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FACULDADE DE ADMINISTRAO, CIENCIAS, EDUCAO E LETRAS - FACEL Ps Graduao em Letras: Portugus e Literatura da FACEL.

rea de Letras Data de incio: 17/04/2010 LNGUA PORTUGUESA: NOVOS PARADIGMAS DE ENSINO1 Fabiano Jadel Teodoro2 RESUMO O presente artigo tem por finalidade apontar o ensino da Lngua Portuguesa atravs dos gneros discursivos como uma prtica pedaggica que vem atender aos novos conceitos da linguagem. a partir da perspectiva da Lingustica Textual e das teorias do enunciado formuladas por Bakhtin, que estudam com mais propriedade o texto como um todo de sentido e o discurso e seu carter histrico-social que se prope neste ensaio uma revoluo na prxis do ensino de lngua, mais especificamente da Lngua Portuguesa no Ensino Bsico. PALAVRAS-CHAVE: Gneros discursivos; Lingustica; Metodologia do ensino de lngua portuguesa; Produo e recepo do texto. 1. Introduo O ensino da lngua materna pelo vis tradicional vem sendo questionado no Brasil desde a dcada de 1980, porm, mesmo depois de aproximadamente 30 anos, o rompimento de fato com o ensino tradicionalista da nossa lngua ainda muito tmido. A abordagem dos gneros discursivos na sala de aula abre um universo de oportunidades legtimas de aprendizagem aos educandos medida que o texto apresentado como um processo concreto e histrico de produo em constante evoluo, do qual tomam parte o locutor, o enunciado e o interlocutor, em um infinito dilogo. Portanto, o objeto de estudo muda, assim como toda a sua metodologia; deixa de ser a gramtica em si, e passa a ser a linguagem como prtica social. Assim, o ensino de Lngua Portuguesa, baseado, quase que em sua totalidade no ensino da Gramtica Normativa tem demonstrado a urgente necessidade de mudanas, visto no acompanhar a evoluo da cincia lingustica.
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Artigo apresentado ao Curso de Especializao em: Ps Graduao (lato sensu) em: Letras: Portugues e Literatura. FACEL Faculdades de Administrao, Cincias, Educao e Letras Curitiba/PR, 17/04/ 2010.
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Graduado em letras pela Universidade Paulista e professor de lngua portuguesa na rede estadual de ensino do Estado do Paran. e-mail: fabianojadel@yahoo.com.br

Esse ensino tradicional estuda o texto a partir dos seus aspectos formais e estruturais e privilegia o estudo da frase. A Lingustica, em todos os seus enfoques, tem apresentado nas ltimas dcadas novas propostas ao ensino da lngua. Desde o Estruturalismo at a Lingustica Textual h uma evoluo no pensamento sobre a linguagem e suas tecnologias. Atualmente o fato da textualidade vem dando nfase aos processos de organizao global dos textos, que assumem importncia particular nas questes de ordem scio-cognitiva, que envolvem, evidentemente, as da referenciao, inferenciao, acesso ao conhecimento prvio etc.; o tratamento da oralidade e da relao oralidade/escrita; e o estudo dos gneros textuais (este agora conduzido sob outras luzes, isto , a partir da perspectiva bakhtiniana). Os gneros vm ocupando lugar de destaque nas pesquisas sobre o texto e revelando-se hoje um terreno extremamente promissor (Koch, 2004). Assim, a Lingustica Textual rompe com os padres tradicionais do ensino da lngua, colocando em primeiro plano os fatores de produo, recepo e interpretao dos textos enquanto unidades de comunicao. Perde-se, portanto, o enfoque na orao e dirige-se a ateno ao texto, se vai das unidades morfolgicas (principal contedo da gramtica tradicional), s unidades semnticas. O estudo passa a ser das relaes que se estabelecem entre os diferentes elementos constituintes do texto, e com as vinculaes entre estes elementos e o contexto. Na perspectiva da Lingustica Textual, o texto um produto da atividade verbal humana, uma unidade semntica, de carter social, que se estrutura mediante um conjunto de regras combinatrias de elementos textuais e oracionais para manifestar a inteno comunicativa do emissor. Ele tem uma coeso interna e funciona como um todo, onde no se podem separar as suas partes sem prejuzo para sua compreenso. Esse novo conceito de texto j citado nos Parmetros Curriculares Nacionais, o que determina a necessidade de mudana no paradigma. O texto, segundo os PCNs (2002, p.140), nico como enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuio de significados, devendo, portanto, ser objeto nico de anlise/ sntese. evidente a necessidade de repensar a prxis pedaggica a fim de transpor limites, neste caso, os limites do ensino tradicional pautado na gramtica estruturalista. O texto (ou mais especificamente o discurso), em suas

