RELAÇÃO PEDAGÓGICA

- Contacto interpessoal, que se estabelece num espaço e num tempo delimitados no decurso de um ato
pedagógico;

- Processo de ensino-aprendizagem entre aluno-turma;

- A qualidade dos contactos interpessoais e os seus resultados dependem de vários fatores.

Entre professor e aluno: envolve como cada um sente e interpreta a escola e as aulas, com base nas
suas experiências de vida e objetivos pessoais (situações e vivências das aulas e da escola, os trajetos
de vida e os projetos pessoais) ;

DIMENSÕES (RELAÇÃO PEDAGÓGICA)

• Professor, Alunos, Turma

• Metodologias
• Currículo e gestão curricular
• Atividades de aprendizagem
• Escola

Domínio do conteúdo Didática Soft skills

Professor • Possuir conhecimento • Utilizar estratégias que • Empatia

robusto acerca da sua facilitem a aprendizagem • Motivação
área disciplinar;

Interação e participação Autonomia e responsabilidade Curiosidade e pensamento crítico

• Engajar-se nas • Desenvolver hábitos de • Questionar e Refletir;

atividades e estudo e autorregulação de
Aluno contribuir para o aprendizagem; • Procurar + conhecimento além
debate; do que é ensinado;

CONTEÚDO E CURRÍCULO

CONTEÚDO: (ser significativo deve ser): CURRÍCULO:

- Relevante - Organiza os conteúdos, metodologias e avaliações,
- Estar ligado à realidade do aluno; estruturando a relação pedagógica;
-Possibilitar aplicações prática;
- Estar alinhado com os objetivos de aprendizagem;

METODOLOGIAS DE ENSINO
 Metodologias ativas Ensino tradicional Ensino híbrido

- Realização atividades - Ensino expositivo -» focado prof - Realização de atividades e tarefas

pelos alunos;

AVALIAÇÃO E FEEDBACK

Formativa Sumativa (medição da Autoavaliação e heteroavaliação

aprendizagem após um período)
-Acompanhamento contínuo - Reflexão do aluno sobre o seu
do progresso do aluno; - Ir só a exame... desempenho e o dos colegas)
- Feedback;

AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
• Seguro e acolhedor
• Estimulante (móveis e prateleiras à altura das crianças)
• Inclusivo (s/ distinção)

COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA

• Clara e acessível (explicações acessíveis e bem estruturadas);

• Dialógica (incentivar com perguntas e debates, cativá-los)

• Encorajadora (reforço positivo dos esforços dos alunos) – ajudar em cada trabalho, cada dúvida.

TECNOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

• Ambientes virtuais de aprendizagem;

• Recursos multimédia;
• Material impresso e digital para aprofundamento do conteúdo;

ROTINAS, PRÁTICAS E CULTURAS

• Acolhimento, Registo de presenças

• Roda conversa
Rotinas: associada aos hábitos, base diária • Intervalos
• T. PC Higiene
Práticas • Palestras
• Educação incusiva
• Metodologias ativas
Culturas • Cultura inclusiva
 COACHING

- Centrado no presente e orientado para o futuro;

- Em vez de darmos algo pronto, devemos ensinar a fazer;

Coach: mediador

O que é? - É a arte de trabalhar com os outros, para que eles obtenham resultados fora do comum e
melhorem a sua atuação

- Relação permanente focada no indivíduo e na tomada de medidas no sentido de realização dos seus
sonhos, metas ou desejos;

- Utiliza inquéritos e descoberta pessoal para ajudar a pessoa a ganhar consciência e responsabilidade,
dando apoio e feedback. Proporcionar-lhe uma estrutura de apoio e feedback;

- Processo sistemático de aprendizagem centrado na situação presente e orientado para a mudança,

onde se facultam recursos e ferramentas de trabalho específicos que permitem a melhoria do
desempenho nas áreas que as pessoas procuram;

Objetivo; libertar o potencial de uma pessoa para aumentar ao máximo o seu desempenho ajudando-
a a aprender em vez de ensinar;

Envolve:

• Autoconsciência;
• Estabelecimento de metas;
• Elaboração de planos de ação;
• Colocação em prática de planos de ação;

COACHING EDUCATIVO: melhorar o sistema educativo, em todos os níveis de escolarização e em

todos os atores (professores, instituições de ensino, família)

PAPEL DO COACH

- Elemento facilitador, que favorece uma dinâmica de transformação pessoal e mudança no cliente;

- Facilita a tomada de consciência, identificação de potencial, obtenção ou reforço da autoestima, a

definição de objetivos, elaboração e monitorização de planos de ação para a performance do seu
coache.

- Envolve um percurso da análise, reflexão, desafio e operacionalização;

APRENDIZAGEM

• Ser humano já nasce com aprendizagem;

• Pernamentemente a aprender (contexto formar, informal...)
O que quer dizer (aprendizagem)?

• Processo central na vida humana;

• Aprendemos das várias maneiras em múltiplos contextos;

• Implica mudança (resulta da experiência);

ABORDAGENS TEÓRICAS DA APRENDIZAGEM

- A psicologia da educação desenvolveu várias perspetivas para compreender como aprendemos.

Videos

REFLEXOS CONDICIONAIS

Condicionamento pavloviano

- Teste cão e saliva

MODELOS COMPORTAMENTAIS: testes animais-» aplicam até hoje

• Aprendizagem por associação: - aprendizagem como resultado de associações entre

estímulo e resposta;

• Estímulo: qualquer acontecimento que ativa um comportamento; (Como o pedaço de carne a

um cão esfomeado);

• Respostas: reação observável a um estímulo – pode ser correspondente (automática),

operante (controlada pelo estímulo consequente);

CONDICIONAMENTO CLÁSSICO (respondente)

Descoberto por Ivan Pavlov e explica como aprendemos associações automáticas entre estímulos.

Conceitos fundamentais- I

• ESTÍMULO INCONDICIONADO: (carne) suscita de maneira constante, natural e

espontânea uma resposta;

• ESTÍMULO NEUTRO (campainha) – não suscita respostas;

• RESPOSTA INCONDICIONADA (salivação) – resposta natural e automática;

 Conceitos fundamentais- II

• ESTÍMULO CONDICIONADO (campainha ao naco de carne) – neutro, após

emparelhamento repetido como o estímulo incondicionado;

• RESPOSTA CONDICIONADA (salivação) – similar à resposta incondicional;

Se não existir estímulos emparelhados não saliva

Esta associação tem de ser colocada em prática -» resposta condicionada (aprendizagem) –

ocorre quando esta resposta passa a manifestar-se também na presença de um estímulo;

COMO FUNCIONA A APRENDIZAGEM RESPONDENTE?

- Os organismos dispõem de um conjunto de respostas reflexas inatas que são suscitadas de forma
constante por determinados estímulos.

- A aprendizagem ocorre quando esta resposta passa a manifestar-se também na presença de um

estímulo que originalmente não a suscitava.

IMPLICAÇÕES PARA A APRENDIZAGEM

O QUE EXPLICA ESTE MODELO?

• Útil para compreender respostas automáticas aprendidas em contexto escolar como:

- Sensação tortura c/ som compainha.

- Criança que fica nervosa quando ouve a palavra “teste”

IMPLICAÇÃO PARA OS PROFESSORES

• Bom ambiente; é essencial

• Associar a sala e executar o reforço positivo;
 • Á medida que as dificuldades aumentam, são os sentimentos positivos previamente
associados que sustentam o esforço de professores e alunos;

MEDO DE PROVAS DE AVALIAÇÃO

EI: testes (emparelhamento) EC: sala

Um estudante pode sentir ansiedade diante testes. Se a sala de aula estiver constantemente
associada a esses testes, pode tornar-se um estímulo condicionado – provocando ansiedade mesmo
quando não há avaliação;

CONDICIONAMENTO RESPONDENTE NA ESCOLA

1) Associar acontecimentos positivos:

• Ambiente confortável à volta do estudo;

• Enfatizar a cooperação em vez de competição individual (evita respostas emocionais

negativas sejam generalizadas)

2) Gerir situações de ansiedade:

• Dar responsabilidades progressivas (como explicar algo a algum colega)

• Planear atividades por pequenos passos (garantir o sucesso dos alunos)

3) Reconhecer diferenças entre situações

• Assegurar aos alunos ansiosos que os exames são semelhantes aos testes que já resolveu;

• Organizar o local de estudo livre de distrações para que esse espaço fique associado ao
estudo;

Modelo comportamentalista

CONDICIONAMENTO OPERANTE

(desenvolvido por Skinner, explica as consequências do comportamento influenciam a probabilidade

de esse comportamento se repetir no futuro)

Estímulo positivo (recompensa) -» seguir mesmo comportamento-» boa nota (Influenciará para seguir o
mesmo método)

✓ Consoante skinner, o sistema de ensino tem falta de reforço positivo e demasiadas

punições;
 PROCESSOS BÁSICOS: REFORÇO

REFORÇO POSITIVO NEGATIVO

- aplica-se um estímulo agradável, após - Removido uma ação desagradável
ocorrência do comportamento desejado, - retira-se estímulo desagradável após a ocorrência
aumentando a probabilidade de esse desejada, aumentando também a probabilidade de se
comportamento se repetir; repetir;

Ex; - dispensar um aluno de uma tarefa que não gosta após

bom desempenho;

Ex; - elogiar - Não mandar TPC, pois fizeram tudo em aula;

- Se o aluno percebe que entregar o trabalho fora do prazo

(perde valores) tende a ter + organização e gerir melhor tempo
de forma + eficaz;

REFORÇO E PUNIÇÃO: conceito base

REFORÇO: aumentar probabilidades de repetição de um comportamento;

PUNIÇÃO: aplicada ou retirada após o comportamento que diminui a probabilidade de esse

comportamento se repetir;

REFORÇO POSITIVO- O ALUNO QUE SE ESFORÇA MAIS

- Um estudante que recebe elogios e uma boa nota (reforço positivo) após um trabalho bem feito, tende
a estudar mais e com maior empenho para futuras atividades. A consequência positiva reforça o
comportamento desejado.

REFORÇO NEGATIVO- CUMPRIR PRAZOS PARA EVITAR PENALIZAÇÕES

- Um aluno que percebe que entregar trabalhos na data correta evita penalizações (reforço negativo),
tende a organizar melhor as suas tarefas e gerir tempo de forma + eficaz; A remoção da ameaça reforça
o comportamento.

