Do acaso inteno em Estudos Sociais Maria Aparecida Bergamaschi* O novo dicionrio Aurlio define planejamento como o trabalho de preparao

o de qualquer empreendimento, segundo roteiro e mtodos. Quem planeja prope, portanto, elabora um plano, que, ainda segundo o dicionrio, um projeto com fim determinado. A partir dessas definies que apontam para uma compreenso inicial do que seja planejar, proponho abordar planejamento em estudos sociais, tratando, nesse trabalho, em especial, o planejamento para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Planejar o ensino de estudos sociais no seria burocratizar demais o fazer pedaggico? Se estudos sociais muitas vezes nem lembrado nas sries iniciais, no seria uma perda de tempo planejar para essa rea de conhecimento? Planejar um trabalho pedaggico que envolva escrita e leitura j no seria suficiente nas sries iniciais? Ao planejar especificamente para esta rea no incorreramos no equvoco de perpetuar a abordagem disciplinar e fragmentada do conhecimento? Essas so perguntas que freqentemente aparecem quando se fala da necessidade de planejar especificamente para a rea de estudos sociais nas sries iniciais. A partir desenvolvo algumas idias para suscitar a discusso em torno do assunto, provocar novas perguntas, propor algumas aes efetivas de planejamento e compreender como, historicamente, se articulou no currculo da escola fundamental o planejamento em estudos sociais. Parto do pressuposto de que o planejamento uma forma de conferir maior rigor s aes empreendidas para o ensino, possibilitando que alunos e alunas aprendam contedos especficos, relacionados aos conhecimentos sociais, histricos e culturas de seu entorno social. Vejamos no trecho que segue, o que Delia Lerner Zunino e Alicia Palcio de Pizani, (1995, p.50) dizem a respeito do assunto:
O planejamento um instrumento indispensvel para a ao pedaggica, j que outro modo, seria impossvel orientar o processo at os propsitos perseguidos e uma proposta educativa deixa de s-lo se no tratar de tornar realidade certas finalidades previamente trabalhadas.

As autoras deixam claro que, se temos um propsito ao formular uma proposta de ensino, o planejamento comea a se presentificar. Esse propsito, no meu entendimento, comea a se concretizar nos objetivos estabelecidos diante do que desejamos realizar, objetivos estes que devero balizar os caminhos a serem percorridos junto ao grupo de alunos e alunas com quem trabalhamos e para quem planejamos. J comea a ficar evidente que, se desejamos ensinar conhecimentos da rea estudos sociais, temos que pensar, sim, em planejar efetivamente esse ensino, no como um roteiro

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que antecipa todas as aes, subtraindo os improvisos necessrios diante do inusitado, mas como um instrumento impulsionador da prtica pedaggica. Junto aos objetivos que formulamos para um perodo de trabalho, , portanto, necessrio agregar aqueles objetivos que nos obrigam a inserir as especificidades da rea, como construir noes de tempo e espao, relacionar diferentes perodos histricos, identificar as mudanas e as permanncias que ocorrem em um determinado tempo e espao, entre outros. Esses objetivos se desdobram em inmeras atividades que, no cotidiano da sala de aula, devero ser implementadas de forma integrada e significativa: o tempo no abordado abstratamente, mas presente no estudo da comunidade onde a escola se insere, em pesquisas apoiadas em documentos (escritos, fotografados, diferentes objetos, como roupas, mobilirios, louas. Etc.) e depoimentos, que indicam um tempo do passado recente, mas tambm pocas mais antigas e at um passado remoto. Madalena Freire (1997) enfatiza que, ao planejar, deve-se sonhar e nesse instrumento chamado planejamento que professores e professoras podem colocar o sonho das aprendizagens que desejam para o grupo de alunos e alunas com que atuam, materializando, no plano de trabalho, suas intenes. Um sonho que joga o olhar para frente, para aes que imagina necessrias, ao vislumbrar situaes que precisam ser transformadas pela atuao cidad dos alunos e alunas. Se, por um lado, planejamento nos parece mais uma exigncia burocrtica, que lembra o tecnicismo** pedaggico de 1970, cabe dizer que acreditamos estar o planejamento atrelado concepo de conhecimento. Nesse trabalho no estamos falando daquele planejamento fechado, que restringe a ao educativa a um desenrolar de atividades previstas, destitudas de significado poltico transformador, mas um planejamento aberto, que carrega em si a possibilidade de um ensino para a formao de cidadania crtica, em que os alunos possam participar de sua aprendizagem e do processo histrico em que esto inseridos. As aes organizadas a partir do planejamento devero incorporar uma constante reflexo, uma reelaborao quase que diria, a fim de implementar e acompanhar os processos de aprendizagem e, tambm, de questionamento e interveno na realidade. O planejamento em estudos sociais, mais do que em qualquer outra rea de conhecimento, deve ser flexvel, para incorporar, em seu processo, no apenas o imprevisto daquilo que pode ser encontrado no caminho singular de cada aluno, das perguntas que cada um elabora, das formulaes diferenciadas daquilo que havamos imaginado, j que a diversidade do funcionamento humano est implcita no processo. Mas, esse planejamento dever ser, por princpio, flexvel e aberto, porque deve incorporar a dinmica sociocultural do processo histrico, da histria presente, que se mostra no dia-adia, inundando-o de informaes, muitas vezes confusas. escola cabe dar conta de elaborar, de implementar uma leitura crtica, de tornar esse presente mais claro, de instrumentalizar

