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Thais Almeida Costa

A noo de competncia enquanto princpio de organizao curricular


Thais Almeida Costa
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Introduo Nos ltimos anos no Brasil, como destacam Lopes e Macedo (2002), as discusses sobre currculo vm assumindo maior importncia, principalmente em razo de reformas curriculares que buscam promover alteraes nos processos educativos das escolas. Dentre essas reformas, podemos citar aquelas que defendem um currculo voltado para a construo de competncias no aluno, com o argumento de que o ensino por competncia a mais nova palavra de ordem na educao brasileira (Gentile & Bencini, 2000). Nesse sentido, evidencia-se a necessidade de estudos empricos que busquem, dentro do campo curricular, investigar como a noo de competncia vem influenciando a elaborao e implantao dos currculos na educao bsica. Dessa forma, as propostas curriculares voltadas para a construo de competncias precisam, a meu ver, ser mais bem compreendidas e at mesmo problematizadas. Considero fundamental investigar como se tem estruturado um currculo por competncias e como ele incorporado no discurso docente.

A partir dessa perspectiva, neste trabalho sero apresentadas algumas consideraes a respeito de um estudo de caso realizado no ensino noturno da rede municipal de Betim (MG), que recentemente elaborou um currculo por competncias que est em fase de implementao nas escolas. Tomarei como referncia alguns pontos principais da proposta curricular oficial da rede, bem como o discurso de alguns professores quanto incorporao da noo de competncia no cotidiano escolar. A ascenso dos currculos por competncias crescente a utilizao, nos discursos educacionais, de afirmaes que defendem que a escola deve dar prioridade ao desenvolvimento de competncias, e no transmisso de conhecimentos. Essa utilizao parece estar atrelada viso de Perrenoud (1999), ao enfatizar que os currculos voltados para a construo de competncias devem promover uma limitao drstica da quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos (p. 10), dando prioridade a contedos que possam ser exercitados, no mbito es-

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colar, pela mobilizao em situaes complexas. Ou seja, no se poderia formar competncias por meio de um currculo que privilegie apenas a transmisso de conhecimento, sem promover situaes em que esse conhecimento seja mobilizado. A primazia das competncias sobre os conhecimentos, nessa perspectiva, assume relevncia fundamental nas decises curriculares. Perrenoud (1999), ao defender um ensino voltado para a construo de competncias, questiona se no estaria no momento de substituir a reflexo especulativa e idealista que preside a elaborao dos currculos escolares por uma transposio didtica apoiada em uma anlise prospectiva e realista das situaes da vida. A escola s pode preparar para a diversidade do mundo trabalhando-a explicitamente, aliando conhecimentos e savoir-faire a propsito de mltiplas situaes da vida de todos os dias (p. 75). Dessa forma, as propostas curriculares pautadas em tal viso no poderiam se limitar a ensinar conhecimentos inteis ao. A construo de competncias na escola levaria a uma reavaliao da quantidade e da qualidade dos saberes transmitidos, pois s seriam considerados vlidos aqueles que pudessem ser mobilizados em determinadas situaes. Os currculos por competncias, na viso de Perrenoud (1999), devem construir uma relao com o saber menos pautada em uma hierarquia baseada no saber erudito descontextualizado, visto que os conhecimentos sempre se ancoram, em ltima anlise, na ao. Assim, no currculo organizado por competncias, como aponta Rop (2002), os conhecimentos passam a ser definidos em termos da identificao com a ao que deve ser realizada pelo aluno. Desse modo, a exigncia de que os alunos saibam fazer vem substituir a exigncia de que eles saibam, passando de uma lgica do saber quela do savoir-faire1 (Rey, 2002). Essa lgica do savoir-faire, na viso de Ara-

jo (2001), modifica a forma de pensar os conhecimentos, relacionando-os capacidade efetiva de desempenhos, definindo um tratamento utilitrio aos contedos de ensino, instrumental s demandas da sociedade ps-industrial. Pode-se, ento, concluir que a noo de competncia, enquanto princpio de organizao curricular, insiste na atribuio do valor de uso de cada conhecimento. Os contedos escolares desvinculados das prticas sociais so tratados como sem sentido pleno2 e os currculos no devem mais definir os conhecimentos a serem ensinados, mas sim as competncias que devem ser construdas. Em um currculo voltado para a construo de competncias, o que importa no a transmisso do conhecimento acumulado, mas sim a virtualizao de uma ao, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja, o que se projeta (Machado, 2002). O currculo por competncias da rede municipal de Betim: quando a competncia se torna princpio de organizao curricular3 Essa nfase nas competncias pode ser verificada ao tomarmos como foco de anlise o currculo adotado no ensino noturno da rede municipal de Betim, denominado de currculo por competncias. Para compreendermos esse texto curricular, uma primeira considerao que se faz necessria diz respeito s demandas que justificaram, no contexto do ensino noturno de Betim, a elaborao de um currculo organizado em funo da noo de competncia. Pode-se destacar que a necessidade financeira de incluir os alunos jovens e adultos na verba do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) orientou a criao de dois ciclos, de dois anos cada

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Termo utilizado por Machado (2002). Os dados aqui utilizados foram retirados da proposta ofi-

Savoir-faire, segundo Tanguy (2002), so as capacidades

numa situao precisa, o grau de habilidade que o aluno manifesta para resolver um problema proposto.

cial do currculo por competncias de Betim e de entrevistas realizadas com a equipe responsvel pela elaborao do mesmo.

