CAUSAS DOS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM

As questes educacionais que mais tm preocupado os profissionais ligados ao ensino, referem-se aos altos ndices de evaso e reprovao escolar que tm sido registrados nas Escolas Municipais e Estaduais e, o grande nmero de crianas que tm recorrido a tratamento psicopedaggico com dificuldades de aprendizagem. Atente-se a ttulo de exemplificao, para os seguintes ndices estatsticos fornecidos pelos diferentes rgos e autoridades do Governo Estadual de So Paulo. De acordo com dados fornecidos pelo IBGE e pelo MEC referentes ao ano de 1972, do total de alunos matriculados na 1 srie, apenas 40% a 45% alcanaram a 2 srie no ano seguinte, sendo as principais causas os altos ndices de reprovao seguidos da evaso escolar (Leite, 1982). Segundo a Secretaria de Educao / Centro de In formaes (CIE) e a Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados (SEADE), no ano de 1980, o ndice de evaso e repetncia de crianas matriculadas na 1 a srie nas Escolas Estaduais de So Paulo, chegou a 43,11%. No mesmo ano, a rede Municipal apontou que das 96.757 crianas matriculadas, somente 58.577 consegui ram passar para a 2 srie, sendo que 38.180 ficaram retidas ou deixaram de assistir aulas. Em entrevista concedida Folha de So Paulo, em 29/5/1983, o ex-Secretrio da Educao do Estado de So Paulo, Paulo de Tarso Santos, afirmou que cerca de 50% dos alunos ficam retidos na 1 srie por uma ou mais vezes. Segundo o ex-Secretrio da Educao, Paulo Renato de Souza, o ndice de repetncia nas escolas pblicas em 1985, foi de 30%. Esta queda verificada coincidiu com a unificao do ciclo bsico, mas este ndice ainda bastante alto. Infelizmente, no existem dados estatsticos acerca dos ndices de reprovao e evaso escolar nas escolas particulares, mas pode-se afirmar, com toda a certeza, que grande o nmero de crianas que apresentam dificuldades para aprender a ler e a escrever. Acredito que, a nica maneira de se reverter esta situao buscar as reais causas das dificuldades de aprendizagem. Todas as crianas tm possibilidades para aprender e gostam de faz-lo e, quando isto no

ocorre porque alguma coisa no est indo bem. Neste momento, necessrio que tanto os professores como os demais profissionais responsveis pelo processo de aprendizagem, se questionem acerca dos fatores que podem estar contribuindo para que o aluno no consiga aprender. Com base em diversas pesquisas realizadas, podem-se apontar vrias causas como responsveis pelas dificuldades escolares e pelos altos ndices de evaso e reprovao es colar, tais como: falta de estimulao adequada nos pr-requisitos necessrios alfabetizao; mtodos de ensino inadequados; problemas emocionais; falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetizao; e dislexia. Alm destes fatores, que sero objeto de estudo no presente livro, tambm, se poderiam citar: o aspecto carencial da populao; as diferenas culturais e/ou sociais; fatores intra-escolares (currculo, programas, sistemas de avaliao, relao professor/aluno); deficincia mental; problemas fsicos e/ou sensoriais (dficits auditivos ou visuais): No meu objetivo abordar estes ltimos fatores de causalidade. Ao leitor interessado reconhecido consultar Patto (1982), Mello (1972), Telford (1978). importante, portanto, que exista uma preocupao em determinar precocemente a causa da dificuldade para aprender. O diagnstico precoce do distrbio de aprendizagem um ponto fundamental para a superao das dificuldades escolares. Alm de orientar os educadores e pais sobre a melhor forma de lidar com a criana, direciona a elaborao de programas de reforo escolar e a adoo de estratgias clnicas e/ou educacionais que auxiliam a criana no desenvolvimento escolar. Neste processo de diagnstico o professor um elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento das crianas com dificuldades de aprendizagem, j que o primeiro elo no processo ensino Feito este reconhecimento inicial, a criana deve ser encaminhada a um

profissional especializado com o objetivo de se determinar a real causa do no-aprender. No entanto, deve ficar claro que, a aprendizagem da leitura e da escrita um processo complexo que envolve vrios sistemas e habilidades lingsticas, perceptuais motoras, cognitivas e, no se pode esperar, portanto, que seja determinado um nico fator corno o responsvel pela dificuldade para aprender. Na verdade, os distrbios de aprendizagem dependem de causas mltiplas, cabendo ao profissional que realiza o diagnstico, evidenciar a rea mais comprometida e, conseqentemente, recomendar a abordagem teraputica mais indicada para a superao das dificuldades. AUSNCIA DE ESTIMULAO DAS HABILIDADES BSICAS NECESSRIAS ALFABETIZAO As anlises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos da leitura e da escrita permitiram a classificao das vrias habilidades bsicas ou pr-requisitos necessrios alfabetizao. Estes pr-requisitos podem ser definidos como determinados conceitos que a criana deve adquirir durante no perodo pr-escolar (refiro-me a todo o perodo anterior ao 1 Grau) que facilitam e permitem a aprendizagem da leitura e da escrita. A aquisio destas habilidades no se d de forma espontnea com o decorrer do tempo. necessrio que a criana seja submetida a um treinamento programado e especfico, de acordo com a fase de desenvolvi mento em que se encontra. No meu objetivo neste item, discutir sugestes de programas de treinamento para desenvolver as habilidades bsicas necessrias alfabetizao, mas fornecer justificativas cerca da importncia de cada pr-requisito no processo de aprendizagem e sua relao direta com os distrbios de aprendizagem. IMAGEM-CORPORAL: Esta habilidade implica no conhecimento adequado do corpo. Este conhecimento abrange: o conceito de corpo o conhecimento consciente e intelectual do corpo e da funo de seus

rgos (o conhecimento de que tem duas mos, duas pernas, cabelo, olhos, corao, etc.); o esquema corporal conhecimento resultante das experincias tteis e das demais sensaes que provm do corpo (o esquema corporal regula a postura e o equilbrio); e a prpria imagem corporal: que a impresso que a criana tem de seu corpo proveniente das experincias com o meio ambiente (a imagem corporal pode ser inferida a partir dos desenhos da figura humana que a criana realiza). atravs do corpo que a criana interage com o mundo. Desta forma, o conceito de imagem corporal torna-se indispensvel para qualquer tipo de aprendizagem, pois atravs de uma boa formao deste prrequisito que a criana torna o seu corpo um ponto de referncia estvel. o seu corpo, enquanto ponto de referencia, que servir como base para a aprendizagem de todos os conceitos indispensveis alfabetizao, tais como: em cima, embaixo; na frente, atrs; esquerdo, direito; alto, baixo; assim como permitir o desenvolvimento do equilbrio corporal e do freio inibitrio, ou seja, a capacidade da criana dominar seus atos motores de acordo com as delimitaes impostas pela folha de papel, ou pelos contornos de um desenho, ou pelo ambiente. A criana que no consegue desenvolver a imagem corporal poder ter srios problemas em orientao espacial e temporal; na aquisio dos conceitos em cima, em baixo; dentro, fora; esquerdo, direito; horizontal, vertical, diagonal, etc; no equilbrio postural; dificuldades de se locomover num espao predeterminado ou escrever obedecendo aos limites de uma folha. (Fig. 2.1).

Fig. 2.1. Exemplos de crianas cuja Imagem Corporal est compro metida. FIG. [A] o desenho de uma pessoa feito por uma menina de 8 anos de idade com deficincia mental. Como se pode perceber, esta criana no tem uma Imagem Corporal estruturada. Na descrio do desenho ela mostra, no meio do crculo os olhos; a boca e o nariz cruzando-se; na parte superior braos e cabelo; na parte inferior pernas. Todos estes elementos situam-se na cabea (crculo). FIG. [B] desenho de uma pessoa realizado por menino de 11 anos com dificuldades de convergncia binocular e de coordenao viso-motora. Este um desenho dissociado onde nenhum elemento do corpo se integra no todo. FIG. [C} desenho de uma menina de 8 anos de idade. Na descrio do desenho a criana mostra a cabea e as pernas. Ressalta-se a nfase dada cabea (grande) e a preocupao de que essa cabea se locomova, da as pernas. Esta criana est passando por grande presso ambiental devido ao fato de no estar conseguindo acompanhar a 2 srie. Desta forma, explica-se a preocupao com o aspecto intelectual (cabea

grande) em detrimento das sensaes corporais ausncia do resto do corpo. FIG. [D] desenho de uma menina de 8 anos na 2 srie. Chama a ateno o fato de ser um desenho pequeno, sem boca e sem mos. Este desenho retrata as dificuldades que a criana tem para interagir com o meio ambiente social. A menina do desenho no tem boca, para se expressar oralmente, nem mos, as quais permitem o contato com os outros, O desenho pequeno evidencia timidez inibio. Todos os desenhos foram realizados em folhas de papel sulfite em entrevistas individuais. LATERALIDADE: o uso preferencial de um lado do corpo para a realizao das atividades. Este uso preferencial refere-se ao olho, mo e p (alguns autores franceses colocam tambm o ouvido mas no Brasil, nas provas que avaliam a lateralidade, no costuma ser levado em considerao). Assim, existem indivduos destros que so aqueles que utilizam a parte direita do corpo (olho, mo e p) para desenvolver e realizar as diferentes atividades. E, existem indivduos canhotos, que so aqueles que se utilizam da parte esquerda do corpo. Alm destas duas classificaes, tambm, se pode encontrar indivduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e ambidestros. A lateralidade contrariada, como o prprio nome indica, refere-se s pessoas, geralmente canhotos, que foram obrigadas a mudar a preferncia manual devido s exigncias (presses) sociais e/ou familiares. Fala-se em lateralidade cruzada quando no existe homogeneidade na preferncia de um dos lados do corpo. Por exemplo, indivduos que tm o olho direito, a mo esquerda e o p direito dominantes, ou indivduos que pos suem o olho esquerdo, a mo direita e o p direito dominantes, ou ainda, outros que possuem o olho direito a mo direita e o p esquerdo dominantes e, assim por diante. A diferena entre a lateralidade contrariada e a cruzada que nesta ltima, no ocorreu a presso ambiental para mudar a preferncia lateral.

Se essa presso tivesse ocorrido, ento, j no seria considerada cruzada mas contrariada. Lateralidade indefinida um termo utilizado para caracterizar crianas que ainda no se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo esperado que a dominncia lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos de idade (de acordo com a maioria dos estudos). Se, a criana, aps esta idade ainda no se definiu em termos de preferncia lateral aconselhvel que seja submetida a uma bateria de testes (esta bateria, conjunto de testes, aplicada por um psiclogo) e, conforme o resultado obtido, a criana deve ser estimulada a utilizar um dos lados do corpo. Alm disso, com base em estudos psiconeurolgicos, a lateralidade indefinida um fator, entre outros, que evidenciam uma imaturidade neurolgica, isto levando-se em conta a teoria da especializao hemisferial. O termo ambidestria aplicado as pessoas que se utilizam de ambos os lados do corpo com a mesma habilidade e destreza. A diferena entre a ambidestria e a lateralidade indefinida que na primeira o indivduo tem a preferencial lateral definida mas necessitando, pode utilizar-se com a mesma habilidade e destreza do outro lado do corpo. Alm disso, pode realizar alguma atividade com uma parte do corpo e, outras atividades com a outra parte do corpo (por ex., escrever chutar, comer, tocar violo, etc). Na lateralidade indefinida, como se viu, no existe qualquer preferncia lateral. Quirs (1975) afirmou que no existem pessoas ambidestras. De acordo com este estudioso a ambidestria, quando era encontrada, referia-se as pessoas, geralmente, canhotas que foram obrigadas a escrever com a mo direi ta e, conto conseqncia, passaram a utilizar as duas mos com a mesma habilidade. Hoje em dia, porm, est-se acreditando na possibilidade da existncia de uma relao entre ambidestria e quociente de inteligncia. Em outras palavras, pensa-se que, o fato de se utilizarem as duas partes do corpo com a mesma habilidade, acarretaria numa maior estimulao cerebral (j que os dois hemisfrios cerebrais trabalhariam continuamente) e, com isso, aumentariam as potencialidades intelectuais do indivduo. Estes estudos, no entanto, ainda no esto terminados e, os resultados definitivos podero ser apreciados dentro de alguns anos. Fato curioso, no entanto, que j

Aristteles e Marco Aurlio aconselhavam o desenvolvimento do ambidestrismo. Na bibliografia encontram-se vrias teorias que pretendem explicar a dominncia lateral. Ao leitor interessado aconselho a leitura da tese de doutorado de Romeu de Morais Almeida (1965) que a publicao brasileira mais ampla e profunda sobre o assunto. Neste livro re ferirme-ei apenas dominncia hemisferial. De acordo com Broca (1865), o predomnio funcional de um lado do corpo no determinado pela educao, mas por uma supremacia de um hemisfrio cerebral sobre o outro (in Nicto, 1975). O crebro humano constitudo por dois hemisfrios cerebrais, um hemisfrio direito e outro esquerdo. A criana destra tem o hemisfrio esquerdo como dominante e, a criana canhota tem como dominante o hemisfrio direito. Esta inverso ocorre entre os hemisfrios e os lados dominantes devido ao cruzamento das fibras nervosas na altura do bulbo saguidiano. (fig. 2.2.)