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progressivamente os alunos com ferramentas necessrias para compreender e se posicionar diante dessa complexidade. Vemos ento que, para planejar, deve-se ter intenes. E quais so as intenes para o ensino de estudos sociais? Vale, para tanto, resgatar a histria dessa rea de conhecimento na escola, que, durante muito tempo, foi ensinada como geografia e histria, separadamente. Estudos sociais no currculo Estudos de histria, no currculo das escolas brasileiras, so registrados ainda na primeira metade do sculo XIX, mas conforme Elza Nadai (1985), s a partir da 6 srie ginasial, o que exclua a insero desse campo de conhecimentos nos primeiros anos da escola primria. Essa autora diz que se ensinava predominantemente a histria universal e que a histria do Brasil apresentava uma viso civilizadora da colonizao. Predominava ento, nas escolas do Brasil Imprio, o ensino da histria numa perspectiva extremamente europia, dentro de um entendimento ilustrado do mundo. Deduz-se que tal ensino, naquela poca, tinha por objetivo a elaborao de um pensamento ilustrado. Com o advento da Repblica e uma forte influncia do positivismo na rea educacional, houve, nas escolas brasileiras, uma grande resistncia par implementar o ensino de histria, visto a crena de que s os contedos comprovadamente cientficos, para a tica positivista, deveriam fazer parte do ensino escolar. E, disputas acirraram-se em torno das definies do currculo, fazendo prevalecer a posio que previa o ensino de histria do Brasil com nfase na cronologia poltica, considerando uma galeria de heris nacionais, institudos naquele perodo histrico. Estava claramente colocado o objetivo do ensino dessa disciplina: criar um sentimento patritico, de idealizao da Ptria. A partir de 1930, percebe-se mais intensamente o uso da histria para fins nacionalistas e as discusses realizadas no bojo do movimento da Escola Nova introduzem a necessidade de ensinar, considerando tambm a realidade. Porm, Circe M. F. Bittencourt (1992) denuncia o carter de obedincia e subservincia Ptria, colocado principalmente nos rituais a que as escolas submetiam seus alunos naquele perodo, configurando um ensino que explorava a transmisso realizada em sala de aula. As caractersticas lineares e picas, em que os conhecimentos aparecem como eventos a serem decorados pelos alunos, predominaram nas escolas at a segunda metade do sculo XX. As intenes, nessa proposta de ensino, esto novamente vinculadas formao de sentimentos patriticos, agregando em determinadas conjunturas, como durante a Segunda Grande Guerra, componentes curriculares de cunho blico, destacando positivamente a funo da guerra e o orgulho dos pases que nela participam para defender os ideais ptrios. O carter moralista do ensino de histria revelado pela proposta dos livros didticos usados na poca em que as biografias de uma galeria de heris ou mesmo vultos nacionais, como eram