Condicionamento operante

Exemplos de reforço no dia a dia

Tabela ppw: A fórmula é : Situação -» Comportamento -» Consequência -» Efeito

 Situação Comportamento Consequência Efeito
Prof marcou TPC Aluno trouxe TPC feito Elogio prof (reforço +) Repete comportamento
Prof expunha Aluno grita na aula Foi expulso aula (reforço +) Volta a gritar (fuga)
matéria
Prof: “só saem se Alunos arrumaram Saem logo (reforço -) Arrumaram mais rapidamente
arrumar “

PUNIÇÕES

-Evitar em contexto educativo, devem ser utilizadas sempre após o comportamento que desejamos
retirar;

Punição positiva (por aplicação) Punição negativa (por retirada)

Aplica-se um estímulo desagradável após o Aplica-se um estímulo agradável após o comportamento
comportamento indesejado, diminuindo a indesejado, diminuindo a probabilidade deste comportamento
probabilidade deste comportamento se repetir; se repetir;

Ex: repreender aluno publicamente por falar Ex: retirar tempo de recreio por mau comportamento;
demasiado;

Punição positiva (falar dem+) na sala Punição negativa (perder tempo de recreio)
de aula
Um aluno que fala muito durante a aula e recebe Situação: Se o aluno perde tempo de recreio (PN, - do estímulo
uma advertência pública (punição positiva) pode
agradável) por não cumprir as regras na sala, pode esforçar-se
reduzir esse comportamento no futuro,
para as cumprir da prox. vez)
associando a perturbação às consequências
desagradáveis que se seguem;
Reflexão pedagógica: PN pode ser eficaz quando o estímulo
retirado é genuinamente valorizado pelo aluno. No entanto,
deve ser usada com critério e sempre acompanhada de
orientação sobre o comportamento esperado;
Condicionamento operante

Exemplos de punição no contexto escolar

Situação Comportamento Consequência Efeito

Aula prática Aluno sem material Repreensão / falta (punição -) Trouxe material na aula seguinte
Aula Aluno intervem Recebe elogio excessivo Deixa de intervir (envergonhado)
(punição +)
Prof marcou TPC Aluno fez, trouxe tpc Prof ignora TPC (punição -) Deixa de fazer tpc
Debate na aula Aluno levanta o braço Prof ignorou (punição -) Deixou de levantar o braço
 REFORÇO CONTÍNUO VS INTERMITENTE

Contínuo Intermitente
Cada resposta de um dado tipo é reforçada. Útil na Apenas uma fração das respostas é reforçada. Produz
fase de aquisição de um novo comportamento- comportamentos mais resistentes à extinção. Ideal para manter
aprende-se mais rapidamente quando cada comportamentos já adquiridos;
tentativa é recompensada.

Os reforços podem ainda ser organizados em programas de razão (baseados no número de

comportamentos) ou programas de intervalo (baseados no tempo decorrido), podendo ambos ser fixos
ou variáveis

Quatro programas de reforço intermitente

Programa Exemplos Efeito no padrão de resposta

Intervalo fixo Exames regulares Taxa de respostas aumenta perto do reforço; diminui após o
reforço.
Intervalo Variável Testes surpresa Taxa de resposta baixa a moderada, e regular
Razão fixa Pagamento à tarefa; ensino Taxa de resposta elevada, com pausa após o reforço;
programado
Razão Variável Pescar; Slot- machines Taxa de resposta elevada e regular, sem pausa após o reforço;

COMO USAR O PRINCÍPIO DO REFORÇO POSITIVO?

-Escolher o que os -Usar abudantemente -Definir exatamente o - Ser imediato e dps transitar para o
alunos valorizam e quando aprendem + que deve ser feito para programa intermitente;
usar reforços para coisas novas; ser reforçado;
evitar a saciação; - Generalizar do reforço planeado
-Retirar - O reforço não para o reforço social;
progressivamente para contigente cria
encorajar a persistência; expetativas
inadequadas;
Esquema
 ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA

-Para encorajar comportamentos desejáveis é necessário reforçá-los.

-Existem estratégias específicas para usar o reforço de forma intencional e eficaz na sala de aula;

ESTRATÉGIAS PARA ENCORAJAR O COMPORTAMENTO

Elogio Princípio de premack Moldagem Prática positiva

Reconhecimento sincero e Uma atividade Reforçar cada pequeno Após um erro, praticar a resposta
contigente de um preferida pode servir progresso em direção ao correta imediatamente para
comportamento bem de reforço para uma comportamento desejado, substituir o comportamento
definido para que os alunos atividade que não se através de aproximações inadequado;
compreendam o que gosta tanto sucessivas;
conduziu ao - Após o erro, praticar o correto;
reconhecimento; - Reforçar cada pequeno
progresso;

- Aproximações
progressivas (dividir tarefas
até ao objetivo final)

ELOGIO: FERRAMENTA PEDAGÓGICA

Abordagem “elogiar e ignorar”:

- Promover o comportamento através do elogio quando os alunos cumprem as regras e ignorar quando
as quebram, reforçando aspetos positivos.

- Adequada para pequenos desvios de comportamento;

Para que o elogio seja eficaz:

1) Ser contingente (dar logo o elogiu) ao comportamento que é reforçado;

2) Especificar claramente o comportamento que é reforçado;
3) Ser credível e sincero;

- O elogio deve ser o reconhecimento de um comportamento bem definido, para que o aluno entenda
exatamente o que conduziu ao reconhecimento;

PRINCÍPIO DE PREMACK

Uma atividade pref. pode servir de reforço para uma que ñ se gosta

Como funciona?
 As atividades preferidas (Ex: desenhar, jogar) podem ser usadas para fortalecer umas atividades
menos preferidas (Ex: tarefas escolares), tomando uma atividade preferida contigente à realização da
menos preferida;

O comportamento que ñ se gosta deve acontecer 1º do que o que se gosta;

Moldagem: Aproximações Sucessivas: - Moldagem consiste em reforçar cada pequeno progresso

em direção ao comportamento final desejado, dividindo-o em pequenas etapas

Definir algo (comportamento final desejado) -». Reforçar etapas (reforço de cada sub comportamento) -
». Elevar critérios (exigir progressivamente +) -». Consolidar (Comportamento final estabelecido)

O professor começa por reforçar qualquer intervenção do aluno, e progressivamente, só elogia as

intervenções + adequadas ao contexto- até que apenas as intervenções pertinentes sejam
consideradas;

MOLDAGEM EM CONTEXTO DE SALA DE AULA

1° - Reforçar qualquer 2°- Elevar o critério progressivamente 3°- Comportamento consolidado

intervenção

Mesmo que a resposta seja Reforçar apenas as intervenções que Só as intervenções adequadas à
inadequada (conteúdo), desde que tentem seguir o assunto da conversa. discussão são consideradas e sujeitas
seja um esboço do às contingências naturais de uma
comportamento final, deve ser O critério vai sendo (+) gradualmente. conversa, comportamento está
reforçada para criar o hábito de moldado.
participar.

PRÁTICA POSITIVA

O que é? - Estratégia para ajudar os estudantes a substituir um comportamento inadequado por um

correto, praticando a resposta certa imediatamente a seguir ao erro.

Quando usar?

- Erros académicos: corrigir e praticar a resposta correta imediatamente;

- Quebra de regras da sala: em vez de punição, praticar a alternativa correta;

Vantagem desta abordagem: Em vez de suprimir o comportamento (como faz a punição), a prática
positiva ensina e reforça o comportamento alternativo desejado - tornando a aprendizagem mais
construtiva e eficaz;
 SÍNTESE DA APRENDIZAGEM

- Os modelos comportamentais oferecem ferramentas poderosas para compreender e moldar o

comportamento em contexto educativo - desde as associações automáticas do condicionamento
clássico até às consequências deliberadas do condicionamento operante;

PRINCIPAIS CONCEITOS DA UNIDADE

Aprendizagem Cond. Operante Cond. Clássico Análise Aplicada

Modificação As consequências do Aprendizagem de respostas - Estratégias práticas (elogio,
permanente do comportamento (reforço automáticas e emocionais por Premack, moldagem, prática
comportamento ou e punição) moldam a associação entre estímulos, positiva) - para encorajar
conhecimento devida à probabilidade de esse (Pavlov). Relevante para o comportamentos desejáveis.
experiência, em comportamento se ambiente afetivo da sala de aula.
contextos formais, não repetir (Skinner);
formais e informais;

VANTAGENS E LIMITAÇÕES DO BEHAVIORISMO

Vantagens Limitações
• Útil para ensinar competências básicas; • Ignora processos mentais internos;

• Estratégias claras de gestão da sala da aula; • Pode incentivar aprendizagens mecâncas;

• Eficaz nas modificações de comportamentos; • Reduz a autonomia do aluno;

PARA ALÉM DO BEHAVIAORISMO: Atualmente, a educação combina abordagens

behavioristas, cognitivas e construtivistas.

O behaviorismo oferece ferramentas práticas e eficazes, mas uma educação completa exige
também atenção aos processos mentais, à motivação intrínseca e à construção ativa do conhecimento
pelo aluno.

Aprendizagem

Modelos cognitivistas: centram-se nos processos internos do sujeito que aprende omeadamente na
forma como a informacão é recebida, processada, armazenada e recuperada. Ao contrário das
abordagens comportamentalistos. Reconhecem que o aprendente tem um papel ativo na construção
do seu próprio conhecimento
 Teoria da Aprendizagem Social Cognitiva: Teoria do Processamento Cognitivo da Informação:

• Agência pessoal (emoções, atividades, • Atenção;

relacionamentos);
• Memória;
• Autoeficácia;
• Perceção e metacognição;
Nota: Albert Bandura: esta teoria que seres humanos
são agentes ativos da própria aprendizagem e
desenvolvimento.

Bandura distancia-se das visões puramente

comportamentalistas ao evidenciar o que os
individuos fazem para controlar intencionalmente o
seu processo de aprendizagem, integrando cognição,
comportamento e contexto social.

Pressupostos da Teoria da Aprendizagem Social Cognitiva

Comportamentos Mecanismos de Decomposição dos Aprendizagem observacional

aprendidos aprendizagem comportamentos

Comportamentos Comportamento é Comportamentos complexos A aprendizagem ocorre

são aprendidos e adquirido, mantido e podem ser decompostos em também através da
não desenvolvidos modificado por unidades de anáilise mais observação de modelos
de forma mecanismos como o simples; sociais no ambiente;
espontânea ou reforço positivo/negativo;
inata;

O PAPEL DA AGÊNCIA PESSOAL

- Capacidade que o indivíduo tem de exercer controle sobre a natureza e qualidade de vida
(aprendizagem);

- Envolve três dimensões centrais que permitem ao indivíduo orientar conscientemente o seu
comportamento:

Intencionalidade da Ação: Perspetiva Temporal de Futuro: Autorregulação

- Planeamento antecipado de -Representação cognitiva de eventos a - Capacidade de tomar decisões,

ações futuras; curto, médio e longo prazo; planear e motivar-se;
 INTENCIONALIDADE DA AÇÃO - é a representacão de um curso de ação futuro - um plano- e
consiste num compromisso pró-ativo da pessoa com a ocorrência de uma ação futura.

Envolve:

1º - Gerar intenções de curto 2º- Ajustar as intenções regularmente 3º - Envolver outros agentes
prazo significativos

Orientam comportamentos Com a nova informação e Quando necessário – por exemplo:

futuros conhecimento trabalhar em equipa num projeto
colaborativo;
Ex: planos de estudo; Ex: aumentar o tempo de estudo para
avançar na aprendizagem;

Perspetiva Temporal de Futuro: A representação cognitiva de eventos futuros (curto, médio

e longo prazo) - transforma esses acontecimentos antecipados em motivos reguladores do
comportamento, enquanto estrutura e dá sentido à vida do indivíduo.

Na antecipação cognitiva de si própria, a pessoa cria expectativas sobre resultados do seu

comportamento futuro e procura adotar comportamentos consistentes com expectativas positivas e
recompensadoras externas – evitando as negativas;

Autorregulação (dimensões fundamentais):

• Capacidade para tomar decisões, realizar planos de ação, motivar-se e regular uma ação.