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um deles, denominados de Ciclos de Ensino Aprendizagem do Noturno (CEAN) I e CEAN II,4 equivalentes, respectivamente, ao primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental. Mais especificamente, a implantao do CEAN II deu origem discusso de como seria possvel, em um perodo de dois anos, trabalhar com os mesmos contedos do segundo segmento do ensino fundamental, que, originalmente, seriam distribudos em um perodo de quatro anos. A partir dessa discusso, constatou-se a necessidade da criao de um currculo que permitisse a flexibilizao e limitao dos contedos ensinados no segundo segmento do ensino fundamental, j que no seria possvel, no perodo destinado ao ciclo, trabalhar com todos eles. Sem tempo suficiente para o trabalho com todos os contedos, a soluo encontrada por aqueles que estavam pensando e elaborando o currculo foi deslocar a questo de quais contedos devemos trabalhar para quais competncias devemos desenvolver. Observa-se, ento, como aponta Rop (2002), que a noo de competncia surge como a ferramenta que passa a orientar a seleo e limitao dos contedos, j que estes no so mais definidos a partir de um corpo de conhecimentos disciplinares existentes, mas sim a partir das situaes em que podem ser utiliza-

dos e mobilizados com o objetivo de se construir as competncias consideradas fundamentais para o desenvolvimento e sucesso do aluno. Dessa forma, o deslocamento da preocupao com os contedos para as competncias torna-se a tnica do discurso curricular do CEAN II, pois, como foi constatado a partir dos relatos dos responsveis pela elaborao do currculo, a competncia passa a ser ditada como o norte para a prtica do professor. Logo, a formao por competncias desponta como o principal fator para a organizao dos conhecimentos e das aes escolares do ensino noturno, como pode ser observado nos relatos a seguir:
Porque a gente entendia, ento, que o caminho era elencar alguns eixos norteadores, algumas competncias bsicas as quais os alunos ao final do CEAN II tm que ter atingido, e a, dentro delas, o professor seleciona aquilo que ele pode estar, dentro da sua rea de conhecimento, trazendo para poder desenvolver aquela competncia. (Nara,5 coordenadora da equipe de educao noturna) Temos a clareza de que as competncias devem ser o norte do trabalho, as aes devem partir das competncias, e no o inverso. (Nara, coordenadora da equipe de educao noturna)

O ensino noturno da rede municipal de Betim caracteriza-

se por atender a um pblico de jovens e adultos, pela oferta do ensino fundamental. Atualmente, funciona atendendo a duas modalidades: CEAN I, que visa a atender demanda de alunos do primeiro segmento do ensino fundamental (1 a 4 sries), com carga horria total aproximada de 960 horas (320 dias letivos); e o CEAN II, destinado aos alunos do segundo segmento do ensino fundamental (5 a 8 sries), com carga horria mnima de 1.666 horas e 40 minutos (dois anos, podendo se estender por at trs anos), no qual implantado o currculo por competncias. Apesar de atender a um pblico de jovens e adultos, o ensino noturno da rede municipal de Betim, atualmente, no se caracteriza como Educao de Jovens e Adultos (EJA), mas sim como um ciclo do ensino fundamental. Caracterizado dessa forma, o ensino noturno da rede passa a receber verbas do FUNDEF.

A partir dessa concepo, a funo do currculo passa a ser a de reorientar a prtica pedaggica organizada em torno da transmisso de contedos disciplinares para uma prtica voltada para a construo de competncias. Dessa forma, o currculo por competncias de Betim prescreve cinco competncias que devem nortear a prtica pedaggica de todas as escolas do municpio que possuam o ensino noturno. Essas competncias foram elaboradas com base na seguinte pergunta feita para os professores: quais competncias devem ser construdas pelo aluno do ensino noturno ao longo dos dois anos do CEAN II? De acordo com as diretrizes oficiais, optar por

Todos os nomes apresentados so fictcios.

