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base 2 X =

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Soluo:

na base 10.

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Dgitos nesta Base: 0, 1.

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Coleo: Jogos Para o Pensamento Lgico-Matemtico

Volume 2 de 4 PARTE A JOGOS de #01 a #20


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2 3 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9

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2 4 6 1 8 1 0 1 2 2 4 2 6 2 8

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3 6 1 9 1 2 2 5 2 8 2 1 3 4 3 7

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4 1 8 1 2 2 6 2 0 3 4 3 8 4 2 4 6

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5 1 0 1 5 2 0 3 5 3 0 4 5 4 0 5 5

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6 1 2 2 8 2 4 3 0 4 6 4 2 5 8 6 4

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7 1 4 2 1 3 8 4 5 4 2 5 9 6 6 7 3

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8 1 6 2 4 3 2 4 0 5 8 6 6 7 4 8 2

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9 8 7 6 5 4 3 2 1

60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico


Aury de S Leite
Edio Preliminar

10 cm 1 cm 1 cm

1 cm 1 cm 1 cm

Obra sob a licena Creative Commons


Desta Mesma Volume 1: 40 Volume 3: 40 Volume 4: 40 Coleo: Jogos Para o Pensamento Lgico; Jogos Para o Pensamento Geomtricos; Jogos Para o Pensamento Algbrico.

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A unidade

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Volume 2: 60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico - PARTE A Verso: novembro/2011

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Leia com muita ateno: LICENA CREATIVE COMMONS PARA ESTA OBRA

Licena Creative Commons


Atribuio 2.5 Brasil (CC BY 2.5)

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Sobre as Licenas Creative Commons


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Combinaes
H dezesseis combinaes possveis, das quais onze so licenas vlidas do CC e cinco no so. Das cinco invlidas, quatro incluem ao mesmo tempo as clusulas "nd" e "sa", que so mutuamente exclusivas; e uma no inclui nenhuma das clusulas. Das onze combinaes vlidas, as cinco que no tm a clusula "by" foram removidas, j que 98% dos licenciadores pediam Atribuio. No entanto, elas permanecem no website para referncia. Sendo assim, restam seis licenas de uso regular: 1. Somente atribuio (BY) 2. Atribuio + Uso no comercial (BY-NC) 3. Atribuio + No a obras derivadas (BY-ND) 4. Atribuio + Compartilhamento pela mesma licena (BY-SA) 5. Atribuio + Uso no comercial + No a obras derivadas (BY-NC-ND) 6. Atribuio + Uso no comercial + Compartilhamento pela mesma licena (BY-NC-SA) Como exemplo, a licena de Atribuio do Creative Commons (BY) permite compartilhamento e reelaborao (derivativos), mesmo para uso comercial, desde que seja dada a atribuio.

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Para a criatura de educao mdia de hoje, o ponto de partida bvio da matemtica seria a seqncia de nmeros 1, 2, 3, 4, ... etc. Provavelmente apenas pessoas dotadas de algum conhecimento matemtico pensariam em comear esta seqncia com o 0 e no com o 1. [...] Quanto ao zero, ele constitui acrscimo assaz recente; os gregos e os romanos no dispunham de tal dgito. Bertrand Russel Introduo Filosofia da Matemtica, Editora Zahar, Rio de Janeiro, 1963.

Registro Creative Commons: Este trabalho foi licenciado com a Licena Creative Commons Atribuio - NoComercial CompartilhaIgual 3.0 No Adaptada. Para ver uma cpia desta licena, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ ou envie um pedido por carta para Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA. <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/"><img alt="Licena Creative Commons" style="border-width:0" src="http://i.creativecommons.org/l/by-ncsa/3.0/88x31.png" /></a><br />O trabalho <span xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" href="http://purl.org/dc/dcmitype/Text" property="dct:title" rel="dct:type">60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico PARTE A </span> de <a xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" href="www.scribd.com" property="cc:attributionName" rel="cc:attributionURL">Aury de S Leite, Prof. Dr.</a> foi licenciado com uma Licena <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/">Creative Commons - Atribuio NoComercial - CompartilhaIgual 3.0 No Adaptada</a>.<br />Com base no trabalho disponvel em <a xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" href="Scribd - 40 Jogos Para o Pensamento Lgico " rel="dct:source">Scribd - 40 Jogos Para o Pensamento Lgico </a>.<br />Podem estar disponveis autorizaes adicionais ao mbito desta licena em <a xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" href="aury.leite1@ig.com.br" rel="cc:morePermissions">aury.leite1@ig.com.br</a>.

