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Pasek de Pinto, Eva; Matos de Rojas, Yuraima
Cinco paradigmas para abordar lo real
Telos, vol. 8, nm. 1, enero-abril, 2006, pp. 106-121
Universidad Rafael Belloso Chacn
Maracaibo, Venezuela
Cmo citar? Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Telos
ISSN (Versin impresa): 1317-0570
telos@urbe.edu
Universidad Rafael Belloso Chacn
Venezuela
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
TELOS. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales _
UNIVERSIDAD Rafael Bel/oso Chacn .
ISSN 1317-0570 - Depsito legal pp: 199702ZU31 Ie.S_
Vol. 8 (1): 106 - 121, 2006 ' \ a ~ _
Cinco paradigmas para abordar lo real
Five Paradigms to Approach Reality
Eva Pasek de Pinto*y Yuraima Matos de Rojas**
Resumen
Considerando la crisis de la investigacin social, el propsito del estudio fue
configurar un fundamento paradigmtico para la investigacin en ciencias socia-
les. Partiendo de dos cuerpos tericos: Mardones, (1991); y Padrn, (1994,
1998), por medio de la deduccin y del anlisis se obtuvieron cuatro paradigmas
de investigacin que, integrados, permitieron obtener un quinto paradigma. As,
como resultado de! estudio se presentan cinco paradigmas posibles para abordar
la realidad: e! emprico- inductivo; el racionalista deductivo; e! fenomenolgico
vivencial, el reflexivo crtico y el holstico o de la complejidad. Alo largo del estu-
dio, cada uno de ellos se analiza en cuatro aspectos paradigmticos: e! Ontolgi-
co, el Epistemolgico, el Axiolgico y el Metodolgico.
Palabras clave: Paradigma, emprico-inductivo, racionalista- deductivo, feno-
menolgico-vivencial, reflexivo-crtico, hostico-complejo.
Recibido: Marzo 2005 Aceptado: Febrero 2006
* Docente investigadora. Dra. En Ciencias de la Educacin. Profesora Asociado de la
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, Ncleo Valera. Coordinadora
de la Lnea de Investigacin "Formacin de Investigadores" en la misma.
Correo electrnico: mlinaricova@hotmail.com
** Docente Investigadora. Dra. En Ciencias de la Educacin. Profesora Asistente de la
Universidad Nacional Experimental "Simn Rodrguez", Ncleo Valera.
Coordinadora de la Lnea (le Investigacin "Investigadores en Accin Social" en la
misma. Correo electrnico: ymmr4111@cantv.net
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Cinco paradigmaspara abordar lo real
Abstract
In the face of the crisis in social research, the purpose of this study is to
configure a fundamental paradigm of social science research. Based on two
theoretical bases, Mardones, (1991); and Padrn, (1994, 1998), through
deduction and the analysis of four research paradigms, a fifth paradigm was
derived. Consequently, as a resulting product of the study, five possible
paradigms are offered to approach reality: empirical-inductive,
rationalist-deductive, phenomenological experiences, reflective critical, and the
holistic or complex paradigm. Throughout the report, each one of these is
analyzed in four paradigmatic aspects: ontological, epistemological, axiological
and methodological.
Key words: Paradigms, empiric-inductive, rationalist-deductive, phenomeno-
logical- experiential, reflective critical, holistic or complexo
Introduccin
La mayora de las veces, cuando un investigador social se encuentra ante un
problema, lo aborda desde el enfoque cuantitativo. Sin embargo, en muchas oca-
siones piensa que tal vez desde dicha perspectiva no llegar a las respuestas que
desea obtener. Es por esto, que el propsito del estudio consisti en configurar
un fundamento paradigmtico para la investigacin en ciencias sociales. Su rele-
vancia se encuentra en que permite al investigador clarificar, explorar y asumir
conscientemente un paradigma determinado, tomando en cuenta que se encuen-
tran estrechamente vinculados con los estilos de pensamiento de las personas.
Para ello se parti de dos estructuras terico-ftlosficas: Mardones (1991);
y Padrn (1994-1998), de las cuales, mediante un proceso deductivo y de anlisis
se derivaron y clasificaron los primeros cuatro paradigmas. Luego, mediante un
proceso de sntesis se elabor el paradigma holstico o de la complejidad, el cual
integra y trasciende los enfoques previamente reseados. Siguiendo ese orden de
ideas, el estudio se organiz en seis partes: en la primera se presenta una breve re-
sea sobre los paradigmas en la investigacin y su relacin con el conocimiento;
en segundo lugar se analizan los cinco posibles enfoques epistemolgicos para
abordar lo real en im educativa, para culminar con un cuerpo de con-
clusiones y sugerencias.
l. Conocimiento, paradigmas e investigacin
Desde hace 2500 aos se inici la polmica relacionada con los plantea-
mientos acerca de las condiciones que debe reunir una disciplina para que su co-
nocimiento se considere cientfico, y la disciplina como una ciencia. La tradicio-
nal divergencia tiene sus races en el mundo griego, una a partir de Aristteles y la
otra, de Pitgoras y Platn. En la tradicin de Aristteles, el mundo es concebido
como un conjunto de sustancias con propiedades, poderes y facultades especiales
y su mtodo se fundamenta en la observacin. La otra vertiente considera al mun-
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do como un flujo de ideas y acontecimientos guiados por leyes y su mtodo trata
de hallar causas para controlar y dominar la naturaleza.