potencialidades, que deve ser o centro da ateno no processo ensinoaprendizagem. No se pode mais ensinar uma gramtica que no faz sentido prtico para o aluno. Ele deve perceber o uso daquilo que aprende. Assim, fica difcil, se no impossvel, a atuao do professor de Lngua Portuguesa, quando centrada no cdigo. Mais do que uma mudana de perspectiva, isto representa a construo de um novo objeto de anlise e uma nova concepo de lngua e de texto, que agora devem ser vistos como um conjunto de prticas sociais. 2. O texto: um novo objeto de estudo. Muitas mudanas na metodologia de ensino da lngua so propostas pelos linguistas atualmente. Isso se deve ao grande volume de conhecimento produzido nas ltimas dcadas na rea da linguagem. O ensino tradicional estruturalista da lngua, baseado na gramtica normativa, estuda o texto a partir dos seus aspectos formais e estruturais. Nessa perspectiva, a gramtica ensinada desconexa do texto, no faz sentido para o aluno, e estudar algo que no lhe diz nada o desestimula em seu desenvolvimento pleno. comum em sala de aula haver perguntas como: Por que devo estudar anlise sinttica? ou, Quando vou usar essas coisas em meu dia-dia? No que diz respeito ao contedo da lngua, que o que nos compete, coexistem nos programas temas que provm de diferentes teorias lingusticas: sujeitos, modificadores diretos, tipos de texto, comunicao, adjetivos, coeso e coerncia textual, verbos e pronomes. O resultado disso tudo uma transmisso desconexa destes conceitos, sem uma aplicao real. Em certos momentos, professores apresentam oraes e falam de classes de oraes e classes de palavras; em outros, textos so somente lidos e escritos. Mas ser que os textos no tm nada a ver com as oraes e com as palavras? Os diferentes gneros discursivos no tero, alm de diferentes organizaes, classes peculiares de palavras e de oraes no interior de seus enunciados? Kaufman (1995, p. 4, 5). Infelizmente, apesar de a lingustica textual analisar esses dados e demonstrar com propriedade os benefcios de uma mudana no ensino da Lngua Portuguesa, e consequentemente no ensino de produo textual, ainda raro ver mudanas na prtica docente. Obviamente nenhuma mudana desta ordem se d

de uma hora para outra, mas o fato que, apesar dos professores terem conscincia da necessidade de mudana de paradigma, a grande maioria no tem se quer ideia de como fazer isso. O que se verifica na verdade, um momento de transio entre um conhecimento relativamente novo e a sua implementao na prxis. Em uma pesquisa realizada por Marcos Amado Gonalves da Silva, objeto de uma Dissertao de Mestrado em Estudos da Linguagem, fica evidente esse despreparo dos professores em cumprir essas mudanas necessrias:
No depoimento titubeante da professora A e no depoimento assertivo da C, evidencia-se a no existncia de uma postura de implantao efetiva dos pressupostos dos PCNEM/OCEM por parte da escola. Expresses como: temos que colocar, tem que trabalhar conforme os planos indiciam a conscincia dos professores em relao s injunes governamentais para colocar os currculos locais, por meio dos planos de curso, em sintonia com os PCNEM/OCEM. Todavia, a fala peremptria da professora C afirma a inexistncia de um planejamento conscientemente elaborado. Nem a ao primeira, que a de ter o(s) documento(s) em mo, para folhear, ler, conhecer, foi cumprida satisfatoriamente, diz a professora. O professor B afirma igualmente de forma categrica que a implantao do novo paradigma no est ocorrendo na Escola Cidade Verde, acrescentado que nisso eles esto em numerosa companhia, j que nem a universidade o faz de fato. Quer dizer, o dilogo com o novo paradigma, quando h, tmido, desapaixonado, incapaz de mobilizar os professores e derrubar as muralhas do j quase eternizado paradigma gramatical. Silva (2008, p. 89).

