lengua homnima, perteneciente a la familia lingstica karaj, del tronco macro-j). As, no poseen tierra propia y viven como allegados de los java. Hay tambin una familia que vive en la aldea java Boto Velho, a 290 kilmetros del municipio de Lagoa da Confuso. De esos indgenas, nicamente tres hablan el av-canoeiro con frecuencia, mientras que los ms jvenes, a pesar de comprender bien la lengua, no la usan de manera cotidiana. Desde 1983, cuando el grupo fue contactado por la Funai, seis av-canoeiro habitan la tierra indgena situada a 80 kilmetros del municipio de Minau, en el estado de Gois. Prcticamente todos hablan la lengua, aunque esta va siendo reemplazada cada vez ms por el portugus, especialmente por los dos hablantes ms jvenes (Borges, 2009). Qu hacer para salvar las lenguas y sus patrimonios? Cul es la contribucin de los estudios sociolingsticos en esta tarea? En nuestra opinin, la contribucin es la que exactamente los investigadores, en particular los indgenas, estn haciendo, al analizar la situacin de las lenguas y despertar
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la atencin de las comunidades sobre su situacin lingstica. Cuando una prctica cultural deja de ser realizada, el saber ligado a ese quehacer desaparece, as como los usos de la lengua pertenecientes a ese evento social. La valorizacin de las prcticas culturales, segn Pimentel da Silva (2010), es el primer paso que la poltica lingstica debe dar para fortalecer una lengua materna originaria. Los estudios sociolingsticos proporcionan datos fundamentales para las polticas lingsticas de las comunidades y para las polticas lingsticas sobre prcticas pedaggicas en la educacin bilinge. Esas polticas son acciones prioritarias en el programa de licenciatura intercultural de la UFG y se expresan en las planificaciones de las pasantas y de los proyectos extraescolares, los que se desarrollan primeramente por medio de una investigacin. Una es de naturaleza pedaggica-didctica y la otra de naturaleza social-comunitaria. Ambas trazan caminos para desarrollar prcticas pedaggicas en perspectiva bilinge, intercultural y descolonizadora, considerando el contexto social, cultural e intercultural, y tambin para desarrollar polticas lingsticas en las comunidades, reconstruyendo el movimiento cultural de usos de las lenguas.
Polticas lingsticas en las comunidades y en las prcticas pedaggicas La educacin intercultural, en la teora y en la prctica, ha conquistado un lugar central en las polticas lingsticas. Las polticas lingsticas en la escuela y en las comunidades presentan puntos comunes y distintivos, que Pimentel da Silva (2010) explica de la siguiente forma: (1) polticas lingsticas de revitalizacin/fortalecimiento de las lenguas indgenas en las comunidades y (2) polticas lingsticas en las prcticas pedaggicas. En ambas, los estudios sociolingsticos son de vital importancia. En efecto, el levantamiento de la situacin social de usos de las lenguas en las comunidades, entre las generaciones, entre hombres y mujeres, en la casa, en el trabajo, en los rituales, etc. posibilita generar un mapa que informa sobre los espacios donde se usan las lenguas y donde estas se encuentran invadidas por la cultura no indgena y la lengua portuguesa. Adems, permite conocer cul es la actitud de los ms jvenes hacia sus lenguas. Es sabido que las lenguas cambian de una generacin a otra, que ganan y pierden palabras y enunciados. Con las lenguas indgenas hay ms prdidas que ganancias, lo que se expresa en la situacin de uso en contextos
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especializados y tradicionales. Lo anterior puede ejemplificarse con los datos recolectados por los alumnos Sinvaldo Wahuka Kara y Leandro Lariwana Karaj (cuadro 5).
Cuadro 5. Habla del karaj en los tiempos ms antiguos y en la nueva generacin Habla en los tiempos ms antiguos Saludo a una persona - Tateri abohony - Rareriny - Toiteri abohony - Roireriny Habla de la nueva generacin Saludo a una persona - Tana - Rar/Keko - Toiteri - Roireri Buenos das/tardes/noche Cmo est? Buenos das/tardes/noche Cmo estn? Traduccin (aproximada)
A partir de los estudios sociolingsticos llevados a cabo, descubrimos que el cambio lingstico hacia la prdida de partes de las lenguas conlleva la desaparicin de muchos conocimientos asociados. Este diagnstico provoc un cambio de actitud entre los profesores indgenas alumnos de la licenciatura intercultural, tanto en relacin con las prcticas pedaggicas como con las polticas lingsticas en las comunidades. Segn la opinin del profesor Leandro Lariwana:
Me di cuenta en mi investigacin que mi lengua indgena serva en las escuelas solamente como un instrumento facilitador de la lengua portuguesa. Hoy en da muchos profesores continan propiciando ese tipo de uso y, en vez de investigar sobre la realidad que envuelve al mundo de nuestros nios y adultos, mostrando as el valor de nuestra cultura, buscan en los libros didcticos que son entregados por la Secretara de Educacin los elementos para educar a nuestros alumnos, sin ninguna discusin. As, nuestros conocimientos tradicionales son menospreciados.
Existe un uso abusivo de los materiales de estudio es decir, de los textos oficiales, alineando as a las escuelas, profesores y alumnos en una concepcin monolinge y monocultural, a consecuencia de las polticas educacionales implantadas en las tierras indgenas desde la colonizacin. En este sentido, la argumentacin de Lariwana tiene un peso significativo: si el profesor no posee una buena base de conocimiento, seguir siendo un traspasador sin reflexin crtica del proceso de enseanza-aprendizaje.
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Lariwana resalta, en una opinin compartida por otros alumnos de la licenciatura intercultural, algunos elementos que pueden dar valor a la educacin y a los conocimientos cientficos y tradicionales indgenas, y ser utilizados simultneamente como criterios de una buena formacin docente. Indica que si el profesor solo imparte clases sin aportar con una produccin propia, no podr superar el patrn de instruccin dominante en la escuela indgena, de los no indgenas y de las universidades, que son resultado de ideas positivistas y de la colonizacin. Es necesario reconocer que el conocimiento reproducido no aporta a la realidad intra e intercultural de los pueblos indgenas. Este puede ser producido en cualquier lugar, dependiendo de la iniciativa propia. Si el estudiante no vive la experiencia de producir conocimiento en la universidad, en la escuela bsica o media, o a travs de cualquier otra modalidad, no va a percibir la colonialidad del saber, una herencia que los indgenas vivieron a causa de las polticas indigenistas de asimilacin. Para que el alumno aprenda a generar conocimiento es necesario resolver los dilemas de la formacin del profesor, redefiniendo su actuacin. Producir conocimiento no se relaciona solo con el proceso reconstructivo tcnico, sino principalmente con la habilidad de cada cual para tornarse una fuente de oportunidades, en la condicin de sujeto que toma el destino en sus propias manos. Aunque la autonoma no pueda ser plena (somos y siempre seremos seres inacabados), esta es susceptible de ser ampliada si se aprende a manejar el conocimiento. Ese tipo de autonoma es la que necesitan los indgenas, y se comienza dando prestigio a su lengua. Las polticas lingsticas en la escuela y en la comunidad comparten los mismos objetivos y se complementan, aunque presentan algunas particularidades que las distinguen. Como menciona Pimentel da Silva (2010), en la comunidad las polticas lingsticas buscan la salvacin de la lengua materna y se expresan de forma monolinge. Por su parte, la poltica lingstica de las prcticas pedaggicas es bilinge y se beneficia de estas, realizndose en contextos intraculturales y tambin en el dilogo intercultural. Las polticas lingsticas promueven el fortalecimiento de las prcticas culturales, incorporando a los ms ancianos en la reconstitucin de los espacios culturales de produccin cultural y de saberes. Sin la participacin de los ms longevos y del movimiento cultural, difcilmente las lenguas indgenas podrn expresarse con fuerza en las generaciones ms nuevas, seducidas por los encantos del mundo no indgena y sus productos, como la televisin, internet y otros.
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Las polticas lingsticas logran sustentabilidad a travs de los proyectos extraescolares, los que promueven la movilidad cultural y lingstica materna. Los tapirap, por ejemplo, estn desarrollando el proyecto denominado Peces del rea tapirap: los que an permanecen y los que dejaron de existir. Esta iniciativa de investigacin y extensin se ejecuta en todas las aldeas tapirap y busca registrar y documentar todos los peces existentes en la regin y tambin aquellos que ya no estn. Participan todos los aldeanos, especialmente ancianos y pescadores. La metodologa utilizada ha sido la realizacin de entrevistas con sabios y clases en terreno, donde nios y jvenes son llevados al ro tapirap junto con otros aldeanos para aprender sobre los peces, animales y aves, as como tambin para pescar. La meta es que tanto nios y jvenes, que poco saben de peces y sobre cmo pescarlos, pues viven lejos del ro y en sus aldeas hay solo riachuelos, logren aprender los nombres y caractersticas de los peces de la regin y desarrollen el inters por la pesca. Uno de los productos principales del proyecto es la publicacin de un libro didctico con textos bilinges tapirap-portugus, con fotos e ilustraciones. Los profesores tapirap tambin desarrollan acciones para el uso sustentable de los peces, como la implementacin de criaderos de peces para el consumo de las comunidades tapiitwa, tapiparanytwa, akaraytwa, towajaatwa, xapiiketwa, wiriaotwa y myrixitwa. Segn el profesor Arakae Tapirap, el proyecto es de gran valor para nuestras comunidades, porque es el momento para conocer a los peces, el suelo y el espacio. El proyecto extraescolar ayuda a los ms ancianos a recordar su pasado y nos lleva a la memoria, trae alegra y articula los saberes tradicionales del pueblo tapirap. Este movimiento cultural tambin combate la invasin lingstica. Muchos pueblos indgenas llevaron adelante campaas para nombrar nuevas realidades, evitando as prstamos lingsticos innecesarios de palabras portuguesas en las indgenas. Ejemplo de ello es la actitud lingstica de los karaj, a travs de los seminarios Iny Ryb (lengua karaj), los que cada ao fomentan debates sobre asuntos como la ortografa, la documentacin de saberes, la creacin de palabras y la invasin lingstica, entre otros. Los tapirap, por su parte, efectuaron el Seminario de Poltica Lingstica Apywa en mayo de 2010, en la aldea tapiitwa, donde participaron todos
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los profesores, caciques, lderes y otros interesados provenientes de todas las comunidades. Durante el evento se crearon palabras relacionadas con objetos, muebles, instrumentos, transportes y alimentacin, entre otros temas. Se discuti tambin sobre las palabras que haban sido creadas y usadas hace algn tiempo. En muchos casos, se utilizaban dos palabras para expresar una misma idea, por lo que los participantes buscaron consensuar el uso de una solamente, como por ejemplo (Tapirap, 2010):
(3) Eixemamy (4) Katyxojkoi (5) Tataopwa (6) Teomararexakwa (7) Xaokwa (8) Xepimakygwa (9) Xaeryro/Xaexygwa (10) Xaekyxigakwa (11) Ywyto royyga (12) Anoxai helado (miel que se derrite) detergente en polvo (hoja en polvo que da espuma) cocina (lugar del fuego) data show (visualizador de trabajos) bao (lugar de bao) toalla (secador de piel) guarda lozas (lugar para guardar ollas) lavalozas (lavador de ollas) aire acondicionado (fro del viento) mouse (ratn)
Segn el profesor Ipaxiawyga,