Isso é possível através de processos de autorregulação da motivação e do governo da ação, que

englobam:

1) AUTO- 2) COMPARAÇÃO COM PADRÕES 3) AUTOCORREÇÃO

MONITORIZAÇÃO

- Observação do próprio - Avaliação da realização com os - Fazer ajustes / alterar objetivos para
comportamento em tempo objetivos pessoais definidos; uma melhoria de comportamento;
real;

Autorregulação – planeamento, controlo e autorreflexão

- Deve ser encarada como um conjunto de processos que podem ser ativados em contexto para alcançar
determinados objetivos, como o sucesso escolar:

Planeamento Controlo Volitivo Autorreflexão

- Definir estratégias, - Manutenção do esforço e -Avaliação dos resultados e criar +
sequências e tempo motivação ao longo da execução; incentivos para continuar;
dedicado a cada tarefa - Motivação para aquilo;
 Capacidades metacognitivas e agência: - A agência pessoal pressupõe capacidades
metacognitivas de reflexão sobre si próprio(a) que implicam:

• Julgamento das intenções e propósitos que orientam o comportamento;

• Avaliação de como as intenções chegam à ação;

• Julgamento dos processos de autoavaliação e de auto-orientação utilizados;

• Avaliação do impacto dos outros sobre nós e as consequências;

O papel da autoeficácia - mecanismo de agência pessoal que designa o conjunto de crenças que
a pessoa tem acerca da sua capacidade para exercer algum controlo sobre o seu funcionamento e os
acontecimentos do ambiente.

Estas crenças permitem que a pessoa lide com dificuldades e situações que decorram no
processo de aprendizagem, influenciando diretamente o esforço, persistência e desempenho.

Fontes de autoeficácia:

Experiências Aprendizagem por Persuasão verbal Indicadores fisiológicos

pessoais de sucesso observação

- Funcionam como - Facilita a aquisição de - Encorajamentos e - Sinais corporais em situações

indicadores de competências e a influência social que ansiosas (palpitações, suores,
capacidade; comparação com as convencem a pessoa das naúseas) pelos quais a pessoa
capacidades dos outros; suas capacidades; avalia as suas capacidades;

Teoria do processamento cognitivo da informação

Segundo grande modelo cognitivista

Centra-se em como os seres humanos processam, armazenam e recuperam informação, considerando

o individuo como agente ativos que procuram informação para resolver problemas e reorganizam o que
sabem para construírem conhecimento;

Princípio central desta teoria é: conhecimento prévio que determina, em larga medida, aquilo que
percebemos, aprendemos, recordamos e esquecemos no futuro.

Componentes do processamento de informação:

• Codificação: receber e codificar estímulos sensoriais;

• Armazenamento: organizar e guardar na memória;

Existe memória longo prazo, curto

 • Recuperação: procurar e recuperar informação quando necessário;

O papel da atenção

Atenção – 1ºs passos da cadeia da aprendizagem;

Foca a pessoa numa determinada informação vinda através dos sentidos.

Caracteriza-se por:

Seletiva Limitada no tempo

- Não é possível processar toda a informação disponível - A capacidade de manter a atenção focada tem limites
em simultâneo; temporais que influenciam o que é percebido e
processado;
- O sistema cognitivo seleciona o que é mais relevante.

O processamento da informação depende do conhecimento prévio, dos significados atribuídos às

situações, da complexidade da tarefa e da capacidade de atenção.

O papel da perceção

Perceção: interpretação da informação sensorial assente na experiência e no conhecimento

prévios. As pessoas tendem a perceber e a organizar a informação num conjunto significativo através
de duas abordagens:

Abordagem analítica / indutiva Abordagem holística / dedutiva

- Percebe as partes como separadas e organiza-as - Baseada no conteúdo e padrões emergentes na
num padrão reconhecível – parte do detalhe para o situação – parte do todo para o detalhe;
todo;
Memória na aprendizagem

Memória: componente central na aprendizagem, pois permite suster e guardar a informação

recolhida, que processamos e trabalhamos cognitivamente;

Distinguem-se dois sistemas fundamentais:

Memória de trabalho (curto prazo) Memória de longo prazo

- Suster informação na memória por 20 segundos - Armazenamento permanente da informação;

(estratégias de memorização, repetição, exercícios,
esquema, leitura ativa) - À medida que a pessoa desenvolve conhecimento
numa área, cria estruturas de memória eficientes para
- Capacidade limitada durante 5,9 unidades da nova resolver problemas nessa área;
informação independentes;
- Doenças neuro divergentes afetam 1º esta memória;
 Da memória de trabalho à memória de longo prazo:

Uma forma fundamental de ensaio para manter a informação na memória de trabalho consiste em
movê-lo para a memória de longo prazo e processá-lo ativamente- designado ensaio de elaboração.
Consiste em associar a nova informação a algo que já sabemos, tornando-a + significativa e
duradoura.

• Ensaio de elaboração: Associar a nova informação ao conhecimento prévio;

• Memória de longo prazo: armazenamento permanente e recuperação eficiente;

Processos de armazenamento na memória de longo prazo

O armazenamento da informação na memória de longo prazo realiza-se três processos

fundamentais:

Elaboração Organização Contextualização

- adcionar e alargar - Ordenar e criar redes lógicas de relações entre - Enquadrar um

significados, ligando a nova informações, facilitando a sua recuperação. acontecimento do ponto de
informação à que existe na vista físico e emocional,
memória. ancorando a memória.

Memória de longo prazo – Explícita e Implícita

Explícita Implícita
- Inclui conhecimentos que podem ser - Envolve conhecimentos que influenciam o
recordados de modo consciente – factos, comportamento sem fazer parte da consciência – inclui
episódios, conceitos declarativos memórias de condicionamento clássico (mal-estar ao
aprendidos em contexto escolar; lembrar um prof), - memórias procedimentais (hábitos,
competências) e - memórias de ativação não consciente de
informação já armazenada.

Papel da metacognição

Metacognição: é a consciência que a pessoa tem dos processos cognitivos que usa-é conhecer o
modo como se aprende. É usada para regular o pensamento e a aprendizagem.

Envolve três competências centrais:

1) Planeamento: tempo a dedicar à tarefa, estratégia a usar, sequência a adotar e onde focar a
atenção;

2) Monitorização: Consciência de si em tempo real durante a execução da tarefa;

 3) Avaliação: Julgamento dos resultados obtidos em relação com os processos utilizados;

Modelos socioconstrutivistas

- 1º modelo comportamental que usufrui da linguagem;

- Os modelos sócio construtivistas partem das formulações leónicos de Vigotsky

- Compreender a aprendizagem como um processo profundamente social.

- Ao contrário das visões individualistas defendem que a aprendizagem é influenciada pelos

contextos sociais e que o conhecimento é co-construído em interação com os outros;

Construtivismo social- visão geral

Inspirado nas formulações teóricas de Vygotsky, o construtivismo social concebee a criança

como um produto de múltiplos contextos.

A aprendizagem é influenciada pelos contextos sociais e o conhecimento é co-construído.

A criança é simultaneamente:

Produto sociocultural Produto consciente Produto semiótico Produto adaptado

- Desenvolve-se por meios - O aluno desenvolve-se - Aluno usa e integra na sua - Aluno interioriza o
de relação social e pelo controlo que vai conduta diferentes conhecimento que já
instrumentos culturais; exercendo sobre o seu instrumentos semióticos existe na sociedade, num
comportamento tornando- como a linguagem - processo de socialização
Ex: contexto histórico: se + autónomo e permite integrar-se melhor cognitiva que vai para
criança que nasce em autorregulado e vai no ambiente cultural e além de mera transmissão
Portugal diferente do interiorizando e das regras e aceder a formas de de informação;
Afeganistão. O meio normas que já existem na conhecimento mais
influencia o seu sociedade; abstratas;
desenvolvimento de
funções sociais e
cognitivas;

- Escola é um instrumento
que dá oportunidades a
crianças que ñ poderiam ter
de forma facilitada;

Zona de desenvolvimento proximal

Distância entre o nível de desenvolvimento;

Refere-se à distância entre o nivel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de

resolver de forma independente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
alguém + capaz ou experiente.
 Zdp e os processos interativos

Os processos interativos na sala de aula promovem zona de desenvolvimento proximal, dado o seu
carácter dinâmico;

Nível potêncial

O que o aluno pode alcançar

ZDP (aprendizagem c/
apoio interativo)
Nível real (O que o aluno faz sozinho)

Estratégias Promotoras da Aprendizagem

Ambientes de Negociação social Múltiplas Compreensão do Apropriação dos

aprendizagem perspetivas processo de próprios
complexo construção processos de
aprendizagem
A aprendizagem Utilizar processos O confronto com Os alunos devem Implica colocar o
deve basear-se em colaborativos. diferentes perceber sobre a aluno no centro
problemas perspetivas ajuda os construção do educativo,
complexos e reais Promover uma alunos a desenvolver conhecimento e da tornando-o
aprendizagem formas de forma como responsável e
Tarefas próximas colaborativa para pensamento mais diferentes consciente do seu
da realidade desenvolver funções complexas e experiências podem percurso escolar;
aumentam a mentais superiores elaboradas; dar origem a
motivação e o — aprender com os diferentes formas
envolvimento dos outros. de saber, num
alunos; processo social.

Processos de scaffolding

Conceito introduzido por Bruner com base nas ideias de Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento
próximo.

- Consiste no suporte dado ao aluno para realizar uma tarefa que ainda não é capaz de realizar sozinho.
Este suporte é retirado gradualmente, quando o aluno começa a ter autonomia.

Objetivo: Dar apoio ao aluno até que ele seja capaz de realizar a tarefa de forma independente. O apoio
deve ser dado pelo professor ou por outro aluno que já domina a tarefa.

Detalhes deste processo:

1- Análise dos objetivos curriculares: O professor analisa c/ o aluno os objetivos curriculares

e seleciona as tarefas adequadas para o cumprimento desses objetivos
 2- Estabelecimento de objetivos partilhados: O professor trabalha com o aluno para
estabelecerem objetivos partilhados, negociados e valorizados por ambos

3- Diagnóstico das necessidades: O professor diagnostica as necessidades / aquisições do

aluno, assegurando-se de que existe progressos.

4- Apoio e questionamento: O professor dá o apoio necessário, fazendo sugestões,

questionando e discutindo com o aluno sobre o tema em estudo.

5- Manutenção do foco no objetivo: O professor ajuda o aluno a manter-se focado, fazendo

perguntas específicas, clarificando conceitos, elogiando e encorajando.

6- Feedback dos resultados: O professor sumariza os progressos do aluno e menciona os

comportamentos específicos que contribuíram para o progresso.

7- Gestão da frustração: O professor procura um ambiente em que o aluno se sinta confortável

e possa arriscar novas aprendizagens sem receios de penalizações.

8- Prática em diferentes contextos: O professor dá oportunidade para praticar as novas

aprendizagens em diferentes contextos, ajudando o aluno a tornar-se menos dependente e a
internalizar as novas tarefas

4 fases do processo de scaffolding

Ocorre ao longo de quatro fases progressivas, que permitem a transferência gradual da

responsabilidade do professor para o aluno:

Fase 1: Modelação da tarefa pelo professor

Fase 2: Trabalho conjunto Trabalho conjunto de professor e aluno.

Fase 3: Trabalho com pares Trabalho do aluno com um colega ou em pequenos grupos.

Fase 4: Trabalho autónomo Trabalho autónomo do estudante, sem suporte direto.

Síntese dos modelos de aprendizagem

Teoria Social Cognitiva (Bandura) Processamento Cognitivo da Construtivismo Social (Vygotsky)

Informação

O aprendente é agente da sua

A aprendizagem envolve atenção, O conhecimento é co-construído
própria aprendizagem.
perceção, memória e em contexto social.
metacognição.
A autoeficácia, a agência A ZDP e o scaffolding são
pessoal e a autorregulação são O conhecimento prévio é ferramentas pedagógicas centrais;
pilares fundamentais. determinante.

Cognição

Tipos de conhecimento e aprendizagem

O propósito da aprendizagem: os processos de aprendizagem estão organizados para questionar a

forma como as pessoas pensam, as suas razões e crenças, expandindo ou alterando o conhecimento
de base do indivíduo;

Objetivo último da aprendizagem: mudar a forma como os indivíduos veem o mundo que os rodeia.