Fig. 2.2. Esquema dos hemisfrios cerebrais e do cruzamento das fibras nervosas. Esta mesma idia foi corroborada por Luria (1979) que afirma: ... no homem um deles (hemisfrio) dominante e o outro dominado. (...) Por isto, o hemisfrio esquerdo desempenha papel dominante nos destros,

enquanto nos canhotos o papel dominante oblitera-se ou passa para o hemisfrio direito: (in Medeiros, 1982). Durante muitos anos pensou-se que a lateralidade contrariada, cruzada e a lateralidade indefinida, pudessem causar distrbios de leitura, de matemtica, de fala, mais precisamente gagueira, ou problemas emocionais. Hoje em dia sabe-se que crianas que apresentam distrbios de aprendizagem ou de fala, podem apresentar, tambm, esses tipos de lateralidade mas, no que os problemas que elas apresentam tenham sido causa dos pela lateralidade contrariada, cruzada ou indefinida. Em relao aos problemas emocionais, acredita-se que estes estejam relacionados auto-imagem negativa decorrente das dificuldades que tais crianas apresentam no manuseio do lpis ou da caneta e das dificuldades de orientao espacial. Em termos de processo de aprendizagem, constata-se que, as dificuldades que surgem nas crianas com lateralidade contrariada, cruzada e indefinida, referem-se: ao tipo de grafia (geralmente, estas crianas, apresentam grande disgrafia letra feia); s dificuldades de orientao espacial quando utilizam a folha de papel; e, s posturas inadequadas para escrever. Tanto as dificuldades de orientao espacial como as de postura inadequada, incidem direta mente sobre a produo grfica da criana. Da mesma forma, no se pode pensar que uma criana canhota venha a ter problemas de aprendizagem por possuir a parte esquerda do corpo como dominante. Todavia, esta idia nem sempre foi aceita e, era comum o professor e/ou a famlia obrigarem a criana canhota a escrever com mo direita. Para atingir este objetivo, os educadores, valiam-se de castigos fsicos, reprimendas ou, ento, amarravam a mo esquerda da criana para obrig-la a escrever com a direita. Neste processo educativo inventaram-se aparelhos de couro e ferro que prendiam a mo esquerda nas costas, e ao mesmo tempo, deixavam a criana ereta na cadeira. Acredito que as causas destas posturas de professores e pais tenham razes histricas. Primeiro o canhoto uma minoria (de acordo com a bibliografia a porcentagem de canhotos est estimada entre 5% a 12% da populao

(vide pesquisa exploratria realizada pelo autor) e, segundo, o canhoto no era visto com bons olhos este fato pode ser percebido no significado dos ter mos utilizados para designarem o destro e o canhoto. Assim, temos o destro (cuja palavra tambm significa gil, sagaz) ou direito e, temos o canhoto (cuja palavra tambm significa inbil, desastrado), que tambm chamado de esquerdo e do sinistro (que tambm significa mau pressgio, funesto, m ndole, desastre, grande prejuzo material; in Hollanda, 1975). Pode-se perceber, portanto, que j na escolha dos termos para se referir a um e a outro, existe uma forte discriminao em relao ao indivduo canhoto cujo nome j encerra a questo do desajeitado e do ser ou do acontecimento funesto. Em relao primeira questo, falso pensar que o canhoto desajeitado s pelo simples fato de ser canhoto, O que acontece que vivemos numa sociedade construda para destros (que so a maioria). Como exemplo, se analisarmos uma sala de aula com cadeiras universitrias podemos constatar facilmente que o nmero de cadeiras que deveriam ser destinadas aos canhotos est bem abaixo do nmero mnimo que deveria ser exigido, ou seja, 5%. Isto se existirem cadeiras destinadas aos canhotos. Alm das carteiras escolares, o canhoto deve-se adaptar aos materiais escolares feitos para os destros, tais como: rgua, tesoura, caderno espiral, etc; e, a instrumentos de uso cotidiano, tais como: talheres, abridores de lata, sacar- rolhas, violo; at a catraca do metro facilita a introduo dos bilhetes para os indivduos destros. Para complicar ainda mais some-se o desconhecimento de alguns educadores sobre a posio que o canhoto deve adotar para escrever. (Voltarei a este ponto no Cap. IV). Entregue prpria merc e, vivendo num mundo planejado para destros, no admira que o canhoto sinta dificuldades nas atividades do dia-a-dia e, seja desajeitado para realizar algumas delas. A segunda questo em relao aos termos utilizados para caracterizar os destros e os canhotos. Num breve levantamento histrico pode-se percebe que as palavras canhoto, esquerda e sinistro, aparecem impregnadas de menes negativas e crendices. Em cltico a palavra esquerda significava fraco enquanto direita queria dizer forte ou correto. Entre os romanos a mo direita era

smbolo de boa f e, entre os rabes, a esquerda, quando oferecida a algum, significava traio (Medeiros, 1982). Na lngua inglesa a palavra sinistro quer dizer ttrico e, no espanhol aquele que vai ao contrrio. Segundo alguns fillogos a palavra canhoto originou-se do latim canius que significa co que um dos nomes dados a Satans. interessante afirmar que em determinadas regies do Brasil, Satans conhecido como canhoto ou canhotinho (Gazeta da Zona Norte, 13/04/85). Na Idade Mdia era comum relacionar o canhoto ao filho do Diabo e, mais tarde, transformou-se no bobo da corte e tinha a funo de alegrar o rei. Ainda podemos encontrar a valorizao da mo direita em: oraes catlicas (Credo) onde se reza que Cristo est sentado ... direi ta de Deus Pai todo Poderoso. Isto sem esquecer que no Juzo Final os bons e eleitos sero colocados direita e os rprobos e pecadores esquerda (Medeiros, 1982); a valorizao do lado direito tambm pode ser percebido nos cumprimentos sociais estende-se a mo direita para se cumprimentar algum; em dizeres populares meu melhor amigo a minha mo direita; e, em idias que valorizam o racional (emprico) a mo direita a razo, aquela que analisa friamente os fatos, a mo esquerda a emoo que necessita ser submetida fora da razo. Depois de tantas demonstraes no fica difcil de se entender toda a perseguio que o canhoto sofreu e ainda sofre. No entanto, e, apesar disso tudo, a criana canhota to normal quanto a criana destra e, o fato dela possuir dominncia lateral esquerda no motivo para alarmes ou represses. E, como afirmei anteriormente, as dificuldades que uma criana canhota pode apresentar para escrever, tais como, alteraes de postura e de posio do brao e da mo, so devidas falta de orientaes sobre qual a melhor postura que ela deve adotar na escrita e, de qual dever ser a posio da folha de papel e do lpis. Estas dificuldades, tambm a criana destra pode apresentar se no tiver a devida orientao. (Vide cap. IV)

Esta pesquisa exploratria.foi realizada em 1990 onde 1088 pessoas (544 Homens e 544 Mulheres), com idade variando de 07 anos h 85 anos, responderam a um questionrio sobre preferncia manual para a escrita. Apesar das limitaes concernentes a este tipo de pesquisa, interessante analisar alguns dados obtidos. O primeiro fato que fica evidente neste estudo a predominncia de pessoas destras tanto de homens quanto de mulheres, em relao aos canhotos. Enquanto na populao masculina a porcentagem de destros de 88% e na feminina de 91%, a porcentagem de canhotos fica em 9% e 7%, respectivamente. Evidentemente, na contagem total os percentuais so de 89% para os destros e 8% para os canhotos. Estes resultados obtidos esto de acordo com as teorias mencionadas e, dentro da porcentagem estimada de indivduos canhotos, a qual varia de 5% a 12%. Nesta pesquisa tambm ficou evidente que existe um nmero maior de homens canhotos do que de mulheres canhotas. Apesar da diferena obtida ser de apenas dois pontos percentuais (Homens canhotos 9%; Mulheres canhotas 7%), estes dados so confirmados por vrios estudos que mostram uma predominncia maior de homens canhotos sobre o nmero de mulheres canhotas. Pode-se observar, tambm, que 2% da populao total entrevistada sofreu presses de professores e de pais para deixarem de ser canhotos. Esta presso exercida, segundo os dados, foi um pouco maior para os homens (2%) do que para as mulheres (1 %). Duas hipteses podem ser levantadas para este fato, a primeira que existe um nmero menor de mulheres canhotas e, segundo, uma razo social maior preocupao

com a aprendizagem dos meninos visto serem estes que mais tarde devero ter o papel de sustentar o lar (apesar de todas as transformaes sociais esta uma viso que ainda encontra da). A faixa etria destes indivduos que foram forados ficou entre 22 e 45 anos (aproximadamente). Este dado pode evidenciar que de h uns anos para c e, atualmente, tem havido um respeito pela preferncia manual dos indivduos canhotos. Em relao ambidestria, apenas 1 % dos entrevista dos afirmou escrever com as duas mos sem nunca ter sido forado. Seria interessante numa pesquisa, com uma amostra caracterizada, poder perceber como se desenvolveu a ambidestria nestes indivduos. CONHECIMENTO DE DIREITA E ESQUERDA: O conceito de direita e esquerda de muita importncia para o processo de alfabetizao. Este conceito, intrinsecamente ligado ao conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite criana distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos. Segundo Ajuriaguerra, esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criana consiga reconhecer em si mesma estas noes. Piaget (in Quirs e Della Cella, 1965), da mesma opinio e, afirma que, a aquisio destas noes passa por trs estgios progressivos. No primeiro estgio, entre os 5 e 8 anoS de idade, a criana consegue distinguir direito e esquerdo nela. O segundo estgio, entre os 8 e 11 anos de idade, estas noes passam a ser percebidas do ponto de vista do outro. A criana consegue distinguir qual o lado esquerdo e direito em pessoas situadas na frente dela, O terceiro estgio, que compreende o perodo entre os 11 e 12 anos, a criana diferencia o lado esquerdo e direito nos objetos. Iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita sem a aquisio destes conceitos, pode implicar em confuses na orientao espacial. A criana poder apresentar dificuldades para discriminar letras que diferem quanto posio espacial, por exemplo: b-d; p-q. Assim, o aluno poder ler e escrever toba em vez de toda ou pueijo em vez de queijo. (Fig. 2.3).

Fig. 2.3. Criana de 8 anos de idade cursando a 2S srie. Aps a leitura das palavras solicitou-se que realizasse a cpia das mesmas. Observe-se que a criana inverteu todas as letras b, devido dificuldade no conhecimento esquerdo/direito. Uma outra dificuldade que pode aparecer em relao ao sentido direcional da leitura e da escrita. Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da esquerda para a direita. A criana que no possui estas noes, tende a no respeitar esse sentido por no precisar corretamente, o lado esquerdo e direito. comum, tambm, que a ausncia desta habilidade, contribua para a escrita especular ou escrita em espelho. Esta escrita caracteriza-se pela total rotao das letras, palavras ou nmeros. Assim em vez da criana escrever 5, escreve ; em vez de 36 escreve 63 ou 39; em vez de casa escreve saca. Este espelhamento, de acordo com as etapas de desenvolvimento das noes de esquerda e direita mencionadas anteriormente, esperado que acontea durante o perodo pr-escolar ou mesmo at aos 8 anos de idade. No entanto, essas dificuldades devero ser motivo de preocupao, caso estejam presentes no momento em que

se inicia a alfabetizao, pois interferiro de forma negativa na associao entre letras e sons. ORIENTAO ESPACIAL: Quando se fala em orientao espacial, necessrio fazer a diferenciao entre posio no espao e relaes espaciais. Segundo Frostig e outros (1980), a posio espacial a relao entre um objeto e o observador. A criana com uma boa imagem corporal pode perceber a posio que os objetos ocupam, usando como ponto de referncia o seu prprio corpo. Desta forma, ela consegue discriminar as diferentes posies espaciais que os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes conceitos relacionados com a posio espacial, tais corno: atrs, frente; esquerdo, direito; em cima, embaixo, etc. As relaes espaciais, segundo os mesmos autores, re ferem-se capacidade que um observador tem para perceber a posio de dois ou mais objetos em relao consigo prprio e em relao de uns com os outros. Este conceito, implica em perceber que urna caneta est tanto ao meu lado esquerdo (corpo como referncia), como ao lado esquerdo de um cinzeiro (objeto como ponto de referncia). Para a criana adquirir o conceito de relao espacial, necessita ter adquirido o conceito de posio espacial. As crianas que iniciam o processo de alfabetizao sem possurem as noes de posio e orientao espacial, confundem letras que diferem quanto orientao espacial e tm dificuldades em respeitar a ordem de sucesso das letras nas palavras e das palavras nas frases. Outras dificuldades que podem correr devido ausncia desses prrequisitos so: dificuldade para locomover os olhos durante a leitura, obedecendo ao sentido esquerdo-direito e sal to de uma ou mais linhas. Na escrita, no respeitar a direo horizontal do traado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes; no respeitar os limites da folha, acumulando as palavras ao sentir que a folha vai terminar ou, continuando a escrever na folha contgua. J com relao ao meio ambiente, a criana pode apresentar srias dificuldades para se organizar, espalhando os seus utenslios escolares ou roupas de forma desordenada, esbarrar nos objetos ou nas pessoas quando se loco inove

e, indecises quando tem de se desviar de um obstculo no sabendo para que lado ir, etc. (Fig. 2.4).