El conocimiento sobre nuevos conceptos lingsticos y sobre todo la creacin de vocabulario en lengua propia representan importantes aportes para el mantenimiento de la lengua y la sobrevivencia cultural () El seminario ha sido importante para que podamos crear una poltica que atienda las demandas por el uso del tapirap () El estudio sobre la organizacin sociolingstica tapirap no solo ha servido para el desarrollo de nuestra pasanta, sino como una verdadera poltica lingstica para nuestro pueblo (Tapirap, 2010).
Durante las clases del tema contextual Lenguas indgenas y el portugus brasileo II, realizadas junto con los tapirap (analizadas por Borges, 2010), la discusin se centr en los procesos de formacin de palabras en portugus y tapirap (derivacin, composicin y flexin en ambas, y reduplicacin e incorporacin nominal en la ltima). Se examinaron tambin los prstamos del portugus al tapirap y los neologismos, como por ejemplo:
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(13) xoro-mamiryg-wa lpiz labial boca-rojo-nominalizador (aquello que sirve para dejar la boca roja) (14) xeeg-wa celular hablar-nominalizador (aquello que sirve para hablar o algo con lo que se habla)
Las polticas lingsticas de las comunidades, segn Pimentel da Silva (2010), fortalecen las polticas lingsticas de las prcticas pedaggicas de carcter bilinge; es decir, que adoptan un bilingismo intercultural funcional, sin menospreciar las lenguas indgenas. Las escuelas indgenas tienen un rol fundamental en la sobrevivencia de las lenguas, pero tambin en el bilingismo intercultural. Dominar el portugus es una estrategia de sustentabilidad y tambin un espacio para fortalecer la autoestima de los indgenas. Una de las formas de oponerse al peligro de extincin de una lengua indgena y sus saberes asociados, frente al avance de la lengua portuguesa, es garantizar con mucha decisin y compromiso las funciones sociales relevantes y de prestigio en las comunidades y escuelas. Desarrollar la escritura en lengua indgena constituye una importante estrategia de resistencia frente a las presiones de la lengua oficial, que opera en diferentes direcciones y contextos. Como afirma Hdori Karaj, alumno de la licenciatura intercultural: La televisin est matando nuestra cultura. Esto significa que los usos orales de la lengua portuguesa estn progresivamente sustituyendo los usos en lengua materna, inclusive en espacios especializados, como los rituales. Sin este tipo de esferas culturales de produccin de enunciados especializados difcilmente se podrn mantener los espacios cotidianos4. Las prcticas pedaggicas fundamentadas en la realidad sociolingstica permiten la descolonizacin de la educacin, a travs de la construccin de una educacin contextualizada que propicia el dilogo permanente entre los distintos tipos de conocimiento y que busca fundamentalmente la valorizacin humana (Pimentel da Silva, 2010). Al respecto, Leandro Lariwana Karaj seala lo siguiente:
La experiencia de las prcticas bilinges en la escuela ayuda a valorar nuestra lengua y a ampliar nuestros conocimientos, los que anteriormente no eran apreciados en las escuelas indgenas. Actualmente buscamos introducir esos conocimientos en las
4 Corresponde a uno de los principales resultados del estudio de Pimentel da Silva, despus aos de investigacin con los karaj.
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escuelas donde nos encontramos realizando nuestra pasanta, y con este esfuerzo demostramos a las comunidades cun importante es mantener viva nuestra cultura.
Algunas consideraciones Las investigaciones del Observatorio de Educacin Escolar Indgena, vinculadas a los proyectos extraescolares y las pasantas del programa de licenciatura intercultural, promueven la sustentabilidad de las polticas lingsticas en las comunidades y prcticas pedaggicas. Ambas apuntan a romper con la situacin de sumisin cultural de la cual han sido objeto los indgenas, quienes adems han sido despojados de riquezas irrecuperables. Pese a ello, otro valioso acervo tambin puede ser recuperado, pero esto depende en gran parte de los profesores indgenas, quienes se han transformado en importantes agentes comunitarios en sus aldeas. El mayor desafo de la educacin indgena es su descolonizacin. Para lograrlo, es necesario fortalecer la formacin de profesores indgenas, para que sean capaces de producir conocimiento y no solamente de transmitirlo. En este proceso, la formacin de postgrado tiene mucha importancia, siempre y cuando propicie la formacin de investigadores y estudiantes innovadores. Esta es la visin del programa de licenciatura intercultural, en el cual sus alumnos comienzan a investigar desde el primer ao, y de modo ms intensivo al momento en que escogen entre las reas de ciencias de la naturaleza, lenguaje o de la cultura. En todas las reas, las polticas lingsticas constituyen puntos de referencia para la comprensin de la educacin bilinge, la valorizacin de los conocimientos tradicionales y la concepcin de una educacin transdisciplinaria, solidaria y amorosa. Una concepcin transdisciplinaria implica que los estudiantes no van a la universidad solo para responder una prueba, sino para estudiar, investigar, elaborar y producir conocimiento, es decir, para formarse en profundidad. Aqu el profesor no es concebido meramente como un administrador de las salas de clases o un emisor de conocimiento, sino como un autor capaz de generar conocimiento en la escuela, en la comunidad, en su trabajo y con sus alumnos. Los profesores que no generan conocimiento ensean a los alumnos a cmo no producir conocimiento. Se reconoce en este trabajo el aporte de Capes, institucin que apoya el proyecto del Observatorio de Educacin Escolar Indgena, posibilitando tanto el vnculo entre alumnos de postgrado e indgenas del programa de licenciatura intercultural, como
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la inclusin de profesores de educacin bsica y de la UFG, participantes de la licenciatura, en las investigaciones en curso, favoreciendo un dialogo intercultural basado en la igualdad de condiciones, el intercambio y la produccin de conocimiento. Bibliografa
BORGES, Mnica Veloso. 2010. Lnguas indgenas e o Portugus brasileiro: a experincia com os alunos Tapirap. En: PIMENTEL DA SILVA, Maria do Socorro; BORGES, Mnica Veloso y ROCHA, Leandro Mendes (orgs.). Cidadania, interculturalidade e formao de docentes indgenas. Goinia: Editora da UCG. ----------------------------------------2009. O estudo sobre as lnguas Karaj e Av-Canoeiro: duas experincias distintas. En: ALVES-BEZERRA, Wilson y SIGNORI, Monica Baltazar Diniz (orgs.). Letras em Jornadas. So Carlos-SP: Pedro & Joo Editores. ----------------------------------------1997. As falas feminina e masculina no Karaj. Disertacin de la maestra en Lingstica. Goinia: Universidade Federal de Gois. CRYSTAL, David. 2000. Language Death. Cambridge: Cambridge University Press. FREIRE, Paulo. 1969. O papel da educao na humanizao. Revista Paz e Terra. Ro de Janeiro, ano IV, n 09: 123-132. GAVIO, Jonas Polino Sanso. 2010. Festas tradicionais do Povo Gavio Pyhcop Cati Ji Jamjhquehn. (Projeto de Pesquisa do Observatrio da Educao Escolar Indgena - Capes). Goinia: UFG/Ncleo Takinahak de Formao Superior de Formao Superior Indgena. HIMMELMANN, Nikolaus.2006. Language documentation: what is it and what is it good for?. En GIPPERT, Jost; HIMMELMANN, Nikolaus y MOSEL, Ulrike. (eds.). Essentials of language documentation. Berlin/New York: Mouton de Gruyter: 1-30. KARAJ, Leandro Lariwana. 2010. Relatrio das atividades de pesquisa realizadas - Projeto A lngua Karaj: emprstimos lingusticos (Observatrio da Educao Escolar Indgena - Capes). Goinia: UFG/Ncleo Takinahak de Formao Superior de Formao Superior Indgena. PIMENTEL DA SILVA, Maria do Socorro. 2010 a. Letramento Bilngue em contextos de tradio oral. Goinia: Editora da UFG (prximo a publicarse). -----------------------------------------------------------------2010 b. Ensino e aprendizagem de lnguas numa perspectiva bilingue intercultural. En: PIMENTEL DA SILVA, Maria do Socorro; BORGES, Mnica Veloso y ROCHA, Leandro Mendes (orgs.). Cidadania, interculturalidade e formao de docentes indgenas. Goinia: Editora da UCG. -----------------------------------------------------------------2009. Reflexes sociolingusticas sobre lnguas indgenas ameaadas. Goinia: Editora da UCG. -----------------------------------------------------------------2001. A funo social do mito na revitalizao cultural da lngua Karaj. Tesis de doctorado en Lingstica Aplicada. So Paulo: PUC-SP. En: PIMENTEL DA SILVA, Maria do Socorro; BORGES, Mnica Veloso y ROCHA, Leandro Mendes (orgs.). Cidadania, interculturalidade e formao de docentes indgenas. Goinia: Editora da UCG.
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Fecha de recepcin del artculo: 7 de septiembre de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 25 de septiembre de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 7 de diciembre de 2011 Correo electrnico: smariapimentel@yahoo.com.br mvborges8@yahoo.com.br Direccin postal del autor: Rua 12, n. 256 Apto 1204 Setor Central CEP: 74.015-040 Goinia-Gois-Brasil.
El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford IFP en los contextos de Chile y Per: primeros resultados a una dcada de intervencin
cristina san martn muoz
El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford IFP en los contextos de Chile y Per: primeros resultados a una dcada de intervencin
cristina san martn muoz* Universidad de Santiago de Chile, Chile
Resumen Se analizan los principales resultados obtenidos en la encuesta realizada en enero de 2011 a ex becarios del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford (IFP), considerando tanto los contextos nacionales de Chile y Per como el de esta sub regin Andina y Cono Sur. Se advierte que el IFP mejor las oportunidades de sus ex becarios, quienes accedieron a mejores ingresos, a mayores posibilidades de desempeo en temas de su inters, mayor cumplimiento de expectativas acadmicas y ampliacin de los horizontes profesionales. No obstante la existencia de programas de accin afirmativa como el IFP, que pueden resultar altamente valorados por una parte importante de profesionales, los resultados muestran que en ambos pases persisten brechas significativas que limitan la insercin laboral plena y en condiciones igualitarias de los becarios, en funcin de variables de gnero y etnia. Palabras claves: equidad, educacin, gnero, etnia.
The Ford Foundation International Fellowship Program IFP model in the context of Chile and Peru: first results from a decade of execution
Abstract This article discusses the main results of the survey conducted in January 2011 to alumni of the Ford Foundation International Fellowship Program (IFP), considering both national and regional contexts of Chile and Peru. It is noted that the IFP improved opportunities for its alumni, who acceded to higher incomes, more likely to serve in areas of interest, greater compliance with academic expectations and expanding professional horizons. Notwithstanding the existence of affirmative action programs like the IFP, highly valued by its beneficiaries, the results show that in both countries persist significant gaps that limit employability and equal conditions for fellows, due to variables as gender and ethnicity.
Key words: equity, education, gender, ethnicity.
* Sociloga, de la Universidad de Arte y Ciencias Sociales (Arcis), profesora del programa de bachillerato en Ciencias y Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. Se ha desempeado como docente en universidades privadas y pblicas, adems de trabajar de forma independiente para diferentes instituciones como Fundacin EQUITAS, Museo Interactivo Mirador (MIM), Fundacin Instituto de la Mujer y otras.
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Introduccin La formacin profesional como instrumento de poltica productiva y de poltica social contribuye no slo al incremento de la productividad, sino tambin a la integracin y cohesin social y a la igualdad de oportunidades (Casanova 2002). Constituye una herramienta que favorece la formacin de capacidades y valores, una mejor insercin en el mundo laboral, siendo tambin un instrumento desarrollado para brindar oportunidades educativas a las poblaciones ms excluidas y vulnerables (Jacinto, 2010). En Amrica Latina los pobres reciben una educacin de menor calidad, donde factores como el lugar de residencia, la amplitud de las redes sociales o la pertenencia a una etnia, inciden en las oportunidades de integracin y de pleno desarrollo de sus talentos (Equitas 2008). En contextos donde la mayor competencia en los mercados laborales y la mayor especializacin de las profesiones han generado una fuerte expansin de los postgrados, la falta de ms y mejores polticas orientadas a lograr una mayor equidad en todos los niveles educacionales redunda, ciertamente, en las posibilidades de proseguir estudios del cuarto nivel de aquellas personas provenientes de grupos excluidos. Esto tiene especial relevancia en mbitos donde el conocimiento juega un rol preponderante, situando a los postgrados en un campo diferente, especfico y de alta rentabilidad individual, que influye en mejores niveles de ingreso y, por tanto, en una mayor movilidad social (Rama 2006). El Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford (IFP) es un modelo de accin afirmativa que se ejecuta en la regin desde el ao 2000. Su propsito ha sido, precisamente, igualar oportunidades a nivel de postgrado, rompiendo el crculo vicioso de la exclusin y la desigualdad con el fin de avanzar en ms y mejor educacin, consolidando as sociedades ms justas e integradas. El siguiente artculo presenta y analiza los resultados ms relevantes de la encuesta a ex becarios efectuada en el mes de enero de 20111. Su objetivo fue
1 El artculo forma parte de la Sistematizacin Regional Programa de Becas de Postgrado para Nuevos Liderazgos - International Fellowships Program (IFP) Chile y Per, cuyo propsito fue examinar los alcances del IFP como medida de accin afirmativa e identificar los principales desafos que instala la experiencia del IFP en Chile. El universo considerado para el estudio estuvo conformado por los/as profesionales que finalizaron su programa de beca a septiembre de 2008, grupo que llega a un total de 179 ex becarios en Chile y Per. Para el levantamiento de la informacin se aplic una encuesta en lnea que alcanz un porcentaje de respuesta de 92%, correspondiente a 164 casos. El estudio fue patrocinado por Fundacin EQUITAS.
el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martn Muoz
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conocer los resultados de esta experiencia para los ex becarios de Chile y Per en cuanto a su rentabilidad individual (reinsercin laboral) y social (redes, habilidades de liderazgo social, competencias interculturales, entre otras.) El artculo se estructura en tres apartados. El primero entrega un panorama general de la regin latinoamericana en relacin a la situacin de desigualdad educativa; en el segundo se exponen y analizan los principales resultados obtenidos de la encuesta, presentando previamente los ejes del modelo IFP en los contextos de Chile y Per, y en el tercero se plantean las conclusiones.
I. Contexto general: pobreza y desigualdad en Amrica Latina De acuerdo al coeficiente Gini2, Amrica Latina sigue siendo la regin ms desigual del mundo (PNUD 2010, Puryear y Malloy 2009), exhibiendo brechas importantes en variables como ingresos y proteccin social en grupos diferenciados segn educacin, sexo, zona de residencia, etc. (Cepal 2010 a). En grupos subrepresentados, tales como mujeres y pueblos indgenas, persisten expresiones de desigualdad que son significativas. A nivel de ingresos, por ejemplo, los hombres mantienen una diferencia considerable respecto de las mujeres; ello, independiente del nivel de educacin, grupo de edad o tipo de empleo, presentndose distancias salariales que en algunos pases llegan a 29%3. En cuanto a los pueblos indgenas, la discriminacin y sus consecuencias en temas de educacin, empleo, salarios y otros, componen la mayor incidencia de la pobreza, manteniendo problemas importantes de inequidad al ser comparados con los no indgenas. Al respecto, la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal) seala:
Las minoras tnicas y los grupos originarios han sido grupos sociales histricamente afectados por las condiciones desiguales de la regin. Las dificultades para acceder al sistema educativo de modo equitativo se relacionan con una mayor incidencia de la pobreza, la distancia a las escuelas, la calidad de los centros
2 El coeficiente de Gini es un indicador que se clasifica entre las medidas estadsticas para el anlisis de la distribucin del ingreso, donde el valor 0 expresa la igualdad total y el valor 1 la mxima desigualdad. 3 Un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID 2009) confirma que en la regin todava los hombres ganan ms que las mujeres en cualquier grupo de edad, en cada nivel de educacin, en cualquier tipo de empleo (sea por cuenta propia, empleador o empleado), tanto en empresas grandes como pequeas. Chile es el quinto pas con mayor brecha salarial en el continente, donde los hombres ganan 19,3% ms que las mujeres, les superan Per (19,4%), Nicaragua (20,3%), Uruguay (26%) y Brasil (29%), en igualdad de condiciones (nivel educacional, edad, y responsabilidad).
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educativos a los que tienen acceso, la pertinencia de los currculos y la discriminacin, lo que contribuye a reducir sus oportunidades educativas (2010 a: 93).
A nivel de Educacin Superior, de acuerdo a datos de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en Amrica Latina y el Caribe ms de 14,5 millones de estudiantes estn matriculados en educacin terciaria, concentrndose 96,5% de la matrcula en nicamente ocho pases de la regin: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Mxico, Per y Venezuela (Cepal 2009). Este proceso de masificacin no estara exento de inequidades en cuanto a acceso, permanencia, titulacin y posterior insercin en el mercado laboral (Latorre et al 2009), toda vez que:
Las personas de sectores postergados por razones socioeconmicas, de gnero o etnia que postulan a la Educacin Superior, son aquellas que logran superar una historia de desigualdades limitantes del desarrollo pleno de su potencial, y que dejan, a la mayor parte de su grupo de referencia, sin posibilidad de aprovechar esta oportunidad educativa, con independencia de las capacidades objetivas (2009:14).
Papadpulos y Radakovich (2006) advierten que si bien el acceso de las mujeres a la Educacin Superior ha alcanzado tasas importantes de matriculacin, logrando revertir los procesos histricos de exclusin en la formacin acadmica, esta mejora es relativa si se consideran las disparidades existentes en cada pas, vinculadas muchas veces a las caractersticas que definen el nivel y acceso al sistema educativo. En una lectura comparada en la regin sobre el proceso de feminizacin de la Educacin Superior, los autores distinguen los siguientes tres grupos: 1. Feminizacin incipiente (niveles de participacin menores al 50%): - Per y Bolivia. 2. Feminizacin que logra la equidad en la matriculacin (entre 47% y 53%): - Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, El Salvador y Mxico. 3. Feminizacin propiamente de la matrcula: - Nivel medio (54% a 60%): Argentina, Brasil, Venezuela. - Nivel alto (ms del 60%): Uruguay, Repblica Dominicana, Panam. As, Per an no alcanza la equidad en la matrcula y en Chile, aunque la matrcula tiende a ser similar para ambos sexos, las mujeres sufren mayor discriminacin en el mercado de trabajo, reflejado en menores niveles
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de ingreso respecto de los hombres. Las dinmicas de acceso al empleo estn marcadas, entre otros factores, por las relaciones sociales centradas en las tareas de reproduccin y por una institucionalidad laboral diseada de acuerdo a pautas masculinas (Cepal 2010 b), originando en las mujeres mayores probabilidades de perder el empleo y peores condiciones laborales en general (Ruiz-Tagle y Sehnbruch 2009). En el caso de los pueblos indgenas, y ms all de los esfuerzos particulares de algunos pases de la regin por mejorar las polticas de acceso, lo cierto es que a nivel de Educacin Superior no existe una legislacin que d respuesta a las demandas de reconocimiento e inclusin de estos pueblos (Muoz 2006). En general, las brechas educacionales que presentan los pueblos indgenas respecto de los no indgenas son considerables; a medida que se avanza en los niveles de formacin, la tasa de matriculacin de estos grupos disminuye, advirtindose que factores como el ingreso per cpita, la educacin de los padres y las madres, el tamao del hogar y el lugar de residencia son dispositivos fundamentales de diferenciacin y exclusin.
II. IFP en la regin: el caso de Chile y Per No obstante las polticas de inclusin y equidad que se han desarrollado en la regin, orientadas al reconocimiento de grupos excluidos por razones tnicas, de gnero o socioeconmicas, la masificacin de la Educacin Superior no ha sido acompaada de polticas que consideren aquellos factores que inciden directamente en la generacin de mayor equidad en el sistema. En pases como Chile y Per, por ejemplo, el acceso y permanencia en la educacin terciaria todava se hallan fuertemente condicionados a las trayectorias previas de los estudiantes, es decir, a su dotacin relativa de capital econmico, social y cultural (Espinoza y Gonzlez 2009: 27). En Per uno de los principales problemas estara vinculado al negativo efecto que la educacin secundaria pblica tiene sobre la probabilidad de ingresar al nivel terciario (Castro et al 2010). El acceso a estudios superiores es menor para los grupos de pobladores rurales que para sus pares (que terminaron la secundaria) de Lima, pero tambin los estudiantes no indgenas tienen mayor probabilidad de completar un grado acadmico superior. En otras palabras, ser poblador rural y/o ser indgena en el Per est estrechamente asociado con una muy baja probabilidad de tener un grado universitario (De Belaunde et al 2008: 10 citado por Cuenca 2011).
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En Chile, el sistema de Educacin Superior se ha masificado durante los ltimos 20 aos, propiciando el ingreso de jvenes pertenecientes a los tres quintiles de menores ingresos en las instituciones universitarias. No obstante, la participacin de estos grupos continua siendo muy inferior al de aquellos que pertenecen a los quintiles de mayores ingresos (IV y V).
Cuadro 1. Chile: cobertura de Educacin Superior por quintil de ingreso autnomo nacional segn sexo, 1990/2000/2009 Tipo de cobertura Sexo Corregida Mujer Total Hombre Neta Mujer Total Hombre Bruta Mujer 4,2 7,0 9,8 20,5 40,4 8,7 13,7 26,9 40,7 78,7 20,2 27,9 35,0 47,6 78,9 Hombre Total 4,5 7,4 12,1 22,1 39,7 8,2 15,3 28,6 43,2 80,4 19,8 26,5 32,5 47,0 77,5