Partindo dessa realidade, subentende-se que de vital importncia repensar o ensino da Lngua Portuguesa e da produo textual nas escolas de Ensino Bsico. Assim como as diretrizes curriculares j apontaram essa necessidade e, implicitamente, enaltecem a Lingustica textual, faz-se tambm de mxima urgncia aplicar essa nova orientao. No ensino tradicional-estruturalista da Lngua Portuguesa o aluno deve conhecer as regras da lngua, dominar normas gramaticais complexas e aprender a classificao morfolgica das palavras, sem falar na anlise sinttica da frase, coisas que vm se mostrando ineficazes frente s recentes pesquisas dos modernos seguimentos da lingustica. Na perspectiva tradicional, considera-se competente o aluno que domina o conhecimento dos tipos de texto (dissertao, narrao, etc.), tem noo de coeso e coerncia do texto e regncia verbal e nominal, e uma infinidade de regras, algumas delas altamente complexas. Evidentemente que esses conhecimentos tm o seu valor, porm, quando ensinados como nica realidade na produo de um

texto, definitivamente no produzem os resultados esperados. E essa a realidade, ao menos de maneira geral, nas escolas de educao bsica do Brasil. Os estudos lingusticos desenvolvidos at a algumas dcadas enfocavam os problemas relativos peremptoriamente orao e s relaes entre seus elementos constituintes. Assim, formularam-se teorias e pesquisas que ficaram englobadas no que ficou conhecido como Estruturalismo, que abordou de formas precisas e exaustivas a sintaxe oracional, a fonologia e a morfologia. O problema do Estruturalismo reside no abandono dos aspectos semnticos e do contexto social da linguagem, considerados em diferentes situaes de enunciao. A esse respeito, escreveu Kaufman:
Essas descries que constituram, durante muito tempo, o objeto do ensino da lngua em nossa escola permitem-nos classificar os recursos oferecidos pelo sistema da lngua; mas no nos fornecem o como saber us-los de acordo com as exigncias da comunicao. Kaufman (1995, p. 145).

Deste modo, os novos conhecimentos lingsticos, principalmente os includos no campo da lingustica textual, podem contribuir para o aprimoramento de uma das mais importantes formas de operao didtica no ensino da lngua portuguesa, a compreenso, interpretao e produo de texto. Sabe-se que todo texto tem uma inteno comunicativa prvia e a linguagem permitiria a expresso desse pensamento, mas sabemos que no binmio linguagem x pensamento o produto se torna claro medida que as palavras fluem, pois a inteno de sempre dizer aquilo que se quer. O texto funciona no como transmisso de um conceito de um falante para seu interlocutor, mas apresenta a possibilidade de entendimento do outro. O texto tambm oferece uma viso referencial, contextual e situacional, colocando em cena valores extralingsticos como a identidade dos falantes, sua relao social, comunicao, etc. Assim, podemos chegar concluso de que interpretar e compreender o texto parte da inteno de apreender o significado do mesmo, com o objetivo de formar bons leitores. um caminho tambm que o professor usa para progredir no processo da lngua escrita. Nesse caso, a pretenso passar da interpretao para a redao. Cada experincia didtica em sala de aula deve servir de caminho ampliao das possibilidades de compreenso de outros textos a serem lidos. Se interpretao de texto deve ser um caminho para melhor desempenho na

prtica da lngua escrita o seu interesse maior deve ser o desenvolvimento de estratgias produtoras de significao, o que muda radicalmente o tipo de questionamento normalmente proposto. No devemos perguntar o que ?, mas por que desse modo? Essa mudana de questionamento transforma o foco de interesse da linha do significado da lngua (foco principal do ensino tradicional estruturalista) para a linha da estratgia. H mais interesse pelo processo do que pelo produto. Essa proposta diferente abre espao para a possibilidade de sistematizar essas estratgias, no que se refere ao modo de organizar o texto, o que no seria possvel no caso dos significados com base estruturalista. Se a pretenso fazer o aluno ler melhor para lev-lo a uma boa escrita, devem-se observar os textos atuais, com estratgias adequadas s provveis circunstncias comunicativas dos alunos, o que nos leva a no incluir textos elaborados ou que se refira a outros momentos histricos, pois as estratgias seriam dificilmente repetidas pelos leitores contemporaneos. Discutem-se os novos rumos do ensino da lngua portuguesa no sentido de buscar a interdisciplinaridade explorando a relao significado, significao, sentido e posio discursiva. Deve-se dar a devida ateno s consequncias polticas e sociais do ensino tradicional, evidenciando a nomenclatura dos termos, que no serve de instrumento para o usurio manter uma eficiente comunicao. natural, portanto que os linguistas tenham desejado mudar o contexto poltico da Produo do Saber. As questes dedicadas ao saber gramatical vo dando lugar s questes centradas na capacidade do ler, escrever e refletir criticamente sobre a linguagem. 3. Novas propostas metodolgicas no ensino com textos. Na sociedade contempornea tem se mostrado insuficiente o mero conhecimento do cdigo lingustico, explorado sistematicamente pela Gramtica Normativa. Assim, surgiu o conceito de Letramento. Ser letrado, de acordo com esse conceito significa ser competente para ler e produzir com proficincia uma variedade de textos que circulam na sociedade, tanto na modalidade escrita quanto oral. Isto est diretamente ligado prtica discursiva no meio social e ao acesso ao acervo de conhecimentos sistematizados ao longo da histria e s informaes disponveis socialmente que garantem o exerccio pleno da cidadania. Evidentemente h vrios nveis de letramento e, certamente, pela prpria natureza dinmica da linguagem e suas tecnologias, o sujeito j letrado pode ter