Fig. 2.4 Escrita de criana de 9 anos de idade cursando a 2 srie. Observem-se as grandes dificuldades a nvel de traado grfico. No respeitada a direo horizontal do traado (escrita descendente); h m organizao das margens; a escrita irregular tanto a nvel de direo como na dimenso das letras. ORIENTAO TEMPORAL: Enquanto a orientao espacial est sempre relacionada s atividades visuais, a orientao temporal relaciona-se audio. Segundo Condemarn e Blomquist (1970), quando se fala em tempo, sempre se engloba dois conceitos fundamentais: durao e sucesso. Todos os fatos que ocorrem no tempo apresentam uma certa durao (curta-longa-mdia) e uma determinada sucesso, ou seja, uns acontecem antes e outros depois. Alm da criana precisar captar e discriminar a durao e a sucesso dos sons, ela precisa, tambm, dominar deter minados conceitos temporais, tais como: ontem, hoje, amanh, dias da semana, meses, anos, horas, estaes do ano, etc. A conscincia destes conceitos vai permitir que a criana se oriente no tempo durante a realizao das atividades. A ausncia do pr-requisito orientao temporal, pode causar dificuldades na pronncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou invertendo-as (incapacidade de respeitar a durao e a sucesso das letras dentro da palavra falada); dificuldades na reteno de uma srie de palavras dentro da sentena e, de uma srie de idias dentro de uma histria; m utilizao dos tempos verbais; e problemas na

correspondncia dos sons com as respectivas letras que os representam especialmente quando se trata de realizar ditado. RITMO: Esta habilidade est muito relacionada com o fator tempo, pois o ritmo consiste numa sucesso de ele mentos sonoros no tempo e que obedecem a uma determinada durao. De acordo com alguns autores, o ritmo uma condio inata do ser humano, e suscetvel de educao visto o sentido rtmico apresentar-se muito desenvolvido em algumas crianas e, existirem adultos com grandes dificuldades rtmicas. A importncia de se trabalhar o ritmo durante o perodo pr-escolar de fornecer criana, a percepo da ocorrncia dos sons e das pausas (durao e sucesso). A falta da habilidade rtmica pode ser a causa de uma leitura lenta e silabada, j que a leitura constituda por uma sucesso de elementos grficos que so traduzidos em elementos sonoros. A pontuao e a entonao que a criana d durante a leitura de um texto, tambm so conseqncias da habilidade rtmica. Em relao escrita, as dificuldades de ritmo, podem contribuir para o fato da criana no respeitar os espaos em branco entre as palavras, escrevendo duas ou mais pa lavras unidas; dificuldades no ordenamento das letras dentro das palavras, ocasionando omisses, ou adies de slabas; e falhas na acentuao das palavras, especialmente durante a leitura. ANLISE-SNTESE VISUAL E AUDITIVA: Este um dos prrequisitos mais importantes para a aprendizagem da lngua escrita. A lngua portuguesa uma lngua alfabtica, ou seja, cada letra representa um determinado som. Desta forma, a leitura inicial ou decodificao das palavras impressas em um livro, geralmente ocorre atravs de um processo analtico-sinttico. A criana, ao ver uma palavra, deve decomp-la em suas partes constituintes (anlise) e recomp-la, unindo as partes ao todo (sntese). Exemplo: palavra visualizada: CAMISA anlise: CA-MI-SA

sntese: CAMISA As crianas que apresentam dificuldades no processo analtico-sinttico podero ter problemas em conseguir do minar o arranjo das letras ou slabas para formar outras palavras, ou seja, reconhecer as slabas que se repetem em vrias palavras diferentes e conseqentemente, formar novas palavras.

Alm disso, as crianas dificilmente conseguiro fazer correspondncia entre cada som e seu respectivo grafema (letra).

HABILIDADES VISUAIS ESPECFICAS: O perfeito funcionamento dos olhos, j , por si s, um pr-requisito muito importante para o aprendizado da leitura e da escrita. Alm do sistema visual intacto, de suma relevncia que a criana em idade pr-escolar, seja submetida a um treinamento especfico cm: percepo e discriminao de semelhanas e diferenas; constncia de percepo de formas e tamanhos; percepo de figura-fundo e memria visual. A PERCEPO E DISCRIMINAO DE SE MELHANAS E DIFERENAS: A finalidade ltima do treino deste pr-requisito desenvolver as habilidades de perceber as semelhanas e diferenas de tamanho, forma, cor, posio e detalhes internos, entre os estmulos apresentados. Partindo de objetos conhecidos, que apenas variam em detalhes bem notrios, a criana dever ser capaz de discriminar corretamente estmulos que apresentam variaes em detalhes sutis, como o caso das letras e das palavras.

Ao aprender a ler, a criana tem de prestar ateno e assimilar tanto os detalhes internos das palavras (letras), como a configurao geral da palavra, bem como a relao das partes com o todo relao das letras e slabas com as palavras. As crianas que tendem a confundir smbolos grficos que parecem semelhantes tm dificuldades em perceber os detalhes das letras e a configurao geral das palavras, podendo apresentar trocas durante a leitura, entre: o e; a o; c e; f t; h b; n u etc, pois no conseguem ver no que essas letras so diferentes. Desta forma, as crianas podem ler feme em vez de fome, pois o que distingue a letra o da e, que a primeira no tem a segmentao central e totalmente fechada. B CONSTNCIA DE PERCEPO DE FOR MA E TAMANHO: a capacidade de se perceber que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posio que ocupa no espao se est perto, longe ou independente do ngulo que percebido. A constncia de tamanho, permite criana perceber o tamanho como constante mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina. Um avio tem o mesmo tamanho no ar ou quando est parado na pista, apesar da imagem na retina se apresentar menor quando est voando. A constncia de forma a habilidade que permite o reconhecimento de que as formas so as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ngulos; um carro continua um carro independente do ngulo que o observador ocupa. Crianas com dificuldades em perceber a constncia de tamanho e de forma, podero apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras geomtricas, e no reconhecimento de palavras ou letras aprendidas mas inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escritas em tipos diferentes de grafia manuscrita, impressa. C PERCEPO DE FIGURA-FUNDO: Na interao com o meio ambiente somos bombardeados por uma grande quantidade de estmulos tanto a nvel visual, com o nvel auditivo, ou ttil. Mas, nem todos esses estmulos so percebidos significativamente, pois nosso crebro faz uma seleo do que dever ser percebido e assimilado e

aquilo que deve ser descartado. Esta seleo, feita de acordo com o nosso interesse de momento. Ao assistirmos um filme na televiso, alm do filme que visualizamos existem outros estmulos ambientais que esto presentes, como: a estante onde fica a televiso, as cadeiras, as mesas, outras pessoas, barulhos etc. Neste caso, o filme o estmulo que centraliza nos sos interesses e para ele que nossa ateno est convergindo. O filme a figura. Os demais estmulos ambientais, por no despertarem nossa ateno, fazem parte do fundo. Se, neste ambiente, entrar um animal que desperta nossa ateno, ento, este passa a ser a figura. O filme e os demais detalhes do ambiente passam a ser o fundo. Quando no se consegue fazer esta seleo, os objetos so percebidos confusamente, pois nossa ateno torna-se dispersa. Especificamente, em relao escrita, a criana poder ter dificuldades em dirigir sua ateno para uma palavra ou grupo de palavras dentro de um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou letras sero percebidas de forma confusa o que dificultar bastante a compreenso do que lido ou escrito. Num caso mais especfico, as crianas podero ter problemas em perceber com exatido as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua ateno perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da folha. D MEMRIA VISUAL: a capacidade do indivduo reter com exatido, a longo ou a curto prazo, uma srie de estmulos apresentados visualmente. A memria visual est em ntima relao com a ateno e com a figura- fundo. Se existem falhas na discriminao de figura-fundo e a ateno dispersa, pouco ou nada se conseguir memorizar. Em termos de aprendizagem, a memria visual desempenha um papel muito importante, pois permite que a criana forme uma imagem visual das palavras o que facilita o reconhecimento rpido e instantneo dos smbolos impressos durante a leitura. Na escrita, permite a utilizao correta da grafia ao escrever palavras formadas por letras, cujos sons podem ser representados por duas ou mais letras diferentes, exemplo: o som /z/ pode ser representado por z (fazer), por s (casa) e por x

(exame). Assim, ao escutar a palavra casa, a criana pode escrever caza, casa ou caxa. A escolha correta de uma ou outra grafia depende do fato da palavra a ser escrita, estar ou no retida em nossa memria visual. (Fig. 2.5).

Fig. 2.5 Redao de um menino com 10 anos de idade na 4 srie. Nesta escrita, as trocas observadas, so classificadas de visuais j que a ortografia correta das palavras depende da memorizao visual das mesmas.

ACOMPANHAMENTO VISUAL: Esta habilidade refere-se ao deslocamento dos olhos ao longo da linha, tanto no ato de ler corno no ato de escrever.

Fig. 2.6. Olhos convergindo para o mesmo ponto. Para que a leitura e a escrita se produzam com exatido, necessrio, que os dois olhos convirjam para o mesmo ponto, ou seja, a criana deve possuir uma boa vi so binocular. (Fig. 2.6).

Se por qualquer motivo, houver um desvio ocular os dois olhos no conseguem convergir para o mesmo ponto ento, a criana enfrentar srios problemas para ler e escrever, pois as palavras sero vistas de forma confusa e tremida. (Fig. 2.7). No incio da aprendizagem, a criana move os olhos de forma desordenada e em qualquer direo. Neste sentido, os olhos precisam ser exercitados a seguir determina dos traados e direes. Segundo Simpson (1973), os olhos devem primeiro mover-se em todas as direes: vertical, horizontal, diagonal, em crculo, para depois, perceberem as linhas horizontais, as verticais, as diagonais e circulares. Desta for ma, a percepo de figuras geomtricas, de letras, palavras e frases, mais exata e efetiva quando os olhos conseguem mover-se em todas as direes possveis. Caberia, durante o perodo pr-escolar, a criana ser estimulada para a realizao destes movimentos oculares. No final do sculo passado, oftalmologistas franceses e alemes, dedicaram-se ao estudo dos movimentos dos olhos durante o ato da leitura. Usando o reflexo de um raio luminoso incidindo no olho,

puderam registrar os movimentos oculares, chegando concluso de que o movimento dos olhos durante a leitura (ao longo de uma linha impressa), no se d de forma contnua, mas atravs de saltos. No nosso sistema de leitura e de escrita, os olhos de vem deslocar-se no sentido da esquerda para a direita. Nesse movimento, ocorrem saltos mais ou menos longos, dependendo da habilidade de ler de cada leitor. Entre um salto e outro, os olhos do uma parada de curta durao. Estas paradas so chamadas de ponto de fixao e neste momento que realmente se faz a leitura.

No incio da alfabetizao, os pontos de fixao ao longo da linha ocorrem em nmero bastante elevado, mas medida que o leitor vai dominando o processo de ler, o nmero de pontos de fixao vai diminuindo consideravelmente. O leitor adulto pode englobar de uma s vez, v rias palavras ou mesmo vrias frases. Alm do grande nmero de pontos de fixao, que so observados nos leitores principiantes, tambm se pode perceber com certa freqncia vrias regresses. As regresses, implicam no retrocesso dos olhos ao longo da linha e esto relacionadas com as dificuldades em identificar palavras ou com a no familiarizao com o texto escrito.

O movimento dos olhos para trs (regresso), explica certas inverses na seqncia das letras ou slabas dentro das palavras. Nas crianas com dificuldades para ler, encontram-se dados idnticos aos descritos para os leitores iniciantes. Tanto o nmero de fixaes como o nmero de regresses, bastante elevado.

Estas dificuldades relacionadas ao movimento ocular, so as causadoras de uma leitura lenta e silabada caracterizada por inverses, omisses e adies de letras, slabas ou palavras. Ao mesmo tempo, comum que as crianas que no conseguem manter o movimento dos olhos ao longo das linhas, se percam no meio do texto, leiam vrias vezes a mesma linha ou palavra, ou apresentem saltos de uma ou duas linhas quando tm que mudar de frase. Na escrita, os problemas de movimento ocular incidem diretamente na realizao motora de letras, palavras ou figuras, devido falta de coordenao entre os movimentos dos olhos e os movimentos da mo. (Fig. 2.8)

Fig. 2.8. Cpia de nmeros e de figuras complexas realizada por um menino de 11 anos com dificuldades de convergncia binocular. COORDENAO VISO-MOTORA: Este pr-requisito implica na completa integrao entre a viso e os movimentos do corpo (movimento gerais ou especficos dos membros). Nas atividades motoras de correr, chutar, pular, so os olhos que dirigem os movimentos dos ps (Frostig e outros, 1980). J nas atividades de arremessar uma bola com a mo, de escrever, de recortar, de desenhar, so os olhos que dirigem os movimentos das mos.

As crianas que no conseguem coordenar os movimentos dos olhos com os movimentos dos membros inferi ores, apresentam muitas dificuldades nas atividades de correr, chutar e saltar. J as crianas no conseguem coordenar os movimentos da mo com o movimento ocular, tero dificuldades em todas as atividades que envolvem a coordenao visomotora, olho-mo. Na escrita, a reproduo ou a elaborao de letras, palavras ou figuras, torna-se algo impossvel de ser realizado, pois os movimentos motores da mo, no so guiados pela viso. As crianas que apresentam estas dificuldades, quando tm que realizar qualquer tipo de traado, ficam sem saber por onde iniciar a execuo grfica para obterem o smbolo grfico visualizado. (Fig. 2.8) MEMRIA CINESTSICA: a capacidade da criana reter os movimentos motores necessrios realizao grfica. A medida que a criana entra em contato com o universo simblico (leitura e escrita), vo ficando retidos em sua memria, os diferentes movimentos necessrios para o traado grfico das letras. A memorizao desses movimentos motores, permite a acumulao das experincias motoras e impede o constante reaprender. No incio de aprendizagem da escrita, a criana costuma esquecer o traado que deve ser realizado para executar uma letra. Neste perodo, comum o uso de apoios visuais que indicam por onde iniciar o traado do grafema e que movimentos devem ser feitos. Aos poucos, estes apoios vo sendo esvaecidos e, o movimento grfico para realizar as letras, vai ficando registrado na memria cinestsicas. A criana que apresenta dificuldades em reter os movimentos necessrios realizao das letras, enfrentar severos problemas na reproduo dos movimentos grficos para a execuo das letras e das palavras. No conseguindo reter o padro motor, que vai permitir a automatizao da escrita, dificilmente se lembrar do traado a ser executado para escrever as letras, quer no ditado ou na escrita espontnea. Na cpia, estas dificuldades caracterizam-se pelo fato da criana copiar cada elemento isoladamente e, conseqentemente pela grande lentido em realizar a tarefa.

HABILIDADES AUDITIVAS ESPECFICAS: Tal como na viso, o perfeito funcionamento do sistema auditivo de suma importncia no processo de aprendizagem. E atravs destes dois sistemas (visual e auditivo), que as in formaes grficas so recebidas e conduzidas ao crebro para serem analisadas, comparadas com outras informaes e armazenadas na memria. Se. os receptores visuais ou auditivos, que so o contato entre o sistema nervoso central e o meio ambiente, no conseguem captar de forma adequada as estimulaes ambientais, ento o crebro lidar com informaes que so distorcidas, no havendo a possibilidade de criar padres fixos de respostas para as estimulaes que so recebidas. Especificamente em relao audio, alm do bom funcionamento deste sistema, existe a necessidade que haja uma estimulao a nvel de discriminao de sons, de figura-fundo e memria auditiva, para que o processo de aprendizagem ocorra com facilidade. A DISCRIMINAO DE SONS: Consiste na capacidade de se perceber e discriminar auditivamente e, sem ambigidade, todos os sons existentes na lngua falada. Uma perfeita discriminao auditiva, pressupe uma acuidade auditiva ntegra, mas uma acuidade auditiva ntegra no implica na perfeita discriminao dos sons. A discriminao auditiva, deve ser uma habilidade que demande uma preocupao especial durante o perodo pr-escolar e, que seja objeto de um treinamento especfico de acordo com os nveis de dificuldade da linguagem oral. As crianas com dificuldades em discriminar auditiva- mente sons diferentes, no tero possibilidade de reproduzi-los com exatido na leitura e na escrita, pois ser muito difcil associarem um som percebido erroneamente com a grafia correta. As trocas auditivas que ocorrem com mais freqncia neste nvel so entre sons acusticamente prximos, tais como: f v; t d; p b; s z; ch j, etc. (Fig. 2.9) Estas trocas sero analisadas mais detalhadamente quando forem abordados os distrbios de aprendizagem relacionados percepo auditiva.