I II 1990 III IV V I II 2000 III IV V I II 2009 III IV V
5,5 8,5 15,1 23,5 41,2 9,0 19,6 33,1 45,4 67,2 22,1 27,3 31,9 45,0 66,7
3,6 7,0 9,5 20,4 40,1 10,1 15,7 29,9 40,5 67,6 23,1 30,8 36,6 46,4 68,9
4,4 7,7 12,4 22,0 40,7 9,6 17,7 31,7 43,0 67,4 22,7 29,1 34,2 45,6 67,8
4,3 6,6 12,4 17,8 31,6 6,1 13,1 23,1 32,9 50,9 15,9 19,0 23,2 32,1 53,6
3,8 6,0 8,1 17,3 34,8 7,7 10,1 21,1 29,1 53,2 17,1 22,5 27,8 35,2 55,1
4,0 6,3 10,4 17,5 33,1 7,0 11,6 22,2 31,0 52,0 16,6 20,8 25,4 33,5 54,4
5,0 7,9 14,2 23,7 39,0 7,7 17,0 30,0 45,6 82,1 19,3 25,0 30,2 46,4 76,1
Fuente: Ministerio de Planificacin. CASEN 1990/2000/2009
Se experimenta con especial rigor situaciones de pobreza y exclusin social en quienes pertenecen a pueblos indgenas. En La Araucana, por ejemplo, hay desigualdades en ingresos y educacin que afectan a la poblacin mapuche, observndose significativas diferencias en materia de indicadores de desarrollo humano tales como ingresos, salud y educacin entre indgenas y no indgenas:
los mapuches de la Regin de La Araucana tienen solo la mitad de los ingresos per cpita que los de la Regin Metropolitana y duplican su porcentaje de incidencia de la pobreza. Junto a ello,
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los aos de escolaridad muestran respecto de la regin de mayor logro una distancia considerable, con 3,6 aos menos de escolaridad promedio (PNUD 2003:17).
Las desigualdades existentes en los procesos de enseanza y calidad, as como el peso de variables familiares y culturales, son factores que mantienen una fuerte inequidad en el actual sistema educacional chileno, limitando las posibilidades de acceso a una educacin de alta calidad, selectividad y mayor rentabilidad futura. En este contexto, el Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford4 se plante como una oferta diferenciadora de becas de postgrado, cuyo propsito fue favorecer una mayor y mejor integracin de personas talentosas provenientes de grupos afectados por algn tipo de discriminacin. Al mismo tiempo, el IFP se defini como una iniciativa de inversin centrada en las personas y tambin en su rentabilidad social, relevando, junto al potencial acadmico, la trayectoria de participacin y el liderazgo que los/as profesionales tenan con sus grupos de referencia, en la conviccin de que su articulacin con las capacidades y conocimientos adquiridos profundizara sus liderazgos hacia una mayor justicia social y desarrollo econmico de sus comunidades y pases. En las 10 rondas de seleccin en Chile y Per se otorgaron 366 becas de un total de 44.987 postulaciones. Del universo de becarios/as, 54% correspondi a mujeres, en tanto que 58% tena ascendencia indgena, en Chile mayoritariamente mapuche, y en Per, aymara y quechua. De acuerdo al grado acadmico de postulacin, 324 profesionales fueron seleccionados para estudios de maestra y 42, para estudios de doctorado. Del total de ex becarios encuestados, 53,7% es de nacionalidad peruana. La distribucin por gnero arroj 51,2% de profesionales hombres y 48,8% de
4 El IFP se inicia en la regin como experiencia piloto el ao 2000, desarrollando desde entonces actividades de difusin y seleccin de becarios/as en Chile y Per. El IFP es la iniciativa de mayor envergadura de la Fundacin Ford. Creada en septiembre del ao 2000, su objetivo es entregar oportunidades para la realizacin de estudios dando becas de postgrado a individuos excepcionales que usarn este conocimiento liderando desde sus respectivas reas la promocin del desarrollo en sus pases y mayor justicia social y econmica en el mundo. El diseo y aplicacin del Programa en Chile y Per es coordinado por Fundacin EQUITAS, con sede en Santiago de Chile. Para la ejecucin en Per cuenta con la colaboracin del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). La beca considera programas de preparacin acadmica, redes y liderazgo y, orientacin y acompaamiento acadmico. Una vez finalizado el programa de postgrado, los becarios acceden a un programa de reinsercin profesional con el objetivo de apoyar trayectorias laborales realistas y pertinentes y otorgar los insumos necesarios para su consecucin.
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profesionales mujeres. Desagregado por pas se observan diferencias en la composicin por gnero, pues en Chile la mayora de los/as ex becarios son mujeres (61,8%) mientras en Per ms de 60% equivale a profesionales hombres. Al momento de la encuesta, la edad promedio es de 42 aos. En relacin al grado acadmico de postulacin, 90,2% lo hace al grado de maestra. De ellos, 95% fueron chilenos y 86%, peruanos. Menos de 10% postul a programas de doctorado, siendo en su mayora seleccionados de Per. En cuanto a la tasa de titulacin, en doctorado 83% corresponde a ex becarios peruanos y solo un 25% a chilenos. En maestra la tasa de titulacin se equipara por pas, alcanzando 80% tanto en Chile como en Per. Por ltimo, referente a los ex becarios que pertenecen a colectivos especficos, 57,9% declara pertenecer a pueblos indgenas, correspondiendo los mayores porcentajes a profesionales mapuches (46,4%) y quechuas (37,7%). 2.1. Reinsercin laboral De acuerdo a los resultados obtenidos del estudio de ex becarios, 76% de los profesionales se encuentra ocupado. De ellos, un porcentaje importante (63%) tiene contrato temporal, independientemente del sector donde se empleen. Este fenmeno respondera a un asunto de mayor amplitud en la regin latinoamericana, donde algunas reformas del contrato de trabajo, esencialmente las de Argentina en sus primeras manifestaciones, Colombia, Chile, Per y, con menor amplitud, en Brasil y Panam, consistieron en aligerar o eliminar las reglas que emplazaban al contrato de duracin indeterminada como la forma preferida de contrato de trabajo (OIT 2005: 27). En Per, por ejemplo, 51,9% de las personas asalariadas tiene contrato: 17,7% contrato indefinido y 27,6% contrato a plazo fijo (INEI 2010). En Chile la relacin contractual se distribuye en 25,5% de contratos a plazo indefinido, 9,3% a plazo fijo y 10,9% por obra, faena servicio, segn la ltima encuesta Casen de 2009. Segn el sector de empleo, el porcentaje de ex becarios que hoy se ubica en el sector pblico ha aumentado tanto en Chile como en Per, disminuyendo en los mbitos acadmicos y de organizaciones no gubernamentales (ONG)5
5 En comparacin con su insercin laboral inmediatamente posterior al IFP esta tendencia se ha mantenido. Sin embargo, al contrastar el sector de empleo al momento de su seleccin con el momento actual se aprecian cambios ms significativos, ya que previo a la beca IFP los/as profesionales se ubicaban tanto en el sector pblico como en ONG y universidades, con 30% de profesionales respectivamente. As, mientras el sector pblico ha sostenido un aumento de ex becarios, ONG y universidades han experimentado el fenmeno contrario, cayendo hoy da a 17,5% y 20,8% respectivamente.
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(grfico 1). Emmanuelle Barozet (2006) seala que en Chile el Estado suele ser el primer empleador a nivel nacional, permitiendo una movilidad social para importantes grupos sociales. En Per, por su parte, la tendencia es a que la ms alta proporcin de profesionales con Educacin Superior universitaria y con estudios de postgrados se ubique en la categora de independiente y patronos (INEI 1998).
Grfico 1. Sector empleo actual segn pas (%)
Fuente: Elaboracin propia
Comparadas las vas de acceso a su actual trabajo por pas, Chile presenta una mayor tendencia a ingresos por vas no institucionales, lo que permite inferir que las redes de apoyo cumpliran todava una funcin efectiva para la obtencin de empleo. Para Barozet los crculos profesionales pasan a ser una gran fuente de favores para quienes trabajan. Las variables que ms influyen en el uso del intercambio de favores son la categora socio-profesional y el nivel educacional, debido a su importancia en la constitucin misma del capital social (2006: 89). En cuanto a las variaciones en los niveles de ingresos, segn se aprecia en el grfico 2, en general los ex becarios de Chile y Per han incrementado su salario una vez finalizado su programa de postgrado, mantenindose la tendencia observada en 20096. El porcentaje de ex becarios de Per que registra un aumento de sus salarios es mayor en relacin a sus pares de
6 En 2009, la Fundacin EQUITAS realiz un primer estudio exploratorio-descriptivo para contar con una base actualizada y comparable de informacin sobre los/as ex becarios/as del Programa Internacional de Becas (IFP) de la Fundacin Ford.
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Chile. La proporcin de profesionales que se ubicaba previo al IFP en los rangos ms bajos esto es, de US$ 500 o menos ha disminuido en 70%, aumentando en los rangos de US$ 1.300 o ms en 118% en el caso de Chile y en 215% en el caso de Per.
Grfico 2. Distribucin porcentual de alumni Chile-Per, segn variacin de ingresos previos y actuales (en dlares)
En Amrica Latina el retorno por cada ao de educacin postsecundaria es de 14,9%, donde Chile presentaba para el ao 2006 una tasa de retorno segn ciclo educativo de 3,0% para educacin primaria, 7,5% para educacin secundaria y 19,4% para educacin postsecundaria. Per, por su parte presentaba en 2008 una tasa de retorno de 6,3% para educacin primaria, de 3,7% para educacin secundaria y de 11,0% para educacin postsecundaria (Cepal 2010 a). Per ha experimentado cambios significativos en cuanto a la relacin entre niveles educativos y retorno econmico, advirtindose un alza de los retornos a la educacin universitaria en cerca de 50% (Yamada y Crdenas 2007). Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, el ingreso promedio de los ocupados con Educacin Superior es mayor en US$ 388,01 al ingreso promedio de los ocupados con educacin primaria, y en US$ 258.64 con los que cuentan con educacin secundaria (INEI 2010).
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En Chile las carreras universitarias se mantienen con ingresos constantes; es decir, incluso con una mayor oferta de egresados universitarios, la demanda por profesionales universitarios en el mercado laboral se ha elevado de manera similar (Meller et al 2009, Espinoza 2010). La diferencia de poder adquisitivo de quienes poseen educacin universitaria completa crece a lo largo de los aos, marcando una diferencia importante respecto de los niveles inmediatamente anteriores (Espinoza 2010). Un estudio realizado por Dante Contreras y Sebastin Gallegos (2011) muestra que en la regin se observara un incremento en el premio a la Educacin Superior ligado a una alta demanda relativa de trabajadores calificados. As, a los niveles de escolaridad se atribuira 38% de la dispersin salarial en la regin, volvindose, en consecuencia, una variable relevante al momento de explicar la desigualdad de ingresos en el mercado laboral formal. Al analizar la distribucin de ingresos segn ascendencia indgena, se aprecia que uno de cada dos ex becarios proveniente de comunidades indgenas percibe US$ 1.301 o ms, que, en relacin con su etapa previa al IFP, representa un aumento de 127% de profesionales que subi sus ingresos. Comparado con la poblacin no indgena el aumento es menor, porque mientras uno de cada tres ex becarios no indgena pas de US$ 500 o menos al tramo de US$ 1.301-2.500, la relacin entre los ex becarios que pertenecen a alguna etnia es de uno de cada cuatro. Es ms, 22% de profesionales indgenas que perciba US$ 500 o menos se mantiene en el mismo rango de ingresos. Al examinar las variaciones de ingresos de los ex becarios con y sin ascendencia indgena segn nacionalidad, se observa que en el caso de las/os profesionales peruanos con ascendencia indgena la tendencia respecto de su etapa previa al IFP es a permanecer en los mismos niveles de ingreso. En Chile, por su parte, solo en algunos tramos se verifica un desplazamiento hacia el nivel inmediatamente superior. Un estudio realizado por Psacharopoulos y Patrinos (citado por Rangel, 2004) concluye que aun equiparado el capital humano y otras caractersticas productivas orientadas a disminuir las desigualdades econmicas basadas en el origen tnico, la descomposicin estadstica de las diferencias de ingresos entre los trabajadores indgenas y no indgenas produce resultados variados.
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En cuanto a la distribucin de los ex becarios segn sector de empleo (cuadro 2), se aprecia que en el caso de los indgenas un 53% de los/as profesionales se ubica en el sector pblico, mientras que casi un tercio de los ex becarios sin ascendencia indgena est en universidades y centros acadmicos y prcticamente uno de cada cuatro en el sector pblico. Cabe destacar que, al diferenciar por pas, en Chile solo un 30% de quienes trabajan en universidades o centros de estudio son indgenas, cifra que aumenta al 53% en el caso de Per.
Cuadro 2. Sector de empleo actual segn pertenencia a etnia (%) Pertenencia a etnia Sector empleo actual SI Sector pblico Sector privado ONGs Universidades/centro de estudio Otro Total
NO 23,9 21,7 17,4 30,4 6,5 100%
Total 41,7 13,3 17,5 20,8 6,7 100%
52,7 8,1 17,6 14,9 6,8 100%
Segn gnero, hombres y mujeres han tenido un alza importante de sus ingresos. Sin embargo, en la medida que las mujeres en su etapa previa al IFP alcanzaban rangos mayores de ingreso, su incremento en la etapa postbeca se ve claramente reducido. Por ejemplo: del total de hombres cuyo ingreso previo al IFP se ubicaba entre US$ 1.701-2.500, tres de cada cuatro ex becarios hoy percibe ingresos superiores. En las mujeres la relacin es de una de cada tres. En el tramo inmediatamente superior, es decir entre los US$ 2.501 y 3.500, la diferencia es todava mayor, pues el total de profesionales varones situado en dicho rango elev sus ingresos y no as las mujeres, quienes actualmente reciben menores ingresos. Este hecho da cuenta de las inequidades de gnero que subsisten en ambos pases. En Per el ingreso promedio de las mujeres representa 65,1% del ingreso de los hombres, existiendo una brecha de US$ 1667 (INEI 2011).
7 Equivalente a 454,3 nuevos soles.
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Adems, es uno de los grupos que experimenta un mayor castigo al momento de la reinsercin laboral (Yamada 2010). En Chile la situacin no resulta ms auspiciosa, ya que de acuerdo a un informe del ao 2007 de la Organizacin Internacional del Trabajo:
A pesar de su mayor escolaridad [.], las mujeres obtienen menores ingresos que los hombres, dando evidencia de una clara discriminacin en materia de remuneraciones. Los ltimos datos disponibles indican que las mujeres en 2005 ganaban, en promedio, el 79% en comparacin con los hombres. La brecha de ingresos aumenta con el nivel de educacin, alcanzando el ingreso de las mujeres con educacin universitaria apenas un 66% del de los hombres, lo que sera producto, entre otros factores, del sesgo a la contratacin de hombres en puestos directivos (OIT 2007: 3).
En otro mbito se observan tambin diferencias de gnero en relacin al tipo de contrato, ya que si bien la tendencia general es a concentrarse en la categora de contrato temporal, el porcentaje de mujeres es levemente mayor en ambos pases. Adems, al examinar las vas de acceso a su actual trabajo se percibe que el porcentaje de hombres que ingres por concurso pblico es mayor en relacin a las mujeres, especialmente en Per donde la disparidad resulta mucho ms acentuada (74% y 52% de hombres y mujeres, respectivamente). En Chile la diferencia es considerablemente menor, constatndose que 57,8% de los profesionales hombres accedi por esta va, frente a 51,2% de profesionales mujeres. Esto ltimo podra ser reflejo de un imaginario social (y empresarial) instalado en torno a los altos costos indirectos que se han asociado a la mujer, los cuales hacen referencia a la maternidad y al cuidado infantil y sus supuestas consecuencias definidas en altas tasas de rotacin y de ausentismo, as como imposibilidad de hacer horas extras, de trabajar en turnos nocturnos, de realizar viajes, etc. (Las 2004). 2.2. Redes, liderazgo y la experiencia IFP A nivel de redes se observa que la experiencia en el IFP favoreci el desarrollo de nuevas redes de apoyo, particularmente en el rea acadmica. Al examinar por pas (cuadro 3) se aprecia que entre los ex becarios chilenos las nuevas redes se enmarcan sobre todo en el mbito personal (29%) y acadmico (29%), en tanto en los ex becarios peruanos estas redes se circunscriben en su mayor parte a la academia (37%). Adems, tres de cada
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cuatro ex becarios declararon ejercer actualmente algn tipo de liderazgo8, lo que desagregado por pas evidencia que en Per dicho liderazgo se centra en las esferas profesional y acadmica, mientras en Chile lo hacen ms en el mbito profesional y social.
Cuadro 3. Nuevas redes de apoyo segn nacionalidad (%) Nacionalidad Personales Laborales Acadmicas Personales y laborales Redes sociales-comunitarias Redes polticas Otra Total
Chilena 29,0 8,1 29,0 15,3 13,7 4,8 100%
Peruana 11,9 8,0 36,9 21,6 15,9 4,5 1,1 100%
En el plano de las competencias y habilidades (grfico 3), la evaluacin de los ex becarios por pas resulta bastante homognea. Ello permite inferir que en un porcentaje importante de profesionales el IFP favoreci y/o potenci el desarrollo de herramientas individuales relacionadas a las habilidades para el trabajo cientfico, as como competencias vinculadas con su compromiso y trayectoria social, fortaleciendo sus liderazgos hacia dimensiones de mayor amplitud como son la justicia social y las necesidades de su comunidad o pas de origen. Esto ltimo se desprende al evaluar estos objetivos de mayor alcance, como son comprender las necesidades de su comunidad o pas de origen y su compromiso con la justicia social, donde en promedio 89% de los ex becarios de Chile y Per indica que su paso por el IFP fue muy bueno y bueno para tales propsitos.
8 Considerado el potencial de liderazgo como un elemento articulador del potencial de devolucin de los aprendizajes hacia sus comunidades, el IFP reconoci que en estos grupos es mucho ms visible el compromiso activo con los intereses y problemas de sus comunidades de referencia, materializado muchas veces en los mrgenes de las organizaciones formales o en contraposicin a ellas. Se entendi, en consecuencia, que los vnculos con sus comunidades podran asumir diversas lecturas, esto es: un compromiso directo, activo; un liderazgo en un determinado campo de conocimiento o bien vnculos que se materializaran en el desarrollo de preguntas relevantes sobre temas emergentes de las sociedades en las que se hayan insertos. As, era posible que la transferencia social se desarrollara posteriormente de forma directa o indirecta hacia sus grupos de origen.
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Grfico 3. Evaluacin IFP segn Nacionalidad (%). Competencia y Habilidades
Por ltimo, en referencia a las posibilidades de aumentar sus oportunidades laborales y profesionales, si bien en promedio 86% de los ex becarios considera que la experiencia del IFP fue buena y muy buena al respecto, desagregado por pas se nota que la mayor diferencia recae en la categora alcanzar mejores oportunidades laborales, pues 63% de los chilenos la evala muy buena-buena; 25% regular y 12% insuficiente y muy insuficiente. Por el contrario, para 88% de los ex becarios de Per su pas por el IFP increment sus oportunidades en el mbito laboral y solo 1,2% estima que la beca no gener cambios importantes en tal sentido.
III. Conclusiones En el plano laboral y profesional el IFP ha sido un modelo relevante para igualar oportunidades a nivel de postgrado en aquellos grupos que, por diversas trayectorias de discriminacin, vean limitadas sus posibilidades de acceso. En escenarios donde las posibilidades de mayores y mejores oportunidades muchas veces son restringidas, el IFP signific para un porcentaje importante de ex becarios un espacio donde fue posible adquirir nuevas herramientas que fortalecieran sus respectivos campos profesionales y su compromiso social, aplicando los conocimientos adquiridos en su formacin de postgrado en diversos espacios de participacin social y/o poltica.
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Al igual que en el caso de la poblacin femenina, la situacin de la poblacin indgena muestra las serias deficiencias que persisten en relacin a una mayor equidad en el mercado laboral. As, se constata, como en el resto de la regin, que el ingreso promedio de la poblacin indgena todava presenta grandes desigualdades en relacin a la no indgena. Los resultados parecen demostrar que en el sistema actual la transformacin de la educacin en capital humano y este en ingresos tiene claras diferencias de relaciones de clase y etnia (Figueroa 2010). Estas condiciones de discriminacin que an experimentan algunos grupos en la regin plantea la necesidad de seguir implementando modelos de accin afirmativa que permitan ampliar el desarrollo de polticas pblicas orientadas a transformar efectivamente la educacin en capital cultural y este en una mejor rentabilidad individual, representada en mejores ingresos y proyecciones tanto profesionales como laborales, sin mediar distincin de trayectorias ni grupo social. Al comparar por nacionalidad el impacto del IFP, en los ex becarios peruanos se evidencia una capitalizacin importante de esta experiencia en el mbito acadmico, materializado no solo por las redes de apoyo all generadas, sino adems por el liderazgo que reconocen ejercer en esta esfera. El mayor nmero de profesionales con ascendencia indgena que se ubica actualmente en el sector de universidades y la evaluacin altamente positiva que expresan acerca de las posibilidades que el programa les entreg para construir prestigio acadmico son los primeros indicadores que esta encuesta muestra respecto del alcance que el IFP tuvo para los profesionales de Per. En el caso de los profesionales chilenos el impacto se advierte menos definido, lo que tal vez explica las diferencias observadas en los resultados entre ambos pases en relacin a lo que fue su experiencia en el IFP. Posiblemente las expectativas que los profesionales chilenos tenan en torno a su proceso de reinsercin una vez finalizada su beca eran mayores de lo que el actual contexto del pas ha logrado efectivamente satisfacer. Bibliografa
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Fecha de recepcin del artculo: 27 de Octubre de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 15 de Noviembre de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 18 de Junio de 2012 Correo electrnico: cristinasm@vtr.net Direccin postal del autor: Av. Libertador Bernardo OHiggins n3363. Estacin Central, Santiago, Chile.
Poltica educativa para indigeneidad, construccin curricular y formacin del profesorado
omar turra daz
Poltica educativa para indigeneidad, construccin curricular y formacin del profesorado