contato com determinados gneros, pertencentes a algum crculo novo em sua vida social, ou at mesmo utilizar-se de novos gneros discursivos adotados pelo uso na sociedade, dando assim, prosseguimento em seu processo de letramento. Este processo deveria ter incio ainda nas sries iniciais do Ensino Fundamental, onde o ensino passaria a privilegiar o uso de textos, mesmo durante a alfabetizao, levando a criana a refletir sobre o discurso, a interagir com ele, tomando parte no processo. Naturalmente sero apresentados ao aluno desta faixa etria, gneros do discurso que Bakhtin denominou gneros primrios, ou seja, aqueles que o alfabetizando usa em suas relaes sociais, na famlia, com os amigos, nos programas televisivos prprios de sua idade, etc. Ento, medida que o aluno vai se desenvolvendo, progressivamente passar a ter contato com gneros discursivos mais complexos, os gneros secundrios, pertencentes as mais variadas esferas da comunicao. Como o letramento est ligado competncia discursiva, e se d na interao social, em diversos campos da vida do indivduo, ele sempre estar tomando parte ativa no processo, desde os crculos familiares (gneros discursivos simples, primrios) at as esferas mais complexas de comunicao, seja como pesquisador em uma determinada comunidade cientfica, ou crtico de obras literrias e assim sucessivamente. A educao escolar precisa estar atenta a estes fatos, a fim de formar sujeitos competentes para compreender o mundo e interagir com ele. A propsito, como compreender e interagir seno atravs da linguagem? Apesar de que praticamente todos os educadores envolvidos na educao bsica brasileira atualmente saibam da necessidade urgente de mudanas na metodologia de ensino, ainda prevalece o ensino tradicional de lngua, normativista, visto que, como j abordei aqui, boa parte dos professores no sabem ainda como aplicar em sua prtica pedaggica estes novos conhecimentos, e, como j testemunhamos (ao menos em nossa experincia como professor), essa uma realidade nas salas de aula ainda hoje. H um grande nmero de obras acerca da lngua, linguagem e discurso que atualmente tem enriquecido a Lingustica, tirando-a do seu estado de comodismo terico-estruturalista (quando estudava apenas a lngua, relegando os demais campos da linguagem). Estas obras traam um novo perfil do ensino-aprendizagem da lngua materna, levam do texto ao discurso, da lngua ao enunciado, e enaltecem o sujeito-enunciador, o sujeito-receptor, o contexto histrico-social, esquecidos

completamente pela teoria estruturalista. Da porque a Gramtica Normativa, essencialmente estruturalista, no suficiente para explicar o fenmeno lingustico e muito menos para tornar o aluno competente em sua comunicao. Na perspectiva bakhtiniana a lngua um recurso virtual, que somente tem sentido quando o locutor apropria-se dela e a utiliza em um contexto concreto, assim, o discurso, e no a lngua uma realizao histrica e concreta e tem um todo de sentido.
A lngua enquanto sistema dispe, claro, de um rico arsenal de recursos lingusticos lexicais, morfolgicos e sintticos para expressar a posio emotiva-valorativa do locutor, mas todos esses recursos, na qualidade de recursos lingusticos so absolutamente neutros no plano dos valores da realidade. BAKHTIN (1997. p. 309).