Fig. 2.9 Redao de uma menina de 9 anos na 2 srie. Nesta atividade grfica evidenciam-se as trocas ortogrficas do tipo auditivo: d por t; p por b; f por v. Tambm se podem observar omisses de letras e slabas e aglutinaes de palavras. B DISCRIMINAO AUDITIVA FIGURA-FUNDO: A definio dada para a habilidade figura-fundo, quando se abordou a percepo visual, pode ser utilizada para o nvel auditivo. Neste caso, a criana precisa selecionar auditivamente, os estmulos ambientais que necessitam de uma ateno dirigida e, ignorar os demais. Suponhamos que estamos conversando com um amigo numa rua movimentada de So Paulo. Alm dos sons emitidos durante a conversa (palavras orais), ocorrem outros rudos nossa volta: buzinas de automveis, barulho de escapamentos e de motores, outros dilogos etc. Como o foco de interesse a conversa com o nosso amigo, os demais estmulos auditivos passam desapercebidos, ou seja, a conversa a figura e os demais rudos ambientais constituem o fundo. A discriminao correta de figura-fundo, permite que a criana, durante um ditado, ou durante urna explicao de um assunto, focalize a sua ateno nas palavras ou frases que es to sendo emitidas pela professora e, ignore os restantes sons ambientais. Se a criana no consegue fazer correta mente esta discriminao, dificilmente vai conseguir escrever

palavras ditadas, ou ouvir as explicaes dadas, pois os barulhos que ocorrem no ambiente a distrairo. As caractersticas das crianas com dificuldades neste pr-requisito so idnticas s caractersticas das crianas com falhas na discriminao de figura-fundo visual. C MEMRIA AUDITIVA: Segundo Vallett (1977), a memria auditiva, permite a reteno e a recordao das informaes captadas auditivamente. Este fato faz com que a criana seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as informaes recebidas auditivamente e lembrar qual o som correspondente a um smbolo grfico visualizado. As dificuldades mais comuns, ligadas a esta habilidade, so as falhas na reteno de palavras ou sries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas em associar os smbolos grficos discriminados visualmente, aos correspondentes sonoros. Existem casos de crianas que conseguem discriminar visualmente uma palavra, compreender seu significado e, no so capazes de pronunci-la porque no lembram do som que a representa. LINGUAGEM ORAL: Se, partimos do princpio de que, a leitura e a escrita so os ltimos estgios de desenvolvimento da linguagem e que, a linguagem oral uma etapa anterior linguagem escrita, ento a linguagem oral, constitui um pr-requisito que serve de alicerce aprendizagem grfica. Quando se fala em linguagem oral, preciso distinguir: a prolao ou pronncia; o vocabulrio; e a habilidade de formular frases (sintaxe oral). Estas trs modalidades, dentro da linguagem falada, merecem unia ateno especial. * A PROLAO OU PRONNCiA: A prolao correta de palavras ou frases, um pr-requisito muito importante para a aprendizagem da linguagem escrita e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronolgica da criana e de seu estgio de desenvolvimento. Tomando por base o que foi afirmado quando se definiu a leitura e a escrita, ou seja, que a leitura antes de tudo, a correspondncia entre o

smbolo impresso e o respectivo som, e a escrita a codificao traduo dos elementos sonoros para os grficos, a criana que apresenta dificuldades em pronunciar corretamente as palavras, poder vir a encontrar srios obstculos no aprendizado da leitura e da escrita. Por outro lado, se a criana apresenta problemas em associar os sons que ouve, com os movi mentos articulatrios necessrios sua reproduo oral, pode-se esperar, que tambm apresente dificuldades em associar os sons falados e ouvidos aos movimentos grficos que os representam na linguagem escrita. B VOCABULRIO: a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com base na prpria experincia. Havia-se afirmado que a leitura no apenas, o relacionamento da palavra impresso ao respectivo som, mas a compreenso do que est sendo decodificado. neste senti do, que o vocabulrio desempenha um papel relevante na percepo do significado do que lido. Crianas que apresentam uni reduzido vocabulrio oral, podero apresentar problemas na compreenso dos materiais lidos, porque nem tudo o que a criana vai conseguir decodificar ter correspondncia com a sua experincia vivida. Desta forma, a leitura torna-se unia atividade cansativa, pois o vocabulrio da criana no suficiente para permitir que haja urna compreenso e uma assimilao do contedo grfico que lido. De acordo com Quirs e Delia Cella (1965), ao ingressar na etapa de alfabetizao, urna criana deve ter um vocabulrio compreensivo palavras que a criana fala e compreende o seu significado de 2.500 palavras, o que lhe permite um bom desempenho a nvel de aprendizagem. C SINTAXE ORAL: a habilidade de formular frases oralmente ou sintaxe oral correta, implica na perfeita elaborao mental das unidades bsicas do pensamento, que so as frases. Ao elaborar mentalmente a frase e ao articul-la, a criana deve respeitar a ordem de apresentao dos vocbulos, os tempos verbais, a concordncia nominal e os demais complementos. Geralmente, quando a criana apresenta repercutem tambm na sintaxe escrita. crianas, caracteriza-se pelas omisses mudanas na ordem de apresentao erros de sintaxe oral, estes A realizao escrita destas de palavras ou pronomes, dos vocbulos, erros de

concordncia nominal e/ou verbal, uso incorreto da pontuao etc. As dificuldades relativas a este pr-requisito sero analisadas mais adiante sob o nome de: distrbios da formulao e da sintaxe classificao usada por Johnson e Myklebust (1983). MTODOS DE ENSINO A escolha e a elaborao dos mtodos de ensino, tem como objetivo principal permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Esse objetivo, porm, nem sempre foi alcanado e, como conseqncia, encontramos uma grande variedade de mtodos de ensino e fervorosos defensores de cada um. Ao se abordar este tema, julgou-se importante iniciar com uma reflexo acerca dos aspectos tericos e psicolgicos que baseiam os diferentes mtodos, englobando as vantagens e desvantagens de cada um. Numa segunda par te, analisar-se- a relao existente entre os mtodos de ensino e os distrbios de aprendizagem. DIFERENTES MTODOS DE ENSINO Os mtodos de ensino podem ser diferenciados em trs grandes grupos: os mtodos sintticos, os mtodos analticos e os mtodos analticosintticos. Os mtodos sintticos caracterizam-se por iniciarem a aprendizagem de leitura, partindo das unidades mnimas da lngua: as letras, os sons, ou as slabas. Neste caso, o pro cesso psicolgico envolvido na aprendizagem o da sntese, ou seja, aprende-se primeiro cada elemento que constitui as palavras (seja ele as letras, os sons, ou as slabas) e, depois, combinam-se esses elementos (sntese) para formar unidades lingsticas mais complexas e significativas, como as palavras, as frases, os pargrafos, os textos. Os mtodos sintticos tm sido classificados em: alfabtico, fontico e silbico. Far-se-, mais tarde, uma anlise de cada um deles. Os mtodos de orientao analtica caracterizam-se por iniciarem o processo de alfabetizao, partindo de unidades significativas da lngua,

ou seja, de palavras, frases, pargrafos ou textos. A criana dever primeiro ser capaz de perceber globalmente cada elemento significativo e, s depois, sua ateno poder vir a ser conduzida para as unidades mnimas que constituem esses elementos significativos. Os mtodos analticos so classificados em: mtodo das palavras, da frase, do pargrafo e do conto. O terceiro tipo de mtodos so os chamados analtico-sintticos ou eclticos que combinam as duas formas anteriores. MTODOS SINTTICOS O MTODO ALFABTICO Os primeiros relatos deste mtodo foram encontrados na civilizao grega e, h dados de que o mtodo alfabtico foi utilizado at meados dos sculo XIX (Gray 1957). Corno o prprio nome indica, o ensino da leitura se iniciava pelo nome das letras que compunham o alfabeto. Depois de se haver decorado o alfabeto de forma direta, inversa e salteada, o aluno fazia todas as combinaes possveis entre as vogais e as consoantes. Primeiro, as combinaes eram entre duas letras, quando dominadas, passava-se a combinar trs, quatro, cinco letras, claro que as unidades lingsticas que se formavam eram sem sentido. S ento se trabalhavam as slabas que iriam for mar as palavras, para se chegar s frases, aos pargrafos e aos textos. A principal crtica a esse mtodo de ensino era que o nome das letras pouco ou nada tinham a ver com os sons que representavam. Vemos por exemplo, que para a palavra cacho ser aprendida, a criana era obriga da a dizer c a c ag o e, ento, formava cacho. Outra crtica formulada a este mtodo era que a constante repetio de letras e de slabas sem sentido, tornava-se uma tarefa totalmente desmotivadora para a criana, que s aprendia custa de punies fsicas. Devido sua ineficcia, enquanto meio de facilitar a aprendizagem da leitura, o mtodo alfabtico foi sendo abandonado e caiu em desuso.

O MTODO FONTICO Data de 1803, o surgi mento do primeiro artigo que fazia referncias ao mtodo fontico que, aos poucos, se espalhou pela Europa, pelos Estados Unidos da Amrica, e pela Amrica Central e do Sul. O mtodo fontico parte do princpio de que a palavra se forma pronunciando rapidamente os sons das letras e no o seu nome (Gray, 1957). Portanto, a primeira etapa a ser ensinada criana que comea o processo de alfabetizao, o som e a forma grfica das letras. Iniciavase pelas vogais e, logo depois, combinavam-se as vogais entre si formando slabas. Aps esta etapa de aprendizagem introduziam-se as consoantes que eram combinadas s vogais j aprendidas. Assim se formavam as palavras e depois as frases. A principal vantagem deste tipo de mtodo, segundo vrios autores, era que, ao se usar o som das letras e no o seu nome para identificar as palavras, desenvolvia-se a capacidade de pronunciar qualquer palavra visualizada. As desvantagens deste mtodo referem-se s dificuldades de se emitirem os sons das consoantes isoladamente do som das vogais e, falta de interesse do aluno, principal mente no incio da alfabetizao, quando obrigado a memorizar sons sem significado numa atividade meramente mecnica onde no existe preocupao com o desenvolvi mento da compreenso. Para se superarem estas dificuldades, introduziram-se figuras de animais ou de pessoas, associadas aos sons a serem ensinados. O objetivo destas figuras era de relacionar os sons a serem aprendidos com determinadas situaes, o que facilitava a memorizao e a evocao dos sons e das respectivas formas grficas. O MTODO SILBICO Este mtodo surgiu para tentar superar os obstculos apontados no mtodo fontico, principalmente aqueles em relao s dificuldades de se pronunciar com exatido os sons das consoantes isolados dos sons das vogais (Braslavski, 1971). No mtodo silbico, as unidades chaves empregadas para se ensinar a ler, so as slabas (as unidades lingsticas empregadas so mais

complexas do que as dos mtodos anteriores). As slabas, ao serem aprendidas so combinadas em palavras e da se chega s frases. As crticas ao mtodo silbico so praticamente as mesmas que foram feitas ao mtodo fontico. H falta de interesse de criana no incio da alfabetizao devido necessidade de serem memorizadas slabas sem sentido e, como conseqncia, o desenvolvimento de uma leitura mecnica que no leva compreenso do que lido. VANTAGENS E DES VANTAGENS DOS MTODOS SINTTICOS A principal vantagem de se iniciar o processo de alfabetizao por mtodos do tipo sinttico que, a criana tem contato com as unidades mnimas da lngua (letras, sons, slabas), que, ao combin-las, chega s unidades mais complexas (palavras, frases, textos). Este processo de aprendizagem permite que as crianas reconheam com preciso e rapidez as palavras que lhes so apresentadas a se familiarizem com a estrutura grfica da lngua (no caso, da lngua portuguesa que uma lngua alfabtica, a criana percebe que cada som representado por uma determinada grafia). As desvantagens referem-se falta de interesse e desmotivao, principalmente no incio da alfabetizao, quando a criana obrigada a memorizar e a decodificar grande quantidade de smbolos lingsticos sem significa do. Paralelamente, criticam-se os mtodos sintticos pela demasiada nfase dada aos processos de identificao das palavras em detrimento da compreenso. MTODOS ANALTICOS O MTODO DA PALAVRA A aprendizagem da leitura inicia-se pelas palavras. Este procedimento baseia- se na tese de que cada palavra tem unia forma caracterstica mediante a qual pode ser recordada (Gray, 1957). As palavras so apresentadas visualmente s crianas e estas, as repetem em voz alta at que consigam identific-las