Srie: Jogos Para o Pensamento Lgico-Matemtico Autor: Aury de S Leite

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PREFCIO
Esta coleo, denominada Jogos Para o Pensamento LgicoMatemtico, composta por quatro volumes que abrangem quatro das reas bsicas da Matemtica Elementar: o primeiro volume intitulado 40 Jogos Para o Pensamento Lgico; este, o segundo volume intitulado 60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico; o terceiro, 40 Jogos Para o Pensamento Geomtrico e, finalmente o quarto destes livros, denominado 40 Jogos Para o Pensamento Algbrico. Todos eles estaro sempre associados idia bastante especfica dos Jogos Para o Pensamento, cujo conceito ser amplamente estudado, a seguir, no Captulo Zero, denominado Prolegmenos. Esta coleo de livros de Matemtica denominada Jogos Para o Pensamento LgicoMatemtico foi planejada para ter quatro volumes que abarcassem aspectos da Lgica, da Aritmtica, da Geometria e da lgebra, na forma de Jogos Para o Pensamento. Denominado 60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico, este o segundo dos quatro volumes da srie. Este volume prima por introduzir idias prticas e tericas sobre a criao, a gerao e o uso de idias e jogos envolvendo o Pensamento Lgico-Matemtico no que diz respeito Aritmtica. Como foi afirmado no primeiro volume desta coleo este no um livro didtico. Assim como os demais livros desta coleo, eles podem ser utilizados com vantagem nas escolas, mas eles no foram escritos para ser to somente utilizado desta maneira. Eles podero ser utilizados por todos aqueles que estejam interessados em jogar e aprender a raciocinar logicamente, ampliando este raciocnio para abranger tambm outros conhecimentos e raciocnios matemticos. Em outras palavras, estes livros podem ser utilizados: Pelos pais e seus filhos pequenos num processo interativo de aprendizagem e de autoconhecimento muito rico para ambos; Por grupos de amigos ou colegas em jogos coletivos que acabaro por provocar tertlias1 bastante positivas e disputas intelectuais interessantes;

De acordo com o Dicionrio Houaiss: do espanhol tertulia significa 'reunio de gente para discutir ou conversar', do italiano trastullo, 'jogo, divertimento, passatempo'.

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Por professores com seus alunos em momentos de aprendizagem prazerosa porque significativa que certamente envolver desafiadores e instigantes debates intelectuais; Por os estudantes das escolas de Ensino Fundamental que funcionam em perodo de 8 horas de aulas e atividades; Por freqentadores das Escolas da Famlia ou Escolas Abertas escolas que funcionam aos sbados e domingos reunindo crianas e pais residentes numa dada comunidade; Por educadores ou pedagogos durante processos de treinamento, capacitao, atualizao ou sensibilizao docente; Por grupos da melhor idade com a finalidade de aumentar a interao social; Por indicao de terapeutas, quando for o caso ou quando julgado conveniente por eles, sem maiores intenes do que o de proporcionar momentos de lazer e reflexo, para seus pacientes, sejam crianas, jovens, adultos ou pessoas da terceira idade. So quatro livros para serem lidos e relidos, pois a cada pgina, eles apresentam um novo jogo, com regras que podem ser modificadas ou at mesmo reinventadas pelos leitores na medida em que forem compreendendo o que seja o processo de aprender a aprender e o de aprender atravs de Jogos para o Pensamento. Os textos destes livros foram escrito com o propsito de provocar discusses intelectualmente criativas, seja atravs de leituras cooperativas (grupos de crianas e adolescentes ou adultos) interagindo com os mesmos objetivos ler e interpretar os textos e desenhos , seja para aprender a jogar, jogar e/ou a modificar e adaptar as regras dos jogos ou seja atravs de reunies colaborativas em que, aqueles que sabem ensinam aos que no sabem (os que sabem ler e interpretar ensinam aqueles que no sabem ler ou no conseguem interpretar as regras dos jogos). H que se realar ainda que, cada um destes quatro livros foi escrito para ser retomado a cada fase da vida, em momentos de lazer, de reflexo, de introspeco, de descoberta ou redescoberta sobre as formas de pensar e raciocinar. O material concreto fartamente colorido que acompanha cada um dos jogos: cartes, fichas, etiquetas e pequenos tabuleiros, podem ser impressos facilmente a partir dos arquivos contidos nos CD-R que acompanham cada um destes quatro livros, via impressora jato de tinta ou laser colorida, para serem em seguida plastificados e recortados. Isto facilitar a reposio de peas em face de desgaste ou perda.