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definir essas competncias no significa, no entanto, que o currculo por competncias deixe de trabalhar com contedos. O importante, como pode ser observado no relato a seguir, que os mesmos sejam definidos com base nas competncias, para que estas passem a ser o norte de todo o trabalho:
Qual vai ser o norte? A relao deve ser das competncias para os contedos. Os contedos devem ser trabalhados pautados nas competncias. [...] Isso no quer dizer jogar fora os contedos, de forma alguma! O tempo todo devo perguntar se a minha aula e o meu contedo esto servindo construo da competncia. a competncia que vai nortear o tempo inteiro, seja qual for a rea e o contedo, e no o contrrio. (Carla, coordenadora da equipe de educao noturna)

Dessa forma, passam a ser selecionados para trabalhar na sala de aula aqueles conhecimentos que podem ser mobilizados em uma situao competente. Os contedos ensinados subordinam-se competncia que deve ser desenvolvida, para que o aluno deixe de ser um depsito de informaes, para tornarse um efetivo usurio e processador dos conhecimentos adquiridos, fazendo uso desse saber em aes sociais (Betim, 2002, p. 30). Alm de definir as competncias a serem desenvolvidas no aluno e determinar que a seleo dos contedos deve estar subordinada a elas, observa-se tambm no currculo por competncias de Betim uma preocupao em discutir como se efetivaria a avaliao. Dessa forma, construdo um documento, em que cada competncia subdividida em capacidades, a partir das quais os professores podem melhor avaliar o desenvolvimento do aluno. Dessa forma, as competncias so traduzidas em comportamentos observveis, o que nos remete aos argumentos de Pacheco (2001) e Macedo (2000, 2002), que questionam em que aspecto as mesmas se diferenciam dos objetivos educacionais formulados na tradio clssica do currculo. Como aponta Rey (2002), a idia que conduz reflexo sobre os objetivos pedaggicos a de induzir os professores ao esclarecimen-

to daquilo que eles devem esperar de cada ao pedaggica. Precisar seu objetivo poder dizer, antecipadamente, o que os alunos sero capazes de fazer ao finalizar tal curso ou seqncias de cursos (idem), ou seja, quais competncias eles devero desenvolver. Definir as competncias em termos de comportamentos supe que elas podem ser observadas e identificadas, o que se assemelha seguinte definio dos objetivos: para que uma inteno pedaggica tenda a tornar-se operacional, ela deve descrever uma atividade realizada pelo aluno que seja identificvel por um comportamento observvel (Rey, 2002, p. 29). Assim, no caso da avaliao, tende-se a estabelecer uma lista de capacidades traduzidas em competncias que devem ser operacionalizadas como tarefas, a fim de determinar se os alunos dominam os instrumentos julgados necessrios para a adaptao a exigncias intelectuais dos ciclos nos quais se encontram (Rop, 2002). Fazer a comparao entre as competncias e os objetivos educacionais no significa, no entanto, afirmar que no currculo por competncias de Betim apenas encontremos elementos relacionados tradio clssica do currculo. Como veremos a seguir, essa proposta curricular tambm incorpora discursos como, por exemplo, o da integrao curricular, a partir do que Lopes (2002) chama de uma hibridizao6 com discursos produzidos em matrizes tericas diversas (p. 147). Discursos pedaggicos incorporados pelo currculo por competncias de Betim Ao defender um trabalho centrado nas competncias, o currculo por competncias da rede municipal de Betim recontextualiza discursos relaciona-

Segundo Lopes (2002), a hibridizao pressupe a mistura

difusa de discursos e prticas. Como afirma a autora, pelos processos de hibridizao os discursos perdem suas marcas originais: so rompidas colees organizadas pelos sistemas culturais e novas colees so formadas [...] (p. 160).

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dos integrao curricular e aqueles vinculados ao discurso de Dewey (1936, 1978) no que se refere valorizao das atividades e experincias dos alunos. De acordo com os documentos oficiais, a idia de construo de um currculo integrado baseou-se, principalmente, nos conceitos de Santom (1998). Na perspectiva desse autor, o currculo integrado enfatiza a necessidade de uma compreenso global do conhecimento e de maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construo. A integrao curricular, ainda para Santom, ressalta a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e as formas de conhecimento nas instituies escolares, criando as condies necessrias para propiciar a motivao pela aprendizagem. O significado da integrao curricular nos currculos baseados no desenvolvimento de competncias discutido por Perrenoud (1999). Para esse autor, a abordagem por competncias no rejeita as disciplinas e nem as renuncia, mas acentua a sua implementao.
Alguns temem que desenvolver competncias na escola levaria a renunciar s disciplinas de ensino e apostar tudo em competncias transversais e em uma formao pluri, inter ou transdisciplinar. Este temor infundado: a questo saber qual concepo das disciplinas escolares adotar. Em toda hiptese, as competncias mobilizam conhecimentos, dos quais grande parte e continuar sendo de ordem disciplinar [...]. (Perrenoud, 1999, p. 40)