omar turra daz* Universidad de Concepcin, Chile
Resumen Las prescripciones establecidas desde la poltica pblica para fortalecer la lengua y cultura indgenas, as como las propuestas de produccin curricular contextualizada, no se han vinculado con los procesos de renovacin en la formacin del profesorado en Chile, en el sentido de habilitar un profesional que responda a los requerimientos pedaggicos especficos de los contextos de indigeneidad. Por el contrario, una formacin inicial docente que prepara para un desempeo profesional homogneo y para ejecutar programas de estudios centralizados se convierte en un obstculo para avanzar en la construccin curricular en contexto indgena, como lo demuestra la investigacin emprica realizada en contexto escolar mapuche. Palabras claves: contexto educativo indgena, construccin curricular, profesorado.
Educational policy for indigeneity, curriculum development and teacher training

Abstract The requirements established for public policy to strengthen the indigenous language and culture, and the production of the contextualized curriculum proposals, had not been linked with the processes of change and renewal in teacher education in Chile, in the sense of forming a professional who response to specific educational requirements of the contexts of indigeneity. By contrast, initial teacher training, prepares for a homogeneous professional performance and to execute consistent and centralized curriculum, constitutes an obstacle to progress in curriculum construction in indigenous context, as demonstrated by empirical research conducted in Mapuche school context. Key words: Indigenous educational context, curriculum development, teachers.
Introduccin En Chile, el reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural indgena se ha establecido en la esfera educativa como una dimensin curricular relevante que, en trminos de las prescripciones normativas, debiera ponerse
*Doctor en Educacin, adscrito al Departamento de Currculum e Instruccin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin. Tambin es jefe de la carrera de Pedagoga en Historia y Geografa de esa casa de estudios.
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en prctica en todo el sistema educativo nacional, aunque con decidido nfasis en los contextos escolares de alta indigeneidad1. Ello, en el entendido de que al momento de proyectar transformaciones sociales orientadas a la convivencia intercultural, al fortalecimiento de las expresiones culturales originarias y, particularmente, a posibilitar a los sujetos indgenas vivir en el sistema escolar aspectos fundamentales de su cultura, la dimensin educativa representa un espacio privilegiado para otorgar sentido e impulsar las pretendidas transformaciones socio-culturales. Es as como, desde la poltica pblica dirigida a la indigeneidad se vienen configurando importantes normativas encaminadas a fortalecer la lengua y la cultura indgenas en el sistema educativo, como la ley indgena 19.253 (1993) y el decreto supremo de educacin 280 (2009). Sobre la base de la primera normativa se implement en el pas, a partir de 1996, la educacin intercultural bilinge, como un modelo educativo que permitira a los escolares indgenas aprender su lengua originaria y recrear lo fundamental de su cultura en la escuela; la segunda incorpora el sector de aprendizaje Lengua Indgena en la enseanza bsica chilena, gradualmente y desde el ao 2010, en todos aquellos establecimientos que registren una matrcula escolar por sobre el 20% de ascendencia indgena. Por su parte, el propio sistema educativo, en su poltica de renovacin curricular, viene invocando el desarrollo de procesos pedaggicos culturalmente contextualizados, donde la cultura de referencia sea una fuente de conocimiento legtima, junto a otras, al momento de organizar los saberes y aprendizajes al que se exponen los estudiantes. Sin embargo, las prescripciones establecidas desde la poltica pblica para fortalecer la lengua y cultura indgenas y la produccin curricular contextualizada no se ha vinculado con los procesos de renovacin en la formacin del profesorado en el pas, en el sentido de habilitar un profesional que responda a los requerimientos pedaggicos especficos de los contextos de indigeneidad. La investigacin emprica que venimos realizando en contexto escolar mapuche da cuenta de una dbil produccin curricular contextualizada y muestra que, por el contrario, los procesos pedaggicos se fundan en la homogeneidad de los programas nacionales que remiten a la cultura globalizada.
1 Entendemos este concepto en el sentido del decreto supremo de educacin N 280, que incorpora el sector de aprendizaje Lengua Indgena en la enseanza bsica, en donde los establecimientos educacionales con 50% o ms de estudiantes de ascendencia indgena adquieren el imperativo de implementar, a partir del ao 2010, este sector de aprendizaje.
poltica educativa para indigeneidad, construccin curricular... // Omar Turra Daz
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El entendimiento tcnico del rol del profesorado y su formacin inicial homogeneizadora son antecedentes clave al momento de discutir las posibilidades de la produccin curricular en contexto escolar indgena.
La apertura a la construccin curricular contextualizada En la propuesta de marco curricular del Ministerio de Educacin (decreto supremo 40/1996 para educacin bsica y decreto supremo 220/1998 para educacin media) se plantea un sistema interactivo de diseo curricular en el cual participan tanto el Estado como los establecimientos escolares. Esto genera, en el plano de las posibilidades, dos efectos virtuosos: constituirse en un mbito propicio para que la comunidad escolar incorpore sus requerimientos especficos de formacin a su estudiantado y, por otro, dar cabida a la participacin creadora de las comunidades de profesores en sus entornos institucionales. El profesorado, desde su contexto sociocultural e institucional, queda facultado para recrear el marco curricular nacional, a travs de mecanismos de produccin curricular que le permiten fijar sus propias definiciones curriculares, ya sea a nivel de proyecto educativo institucional (PEI) como en la elaboracin de sus propios programas de estudio. En tanto espacio de flexibilidad curricular, se interpela a las comunidades de profesores a superar la implementacin de un currculo centralista y transformarse en agentes de produccin curricular que disean propuestas educativas asociadas a los requerimientos de los contextos en que se desempean. Se presenta una apertura para avanzar en un uso autnomo y reflexivo del currculo. Como es lgico pensar, esta flexibilidad en la produccin curricular representa una oportunidad relevante para aquellas comunidades educativas en que se encuentra presente la diversidad cultural indgena, pues involucra encaminarse hacia un entendimiento de la escuela y el trabajo docente en estrecha vinculacin con las comunidades sociales y los territorios especficos de desempeo (Carrasco 2008: 15), donde los saberes escolares den cuenta de las formas culturales locales, que aporten a la autovaloracin de la propia identidad, para proyectarse desde ah en el conocimiento y valoracin de las diferencias culturales en contextos ms amplios (Pinto 2008: 213; Quintriqueo 2010: 176).
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Los profesores como diseadores de currculo Desde la racionalidad curricular crtica se viene planteando, hace un buen tiempo ya, la necesidad de superar los modelos de enseanza centralizados y uniformadores, para avanzar hacia un entendimiento del currculo como una construccin prctica (Grundy 1998; Elliot 2000; Stenhouse 2003) y socio-culturalmente situada (Pinto 2009), en la cual los agentes educadores, en un espacio organizacional y contexto determinado, adquieren un decidido protagonismo en la definicin de los saberes escolares y en las formas de ensear. Se trata de dejar atrs la racionalidad tcnica del currculo que supone una fragmentacin entre diseo y desarrollo curricular (Grundy 1998: 55) que define a unos expertos curriculares que dominan el saber erudito disciplinario como los diseadores del conocimiento que debe ensearse y a los profesores como ejecutores o aplicadores de los programas de enseanza modelados por los expertos para tender hacia una autonoma de la escuela y del docente, sobre la base de una construccin socio-cultural del fenmeno educativo, que, con distinciones de nfasis, ha sido denominado como currculo crtico-transformativo (Pinto 2008) o currculo crtico-comunicativo (Ferrada 2001). Desde esta perspectiva, cualquier cambio en el currculo emerge como una construccin social y culturalmente contextualizada, que no puede ser concebida sin los actores involucrados en el proceso educativo y, menos an, sin el profesorado y el entorno organizacional en el que se desenvuelve. Concebir lo curricular desde el profesorado y su contexto implica repensar la idea misma del papel de estos profesionales en el sistema educativo y en los procesos de formacin inicial docente. En Chile, la formacin del profesorado est regulada por la ley orgnica constitucional de la enseanza de 1990, que estableci que las carreras de formacin docente conducentes al ttulo de profesor requeran, adems, un grado de licenciatura otorgado por una universidad, adquiriendo, por lo tanto, el carcter de carrera universitaria. Desde esta institucionalidad, los programas de formacin de profesores de enseanza bsica (primaria) y enseanza media (secundaria) toman un carcter comn o general al sistema escolar, abstrayndose de los contextos especficos de desempeo, como el indgena2. Se organiza sobre la base de un supuesto de desempeo homogneo del docente; es decir, prepara para atender pedaggicamente a un estudiante promedio y perteneciente a la
2 Una excepcin en este sentido la constituye la Pedagoga Bsica Intercultural en contexto mapuche dictada por la Universidad Catlica de Temuco que tiene como propsito formar profesores interculturales a partir de la especificidad cultural mapuche para promover procesos formativos con especial consideracin de la identidad cultural indgena.
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cultura occidental, estandarizndose con ello la diversidad de desempeos a los cuales podra enfrentarse el futuro profesorado (Ferrada et al 2011). La homogeneizacin en los procesos de formacin inicial se proyecta en Amrica Latina casi sin contrapeso, hoy amparada en el proyecto Tunning, a pesar de la diversidad cultural que caracteriza al continente y la evidencia cientfica que cuestiona la desigualdad en sus resultados. En el estudio comparado sobre las dinmicas de formacin de docentes desarrolladas en Amrica Latina (Dussel 2001) se plantea que el isomorfismo largamente utilizado en la formacin de profesores latinoamericanos genera resultados educacionales negativos, como la rigidez en el trabajo y desempeo de los profesores, la fragmentacin del currculo en asignaturas fijas y, globalmente, el empobrecimiento en recursos pedaggicos de formacin en los docentes. Estos antecedentes llevan a sospechar que cuando el discurso educativo contemporneo demanda nuevas prcticas de enseanza basadas en una perspectiva significativa del aprendizaje y un constante ejercicio de contextualizacin del conocimiento escolar, se impone un requerimiento de competencias profesionales al profesorado para el cual no fue, necesariamente, habilitado en la formacin inicial. Como contrapartida a una formacin homogeneizadora, nos identificamos con las propuestas crticas que sostienen que, para avanzar en la generacin de resultados igualitarios en el sistema escolar, resulta fundamental considerar un currculo que incorpore el contexto cultural de los sujetos y sus comunidades, que permita articular iniciativas locales junto con condiciones prevalecientes en las escuelas. Esta perspectiva aporta a la resignificacin del rol profesional del docente, pues pone en evidencia la diversidad de desempeos a que se enfrenta el profesor en el sistema escolar y con ello, releva la especificidad de los procesos pedaggicos desarrollados en contextos de diversidad cultural indgena.
La investigacin en contexto escolar indgena mapuche El trabajo investigativo que venimos llevando a cabo en contexto escolar mapuche tiene como uno de sus propsitos indagar en la produccin curricular de las comunidades docentes en sus espacios institucionales3. En
3 La informacin a la que se hace referencia forma parte de la lnea de investigacin que el autor ha encabezado en la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin desde 2008.
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especfico, el inters investigativo se ha focalizado en identificar la presencia de programas propios y la consideracin del componente cultural mapuche en el proyecto educativo institucional, en liceos o establecimientos de enseanza media de la provincia de Arauco (Turra et al 2011; Turra 2012). Metodolgicamente, sobre la base de un diseo cualitativo se construyeron cinco casos caracterizados como de media (20% a 49%) y alta indigeneidad (50% y ms), segn el porcentaje de poblacin escolar mapuche presente en sus aulas y que se asientan en cinco comunas de mayor poblacin mapuche de la provincia investigada4. Se hizo un anlisis de los proyectos educativos institucionales (PEI) de cada uno de los casos estudiados y un trabajo de campo que incluy la realizacin de entrevistas a los docentes directivos para determinar la presencia de programas de estudios propios. Los hallazgos investigativos se exponen, a modo de sntesis, en los dos mbitos de produccin curricular en que las instituciones escolares debiesen adquirir un efectivo protagonismo, segn las prescripciones de la administracin educativa: en el proyecto educativo institucional y en la elaboracin de programas de estudios propios. a. A nivel del proyecto educativo institucional La descentralizacin pedaggica propuesta por la poltica educativa tiene una importante fuente de expresin en la elaboracin de un proyecto educativo propio, pues se plantea que una buena escuela o liceo posee, primero, un proyecto educativo institucional (Garca Huidobro y Sotomayor 2003: 260). Aqu debe plasmarse la especificidad de una comunidad educativa, establecindose las definiciones curriculares que otorguen pertinencia y sentido a todos y cada uno de los educandos que asisten al establecimiento escolar. Este constructo puede entenderse de diferentes formas: como ideario o proyecto organizacional de carcter propio, como instrumento de gestin y estrategia educacional, o como cultura propia contextualizada. Pues bien, el anlisis de los proyectos educativos en instituciones con media y alta poblacin escolar mapuche da cuenta de una desconsideracin sistmica de este componente escolar y menos an se proyectan decisiones curriculares que permitan la incorporacin de saberes y sujetos propios de la cultura de referencia mapuche en sus procesos pedaggicos. Un caso paradigmtico, en tanto muestra de esta desconsideracin, es un centro educativo que, poseyendo sobre 50% de presencia escolar indgena
4 Los establecimientos se ubican en las comunas de Lebu, Los lamos, Caete, Contulmo y Tira.
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en sus aulas, no establece, en ningn mbito de su PEI, reconocimiento y estrategias de accin que tomen en cuenta la especificidad cultural de este componente escolar. b. A nivel de programas de estudios propios Como se ha indicado, las comunidades docentes en sus contextos socioculturales e institucionales estn facultadas para recrear el marco curricular nacional a travs de mecanismos de produccin curricular que les permiten determinar sus propias definiciones curriculares. Es decir, cumpliendo el marco curricular comn obligatorio (currculum nacional), generado desde la agencia central educativa, los centros escolares pueden producir sus propios programas de estudio que integren la especificidad socio-cultural del contexto escolar en que se desenvuelven. La investigacin emprica nos reporta una ausencia de produccin de programas de estudios propios en los distintos sectores de aprendizaje. Los directivos y docentes de los centros educativos estudiados manifestaron en comn que no haban realizado un trabajo con ese propsito, aunque las razones para no hacerlo fueron distintas: a. unos por desconocimiento acerca de la posibilidad de elaborarlos, b. otros por estimarlo poco estratgico, dadas las exigencias del sistema educativo que los mide, por medio de pruebas estandarizadas nacionales y, c. otros simplemente por considerarlos innecesarios, pues no se justificaba su construccin dada la poca presencia de escolares indgenas en el establecimiento y porque a los que haba no les interesaba su cultura, por lo que seguan los programas de estudios propuestos por el Ministerio. La ausencia de programas propios implica que el estudiantado de este contexto queda expuesto a los programas nacionales en todas las dimensiones y generalidades que su implementacin conlleva.
Algunos aspectos a discutir Los hallazgos investigativos evidencian que la descentralizacin en el diseo curricular promovida por las orientaciones educativas estatales no se concreta en los documentos oficiales que orientan la enseanza en establecimientos secundarios en contexto indgena mapuche. Ello da cuenta de la
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persistencia del centralismo curricular, en tanto se proyecta incuestionable la legitimidad de la organizacin del proceso de escolarizacin desde fuera de la realidad escolar especfica y sin tomar en cuenta las cosmovisiones y formas culturales de los sujetos en sus territorios. Esta pesada tradicin curricular, derivada directamente de la racionalidad tcnica, sin duda es un primer antecedente que explica el escaso protagonismo de los equipos docentes para producir un currculo que d cabida a la diversidad cultural indgena en sus centros educativos. La investigacin ha aportado razones asociadas a la inexistencia de condiciones en los establecimientos, escasez de tiempo y recursos para construir currculo (Milos et al. 2003: 97). En la realidad cotidiana de los centros, la ausencia de programas de estudios propios ocasiona que el saber escolar con el que se relaciona el estudiantado indgena se fundamente en una racionalidad eurocntrica, que desconoce absolutamente la cultura de referencia como base de los procesos pedaggicos y que, por consiguiente, impacta negativamente en la afirmacin identitaria que el mismo currculo promueve como orientacin educativa. Otra fuente de explicacin de la escasa produccin curricular en contexto es la escasa capacidad profesional de las comunidades docentes (directivos y profesores en general) para construir currculo; en otras palabras, para realizar los procesos de interpretacin y resignificacin de los referentes curriculares nacionales que les permitan elaborar proyectos pedaggicos que incorporen las realidades contextuales como saberes legtimos en sus procesos de enseanza. Esta carencia se puede vincular con la formacin inicial docente que, como ya se ha sealado, prepara para un desempeo profesional homogneo y para ejecutar programas de estudio que otros disean, configurndose desde los centros de formacin una falencia profesional que se convierte en una pesada carga para el profesorado que, en el caso de la investigacin, afecta a los grupos de escolares indgenas culturalmente diversos. Se trata de una debilidad estructural del profesorado en el pas, respecto del cual se hace necesario resignificar su rol actual y reivindicar, por el contrario, la praxis pedaggica; es decir el protagonismo docente en la seleccin, organizacin y legitimacin de saberes que realiza de manera cotidiana y que histricamente ha constituido un espacio de actuacin vlida del profesorado.
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La poltica educativa sobre indigeneidad se ha expresado bsicamente en la designacin de establecimientos educacionales con alta poblacin indgena como integrados en el programa de educacin intercultural bilinge, profundizado en la actualidad con la incorporacin del sector de aprendizaje Lengua Indgena en educacin bsica (decreto supremo de educacin 280), omitiendo acciones especficas ligadas a la formacin de profesores para desempearse en estos contextos escolares. Estas definiciones de poltica pblica no se han traducido en cambios en el currculo de formacin inicial de profesores y menos an en una poltica sistmica de formacin en la enseanza superior que contemple una educacin para o desde los pueblos indgenas (Williamson 2008: 153). El elemento central de esta poltica apunta a preservar la cultura y la lengua, aspecto que los procesos de formacin inicial desconocen. Por consiguiente, el profesorado en ejercicio en contexto escolar indgena asume un desempeo laboral para el cual no ha sido preparado.
Conclusiones La produccin curricular por parte de las comunidades docentes asociada a la praxis pedaggica tiene como desafo avanzar hacia una construccin institucional (unidad educativa) de currculo en el que efectivamente se seleccione, organicen, distribuyan y legitimen los saberes de la cultura de referencia, para colocarlos en relacin con los aspectos fundamentales de la cultura globalizada. Hoy se sabe que la posibilidad de lograr resultados educativos ms igualitarios se asocia a una estrecha vinculacin entre la escuela, la cultura y la comunidad en que esta se inserta. Por su parte, la poltica educativa para indigeneidad debiese considerar orientaciones o directrices relacionadas con el mbito de la formacin inicial docente, pues cualquier pretensin de transformacin educativa que busque fortalecer la cultura y lengua indgenas, as como el desarrollo de procesos pedaggicos fundados en la interculturalidad, requiere de un cuerpo de profesores habilitados profesionalmente para desempearse con propiedad en el logro de estos propsitos. Esto significa asumir la experiencia socioeducativa que indica que cualquier cambio o transformacin educativa se juega en la sala de clases.
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Por ltimo, a las instituciones de Educacin Superior formadoras del profesorado en el pas les cabe un importante rol en la superacin del concepto de profesor como ejecutor de programas de estudios diseados por la agencia central educativa, para resignificarlo como un constructor de currculo desde su praxis pedaggica contextualizada y, tambin en la incorporacin en los currculos de formacin de aspectos propios del desempeo pedaggico en indigeneidad a que pudiera enfrentarse el futuro profesorado.
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Fecha de recepcin del artculo: 14 de mayo de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 28 de mayo de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 9 de julio de 2012 Correo electrnico: omarturra@udec.cl Direccin postal del autor: Edmundo Larenas 335, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin.
Ensayo
La responsabilidad social de las instituciones de Educacin Superior. Hacia una praxis de ciudadana responsable
fabin cevallos vivar
La responsabilidad social de las instituciones de Educacin Superior. Hacia una praxis de ciudadana responsable
fabin cevallos vivar* Universitat de Barcelona, Espaa
Resumen La Educacin Superior en la actualidad tiene una tarea fundamental que consiste en democratizar, sociabilizar y humanizar los conocimientos. En este cometido, las universidades deben buscar articular los conocimientos cientficos, econmicos, sociales y culturales que permitan abordar y solucionar los problemas ms urgentes de las sociedades a nivel global, local y regional. Frente a ello, el artculo plantea una formacin superior que interrelacione la investigacin y la docencia con el servicio a la comunidad. La formacin en valores es una labor transversal que se materializa en la correspondencia entre teora y praxis social en los procesos concretos de aprendizaje-servicio. Los seres humanos formados de manera integral son eminentemente crticos y ejercen la ciudadana segn principios ticos de solidaridad y cooperacin para construir sociedades ms justas, inclusivas y equitativas, basadas en el dilogo entre las diversidades. Palabras clave: responsabilidad social, Educacin Superior, teora y praxis, formacin en valores.