Os gneros discursivos so to importantes no sentido de um texto qualquer que Bakhtin afirma que o querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gnero do discurso BAKHTIN (1997. p. 302). Assim, o locutor, aquele que profere o enunciado, tem internalizado vrios processos do gnero discursivo, que ele mesmo ignora, e que os utiliza na construo do enunciado. o que o autor genebrino afirma quando diz: Como o Jourdain de Molire, que falava em prosa sem que disso suspeitasse, ns falamos em gneros diversos sem suspeitar da sua existncia BAKHTIN (1997. p. 302). Uma das dificuldades encontradas nesta mudana de paradigma exatamente a classificao inapropriada da Gramtica Normativa que tratava a lngua como se fosse uma cincia exata, como uma matemtica de palavras e oraes. Em direo totalmente oposta, o que as pesquisas atuais do fenmeno lingustico demonstram que este deve ser mesmo tratado no campo das cincias humanas, que onde realmente se situa a linguagem (evidentemente que dentro do campo que estamos discutindo aqui, em seu carter social e no biolgico). Os professores de lngua precisam trabalhar com duas caractersticas da comunicao, que so complementares, por um lado, com o cdigo lingustico, a lngua virtual, formada por palavras e oraes e as relaes que se estabelecem entre elas, e por outro lado, com o discurso, cuja unidade bsica, segundo Bakhtin, o enunciado, de cunho concreto e social. Como estabelecer uma relao entre estas duas faces do fenmeno lingustico? Esta uma questo que pode apontar uma metodologia eficaz no ensino-aprendizagem de lngua portuguesa nas escolas de ensino bsico.

Primeiramente, entendemos que o estudo da linguagem verbal (para os nossos alunos, aula de portugus) deve comear pelo nvel do texto que Koch (2004) e Fvero (2002), assim como outros autores, chamam de Superestrutura, que onde pode ser classificado o gnero discursivo. O discurso o texto real, concreto, realizado pelo locutor, tambm real, e ele quem d sentido aos outros dois nveis textuais, macroestrutura, que segundo os autores supracitados trata da coerncia e da coeso do texto, e microestrutura, que onde se do as relaes coesivas entre palavras e oraes. A microestrutura a superfcie textual, o que primeiramente se enxerga ao ler um texto qualquer, porm, no so as palavras que do o sentido ao enunciado, este que carrega as palavras de sentido, e o sentido da palavra pode chegar a ser completamente dspare daquele convencionalmente encontrado nos dicionrios, tal o poder que o locutor e o contexto histrico-social exercem sobre ela atravs do discurso. Assim, a lngua, constituda de vocbulos, em suas mais variadas classificaes, o que a constitui uma linguagem verbal, oferece ao locutor um campo altamente complexo, sinttico-morfolgico de possibilidades lingusticas, porm, ele quem constri, atravs do enunciado, o discurso. Conclui-se ento que o sentido concreto da palavra dado pelo enunciado, e deste depende. O enunciado por sua vez, est ligado ao todo do discurso e a este subordinado. o gnero do discurso que classifica a palavra e no o contrrio. A lngua, que uma conveno (todos ns brasileiros, por exemplo, falamos a lngua portuguesa) transforma-se quando em contato com o pensamento individual. Ambos se fundem para dar lugar ao enunciado, na perspectiva bakhtiniana. Esta tambm a concluso de Vigotski:
Por isso o significado pode ser visto igualmente como fenmeno da linguagem por sua natureza e como fenmeno do campo do pensamento. No podemos falar de significado da palavra tomado separadamente. O que ele significa? Linguagem ou pensamento? Ele ao mesmo tempo linguagem e pensamento porque uma unidade do pensamento verbalizado. VIGOTSKI (2001. p. 10).

O renomado pesquisador russo apresenta em sua obra exatamente a ideia defendida por Bakhtin, de que o significado do enunciado construdo pelo pensamento portanto subjetivo e particular do locutor e da linguagem, quando este a utiliza para exprimir-se. Da as duas caractersticas da comunicao de que estamos falando aqui, as quais devem ter o grau de importncia devida quando o

educador trata do fenmeno lingustico com seus alunos, usando textos, orais ou escritos seja na recepo ou produo destes. O professor de lngua no pode, naturalmente, deixar de tratar das questes gramaticais contidas no nvel microestrutural do texto. O que deve ser feito inverter os valores tradicionalmente atribudos, tratando o estudo gramatical em seu carter de funcionalidade:
Revela-se inteiramente presumvel que (...) as regras lingusticas ganhem seu carter de funcionalidade, uma vez que so definidas de acordo com as particularidades de cada gnero ANTUNES (2002. p. 73).