Nesse sentido, argumenta-se que uma organizao escolar que vise ao desenvolvimento de competncias no supe um abandono da idia de disciplina. Para Perrenoud (1999), a escola , e continuar a ser, marcadamente disciplinar; a nica diferena que, no trabalho com as competncias, as disciplinas devem servir apenas de meios, de instrumentos, passando a se orientar tacitamente para o desenvolvimento dessas competncias. Fica evidente, a partir dessa afirmao, que, para Perrenoud (1999), o desenvolvimento de competncias no incompatvel com a tradicional organiza-

o disciplinar. No entanto, em outra passagem dos seus escritos, ele constata que a honestidade est em dizer que, atualmente, no sabemos exatamente qual a utilidade das disciplinas escolares, alm de ler, escrever e contar, na vida diria das pessoas que no seguiram estudos superiores (idem, p. 43). Tal contradio analisada por Macedo (2002), que afirma que a posio de Perrenoud, embora se contrapondo idia de que a noo de competncia est sendo proposta em substituio s disciplinas escolares, como elemento estruturador do currculos, acaba por refor-la. Ao defender a manuteno das disciplinas, Perrenoud prope que h situaes cujo domnio passa por conhecimentos disciplinares e outras que envolvem conhecimentos no-disciplinares (Macedo, 2002, p. 116). Na tentativa de esclarecer tal impasse, Macedo (2002) afirma que a anlise da articulao entre competncias e disciplinas precisa ser considerada por dois pontos de vista. Primeiramente, segundo a autora, se uma competncia entendida como a capacidade de ao ante uma situao especfica e concreta, ela fugiria necessariamente ao limite das disciplinas. Dessa forma, organizar um currculo por competncia envolveria criar situaes que permitissem a mobilizao de esquemas variados e prprios por parte dos sujeitos envolvidos no processo escolar (idem, p. 123). J o segundo ponto de vista traria a marca da descontextualizao da noo de competncia, no estabelecendo nenhuma incompatibilidade entre um currculo por competncias e um currculo disciplinar, como pode ser observado na citao a seguir:
Se existem competncias genricas, tais como gerir uma classe, e se essas competncias so demonstradas por desempenhos, no h incompatibilidade entre um currculo por competncias e um currculo disciplinar. Haveria algumas competncias disciplinares, em geral, mas no necessariamente mais especficas. Haveria competncias multidisciplinares, que envolveriam competncias mais especficas de diferentes reas disciplinares. Haveria competncias transdisciplinares, ou seja, aquelas mais abstratas, que

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estariam na base de um conjunto variado de outras competncias. (Macedo, 2002, p. 123)

Essa perspectiva a que parece estar relacionada ao currculo por competncias de Betim. Ao utilizar o discurso sobre integrao curricular, esse currculo mantm a organizao disciplinar, ressaltando, no entanto, que os saberes disciplinares devem ser submetidos s competncias, que podem ser desenvolvidas no mbito de vrias disciplinas ou na relao entre as mesmas. Apesar de manter a organizao disciplinar, as diretrizes do currculo em questo deixam claro que o foco do trabalho pedaggico no pode ficar centrado nas disciplinas. Como afirma Lopes (2002), a organizao curricular por competncia no tem centralidade no conhecimento escolar e nas disciplinas escolares, j que esses so submissos s competncias, s habilidades e s tecnologias a serem adquiridas e implementadas pelos alunos. Dessa forma, constata-se, a partir das anlises de Lopes (2002), que no currculo por competncias de Betim as competncias prescritas, por si ss, passariam a se constituir como princpios de integrao curricular, j que mobilizariam saberes e habilidades relacionados s diferentes disciplinas escolares. J o discurso de Dewey (1936, 1978) aparece incorporado ao discurso das competncias, na medida em que, segundo as diretrizes do currculo analisado, o trabalho com as competncias pode favorecer condies para que o aluno, sujeito da aprendizagem, se localize nas circunstncias em que vive, relacionando os saberes escolares com a realidade na qual est inserido. Assim, a competncia tambm encarada como elemento capaz de tornar a aprendizagem mais significativa, possibilitando uma (re)significao dos contedos curriculares que garanta a instrumentalizao dos alunos quanto s suas prticas sociais. Conclui-se, ento, que o discurso veiculado por esse tipo de currculo, no caso especfico de Betim, recontextualiza discursos de diferentes matrizes tericas, constituindo-se como um texto hbrido. Tanto o discurso da integrao curricular como o discurso de