Desde el siglo XII hasta nuestros das se han realizado constantes revisiones
y precisiones al "mtodo cientfico", cuyos procedimientos son entendidos como
nicos. Tales revisiones surgen de manera especial a partir del siglo XIX, cuando
aparecen las ciencias del hombre o sociales (historia, psicologa, sociologa, eco-
noma, pedagoga, entre otras), pues est en duda su estatuto cientfico. La pugna
tiene su base en el mtodo que deben aplicar para generar conocimientos cientfi-
cos y/o teoras explicativas: unos establecen como mtodo el de las ciencias natu-
rales y otros abogan por la autonoma y la diversidad metodolgica. Esta discre-
pancia genera lo que Kuhn (1972) denomina paradigmas.
Sobre esta base los autores han agrupado las diversas posiciones de distintas
maneras. Es decir, la nocin de paradigma implica un modo de conocer en un
tiempo y lugar determinados histricamente, constituyendo modelos de accin
para la bsqueda del conocimiento. Una de las maneras, y tal vez la ms conocida,
consiste en la dicotoma cualitativo-cuantitativo, que han reseado autores como
Cook y Reichardt (1986), Filstead (1986), Hurtado de B. (1999), al comparar
mtodos, finalidades, subjetividad u objetividad, control de los datos, concepcin
de la realidad, entre otros aspectos.
Por su parte, Hurtado y Toro (1998) describen con ms detalles las diferen-
cias entre los dos paradigmas sobre la base de criterios como: origen y contexto
histrico, racionalidad, obtencin del conocimiento, relacin sujeto-objeto, pa-
pel de la teora, percepcin de la realidad social, concepcin de la investigacin,
mtodo y conceptos claves.
Otros autores agrupan los paradigmas de otra manera, ampliando el abani-
co de diferencias dentro de las posibilidades que se abren con lo cualitativo y
cuantitativo. As, Mardones (1991) propone tres posturas: la emprico analtica;
la fenomenolgica, hermenutica y lingstica; y, la dialctica o crtico hermenu-
tica. Por su parte, Padrn (1994-1998) seala, as mismo, tres enfoques o para-
digmas: el empirista inductivo, el racionalista deductivo y el fenomenolgico in-
trospectivo.
En ese orden de ideas, Mardones (1991) inicia su libro con una discusin
respecto de los dos problemas eternamente presentes en cuanto a las ciencias de la
naturaleza y ciencias del espritu ya sus respectivos mtodos (explicar y compren-
der) para la generacin de teoras cientficas. De ello surgen los interrogantes re-
feridos al trabajo de los epistemlogos y de la epistemologa: Cmo se origina
una teora?; Cul es el papel de la teora?; Cul es la funcin del contexto ideol-
gico y social en el proceso de investigacin o prctica cientfica?
En ese orden de ideas, la epistemologa puede ser entendida como una teo-
ra general del conocimiento de naturaleza ms bien filosfica; o bien, como una
teora para realizar estudios sobre la gnesis y estructura de las ciencias. Luego, fa-
cilita el estudiar la generacin y estructura de los conocimientos cientficos. Al
fundamentarse sobre concepciones de realidad, de conocimientos y su origen y el
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Cinco paradigmaspara abordar lo real
papel del ser humano y su contexto, por una parte requiere de la crtica como toda
teora. Por otra parte, las distintas cosmovisiones han dado pie a una diversidad
de enfoques o posturas epistemolgicas. A continuacin se resean brevemente
las posturas que propone Mardones (1991).
Postura emprico-analtica: Se caracteriza por un conocimiento objetivo de la
realidad, donde los elementos de sta son tratados como cosas, su base es el ideal f-
sico matemtico de la ciencia yen consecuencia se prescribe un mtodo nico. Est
orientada al dominio de la naturaleza y al progreso material y su fmalidad es formu-
lar leyes generales para la explicacin causal de los hechos de la realidad.
Postura fenomenolgica, hermenutica y lingstica: el conocimiento est
enmarcado en la trama de la vida, en lo cotidiano, en la interaccin comunicativa
y el lenguaje comn. El mundo es significativo e intencional dada la vinculacin
del investigador con su realidad, y en consecuencia, la ciencia es un producto his-
trico del hombre. El mtodo es la comprensin y est configurado por un proce-
so consensuado.
Postura dialctica o crtico-hermenutica: El conocimiento se genera en el
contexto de las acciones del hombre. Se critica lo que los empricos no critican: la
interaccin sujet%bjeto, el carcter contradictorio de la sociedad, la necesidad
de situar los hechos en un todo social pues a travs de la reflexin crtica se eviden-
cia cmo se enmascaran las diferencias. El dilogo intersubjetiva es la base de la
ciencia, en la cual la explicacin incluye la compresin.