Para concretizar este propósito, os alunos devem exercitar um papel agente, envolverem-se ativamente
no seu processo de aprendizagem.

O aluno como agente ativo

Desenvolve competências metacognitivas – Quando o aluno usa estratégias ajustadas aos seus
objetivos, está consciente dos processos cognitivos ativados e da necessidade de os controlar para
alcançar um objetivo;

Metacognição: refere-se ao conhecimento e controlo que o indivíduo tem sobre os seus próprios
processos cognitivos

Os 3 tipos de conhecimento na metacognição

Engloba três tipos de conhecimento fundamentais que estruturam a forma como o aluno aprende,
planeia e regula a sua aprendizagem:

Declarativo Procedimental Condicional

Saber o quê? factos, conceitos, Saber como — estratégias e Saber quando e porquê — escolher
crenças e teorias sobre o mundo; procedimentos para agir e resolver o conhecimento adequado a cada
situação.

Objetivo do ensino

Um dos objetivos está orientado para que os alunos aprendam os conceitos de uma determinada
matéria, inseridos num conjunto mais amplo, que lhes dê sentido e organização.

O ensino eficaz não é só juntar factos sem uma conexão lógica, mas criar ligações e redes de
significado, permitindo ao aluno compreender, aplicar e transferir o conhecimento para novas
situações.
 A Aprendizagem Concetual

(aspeto chave do processo de aprendizagem)

Na prática diária dos educadores, a exploração do conhecimento concetual está presente:

- Desenvolvimento curricular: Exploração de tópicos específicos do currículo da disciplina.

- Questões disciplinares: relacionadas com o estudo e compreensão da matéria.

- Aprofundamento progressivo: Os níveis de profundidade vão variando e sendo enriquecidos com

exemplos de aplicação no dia a dia

O que são Conceitos?

Constituem categorias que agrupam um conjunto de objetos, acontecimentos ou símbolos a partir da

análise das suas comunalidades.

Estas unidades de sentido — os "tijolos cognitivos" — são fundamentais na organização e simplificação

da informação.

Construtos Mentais Objetos e Ideias Abstratas Essenciais à Aprendizagem

Representações de determinadas Podem etiquetar objetos A aprendizagem de conceitos é um
categorias que permitem concretos, mas também ideias aspeto essencial e estruturante de toda a
identificar — e também excluir — abstratas como felicidade, arte ou aprendizagem significativa.
exemplos dessa categoria responsabilidade

Os Três Estados do Conhecimento

O conhecimento pode ser encontrado em três estados distintos, cada um com caraterísticas, funções e
formas de avaliação próprias no contexto educativo;

Conhecimento Declarativo

Definição: Conhecer o que algo é.

Engloba factos, crenças, opiniões, generalizações, teorias, hipóteses e atitudes sobre si próprio, sobre
outros e sobre acontecimentos.

É o conhecimento "quê" que completa a afirmação "sei que.

Importância no Contexto Educativo:

• Facilita o armazenamento e recuperação da informação.

• Pilar fundamental do conhecimento concetual.
 • Sem um adequado conhecimento declarativo não seria possível descrever o mundo que nos
rodeia;
• A sua avaliação permite aceder ao nível de conhecimento académico do aluno sobre um dado
tema.

Conhecimento Declarativo — Tratamento Privilegiado

O conhecimento declarativo tem tido desde sempre um tratamento privilegiado no meio educativo.

Este tipo de conhecimento é historicamente o mais valorizado e avaliado no sistema de ensino

tradicional, através de testes escritos, exames e provas de conhecimento factual.

A sua avaliação permite aceder com precisão ao nível de conhecimento académico que o aluno possui
sobre um dado tema, sendo um indicador importante — mas não suficiente — do sucesso na
aprendizagem.

Conhecimento Procedimental

O conhecimento procedimental representa o "como" do conhecimento.

Está associado à operacionalização e ao processo — saber executar, aplicar e agir.

Alunos com boas competências procedimentais estão disponíveis para usar diferentes estratégias
quando surgem adversidades ao longo do processo de aprendizagem.

Avaliação Procedimental

Esta avaliação nem sempre está presente nos sistemas de avaliação educativa. Importa recorrer a
novos formatos de avaliação: Portefólio Projetos Oficinas de Problemas

Esta avaliação propõe formatos de avaliação mais saturados de conhecimento procedimental,

que exigem ao aluno demonstrar como pensa e age:

• Portefólio: conjunto progressivo de trabalhos que evidencia o processo e a evolução constante;

• Projetos: Atividades complexas que exigem a ativação de competências diversas e a

mobilização de conhecimento em contexto real.

• Oficinas de Problemas: Exercícios onde os alunos corrigem erros, discutem estratégias e

explicam os passos seguidos na resolução de problemas.

Conhecimento Condicional

Compreensão do quando, onde e do porquê? — a razão de o conhecimento dever ser convocado numa
determinada situação ou tarefa;
 Ativação Contextual Flexibilidade Cognitiva
Ativado quando a perceção de uma determinada Exige uma grande flexibilidade cognitiva,
situação leva os alunos a convocarem o conhecimento relacionando-se com a compreensão dos aspetos do
concetual relevante para aquela situação específica. conhecimento mais ou menos apropriados em
função de um determinado espaço e tempo.

Desenvolvimento do Conhecimento Condicional

Encontra-se em desenvolvimento até meio da infância e pode ser promovido através da instrução e
orientação do professor;

1- Diversificação de tarefas e contextos: Os educadores devem diversificar as tarefas e os

contextos de aprendizagem de modo a alargar o espectro de aplicabilidade dos conhecimentos.

2- Treino variado em tipologia de tarefas: Trabalhar problemas e desafios semelhantes na

natureza, mas diversificados na forma, no contexto e no grau de dificuldade, favorece a
flexibilidade cognitiva e a transferência das aprendizagens.

Sequência Instrutiva por Tipo de Conhecimento

Para cada tipologia de conhecimento, o professor pode recorrer a um determinado tipo de instrução,
adaptando a sua abordagem pedagógica às exigências específicas de cada forma de saber.

A instrução direta potência o conhecimento declarativo;

A modelação desenvolve o procedimental;

E a prática guiada com feedback é o principal veículo para o conhecimento condicional;

Metacognição e Resolução de Problemas

O que é um Problema? - uma situação na qual alguém está à procura de encontrar um objetivo e tem
de encontrar um meio para lá chegar.

Resolução de problemas: é um processo cognitivo que consiste na procura de um caminho adequado

para alcançar um objetivo. Pressupõe a identificação de um obstáculo entre o estado atual e o estado
desejado.
 Metacognição na Resolução de Problemas

• refere-se ao conhecimento e processos usados para guiarem o pensamento no sentido de

resolverem o problema com sucesso.

Competências Metacognitivas em Ação

• Definir o problema com clareza.

• Selecionar uma estratégia apropriada.
• Monitorizar a eficácia da estratégia.
• Identificar e ultrapassar os obstáculos encontrados.
Resolução de Problemas: As 4 Etapas:

Existe um modelo de resolução de problemas estruturado em 4 etapas sequenciais, que orientam o

aluno desde a identificação do problema até à avaliação das soluções encontradas;

Identificar – Planear – Operacionalizar - Avaliar

(Modelo cíclico — a avaliação pode conduzir ao reinício do processo, promovendo a melhoria contínua
e a aprendizagem com os erros.)

Etapa 1 — Identificar e Compreender o Problema:

1º- Construção da imagem mental: Reconhecer que o problema existe e construir uma imagem mental
que ajude a resolvê-lo, permitindo organizar e combinar a informação disponível.

2º- Compreender o contexto: Perceber os aspetos envolvidos: contexto onde ocorreu, tipo de resposta
pretendida, urgência desta resposta.

3º- Parafrasear o enunciado: Ler o enunciado mais de uma vez e tentar recontar o problema por
palavras próprias.

4º- Não responder impulsivamente: Não responder sem pensar — a reflexão prévia é fundamental para
evitar erros decorrentes de uma leitura superficial do problema.

Etapa 2 — Construção de um Plano e Alternativas

1- Selecionar uma estratégia ou um pacote de estratégias que permitam a resolução do problema

concreto.
2- Pensar em múltiplas possibilidades de resposta — quantas mais, melhor — para considerar
todos os aspetos envolvidos.
3- Analisar os prós e contra de cada opção e as possíveis consequências de cada alternativa.
4- Fatiar objetivos distais em objetivos proximais e analisar meios-fins para tornar o plano
executável
Etapa 3 — Operacionalização do Plano

Implementar o plano elaborado, tendo em atenção os constrangimentos emergentes — temporais ou

levantados pela própria tarefa. A implementação deve ser reflexiva e consciente, não meramente
mecânica.

Monitorizar e ajustar

Monitorizar a eficácia das soluções encontradas e das estratégias usadas.

Estar disponível para modificar o plano caso seja necessário.

Eventualmente reconceptualizar o problema e voltar a iniciar o processo com novos dados

Etapa 4 — Avaliação das Opções Encontradas

A etapa de avaliação é fundamental para consolidar a aprendizagem e garantir a qualidade da

solução encontrada.

A solução encontrada para este problema faz sentido? / Esta resposta pode ser alcançada seguindo
uma solução alternativa? / Foram consideradas alternativas e projetados resultados?

- Pode ser necessário reiniciar o processo de resolução do problema — a revisão cíclica é parte
integrante da aprendizagem metacognitiva.

Problemas de comportamento

Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA)

- Afeta crianças e jovens;

-É 2 vezes mais frequente no sexo masculino

-Carateriza-se por um padrão de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade e impulsividade

que interfere no desenvolvimento da criança a nível académico, social e familiar

-Tende a evoluir favoravelmente na idade adulta, sobretudo no que diz respeito à hiperatividade e
impulsividade

-Adultos diagnosticados desde a infância com PHDA, continuam a cumprir com os diagnósticos

- Melhoria de vida infantil, através da 1ºs descrições clínicas relacionadas com a falta de foco,
hiperatividade e falta de controle de impulsos aparecem com a adoção de políticas de educação
obrigatória, o que promoveu uma transformação na vida das crianças;

-Os padrões de comportamento problemáticos sobressaem em contexto escolar, com um foco especial
no cumprimento de regras e na aprendizagem.
 PHDA- DEFINIÇÃO

Traços: Défice de atenção, impulsividade, hiperatividade

Défice de atenção Impulsividade Hiperatividade

Incapacidade das crianças se Deficiente controlo dos Movimento contínuo que impede as
manterem concentradas durante o impulsos e inibição de crianças de permanecerem sentadas
tempo adequado para a sua idade comportamentos muito tempo, tendo comportamentos
desapropriados.

Sintomas: Défice de atenção

▪Raramente consegue acabar o que começou.

▪Raramente parece ouvir o que lhe dizem.

▪Distrai-se facilmente.

▪ Tem dificuldade em concentrar-se em trabalhos escolares ou tarefas que exigem atenção prolongada.

▪ Tem dificuldade em envolve-se numa atividade recreativa.

Sintomas: impulsividade

▪ Frequentemente age antes de pensar.

▪ Muda excessivamente de uma atividade para outra.

▪ Dificuldade em organizar o trabalho (não devida a atraso mental).

▪Precisa de muita supervisão.

▪Nas aulas, frequentemente fala fora de vez.

▪ Situações de grupo, tem dificuldade em esperar pela sua vez.

Sintomas: hiperatividade

▪Corre contra ou trepa frequentemente para as coisas.

▪ Tem dificuldade em permanecer quieto ou mexe-se excessivamente.

▪ Tem dificuldade em permanecer sentado.

▪ Mexe-se excessivamente durante o sono.

▪ Está sempre “a partir para outra” como se tivesse um “motor interno”.