Dewey (1936, 1978) so incorporados ao discurso das competncias, com a finalidade de defender um ensino que tem nfase no no conhecimento, mas no uso que pode ser feito dele em situaes que demandem eficcia. Como nos aponta Lopes (2002), propostas curriculares oficiais sempre estaro recontextualizando discursos de diferentes matrizes tericas. Entretanto, a anlise dessa recontextualizao permite compreender as finalidades educacionais que esto postas em jogo e os mecanismos de construo da legitimidade dos discursos (p. 173). O professor e o conceito de competncia7 O currculo desperta no professor significados que determinam a maneira e o modo como iro adotlo, sendo ento preciso conceber a inovao curricular como um processo dialtico entre os significados prvios do professor e os da nova proposta. Diante de uma proposta curricular baseada na noo de competncia, nada mais relevante do que investigar como os professores compreendem tal noo. Os significados atribudos noo de competncia tero efeito marcante no desenvolvimento do currculo em questo, j que as concepes elaboradas pelos docentes tero expresso nas suas prticas pedaggicas. Muitos estudos, como os de Rop e Tanguy (2002), apontam a dificuldade encontrada na tentativa de melhor precisar a competncia, bem como delimitar os universos e ambientes em que a mesma utilizada. A partir dessas consideraes, observa-se que a incerteza conceitual a principal caracterstica encontrada no depoimento dos docentes investigados, pois os mesmos afirmam no saber definir com clareza o significado da noo de competncia. Essa noo aparece nos discursos de alguns dos professores com um sentido vago e genrico, sendo at mesmo

Os dados utilizados foram retirados de entrevistas realiza-

das com professores de uma dada escola da rede de Betim que estava implantando o currculo por competncias.

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comparada com disciplinas, matrias ou fases que devem ser desenvolvidas no aluno:
Entendo que competncias so etapas, fases que so... so etapas mesmo que devem ser desenvolvidas com o aluno. Entendo que so matrias... sei l, disciplinas. Competncias so disciplinas, mas no no sentido assim... Competncias so disciplinas? Ah, no sei! (Ana, professora de geografia)

Apesar de no conseguirem definir com clareza a noo de competncia, nem mesmo distingui-la do conceito de habilidades, parece ser consenso entre os professores a relao existente entre essas noes e a capacidade de desempenhar bem uma funo ou tarefa. A competncia implicaria um comportamento eficaz, fazendo com que o indivduo obtenha sucesso nas suas aes com vistas a um resultado especfico:
Uma capacidade de responder a situaes que a vida

Temos muita dificuldade de entender o que so as competncias. Eu estava com muita dificuldade, estudei, fiz cursos, at que um professor me disse que ningum sabe o que competncia direito, nem os doutores. Ento, no para ficarmos presos, no. (Cludia, professora representante do Movimento de Organizao Curricular8)

exige da pessoa. Basicamente, essa a definio de competncia que eu tive a oportunidade de ter contato, a capacidade para responder s exigncias do dia-a-dia. (Jorge, professor de portugus) Eu acho, por exemplo, se uma reflexo, se um estudo, se uma experincia, uma atividade faz com que a pessoa em determinado assunto adquira uma competncia para saber lidar com aquilo, esse lidar pode ser de diversas maneiras, mas fundamental que ele consiga ter sucesso... (Rui, professor de matemtica)

A pouca clareza em relao ao significado dessa noo e a dificuldade na sua definio tambm se tornam bastante evidentes quando os docentes afirmam no conseguir precisar a diferena entre habilidades e competncias. Ao tentar definir a diferena entre as duas, os professores, mais uma vez, mostram-se confusos, pois afirmam que se uma pessoa tem habilidades ou competncias, significa que ela capaz de desempenhar uma ao de maneira eficaz:
A questo da competncia e de habilidades confunde muito a cabea da gente, at hoje eu no tenho muita clareza e no sinto muita diferena. Eu no percebo muita diferena entre o que competncia e habilidade, voc desenvolver determinadas competncias no aluno para mim a mesma coisa de estar desenvolvendo habilidades. Eu no vejo muita separao no que o pessoal tenta enfiar na cabea da gente, eu no consigo ver muito bem isso no. (Rita, professora de ingls)

Apesar de no citarem e no terem muita clareza sobre as referncias tericas que definem a noo de competncia, ao relacion-la noo de eficcia os professores acabam por se aproximar do conceito elaborado por Perrenoud (1999, 2001). Para esse autor, a eficcia reconhecida como a funo definidora da competncia, j que essa ressalta um poder virtual da pessoa diante de um certo tipo de problema ou obstculo, sobre o qual garante um resultado geralmente considerado sinal de uma ao bem sucedida (Perrenoud, 2001). Assim, como pode ser observado nos depoimentos, a capacidade de desempenhar determinadas funes passa a ser o indicador de uma possvel competncia adquirida:
Ento, voc trabalhar com competncia voc ajudar o aluno a ser capaz de, com as habilidades que ele tem ou que vai precisar adquirir, conseguir chegar a um resultado tal. [...] Voc ter competncia para alguma coisa voc ser capaz de desempenhar determinadas funes. (Rita, professora de ingls)

O Movimento de Organizao Curricular um grupo com-

posto por professores ou pedagogos das escolas da rede municipal de Betim, eleitos pelo coletivo do noturno, que tem como objetivo discutir as diretrizes do currculo por competncias.