Por su parte, Padrn (1994-1998) propone una teora de la investigacin,
la cual consiste en el estudio del mtodo cientfico. sta puede ser descriptiva en
la medida en que descubre pautas en la investigacin cientfica; y normativa en
tanto seala las reglas de los procedimientos que permiten mejorar la probabili-
dad de que el trabajo sea fructfero. Dicho autor elabor un Modelo de Variabili-
dad de los Procesos de Investigacin Educativa contextualizado en el espacio ve-
nezolano, en el cual propone criterios para identificar las investigaciones educati-
vas a partir del estilo de pensamiento del investigador, la consecuente seleccin de
un modelo epistemolgico, el tratamiento terico y metodolgico aplicado a los
estudios, en correspondencia con el soporte terico que le aportan al modelo la
Teora de la Accin, la Teora semntica y la Teora del Texto.
La Teora de Iuvestigacin propuesta se fundamenta en cuatro grandes te-
mas: los problemas centrales de la investigacin educativa; los conceptos esencia-
les para la descripcin de los procesos de investigacin, el debate epistemolgico
y la estructura de los procesos de investigacin. En lo que respecta al debate epis-
temolgico, eje central de este estudio, postula que los enfoques epistemolgicos
se pueden agrupar sobre la base de dos criterios: la concepcin del conocimiento
y la concepcin de mtodos vlidos para producirlo, criterios que permiten dis-
tinguir tres enfoques:
El enfoque empirista-inductivo: el conocimiento se concibe como repre-
sentacin verdadera de un mundo objetivo, representacin que se construye a
partir del dato positivo o evidente (que no tiene carcter hipottico). Se entiende
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como mtodo vlido la generalizacin probabilista que arranca desde los casos
singulares.
El enfoque racionalista-deductivo: el conocimiento se concibe como expli-
cacin verosmil y provisional de un mundo al que se accede mediante referencias
intersubjetivas. Se entiende como mtodo vlido la construccin terica a partir
de conjeturas amplias y universales de las que se deducen los casos particulares.
El enfoque fenomenolgico-introspectivo: el conocimiento se concibe
como captacin o comprensin esencial de un mundo cuyo acceso resulta media-
tizado por las construcciones simblicas del sujeto. Se entiende como mtodo v-
lido la introspeccin o la bsqueda vivencial, interactiva y participativa de quienes
producen el conocimiento, por referencia a visiones holsticas e histrico-dialcti-
cas de los hechos bajo estudio.
En sntesis, en todo proceso de investigacin estarn presentes los aspectos
de alguna postura paradigmtica, de tal manera que se ponen de manifiesto las
creencias personales que poseen cada docente o investigador. stas determinan el
abordaje y la perspectiva sobre la realidad durante su prctica investigativa, por lo
cual es importante tomar conciencia personal del propio paradigma.
2. Metodologa
La investigacin fue documental y analtica. Para dar respuesta al objetivo
del estudio: configurar un fundamento paradigmtico para la investigacin en
ciencias sociales, se recorrieron los siguientes pasos:
1. Se definieron y describieron las posturas epistemolgicas que postula Mar-
dones (1991) en su Filosofa de las ciencias humanas y sociales.
2. Se analiz la teora de investigacin que plantea Padrn (1994, 1998) en
los aspectos referidos al conocimiento y al mtodo.
3. Se elabor una matriz de anlisis comparativo paradigmtico que permiti
establecer los aspectos diferenciales de ambas posturas con respecto a los as-
. pectos ontolgico, epistemolgico, axiolgico y metodolgico
4. Se aplic dicha matriz a las posturas sealadas por Mardones (1991) ya la
teora de la Investigacin de Padrn (1994, 1998) con la finalidad de en-
contrar correspondencias y divergencias, generando cuatro paradigmas. Es-
tos se caracterizan en sus aspectos ontolgico, epistemolgico, axiolgico y
metodolgico.
5. Se acudi a la Teora de la Complejidad, Morin (1997) ya la Holstica
(Weil, 1997 y, Wilber, 1994) para superar las divergencias entre paradig-
mas, proponiendo un quinto paradigma: el Holstico-Complejo.
6. Se describi cada uno de los paradigmas reconstruidos sobre la base de los
aspectos paradigmticos ya mencionados.
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Cinco paradigmaspara abordar lo real
3. Resultados: cinco enfoques paradigmticos para investigar
lo real/ social
De los autores estudiados previamente se puede derivar, en primer lugar,
que, cuando se trata de un paradigma, se hace referencia a cuatro aspectos bsi-
cos:
l. El ontolgico o modo ver y concebir la realidad, al hombre, al objeto de in-
vestigacin, la sociedad, la relacin hombre/sociedad y la concepcin de
cambio.
2. El gnoseolgico o manera de concebir y generar el conocimiento y a la rela-
cin sujeto-objeto en el conocer. Aqu se trata de epistemologa en tanto se
refiere al conocimiento cientfico, especficamente.
3. El axiolgico o la concepcin sobre el papel de los valores. En este punto
cabe destacar dos dimensiones: la primera, referida a los valores, intereses y
actitudes del investigador en el proceso de la investigacin; y, la segunda,
los valores que privilegia cada paradigma como esencia inherente a l.