 PHDA- Etiologia

▪ Fatores genéticos: Filhos de pais com PHDA têm um risco tb terem.

▪ Fatores neurológicos (complicações da gestação e do parto, lesões cerebrais adquiridas, toxinas,

infeções).

▪As complicações da gestação são associadas a tabagismo materno, consumo de álcool materno, baixo
peso natal e hemorragias cerebrais menores.

▪ Fluxo sanguíneo reduzido para os lobos frontais, estriado e cerebelo, condizente com pouca atividade
nessas regiões.

▪ Menor tamanho total do cérebro, com reduções maiores nos volumes cerebrais dos lobos frontais
anteriores (principalmente à direita) e nos gânglios basais.

Indisciplina

- Quebra de um conjunto de regras e normas de comportamento e de funcionamento, facilitadoras da

integração de cada aluno da turma e do relacionamento entre vários alunos, e entre alunos e professor.

Níveis:

• Desvio às regras de trabalho na aula.

• Indisciplina como perturbadora das relações entre pares.
• Problemas da relação professor e aluno.

Prevenção (indisciplina)

Primária:

• Desenvolvimento de competências de comunicação (aprender a ouvir e respeitar opiniões dos

outros).
• Educação para os valores.
• Desenvolvimento de um autoconceito positivo e realista.
• Criação de oportunidades efetivas de participação dos estudantes na vida escolar.
• Criar condições ambientais que favoreçam o aparecimento de relações interpessoais positivas
e bem-estar.

Secundária:

• Intervenção precoce para corrigir e orientar comportamentos que prejudicam o funcionamento

do grupo
• Estar atento e vigiar os comportamentos dos alunos
 • Clarificar, definir e comunicar os limites dos comportamentos aceitáveis.
• Apresentar alternativas ao comportamento indesejado.
• Recompensar sempre os comportamentos desejados.

Terciária:

• Planificação e desenvolvimento por parte da escola de políticas locais (inclusivas) que articulem
escola, famílias e comunidade de forma a encontrar soluções adequadas para este tipo de alunos
com indisciplina persistente.

Dificuldades de Aprendizagem

sua avaliação e estratégias de intervenção

• Todos estes alunos têm dificuldades de aprendizagem, problemas neurológicos que afetam a
capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações.

Este termo dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas um conjunto de
problemas que podem afetar qualquer área do desempenho académico.

Raramente podem ser atribuídas a uma única causa, uma vez que o funcionamento cerebral pode ser
influenciado por diversos fatores.

• Problemas psicológicos destas crianças são frequentemente agravados pelos contextos

doméstico e escolar.

As crianças com dificuldades de aprendizagem têm em comum o baixo desempenho inesperado.

• Na maior parte do tempo, funcionam com um modo consistente (de acordo com a sua
capacidade intelectual, contexto familiar e educacional) mas em algumas tarefas os seus
cérebros parecem “congelar”.

Como resultado, o desempenho na escola é inconsistente.

• O comprometimento neurológico afeta qualquer área cerebral, mas as perturbações que mais
afetam o sucesso escolar são as que afetam a perceção visual, a linguagem, a coordenação
motora fina e a atenção.

Dificuldades de Aprendizagem Específicas

Dificuldades de aprendizagem específicas - Critérios de inclusão:

• Origem neurológica
• Discrepância académica
• Dificuldades específicas numa ou + áreas académicas.
• Exclusão de fatores intelectuais/ sensoriais/ emocionais/ culturais/ sociais e educativos.
• Carácter permanente
 Aprendizagem da Leitura

• Competência que requer a conversão de símbolos gráficos (grafemas) nos sons (fonemas)
correspondentes.

• Envolve o funcionamento adequado de diversas funções neurocognitivas e a ativação de

diferentes regiões cerebrais.

• Desenvolve-se com relativa naturalidade para a maioria das crianças…, mas para outras é uma
aprendizagem difícil.

Dislexia
• Dificuldade de aprendizagem específica de origem neurobiológica.

• Dificuldades significativas na precisão ou fluência no reconhecimento de palavras e nos

processos ortográficos, em indivíduos com uma adequada instrução, inteligência e habilidades
sensoriais.

• Dificuldades no reconhecimento de palavras e por uma reduzida competência ortográfica e

habilidades de descodificação

• Dificuldades resultam de um défice na componente fonológica da linguagem, que é inesperado

em relação às outras competências cognitivas e às condições educativas proporcionadas.

Consequências secundárias: incluir problemas na leitura e uma reduzida experiência leitora, o

que pode condicionar o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.

Dislexia – Sinais específicos

• Dificuldade em lembrar sequências simples (como contar até 20, nomear os dias da semana ou
recitar o alfabeto).

• Dificuldade em entender rimas (e.g., "gato" e "pato “).

• Problemas em reconhecer palavras que começam com o mesmo som (e.g., "bebé", "barco" e
"boca” começam com o som /b/).

• Dificuldades de pronúncia.

• Problemas em marcar o ritmo de uma música com palmas.

• Dificuldades com a recuperação de palavras (frequente uso de palavras como "coisa" ao invés
de usar nomes específicos).
• Problema em lembrar o nome de lugares e pessoas.

• Dificuldade em lembrar instruções sobre direções.

Dislexia – Prevalência
• Perturbação da aprendizagem específica.
• 5-10% de crianças em idade escolar.
• Prevalência elevada (45%) de dislexia entre elementos da mesma família.
• Relação co-mórbida entre a dislexia e outras perturbações do neurodesenvolvimento.
• 15%-40% de crianças com dislexia apresentam PHDA

Dislexia – Estratégias de intervenção (sala de aula)

• Esclarecer ou simplificar as instruções escritas: Destacar (através de sublinhado) partes

principais das instruções

• Apresentar o trabalho em partes menores: Selecionar partes/ páginas do material, de modo a

apresentar pequenas tarefas aos alunos + ansiosos com a quantidade de trabalho a ser
realizado;

• Bloquear estímulos externos: Se um estudante é facilmente distraído por estímulos visuais da

página de uma tarefa, pode usar-se uma folha para cobrir partes da tarefa e focar apenas no que
está a fazer.

• Usar marcações no material pessoal: fazer listas e pode fazer um check em tarefas concluídas.

• Fornecer atividades para prática adicional: Uso de jogos educativos, tutoria entre colegas,
materiais de autocorreção, softwares e atividades complementares.

• Fornecer vocabulário nas áreas de conteúdo

• Desenvolver guias de leitura: Pode ser desenvolvido parágrafo por parágrafo, página por página
ou capítulo por capítulo

• Usar dispositivo de gravação de áudio: aluno pode ler em silêncio enquanto ouve o áudio, para
melhorar a leitura.

• Usar tecnologia assistida: Uso de tablets, leitores digitais, dicionários e corretores eletrónicos,
bem como programas de texto-para-fala e audiolivros.
 Dislexia – Adaptações envolvendo Instruções Interativas

• Usar estratégias de ensino explícitas: Fornecer prática orientada, dar feedback, promover
prática autónoma e monitorizar e rever as atividades.

• Pedir ao aluno para repetir as instruções.

• Manter rotinas diárias (aluno): estruturar e organizar as rotinas diárias para saber e fazer o que
é esperado.

• Fornecer uma cópia das anotações da aula

• Usar instruções passo a passo

• Combinar informações verbais e visuais

• Escrever palavras-chave no quadro: antes de novos conteúdos, o professor pode escrever no

quadro o vocabulário e as palavras-chave

• Equilibrar apresentações e atividades participativas

• Utilizar a revisão diária

Abordagens teóricas focadas no desenvolvimento cognitivo na criança e no

adolescente

O que torna o pensamento das crianças diferente do dos adultos e como é que ele muda com a
idade?

- O pensamento das crianças é mais concreto, centrado no que veem e vivem diretamente, enquanto o
dos adultos é mais abstrato, lógico e capaz de lidar com ideias complexas e hipotéticas. Com a idade, o
pensamento vai-se tornando mais estruturado, flexível e capaz de fazer relações, generalizar e resolver
problemas + eficiente.

Abordagem de Jean Piaget

• Explicou o desenvolvimento do conhecimento(epistemológicos) a partir de uma perspetiva

biológica
• Investigação no âmbito da epistemologia genética (estudo das origens do conhecimento)

• Estudou o pensamento infantil através da observação e de entrevistas clínicas não estruturadas.

 - Sem estrutura, cada pergunta dependia da resposta anterior e terminava quando Piaget
sentia que tinha compreendido o modo como a criança pensava sobre o fenómeno em estudo

• Defendeu que o pensamento das crianças muda (estádios), em vez de ocorrer de forma gradual e
contínua.

CONCEITOS:

Mecanismos básicos da mudança cognitiva são:

• Adaptação: todos os organismos se ajustam ao meio ambiente.

• Assimilação: processo mental onde novas experiências são integradas em esquemas já

existentes, ajustando a informação ao pensamento anterior.

• Acomodação: processo mental onde individuo modifica os esquemas existentes para se

ajustarem a novas experiências. Adapta os modos do pensamento anterior à informação nova.

-------------

• Esquemas: são conjuntos de ações/ operações que as crianças usam para interagir com o mundo.

• Desenvolvimento do pensamento é ativo: criança explora o ambiente de forma espontânea.

• Desequilíbrio: quando surge uma experiência nova que não encaixa nos esquemas existentes.

• Equilíbrio: atingido quando a criança consegue integrar a informação nova através da assimilação
e da acomodação.

• Estratégias de compreensão totalmente novas emergem periodicamente (desde o nascimento até

à adolescência).

4 estádios cognitivos de Piaget

- O desenvolvimento do pensamento efetua-se ao longo de 4 estádios:

1) Estádio sensório-motor (nascimento-2A);

2) Estádio pré-operatório (2-7 A);

3) Estádio das operações concretas (7-11 A);

4) Estádio das operações formais (> 11 A)

 0-2 A – Estádio sensório-motor

• Os bebés aprendem através do desenvolvimento dos sentidos e das ações motoras e dependem
deles para compreender o mundo.

• As estruturas cognitivas baseiam-se a partir da ação e tornam-se gradualmente mais complexas

e organizadas.

• No final desta fase, já conseguem fazer previsões mentais das consequências das suas ações
sem as realizar.

Sub-estádio Caracterísicas
1º Utilização dos reflexos (0-1 M) • Bebés exercitam reflexos (chuchar) e a ganham controlo sobre eles.
• Não coordenam bem a informação dos sentidos, nem agarram objetos que estão
a olhar.
• Não desenvolveram a permanência do objeto.
2º Reações circulares primárias • Repete comportamentos agradáveis que surgem por acaso (como chuchar o
(1-4 M) polegar),
• Centra-se no próprio corpo.
• Coordenação de diferentes sentidos (ex: virar-se ao ouvir sons
• Ainda não desenvolveu a permanência do objeto.
3º Reações circulares • Maior interesse pelo ambiente e repete ações que produzem resultados
secundárias (4-8 M) interessantes.
• Realiza RCS: ações intencionais (reações circulares secundárias) para provocar
efeitos fora do próprio corpo.
• Revelam uma permanência do objeto parcial: procuram um objeto parcialmente
escondido.
4º Coordenação dos esquemas • O comportamento torna-se intencional, com coordenação de ações (ex: olhar e
secundários (8-12 M) agarrar).
• Os bebés usam aprendizagens anteriores para atingir objetivos (ex: gatinhar até
um brinquedo).
• A permanência do objeto desenvolve-se, mas ainda cometem erros ao procurar
no primeiro local onde o objeto desapareceu mesmo com existência de
deslocamentos.
5º Reações circulares terciárias • Exploração ativa do mundo
(12-18 M) • Experimenta novas ações, recorrendo à tentativa e erro.
• A permanência do objeto melhora (segue deslocamentos),
• Ainda não procura objetos que não viu ser escondidos.
6º Combinações mentais (18-24 • O pensamento simbólico permite pensar e antecipar acontecimentos sem
M) depender da ação.
• A permanência do objeto está totalmente desenvolvida
• Compreende que os objetos continuam a existir mesmo fora da vista

2-7 A: Estádio pré-operatório

• Pensamento simbólico;

• Jogo imaginativo torna-se possível, sendo a criança capaz de distinguir a fantasia da realidade

• Brincadeiras imaginativas: Criança dá à boneca uma bebida numa chávena vazia.