O gnero discursivo ao ser devidamente explorado revela particularidades explcitas e implcitas no seu interior que propciam um trabalho que vai do global s unidades bsicas da lngua. Estas unidades bsicas, porm, so diretamente afetadas pelo todo do discurso. Este tem trs caractersticas bsicas que devero nortear a sua classificao e as suas peculiaridades: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional.
Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial, cotidiana) e dadas condies, especficas para cada uma das esferas da comunicao verbal, geram um dado gnero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estvel do ponto de vista temtico, composicional e estilstico. O estilo indissociavelmente vinculado a unidades temticas determinadas e, o que particularmente importante, a unidades composicionais BAKHTIN (1997. p. 285).

O contedo temtico diz respeito ao contedo caracterstico de um determinado gnero. Por exemplo, no caso de uma crnica, um discurso que fala sobre assuntos do cotidiano, no cabe discorrer a respeito de um tema cientfico, neste caso, o gnero deixaria de ser uma crnica. possvel, portanto, explorar em sala de aula o tema pertinente a cada gnero, levando os alunos a refletirem que para cada atividade comunicativa h um tema predominante que marca o discurso, assim, no podemos falar ou escrever sobre poltica, da mesma forma que falaramos ou escreveramos uma fbula. J o estilo diz respeito ao modo como o locutor produzir o enunciado. Basicamente, cada gnero possui um estilo que padronizado pelo uso social, ou seja, h uma maneira apropriada para se discursar em cada gnero, e isso uma conveno. Uma linguagem formal ou mais informal; a escolha da pessoa do discurso: primeira pessoa do singular, numa carta, por exemplo, terceira pessoa do singular ou primeira pessoa do plural para criar efeito de objetividade, por exemplo,

numa tese de doutorado; tempos e modos verbais, como por exemplo, no uso do imperativo para levar algum a fazer algo, por exemplo, numa receita. Tudo isso pode ser trabalhado, levando o aluno a criar uma competncia lingustica na produo e recepo de textos. A construo composicional, de que fala Bakhtin, est relacionada forma, estrutura do texto. Cada gnero possui uma ou mais formas convencionalmente aceitas que padronizam a sua circulao. Claro que esta padronizao transformase ao longo do tempo e possui um limite de variao aceita. A forma que um texto escrito em um jornal, por exemplo, em colunas, com grandes ilustraes, manchetes, muito diferente daquela encontrada em um livro de romance; um livro didtico completamente diferente de uma lista telefnica, tanto em contedo temtico, quanto em estilo, como em construo composidional. Evidentemente h muito mais a ser explorado em um tema to relevante quanto este, e que este texto, por sua natureza sinttica, no permite. A interao entre o locutor e o interlocutor no discurso, no qual nenhum dos sujeitos passivo. A presena do terceiro no discurso, aquela figura criada pelo locutor, pois este pressupe algum diante de quem se dialoga, algum que se acredita respeitar. Estes e outros so pontos que devem ser contemplados pelo professor em seu rduo trabalho com o ensino de lngua, a fim de que seus alunos se tornem competentes e profcuos leitores e produtores de texto, e no s isso, mas se tornem cidados, capazes de apreender, criticar, participar no meio social. 4. Concluso. Os novos paradigmas que se estabelecem para o ensino de lngua portuguesa na educao bsica, que j constam nos PCNs e DCEs h algum tempo, desviam o foco de ateno da anlise puramente metalingustica que a Gramtica Normativa prega, e colocam o discurso, em sua prtica social, como objeto de estudo. Ao estudar a lngua pelo vis dos gneros textuais, o aluno progressivamente vai tendo contato com vrias esferas da comunicao, desde as mais simples at as mais complexas, e nesse processo vai internalizando as caractersticas peculiares de cada gnero, o que o habilitar para interagir criticamente com a sociedade de uma maneira geral. O estudo das regras lingusticas levando-se em considerao as variaes lingusticas, do ponto de vista da sociolingustica vem complementar, em carter