4. El metodolgico o procedimientos para abordar la realidad con la fmalidad
de lograr su conocimiento, diferenciar entre conocimiento cientfico y no
cientfico. Todo mtodo involucra los tres elementos paradigmticos antes
mencionados; es decir, en la metodologa seleccionada siempre se reflejar
nuestra ontologa, epistemologa y axiologa. La metodologa puede ser ra-
cional y partir desde las teoras, o, emprica, partiendo desde la realidad.
En segundo lugar, al analizar y comparar la propuesta de ambos autores,
fue posible distinguir realmente cuatro paradigmas: el racionalista deductivo, el
emprico inductivo, el fenomenolgico vivencial y el reflexivo crtico. (Pasek,
2001,2002). En una sntesis, se propone una quinta postura paradigmtica: el
paradigma holstico o ~ e la complejidad (Pasek, 2001) basndose en Morin
(1997) y Weil (1997). Este surge de la integracin de los enfoques previamente
reseados con la finalidad de abordar la complejidad de la realidad social. Cabe
destacar que cada uno de ellos privilegia y favorece una determinada clase de tc-
nicas o procedimientos de investigacin y tcnicas e instrumentos de recoleccin
de datos. En lo que sigue se describe analticamente cada uno sobre la base de los
cuatro elementos par.ldigmticos antes mencionados.
3.1. El enfoque Emprico Inductivo
En este paradigma se concibe la realidad, hombre y sociedad como cosas que
se pueden conocer objetivamente. Se estudia de manera fragmentada pues se ob-
serva y experimenta con un objeto a la vez. Dentro de la teora de los intereses cog-
nitivos de Habermas se corresponde con lo que ste denomina inters tcnico. El
conocimiento que se genera es instrumental por cuanto el fundamento del proceso
es el control. De igual manera, su accin es instrumental, pues se realiza de acuerdo
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con reglas y/o leyes fundamentadas empricamente, donde la accin es dividida
en pequeas porciones manejables que permiten su experimentacin y anlisis.
El eje central de la investigacin lo constituye, adems del control, la repeti-
bilidad del proceso. De all surgen los diseos experimentales y cuasi-experimen-
tales o los instrumentos de recoleccin de datos vlidos y confiables que de alguna
forma imprimen cierto control al estudio. Su base metodolgica es el ideal fsico-
matemtico de las ciencias naturales con el apoyo de la probabilidad estadstica.
Su mtodo procede de la observacin de muchos datos para generalizar formu-
lando leyes generales que expliquen la realidad. No hay cabida para intereses y va-
lores particulares pues su fmalidad es explicar la naturaleza para dominarla y po-
nerla al servicio de la humanidad y su progreso. En consecuencia, los valores que
privilegia el paradigma, entre otros, son: el control, la repetibilidad, la confiabili-
dad, la comprobacin experimental, la validez interna y externa. Un esquema sen-
cillo para representar su mtodo puede ser:
Datos de la realidad -+ problema -+ hiptesis -+ experimento -+ ley o
generalizacin
Es decir, se parte de muchos datos observados como problema, se genera
una solucin hipottica, la cual se verifica con la experimentacin y luego se gene-
raliza en forma de una ley. El procedimiento est relacionado y fuertemente in-
fluido por los mtodos estadsticos. Esta metodologa es la que se encuentra en la
mayora de los libros relacionados con este tema. Sus representantes mas destaca-
dos son los integrantes del Crculo de Viena. En este enfoque se tipifica la natura-
leza de la investigacin (estructura diacrnica) segn sea descriptiva, correlacio-
nal, explicativa, proyecto factible o aplicativa, segn los diferentes autores.
3.2. El enfoque racionalista deductivo
Al investigar dentro de este paradigma, se concibe la realidad como un obje-
to susceptible de estudio y representacin, el conocimiento se construye por me-
dio de la razn y la lgica y ste es verosmil y provisional. De acuerdo con Haber-
las, Grundy (1991) Yal igual que el enfoque anterior est sustentado por intereses
cognitivos tcnicos cuyo fundamento es el control. Se trata de llegar a, o bien,
crear modelos ideales que describan, expliquen y predigan los fenmenos de la
realidad. La confirmacin emprica de los modelos o teoras que se generan mu-
chas veces puede ocurrir aos o dcadas despus de haberlos creado, por lo cual
est asociada a la investigacin pura. Tanto en el paradigma anterior (emprico
inductivo) como en ste, la teora es el punto de partida para problematizar y/o
explicar la realidad. Es decir, la teora le seala al investigador cules son los pro-
blemas importantes y cules no, cules son las tcnicas que debe aplicar. No hay
lugar para los valores del investigador pues el proceso se centra en la razn. Por
esto, algunos valores subyacentes en el paradigma son: la racionalidad, idealidad,
objetividad, simplificacin, matematizacin, teorizacin, entre otros.
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Cinco paradigmaspara abordar lo real
El mtodo es el hipottico - deductivo, para el cual Lorenzana (1993:38)
propone el siguiente esquema simplificado: .