 • Pensamento representacional: Imagens podem ser manipuladas mentalmente, são usadas
palavras para representar objetos e pessoas

• - Limitação em termos do uso de operações mentais por uma série de traços que caraterizam o
pensamento:
- Egocentrismo. - Animismo. - Rigidez. - Raciocínio pré-lógico

Egocentrismo:
• A criança vê o mundo apenas pela sua própria perspetiva.

• Tem dificuldade em perceber que outras pessoas podem ver as coisas de um ponto de vista
diferente.

Exemplo clássico:
• Tarefa das Três Montanhas: A criança observa um cenário com 3 montanhas. Depois tem de dizer o que
outra pessoa (noutro ponto) está a ver. Crianças egocêntricas escolhem a sua própria visão, mostrando
que não conseguem adotar outra perspetiva.

Animismo:

• A criança não distingue bem o que está vivo do que não está.
•
• Atribui intenções, sentimentos ou vontade a objetos inanimados.

Exemplo: Diz que o Sol “vai-se embora porque não quer que lhe chova em cima”.
→ Aqui, o Sol é visto como se tivesse vontade própria, como uma pessoa.

Rigidez do pensamento (em Jean Piaget):

• A criança tem dificuldade em pensar de forma flexível.

• Não consegue facilmente “voltar atrás” mentalmente numa ação.

Irreversibilidade:

• Tendência para pensar apenas no sentido original dos acontecimentos.

• Não percebe que uma ação pode ser desfeita ou invertida.

Exemplo lógico:

• Se A + A’ = B. A criança não percebe que também: B − A’ = A

Consequência:

• Dificuldade em entender que adição e subtração são operações inversas.

Raciocínio pré-lógico:

• A criança ainda não usa lógica “adulta”.

 • Baseia-se em perceções imediatas e experiências concretas.

Raciocínio transdutivo:

• Liga dois acontecimentos como se um causasse o outro, só porque ocorreram juntos.

Exemplo: “Não fiz a sesta, por isso não é de tarde.” - Aqui, a criança cria uma relação causal que não existe
na realidade.

Inversão da causa e do efeito:

• A criança troca o que é causa com o que é consequência.

Exemplo: “O homem caiu da bicicleta porque partiu o braço.” - Na realidade, foi o contrário.

7-11 : Estádio das operações concretas

• Operações mentais: raciocinar de forma lógica e organizada.
Consegue resolver problemas, mas ainda com base em coisas concretas (reais)- não
abstratas.

• Descentração: capacidade de resolver problemas atendendo a vários pontos de vista

deixa de focar só num aspeto.
Passa a considerar vários pontos de vista ou dimensões ao mesmo tempo.
Exemplo: perceber que um copo alto e fino pode ter a mesma quantidade de água que um copo baixo e
largo.

• Seriação: Capacidade mental de organizar os itens se numa determinada dimensão (altura,

peso, tempo, velocidade). Ser capaz de pensar sobre os amigos em termos da sua altura relativa .

• Classificação: É a capacidade de reunir objetos em grupos segundo um determinado critério e

de ver a relação entre grupos.

• Inclusão de classe: Compreensão da relação entre o todo e as suas partes.

• Conceito de número: Nºs podem ser agrupados em classes e subclasses

• Invariância do número: O n.º total de moedas numa fila mantém-se o mesmo sempre que as
moedas estão espalhadas ou muito juntas.
A adição ou a subtração de algumas moedas pode alterar o total.

• Conservação: compreensão de que certas caraterísticas básicas de um objeto (peso,

volume…) são constantes, mesmo quando a sua aparência é transformada.

11 A- Estádio das operações formais

• Pensamento: racional, sistemático e abstrato.

 • Raciocínio dedutivo: Já não precisa de objetos concretos — consegue pensar em hipóteses e
possibilidades.
EX: (Todos os As são Bs” ;“Todos os Bs são Cs”. Logo,“Todos os As são Cs”)

• Raciocínio hipotético-dedutivo: Capacidade de formular hipóteses

Depois testar e tirar conclusões lógicas. EX: (Se… então” (e.g., se um fio é levado a suportar um peso que excede aquele
que carateriza a sua resistência à rutura, ele se romperá).

• Resolução avançada de problemas: Construção de hipóteses e dedução de consequências na

ausência de experiência concreta.

Abordagens teóricas focadas no desenvolvimento moral na criança e no

adolescente

Domínio moral
Juízos sobre justiça, direitos e bem-estar nas relações entre pessoas (EX: Não se deve copiar
num teste ou prova de exame.) Sobre o que deve ser, distinguindo entre bem/mal e justo/injusto.

É:
• Universalizável
• Generalizável
• Obrigatório
Desenvolvimento moral- Piaget
Formas de moral:

• Anomia: A criança não segue regras; sem governo.

• Heteronomia: Seguimento de regras em função de um outro manda (obediência).
• Autonomia: agir por si próprio, seguindo princípios válidos para si e para os outros.

Estádio Escalão etário

(anos)
Pré-moral <4 • Até aos 4 anos
• Não há compreensão das regras nem de bem/mal;
• Nos jogos de intenção, a escolha do malfeitor tende a ser aleatória.
Realismo 4 – 9/10 • As ações são julgadas pelo resultado material;
moral • Os juízos tendem a basear-se nos danos causados reais ou objetivos;
• A intenção inerente à ação é ignorada;
• As regras emanam da autoridade e não podem ser alteradas;
• O mal é tudo aquilo que é proibido pelos adultos.
Subjetivismo > 9/10 • As ações são julgadas de acordo com as intenções;
moral • As regras são acordos arbitrários, podem ser alteradas por mútuo acordo;
• O mal é a transgressão dos princípios morais
 Capacidades cognitivas Experiência social
• Egocentrismo • Brincadeiras com crianças da mesma idade
• Capacidade para considerar várias perspetivas

Desenvolvimento moral – Kohlberg

Moralidade pré-convencional (estádio 1,2):
• Moralidade: resulta do que os outros dizem à criança para fazer

• Comportamento correto: obedecer a figuras de autoridade.

• Perspetiva social: a pessoa pensa de forma independente do sistema social

• Estádio 1 (punição-obediência): o certo é obedecer e evitar castigos; Criança obedece para

evitar castigos e considera errado aquilo que é punido pela autoridade

• Estádio 2 (individualismo e orientação instrumental): Seguem-se regras quando há benefício

pessoal; considera-se correto o que traz vantagens e evita perdas.

Nível Estádio Orientação moral Perspetiva sociomoral

Pré- 1 • Orientação para o castigo e • Não há coordenação de perspetivas;
convencional para a obediência. • Só a autoridade define o correto;
• Não existe verdadeira
conceção de regra.
2 • Orientação calculista e • Distingue, coordena e organiza
instrumental; diferentes pontos de vista.
• Pura troca, hedonismo e
pragmatismo.

Moralidade convencional:

• Moralidade: julga o certo e o errado com base nas regras do grupo a que pertence.
• Justiça e moral: direitos e deveres ser avaliados segundo as normas, leis e convenções da
sociedade.

• Estádio 3: Expetativas, relacionamentos e conformidade interpessoais mútuos: “ser bom” é

corresponder às expectativas dos outros, valorizando confiança, lealdade e respeito; o correto é
agir de forma a agradar e honrar as relações interpessoais.

• Estádio 4: Sistema social e consciência: o correto é cumprir deveres e direitos sociais e legais,
respeitando regras e funções sociais estabelecidas.
 Nível Estádio Orientação moral Perspetiva sociomoral
Convencional 3 • orientação para ser • distingue e coordena
aprovado pelos outros perspetivas com base nas
(“bom menino”), relações e na consideração
valorizando aceitação e pelos outros.
relações interpessoais.

4 • orientação para manter a lei, • distingue, coordena e hierarquiza

a ordem e o funcionamento perspetivas de forma imparcial, com
da sociedade base nas regras e instituições sociais

Moralidade pós-convencional:

• Prioriza princípios éticos universais acima da lei, mesmo quando há conflito com as regras
sociais.

Estádio 5: Contrato ou utilidade social e direitos individuais:

• As regras são vistas como parte de um contrato social e devem ser defendidas.

• Alguns valores (como vida e liberdade) são universais e devem ser defendidos mesmo contra a
maioria.
•
• Leis e normas podem ser consideradas injustas se violarem direitos fundamentais; deve-se
priorizar a justiça e a igualdade de oportunidades.

Estádio 6: Princípios éticos universais: adesão a princípios éticos universais de justiça, acima da lei,
sem conflito interno. É um ideal moral

Nível Estádio Orientação moral Perspetiva sociomoral

Pós-convencional 5 • Orientação para o • Distingue e coordena perspetivas de
contrato social, forma racional, com base em
relativismo das leis e princípios morais universais.
promoção do maior
bem para o maior
número.
6 • Orientação para • Coordena perspetivas com base em
princípios éticos princípios morais universais e
universais, escolhidos racionais.
autonomamente e
aplicados de forma
consistente.

Moralidade pré-convencional:
• Infância
• Muitos adolescentes
• Adultos delinquentes.
 Moralidade convencional:
• Adolescência
• Tipo de moralidade da maior parte dos adultos
• Indício de que o indivíduo interiorizou as regras, considera-as “suas” e segue-as com
convicção

Moralidade pós-convencional:
• É rara

Ordenamento sequencial:
• Um indivíduo atravessa os vários estádios numa ordem fixa.
• A progressão é ordenada.

Relacionamento com o desenvolvimento cognitivo:

• Desenvolvimento do raciocínio moral depende do nível cognitivo da criança.

• Pré-convencional: egocentrismo.
• Pós-convencional: pensamento de operações formais.

Universalidade:

• Os estádios de Kohlberg são idênticos em outras culturas

Abordagens teóricas focadas no desenvolvimento socio emocional na

criança
O que são emoções?
• Sentimentos subjetivos - tristeza - alegria - medo …
• Emergem em resposta a situações e experiências, e são expressos através de uma alteração no
comportamento.

Emoção é:

• Uma reação subjetiva a uma ocorrência relevante, caraterizada por uma mudança fisiológica,
emocionais e comportamentais.

Desenvolvimento Emocional

Cada episódio emocional é composto pelas seguintes componentes:

• Ocorrência desencadeadora: Específica de cada situação.

Ex: situação ameaçadora (medo), algo inesperado (surpresa), golpe na autoestima (vergonha)…

• Componente fisiológica: Alteração da frequência cardíaca (respiração mais acelerada, sudação)

 • Componente experimental: Sentimentos gerados no nosso interior. As emoções estão ligadas
à forma como interpretamos a situação e ao impacto que ela tem em nós.

Ex: criança recorre a um plano de ação - fugir - de uma situação ameaçadora.

• Mudança comportamental patente: É aquilo que os outros percecionam quando testemunham
o estado emocional de alguém.

• Sinais mais evidentes: expressões faciais, alterações vocais (voz aguda associada ao terror),
gestos específicos (cerrar os punhos quando se está zangado)

Emoções

• Envolvem o sistema nervoso autónomo

• Repertório inato da espécie
• Funções reguladoras intrapessoais e interpessoais.