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Dessa forma, a competncia vista, como afirma Rey (2002), como uma funo a partir da qual o comportamento do aluno, para ser compreendido e observado, deve ser abordado com um mnimo de funcionalidade. Logo, o que se leva em conta para definir a competncia a capacidade de realizar uma tarefa de forma satisfatria, ou seja, a sua funo prtica que se torna decisiva. Ao relacionar a competncia com uma ao funcional, alguns docentes afirmam que o desenvolvimento da mesma demandaria extrapolar o mundo escolar e acadmico, fazendo com que os contedos interajam com a vida e com as experincias pessoais dos alunos:
Como nosso mundo muito acadmico, como a escola acadmica demais, ento a competncia conseguir que o aluno saia desse mundo acadmico como um executor. [...] fazer com que o aluno, ou melhor, construir com o aluno uma metodologia, realizar experincias diversas e fazer com que aquele contedo se transforme nessa competncia que ele vai exercer na sua vida, no seu trabalho, no estudo, no ato de estudar, de pesquisar e de interpretar o mundo. (Rui, professor de matemtica)

gente j at sabe, mas s para tentar exemplificar, ele estava trabalhando l em Vitria em uma comunidade e chamaram ele porque ele sempre mexeu com comunidades mais simples e carentes, porque os profissionais e os mdicos no conseguiam fazer o povo entender o que eles queriam... A, ele falou assim: Bom, a primeira coisa que a gente tem que fazer observar como que esses mdicos trabalham com esse povo. E observou uma palestra que os mdicos estavam dando e concluiu que os mdicos falam em uma linguagem muito tcnica. A ele falou: Bom, comeo meu processo agora. E a ele pergunta para uma senhora: Voc aprendeu? E ela fala assim: No, eu no entendi quase nada, no entendi o que ele falou. E o Frei pergunta: Por que a senhora no falou? E ela falou: Mas ele doutor, mdico e formado. E Frei Beto ento questiona: Mas s por causa disso a senhora inferior a ele? A ele vira para o doutor e pergunta: O senhor sabe cozinhar? E o mdico responde: No, eu no sei fritar um ovo. Ento, Frei Beto vira para a mulher e fala: A senhora sabe! A senhora sabe fazer galinha ao molho pardo? E a a senhora responde: Eu sei fazer uma galinha.... A mulher foi falando e deu a receita toda. A senhora sabe matar uma galinha? Sei e mato, disse a mulher. Ento o Frei diz: A senhora e o mdico vo ficar perdidos no mato, numa floresta, e nessa floresta cada um vai ter que fazer a sua comida. Quem a senhora acha que vai sobreviver? Eu, se ele no sabe fazer!, responde a senhora. Quer dizer, a senhora vai sobreviver, ele mdico, doutor, formado e tem uma facilidade naquilo ali porque ele estudou aquilo, mas ele no sabe fazer o que a senhora sabe fazer na cozinha, e nesse ponto que eu falei para a senhora, por exemplo, a senhora sobreviveria e ele, com todo estudo que ele tem, morreria, explicou o Frei. Ento a mulher ficou toda contente. [...] Para mim, a questo da competncia estaria mais ou menos em cima disso. (Srgio, professor de histria)

A partir desse relato, ganham evidncia as anlises de Arajo (2001), de que a noo de competncia vem ganhando projeo principalmente em razo das capacidades efetivas de um indivduo desempenhar uma tarefa, no se limitando s capacidades potenciais desenvolvidas em processos formais prvios. Ou seja, o desenvolvimento de competncias no poderia ficar restrito ao acmulo de conhecimentos tericos, com fim em si mesmos, devendo abranger capacidades de execuo e resoluo de situaes. Essa concepo de competncia no restrita a situaes acadmicas, mas sim atrelada a outras potencialidades do indivduo ao desempenhar aes, pode ser exemplificada no seguinte depoimento de um dos docentes, ao tentar explicar a sua compreenso:
Vou dar um exemplo de uma palestra que eu ouvi na segunda-feira passada com Frei Beto, para explicar o que eu entendo por competncia. Ele falava inmeras coisas que a

O exemplo trazido por esse professor indica que, para um indivduo ser competente, ele no pode ficar restrito apenas a conhecimentos acadmicos, mas sim agir de acordo com a demanda apresentada pela situao, utilizando-se de conhecimentos tcitos. Tal concepo corrobora as anlises de Stroobants (2002), que afirma ser a competncia definida em funo do seguinte trio: saberes, saber-fazer, saber-ser.