rapidamente. medida que as palavras vo sendo aprendi das, so utilizadas na construo de frases. Para se facilitar a identificao das unidades lingsticas complexas (pa lavras), pode-se conduzir a ateno das crianas para os detalhes que as constituem (slabas, letras, sons), mas s aps os alunos terem aprendido a discriminar a sua forma global. As crticas a este mtodo ressaltam as dificuldades que a maioria das crianas encontram para identificar as palavras, o que atrasa o processo de aprender a ler. O MTODO DA FRASE Este mtodo de ensino que utiliza a frase como ponto de partida para aprendizagem de leitura, parte do pressuposto de que as frases so mais interessantes que as palavras pois facilitam a compreenso do que se l (Gray 1957). As frases que surgem na classe, so escritas no quadro e os alunos repetem-nas visualizando-as. medida que as frases vo sendo aprendidas, o aluno vai comparando-as e percebendo quais as diferenas existentes entre elas, sempre baseado no todo (viso globalizante). Numa etapa posterior, discriminam-se as palavras conhecidas e, que se repetem nas diferentes frases j aprendidas. Caso seja necessrio, podese, depois, estudar os elementos que constituem as palavras. As crticas feitas a este mtodo so as mesmas mencionadas para o mtodo da palavra. O MTODO DO PARGRAFO A justificativa para o uso deste mtodo que o pargrafo a verdadeira unidade lingstica, pois expressa idias completas que so as unidades do pensamento (Ibidem, 1957). O ensino da leitura iniciado com unia discusso acerca de algo de interesse da classe. Essa discusso, vai sendo aprofundada e enriquecida medida que os alunos colocam seus pontos de vista e formulam questes. Aps esta discusso, o professor escreve uma das observaes no quadro e a l. Os alunos tambm a lem e identificam grupos de palavras dentro do pargrafo e de palavras dentro de cada grupo. Atravs

de exerccios, novas palavras vo sendo aprendidas e, mais tarde, podese concentrar o estudo nas unidades que constituem as palavras. A crtica tecida a este mtodo em relao grande nfase que dada na compreenso do que se l em detrimento do reconhecimento imediato das palavras. O MTODO DO CONTO Os exerccios para se ensinar a ler, partem do conjunto de pargrafos, ou seja, do conto. Este mtodo, parte do princpio de que o conto desperta mais interesse criana, pois os acontecimentos relatados, apresentam-se numa seqncia lgica: princpio, meio e fim. Alm de se desenvolver a compreenso acerca do material que lido, os alunos podem prever e estabelecer relaes entre os acontecimentos relatados. A aprendizagem inicia-se com o relato de uma histria que feito pelo professor. Esse relato escrito no quadro e, como os alunos j conhecem a sucesso dos fatos, conseguem identificar os pargrafos dentro da histria escrita. Aps essa etapa, os alunos podem ser levados a identificar palavras dentro das frases ou mesmo, os elementos que constituem as palavras. As crticas formuladas a este mtodo so as seguintes: para ler urna histria que foi escrita na lousa aps ter sido relatada pelo professor, as crianas devem ter uma excelente memria auditiva para recordar a seqncia dos fatos. Caso contrrio, os alunos no conseguiro ler nem identificar os pargrafos escritos. Numa situao em que, os alunos entram em contato com histrias novas e fora do ambiente de sala de aula, comum que faam uso da imaginao para exprimir o contedo do texto, inventando palavras ou mesmo frases que no se encontrem na histria. Isso ocorre pela dificuldade que demonstram as crianas alfabetizadas por este mtodo, para identificarem cor retamente as palavras.

VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS MTODOS ANALTICOS A vantagem destes mtodos recai sobre o interesse e a motivao que despertada nos alunos desde o incio da alfabetizao, pois o material impresso que dado para a criana ler, tem significado. Desta forma, a criana leva da a identificar globalmente palavras, frases ou textos que encerram um determinado significado e fazem parte do universo simblico no qual ela vive. Outra vantagem que pode ser apontada que os mtodos analticos, segundo os seus defensores, esto de acordo com os princpios psicolgicos que afirmam que ... as crianas percebem os objetos e idias sinteticamente (...), mas pouco a pouco, vo descobrindo detalhes e, o procedimento dos mtodos analticos segue esta forma natural de perceber (Gray, 1957). A desvantagem tem sido atribuda ao fato que estes mtodos, tm-se preocupado em desenvolver rapidamente a compreenso dos smbolos impressos deixando de lado o treino que permite o reconhecimento rpido das palavras o que atrasa consideravelmente, o desenvolvimento de uma leitura independente. O MTODO ANALTICO-SINTTICO OU ECLTICO Os mtodos analtico-sintticos que combinam os dois processos psicolgicos envolvidos na leitura (anlise-sntese), surgiram para responder s crticas feitas aos mtodos sintticos e aos mtodos analticos. Atualmente, o mtodo ecltico o mais usado e, podemos encontr-lo em duas formas: uma que parte de palavras ou frases e o professor dirige a anlise para os elementos que compem essas estruturas lingsticas complexas (mtodo analtico-sinttico de orientao global); a outra forma, parte das vogais, as quais so associadas rapidamente s consoantes formando slabas, as quais, combinadas uma s outras, originam as palavras (mtodo analticosinttico de orientao sinttica).

Independente da forma em que encontrado, no mtodo ecltico o processo psicolgico envolvido na leitura sempre o mesmo: ao se deparar com palavras, o aluno dever dividi-las em slabas (anlise), o que permite a decodificao dos smbolos impressos e, para pronuncilas e compreend-las dever realizar a sntese, ou seja, a recombinao das slabas em palavras. A principal vantagem do mtodo analtico-sinttico de permitir que o aluno reconhea rapidamente, as palavras visualizadas e que compreenda os smbolos grficos que est decodificando. Atualmente, surgiu uma nova tendncia dentro do mtodo ecltico que a de associar os sons e as letras a de terminadas formas gestuais. Segundo Condemarn (1980), o gesto um eficiente mediador que facilita a memorizao dos processos visuais e auditivos envolvidos na leitura. A realizao cio gesto implica numa certa atividade motora e, h evidncias concretas de que as informaes motoras so mais resistentes ao esquecimento do que as informaes relacionadas s modalidades visuais e/ou auditivas. Como exemplo, a autora cita o andar de bicicleta, que dificilmente esquecido, mesmo que se deixe de praticar. O gesto utilizado como mediador nos processos de ler e de escrever, foi aplicado pela primeira vez na Frana por BorelMaisonny, com o objetivo de reeducar crianas consideradas dislxicas. Atualmente, tem sido aplicado em classes comuns com o nico objetivo de reforar a memorizao do sons e da forma grfica das letras (Condemarn, 1980). Este mtodo, chamado de gestual, consiste em realizar um determinado gesto, ao mesmo tempo em que se olha a letra e se pronuncia o som. O objetivo o de estabelecer uma forte associao entre as modalidades: visual, auditiva e motora. Desta forma, o som / r / associado posio do dedo indicador na garganta, permitindo que se sintam as vibraes das cordas vocais ao se pronunciar esse som. J o som / i / representado pela posio do dedo indicador apontando para cima e colocado altura do rosto. No caso do som / m /, so colocados os dedos mdio, indicador e polegar sobre a mesa para lembrar que a letra tem trs pontos de apoio. (Alliende e outros, 1978; Condemarn, 1980). Geralmente, os gestos so abandonados medida que deixam de ser necessrios. Certas crianas podem s utilizar os gestos no incio da

alfabetizao e, aquelas que tm dificuldades para recordar os sons e as grafias das letras, podem-se valer desse apoio gestual sempre que precisam. MTODOS DE ENSINO VS. DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM Numerosas pesquisas tm sido realizadas para determinar qual o mtodo mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita. Os resultados, relatados por Gray (1957) no nos permitem chegar concluso de qual o melhor mtodo de ensino empregado hoje em dia, mas mostraram que cada mtodo desenvolve no aluno determinadas capacidades. As crianas que so alfabetizadas pelo mtodo fontico tm apresentado mais facilidade para identificar palavras do que as crianas que so ensinadas por um mtodo do tipo global. Em contrapartida, as primeiras, apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e pouco se preocupam em compreenderem o que esto decodificando. As crianas alfabetizadas por um mtodo global, parecem ter mais facilidade para compreender o significado das palavras ou mesmo dos textos, mas tm mais dificuldade em identificarem palavras, especialmente as desconhecidas. Estas dificuldades em reconhecer e decodificar as palavras que tm como conseqncia a substituio das palavras do texto por outras que a criana vai inventando. Mas, os melhores resultados obtidos nas pesquisas realizadas, tm sido a favor dos mtodos analtico-sintticos, os quais desenvolvem ao mesmo tempo, a identificao das palavras e a compreenso. Baseados nestes resultados, vrios estudiosos tm defendido a idia de que a nfase na alfabetizao deve ser tanto a nvel da decodificao de pa lavras como na sua compreenso utilizando-se, para isso, de mtodos de orientao analtico-sintticos. Por outro lado, os mtodos que mais tm recebido crticas, tanto por sua utilizao no processo de alfabetizao, como pelo seu uso com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, so os mtodos analticos (globais).

Condemarn (1980), em artigo publicado sob o ttulo Algunas recomendaciones frente a la enseflanza da la lectura inicial eu America Latina, critica o uso dos mtodos globais para o ensino das lnguas romanas, especificamente o portugus e o espanhol. Segundo a autora, a metodologia baseada num enfoque global, corresponde s experincias de ensino da lngua inglesa. O ingls, ao contrrio do portugus e do espanhol, uma lngua que se caracteriza por uma grande irregularidade fontica, ou seja, o grau de correspondncia entre as letras e os sons mnimo. Como exemplo, a autora cita o th que, dependendo da palavra pode soar como that, como thing ou como though. Neste sentido, para que a criana aprenda a ler e a escrever a lngua inglesa, deve apoiar-se em contextos convencionais e familiares, na memorizao da configurao das palavras, na seqncia e no nmero de letras nas palavras, na seqncia das palavras na orao e no contedo conceitual do pargrafo (Ibidem, 1980). J no portugus e no espanhol, existe um alto grau de correspondncia entre as letras e os sons. Este fato permite que a criana, por meio de uni processo analtico-sinttico, decifre e forme vrias palavras. Se a criana consegue ler a palavra maca, facilmente ler cama ou macaco. Lampreia (1978), ao se referir aos distrbios de aprendizagem e sua preveno, afirma que o mtodo global pode ocasionar grandes confuses em crianas que so iniciadas no processo de leitura pelo referido mtodo, e que, ainda no adquiriram os conceitos (alto-baixo; esquerda-direita), os quais permitem fazer as distines entre as diferentes palavras que lhes so apresentadas. Estas crianas, podem confundir palavras cuja configurao geral se assemelha como no caso de morte e norte, ou taa e faa, ou rao e nao. Dehant e Gille (1974), afirmam que a criana que alfabetizada pelo mtodo global, no possui os mecanismos que lhe permitem decifrar qualquer palavra ou frase. A criana, apenas poder ler, o que lhe foi ensinado na escola, e esta impossibilidade acaba depressa com o interesse e com a motivao que este mtodo suscitou no incio da alfabetizao. Em relao ao fato de que os mtodos globais esto de acordo com o princpio psicolgico de Gestalt, ou seja, que a criana percebe os objetos e as palavras de forma global, esses autores, afirmam que a

percepo global das crianas, que esto na faixa etria de 5 a 6 anos de idade, atualmente, posta em questo. Pode-se afirmar que em determinados momentos, a criana focaliza a sua ateno na estrutura global de um conjunto e, em outros momentos nas partes que constituem esse conjunto. Nessa idade, a criana precisa ser submetida a um treino que a leve a analisar as palavras, para que no ocorram trocas entre pa lavras que se assemelham globalmente. Carraher e Rego (1981), desaconselham o uso de mtodos do tipo global para crianas que ainda no tenham superado a primeira fase do realismo nominal lgico (este conceito ser analisado no item maturidade). Segundo es sas autoras, os mtodos de orientao global apoiam-se mais na memorizao do que na compreenso da relao entre palavra falada e palavra escrita onde cada som representado por uma determinada grafia. Neste caso, as crianas que ainda no superaram o estgio primeiro do realismo nominal lgico, dificilmente conseguiro ler palavras ou frases desconhecidas por no generalizarem a aprendizagem (Ibidem, 1981). Com relao utilizao dos mtodos globais para a reeducao de crianas com distrbios de aprendizagem, Dehant e GuIe, so categricos ao afirmarem que no de vem ser usados nem com crianas regulares e, nem tam pouco com crianas dislxicas. Apenas a viso globalizante das palavras, no permite que a criana estabelea relaes entre os sons e as grafias correspondentes. Johnson e Myklebust (1983), defendem urna escolha de metodologia baseada nas diferentes dificuldades que as crianas apresentam. Caso o aluno possua falhas em discriminao auditiva, confunda sons acusticamente prximos, no recomendvel que a alfabetizao se processe atravs de um mtodo fontico, pois as dificuldades aumentariam. O mtodo que se deveria utilizar neste caso, seria o mtodo global. Isto que a criana fizesse relaes entre a forma global das palavras e o respectivo som e, s depois desta relao estabelecida, se analisariam os diferentes componentes sonoras das palavras. Para as crianas com dificuldades em discriminao visual, confundem detalhes ou configuraes gerais de palavras e tm problemas de orientao espacial, o mtodo indicado seria o fontico. Neste caso, no seria aconselhvel o uso de um mtodo global, pois a criana

confundiria palavras com configuraes gerais semelhantes e detalhes diferentes ou vice-versa. Atualmente, tem-se seguido a orientao proposta por Johnson e Myklebust e, quando se percebe que as dificuldades de aprendizagem que a criana apresenta so oriundas ou ampliadas por um mtodo de ensino que no est adaptado criana, prope-se urna mudana metodolgica para facilitar o processo de aprendizagem. MATURIDADE PARA APRENDER A LER E A ESCREVER Quando se fala em maturidade para o aprendizado, temos que nos remeter ao conceito de maturao. Entende- se por maturao para a leitura e escrita, o momento ideal do desenvolvimento em que cada criana individualmente, pode aprender a ler e a escrever com facilidade e proveito (Downing e lhackray, 1974). De acordo com estes autores, este perodo de desenvolvimento ideal para se iniciar a alfabetizao, depende de determinados fatores, tais como: Fisiolgicos: incluem a maturao fsica e o crescimento; predomnio cerebral e lateralidade; maturao neurolgica, visual, auditiva e o funcionamento dos rgos da fala. Ambientais: incluem as experincias sociais acumula das pelas crianas em interao com o meio ambiente. Emocionais: incluem a motivao para aprender e, a adaptao e interao da criana com o meio ambiente. Intelectuais: incluem a atividade mental em geral; as atividades perceptivas de discriminao visual e auditiva, raciocnio. Se, a maturao para aprender, depende de todos esses fatores, no se pode esperar que todas as crianas amaduream ao chegarem a determinada idade cronolgica. neste sentido que, usar-se apenas o critrio cronolgico (fator idade) para introduzir a criana no processo de ensino, incorrer num srio problema, pois, a varivel idade, no garante o sucesso do aluno em relao s metas visadas pelo programas

escolares. Segundo Poppovic (1971), o critrio de idade cronolgica no deve ser aceitvel por si s, devendo-se adotar o critrio idade mental ao se falar em idade de incio de alfabetizao. A idade mental engloba a potencialidade de cada criana; a motivao para aprender; o grau de estimulao das habilidades bsicas necessrias alfabetizao; as experincias adquiridas pela criana na interao com seu meio ambiente. Para avaliar a maturidade escolar, geralmente se aplicam os seguintes testes: testes apropriados de prontido; testes de inteligncia; avaliaes sobre o comportamento da criana dentro do ambiente escolar. Entre os testes mais conhecido para medir a prontido para a alfabetizao destacam-se o TPM Teste Metropolitano de Prontido e o ABC de autoria de Loureno Filho. O Teste Metropolitano de Prontido, de origem norte americana e foi padronizado e adaptado para a realidade brasileira por Ana Maria Poppovic em 1966. Este teste caracteriza-se por ser de aplicao coletiva e, composto por 6 subtestes: O primeiro subteste o das Palavras neste item mede-se a compreenso da linguagem relacionada com pa lavras isoladas. O segundo subteste o das Sentenas o objetivo deste subteste igual ao objetivo do subteste Palavras, s que agora, a compreenso da linguagem medida atravs da compreenso de frases e de sentenas. Subteste de nmero 3 o de Informao a proposta neste item avaliar o vocabulrio de cada criana. Subteste nmero 4 Semelhanas mede a percepo visual das crianas, relacionada com a noo de semelhana. Subteste nmero 5 Nmeros mede o conheci mento dos vrios conceitos numricos necessrios para a compreenso do processo aritmtico.