P ---intuicin ---T --- deduccin ---E
En este esquema la investigacin comienza con el Problema como produc-
to de un encuadre terico que hace que se vea como tal; la Intuicin juega un pa-
pel fundamental en el salto creativo, base para la creacin de los constructos que
configuran el lenguaje particular de cada ciencia. De la Teora que le sirvi de
base al problema se generan hiptesis como posibles soluciones y deben someter-
se a pruebas rigurosas, Deduciendo Enunciados claros y precisos que puedan ser
refutados o contradichos en la realidad.
En consecuencia, el proceso de la investigacin permite construir teoras o
modelos tericos y posee cinco fases fundamentales: anlisis, exploracin, deriva-
cin, sistematizacin y validacin (Garca, 1998, citado por Pasek, 2002). Segn
Pasek (2002:33-34), estas fases se desarrollan como sigue:
En la fase de anlisis, se examinan las teoras de diferentes ni-
veles seleccionadas para dar fundamento a la investigacin. Para
ello se aplican tcnicas de revisin bibliogrfica y de anlisis de las
teoras.
Durante la fase de exploracin, se elaboran las hiptesis teri-
cas que guiarn el estudio, ubicando los enunciados en las teoras
y vinculando las hiptesis con las teoras de entrada. En lo tcnico,
se recurre a procesos de anlisis de las teoras y al procedimiento
para formular hiptesis.
En la fase de derivacin, se deducen los conceptos y/o catego-
ras a partir de las teoras de entrada seleccionadas y se establecen
relaciones, asimismo tericas, entre conceptos y categoras. Para
ello se utilizan los sistemas de deducciones y razonamiento lgicos.
En la fase de sistematizacin, se procede a la construccin del
modelo terico, sistema de categoras, jerarquizacin de concep-
tos, nllr..: otros. Las tcnicas que se aplican son de diagramacin
que permiten .lpreciar los elementos que configuran el modelo o
sistema construido.
Por ltimo, la fase de validacin, consiste en legitimar el mo-
delo, es decir, las relaciones entre los diferentes componentes del
modelo deben ser eficaces o adecuadas con respecto a los sistemas
de valores y creencias caractersticos de la estructura social, polti-
ca, cultural en la cual se pretende ubicarlo. La validacin puede
realizarse de manera terica utilizando para ello tcnicas que prue-
ben su consistencia, completitud e interdependencia; o bien recu-
rrir (... ) a la validacin emprica, contrastando el modelo con la
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realidad por medio de entrevistas o cuestionarios que permitan
determinar su capacidad explicativa y predictiva.
El representante ms importante de este paradigma es Karl Popper. Mart-
nez (1996) la denomina investigacin terica en el sentido de que permite la ela-
boracin y evaluacin de teoras y al mismo tiempo parte de teoras.
3.3. El enfoque fenomenolgico vivencia!
En esta postura paradigmtica, el mundo es una especie de construccin
que hace el hombre, pues para acceder a la realidad se utilizan los smbolos elabo-
rados por l, como el lenguaje. El centro de inters lo constituye el fenmeno y su
comprensin. El conocimiento est enmarcado en lo cotidiano, en el lenguaje, en
la trama de la vida y tiene significado en ese mundo dada la vinculacin del inves-
tigador con la realidad; as la ciencia es producto histrico del hombre. Sobre la
base de los intereses cognitivos de Habermas, Grundy (1991: 32) seala que lo
soporta un inters prctico, el cual "es un inters fundamental por comprender el
ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del
significado."
Dado que se sustenta en el lenguaje y los procesos de comunicacin, para
comprender el fenmeno las acciones humanas se convierten en algo distinto para
manejarlas e interpretarlas. Es decir, se trata de comprender el significado de la
accin en su contexto y a esto no se accede por observacin directa ya que el signi-
ficado es subjetivo. As, la accin se registra de tal manera (notas de campo, gra-
baciones, fotografas) que permita luego ser reproducida como un texto, y, en
consecuencia, se puede interpretar tratndola como cualquier otra forma de ma-
terial textual.
El mtodo es la comprensin que implica un proceso de consenso entre el
investigador y los participantes en la investigacin. Dicho consenso es el que le da
significado a los fenmenos. El saber generado no puede juzgarse por el xito de
las acciones, sino "segn que el significado interpretado ayude o no al proceso de
elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional moral." Grundy
(1991: 31). Luego, queda claro que los valores e intereses de los diferentes actores
estn presentes en todo el proceso de investigacin. Aunado a esto, se pueden de-
tectar algunos aspectos que se valoran y privilegian al interior del paradigma; en-
tre otros, cabe destacar: lo cotidiano, la subjetividad, el significado, la compren-
sin, la interpretacin, el consenso.
Algunos mtodos utilizados son el etnogrfico, el biogrfico, el estudio de
casos, entre otros. Carece de un esquema general para el proceso y bsicamente la
secuencia y elaboracin del informe dependen del criterio del investigador. Los
conceptos clave asociados a este paradigma son la comprensin y la interaccin.
El mximo representante es Husserl y seguidores como Schtz.