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considerados os presidentes, desfilavam pgina aps pgina, sempre antecedidos por enunciados de cunho moral que evidenciavam valores como exemplos a serem seguidos. Vejamos uma mostra disso nos Manuscritos Brasileiros, obra de Guerreiro Lima, que em 1935 j estava em sua 11 edio: A glria a verdadeira recompensa das grandes aes. Todas as outras vantagens passam, ou so misturadas de amargura; mas a glria resta quando pura (p.121). Esta frase anuncia, na referida obra, a biografia de Bento Gonalves da Silva. Observa-se tambm que aportes tericos da psicologia comeam a aparecer no ensino de histria e geografia ainda na primeira metade do sculo XX, porm com uma intensidade menor do que em outras reas, como a Matemtica ou prpria Lngua escrita. Com a reformulao do ensino proposta pela LDB 5.692/71, foi institudo estudos sociais como globalizador dos contedos de histria, geografia que, durante o Regime Militar, inclua tambm, nessa rea, estudos de civismo. Se por um lado podemos detectar, nessa medida, uma preocupao em tornar a aprendizagem mais significativa e menos fragmentada, h tambm um grande esvaziamento no que tange ao prprio conhecimento que se implementa e estudos sociais. Segundo as leis que regulamentarem a reforma educacional de 1971, o objetivo dos estudos dessa rea de conhecimento era a integrao espaotemporal dos educandos para a compreenso da realidade e ajustamento ao meio social. O que a referida proposta props e,at certo ponto, fez implementar nas escolas diferente e at oposto ao que se propem hoje os conhecimento da rea. O que se coloca, predominantemente, a necessidade da elaborao de conhecimentos transformadores, a formao dos alunos para o exerccio da cidadania e a participao e interveno crtica no espao temporal. Ensinar estudos sociais, nessa perspectiva, planejar situaes para que os alunos apreendam conceitos importantes, que lhes permitam compreender e intervir em seus contornos sociais, tais como os conceitos de tempo, espao, transformaes e relaes sociais, sugeridos por Helosa D. Penteado (1992). Mas como pode se configurar um planejamento que contenha tais objetivos? Partindo dos objetivos mais amplos, o planejamento deve prever situaes dirias, em que a busca da realizao dessas intenes se materializem em propostas concretas, que no se oponham ao sonho maior. Para tanto, o planejamento dever partir das experincias e saberes dos alunos, relativos aos conceitos a serem trabalhados, para que se chegue a concretizar aquelas intenes. Para a compreenso de tempo e espao, por exemplo, conceitos bsicos nessa rea, necessrio implementar diversas atividades, afim de que os alunos explicitem o que j sabem, as hipteses que formularam sobre o tema proposto, como opera com tais conceitos, atravs de entrevistas com pessoas mais velhas para obter informaes de como era o transporte coletivo na cidade antigamente e outras atividades. Ao realizar tal tarefa, as crianas vo explicitando o que para elas significa pessoas mais velhas (se pais e mes na faixa de 30/40 anos, se avs ou bisavs), o que pensam