de funcionalidade, esse processo. Os gneros textuais determinam as palavras e oraes, e no o oposto. Assim, uma palavra ter o valor semntico idntico ao encontrado num dicionrio, ao fazer parte de um gnero discursivo cientfico; porm a mesma palavra usada em um discurso expressivo, potico, provavelmente ter um valor semntico diferente. Acerca do ensino com gneros discursivos, conclui Antunes:
(...) E no final do perodo escolar, teria tido a oportunidade de ampliar largamente o seu saber acerca de como se compreendem, se dizem e se escrevem diferentes gneros de texto (...) Poderia at no ter dedicado muito tempo competncia de saber se um termo complemento nominal ou adjunto nominal. Mas, com certeza, teria ampliado sua competncia de falar, ouvir, ler e escrever determinados gneros de texto, com relevncia e adequao, conforme sua atuao social vai-lhe solicitando. Essa certeza se fundamenta no fato de que a atividade pedaggica teria passado a ter como objeto os usos reais que se fazem presentemente na lngua, numa atitude atenta de explorao, de pesquisa e de prtica; ou seja, a lngua seria surpreendida em sua realizao concreta e social, evidentemente, tendo-se em conta os interesses e as potencialidades de cada grupo. Em cada etapa, qualquer regularidade textual ou qualquer regra de gramtica seriam vistas em ateno s normas que seriam prprias de cada gnero. (2002. p. 76)

Somos unssonos com o Doutor Marcos Bagno quando afirma que o mtodo tradicional de ensino de lngua no Brasil visa formao de professores de portugus, a esse respeito ele ainda diz que o ensino da gramtica normativa mais estrita, a obsesso terminolgica, a parania classificatria, o apego nomenclatura nada disso serve para formar um bom usurio da lngua em sua modalidade culta BAGNO (1999. p. 119). Assim como uma pessoa pode andar com toda destreza sem conhecer nada de anatomia e fisiologia, sem ter quaisquer conhecimentos de como funcionam os grupos musculares que lhe permitem caminhar, da mesma forma, o sujeito pode usar bem a lngua em seu contexto social, sem conhecer profundamente a complexidade da gramtica. Finalmente, o grande escritor brasileiro, contemporneo, Luis Fernando Verssimo, um dos que mais vendem livros no pas, de forma despojada tambm deixou a sua opinio:
(...) a linguagem, qualquer linguagem, um meio de comunicao e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras bsicas da Gramtica, para evitar os vexames mais gritantes, as outras so dispensveis. A sintaxe uma questo de uso, no de princpios. Escrever bem escrever claro, no necessariamente certo. Por exemplo: dizer escrever claro no certo, mas claro, certo? O importante comunicar. (E quando possvel surpreender, iluminar, divertir, mover... mas a entramos na rea do talento, que tambm no tem nada a ver com a gramtica). A Gramtica o esqueleto da lngua. S predomina nas lnguas mortas, e a

de interesse restrito a necrlogos e professores de latim, gente em geral pouco comunicativa (...) o esqueleto que nos traz de p, certo, mas ele no informa nada, como a Gramtica a estrutura da lngua, mas sozinha no diz nada, no tem futuro. As mmias conversam entre si em Gramtica pura (...) adverti que a minha implicncia com a Gramtica na certa se devia minha pouca intimidade com ela. Sempre fui pssimo em Portugus. Mas isso eu disse vejam vocs, a intimidade com a Gramtica to indispensvel que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocncia na matria (Luis F. Verssimo, 1982).

REFERNCIAS ANTUNES, Irand. Lngua, gneros textuais e ensio: consideraes tericas e implicaes pedaggicas. Florianpolis: Perspectiva, 2002. BAGNO, Marcos. Preconceito Lingustico O que , como se faz. 40. ed. So Paulo: Loyola, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Braslia, MEC, SEMTEC, 2002. FVERO, Leonor Lopes; Koch, Ingedore. Lingustica Textual: Introduo, 4. ed. So Paulo: Cortez, 2002. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUES, Maria Helena. Escola, Leitura e Produo de Textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaa. Introduo Lingustica Textual. So Paulo: Martins Fontes, 2004. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Curitiba, SEED/PR, 2008. SILVA, Marcos A. Gonalves. A Lngua Portuguesa no Ensino Mdio (des) encontros com o novo paradgma. Cuiab: UFMT, 2008. VAN DIJK, Teun A. La ciencia del texto: um enfoque interdisciplinario. 4. ed. Barcelona Buenos Aires: Paids, 1997. VERSSIMO, Lus Fernando. O gigol das palavras. 8 ed. Porto Alegre: L&PM, 1982. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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