Bases do desenvolvimento socioemocional

Idade Características
0-3 • Os bebés estão abertos à estimulação.
• Revelam interesse e curiosidade e sorriem facilmente
3-6 • A criança já consegue prever acontecimentos e, quando as expectativas não se concretizam, pode
ficar frustrada, reagindo com irritação ou cautela.
• Sorriem, vocalizam e riem com frequência
• Fase inicial da interação social, com trocas simples e recíprocas entre o bebé e a figura parental.
6-9 • Envolvem-se em “jogos sociais” e tentam obter respostas das outras pessoas
• Exprimem emoções diferentes (alegria, medo, raiva e surpresa)
9-12 • Criança pode mostrar ansiedade em relação à figura parental principal, ter medo de estranhos e
sentir-se insegura ou desanimada em situações novas.
• Aos 12 M, começam a expressar + as suas emoções, mostrando diferentes estados de humor e,
incluindo sentimentos ambivalentes.
12-18 • Exploram o ambiente c/ confiança, usa as figuras de apego como base segura.
(1 ano
e 6
meses)
18-36 • Criança pode sentir ansiedade ao perceber a separação da figura parental.
(1 ano • Percebe as suas limitações através da fantasia, do jogo e da identificação com adultos.
e 6
meses/
3 anos)
EMOÇÕES BÁSICAS

Emoção Expressão facial Reação fisiológica Função adaptativa

Cólera - Sobrancelhas franzidas e juntas; -Aumento da frequência - Transpor obstáculos;
- Boca aberta e séria ou lábios cardíaca e temperatura da pele; - Alcançar o objetivo.
cerrados. - Rubor facial.
Medo - Sobrancelhas elevadas - Frequência cardíaca elevada - Aprender sobre o agente ameaçador;
-Olhos bem abertos e fixos no -Baixa temperatura da pele
estímulo. -Respiração entrecortada. - Evitar o perigo.
Aversão - Sobrancelhas franzidas; - Temperatura da pele baixas; - - Evitar fontes prejudiciais.
- Nariz enrugado; Resistência pele aumentada.
- Bochechas e lábio superior
erguidos.
Tristeza - Expressão facial associada a - Baixa frequência cardíaca; - Encorajar os outros a oferecerem consolo.
tristeza
(sobrancelhas levantadas no - Baixa temperatura da pele.
centro, canto da boca para baixo e
queixo ligeiramente erguido)
Alegria - Cantos da boca erguidos; -Aumento frequência cardíaca; - Preparação para interação amigável
- Bochechas erguidas;
- Olhos estreitado -Respiração irregular;
- Elevada condutância da pele
Surpresa -Olhos muito abertos; - Diminuição da frequência - Estado de curiosidade/atenção,
- Sobrancelhas erguidas; cardíaca
- Orientação contínua para o - Respiração suspensa -Amplia o campo visual
estímulo brevemente;

- Perda geral de tónus muscular.

Calendário do desenvolvimento emocional

Emoção Idade(M)
Interesse
Perturbação (resposta à dor) Presente à nascença ou logo após
Repugnância (em resposta a sabores ou odores
desagradáveis)
Raiva, surpresa, alegria, medo, tristeza e timidez Primeiros 6 M
Empatia, ciúme e embaraço 18-24 M
Vergonha, culpa, orgulho 30-36

Emoções relativas à “consciência do self” - empatia, ciúme, embaraço, vergonha, culpa e

orgulho - surgem após o 2º ou 3º ano:

• Após o desenvolvimento da autoconsciência.

• Estar consciente de que a existência de cada um é separada da de outras pessoas e coisas.

• Autoconsciência: Surge ± 18 M.

A criança nos 3 primeiros anos de vida

• A interação mãe-criança e a génese da afetividade.

Padrões de vinculação (Bowlby)

Experiências sociais nos primeiros tempos de vida

EXPERIÊNCIA: Harry Harlow mostrou que macacos rhesus criados sem a mãe preferiam uma “mãe”
substituta felpuda sem leite a uma metálica com leite, evidenciando que o contacto e o conforto são mais
importantes do que a alimentação na formação do vínculo;
 • As crianças têm uma preferência biológica para ter vínculos com a figura materna,
independentemente das necessidades básicas como a alimentação.

• A teoria da vinculação defende que os seres humanos têm uma tendência inata para criar laços
afetivos únicos e duradores ao longo do tempo.

Vinculação: Relação de vínculo entre o bebé e a figura de cuidado, que é duradoura e mútua,
com ambos a influenciar a sua qualidade

-Tem função adaptativa, pois garante ao bebé a satisfação das suas necessidades físicas e
psicossociais.

Desenvolvimento da vinculação

- Técnica laboratorial usada para estudar a vinculação

Episódi Pessoas Duração Breve descrição da ação

o presentes
1 Mãe, bebé e 30s Observador apresenta a sala ao bebé e à mãe e depois abandona o
observador espaço.
2 Mãe e bb 3m - Mãe não participa enquanto o bebé explora.
- Se necessário, após 2 min. o jogo é estimulado
3 Estranha, mãe e 3m -Estranha entra.
bb - 1º min: Estranha calada.
- 2º min: Estranha conversa com a mãe.
- 3º min: Estranha aproxima-se do bebé.
- Depois de 3 min, a mãe sai discretamente.
4 Estranha e bb 3m ou - -Primeiro episódio de separação.
- O comportamento da estranha é ajustado ao do bb.
5 5 Mãe e bebé 3m 1º episódio de reunião.
-Mãe saúda e conforta o bb e depois procura que ele volte a brincar.
- Mãe sai dizendo adeus.
6 Bb sozinho 3m ou - 2º episódio de separação
7 Estranha e bb 3m ou - -Continuação da 2ª separação. - Estranha entra e ajusta o seu
comportamento ao do bebé.
8 Mãe e bb 3m - Segundo episódio de reunião. Mãe entra, saúda o bebé e pega-lhe ao
colo. -A estranha sai discretamente.

Padrões de vinculação:

• SEGURA: bebé explora com confiança, separa-se facilmente da figura de vinculação e procura-
a ativamente quando ela regressa;

• EVITANTE

• AMBIVALENTE/ RESISTENTE: bebé quase não reage à separação e evita o contacto com a figura
de vinculação quando ela regressa; Bebés exploram pouco e são difíceis de acalmar.
• DESORGANIZADA/DESORIENTADA: criança, após a separação, apresenta comportamentos
confusos e contraditórios quando a figura de vinculação regressa.

- Saúda efusivamente a mãe quando regressa, mas depois afasta-se ou aproxima-se se olhar
para ela.

- Parece ocorrer em bebés cujos pais sofreram traumas não resolvidos (perda ou abuso).

Efeitos da vinculação a longo prazo

VINCULAÇÃO SEGURA:
• Crianças pequenas são mais sociáveis com os pares e com adultos não familiares do que
crianças com vinculação insegura

• 18-24 M: Têm interações mais positivas com os pares

• 3-5 A: + curiosas, competentes, empáticas, resilientes e autoconfiantes, dão-se melhor com

outras crianças e têm mais tendência para formar relações de amizade próximas.

• Interagem melhor com os pais, educadores e com os pares

• Pré-escolar: Autoimagem mais positiva

• Adolescência: Mais eficazes a estabelecer e a manter amizades e a funcionar em grupo;

• Maior autoconfiança e autoestima;
• Melhor adaptação;
• Mais resilientes;
• Melhores resultados escolares.

Pensar sobre as emoções

• As crianças não só vivem as emoções, como à medida que crescem também pensam sobre elas.

• Tentam entender o que significam, para si e para os outros.

• Elaboram teorias sobre a natureza e a causa dos sentimentos.

• Existem pistas comportamentais relevantes.

• Fazer inferência sobre o estado mental interior que dá origem a esse comportamento.

• Crianças pequenas (3/4 anos) são capazes de identificar causas específicas que desencadeiam
emoções.
 • Crianças + novas: Tendem a centrar-se mais em causas externas (“ele está zangado porque ela
lhe tirou o brinquedo”).

• Crianças + velhas: Também se referem a estados interiores (“ela está triste porque tem saudades
da mãe”).

• À medida que avançam na idade, as crianças passam das causas visíveis para invisíveis.

• Idade pré-escolar: Desenvolvimento da teoria da mente.

• É o conhecimento de que os outros têm um mundo interior de pensamentos e sentimentos e que

estes são independentes dos seus estados mentais.

TEORIA DA MENTE

O desenvolvimento de uma teoria da mente requer as seguintes capacidades:

• AUTOPERCEÇÃO (estados mentais da criança): Pode ser observada em comentários de

crianças acerca dos seus sentimentos e desejos.

• CAPACIDADE DE FICÇÃO: Usam brincadeiras de faz de conta (atribuem aos bonecos estados
mentais) e a imaginação para perceber os sentimentos dos outros.

• CAPACIDADE DE DISTINGUIR A REALIDADE DA FICÇÃO: A partir dos 4 anos, a criança percebe

que os outros têm pensamentos e desejos diferentes dos seus, conseguindo distinguir os seus
estados mentais dos outros

INFLUÊNCIAS PARENTAIS

Vinculação segura:

• Crianças aprendem que exprimir emoções, tanto positivas/ negativas, são aceitáveis para os
pais.

• Sinais de sofrimento alertam os pais, trazem ajuda e consolo.

• Sinais de alegria e felicidade são correspondidos pelas figuras parentais.

• São sensíveis a uma vasta gama de emoções nas outras pessoas.

Vinculação evitante:

• Crianças têm histórico de rejeições, principalmente das negativas, às quais as mães são –
sensíveis

• Criança aprendem a esconder sinais de angústia para evitar rejeição.

• Emoções positivas também são reprimidas. A criança evita demonstrar vontade de interagir por
medo de não ser correspondida.

Vinculação resistente:

• Crianças aprendem que as suas emoções são recebidas inconsistentes, tornando imprevisíveis
as reações dos outros.

• Desta forma, cria um método exagerado de expressar as suas emoções, porque acredita que
assim atrai a atenção das figuras paternas.

COMPETÊNCIA EMOCIONAL

O que é? – COMPONENTES DESTA COMPETÊNCIA:

• Consciência do próprio estado emocional

• Capacidade de perceber as emoções dos outros

• Capacidade de usar o vocabulário correto para expressar emoções

• Capacidade de compreender e sentir as emoções dos outros (empatia)

• Capacidade de perceber que o que a pessoa sente por dentro pode não ser o que ela demonstra
por fora.

• Capacidade de controlar e lidar de forma saudável com emoções negativas ou difíceis.

• Consciência de que as relações dependem da forma como as emoções são comunicadas e

partilhadas.

• Capacidade de sentir que controla as próprias emoções e as aceita.

 ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO DAS EMOÇÕES

Estratégia Expressão comportamental Idade em que surge

Redireccionamento Desviar o olhar da fonte de agitação emociona +- 3 meses
da atenção
Autoconsolo - Chuchar no dedo; 1º ano
- Enrolar o cabelo;
- Balouçar-se.
Procura do adulto Agarrar-se, seguir, chamar e outros comportamentos de 2º metade do 1º ano
ligação usados para obter segurança.
Uso de objeto Agarrar um brinquedo macio, uma fralda ou outro objeto 2º metade do 1º ano
transicional inanimado que ofereça consolo.
Evitação física Abandonar o local de uma situação emocionalmente Início do 2º ano
perturbante.
Brincar ao “faz de Exprimir emoções em segurança através do “faz de conta” 2º a 3º ano
conta”
Controlo verbal Falar e pensar sobre as emoções com os outros Pré-escola
Supressão de Tentar, de propósito ñ pensar naquilo que causa angústia Pré-escolar
sentimento
emocional
Concetualização de Refletir sobre sentimentos e falar sobre eles de forma Infância intermédia
emoções abstrata.
Distanciamento Capacidade de perceber como as emoções aparecem e Infância intermédia
cognitivo como são controladas.
Desenvolvimento da identidade na adolescência, contextos de desenvolvimento e

adaptação psicológica à adolescência

PERSPETIVA DESENVOLVIMENTAL-ECOLÓGICA DO CICLO VITAL

• O processo de desenvolvimento acontece durante toda a vida, com mudanças ativas e

sistemáticas;
• O individuo tem um papel ativo na construção da sua própria realidade e desenvolvimento;
• O desenvolvimento resulta do produto de interação entre pessoas e ambientes (escola,
vizinhos…)
• É um desenvolvimento em contexto;

• Acontecimento de vida: situação importante que marca a vida da pessoa

• Transição: mudança de uma fase para outra. Podem colocar em crises (estrutural, funcional,
emocional) o sistema pessoal pois exigem mudanças.
- Estas mudanças no desenvolvimento acontecem dentro de um contexto social e cultural,
variando consoante o género, a classe social, a cultura e a época histórica

• Tarefa de desenvolvimento: capacidades ou desafios que a pessoa deve aprender ou

enfrentar em determinada fase da vida.
 • Crise: momento de grande dificuldade, mudança ou instabilidade que exige adaptação da
pessoa

Ao longo da vida, a pessoa passa por vários acontecimentos que podem provocar mudanças ou
manter a continuidade do seu desenvolvimento.

MUDANÇAS NA DEFINIÇÃO DE SI PRÓPRIO

• O desenvolvimento da identidade é uma tarefa central da adolescência (Erik Erikson).

• Desde que é capaz de identificar que a criança separada dos pais, tem identidade atribuída,
baseada nos papéis e características que os outros lhe dão
• IDENTIDADE: a perceção de continuidade de si ao longo do tempo, que permite interpretar o
presente com base no passado e orientar o futuro

Os adolescentes constroem a identidade de formas diferentes, chamadas estatutos de

identidade, que dependem de duas dimensões:

• Exploração: procura ativa e reflexão sobre diferentes opções em várias áreas da vida
(como profissão, valores, estilo de vida e relações)

• Investimento: consiste em escolher uma opção e empenhar-se em concretizar planos

para a realizar.

A presença ou ausência destas dimensões permite a identificação de 4 estatutos de identidade:

• DIFUSA
• MORATÓRIA
• OUTORGADA
• CONSTRUÍDA

ESTATUTOS DA IDENTIDADE

IDENTIDADE DIFUSA:

• Exploração ausente
• Investimento ausente

Os adolescentes não exploram nem fazem escolhas ativas, mostrando-se apáticos ou

desinteressados perante as decisões, por evitarem o compromisso ou por já não acreditarem
em resolver a situação;
IDENTIDADE MORATÓRIA:

• Exploração presente
• Investimento ausente

Os adolescentes em moratória estão numa fase de exploração ativa de opções, ainda sem
compromissos definidos, sendo muitas vezes instáveis nas suas escolhas e vistos como jovens em
busca de identidade.

IDENTIDADE OUTORGADA:

• Exploração ausente
• Investimento presente

Estes adolescentes não fazem exploração ativa e adotam as escolhas feitas por figuras de referência,
como os pais, sem as questionar, apresentando pouca autonomia e dificuldade em se individualizar da
família

IDENTIDADE CONSTRUÍDA:

• Exploração presente
• Investimento presente

Esta identidade resulta de uma fase de exploração ativa, onde o adolescente experimenta várias opções
e depois faz escolhas próprias, desenvolvendo projetos consistentes e apresentando maior flexibilidade
e maturidade cognitiva.

A BUSCA PELA IDENTIDADE (ERIKSON)

• O sentimento de identidade surge quando a pessoa percebe continuidade e consistência em si

ao longo do tempo e quando os outros também reconhecem essa estabilidade
• Desenvolve-se ao longo da vida, com 8 fases
• Oito ciclos da vida- começa infância e estabiliza no período da velhice
• Construída com os outros (como pais, cuidadores, pares e professores) e nas experiências de
vida, através da integração gradual dessas influências ao longo do ciclo de vida.
• Em cada fase da vida ocorre uma crise psicossocial, ou seja, um momento decisivo em que o
desenvolvimento precisa de escolher um caminho, mobilizando recursos para crescer e se
adaptar.
• Crises psicossociais envolvem escolhas entre atitudes opostas, que surgem do
desenvolvimento biológico e das exigências da sociedade.

ESTÁDIOS PSICOSSOCIAIS (Erikson)

1) CONFIANÇA BÁSICA vs. DESCONFIANÇA BÁSICA:

• 12-18 meses
 • Bebé interage com os pais, ou algum substituto paterno.
• Destes primeiros atos de socialização surge o sentimento de segurança íntima;
• Surge ideia de o mundo ser um lugar seguro;

• Desconfiança: retraído, desprotegido, tem medo e aprende a desconfiar do mundo

• Virtude: Esperança (crença de que podem satisfazer as suas necessidades e desejos).

2) AUTONOMIA vs. VERGONHA E DÚVIDA

• Entre 2 e 3 anos
• Batalha da autonomia: sente-se independente, atreve-se a fazer coisas novas e
desenvolve as suas capacidades
• A criança desenvolve um equilíbrio entre autonomia e autossuficiência e sentimentos de
vergonha e dúvida.
• Vergonha e dúvida: Críticas repressivas tendem a causar estes sentimentos.
Demasiado controlado pelos pais; -Aprende tudo mais tarde
• Virtude: vontade

3) INICIATIVA vs. CULPA

• 3-6 anos
• Estímula a iniciativa e o sentido de propósito da criança, preparando-a para desenvolver
capacidades próprias da vida adulta;
• A criança desenvolve a iniciativa quando experimenta novas atividades e não é dominada pela
culpa
• Virtude: Propósito (coragem de imaginar e perseguir metas)

4) DILIGÊNCIA vs. INFERIORIDADE

• 6 anos – puberdade (idade escolar)
• Criança aprende competências sociais importantes ao entrar na escola e ao interagir com
outras crianças e adultos, como professores
• A construção da identidade relaciona-se com o desenvolvimento de um sentimento de
competência, ou seja, a capacidade de realizar tarefas corretamente
• Virtude: Competência (ideia de si próprio como capaz de dominar habilidades e de concluir
tarefas)

5) IDENTIDADE vs. CONFUSÃO DE IDENTIDADE

• Puberdade – idade adulta (início)
• Consolidação da identidade: o adolescente desenvolve um sentido mais claro de quem é e
do seu lugar no mundo
• O adolescente precisa de definir quem é; caso contrário, pode sentir confusão sobre o seu
papel e identidade.
• Virtude: Fidelidade (lealdade ou sentimento de pertencer a alguém a quem se ama ou a
amigos)
- A infância dá a base da identidade, mas é na adolescência que ela se consolida, através da crise entre
identidade e confusão de papéis

- Tornar-se num adulto único com um sentido de identidade coerente e um papel valorizado na
sociedade.

- Os adolescentes que resolvem bem esta crise desenvolvem a fidelidade, ou seja, lealdade e sentido de
pertença a pessoas, grupos e valores com os quais se identificam.

6) INTIMIDADE vs. ISOLAMENTO

• Idade adulta jovem
• O jovem adulto, com a identidade já formada, está preparado para criar relações de
intimidade e manter compromissos com outras pessoas ou grupos, mesmo que isso
implique sacrifícios
• Procura de compromissos com os outros; em caso de fracasso, pode sofrer isolamento.
• Virtude: Amor (devoção mútua entre parceiros que escolheram compartilhar as suas
vidas).
7) GENERATIVIDADE vs. ESTAGNAÇÃO
• Idade adulta.
• Gene atividade: é a preocupação em cuidar e orientar a próxima geração, contribuindo
também para o desenvolvimento pessoal, profissional e social
• Em caso de fracasso, pode sentir empobrecimento pessoal
• Virtude: Cuidado (maior comprometimento em tomar conta das pessoas, dos produtos e
das ideias com os quais aprendemos a nos importar)

8) INTEGRIDADE vs. DESESPERO/ DESGOSTO

• Idade adulta tardia (velhice)
• Reflexão acerca da vida.
• Pode levar a um sentimento de realização e satisfação com a vida ou, ao contrário, de
desespero, quando a pessoa está insatisfeita e sente que já não tem tempo para mudar o
seu caminho
• Virtude: Sabedoria (aceitar a vida que se viveu sem grandes arrependimentos,
preocupação informada com a própria vida diante da morte).

ABORDAGENS TEÓRICAS FOCADAS NO DESENVOLVIMENTO

SOCIOEMOCIONAL NO ADOLESCENTE

Elkind: Aspetos do pensamento adolescente

• Tendência para discutir: Busca de oportunidades para testar e exibir as suas descobertas.
• Indecisão
• Encontrar defeitos nas figuras de autoridade
 • Hipocrisia aparente: Não reconhecem a diferença entre expressar um ideal e fazer os
sacrifícios necessários para realizar.

• Autoconsciência: Os adolescentes pressupõem que os outros pensam sobre a mesma coisa

que eles.

- Público imaginário:

• Um “observador” que só existe na cabeça do adolescente e que está tão preocupado com os
pensamentos e com as ações do adolescente quanto ele mesmo.
• Pelo facto de estarem constantemente preocupados com a sua aparência e capacidades,
concluem, erradamente, que as outras pessoas concentram também toda a atenção sobre
eles.
• Os adolescentes comportam-se perante um público invisível, que só existe na sua própria
cabeça.

Com a maturidade, os adolescentes adquirem:

• Capacidade para reconhecer que os outros têm preocupações diferentes das suas;
• Sensibilidade emocional para apreciar os sentimentos alheios, da mesma forma que valorizam
os seus.
• Suposição de invulnerabilidade: Crença dos adolescentes de que são especiais, de que a sua
experiência é única e de que não estão sujeitos às regras que regem o resto do mundo.

Fábula pessoal/Narrativa, pessoal

- Convicção de que se é especial, incomparável e não-sujeito às regras que governam o resto

do mundo.

▪ Crença que o adolescente possui segundo a qual ele é único – ideia de que mais ninguém no
mundo consegue compreender a forma como se sente.

▪ O adolescente pode elaborar uma narrativa pessoal, i.e., uma história que ele conta a si próprio
(e aos outros), mas que não é verdadeira.

Ex: Pensam que são os únicos capazes de ter uma experiência de agudo arrebatamento.

2 formas de desenvolver a identidade:

Diferenciação e integração:

➢ Tornar-se consciente dos vários aspetos em que se é diferente dos outros e integrar essas
partes distintas num todo único.

➢ Exige reflexão e tempo.

➢ É a forma mais saudável.

 Substituição:

• Substituir, de forma infantil, um conjunto de ideias, sentimentos a seu respeito por

outro, adotando como suas atitudes, crenças e comportamentos de outras pessoas.

Self é construído a partir de pedaços e de partes, muitas vezes em conflito.

Identidade “colcha de retalhos”:

o Fraca autoestima.

o Dificuldade em lidar com a liberdade, com a perda e com o fracasso.

o Jovens ansiosos, conformados, zangados, assustados, autopunitivos.

o Suscetíveis à influência externa e vulneráveis ao stresse.

o Comportamentos disruptivos: abuso de drogas, violência com armas, comportamento sexual

de risco, suicídio na adolescência.