Subteste nmero 6 Cpia mede a coordenao viso-motora, o controle motor e as habilidades perceptivas necessrias escrita. O teste ABC de autoria de Loureno Filho, um teste de individual que consta de 8 subtestes que avaliam as habilidades: coordenao viso-motora; memria visual; cinestsica; memria auditiva imediata; memria lgica, coordenao motora; ateno e fatigabilidade. aplicao seguintes memria prolao;

Na coordenao viso-motora, a criana deve reproduzir graficamente e de forma satisfatria, trs figuras geomtricas que lhe se so apresentadas. No item memria visual, a criana deve recordar 7 figuras que lhe so mostradas num carto durante o tempo de 30 segundos. Memria cinestsica tem como objetivo, a boa reproduo grfica de trs figuras que o examinador traa no espao. Memria auditiva imediata: so apresentadas criana, 7 palavras de forma contnua que devem ser repetidas independente da ordem. Memria lgica, a criana deve repetir uma histria que ouviu oralmente. Neste item, mede-se o grau de com preenso da histria e de memorizao. Prolao, so apresentadas 10 palavras pouco comuns 110 ambiente da criana e espera-se que ela as repita de forma correta. Avaliam-se as possveis dificuldades articulatrias da criana. Coordenao motora, pede-se que a criana recorte durante um certo tempo um traado sinuoso e uma linha quebrada. Mede-se a coordenao motora e viso-motora. Ateno e fatigabilidade, esta prova consiste na realizao de pontinhos dentro de uma fileira de quadrados durante o tempo de 30 segundos. O objetivo deste item medir a coordenao viso-motora e principalmente a resistncia fadiga. Quando os resultados destas avaliaes se situam abaixo do esperado, ento, fala-se que a criana no est preparada para iniciar o processo de alfabetizao. Neste caso, necessrio que a criana seja submetida a

um treinamento especfico nas habilidades ou funes que se encontram deficitrias. Iniciar a alfabetizao sem dados concretos sobre a maturao ou antes que a criana esteja pronta e preparada para tal, incorrer num grande risco, pois poder acarretar dificuldades intransponveis logo no incio do processo de aprendizagem. Outra varivel importante no processo de maturao o desenvolvimento cognitivo. Para que a criana aprenda a ler e a escrever, deve ter atingido um estgio de desenvolvimento cognitivo tal, que lhe permita, compreender a relao entre palavra falada e escrita, ou seja, deve ter ultra passado a fase do realismo nominal lgico. Neste item, analisar-se-, portanto, o estgio de desenvolvimento cognitivo denominado, realismo nominal lgico e, sua influncia direta com o processo de aprendizagem. REALISMO NOMINAL LGICO A lngua portuguesa caracteriza-se por ser um sistema de escrita alfabtica cada som emitido representado por uma determinada letra. Desta forma, a palavra falada que uma seqncia de sons, representada graficamente por uma seqncia de letras, na qual, cada forma grfica corresponde a uma forma sonora. Mas para que se compreenda esta relao, entre palavra falada e palavra escrita, necessrio que a criana tenha ultrapassado uma certa fase do desenvolvimento cognitivo, que chamada de realismo nominal lgico. Para melhor se compreender o que a fase do realismo nominal, tomese como exemplo duas palavras: formiga e boi. A primeira palavra, enquanto seqncia sonora, considerada grande (esta palavra constituda por sete elementos). J a palavra boi, por ter apenas trs elementos em sua constituio, considerada pequena. Ao mesmo tempo, ambas as palavra encerram um significado, representam dois animais diferentes. No que tange palavra formiga, esta representa um minsculo inseto. A palavra boi, por outro lado, representa um animal de um porte grande. Vemos portanto, que no existe qualquer

relao entre o tamanho das palavras e os animais que elas representam. No entanto, em determinada fase do desenvolvimento cognitivo, a criana elabora a hiptese de que se a palavra grande, enquanto seqncia de sons, dever representar unia coisa grande. Se a palavra pequena, dever representar uma coisa pequena. Neste caso, afirmase que existe uma confuso entre a palavra falada e o objeto ou significado que ela representa. Dentro desta elaborao mental, a criana tambm acredita que objetos semelhantes devem ter nomes semelhantes e que, objetos .diferentes de vem ter nomes distintos. Esta fase de desenvolvimento cognitivo chamada fase do realismo nominal lgico. Muitos estudos foram realizados acerca da relao entre palavra falada e escrita, mas coube a Piaget em 1967, o es tudo detalhado do realismo nominal e, foi com base neste estudo que Carraher e Rego apoiaram suas investigaes sobre a possibilidade cio realismo nominal lgico, ser um obstculo aprendizagem da leitura e da escrita (Carraher e Rego, 1981; Rego 1983). De acordo com as investigaes das referidas autoras, o realismo nominal lgico foi analisado atravs de um questionrio o qual, avaliava o nvel de distino entre palavra falada e significado, tanto em relao ao tamanho das palavras como em relao s semelhanas entre palavras. Os resultados obtidos, permitiram que se diferencias sem trs estgios do desenvolvimento cognitivo. No primeiro estgio, encontram-se as crianas que ainda no superaram a fase do realismo nominal. Para elas, palavras grandes representam coisas grandes e, palavras pequenas representam coisas pequenas. Da mesma for ma, acham que objetos semelhantes tm nomes parecidos e, objetos diferentes nomes, distintos. Como exemplo desta fase de desenvolvimento, observem-se as respostas dadas por uma criana de 7 anos de idade, cursando a 1 a srie do 10 grau, e que ainda na sabe ler nem escrever, Reeducar: Diga palavras grandes. -Criana: pa-pa-i; Ma-ma-i; fi-ti-o; Me-sa R.: Diga palavras pequenas.

C.: Ca-ne-ta; S-ala; Lu-va. R.: Por que Papai e Mame so palavras grandes? C.: Porque tm acento./ O acento ao qual a criana se refere o alongamento que feito no final das palavras!. R.: Por que Caneta e sala So palavras pequenas? C.: Porque no tm acento. (O questionrio foi extrado da pesquisa realizada por Cairaher e Rego (1983). Pata a transcrio das respostas, usou-se a mesma simbologia utilizada pelas autoras, os traos horizontais entre as slabas ou palavras. significam pausas. Quanto maior o nmero de traos maior a pausa. O trao horizontal em cinta das letras ou das slabas, indica o alongamento das mesmas. O que aparece entre parnteses indica a fala da criana. O que se encontra entre os traos diagonais so comentrios do reeducador. Devese ressaltar, tambm. que a aplicao deste questionrio de forma oral R.: Qual a palavra maior Boiou Aranha? C.: Boi. R.: Por que a palavra Boi maior que a palavra Aranha? C.: Porque o Boi grande. R.: Qual a palavra maior: Trem ou Telefone? C.: Trem. R.: Por qu a palavra Trem maior que a palavra Telefone? C.: Porque Trem tem acento e bem maior do que Telefone R.: Diga uma palavra parecida com Bola C.: Futebol. R.: Por que as palavras Bola e Futebol so parecidas? C.: Porque no Futebol se usa a Bola! R.: Diga uma palavra parecida com Cadeira. C.: Banco.

R.: Por que as palavras Cadeira e Banco so parecidas? C.: Servem para sentar, n? R.: As palavras, Baleia e Bala so parecidas? C.: No. R.: Por que? C.: Ora, porque no! A Baleia vive na gua e a Bala serve para comer. O segundo estgio, que considerado uma fase intermediria entre a primeira e a terceira fase, engloba o grupo de crianas que j percebem a palavra como seqncia sonora e independente do significado, mas s vezes, ainda so tradas por suas concepes realsticas (Rego, 1983). No terceiro estgio, encontram-se as crianas que j superaram totalmente a fase do realismo nominal lgico. focalizando a palavra enquanto seqncia de sons e independente do significado (Ibidem, 1983). Esta terceira fase de desenvolvimento cognitivo ilustrada com as respostas de uma criana de 7 anos de idade, cursando a 1 srie do 1 grau, que ainda no sabe ler nem escrever. Reeducador: Diga palavras grandes. Criana: Maleta, Jabuticaba (esta bem grande), Fumaa. R.: Diga palavras pequenas C.: Gato, Dedo R.: Por que Maleta e Jabuticaba so palavras grandes? C.: Porque tm mais palavras. Quer ver Ma-le-ta, tem trs palavras. Jabu-ti-ca-ba, tem cinco palavras./A criana conta as slabas nos dedos mas no possui este conceito!. R.: Por que Gato e Dedo so palavras pequenas? C.: Porque tm poucas palavras. Ga-to (tem s duas palavras). De-do (tambm tem duas). R.: Qual a palavras maior Boi ou Aranha?

C.: Aranha R.: Por qu? C.: Tem mais palavras do que Boi. R.: Qual a palavra maior Trem ou Telefone? C.: Telefone. Te-le-fo-ne (tem quatro palavras), Bo- i (tem duas palavras). R.: Diga uma palavra parecida com Bola C.: Bota. R.: Por qu? C.: Porque tem bo e ho R.: Diga uma palavra parecida com Cadeira. C.: Caneta R.: Por qu? C.: Porque tem c. R: As palavras Baleia e Bala so parecidas? C.: So. R.: Por qu? C.: Porque tm /ba ba Os resultados finais da pesquisa realizada por Carraher e Rego, foram muito significativos, pois permitiram estabelecer uma relao positiva entre a superao da fase do realismo nominal lgico e o desempenho em leitura. De acordo com esses resultados as crianas que se encontravam no terceiro estgio de desenvolvimento apresentaram, 110 final do ano, uma leitura correta, inclusive lendo sons que ainda no haviam aprendido. No entanto, as crianas que se situavam na fase do realismo nominal, apresenta ram grandes dificuldades para decodificar as palavras escritas mesmo aquelas que j haviam sido ensinadas. A leitura dessas crianas era hesitante e no conseguiam realizar o processo de anlise-sntese. Verificou-se, tambm, que neste grupo, quando havia o reconhecimento das palavras, este ocorria baseado na

memria e, portanto, o reconhecimento no era generalizado para outras situaes. Apesar da criana se mostrar capaz de ler -dado- e -faca-, no conseguia ler -fada- (Rego 1983). Mediante estas concluses, as autoras, realizaram uma nova pesquisa com o objetivo de investigar o valor preditivo da superao do realismo nominal para o sucesso na alfabetizao. O estudo foi realizado com um grupo de 70 crianas, sendo 31 de escola pblica e 39 de escola particular, em Recife. As crianas, iriam iniciar a i a srie. No comeo do ano, foram feitas as primeiras entrevistas com as crianas, com o objetivo de avali-las quanto ao nvel de desenvolvimento cognitivo. Constatou-se que ao iniciarem a alfabetizao encontravam-se crianas que j haviam superado o estgio do realismo nominal e outras que ainda no o haviam superado. Aps um semestre de ensino formal, as crianas foram retestadas em relao ao realismo nominal e, em relao leitura. Verificou-se que, aquelas que no incio do ano, encontravamse na fase do realismo nominal, ainda no tinham superado esta fase e apresentavam pouco progresso na leitura. No final do ano todas as crianas foram retestadas novamente e, apenas, aquelas que haviam superado a fase do realismo nominal obtiveram xito em leitura (Ibidem, 1983). Estas pesquisas relatadas, vieram a comprovar que as crianas elaboram hipteses acerca da escrita e, essas hipteses, esto de acordo com a fase de desenvolvimento cognitivo na qual elas se encontram. Neste sentido, o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita,no , apenas fruto de um treinamento de habilidades, mas implica tambm, na superao de um determinado obstculo cognitivo: o realismo nominal lgico. S quando a criana compreende a relao entre palavra falada e escrita e, percebe a palavra falada independente das caractersticas do objeto que representa, conseguir acompanhar com facilidade o processo de alfabetizao.