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sobre antigamente (se o tempo em que predominavam fuscas e braslias ou se j conseguem pensar como antigo o tempo dos bondes e at das carruagens). O planejamento nasce da avaliao Essa uma frase que tomo emprestada de Madalena Freire (1997) e que analiso sob dois aspectos presentes na realizao do planejamento: 1) considerar os alunos no como uma turma homognea, mas a forma singular de aprender de cada um seus processos, suas hipteses, as perguntas a partir das suas histrias; 2)considerar o que importante e significativo para aquela turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na histria para escolher temticas e que atividades devero ser implementadas, considerando os interesses do grupo como um todo. Para considerar os conhecimentos dos alunos necessrio propor situaes onde possam mostrar os seus conhecimentos, suas hipteses durante as atividades implementadas, para que assim forneam pistas para a continuidade do trabalho e para o planejamento das aes futuras. Essa forma de planejar considera a processualidade da aprendizagem, avanos que se do a partir de desafios e problematizaes. Para tanto, necessrio, alm de considerar os conhecimentos prvios, compreender o pensamento dos alunos sobre as questes propostas em sala de aula. Nas pesquisas realizadas por Beatriz Aisenberg (1994), para conhecer o pensamento infantil sobre questes relacionadas aos conhecimentos sociais, constatou-se que uma caracterstica marcante do pensamento das crianas a de conceberem o mundo social como algo esttico e que, portanto, podem apresentar resistncia para compreenderem as mudanas e as diferenas sociais em tempos ou espaos diferentes. Diante dessas constataes, ao planejar, esses aspectos devem ser considerados, a fim de que no se reforce o pensamento infantil, mas se ofeream situaes problematizadoras, em que as mudanas sociais mais evidentes possam desequilibrar as hipteses das crianas. Por exemplo, proporcionar a observao de objetos antigos, que representam a memria individual e/ou coletiva, visitar museus e abras arquitetnicas de diferentes pocas, documentos escritos de outros tempos, fotografias, a fim de que se possa trabalhar com a idia de mudana/permanncia de uma forma mais concreta e evidente e fazer com que as hipteses iniciais entrem em contradio, para, atravs do conflito que se instaura, constituir um outro patamar de entendimento. Na interao com o mundo social, os alunos vo conferindo significados de acordo com sua lgica de pensamento que vo explicitando e, muitas vezes, materializando atravs de erros. Esses erros so importantes, pois representam pistas, indcios, que permitem inferir as suas concepes sobre o mundo social. Tambm porque, sobre um alicerce, constitudo pelos saberes atuais dos alunos, que, sem dvida, so impulsionadores de aprendizagens, possvel planejar situaes que provoquem

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novas aprendizagens, pois todo novo conhecimento se origina a partir dos conhecimentos anteriores, como afirma Beatriz Aisenberg (1994, p.138):
Os conhecimentos anteriores (as teorias, as noes j construdas) funcionam como marco assimilidor, a partir do qual se outorgam significados aos novos objetos do conhecimento. Na medida em que se assimilam novos significados, esse mesmo marco vai se modificando, vai se enriquecendo. assim, como passamos de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento. Aqui deriva o sentido pelo qual necessrio levar em considerao os conhecimentos prvios nas atividades de ensino: estes conhecimentos constituem o marco assimilador, desde o qual os alunos outorgam os contedos escolares.***

Apresento aqui uma perspectiva de planejamento em que os contedos deixam de ser o centro das atenes e passam a ser instrumentos para que os alunos construam conceitos referentes a objetivos amplos de estudos sociais, em termos de interveno crtica, transformadora e de cunho democrtico no seu contexto social. Esses conceitos so identificados por uma densidade tericoprtica mais abrangente e significativa, a fim de contemplar aprendizagens e competncias construdas processualmente, a partir dos saberes e vivncias do cotidiano, proporcionando um refinamento e uma complexificao dos instrumentos de anlise, compreenso e interveno no social. Nesse sentido, considera-se que os conceitos no so frmulas prontas para serem decoradas, mas construes de cada aluno, processos que exigem tambm uma complexificao de pensamento. Isso significa que, ao trabalhar com as noes temporais de sucesso, durao e simultaneidade, por exemplo, pode-se e deve-se partir de situaes concretas, para que o aluno explicite os conhecimentos j construdos sobre o assunto. Impulsionado Poe esse entendimento bsico, cabe ao professor planejar outras situaes que envolvam tais noes. Os resultados sero muito mais produtivos, pois a base da aprendizagem est na histria do prprio aprendiz. Uma situao que ilustra essas idias o estudo dos processos migratrios ocorridos no Rio Grande do Sul na segunda metade do sculo XX. Para realizar tal estudo, que envolva uma complexidade de conceitos e tempos e espaos diferentes, nada melhor do que partir da prpria vida dos alunos e seus familiares: propor uma pesquisa com o propsito de investigar se todos nasceram no municpio onde moram hoje, inclusive os pais e mes, avs e outros familiares. Com os dados colhidos pelos alunos, pode-se trabalhar com mapas, apontando os diversos lugares de origem das pessoas que compem a sala de aula, inclusive a professora: se houve migraes, em que poca ocorreram e buscar conhecer quais os motivos. Construir tambm linhas de tempo, registrando em dcadas e anos os possveis movimentos. Essas so situaes que oportunizam ao professor conhecer as hipteses presentes em sala de aula e intervir para que alunos avancem e construam outros patamares de entendimento sobre essa temtica.