The social responsibility of higher education institutions. Towards a practice of responsible citizenship
Abstract Higher education today has the fundamental task to democratize, humanize and socialize knowledge. In this role, universities should seek to articulate the scientific, economic, social and cultural awareness to address and solve the most urgent global companies, at local and regional levels. The article presents a higher education that correlates the research and teaching with community service. To edcate in values is a transversal work that is embodied in the correspondence between theory and social practice in concrete processes of service-learning. Humans beings who are integrally formed are eminently critical and exercise citizenship by principles of solidarity and cooperation to build societies with justice, inclusive and equitable, based on dialogue among diversities. Key words: social responsibility, higher education, theory and practice, value formation.
* Licenciado en Ciencias de la Educacin, especialidad en Filosofa, Sociologa y Economa. Universidad de Cuenca-Ecuador. Mster en Educacin Superior, especialidad en Formacin e Innovacin Docente. Universitat de Barcelona.
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1. Introduccin: El contexto histrico-social La Educacin Superior a nivel global est siendo sometida a un replanteamiento de sus funciones. La necesidad de transformar el modelo educativo responde a la crisis en la estructura econmica capitalista, que ha provocado mayores desigualdades sociales, individualismo y competitividad entre las personas, mercantilizacin de las relaciones humanas, divisin entre el ser humano y la naturaleza. El proceso de globalizacin neoliberal ha intentado imponer un sistema homogneo de ser, pensar y actuar; un modelo excluyente para las diferentes culturas y alteridades del mundo. En estas circunstancias, la universidad parecera estar desconectada de los requerimientos que la sociedad demanda de ella. Establecer la funcin social de la universidad permite abordar el compromiso tico de la Educacin Superior en los procesos de desarrollo sostenible, cambio y transformacin social. La tarea de la universidad consiste en construir un puente que vincule a la universidad con los desafos de la sociedad, formando a seres humanos integrales, sociables y con visin solidaria para poder participar en una sociedad fundada en relaciones de colectividad. Para alcanzar estos objetivos es preciso buscar una formacin integral que articule de manera coherente lo terico con lo prctico, lo intelectual con lo manual, los aspectos conceptuales con los actitudinales, procedimentales y de formacin en valores, la razn y los sentimientos durante todos los procesos de enseanza-aprendizaje. Adems, proponemos una identidad conceptual y prctica entre la actividad educativa y la poltica, orientada a hacer del sujeto un ser preocupado por el desarrollo y el destino de su sociedad. La verdadera educacin en valores, que ha sido muy difcil de alcanzar con el modelo educativo neoliberal, se convierte en una labor transversal en el nuevo paradigma educativo, dentro del cual es el individuo quien asume un papel protagnico en la sociedad en favor de los grupos sociales tradicionalmente excluidos. La Educacin Superior, en su afn por democratizar los conocimientos, deber fomentar conocimientos cientficos, econmicos, sociales y culturales que permitan abordar de forma activa los problemas ms urgentes de las sociedades a nivel global, local y regional como un compromiso asumido ante la comunidad. (Litwin: 2009).
la responsabilidad social de las instituciones de educacin superior... // Fabin Cevallos Vivar
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2. Crtica al modelo actual. Breves consideraciones tericas La educacin con funcin social apunta a erradicar la posicin individualista de la formacin, aquella que ha sido y es un instrumento ideolgico de defensa del sistema neoliberal. La nueva educacin debe aspirar a una formacin cientfica, tcnica y humanista al servicio de las comunidades y de las clases desposedas, marginadas o excluidas de la dinmica social, buscando la superacin de la explotacin del hombre por el hombre promovida por el sistema capitalista. Noam Chomsky, en su estudio sobre la des-educacin seala que los sistemas educativos tradicionales son los encargados de reproducir la lgica consumista de la actual sociedad; de hecho, para el autor la mayora de instituciones de Educacin Superior responde a dos necesidades: 1) formar la mano de obra que pondr en movimiento la enorme maquinaria de la sociedad; y, 2) formar a los dirigentes y lderes que gobernarn las diferentes esferas de poder. Para Chomsky una gran parte de las universidades son:
instituciones responsables del adoctrinamiento de los jvenes () que tienen que ser rigurosamente adoctrinados en los valores e intereses de tipo privado y estatal-corporativo. Los que asimilen mejor esta educacin en los valores de la ideologa dominante y demuestren su lealtad al sistema doctrinal podrn, a la postre, entrar a formar parte de la clase especializada1 (Chomsky 2009: 31).
Sin embargo, es posible alcanzar cambios profundos en la Educacin Superior siempre que se pueda instaurar el papel y el compromiso de la universidad ante la sociedad, por ejemplo, a travs de la propuesta de articular los aprendizajes con los servicios para satisfacer las demandas de las comunidades ms pobres del pas, creando espacios de convivencia y trabajo, situaciones de implicacin con la comunidad (Martnez, Tapia: 2008). La formacin tica y la responsabilidad social de la universidad ante los retos de la humanidad es tan imperiosa ya que o nos hacemos responsables del globo globalizado o estamos involucrados en su destruccin (Snchez
1 En su pensamiento crtico respecto a la educacin neoliberal, el autor tambin sostiene la idea de la existencia de un abismo irracional que separa actualmente a la educacin terica de la educacin prctica (pgs. 34 y siguientes).
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Rubio 2004: 34). La formacin integral del ser humano y la educacin con funcin social buscan colocar como un eje transversal de la Educacin Superior la responsabilidad tica que lleve a la prctica de la libertad, tal como lo propone Paulo Freire en su pedagoga de la liberacin. Enrique Dussel (1998) tambin plantea que un acto es bueno si le permite al sujeto desarrollar sus capacidades teniendo como medio la vida comunitaria.Por lo tanto, una tarea primordial de la universidad es aportar al desarrollo de una sociedad igualitaria y democrtica, con justicia social. Para lograr realizar esta funcin, la universidad tiene dos grandes propsitos que son, a su vez, dimensiones interrelacionadas entre s: a) El desarrollo de la ciencia y los saberes en funcin de los diversos problemas de la sociedad y de sus soluciones (investigacin-praxis social); y, b) la formacin de profesionales capaces de actuar en la sociedad, aplicar los saberes y conocimientos cientficos con responsabilidad social y reflexin crtica sobre su actividad (docencia-praxis social). Para la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco: 2009), la responsabilidad social de la Educacin Superior debe considerar: 1. Responsabilidad de todas las partes que conforman las instituciones en interrelacin con el Estado (la educacin es un bien pblico-comunitario o social). 2. Crear conocimientos cientficos, econmicos, sociales y culturales que permitan abordar los problemas sociales urgentes (seguridad alimentaria, cambio climtico, gestin del agua, dilogo intercultural, energas renovables, salud y educacin). 3. Funciones de la Educacin Superior: investigacin-enseanza-servicio a la comunidad. 4. Formacin de seres humanos crticos para ejercer la ciudadana de manera activa, con principios ticos, para el desarrollo sostenible, la paz, el bienestar, la solidaridad, los derechos humanos y de la naturaleza y de esta manera construir sociedades ms justas, de dilogo y equitativas. En todo proceso de enseanza-aprendizaje la vinculacin con las realidades concretas es fundamental. Estas permiten que los alumnos experimenten las verdaderas insuficiencias y dificultades de su entorno. Al mismo tiempo, el contacto directo con la realidad histrico-cultural posibilita el desarrollo paralelo de los ejes de una formacin integral en relacin a las capacidades
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conceptuales, el carcter afectivo-volitivo y finalmente los aspectos procedimentales que hoy en da estn tan olvidados en la formacin superior (Vygotsky: 1995). Segn la teora de la psicologa de la educacin elaborada por Vygotsky, solo con el conocimiento directo y sensible de la realidad el individuo puede adquirir una motivacin que le permite participar activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se ha de procurar forjar el vnculo entre la sensibilidad del alumno y su entorno, generando su involucramiento en el problema. Simultneamente, el educando y el educador buscan la solucin del hecho conflictivo o contradictorio mediante diversos mecanismos y, apoyados por su formacin cientfico-tcnica, crean o modifican las circunstancias, permitindoles desarrollarse tanto en el mbito material como en el espiritual. Hay que resaltar que en este proceso se debe tener presente una filosofa educativa que valore dos aspectos fundamentales del quehacer formativo: la ratio y el pathos, como partes constitutivas de la formacin integral del ser humano. El pedagogo David A. de Sousa en su estudio Cmo aprende el cerebro? indica lo siguiente:
la metodologa aplicada en el aula debe fundamentarse en problemas reales, anlisis de casos y soluciones prcticas para el contexto inmediato del estudiante. Adems, si el objetivo es aprender a hacer ciencia, el estudiante aprender cuestionando, descubriendo y experimentando el conocimiento. Debido a que el proceso pedaggico est centrado en el estudiante, es l quien debe participar de manera activa y constante (Sousa 2002: 96).
En la formacin educativa neoliberal se promueve un proceso que no exige al individuo una actividad consciente o responsable con la sociedad. Sus obligaciones son sencillas y montonas: la memorizacin, la repeticin, el silencio, entre otras formas que no implican una accin directa sobre una realidad o una comunidad humana. Se asume que la universidad tiene la misin de formar profesionales en el sentido de capital humano para que sean funcionales y reproductores del sistema capitalista y sus injusticias. Por el contrario, la propuesta de una universidad comprometida con el desarrollo sostenible de su pas deber recorrer un camino diferente.
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La filsofa y pedagoga Adela Cortina sugiere una propuesta de capital social, cuya premisa principal ser que las conexiones sociales y el compromiso cvico influyen en nuestra vida pblica tanto como en los proyectos privados; que hay una relacin entre la modernidad econmica, el rendimiento institucional y la comunidad civil (Cortina 2001: captulo 6). Son las universidades las encargadas de crear esta interrelacin, que se puede hacer efectiva mediante la propuesta de aprendizaje-servicio. Los conceptos del practicum, la extensin universitaria y el trabajo de campo deben ser concebidos de manera amplia2. Abrir las puertas de la universidad no equivale nicamente a incrementar la poblacin estudiantil en las aulas. El propsito es ligar al alumnado con las necesidades de su contexto social desde los primeros aos de formacin universitaria, alcanzando una mayor democratizacin y participacin ciudadana en la Educacin Superior. Ello implica que la formacin educativa se componga de horas de estudio y de servicio acorde a las capacidades y necesidades de los alumnos. En este sentido se debe recoger las ideas plasmadas en la Constitucin de la Repblica del Ecuador que propone un desarrollo para alcanzar el buen vivir3 (Sumak-kawsay). Es preciso considerar que en el capitalismo el trabajo es una actividad que genera cada vez una mayor explotacin de los hombres por los hombres, degradando las condiciones fsicas e intelectuales de los mismos, creando actitudes morales deshumanizadas que favorecen relaciones mercantiles de competencia y acumulacin de riquezas. La lgica del sistema educativo actual tiende a responder a este esquema social y a instaurar una estratificacin y, con ella, la exclusin a partir de la persona educada y la no educada. Se considera que el ser humano que posee conocimientos tiene el poder para dominar y discriminar al otro (Dussel: 1998).
2 Los programas actuales de extensin universitaria se manejan bajo un criterio deficiente. Durante el perodo de vacaciones, se plantea un mes de accin estudiantil sobre un campo determinado, el mismo que, de darse, se efecta sin apoyo de maestros ni de las instituciones. Acabado el mes, los programas y las personas ayudadas quedan abandonadas y no se logra fundar un proyecto continuo de intervencin y mejoramiento del problema en las zonas afectadas. 3 El buen vivir o buen convivir es un concepto definido en la Constitucin del Ecuador que busca articular de manera coherente aspectos ecolgicos, sociales y econmicos para alcanzar el desarrollo pluridimensional de los seres humanos de manera equitativa, con equilibrio, en bsqueda de la complementariedad. En este sentido se opone al desarrollo del capitalismo como modelo y, por lo tanto, de las pedagogas neoliberales.
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Existe una necesidad de definir, desde el modelo educativo para la universidad, la participacin de los individuos en la sociedad; un tipo de participacin aplicada a las ramas de la productividad que requieren mayor intervencin social. La formacin integral del sujeto impulsada por un sentido de pertenencia social lo dirige a valorar y a crear los bienes comunitarios que le permitan satisfacer sus carencias personales y colectivas. Todos los conocimientos son tiles para la colectividad siempre que contribuyan a mejorar la vida de las mayoras desposedas; a su vez, esta educacin social hace posible una mejor preparacin en la participacin ciudadana (Freire: 1998). La formacin integral del sujeto de la educacin se materializa cuando se logra relacionar el inters individual con el inters colectivo. Por lo tanto, hay que ofrecer los conocimientos y la tcnica desarrollada en las aulas para mejorar los procedimientos de produccin agrcola, industrial, la investigacin y las distintas formas de organizacin de la sociedad. Los grandes aportes en cuanto a incorporacin de mano de obra manual e intelectual en la produccin son importantes; sin embargo, este no es el aspecto ms relevante. En la educacin integral prima el criterio de la humanizacin que el individuo alcanza a travs del desarrollo pluridimensional de sus capacidades durante el proceso de aprendizaje-servicio. La educacin integral de la persona rebasa los lmites de la instruccin de conocimientos tericos y la reproduccin de la informacin; es decir, se busca superar la educacin universitaria desde la ptica de la venta de un servicio por el que se debe pagar altos costos, en recintos agradables, donde ofrecen informacin poco til y conocimientos que no son vlidos en la prctica cotidiana, un fenmeno que varios autores han denominado como la McDonalizacin de la educacin (Isch 2007). La concepcin neoliberal de la educacin promueve el mantenimiento del statu quo en las sociedades latinoamericanas. Paulo Freire, en su obra La naturaleza poltica de la educacin, sostiene la necesidad de vincular la educacin y la poltica para promover una formacin completa, en oposicin a la tendencia neoliberal que busca una preparacin acrtica y despolitizada de los alumnos. Para este autor, la sociedad se ve forzada a crear estructuras educativas que adormezcan la capacidad crtica de los alumnos, con miras a domesticar el orden social y asegurar as su autopreservacin (Freire 1990: 116).
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Con la contribucin a la toma de conciencia de los individuos se apunta a erradicar la educacin pragmatista promovida por la pedagoga tradicional, aquella que persigue educar a un ser humano sin entendimiento de su pasado histrico o de su realidad actual, un ser preocupado por banalidades, que tiende a desarrollar nicamente su capacidad consumista. El pragmatismo, como una corriente educativa que corresponde a las condiciones materiales propuestas por el capitalismo, pretende formar a un sujeto pesimista y conformista para que realice actividades simplemente operativas. Por el contrario, la educacin social busca responder a los intereses de las colectividades. En primer lugar, se dirige a defender la posicin de quienes estn excluidos. As, la formacin integral del sujeto se convierte en una fuerza social eficaz puesto que le permite al individuo encontrar las razones cientficas de su atraso, de la explotacin, de la discriminacin.
Como seres conscientes, los hombres estn no solo en el mundo sino con el mundo, junto con otros hombres. Slo los hombres, en tanto seres abiertos, son capaces de llevar a cabo la compleja operacin de transformar el mundo con su accin y simultneamente captar y expresar la realidad del mundo en su lenguaje creativo (Freire 1990: 85).
Entre las concepciones ideolgicas equivocadas del modelo educativo neoliberal est vigente la idea de una formacin que separa al individuo de su participacin y opinin poltica. Este tipo de formacin tradicional enfrenta los procesos de enseanza-aprendizaje con un criterio poltico de neutralidad, un modelo formativo que busca reproductores imparciales, que se incorporen como mano de obra para ser funcionales al sistema vigente; en otras palabras, simples servidores en un sistema que no se preocupa por educar la personalidad humana. La educacin, y concretamente la educacin universitaria, est determinada por las relaciones sociales del sistema en que se desenvuelve; por lo tanto, el intento de una educacin neutral es falso. Sea directa o indirectamente siempre se ejerce una intencionalidad poltica sobre los sujetos de la educacin. Esta se manifiesta en diversas formas tales como: el modelo educativo, el conjunto de conocimientos tericos, la metodologa, las didcticas, las planificaciones, los programas y la evaluacin, entre otras.
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Con la finalidad de eliminar las desigualdades existentes en los sistemas de enseanza universitaria, y que han sido generadas por la globalizacin, es importante que otra de las tareas de la universidad sea revitalizar las diferentes culturas que conviven en el espacio territorial, aprendiendo y acercndose a los saberes ancestrales de los pueblos y nacionalidades, promoviendo un dilogo entre saberes y alcanzando procesos de sntesis con el conocimiento cientfico (Guadarrama 2001).
3. Propuesta alternativa para alcanzar procesos integrales de enseanza-aprendizaje Segn seala el documento elaborado por la Comisin Tcnica de la Estrategia Universidad 2015 del Ministerio de Educacin del gobierno espaol, titulado La responsabilidad social de la universidad y el desarrollo sostenible, las entidades universitarias deberan propiciar de manera interna y externa una vinculacin con la colectividad. Para ello se deber atravesar por un proceso de re-conceptualizacin del conjunto de esta institucin, a la luz de los valores, objetivos, formas de gestin e iniciativas que implican un mayor compromiso con la sociedad y con la contribucin a un nuevo modelo de desarrollo, ms equilibrado y sostenible (Ministerio de Educacin, Espaa 2011: 13). La propuesta de aprendizaje-servicio permite alcanzar la formacin integral del ser humano, junto con establecer el compromiso social de las universidades ante la sociedad. Esta propuesta rene determinadas caractersticas generales que se resumen a continuacin:
1) Abordar cuestiones sociales y ticamente relevantes para mejorar la comprensin crtica y el desarrollo del pensamiento moral de los estudiantes. 2) Las relaciones intrapersonales entre alumnos, docentes y comunidad deben basarse en el reconocimiento, el respeto y la simetra. 3) Prcticas de carcter cooperativo y colaborativo que posibiliten la reflexin sobre dichas tareas. 4) Se debe permitir un anlisis de los valores y contravalores para promover un aprendizaje prctico para la vida en comunidad. 5) Prcticas susceptibles de evaluacin transparente con todos los miembros de la comunidad universitaria y de los grupos sociales en los que se intervenga (Martnez et. al 2008: 24).
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En los nuevos procesos de formacin universitaria es preciso establecer una ntima relacin entre la vida productiva (considerada de manera social) con el desarrollo de capacidades y con la formacin en valores a partir del trabajo y el servicio a la sociedad.
En un momento como el actual, de crisis y cambio, adquieren an una mayor relevancia las dimensiones de la responsabilidad social de las universidades: social, econmica, cultural y ambiental, en correspondencia con los objetivos del desarrollo sostenible y la responsabilidad social (contribucin al dinamismo econmico, a la cohesin social y a la proteccin ambiental) (Ministerio de Educacin, Espaa 2011: 30).
En las tareas realizadas por el alumno se deberan desplegar no solo sus capacidades intelectuales, psquicas y motrices, sino tambin sus aspectos afectivo-volitivos, su reflexin tica y crtica sobre los hechos, lo que marca la coherencia de la propuesta con un modelo educativo que fomente la responsabilidad social de la Educacin Superior en lo que respecta al establecimiento de la transversalidad de la formacin moral del ciudadano. Esta se determina nicamente durante la educacin integral del sujeto y tiene estrecha relacin con la prctica social (trabajo o servicio a la comunidad) de los educandos. En este sentido, tanto el educador como el alumno deben ser conscientes de que los valores no se pueden aprender de manera terica o conceptual; ms bien, deben ser experimentados en la prctica cotidiana. Es as que el sujeto moral ntegro y consciente se educa a travs del servicio a la comunidad al llevar una vida activa y creativa, enfrentando y dando respuesta a determinados hechos concretos y vivenciales. La funcin que tiene que asumir la universidad es promocionar una cultura de responsabilidad en relacin a grandes problemas de su sociedad. En el largo y permanente proceso de humanizacin del individuo, la universidad tiene un papel protagnico: deber formar personas activas o participativas, capaces de dialogar con las comunidades de manera contextualizada y buscando transformar las estructuras sociales en las que se desenvuelven. El nuevo modelo educativo deber dirigirse a la intervencin social con la ayuda de conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos adquiridos, considerando que es una tarea fundamental de la institucin educativa responder ante las necesidades de la colectividad.