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Cinco paradigmas para abordar lo real
3.4. El enfoque reflexivo crtico
En este paradigma se concibe una realidad dinmica ycambiante, constan-
temente transformada por las actividades del hombre. En consecuencia, el cono-
cimiento se genera en el contexto de las acciones del hombre y por referencia a
una visin holstica e histrico- dialctica de los hechos que se estudian. Los con-
ceptos clave de este enfoque son la participacin, el compromiso y la transforma-
cin. Grundy (1991: 38) lo define sobre la base de un inters emancipador basado
en Habermas como "un inters fundamental por la emancipacin y la potencia-
cin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones au-
tnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana."
La ciencia se genera de la interaccin, la participacin y el dilogo intersubje-
tiva que propician la reflexin sobre las contradicciones sociales y la consecuente
accin transformadora. El saber que se construye puede estar en distintos niveles,
uno de los cuales es la generacin de teoras crticas. stas se refieren a las personas
y la sociedad y tratan de explicar cmo actan la restriccin y la deformacin para
inhibir la libertad. Otro nivel lo constituyen las teoras que se generan en la accin a
partir de procesos de reflexin y autorreflexin, los cuales propician el consenso y
aceptacin de que tales teoras son verdaderas tambin para los actores.
En lo que respecta a la axiologa, los valores e intereses de los actores se to-
man en consideracin durante el proceso de investigacin, pues las acciones
transformadoras se sustentan en ellos. As, se puede observar que algunos de los
valores a los que se concede importancia dentro del paradigma, son los siguien-
tes: la transformacin, la participacin, el dilogo, la autonoma, la reflexin y au-
torreflexin, el compromiso, la crtica, entre otros.
El mtodo ms utilizado es la investigacin accin participante que conforma
una espiral, en la cual, a cada fase le sigue una reflexin. Las cuatro fases bsicas son
el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin o reflexin fmal. El diag-
nstico de la realidad se realiza por consenso de todos los actores involucrados.
Una vez acordado el problema que se debe abordar y resolver, se planifican en con-
junto las acciones que permitirn dar solucin al problema. Se ejecuta el plan que
dar solucin al problema y transformar la realidad contradictoria y problemtica
en la deseada. Al tin.t!izar cada etapa o fase, se reflexiona sobre sus resultados y se
introducen los correcti\ os necesarios. Al culminar el proceso, se realiza una refle-
xin fmal sobre ste. As, se origina la espiral que caracteriza el proceso de la investi-
gacin accin participante. Como representantes de este enfoque cabe destacar a
los integrantes de la Escuela de Frankfurt, especialmente Habermas.
3.5. El enfoque holstico o paradigma de la complejidad
Al integrar los c u a t r ~ enfoques analizados (Pasek, 2001), se puede configu-
rar un nuevo paradigma. Este, en contraste con los anteriormente analizados in-
corpora eventos que tradicionalmente se han considerado no-ciencia, es decir, no
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Telas Vol. 8, No. 1 (2006) 106 - 121
descansa solamente sobre la disyuncin, la reduccin o el holismo, sino que inclu-
ye tanto los elementos como los eventos de intuicin, imaginacin, creacin. El
principio del holograma es el fundamento del paradigma holstico (Weil, 1997) o
de la Complejidad (Morin, 1997). Para Weil (1997), holstica se refiere al con-
junto, al "todo" en sus relaciones con sus "partes", la interrelacin de todos los se-
res en el mundo.
Por su parte, Morin (1997) define la complejidad como un tejido de consti-
tuyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo
uno y lo mltiple. En consecuencia, el paradigma involucra todos los seres y sus
interrelaciones, lo uno y lo mltiple, configurando un todo hologramtico.
En ese sentido, la visin holstica, por oposicin a la visin fragmentada del
positivismo, percibe al todo y sus sinergias estrechamente ligados en interaccio-
nes constantes y paradjicas. En ella, la sinergia alude a eventos que ocurren en ar-
mona. Lo paradjico resea las contradicciones que se presentan en el nivel suba-
tmico con respecto al macroscpico. Por eso, incorpora la disyuncin aunada
con eventos que se han considerado no-ciencia, realidades expulsadas por la cien-
cia clsica: intuicin, imaginacin, creacin, experiencias trascendentales.
As, en este paradigma tiene lugar una mezcla ntima de orden y desorden di-
ferente del orden/desorden estadstico concebido dentro del paradigma cuantitati-
vo: orden en al mbito de las grandes poblaciones y el desorden a nivel de las unida-
des elementales. En sntesis, pretende establecer relaciones entre lo emprico, lo l-
gico, lo racional y lo arracional. Se opone, pues, a la disyuncin, reduccin y abs-
traccin que surgi con el paradigma de la simplificacin que plante Descartes.