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Planejar considerando a realidade Se o planejamento em estudos sociais se concentrar apenas nos contedos como, por exemplo, em descries histricas, ou mesmo, em temticas de realidade social, sem uma preocupao com a aprendizagem de conceitos histricos necessrios para a compreenso dessa realidade, estaremos favorecendo uma repetio mecnica e no uma construo de conhecimentos. Porm, escolher uma temtica para planejar atividades pedaggicas em torno dela, implica um trabalho muito cuidadoso para no ficar no senso comum, naquilo que os alunos j sabem, sem ampliar suas possibilidades para ale daquilo que vivenciam em seu dia-a-dia. Nem tampouco se pode propor uma temtica demasiado complexa, que de antemo provocaria um desinteresse geral pela impossibilidade de os alunos relacionarem o que j sabem, de fazerem perguntas sobre o que desperta curiosidade naquele momento. Para melhor escolher um tema importante ler atentamente as manifestaes dos alunos em relao s questes sociais, estudar aquilo que dizem e fazem. Tambm cabe ao professor propor assuntos que so necessrios para alcanar os objetivos propostos no currculo, pois, sem abordar experincias humanas diversificadas, no possvel constituir posicionamentos atuantes e democrticos junto aos alunos. Embora, como j vimos, no ser a escolha da temtica a garantia de aprendizagem, nem o trabalho com situaes da realidade a garantia de estar formando para a cidadania e esprito democrtico, de suma importncia trabalhar com assuntos do contexto social em que se inserem os alunos. Temticas que envolvam o cotidiano so muito mais ricas e oferecem maiores possibilidades de engajamento e de envolvimento em projetos de estudos, bem como constituem referncias para estudar outros tempos e outros espaos sociais. A escolha da temtica tambm denota um compromisso poltico com situaes que historicamente foram silenciadas e apagadas dentro da escola, como, por exemplo, dos movimentos sociais dos sem terra, dos sem teto, dos sem escola, dos grupos tnicos que em geral so excludos, como etnias negras e indgenas. Planejar a partir de uma temtica denota uma preocupao em no fragmentar os conhecimentos, como historicamente a escola tem feito. No livro Ler e escrever: um compromisso de todas as reas, Fernando Seffner defende a temtica expressa no ttulo do livro e a articulao entre as diferentes reas de conhecimento, e fazendo a seguinte afirmao:
Uma leitura chama o uso de outras fontes de informao, de outras leituras, possibilitando a articulao de todas as reas da escola. Uma leitura remete a diferentes fontes de conhecimento, da histria matemtica. (...) Os conhecimentos histricos podem servir de apoio leitura de qualquer outra modalidade de texto, em qualquer outra rea, na medida que todo o texto datado historicamente, vinculado determinada viso de mundo ou conjuntura. (1998, p.117)