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De acordo com essa autora, a rubrica saberfazer designa as noes adquiridas na prtica: as tarefas, as regras, os procedimentos e as informaes prprias do andamento da situao em questo. Quanto ao saber-ser, ele engloba uma srie de qualidades pessoais como ordem, mtodo, preciso, rigor, polidez, autonomia, imaginao, iniciativa, adaptabilidade (Stroobants, 2002). Assim, a competncia no possuiria homogeneidade, podendo compreender tanto elementos objetivos quanto subjetivos, o que dificulta ainda mais a sua definio. Dessa forma, a anlise das falas dos docentes, atrelada s consideraes de Stroobants (2002), possibilita considerar a competncia como um grande guarda-chuva conceitual, que pode abrigar elementos objetivos e subjetivos das mais diversas ordens e naturezas. Seria um guarda-chuva heterogneo, formado por um repertrio de recursos composto por conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais e afetivas. Diante de tantos elementos, recursos e habilidades que podem compor a competncia, observa-se a impreciso que permeia o discurso do docente ao tentar definir essa noo. Considerar a competncia uma grande categoria que pode abrigar os mais diversos ingredientes do comportamento individual pode camuflar uma grande dvida conceitual, pois, j que no se sabe como defini-la precisamente, a competncia acaba por assumir a conotao que parece ser mais conveniente. Reafirmo, ento, a constatao feita por Rop e Tanguy (2002) de que a opacidade semntica dessa noo pode favorecer o seu uso inflacionado; a plasticidade que reveste a sua definio o principal elemento da sua fora social. A plasticidade que essa noo pode assumir tambm fica bastante evidente nos seguintes depoimentos:
Competncia, para mim, voc trabalhar com o contedo mais direcionado para o aluno. (Lcia, professora de artes) Para mim, trabalhar com competncia procurar desenvolver e trabalhar no aluno aquelas habilidades que ele j tem, que ele j traz com ele. (Rita, professora de ingls)

Porque quando voc fala assim de competncia, no geral [...] porque a competncia na realidade pega um mbito muito grande, ento a competncia, na minha viso, tem um peso muito amplo, ela tem uma viso ampla, bem generalizada de algumas coisas. (Srgio, professor de histria)

A abrangncia atribuda competncia denuncia como essa noo pode ser vaga, o que explica a evidente falta de consenso no discurso dos docentes. Questionamos, ento, como uma noo to plstica e volvel pode assumir o carter de princpio de organizao curricular. Se o professor no sabe definir o que competncia, saberia ele desenvolver um currculo voltado para a construo da mesma? Deve-se considerar que uma perspectiva crtica sobre a noo de competncia e dos usos que ela vem assumindo na atualidade parece ser imprescindvel para o professor que se depara com a exigncia de se trabalhar em um currculo por competncias, at mesmo para concluir que talvez esse conceito no seja o mais adequado para incitar as mudanas necessrias na educao. Como afirma Fullan et al. (2000), dificilmente conseguiremos implementar mudanas curriculares efetivas e consistentes a partir da utilizao de noes com significados vagos, obscuros e ambguos. Consideraes finais Ante a grande nfase dada s competncias, essencial questionar se o pensamento curricular pautado em tal noo estaria atrelando o valor do conhecimento apenas sua aplicabilidade. Observa-se, como aponta Ramos (2001), a legitimao de uma lgica que reduz o sentido do conhecimento ao pragmatismo, j que a sua validade passa a ser julgada pela viabilidade e utilidade de que dispe. Essa possibilidade corrobora a hiptese levantada por Lyotard (2002), de que, na atualidade, o saber pode no encontrar mais a sua validade em si mesmo, em um sujeito que se desenvolve atualizando suas potencialidades de conhecimento, mas num sujeito prtico preocupado em aumentar a sua eficcia. Assim, o valor do conhecimento, em oposio aos ideais