En ese sentido, Morin (1997) establece la asociacin inseparable de launa
y lo mltiple. En consecuencia, la complejidad no conduce a la eliminacin de la
simplicidad. Integra lo que pone orden, claridad, distincin, precisin del conoci-
miento. No desintegra, por el contrario, integra. As mismo, complejidad no es
completud. Aspira al conocimiento multidimensional pero sabe que el conoci-
miento completo es imposible. Debe distinguir pero no aislar. Implica la tensin
entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista; y el re-
conocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Esta integra-
cin se soporta en la concepcin del hombre. Morin (2001:61-62) describe y
comprende al ser humano como un ser complejo y contradictorio. En la siguiente
cita se destaca lo anterior:
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y
desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; l sonre, re,
llora, pero sabe tambin conocer objetivamente; es un ser serio y
calculador, pero tambin ansioso, angustiado, gozador, ebrio, ex-
ttico; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un
ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que
sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el
mito y la magia, pero tambin la ciencia y la filosofa; que est po-
sedo por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y
116
Cinco paradigmaspara abordar lo real
entIca las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados,
pero tambin de ilusiones y de quimeras. Ycuando en la ruptura
de los controles racionales, culturales, materiales, hay confusin
entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuan-
do hay hegemona de ilusiones, desmesura desencadenada, enton-
ces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la
inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
Para Morin (2001) el hombre es, entonces, un ser complejo y contradicto-
rio; es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Es decir, for-
man parte de su esencia la experiencia, las emociones y sentimientos, lo lgico y lo
racional as como lo arracional. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana
la que est completamente desintegrada en la investigacin a travs de las discipli-
nas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano
Con esta base ontolgica, el conocimiento cientfico no puede tratar nica-
mente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos. Si el conocimiento en
forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de una traduccin/reconstruccin
mediada por el lenguaje, el pensamiento, las emociones; entonces, conoce el ries-
go de error. Es decir, en tanto que traduccin, reconstruccin e interpretacin,
introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del conociente, de su vi-
sin del mundo, de sus principios de conocimiento.
La investigacin, debe entonces, dedicarse a la identificacin de los orgenes
de errores, de ilusiones y de cegueras, distinguiendo entre razn, racionalidad, ra-
cionalizacin y racionalismo. Por tal motivo, se infiere una relacin sujet%bjeto,
en la cual se trata de reintegrar al hombre entre los otros seres naturales para dis-
tinguirlo, pero, no para reducirlo. Hay una interdependencia de sujeto y objeto,
son inseparables y constituyen uno al otro: el mundo est en el interior de nuestro
espritu, el cual est en el interior del mundo. En la visin tradicional de la ciencia
no hay sujeto, no hay autonoma, no hay conciencia. Por el contrario, para Morin
(1997), en el pensamiento complejo, ser sujeto es ser autnomo siendo, al mismo
tiempo, dependiente. Es ponerse en el centro de su propio mundo, ocupar ellu-
gar del "yo"; cada uno slo puede decir "yo" por s mismo. As, subjetividadya no
significa necesaria ni principalmente contingencia, sentimentalismo, error.
En el conocer ~ ( . trata, entonces, de incorporar a este ser (hombre, noso-
tros) entre los otros seres, ya que el mundo est en cada uno de nosotros y esta-
mos en el mundo ocupando un sitio, una posicin que nos hacer ser nosotros
mismos. Pero, para ser nosotros mismos debemos aprender un lenguaje, un sa-
ber, una cultura que nos permita hacer elecciones dentro de un surtido de ideas
existentes y reflexionar de manera autnoma. Es decir, incorporamos valores per-
sonales/individuales, organizacionales, culturales que determinan nuestros mo-
dos de actuar. En tal sentido, en el paradigma se valora la subjetividad, lo parad-
jico, la intuicin, la ciencia, el arte, lo espiritual, las experiencias trascendentales,
la autonoma/dependencia, entre otros.
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Eva Pasek de Pinto y Yuraima Matos de Rojas
Telos Vol. 8, No. 1 (2006) 106 - 121
Lo antes expuesto implica que la investigacin debe dedicarse a la identifi-
cacin de los orgenes de errores, de ilusiones y de cegueras. En consecuencia,
para abordar holsticamente lo real se requiere una nueva metodologa, pues las
actuales se adaptan a ciertos fenmenos de la realidad, mas no permite abordar los
aspectos verdaderamente complejos. Weil (1997) propone un conjunto de mto-
dos que permiten al hombre el abordaje de la realidad compleja, construyendo
puentes para comunicar los opuestos y/o contradictorios, refirindose al encuen-
tro entre la ciencia, el arte y la tradicin espiritual.
Por su parte, Morin (1997, 1999) expone que el mtodo es un principio
productor de conocimiento cuyo trabajo consiste en develar la simplificacin, in-
cluyendo el desorden y el sujeto. Por ello, debe seguir tres principios: el dialgico,
el hologramtico y el de la recursividad organizacional. El principio dialgico
asocia dos trminos o eventos a la vez complementarios y antagnicos y nos per-
mite mantener la dualidad en el seno de la unidad.
El principio de la recursividad organizacional est constituido por un con-
junto de ideas que rompen con la idea lineal de causa/efecto, de producto/produc-
tor, de estructura/superestructura, pues todo aquello que es producto acta sobre
lo que lo ha producido en un ciclo autoconstitutivo, auto-organizador y auto-
productor. Es decir, asume un proceso en el cual productos y efectos son al mis-
mo tiempo, productores y causas. Por eso, este principio involucra tres causalida-
des: lineal, retroactiva y recursiva.