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Portanto, planejar um trabalho que tenha como eixo integrador uma temtica de estudos sociais pode representar a possibilidade de trabalhar com conhecimentos de cincias naturais, de linguagem e de matemtica. Um projeto de trabalho com a inteno de constituir situaes para aprendizagem de conceitos como tempo, espao, transformaes (mudanas e permanncias) e relaes sociais, pode situar-se numa temtica como minha cidade. Para tal estudo, pode-se planejar um passeio por uma das ruas mais antigas da cidade (ou do bairro da escola ou prximo dela), elaborar anteriormente um roteiro dos lugares onde iro passar; ao observar os prdios, pode-se propor aos alunos fazerem algumas estimativas: h quantos anos esse prdio foi construdo? Qual deles o mais antigo? Quais os elementos (marcas) que mostram a idade do prdio? Essas estimativas devem depois passar por um estudo mais sistemtico, confrontado com dados documentados. Conhecer textos sobre a cidade, escritos por diversos autores, como os poemas de Mrio Quintana ou as crnicas de Lus Fernando Verssimo sobre Porto Alegre, descries histricas variadas, guias tursticos, cartas, propagandas, entre outros. Ainda dentro dessa temtica possvel entrevistar pessoas mais velhas. Fao uma ressalva para enfatizar como essas atividades possibilitam enxergar os conhecimentos prvios dos alunos, pois se pode, a partir de algumas perguntas, obter respostas reveladoras sobre o que pensam da idade dos pais e das mes, ou avs e avs, bisavs e bisavs. Precede a entrevista elencar assuntos para serem abordados com os entrevistados, bem como a elaborao de um roteiro para tanto. Seguindo esse plano de trabalho, importante visitar museus ou arquivos histricos, para observarem e interagirem com objetos da memria, pesquisar em jornais antigos acontecimentos daquela poca que est sendo estudada. Na escola, tambm existem documentos que nem sempre so objetos de estudo, como fotos, jornais, livros antigos, cadernos, placas. Boletins, medalhas, mobilirios antigos, fichas de matrculas, registros de reunies e visitas, etc. A partir desse material possvel estudar mudanas de vida, de comportamento, de formas de se vestir, se alimentar, a relao com a natureza, entre outros aspectos importantes que exemplificam as experincias humanas em diferentes tempos e que, se desejamos, podemos abordar tambm em diferentes espaos. Propomos uma postura investigativa para o ensino de estudos sociais, atravs de um planejamento apurado e integrado com as demais reas do conhecimento presentes nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Fazer transitar em sala de aula muitas informaes sobre a realidade social, para que os alunos perguntem sobre essa realidade e a partir desses interrogantes do presente, relacionados a fatos e processos comprometidos com valores como justia social, dignidade, respeito s diferenas, solidariedade, entre outros, se envolvam em projetos de trabalho que permitam a elaborao de conceitos e o avano em um processo de compreenso e interveno na realidade social.

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Assim colocado, o planejamento em estudos sociais, longe de ser um elemento burocratizador da prtica pedaggica, passa a ser um instrumento que explica as intenes para balizar caminhos, que confere maior rigor e consistncia para um trabalho que deseja formar para a cidadania. Com certeza, o planejamento o instrumento que contempla o sonho, o sonho que se transforma em ao concreta, assim que vai sendo executado.

* Professora do Departamento de Estudos Bsicos da Faced / UFRGS. Agradeo Russel pela leitura atenta deste texto e as conversas realizadas em torno do assunto, que muito contriburam com o que aqui apresento. ** Tecnicismo, conforme Louro, Guacira Lopes (1986) refere-se a uma corrente pedaggica de ampla utilizao de tecnologia educacional, amparada na teoria geral de sistema e teorias comportamentalistas em que tcnicas de planejamento so usadas na busca de maior controle, racionalizao e produtividade. *** Traduo do espanhol para o portugus, desse trecho citado, realizado por mim.

Notas:

Referncias Bibliogrficas AISENBERG, Beatriz e ALDEROQUI, Slvia (Comps). Buenos Aires: Paidos, 1994. AISENBERG, Beatriz. Para que y como trabajar em el aula com los conocimientos prvios de los alumnos: um aporte de la psicologia didctica de estdios sociales para la escuela primaria. In: Didactica de la Cincias Sociales: aportes e relexiones. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. As tradies nacionais e o ritual das festas cvicas. In:O ensino de histria e a criao do fato. PINSKI, Jaime (Org.). So Paulo: Contexto, 1988. CARRETERO, Mrio. Construir e ensinar as Cincias Sociais e a histria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. FREIRE, Madalena et al. Avaliao e planejamento: a prtica educativa em questo. So Paulo: Espao Pedaggico, 1977. LIMA, A. Guerreiro. Manuscritos brasileiros, 11 edio. Porto Alegre: Livraria do Globo, 1935. LOURO, Guacira Lopes. Histria, educao e sociedade no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Faced / UFRGS, Educao & Realidade, 1986. NADAI, Elza. O ensino de histria e a escola de 1 grau. In: Revista da Faculdade de Educao da USP. So Paulo, v 15, n 2. p 152-160. NEVES, Iara C. Bitencourt; SOUZA, Jusamara Vieira; SCHFFER, Neiva Otero et al (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Ed. Da Universidade / UFRGS, 1998.

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