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modernos, tende a ser legitimado apenas se tiver um valor de uso para o sujeito que ir utiliz-lo eficazmente, no caso especfico desse currculo, se ajudar a construir as competncias esperadas. Essa hiptese leva indagao de saber se a nfase nas competncias, observada na anlise feita pela pesquisa apresentada, no estaria respondendo a uma lgica que redimensiona o papel do currculo ante o conhecimento, que deixa de ter um valor intrnseco e preponderante na formao para estar subjugado s aes em que ser utilizado. A partir do momento em que o conhecimento no se justifica mais com um fim em si mesmo, cabe, ento, ao currculo definir as competncias esperadas ao final de uma etapa de escolarizao. Ao fazer essas consideraes, no defendo, no entanto, que o conhecimento deva ser encarado como algo sagrado e inquestionvel, mas apenas ponderar, segundo a perspectiva de Garcia e Moreira (2003), que ele no deve ser desconsiderado nas discusses sobre o currculo. Acredito que o foco nas competncias no pode liberar o currculo de pensar sobre o conhecimento, sobre a sua transmisso e, principalmente, sobre as relaes de poder nele implicadas. Expresso, ento, a preocupao de que colocar o conhecimento em funo da competncia pode resultar numa lgica reducionista, em que o mesmo interpretado como um meio de treinamento e execuo de tarefas. Ao assumir essa lgica, os sistemas de ensino devem preocupar-se em no relativizar a importncia do conhecimento, que, segundo Moore e Young (2001), deve continuar sendo o centro do debate curricular. A reflexo sobre os conhecimentos a serem trabalhados na escola no pode se limitar a estabelecer se os mesmos estaro ou no a servio de uma competncia, o que limitaria sobremaneira a funo formadora da educao escolar. A anlise do texto oficial do currculo por competncias indica que este incorpora e hibridiza elementos relacionados a outros discursos pedaggicos inovadores, que originalmente no esto associados lgica das competncias. Evidencia-se a plasticidade dessa noo e o perigo que representa, pois, ao ser

associada aos mais diversos discursos, acaba por ser aceita sem maiores restries, como uma opo vlida para a transformao do ensino. Outro ponto que chama bastante ateno a dificuldade por parte dos professores em definir a noo de competncia. Esta aparecia no discurso dos docentes de forma imprecisa e polissmica, sendo tambm observada, como j apontavam Rop e Tanguy (2002), uma grande plasticidade na utilizao do conceito. Ao no conseguirem definir precisamente essa noo, os docentes terminavam por relacion-la a elementos das mais diversas ordens e naturezas, o que evidenciou uma grande dvida conceitual. Ou seja, sem uma definio nocional precisa, abre-se a possibilidade para que a competncia seja utilizada nos mais variados sentidos. Dessa forma, assumo o ponto de vista de Apple (1982), de que as categorias abstratas que surgem na vida institucional escolar precisam ser investigadas por uma perspectiva crtica, sendo encaradas como construes sociais e implicadas em relaes de poder. preciso formular questes a respeito das prprias categorias empregadas, para organizar o nosso pensamento e ao em instituies culturais como a escola, indagando sobre quais implicaes pedaggicas, e at mesmo ideolgicas, a utilizao da noo de competncia pode favorecer.
THAIS ALMEIDA COSTA, mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, professora no curso de psicologia da mesma universidade. Atua tambm como psicloga escolar. Publicou recentemente: A incorporao da noo de competncia nos discursos curriculares: compreendendo significados construdos (In: II Colquio luso-brasileiro sobre questes curriculares, Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, ago. 2004, CD-ROM). Pesquisa atual: Prticas curriculares cotidianas e a formao moral: a construo da tica na educao infantil. E-mail: taicosta@yahoo.com.br

Referncias bibliogrficas
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Revista Brasileira de Educao

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Thais Almeida Costa

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Resumos/Abstracts

Thais Almeida Costa A noo de competncia enquanto princpio de organizao curricular O artigo tem como principal objetivo analisar a atual ascenso da noo de competncia e sua inuncia nas reformas curriculares da educao bsica. Busca compreender como esto sendo estruturados e formulados os currculos organizados em funo da noo de competncia e como estes esto sendo assimilados no discurso docente. Nesse sentido, apresenta o estudo de caso realizado no ensino noturno da Rede Municipal de Betim, que recentemente elaborou um currculo por competncias, atualmente em fase de implementao nas escolas. Foram tomados como referncia os pontos principais da proposta curricular ocial dessa rede, bem como do discurso de alguns professores no que se refere incorporao da noo de competncia no cotidiano escolar. Os resultados do estudo indicam que a noo de competncia tomada como principal fator de organizao curricular, assumindo papel de destaque ante os contedos a serem ensinados. No entanto, por ser uma noo plstica e polissmica, no compreendida pelos docentes, que acabam por relacion-la aos mais diversos conceitos. Palavras-chave: currculo; competncia; docente The notion of competence as a principle for curricular organisation The main aim of this paper is to analyse the current ascension of the notion of competence and its inuence on curricular reform in elementary education. It seeks to understand how curricula are being structured and formulated on the basis of the notion of competence and how this is being assimilated into teaching discourse. To this end, it discusses a case study carried out in the night school classes of the municipal school network of Betim, which recently elaborated a curriculum by competencies, currently being implemented in local schools. The notion of competence was taken as the principle point of reference for the ofcial curriculum proposal as well as for the discourse of some teachers with regard to the incorporation of the proposal into the daily life of the school. The results of the study suggest that the notion of competence is taken as the principle element for curricular organisation, and assumes an important role with regard to the contents to be taught. However, due to its plastic and polysemic nature, the notion is not understood by the teachers who end up by relating it to the most diverse concepts. Key-words: curriculum; competence; teacher