Por ltimo, el principio hologramtico establece que la parte est en el todo
al mismo tiempo que el todo est en la parte, con lo cual trasciende al reduccionis-
mo que no ve ms que las partes, y al holismo que slo ve el todo. As, la comple-
jidad no es solamente la unin de la complejidad con la simplificacin (o no-com-
plejidad). La complejidad se halla en el corazn de la relacin entre lo simple y lo
complejo porque una relacin as es, a la vez, antagnica y complementaria.
En este punto, tanto Weil (1997) como Morin (1997), refieren la necesi-
dad de situarse en un nivel transdisciplinario que permita concebir, tanto la uni-
dad como la diferenciacin de las ciencias, no solamente segn la naturaleza del
objeto, sino tambin segn los tipos y las complejidades de los fenmenos de aso-
ciacin/organizacin. Esto implica incorporar eventos como la intuicin, la ima-
ginacin o la creatividad, siempre considerados no-cientficos, y por lo tanto re-
chazados. Aqu, Wilber (1994) se refiere a tres ojos del conocimiento: el ojo em-
prico o de la experiencia sensorial (todos nuestros sentidos); el ojo de la mente o
la razn y el ojo contemplativo o del conocimiento trascendental.
Como consecuencia de los tres tipos de conocimiento (sensorial, mental y
trascendental), Weil propone agrupar los mtodos de abordaje en dos grandes ca-
tegoras: la holologa y la holopraxis. La hologa, integrada por todos los mto-
dos intelectuales o experimentales, (correspondientes al conocimiento mental y
sensorial) que permiten clasificar y reconocer la vivencia de lo real. Implica la in-
terdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. La holopraxis constituida por un
conjunto de prcticas qu.: luieran el abordaje de lo real desde las tradiciones espi-
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Cincoparadigmaspara abordar lo real
rituales orientales como el zen, el yoga; o, los mtodos occidentales de realiza-
cin, que permiten un acceso directo a la experiencia de la vivencia holstica y el
conocimiento trascendental. El abordaje holstico implica, entonces, la sinergia
entre la holologa y la holopraxis que, inseparables, unen lo racional o intelectual,
la experiencia sensorial y e! conocimiento trascendental.
Conclusiones y Sugerencias
En un mundo cada vez ms complejo, para cuyos problemas muchas veces
e! paradigma positivista-cuantitativo carece de respuestas y soluciones, es impor-
tante conocer otras formas posibles de abordarlo. Esto atae de manera especial,
por una parte, a los investigadores de lo social; y, por la otra, obedece al hecho de
que dentro de la universidad, los docentes deben ser agentes de cambio. Es decir,
capaces de crear, generar los conocimientos tericos y prcticos necesarios para la
solucin de problemas que aquejan a la sociedad como la pobreza, inseguridad,
tergiversacin de valores, entre otros. De esa forma se podr tomar las decisiones
que se requieren en e! sistema educativo y tecnolgico del pas. Pero ello implica
que en la universidad, la docencia y la extensin deben girar en torno a la investi-
gacin, de tal manera que e! conocimiento producido con la investigacin, retor-
ne a la sociedad a travs de la docencia y la extensin.
En ese sentido, el docente universitario como ser humano y como investi-
gador debe formarse integralmente para incorporar en su prctica investigativa
mtodos intelectuales y experimentales as como los trascendentales y/o de reali-
zacin. Por tal motivo, es de suma importancia el conocimiento de diferentes
posturas paradigmticas que le permitan abordar la realidad desde distintas pers-
pectivas, pues postulan variadas opciones con implicaciones ontolgicas, episte-
molgicas, axiolgicas y metodolgicas diferentes.
As mismo, necesita reflexionar sobre sus valores, creencias, normas, su-
puestos y su prctica con la fmalidad de ubicarse conscientemente y actuar en con-
gruencia con e! paradigma que probablemente guiaba su praxis de manera in-
consciente. Es decir, todo investigador necesita explicitar la postura epistemol-
gica que subyace en su modo de investigar. Adems, necesita ir formndose en el
pensamiento sistmico-holstico-complejo que le permita afrontar la realidad
compleja de la cual forma parte y navegar entre la ciencia y la no-ciencia. Con ello
puede disponer su voluntad investigativa a respetar los requisitos para la investi-
gacin y la verificacin propios de! conocimiento cientfico, y los requisitos para
la reflexin propuestos por e! conocimiento filosfico, religioso y esttico.
Se sugiere, entonces, e! estudio profundo de las diferentes posturas paradig-
mticas: e! emprico-inductivo; el racionalista- deductivo; el fenomenolgico vi-
vencia!, e! reflexivo crtico y e! holstico o de la complejidad. Igualmente, ensayar
investigaciones para cada caso y evaluar sus posibilidades con respecto a los obje-
tivos o propsitos de! investigador.
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Eva Pasek de Pintoy Yuraima Matos de Rajas
Telas Vol., 8) Na. 1 (2006) 106 - 121
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