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En la Educacin Superior se deber fomentar los conocimientos bsicos generales, los mismos que, combinados con la preparacin politcnica e investigativa, se encaminen a desarrollar en el sujeto la capacidad y el valor del trabajo. En estos procesos se vuelve necesario establecer la solidaridad como un mecanismo de trabajo que permite la formacin integral y multifactica de los sujetos. As, por ejemplo, los estudiantes de Ciencias de la Educacin debern orientar sus esfuerzos a erradicar trabas como el analfabetismo, a mejorar la educacin intercultural bilinge, a revalorizar nuestra cultura, entre otros ejemplos de proyectos para el desarrollo a escala humana. Lo mismo tendr que suceder con facultades como la de Arquitectura, con la ejecucin de propuestas para mejorar y masificar las viviendas en las comunidades de menores ingresos. En las Ciencias Mdicas los esfuerzos se enfocarn a la intervencin y prevencin de las enfermedades que tienen mayor presencia en la poblacin; su inters ser la medicina social, la creacin de dispensarios mdicos en los lugares de trabajo, etc. En las distintas esferas del conocimiento, una vez detectados los problemas, se debe propiciar la participacin de los estudiantes, con el objetivo de que adquieran conciencia de las dificultades de las personas que trabajan en otras actividades diferentes a las de ellos. Este mecanismo permite, adems, establecer en la praxis la complementariedad entre profesiones diversas y conocer directamente la conveniencia de intervenir de manera interdisciplinaria en cada situacin. Precisamente, al ubicar la labor social de la educacin universitaria, estamos dando sentido a la tarea formativa. Cuando se tiene una reflexin a partir de una fuente real y sin fijar una divisin entre el aspecto humano y social de cada dificultad, se obtiene una experiencia que no da lugar a la especulacin arbitraria. La enseanza-aprendizaje, el conocimiento y la prctica, la formacin en valores, se convierten en actividades humano-cientficas. Por ello, la primera exigencia de la educacin es que, al constituirse como un derecho humano, se oriente a toda la poblacin, sin exclusin de ningn tipo; pero, a su vez, el sujeto tiene el deber de participar en todos los procesos de desarrollo histrico, social, econmico y poltico del pas. El Estado debera garantizar que cada persona pueda acceder a la Educacin Superior, pero esta ltima debe organizarse de manera que el individuo
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pueda desplegar las capacidades individuales en favor de la colectividad, facilitando un intercambio personal con las diversas experiencias y conocimientos adquiridos, de tal manera que exista una vinculacin entre su participacin individual y los procesos socio-productivos (Freire: 2009). En este sentido, la finalidad educativa es erradicar toda forma de explotacin y discriminacin basada en caractersticas individuales. Con la participacin activa del educando en su sociedad se busca garantizar la equidad y la justicia social, como realidades que son posibles, siempre que el propio ser humano se interese en desarrollar dicha sociedad mediante su praxis social y la intervencin social fundada en sus conocimientos. Una Educacin Superior que se complemente con la produccin social de los bienes ayuda a levantar un proyecto educativo completo para todos los sujetos, con consciencia del trabajo y con capacidad de creacin. Si un pas pobre no puede costear una educacin masiva y de calidad para todos los estudiantes, es necesario que los procesos de enseanza-aprendizaje se conviertan en actividades socio-productivas y comunitarias. Si no dirigimos nuestro inters a la modificacin de la concepcin educativa actual, no estaremos formando sujetos integrales en las aulas universitarias.
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Fecha de recepcin del artculo: 5 de diciembre de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 14 de marzo de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 10 de abril de 2012 Correo electrnico: cevallos_fabian198@hotmail.com Direccin postal del autor: Calle Gran Colombia y Octavio Cordero. Multifamiliares Corazn de Jess, Bloque Tarqui, departamento N 10. Cuenca-Ecuador.
Experiencia
La dimensin intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta, Argentina
alejandra bergagna karina carrizo mnica sacchi
La dimensin intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta, Argentina
alejandra bergagna* Universidad Nacional de Salta, Argentina karina carrizo** Universidad Nacional de Salta, Argentina mnica sacchi*** Universidad Nacional de Salta, Argentina
Resumen El siguiente artculo muestra la experiencia de trabajo que la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta viene realizando en relacin a la incorporacin de la mirada intercultural en salud. Nos interesa reflexionar sobre las acciones en torno al ingreso y la retencin de estudiantes originarios en las carreras de Nutricin y Enfermera y a la formacin de grado y posgrado de los profesionales de la salud desde una perspectiva intercultural. Palabras clave: Interculturalidad, salud, formacin.
The intercultural dimension in health. The experience of the Faculty of Health Sciences, Universidad Nacional de Salta, Argentina
Abstract The following article presents the work experience the Faculty of Health Sciences of the Universidad Nacional de Salta has implemented by the incorporation of the intercultural health view. We want to reflect on the actions related to the access and retention of indigenous students from the careers of Nutrition and Nursing and the training of graduate and postgraduate health professionals from an intercultural perspective. Key words: interculturality, health, training.
*Licenciada en Trabajo Social y especialista en abordaje integral de problemticas sociales. Profesora adjunta regular del Servicio de Orientacin y Tutora de la Facultad de Ciencias de la Salud. Integrante del proyecto N 1878 del Consejo de Investigacin de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA). **Profesora en Historia, especializada en docencia universitaria. Jefe de trabajos prcticos regular de la ctedra Ciencias Sociales I y II de la carrera de Enfermera, Facultad de Ciencias de la Salud. Integrante del proyecto N 1878 CIUNSA. ***Sociloga. Magister en Polticas Sociales. Directora del proyecto de investigacin N 1878 Ciunsa. Profesora adjunta regular de la ctedra Ciencias Sociales I y II de la carrera de Enfermera, Facultad de Ciencias de la Salud.
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Aspectos contextuales de la regin noroeste argentina El noroeste argentino (NOA) comparte con la regin fronteriza de Bolivia una cultura e historia econmica similares, por lo que su realidad sociosanitaria coincide ms con Bolivia que con el estado argentino. Salta, una de las provincias de esta regin, es actualmente la que rene mayor diversidad lingstica y cultural. La provincia tiene una poblacin de aproximadamente 140.000 indgenas, distribuidos en 400 comunidades, muchas de las cuales exhiben reconocidos procesos de organizacin en la lucha y demanda por el cumplimiento de sus derechos, expresados en numerosos marcos legales locales, nacionales e internacionales. Estas comunidades se asientan tanto en las tierras bajas (monte chaqueo) como en las tierras altas (altiplano) y cuentan, en todos los casos, con prolongaciones a alguna provincia o pas vecino (Buliubasich 2009). Estos grupos tnicos son, en las tierras bajas: los guaranes (tambin conocidos como chiriguanos), chan, wich (o mataco), tapyy o tapiet, chorote (iyojwaja o iyojwujwa), chulup (o niwakl), toba (o qom); y en las tierras altas: los kollas y diaguito-calchaques. Las tres etnias mayoritarias existentes en la regin NOA son la kolla, la guaran y la wich. Los pueblos indgenas del continente son los que exhiben los niveles ms altos de pobreza y en el caso de la provincia de Salta, de acuerdo a los datos del Programa de Salud Intercultural del Ministerio de Salud Pblica, los indicadores de morbimortalidad indican que los pueblos originarios presentan mayores tasas de mortalidad infantil y materna, as como mayores ndices de enfermedades prevenibles como la diarrea, la desnutricin y la tuberculosis, entre otras (Jockers 2011). La inaccesibilidad a los servicios de salud, relacionada con barreras idiomticas, culturales y de ubicacin geogrfica es una fuerte problemtica presente en todas las comunidades que habitan el territorio provincial. En este contexto caracterizado por la diversidad cultural de sus habitantes se emplaza la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad Nacional de Salta, formando profesionales de la salud. En este sentido, un doble desafo se ha instalado en la carrera de Enfermera: por un lado, la sensibilidad profesional con la que nuestros estudiantes deben ser formados, si se pretende una atencin en salud desde una perspectiva intercultural, y por otro, la permanencia y egreso de estudiantes que provienen de las comunidades originarias.
la dimensin intercultural en salud... // Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mnica Sacchi
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1. Orientacin y tutora a los estudiantes de las comunidades originarias La Universidad Nacional de Salta, por su ubicacin geopoltica, ha contado con estudiantes originarios de manera aislada, existiendo algunas sistematizaciones y caracterizaciones tanto en las sedes regionales como en la sede central, ms especficamente en la Facultad de Humanidades. En 2009 ingresaron a la Facultad de Ciencias de la Salud 27 jvenes pertenecientes a comunidades originarias, a cursar la carrera de Enfermera. La llegada de este grupo plante el reto de elaborar un tipo de estrategia que se enmarcara en las consideradas de accin afirmativa. Este tipo de medidas tiene por objetivo garantizar la oportunidad de acceso de grupos discriminados a diversos sectores de la vida econmica, poltica, institucional, cultural y social (Barbosa Gmes 2001). Trabajar para la atencin socioeducativa de los alumnos originarios que ingresan a la universidad es actualmente un desafo importante que no est ajeno a un debate profundo. Las dificultades que estos alumnos deben sortear han generado tanto proyectos muy bien fundamentados como oposiciones fuertes en el mbito universitario. Una cuestin relevante la constituyen las posturas que argumentan que desarrollar un proyecto especial para estudiantes originarios puede provocar el efecto adverso; es decir, una mayor discriminacin. En tal sentido, resulta indispensable volver la mirada hacia los conocimientos y destrezas de la cultura enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito, en forma descontextualizada. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran diversos estudios al comprobar que la variable escolar introduce diferencias cualitativas importantes en el desarrollo del estudiante. De all que el ingresante originario, por su contexto socio-cultural de formacin previa a la entrada a la universidad, necesita un apoyo distinto para alcanzar equitativamente las condiciones que tiene el resto de los estudiantes. La complejidad y la lgica disciplinar de los textos acad micos se constituye como una barrera para todos los ingresantes; no obstante, se vuelve significativa si se tiene en cuenta el lenguaje, las creencias, las caractersticas del sistema de educacin en las escuelas bilinges y la cosmovisin propia de los pueblos originarios. Cursar estudios superiores implica saberes previos y disposiciones que son moldeadas culturalmente.
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En otras palabras, entendemos que en su ingreso a la universidad los estudiantes indgenas enfrentan una doble dificultad: por una parte, la formacin recibida en los niveles previos resulta insuficiente para los requerimientos de la mayora de las disciplinas y por otra, supone la adquisicin de hbitos de estudio y de prcticas ajenas a su universo cultural. De all la necesidad de un acompaamiento acadmico que les proporcione las herramientas que precisan para encarar los estudios universitarios, tcnicas de estudio y seguimiento profesional al menos en los primeros aos de carrera (Arce 2010). Las tutoras constituyen una instancia de acompaamiento, de seguimiento y de apoyo al proceso de insercin y de aprendizaje de los estudiantes. Siguiendo los planteamientos presentados por Miriam Ins Capelari (2009:5), el tutor es un orientador que brinda respuestas personalizadas a distintas necesidades y problemticas de los estudiantes, a las que se asigna incidencia en las posibilidades de estos de integrarse a la institucin y de aprender las asignaturas. En este espacio de configuraciones se busca acompaar los procesos que realizan los estudiantes a fin de responder a los requerimientos y problemas que se presenten, abarcando la multiplicidad de dimensiones que convergen: personales, sociales, acadmicos y culturales, entre otras (Bergagna y Cardozo 2008). De este modo, se hace un trabajo conjunto en el cual se despliegan varias estrategias que posibiliten alcanzar mejores logros acadmicos y personales. Este acompaamiento resulta indispensable al momento del ingreso y paulatinamente, cuando los nuevos estudiantes adquieren mayor conocimiento y seguridad, los tutores pasan a cumplir ms fuertemente un rol de orientacin acadmica y de desarrollo de actividades socioculturales. La labor efectuada desde el ao 2009 ha permitido, adems, la formacin de grupos de estudio y contencin entre los estudiantes de una misma carrera y la consolidacin de lazos entre todos los alumnos de pueblos originarios. La presencia de los tutores en diferentes espacios institucionales hizo posible el acercamiento de estudiantes indgenas que entraron a la universidad en aos anteriores, quienes se suman al trabajo compartiendo sus experiencias y participando en las instancias planificadas. Adems, de manera quincenal se desarrollan encuentros de reflexin y problematizacin, en los que se abordan variadas temticas consensuadas por el grupo; entre ellas: las vivencias en la universidad, sus necesidades y
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expectativas, la situacin de sus comunidades, etc. Estos espacios interpelan acerca del valor y la importancia de conocer y entender al otro como portador de cultura y saberes diferentes, pero tan vlidos como los que hoy imperan en este mbito educativo. Es una instancia de apertura para reconocer tiempos distintos, aprender y desaprender, escuchar y comprender, que no buscan moldear de acuerdo a la cultura hegemnica, sino formar para volver con experiencias, aprendizajes y conocimientos que sirvan de crecimiento a sus comunidades. Asimismo, estos espacios posibilitan la revisin de conceptos y la comprensin de otras formas de entender el mundo, la cultura, las prcticas y las relaciones de dominacin y discriminacin vividas histricamente.
2. Generacin de espacios de investigacin y dilogo con las comunidades La diversidad socio-cultural y las condiciones de vida y salud de las poblaciones indgenas en Salta configuran el contexto que se trata en el grupo de trabajo, conformado por profesionales de enfermera, nutricin, trabajo social, sociologa, educacin, historia y psicologa. El propsito de este grupo es instalar la perspectiva intercultural en la investigacin, la formacin de grado en los profesionales de salud y la sensibilizacin de los efectores de salud que actualmente trabajan en las comunidades. Aun cuando el equipo no cuenta con investigadores antroplogos, el asesoramiento y la formacin desde esta disciplina son permanentes1. El grupo considera que cada cultura posee formas de explicarse la vida y la muerte, as como concepciones sobre la salud y enfermedad, sobre el cuidado y la recuperacin de la salud, que configuran la cosmovisin de las comunidades, y que sobre estos elementos se conjugan creencias, mtodos y conocimientos para abordar el problema de la salud y la enfermedad (Alb 2004). Por ello, el equipo de investigacin opta por el concepto de interculturalidad en salud, la que se define como la capacidad de moverse entre los distintos conceptos de salud y enfermedad, los distintos conceptos de vida y muerte, los distintos conceptos de cuerpo biolgico, social y relacional
1 El doctor Roberto Campos Navarro, mdico y antroplogo, especialista en salud intercultural de la Universidad Autnoma de Mxico, mantiene un vnculo significativo con el equipo de investigacin y ha participado de las actividades de formacin y extensin desarrolladas: I Jornadas de Salud Intercultural del NOA, julio 2007; curso de posgrado Salud Intercultural, agosto-diciembre de 2009; curso de capacitacin La Dimensin Intercultural en el Proceso Salud-Enfermedad-Atencin, mayo 2011, II Jornadas de Salud Intercultural del NOA, mayo 2012.
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En el plano operacional se entiende la interculturalidad como potenciar lo comn entre el sistema mdico occidental y el sistema mdico indgena respetando y manteniendo la diversidad (Campos Navarro 2009). En el mismo sentido, los artculos 23 y 24 de la Declaracin de las Naciones Unidas de los Pueblos Indgenas2 de 2007, plantean la participacin de las comunidades en la elaboracin de programas de salud, as como la realizacin de acciones en las cuales los modelos mdicos occidentales y los tradicionales puedan complementarse. Sin embargo, no se han generado los espacios de consultas a las comunidades ni se han construido los puentes necesarios para el enriquecimiento entre ambos sistemas mdicos. Con este marco referencial, se institucionalizan las acciones del grupo de trabajo en el proyecto 1878 del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA), las vinculaciones con otras instituciones y las tareas de extensin universitaria que se vienen realizando desde esta institucin. La investigacin y el anlisis bibliogrfico sobre las cosmovisiones de los pueblos originarios y su relacin con la salud se llevan a cabo simultneamente con las actividades para la generacin de espacios de acercamiento a las comunidades y sus referentes, a modo de cumplir con los objetivos del proyecto3. En 2010 se organizaron dos encuentros, uno en Orn y otro en Tartagal, denominados Situacin de salud de los pueblos originarios, con los referentes de las comunidades indgenas y del Ministerio de Salud de la provincia. En estas iniciativas se dio inicio a un intercambio de experiencias para contribuir al dilogo entre los actores involucrados en el cuidado de la salud. El propsito fue discutir en forma conjunta la problemtica de la salud de las comunidades indgenas y su relacin con el sistema sanitario.
2 Seala en el artculo 23: Los pueblos indgenas () tienen derecho a participar activamente en la elaboracin y determinacin de los programas de salud (), y en lo posible, a administrar esos programas mediante sus propias instituciones. Asimismo, el artculo 24 afirma: Los pueblos indgenas tienen derecho a sus propias medicinas tradicionales y a mantener sus prcticas de salud () Las personas indgenas tambin tienen derecho de acceso, sin discriminacin alguna, a todos los servicios sociales y de salud. 3 El objetivo general del proyecto es conocer las representaciones y prcticas del proceso salud-enfermedadatencin con enfoque intercultural y de gnero en poblacin urbana y rural de la provincia de Salta.
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Los testimonios recogidos en los talleres, donde participaron distintos actores sociales, especialmente caciques y representantes de las comunidades indgenas de la zona, evidenciaron la demanda por un mayor grado de accesibilidad a los servicios de salud. Esto se expresa en que: Los participantes estn conscientes del trato diferente que reciben en comparacin con la poblacin campesina criolla o urbana. Reconocen que tanto la lengua como las caractersticas que tienen los hospitales de alta complejidad (cuando son trasladados a Salta o al Hospital Regional) constituyen barreras para la comunicacin. Demandan que los profesionales de la salud se comuniquen con los caciques y dirigentes de las comunidades para lograr que todos los miembros de estas sean atendidos. Citando a uno de los participantes: Hay paisanos que viven muy lejos y no los podemos llevar y necesitan que el mdico se acerque y eso solo lo sabe el cacique. Indican que es importante conversar sobre las enfermedades que son culturales y dar la posibilidad para que el curador tradicional pueda derivar lo que no pueda curar al mdico y viceversa. Sealan la falta de reconocimiento de sus propias formas de cuidar la salud y el uso de saberes ancestrales para sanar enfermedades que el mdico no puede curar. Plantean la necesidad de preparar a los equipos de salud para respetar la cultura de los pacientes e interpretar el idioma de las distintas etnias. Las demandas expresadas permitieron redimensionar los objetivos iniciales del proyecto, porque dejaron al descubierto una responsabilidad de la universidad sobre la formacin continua de los profesionales de la salud que trabajan en las zonas operativas donde la concentracin de poblacin indgena es significativa. Dichos profesionales de la salud requieren de una formacin especfica que les permita adecuar los modelos de atencin a la realidad de la poblacin que asisten, con el fin de facilitar su accesibilidad y utilizacin. Adicionalmente, las iniciativas de capacitacin en interculturalidad deben realizarse apelando a la accin multisectorial. Por ello, el equipo de investigacin ha establecido relaciones con docentes de la sede regional Orn y Tartagal de la Universidad Nacional de Salta, y con miembros del Programa de Relaciones Interculturales del Ministerio de Salud Pblica de la Provincia de Salta, Unicef Argentina, Funciones Esenciales de Salud Pblica (FESP) y Plan Nacer.
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Estos vnculos han permitido al proyecto iniciar acciones de capacitacin con los agentes de salud sobre interculturalidad en salud, dando respuestas a las demandas planteadas en los talleres por referentes indgenas. Entre esas acciones se puede nombrar el curso de capacitacin La dimensin intercultural en el proceso salud-enfermedad-atencin, que se efectu en mayo de 2011 en la ciudad de Salta, dictado por el doctor Roberto Campos Navarro. Para su realizacin se cont con el trabajo del Programa Sanitario de Relaciones Interculturales del Ministerio de Salud Pblica de Salta y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta. El curso tuvo el apoyo del FESP del Ministerio de Salud de la nacin y del Plan Nacer. Esta red de vnculos hizo posible que se trasladaran a la ciudad de Salta tres profesionales de salud de cada una de las 15 reas operativas del norte de la provincia, contando con un total de 65 asistentes. La finalidad del curso ha sido promover la generacin de actitudes y conocimientos que fomenten el dilogo intercultural entre los servicios de salud y las comunidades, junto con analizar el problema de la relacin asimtrica entre culturas en el proceso salud-enfermedad-atencin4. El curso tuvo continuidad a travs de los talleres de sensibilizacin de los profesionales que se desempean en las 15 reas operativas del norte de la provincia. Se realizaron dos talleres: en Tartagal (27 y 28 de octubre de 2011) y Rivadavia (17 y 18 de noviembre de 2011), buscando un mayor acercamiento a las reas operativas, continuar con la capacitacin iniciada en mayo e incorporar a quienes no pudieron asistir antes. Se trabajaron cuatro temticas: abordaje socio-histrico de derechos indgenas, situacin epidemiolgica de las reas operativas, cosmovisin de las poblaciones originarias de la zona y problemticas y posibilidades de trabajo desde los servicios de salud. Para este trabajo se tomaron cuatro entrevistas, realizadas en agosto de 2011, a curadores del norte de la provincia de Salta, Argentina. Los cuatro fueron de la etnia guaran, tres mujeres de las comunidades El Arenal, Barrio Ferroviario y La Bendicin y un varn del la comunidad Carapar,