FATORES EMOCIONAIS rara a pesquisa sobre Distrbios de Aprendizagem que no cita a relao existente entre dificuldades para aprender a ler e escrever e fatores emocionais. As pesquisas divergem, no entanto, na forma como enfocam a rea emocional. Algumas linhas tericas defendem a idia de que, determinados transtornos emocionais que as crianas com distrbios de aprendizagem apresentam, so a causa do fracasso escolar, enquanto que outras linhas defendem que, a problemtica emocional conseqncia do fracasso escolar. Entre os autores que admitem a hiptese de que os transtornos emocionais precedem e c as dificuldades para aprender encontramos Albert Harris e Monre. Alhert 1-larris, 1968 (in Condemarn e Blomquist, 1970), descreve dez diferentes classes de problemas emocionais como causas que contribuem para as deficincias de aprendizagem. Nesta classificao, faz-se notria a agressividade da criana dirigida figura paterna e ao professor enquanto autoridades; os condicionamentos negativos para a leitura quando esta apresentada de forma desagradvel e pouco motivadora; desateno e inquietude frente situao escolar geradora de tenso. Monre em 1935 (ind Downing d Thackray, 1974) elaborou tambm urna lista das possveis causas dos trans tornos emocionais que podem preceder s dificuldades para aprender. Nessa lista destacam-se: 1 Os pais que super-protegem a criana criando uma relao de dependncia dela com os adultos, o que transforma a aprendizagem numa tarefa impossvel de ser realizada sozinha. 2 O processo de aprendizagem exige padres fixos e sistemticos de comportamento para que as tarefas escolares sejam cumpridas. Crianas com dificuldades em aceitar limites podero ter problemas para se adaptarem ao sistema educacional que exige determinadas regras. 3 Exigncias sociais (escolares e de pais) para que a criana realize as funes simblicas de ler e escrever antes que tenha condies fsicas, emocionais e cognitivas para faz-lo. Estas exigncias podem

desenvolver senti mentos de fracasso e ressentimentos que impedem o progresso normal de aprendizagem. Est demonstrado tambm, que tanto a angstia como a depresso, diminuem a eficincia da aprendizagem (Condemarn e Blomquist, 1970). A perda de um ente-querido ou mesmo de um animal de estimao, podem ocasionar estados depressivos que impedem a criana de se envolver no sistema educacional. Da mesma forma, crianas com um nvel muito alto de ansiedade em relao ao processo de ensino, podem apresentar dificuldades para aprender, pois seu estado permanente de tenso no lhes permitem prestar ateno e participar das aulas. A oposio entre escola e atividade ldica, em nosso sistema educacional, pode ser outro fator que impede que a criana se desenvolva educacionalmente. A diminuio da liberdade e da atividade ldica, no momento em que a criana ingressa na escola (mais precisamente na ia srie) pode ser sentida corno uma forma de represso e, ter como conseqncia a oposio da criana para se integrar ao ambiente escolar. Entre os autores que defendem a idia de que os trans tornos emocionais so a conseqncia do fracasso escolar, destaca-se Schonell. Segundo este autor, ... dos efeitos mentais do fracasso surgem a maioria das perturbaes emocionais. Para os alunos a sensao do fracasso frente aos companheiros, professores e pais, uma pesada carga e, com o tempo, no s destroem a confiana em si mesmos, mas criam urna apatia e uma insatisfao que fazem com que a criana repudie a leitura e busque o xito em outro ponto (Schonell, 1961; in Downing e Thackray, 1974). Schonell coloca a criana inserida no contexto familiar e escolar e analisa as conseqncias que podero advir do fracasso escolar em termos de auto-imagem. A criana que no consegue aprender a ler e a escrever, ou o faz com dificuldade, sofre fortes presses sociais de pais, professores, e companheiros que contribuem para a formao de uma auto- imagem negativa. Geralmente, as dificuldades que a criana encontra no processo educacional no so entendidas como tal, mas como uma falta de interesse, desmotivao para estudar, preguia, e distrao. Estas idias fazem com que pais e professores, no respeitem

os obstculos educacionais que as crianas encontram e, estas acabam sendo rotuladas de ms alunas, sofrendo punies devido aos seus fracas sos constantes. A experimentao do insucesso, aliada as comparaes feitas pelos pais e professores com irmos ou colegas que no apresentam dificuldades para aprender, ter minam transformando as crianas com distrbios de aprendizagem em sujeitos inseguros, tmidos, e sem motivao para qualquer atividade escolar, culminando, muitas vezes, com a recusa da criana voltar escola. importante ressaltar neste item, a relao ntima entre qualquer tipo de aprendizagem e as emoes positivas ou negativas que da surgem, dependendo do sucesso ou do fracasso na tarefa de aprender. Na verdade, torna-se muito difcil estabelecer rapidamente e com preciso, salvo em determinados casos clnicos bem delimitados, quando os transtornos emocionais precedem ou causam distrbios de aprendizagem. Para se chegar a esta concluso, necessrio um estudo detalhado da personalidade criana e de seu comportamento, assim como da dinmica familiar e social, na qual ela se encontra inserida. DISLEXIA A partir do sculo XIX, passou-se a dar mais ateno s crianas com problemas de leitura e que no apresentavam fracassos nas demais disciplinas escolares, nem possui am quaisquer deficincias que pudessem explicar as dificuldades para ler. Quem descreveu esses distrbios de leitura pela primeira vez, foi Jaines Kerr em 1896. Desse perodo at *os nossos dias, muitas descries de crianas com problemas de leitura e muitas definies foram formuladas. De acordo com as experincias e bases tericas de cada autor, foram propostas vrias designaes que pudessem identificar e descrever as crianas portadoras de distrbios de leitura e explicar o seu fracasso. Mas a cada teoria desenvolvida no faltaram as crticas e a oposio de uma outra linha terica.

DESIGNAES MAIS COMUNS DADAS DISLEXIA CEGUEIRA VERBBAL CONGNITA: Este termo foi usado em 1896 por Pringle Morgan para caracterizar um rapaz de 14 anos de idade que no conseguia aprender a ler e a escrever, apesar de sua viso normal. Segundo este autor, o caso representava um exemplo tpico de cegueira verbal congnita, pois as dificuldades para ler e escrever que o adolescente apresentava eram decorrentes de um desenvolvimento defeituoso do girus angularis giro cerebral localizado no lbulo temporal e responsvel pela leitura. Contrria a esta designao, encontramos as opinies de Downing e Thackray (1974) que afirmam que improvvel que exista uma rea cortia! ou um determinado centro especfico no crebro que seja o responsvel pelo ato de ler. Estes autores, partem do princpio de que a leitura e a escrita, ao contrrio da linguagem oral, so atividades muito recentes na vida do homem e, seria impossvel que uni determinado rgo tivesse se desenvolvido num to curto espao de tempo (a escrita mais antiga surgiu acerca de 3.500 anos). Como exemplo, os autores citam as sociedades chamadas primitivas, que no desenvolveram as atividades grficas (ler e escrever) e, nem por isso, podem ser chamadas de dislxicas. STREPHOSYMBOLIA : Termo que significa sim bolos torcidos e foi usado por Orton em 1920, para designar crianas que invertiam letras ou nmeros durante a leitura e a escrita. A explicao deste neurologista baseava-se na teoria da dominncia cerebral formulada por Broca em 1863. Segundo Orton, a dislexia seria o resultado de uma indefinio na dominncia lateral, indefinio essa, decorrente da luta travada pelos dois hemisfrios cerebrais para se tornarem dominantes. A idia subjacente a esta teoria a de que o crebro formado por dois hemisfrios cerebrais, um esquerdo e outro direito, unidos pelo corpo caloso sendo que, uni hemisfrio seria o espelho do outro. Na criana destra, o hemisfrio dominante o esquerdo, enquanto na criana canhota, o hemisfrio dominante o direito. Esta troca entre hemisfrios cerebrais e lado dominante do corpo , ocorre devido ao cruzamento das vias nervosas. De acordo com Orton, nos destros, os

smbolos visuais (letras, palavras, nmeros), acumular-se-iam no hemisfrio esquerdo (que o dominante), na posio exata em que so percebidos e, ao mesmo tempo, seriam registrados no hemisfrio direito (no dominante) e de forma torcida ou espelhada. (Fig. 2.10)

Fig. 2.10 Para Orton, os estmulos visuais seriam registrados de for ma simtrica nos dois hemisfrios. Desta forma, a criana que ainda no possua o predomnio cerebral estabelecido ou que apresentava lateralidade cruzada, acabava vendo em determinadas situaes, os smbolos visuais de forma torcida ou espelhada. Acreditava-se, portanto, que a lateralidade cruzada ou a inexistncia de unia lateralidade definida, fossem a causa cio espelhamento dos smbolos grficos (strephosynibolia) e dos atrasos da linguagem, inclusive da gagueira. Como foi afirmado anteriormente, esta teoria est ultrapassada e, hoje em dia, j no se acredita que os problemas de lateralidade possam ser a causa da dislexia ou de qualquer outras dificuldades. DISLEXIA GENTICA: Em 1950, Halgreen, realizou uma pesquisa com 276 crianas consideradas dislxicas, comparando-as com um

grupo de crianas normais. Chegou concluso de que a dislexia se devia a um fator hereditrio, pois em 80% dos casos encontrou-se pais, avs, tios, ou alguns irmos das crianas dislxicas, que tambm apresentavam ou apresentaram alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Baseado nesta teoria, Critchley (in Condeinarn e Blomquist, 1974), elaborou um conjunto de premissas para diferenciar a dislexia das demais causas das dificuldades de leitura. a) As dificuldades para ler e escrever, persistem at idade adulta. b) Observam-se dificuldades para ler e escrever em demais membros da famlia, o que leva a supor o carter hereditrio do distrbio. c) As trocas que a criana apresenta na leitura e na escrita so tpicas da dislexia (trocas visuais, auditivas, omisses, inverses etc.) d) As dificuldades que a criana tem na leitura e na escrita no aparecem de forma isolada, mas juntas com outras dificuldades: interpretao de smbolos musicais, cdigo Morse, sinais estenogrficos etc. Os pressupostos tericos de Haigreen, so criticados por pesquisadores que afirmam que o e feito com crianas dislxicas e suas famlias, encerra um erro (falcia lgica), j que as famlias e as crianas dislxicas compartilhavam do mesmo ambiente social. Neste sentido, fica difcil de estabelecer o que herdado geneticamente e o que aprendido socialmente. Por outro lado, pais que no lem bem, no podero organizar um ambiente de leitura adequado para seus filhos e, por este motivo, pode-se esperar que essas crianas tambm encontrem dificuldades para aprender e desenvolver os atos de ler e de escrever. DISTRBIOS PSICONEUROLGICOS. Termo usa do por Johnson e Myklebust (1983) e outros, para caracterizar as dificuldades para aprender decorrentes de uma disfuno cerebral a nvel de sistema nervoso central. Para Johnson e Myklebust, o crebro formado por v rios sistemas semi-independentes. Esses sistemas funcionam em dado momento de forma semi-autnoma, outras vezes de um modo inter-relacionado com outros sistemas e, ainda outras vezes, todos os sistemas funcionam de

forma simultnea. Neste contexto, entende-se por sistema, a audio, a viso, o tato, o olfato, os receptores internos do corpo etc. Para caracterizar a aprendizagem vinculada a um nico sistema do crebro (funcionamento semi-autnomo), usa do o termo aprendizagem intraneuro-sensorial. Isto no implica dizer que determinada aprendizagem unicamente auditiva ou unicamente visual, mas que em dados momentos existe uma certa independncia de um sistema em relao aos demais. Como exemplo, Johnson e Myklebust, lembram que podem existir distrbios apenas nos processos auditivosneurolgicos crianas que apresentam exclusivamente, trocas na leitura e na escrita, do tipo auditivo, sem estarem comprometidos os outros sistemas, como o visual ou o ttil. O termo aprendizagem interneuro-sensorial usado para definir a aprendizagem que est relacionada a dois ou mais sistemas (os sistemas funcionam de forma inter-relacionada). Na verdade, a maior parte da aprendizagem parece ser deste tipo. Ao aprender a ler, a criana traduz as palavras discriminadas visualmente para seu equivalentes sonoros (neste processo esto envolvidos os sistemas auditivo e visual). Se as conexes entre esses dois sistemas es to impedidas, ento a criana ter dificuldades em associar as imagens visuais (letras) aos sons ou relacionar os sons das letras aos correspondentes grficos. Quando todos os sistemas funcionam de forma simultnea, usa-se o termo aprendizagem integrativa. Como exemplo de dificuldades neste tipo de aprendizagem salientam-se as crianas que no apresentam problemas em captar ou em se expressar verbalmente, que lem fluentemente, mas no conseguem compreender. importante ressaltar, no entanto, que independente do tipo de aprendizagem, os distrbios para aprender ocasionados por uma disfuno neurolgica, equivalem apenas a uma dificuldade para ler, passvel de reeducao e, nunca a urna incapacidade para aprender. (Johnson e Myklebust, 1983). De acordo com Quirs e Deita Ceita (1965), quando existem distrbios neurolgicos na criana dislxica, estes referem-se Disfuno Cerebral Mnima (DCM), a qual se caracteriza por:

1 Hiperatividade: Este sintoma manifesta-se pela incapacidade da criana frear os impulsos frente aos estmulos ambientais. Desta incapacidade resulta o fato da criana estar sempre em constante movimento e no conseguir se concentrar por muito tempo numa mesma atividade. No entanto, importante salientar que Disfuno Cerebral Mnima no sinnimo de hiperatividade. Podem existir crianas DCM e que apresentam um comportamento hipoativo, ou seja, no reagem estimulao ambiental caracterizando-se por seus comportamentos apticos. 2 Perturbaes perceptuais: Dificuldades perceptivas a nvel de anlise-sntese e figura-fundo. 3 Perturbaes de Imagem corporal: Manifestam-se pelas dificuldades de fazer representaes corporais e de orientar o corpo no espao. 4 Perserveraes: Grandes dificuldades de passar de uma atividade para outra. 5 Sinais neurolgicos: Existncia de certos reflexos primitivos que no deveriam mais existir e perturbaes no eletroencefa1grama (EEG). No entanto, a ausncia de per turbaes no EEG, no nega a DCM. Em relao ao e Quirs afirma que as crianas dislxicas no apresentam modificaes de EEG que possam ser classificadas como sendo tpicas da dislexia. 6 Motricidade: As dificuldades apresentadas nesta rea, podem ser encontradas nos atos motores de correr, ficar parado num p s, e defeitos a nvel fonoarticulatrio. No entanto, nos exames neurolgicos tradicionais, no se tm encontrado anormalidades significativas que possam explicar as dificuldades para aprender. J nos exames neurolgicos evolutivos, pode-se perceber distrbios relacionados com a imagem corporal, noes espaciais sentido de direo, ritmo, mas no se pode afirmar que esses distrbios sejam peculiares criana dislxica, pois podem ser encontrados tambm em

crianas sem dificuldades para ler ou no estarem presentes em adolescentes dislxicos (Santos, 1975). De acordo com Veliutiflo (1982), os estudos realiza dos com o objetivo de afirmar a existncia de causa(s) neurolgica(s) que justifique(m) ou caracterize(m) a dislexia, ainda so insuficientes e necessitam de melhor investigao. DISLEXIA ESPECFICA DE EVOLUO: Designao utilizada por vrios autores para caracterizar crianas com srias dificuldades para ler e escrever. Chama-se de evoluo, pois os sintomas que a criana apresenta tendem a desaparecer com o tempo e especfica visto as dificuldades da criana delimitarem-se ao campo da leitura e da escrita. Segundo Quirs (1975), quando se fala em dislexia especfica de evoluo, supe-se uni quadro com perturbaes perceptivo-cognitivas que dificultam a aquisio da leitura e da escrita, O termo perceptivocognitivas quer dizer que as dificuldades se situam no mbito da percepo simblica, tanto a nvel de palavras visualizadas como a nvel de palavras ouvidas. De acordo com o autor, a dislexia especfica de evoluo, pode ser facilmente confundida com outros quadros que apresentam dificuldades de aprendizagem associadas fala e postura. Por esta razo, Quirs, elaborou 17 itens diferentes com o objetivo de facilitar o diagnstico da criana dislexia. Entre esses itens, ressaltam-se, alm das s- rias dificuldades para ler e escrever, a presena do fator hereditariedade, perturbaes da imagem corporal, de noes espaciais, de lateralidade, de coordenao visomotora, transtornos emocionais etc. Apesar das dificuldades de diagnstico, o termo dislexia especfica de evoluo tem a vantagem de definir e delimitar consideravelmente as crianas e adolescentes considerados dislxicos. CONCEITO DE DISLEXIA Se na vasta bibliografia encontramos opinies to diferentes e discordantes, num tpico todos os estudiosos concordam, ou seja, que a dislexia um termo que se refere s crianas que apresentam srias dificuldades de leitura e, conseqentemente de escrita, apesar de seu

nvel de inteligncia ser normal ou estar acima da mdia. Por Outro lado, a criana dislxica no apresenta distrbios a nvel sensorial ou fsico, a nvel emocional, ou desvantagens scioeconmicas, culturais ou instrucionais, que possam ser consideradas causas das dificuldades para aprender a ler. Se a causa das dificuldades para ler, alguma das variveis citadas acima, ento no podemos falar em dislexia. Partindo deste princpio, fica claro que, o diagnstico da criana dislxica algo muito complexo, que envolve vrias reas e, na maioria das vezes, necessria a opinio de diferentes profissionais para se conseguir um diagnstico perfeito. Segundo Johnson e Myklebust (19835, a dislexia rara mente encontrada de forma isolada. As dificuldades ser- veras para ler e escrever corretamente a lngua falada encontram-se associadas a outros distrbios, tais como: DJSTRBIS DE MEMRIA: Os distrbios de memria, podem ocorrer tanto a longo como a curto prazo. A criana pode ter dificuldades para recordar o que aconteceu num momento anterior (curto prazo), corno o que aconteceu a vrios dias (longo prazo). Quando se fala em memria, principalmente relacionada leitura e escrita, temos que diferenciar a memria visual e a memria auditiva. Geralmente, a criana dislxica apresenta deficincias apenas em um nvel de memria, mas pode-se encontrar crianas dislxicas com dificuldades tanto a nvel de memria auditiva como em memria visual. Crianas com problemas de memria auditiva caracterizam-se pela incapacidade de recordar os sons das letras ou relacionar os diferentes sons para formar palavras. J as dificuldades a nvel visual, caracterizam-se pelos problemas em relacionar os sons que se ouvem ou as palavras que se elaboram mentalmente, como os correspondentes grficos que os representam. DISTURBIOS DE MEMORIA PARA SEQUENCIAS: Como se afirmou anteriormente, indispensvel que as letras ou os sons obedeam a unia determinada seqncia, espacial e temporal, para que se construam as palavras e as frases com sentido e significado. Geralmente, a criana dislxica tem dificuldades para recordar estas seqncias, assim como de lembrar sries, como por exemplo, os dias da semana, os meses do ano etc.

ORIENTAO ESQUERDA-DIREITA: As dificuldades surgem na identificao do lado esquerdo e direito tanto a nvel da prpria criana corno a nvel de outras pessoas e de objetos. O desconhecimento destas noes traria problemas no cumprimento de ordens que envolvem estes termos e, nas atividades de ler e de escrever como j foi mencionado. ORIENTAO TEMPORAL: Estes distrbios so caracterizados pela incapacidade da criana se situar no tempo. As dificuldades para dizer horas, identificar os dias da semana, os meses, ou utilizar conceitos temporais, fazem com que a criana se sinta perdida quer na realizao das atividades, como no fluir do tempo. IMAGEM CORPORAL: As dificuldades de imagem corporal, na criana dislxica, podem ser observadas na precria organizao do desenho de uma figura humana. ESCRITA E SOLETRAO: A criana dislxica, com problemas severos em leitura, incapaz de escrever. Como foi afirmado no captulo anterior, o processo de escrita posterior ao processo de leitura e, esperado, que a criana que no consegue fazer a transposio dos sim bolos impressos (letras) para os respectivos estmulos sonoros (sons), tampouco ser capaz de realizar a atividade inversa (escrita). Em relao soletrao, a criana dislxica, apresenta grandes dificuldades para realizar a anlise-sntese de palavras ou frases o que, por si s, j dificulta enormemente o processo de ler e de escrever. DISTRBIOS TOPOGRFICOS: Esta dificuldade se caracteriza pela dificuldade da criana ler e se situar em mapas, globos, grficos. Como conseqncia desta dificuldade, difcil para a criana dislxica, calcular distncias e utilizar-se do material geogrfico. DISTRBIOS NO PADRO MOTOR: as dificuldades motoras encontradas em crianas dislxicas so aquelas j mencionadas por Quirs: correr, saltar, e manter o equilbrio apoiada num p s. No se espera encontrar todas essas dificuldades numa nica criana dislxica, mas a presena de pelo menos uma delas, associadas s dificuldades de ler, pode fazer supor a existncia de um quadro de dislexia.

CLASSIFICAES DA DISLEXIA Se, as terminologias dadas dislexia variam de acordo com os estudos e pressupostos tericos de cada autor, o mesmo fato se observa com as classificaes. Johnson e Myklebust (1983) diferenciam dois tipos de dislexia: a dislexia auditiva e a dislexia visual. Segundo esses autores, a dislexia auditiva caracteriza-se pela dificuldade em distinguir semelhanas e diferenas entre sons acusticamente prximos; em perceber sons no meio de pa lavras; em anlise-sntese, memria e seqncia auditivas. Estas crianas, apesar de possuirem uma acuidade auditiva normal, no conseguem discriminar e relacionar os sons que constituem as palavras. Desta forma, cada pa lavra visualizada pela criana dificilmente decodificada, pois os sons que representam as letras ou palavras, no so recordados. A dislexia visual, caracteriza-se pela dificuldade em diferenciar, interpretar e recordar palavras vistas visualmente. As sim, as crianas dislxicas visuais, tm severas dificuldades em memria e anlisesntese visual, em discriminao visual de detalhes, em perceber rapidamente as palavras escritas, em respeitar as seqncias visoespaciais etc. Neste caso, os distrbios de leitura manifestam-se pelas trocas c tre palavras com detalhes ou configuraes gerais semelhantes, pela dificuldade em representar graficamente as palavras ouvidas ou elaboradas mentalmente, e pelas inverses de letras que diferem quanto orientao espacial. Boder (in Nieto, 1975), classifica a dislexia em trs grupos diferentes. A dislexia disfontica, a diseidtica e a mista. Em relao dislexia disfontica, poder-se-ia afirmar que corresponde dislexia auditiva mencionada por Johnson e Myklebust. As principais dificuldades deste tipo de dislexia residem na discriminao auditiva de sons acusticamente prximos, na anlise-sntese e seqncia auditiva dos sons que constituem as palavras. A leitura e escrita, destas crianas caracterizam-se pelas trocas entre sons parecidos, alteraes na ordem de sucesso dos sons dentro das palavras, substituies de palavras por outras com significados semelhantes etc.

A dislexia diseidtica, que poderia ser considerada a dislexia visual de Johnson e Myklebust, refere-se s dificuldades em: percepo visual de palavras, anlise-sntese e memria visual e de orientao espacial. Neste caso, comum as crianas apresentarem uma leitura bastante fontica e analtica, trocas entre letras e palavras que tm pratica mente a mesma configurao espacial, espelhamentos etc. Na dislexia mista, as caractersticas dos dois tipos anteriores de dislexia (disfontica e diseidtica) se combinam. As dificuldades que as crianas apresentam so muito maiores, pois manifestam-se tanto a nvel visual quanto nvel auditivo. Urna classificao mais abrangente de dislexia pro posta por Nieto (1975). De acordo com esta autora, esta classificao baseia-se nos diferentes nveis do processo de ler e de escrever e, tem como vantagem, localizar imediatamente a etapa da leitura e da escrita que deve ser reforada. O processo de ler e de escrever dividido em trs nveis: 1) O nvel dos processo mecnicos, que engloba as associaes entre sons e letras. Neste nvel, a autora, apresenta duas sub-divises: a) O primeiro sub-nvel o dos automatismos unitrios que se referem a cada letra. Neste sub-nvel encontram- se os erros do tipo: disfonticos: so as mesmas trocas que foram mencionadas pela Dr. Boder (trocas do tipo auditiva) disortogrficos: trocas visuais entre letras que diferem quanto orientao espacial; omisses do h; trocas entre e ss (caa cassa); entre g e j (gelo jelo) etc. mistos: ocorrem trocas, tanto disfonticas quanto disortogrficas. b) O sub-nvel dos automatismo seqncias: referem- se ordem de sucesso dos sons e das letras nas palavras (seqncia auditiva e visual). 2) O nvel dos processos de integrao: caracterizando-se pela existncia de trocas entre palavras com o mesmo significado, problemas de separao de palavras ao escrever; dificuldades em compreender o que se leu e ausncia de vocabulrio.

3) O terceiro nvel o da desintegrao total fonmico-grfica, ou seja, a impossibilidade de ler e de escrever. Neste nvel encontramos a alexia e a agrafia. A alexia a incapacidade total para ler devido a uma leso cerebral. Agrafia a incapacidade total para escrever devido a uma leso cerebral. PROGNSTICO DA DISLEXIA Na maioria das vezes, atravs de uma reeducao psicopedaggica, o dislxico consegue dominar as habilidades e destrezas para ler e escrever. Mas, sem urna ateno especializada, raramente a criana dislxica consegue por si s, superar suas dificuldades e, quase sempre, acaba se excluindo das atividades escolares ou de profisses que exijam a realizao de processos grficos. J nos casos de dislexia mais severa, os resultados so pouco animadores e mesmo tendo a ajuda de um timo especialista, dificilmente o dislxico, conseguir superar totalmente, as dificuldades escolares (Santos, 1975). Em termos de reeducao da criana dislxica, uma questo freqentemente colocada: qual o tratamento mais adequado para que as dificuldades escolares sejam superadas? Num estudo realizado em Baltimore Country, em 1961, (in Condemarn e Blomquist, 1970), investigou-se o valor da reeducao psicopedaggica comparada com a interveno psicoterapia, em diversas escolas. Foram selecionadas 40 estudantes e distribudos em 4 grupos. O primeiro grupo, sofria a interveno dos processos de reeducao psicopedaggica e psicoterpica; o segundo grupo era submetido reeducao psicopedaggica; o terceiro grupo passava pela interveno psicoterpica e o quarto grupo no sofria qualquer tipo de interveno, funcionando como grupo controle. O critrio usado para se comparar os resultados obtido foi o de rendimento em graus de leitura. No final da interveno, os resultados obtidos penderam positivamente, para o grupo que havia sofrido o processo de reeducao psicopedaggica. A seguir posicionou-se o grupo que havia passado

pelas intervenes de reeducao psicopedaggica e psicoterpica e, com os resultados praticamente iguais, situaram-se os dois grupos restantes: o grupo que sofreu apenas a interveno da psicoterapia e o grupo que no foi submetido a qualquer tipo de interveno. Estes resultados, apenas vm a comprovar o que foi afirmado acerca dos problemas emocionais quando se abordou a definio de dislexia. consenso de todos os estudiosos que, os problemas emocionais que geralmente a criana dislxica apresenta, no so a causa das dificuldades para ler, mas sua conseqncia. Geralmente, incompreendida em seu fracasso, e no sendo valorizada em suas vs tentativas para superar suas dificuldades escolares, a criana dislxica acaba desenvolvendo uma auto-imagem negativa e uma total desmotivao para empreender a difcil tarefa de ler e de escrever. Comumente, a escola, torna-se um ambiente aversivo e gerador de ansiedade, pois nesse local que a criana se depara frente a frente com seus problemas e com as exigncias de ter unia boa produo para poder passar de ano. As dificuldades acumuladas a cada etapa de aprendizagem, as cobranas dos pais e professores e os risos dos colegas, contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos, frente ao ambiente escolar, inibies, timidez e ansiedades que podem culminar com a evaso escolar. E decorrente desta situao que, tanto a dislexia como as demais dificuldades escolares (independentes da causa), devem ser motivo de preocupao de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnstico precoce com a finalidade de se desenvolver unia estratgia de ajuda, que auxilie a criana a superar os obstculos que vo tornando impossvel o ato de aprender a ler e a escrever.