4 El curso comenz con un debate sobre la regin NOA como un espacio pluricultural, reconociendo la influencia de la cultura en el proceso-salud-enfermedadatencin. Se remarc la similitud de los diagnsticos y tratamientos de las enfermedades tradicionales ms comunes en toda Amrica Latina, as como la validez de sus tratamientos y la necesidad de superar las relaciones de subalternidad a la que est sometida la medicina tradicional en nuestros pases. Se relataron algunas experiencias que se han realizado en este mbito, en otros pases de Amrica Latina. Por ltimo, se abord el rol de la universidad en la formacin de nuevos profesionales con capacidad de dilogo frente a la diversidad cultural.
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todas prximas a la frontera con Bolivia, entre las ciudades de Tartagal y Salvador Mazza5. Del anlisis de dichas entrevistas se destacan los siguientes aspectos que estuvieron presentes en cada una de ellas y que configuran los hallazgos ms significativos para esta presentacin. Los entrevistados diferencian las enfermedades segn su etiologa, reconociendo que solo algunas pueden curarlas ellos (susto, empacho, mal aire, picadura, mal de amores) y otras son resueltas por el sistema de salud. Sin embargo, todos enfatizan que antes de que ellos intervengan deben acudir a la asistencia sanitaria. Este proceder puede estar vinculado con el temor a ser culpabilizados por los profesionales de la salud por haber atendido alguna consulta por problemas de salud. En sus testimonios relatan que en distintas oportunidades fueron acusados por haber realizado alguna prctica y, por ello, como una forma de resguardarse, aconsejan a las personas que les consultan que vayan primero al sistema sanitario. Se hacen claras las demandas de atencin sanitaria, la concurrencia voluntaria al sistema de salud y la necesidad de un mejor trato en la atencin. Esto da cuenta de una relacin compleja con el sistema sanitario, al que reconocen como necesario y, por lo mismo, demandan accesibilidad, con una buena atencin y sin discriminacin. Mencionan, adems, que solamente en casos muy particulares los mdicos recomiendan que los vayan a consultar, situacin que se produce de modo excepcional porque el personal de salud no los reconoce y no comprende sus modos de entender y atender la salud. Los entrevistados tambin recurren a estrategias pragmticas en sus recorridos teraputicos, dado que utilizan ms un sistema mdico que otro de acuerdo a la evaluacin que hagan respecto al origen de su enfermedad. En este sentido, existen sistemas paralelos o alternativos, siendo el paciente el que elige uno de ellos o su combinacin. Menndez define esto como pluralismo mdico, aludiendo a la capacidad que los grupos tienen para
5 Las entrevistas fueron posibles gracias al contacto con un agente sanitario de una comunidad guaran, a la vez estudiante avanzado y tutor de alumnos de pueblos originarios de la carrera de Enfermera de la Universidad Nacional de Salta, sede Tartagal. Su larga experiencia y contacto con las comunidades de la zona, derivadas de su trabajo, posibilit el encuentro y la disposicin al dilogo con los referentes de las comunidades, lo que, de otro modo no hubiera sido viable.
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utilizar indistintamente y en ms de una forma, la posible solucin o atencin de sus padecimientos (Citarella Menardi 2009: 83). Por ltimo, en las II Jornadas de Salud Intercultural del NOA, realizadas el 5 y 6 de mayo de 2012, podemos afirmar de forma preliminar que se posibilit el encuentro entre curadores del sistema mdico tradicional y los profesionales del sistema mdico occidental, para socializar demandas, generar reflexiones, plantear obstculos y posibilidades respecto de la relacin entre ambos sistemas. Tomando los conceptos desarrollados por Luca Citarella Menardi definimos el sistema mdico occidental como aquel que se desarrolla en las instituciones pblicas y privadas de salud, cuyas caractersticas estructurales son el biologismo, la homologacin y el individualismo, con marco terico evolucionista-positivista. El sistema mdico tradicional tiene origen local, se basa en el poder de las curaciones simblicas, con visin holstica de las enfermedades y participacin de la comunidad (Citarella Menardi L. 2009). Asimismo, se expusieron experiencias que ya se implementan en atencin mdica compartida y de dilogo constante entre curadores y profesionales de salud. Las jornadas tuvieron una asistencia de 320 personas, de las cuales unos 150 eran referentes de las comunidades, entre curadores y caciques, siendo el nmero restante compuesto por profesionales de la salud, investigadores, docentes y alumnos de la universidad.
A modo de cierre y apertura La realidad epidemiolgica de la regin y las demandas de los referentes comunitarios indgenas sealan como pendiente la incorporacin de la perspectiva intercultural en la formacin de profesionales de la salud, tanto a nivel de pregrado como de posgrado. Este desafo implica un proceso de sensibilizacin y capacitacin de los equipos docentes, la modificacin de las propuestas curriculares y la organizacin de prcticas en las comunidades indgenas con los estudiantes que contribuyan a una formacin profesional que respete la diversidad y se nutra de ella. Ello constituye una larga agenda por concretar, que sobrepasa las mrgenes del proyecto de investigacin y se extiende a otras instituciones oficiales con poder de decisin y a la incorporacin de otros docentes de las carreras de Nutricin y Enfermera.
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Por otro lado, la universidad debe dar respuestas concretas al ingreso de jvenes originarios que quieren profesionalizarse. Existen diversos programas y becas para ayudar econmicamente a los estudiantes indgenas y hay proyectos de insercin universitaria que facilitan el ingreso a las carreras universitarias. Sin embargo, la realidad indica que es la permanencia el nudo problemtico para los estudiantes de pueblos originarios, ya que existen dificultades de adaptacin a un medio muy distinto a sus comunidades y, por otro lado, los procesos de actualizacin acadmica y tecnolgica que requieren todos los ingresantes, cobran una complejidad mayor en los jvenes originarios por tener que adquirir nuevas habilidades y sufrir el poco reconocimiento de aquellas que traen. En ese sentido, la universidad debe comprometerse a brindar las oportunidades de permanencia no solo desde los aspectos econmicos, sino tambin desde los acadmicos.
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Fecha de recepcin del artculo: 16 de mayo de 2012 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 15 de junio de 2012 Fecha de aceptacin del artculo: 17 de julio de 2012 Correo electrnico: alejandrabergagna@hotmail.com karinacar19@yahoo.com.ar Direccin postal del autor: Autora 1: Mzna. F casa 19 2a Etapa B General Belgrano. Salta, capital. Autora 2: Jos de Gurruchaga N 90. Villa El Sol. Salta, capital. Autora 3: Los Abedules 77 B Tres Cerritos. Salta, capital (CP 4400).
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Revista_ ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Institucin patrocinadora: Fundacin EQUITAS Institucin colaboradora: Fundacin Ford, Oficina para la Regin Andina y Cono Sur
1. Acerca de ISEES Atender a la heterogeneidad social y a la diversidad cultural de nuestros pases y beneficiarse de ella es la motivacin que da origen al Foro y la Revista ISEES - Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior, una iniciativa coordinada por Fundacin EQUITAS con el financiamiento de la Fundacin Ford, Oficina para la Regin Andina y Cono Sur. Desde su creacin en el ao 2007, los artculos y debates alojados en www. isees.org han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexin rigurosa y multidisciplinar sobre las condiciones que perpetan la exclusin y la marginacin de diversos grupos y sujetos sociales de la Educacin Superior (ES) y, asimismo, sobre las caractersticas de las respuestas que se han generado durante las ltimas dcadas para confrontar este desafo, emanadas tanto desde las polticas pblicas estatales como desde la esfera civil. ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes reas interrelacionadas: 1) El anlisis de las dinmicas de acceso, progreso y graduacin en la ES, los mecanismos de exclusin que contienen y la direccin que podran tomar las polticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos terico-filosficos y conceptuales que sustentan y estn en juego en este debate, reflexionados a la luz de las experiencias existentes en la ES, y tambin a partir de las caractersticas de las demandas que los actores involucrados hacen al respecto. La creacin de la Revista ISEES, en su versin impresa y disponible en versin electrnica, surge en atencin al creciente inters generado por los artculos publicados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artculos recibidos para publicar en este espacio, demand la conformacin de un Comit Editorial ISEES de carcter regional, con el fin de aportar orientaciones estratgicas para las series anuales y criterios que ordenen la seleccin de artculos en los distintos nmeros, apoyando as la consolidacin y proyeccin de la revista como referente para el debate sobre interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior.
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2. Poltica editorial Revista ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior. I.S.S.N. 0718-5707 versin impresa. La Revista ISEES es una publicacin semestral, cuyo propsito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior, que orienta sus esfuerzos hacia la valorizacin y reconocimiento de estas temticas entre la pluralidad de actores de la regin latinoamericana. Los trabajos que se encaminen a la Revista ISEES deben ser inditos y no deben enviarse a otras revistas impresas o electrnicas simultneamente. Asimismo, los artculos que se publiquen no podrn ser presentados a otra publicacin en el lapso de, al menos, un ao y medio. Se recibirn publicaciones en lenguas distintas al castellano, previa consulta al equipo editor. Podrn ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, segn se detalla a continuacin: Informes de investigacin cientfica sobre el campo de la inclusin social, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES. Ensayos analticos que contribuyan con una reflexin original acerca de los campos temticos referidos a la inclusin social, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES. Sistematizaciones y reflexiones sobre experiencias innovadoras y transformadoras en el campo institucional y cultural de la Educacin Superior, orientadas a la inclusin de grupos y actores histricamente excluidos. En esta seccin se espera conocer experiencias en el campo institucional, en los mbitos de gestin, metodolgicos y/o pedaggicos, entre otras temticas. Entrevistas a acadmicos, investigadores, ensayistas y/o actores sociales de relevancia en cualquiera de los campos abordados por esta publicacin. Reseas de libros afines con las temticas de esta publicacin. Los trabajos deben ser enviados en los plazos especficos delimitados en cada convocatoria. Si un artculo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad
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de que sea publicado en la edicin siguiente de la revista. Los trabajos sern publicados conforme orden de aceptacin. Cada trabajo recepcionado ser analizado por el equipo editor, y uno de sus representantes enviar un mensaje de comunicacin del recibimiento a el(los) autor(es). En el caso de cumplir con las normas de publicacin sealadas en este documento, ser sometido a un arbitraje a cargo de un evaluador externo calificado en los asuntos que trata esta revista, el cual, bajo la modalidad doble ciego1, entregar su apreciacin acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado. El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categoras de calificacin: a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c) no publicable. Los resultados de la evaluacin (contenidos en una ficha) son reenviados al autor, en un formato que garantiza el anonimato. En una ltima etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la revista, quien podr decidir sobre la publicacin de un trabajo, segn los principios que guan la lnea editorial del ISEES. Poltica de derechos de autor Los derechos de edicin, reproduccin y distribucin de los trabajos publicados sern cedidos por los/as autores/as a la Revista ISEES, y sern utilizados para fines cientficos, culturales, de difusin y sin fines de lucro.
3. Distribucin de ejemplares impresos Existen tres modalidades para adquirir ejemplares impresos: a. Solicitud de donacin La Revista ISEES dispone de ejemplares impresos que podrn ser distribuidos gratuitamente a organizaciones o colectivos sin fines de lucro cuyo quehacer sea afn a los objetivos de esta publicacin, previo envo de carta de solicitud formal, con informacin institucional y los datos del representante.
1 El sistema doble ciego conserva el anonimato del autor y del evaluador durante el proceso de evaluacin; busca garantizar neutralidad y confidencialidad.
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b. Solicitud de compra Enviar solicitud de compra indicando el volumen, cantidad de ejemplares, datos personales y/o institucionales, direccin postal, electrnica y telfono de contacto. Formas de pago Envo de cheque nominativo y cruzado a nombre de Fundacin EQUITAS por el valor de $10.000 (diez mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a veinte dlares estadounidenses) por ejemplar. La suscripcin anual (dos ejemplares) tiene un costo de $16.000 (diecisis mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a treinta y dos dlares estadounidenses). Las solicitudes de compra del extranjero debern incluir los gastos de envo. Depsito o transferencia bancaria a Fundacin EQUITAS, RUT: 65.176.820-9, cuenta corriente N45510792 del Banco de Crdito e Inversiones. Enviar comprobantes respectivos por correo electrnico: isees@fundacion-equitas.org o fax: (56-2) 2630405. c. Solicitud de intercambio Enviar carta-solicitud de intercambio donde se indique el nombre de la institucin, representante legal y datos de envo. A continuacin, sealar la publicacin que interesa y la propuesta de publicacin para el intercambio. Direccin para el envo de solicitudes: Fundacin EQUITAS - Revista ISEES Asturias 166, Las Condes, Santiago Regin Metropolitana, Chile. Correo electrnico: isees@fundacion-equitas.org Telfono: (56-2) 2630399 - Fax (56-2) 2630405
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Informacin para los autores
Forma y preparacin de manuscritos 1. Formato Los originales enviados a la revista para su publicacin deben ser escritos en hoja tamao carta, con mrgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 3 cm, en tipografa Times, tamao 12. 1.1. El autor titular su trabajo que debe ser indito y en castellano de la forma ms breve posible. 1.2. Bajo el ttulo, a la derecha, el autor pondr su nombre y el de la institucin a la cual pertenece. 1.3. Al final del artculo, el autor deber detallar la fecha en la que fue escrito, su direccin postal y correo electrnico. 1.4. El texto no deber exceder de quince pginas (21,5 x 27 cm), escritas a espacio y medio, incluyendo notas, bibliografas, anexos, diagramas, grficos u otros. 1.5. Cada trabajo deber incluir al comienzo del mismo un resumen en castellano y un abstract en ingls, que deben proporcionar la sntesis del contenido, y que no podrn exceder las diez lneas cada uno. 1.6. Al final del resumen se pondr al menos tres y mximo cinco palabras clave. Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versin en ingls ser revisada por un traductor, quien adems traducir el resumen enviado por el autor cuando este no lo hubiere hecho por s mismo. 1.7. El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista.
2. Presentacin del texto 2.1. El texto debe ajustarse (en las citas de referencia interiores al texto y en la bibliografa final) en lo posible, a las normas establecidas por: - MLA Style manual 2003, o - American Psycological Association (A.P.A.).
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2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliogrficos deben aparecer a pie de pgina. Se sealarn con nmeros volados secuenciales, sin parntesis. Estas notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliogrficas. 2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el tem Bibliografa, con el objeto de interrumpir lo menos posible la lectura. En el texto las referencias bibliogrficas se indican con parntesis. Este sistema incluye el apellido del autor, ao de publicacin y la referencia de pgina(s), antecedida por dos puntos y un espacio. (Si el nombre del autor o la fecha hubieren sido sealados en el texto en forma cercana, se suprimen). Use los siguientes ejemplos como guas: - Una fuente con un autor: (Muoz 2006: 10). - Una fuente con dos autores: (Ansin y Tubino 2007: 5-9). - Una fuente con tres autores o ms: (Fernndez et al. 2007: 84-88). - Citando una fuente indirecta: (Cit. en Giannini 1987: 47). Si hay ms de una obra/artculo de un solo autor aparecido el mismo ao, se citar con una letra en secuencia seguida al ao. Ejemplo: (Gonzlez 2001 a, Gonzlez 2001 b, etc.). 2.4. Citas textuales intratextuales Las citas breves, no ms de cuatro lneas, debern ir en el texto entre comillas y con el mismo tamao de letra utilizado. Las citas extensas debern ir en prrafos con sangra de dos tabulaciones al margen izquierdo. Se debe disminuir el tamao de la letra a 10 puntos. Al final debe ir el nmero de pgina/s, si el texto fue individualizado en lugar cercano y, si no lo fue, debe usarse el parntesis con la referencia como se indic anteriormente. 2.5. Bibliografa La bibliografa debe ubicarse al final del artculo e incluir solo las obras efectivamente citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden alfabtico. Si una entrada ocupa ms de una lnea, a partir de la segunda lnea se deber hacer una sangra a cinco espacios del margen izquierdo. Los ttulos de publicaciones autnomas (libros, revistas) se pondrn en cursiva. Los ttulos dependientes (parte de un libro, artculos) deben
informacin para los autores
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ir entre comillas. Si se hubiere citado dos libros del mismo ao de un mismo autor, se debe poner junto al ao a, b Ej. 2009 a, 2009 b Ejemplos: Autor individual FERNNDEZ, Roberto. 1971. Calibn. Apuntes sobre la cultura de nuestra Amrica. Mxico: Digenes. Dos autores ALB, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Nios alegres, libres, expresivos. La Paz, Bolivia: Editorial Cipca-Unicef. Varios autores ZEA, Leopoldo, et al. 1993. Jos Mart a cien aos de Nuestra Amrica. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico. Editor o compilador COLN, Cristbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo Valera. Madrid: Alianza. STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed Tragedy, 1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP. Dos o ms libros o artculos por el mismo autor GREBE, Mara Ester. 2002. Cosmovisin mapuche. Cuadernos de la realidad nacional. 14: 46-73. -------------------------------. 1987. El discurso chamnico mapuche. Actas de Lengua y Literatura Mapuche. 2: 47-66. Un libro por un autor corporativo REAL ACADEMIA ESPAOLA. 1973. Esbozo de una nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Madrid: RAE. Tesis no publicada GUNDERMAN, Hans. 1981. Anlisis estructural de los ritos mapuches. Antropologa. Universidad de Chile. Cita de artculo en revistas y publicaciones peridicas TRIGO, Pedro. 1990. Pachacuti. El mundo al revs.Iter 2: 79-107.
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3. Biografa del autor Se solicita que, junto al trabajo enviado a la Revista ISEES, se adjunte una minuta que especifique el quehacer acadmico y/o social del autor, la cual no podr extenderse ms all de tres lneas.
4. Pauta de evaluacin de los artculos para los pares revisores Es poltica editorial del ISEES promover el dilogo acadmico y social entre los distintos actores del sistema de Educacin Superior, personas encargadas de la toma de decisiones y lderes sociales, para avanzar integradamente hacia una mayor interculturalidad e igualdad de oportunidades educativas. Con este fin, los artculos podrn tener formatos de editorial, ensayos, entrevistas, informes de investigacin y estudios. Los criterios de evaluacin de los artculos debern cautelar el aporte a la democratizacin de la informacin, el intercambio y transmisin de experiencias, la contribucin a la equidad e inclusin en las prcticas y polticas educacionales, a las ciencias sociales y a la sociedad en su conjunto. Pauta evaluacin de artculos a. Evaluacin parcial: Indique su apreciacin sobre cada una de las dimensiones de evaluacin del artculo ledo. Eliga una de las cuatro alternativas de cumplimiento dispuestas en el recuadro (P: plenamente, A: aceptablemente, I: insatisfactoriamente, NC: No cumple).
Dimensin a. Presentacin de la temtica, problema y objetivos: el artculo explicita claramente el mbito de estudio, la problemtica a investigar y el o los objetivos propios del estudio. b. Los antecedentes tericos y/o conceptuales en base a los cuales se aborda el problema y/o temtica son pertinentes y se desarrollan con rigurosidad. (P) (A) (I) (NC)
informacin para los autores
143
Dimensin c. La redaccin del trabajo es cuidadosa, evita redundancias y disgresiones; opta por trminos claros y su lectura es expedita. d. Los resultados, conclusiones y/o reflexiones presentadas son relevantes al campo de estudio y se atienen a los objetivos propuestos. f. El trabajo es globalmente coherente: el problema, objetivos, metodologa y resultados constituyen un todo coherente. g. El trabajo suscita inters y es considerado relevante: presenta aportes significativos a la teora, a la investigacin o a las intervenciones prcticas en el campo seleccionado.
(P)
(A)
(I)
(NC)
b. Evaluacin general: Considerando los aspectos evaluados, recomienda aceptar sin modificaciones el artculo, aceptar condicionado a modificaciones o no aceptar el artculo para su publicacin en la Revista ISEES?
Acepta el artculo sin modificaciones Acepta el artculo condicionado a modificaciones No acepta el artculo para su publicacin
c. Cules son los argumentos por los cuales fundamenta la eleccin adoptada en el punto (b)?
1. 2. 3. 4.
d. En el caso de que usted haya aceptado el artculo con la condicin de que se introduzcan modificaciones, qu modificaciones sugiere que sean realizadas para mejorar la calidad del artculo ledo?
1. 2. 3. 4.
144
Publicaciones Fundacin EQUITAS
Serie Barmetro de poltica y equidad A mitad de camino. Punto de no retorno, abril 2012 Nuevos actores, nuevas banderas, octubre 2011 El primer ao. Modelo para armar, abril 2011 Una nueva forma de gobernar: La instalacin, octubre 2010 Serie Investigacin Equidad en la Educacin Superior: Anlisis de las polticas pblicas de la Concertacin Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo Gonzlez, scar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009 Polticas de Equidad en la Educacin Superior Universitaria Peruana Anglica Coronel, Zenn Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007 Serie Propuestas para la Inclusin Inclusiones inconclusas: Polticas pblicas para superar la exclusin Pamela Daz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009 Propuesta para la Inclusin Social en Educacin Superior Documento de trabajo N 1, 2007 Polticas pblicas para la Inclusin Social Documento de trabajo N 2, 2007 Accin Afirmativa Inclusin Social, Interculturalidad y Equidad en la Educacin Superior, 2011 Autores varios
...la autora muestra que el programa ha favorecido un mejor posicionamiento laboral, mayores ingresos y una importante red de contactos profesionales, en ambos pases.
www.isees.org www.fundacionequitas.org Direccin: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile

Revista ISEES, Volumen 11, "Interculturalidad y Ciudadanía: Desafíos para La Educación Superior"

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julio - diciembre 2012

Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Interculturalidad y ciudadana: Desafos para la Educacin Superior

Interculturalidad y ciudadana: Desafos para la Educacin Superior

Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Interculturalidad y ciudadana: Desafos para la Educacin Superior

Revista_ ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

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revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012, 9-12

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

presentacin // Equipo editor

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012, 17-41

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

Polticas de educacin bilinge intercultural en la escuela y en las comunidades indgenas en Brasil

mara do socorro pimentel da silva mnica veloso borges

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012, 45-66

Polticas de educacin bilinge intercultural en la escuela y en las comunidades indgenas en Brasil1

Intercultural bilingual education policies in schools and in indigenous communities in Brazil

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

Fuente: Gilson Ipaxiawyga Tapirap. 2010.

De acuerdo con el profesor Tapirap (2010):

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

Fuente: Valci Sin Xerente. 2010.

(1) Los ms jvenes y adultos: wanrt mt mrsi tkri w , mas kanrait

Tapirap Kara Anona Koman xporor

Traduccin Car (tipo de tubrculo comestible) Pia Poroto/frijol Azada/azadn

Fuente: Leandro Lariwana Karaj. 2010.

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

Kaiap krumare Ikaika kybei

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

Segn el profesor Ipaxiawyga,

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012, 69-86

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martn Muoz

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martn Muoz

revista_ isees n 11, julio - diciembre 2012

I II 1990 III IV V I II 2000 III IV V I II 2009 III IV V

Fuente: Ministerio de Planificacin. CASEN 1990/2000/2009

el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martn Muoz

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el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martn Muoz

Fuente: Elaboracin propia

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