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Deve-se realar ainda que a maior das qualidades do material concreto encontrado nos quatro volumes o seu baixo custo quando comparado aos materiais educativos concretos industrializados e aos materiais concretos virtuais (softwares educacionais). Gostaria de receber crticas, bem como sugestes de novos jogos e de novos materiais, justamente aqueles criados por voc. Um grande abrao, Aury de S Leite Professor Assistente Doutor UNESP- Guaratinguet/SP de 1988 a 2008 e-mails para o autor: aury.leite1@ig.com.br

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SUMRIO
Leia com muita ateno:........................................................................................................ ii LICENA CREATIVE COMMONS PARA ESTA OBRA ............................................ ii Sobre as Licenas Creative Commons ................................................................................ iii PREFCIO ..............................................................................................................................v PROLEGMENOS ................................................................................................................1 A Criao de Oportunidades de Aprendizagem em Aritmtica .........................................1 0.1.- Sobre a Psicopedagogia ..................................................................................................1 0.2.- Sobre a Criao de Oportunidades de Aprendizagem ................................................2 0.2.1.- Os Materiais Psicopedaggicos Destinados Auto-aprendizagem ...............................2 0.3.- Sobre os Materiais Concretos e a Aprendizagem ........................................................3 0.3.1.- A Verificao da Aprendizagem segundo Jean Piaget ..................................................3 0.4.- Sobre os Materiais Psicopedaggicos de Maria Montessori .....................................10 0.4.1.- A Psicoaritmtica e a Psicogeometria de Maria Montessori .......................................10 0.4.2.- As Escolas Montessori na Itlia ................................................................................11 0.4.3.- O Material Educacional Desenvolvido por Montessori...............................................12 0.4.4.- O Mtodo Montessori ..................................................................................................14 0.4.5.- Porque no se adotar o Mtodo Montessori nas Escolas .............................................16 0.4.6.- O Material Dourado de Montessori .............................................................................18 0.4.7.- Os Materiais Associveis ao Material Dourado...........................................................19 0.4.8.- Sobre as Crticas Indevidas ao Material Dourado..................................................26 0.4.9.- A escrita correta dos Numerais de 0 at 9 ...............................................................26 0.4.10.- Materiais Alternativos e Complementares ............................................................28 0.4.11.- Concluso..................................................................................................................28 0.4.12.- Montessori - Endereos teis da Internet...................................................................28 0.5.- As Ideias de Seymour Papert e Caleb Gategno..........................................................29

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0.6.- Concluindo.....................................................................................................................29 JARIT#01 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #01 .............................31 A Aquisio do Conceito de Nmero e os Numerais..........................................................31 1.1.- Classificar + Seqenciar + Ordenar = Seriar.............................................................31 1.1.1.- Classificando Objetos ..................................................................................................31 1.1.2.- Sequenciando Classes de Objetos...............................................................................31 1.1.3.- Sequenciao no Seriao .......................................................................................32 1.2.- As Sequncias Temporais Grficas .............................................................................32 1.2.1.- Compondo um Desenho...............................................................................................33 1.2.2.- Colocando ou Retirando Objetos de um Ba...............................................................33 Colocando objetos no ba: Retirando objetos do ba:.................................................34

1.2.3.- Retirando e Colocando Objetos em uma Pilha ............................................................35 1.3.- Retomando os Conceitos de Ordenao e Seriao ...................................................39 1.3.1.- Sobre Sequncias e Sries............................................................................................39 1.3.2.- Um Jogo Para o Pensamento .......................................................................................40 1.4.- Contando de 1 at 10.....................................................................................................40 1.5.- Sobre os Nmeros e os Numerais ................................................................................41 1.5.1.- Sabendo Mais Sobre os Numerais ...............................................................................42 1.6.- Contar nos dedos est errado?.....................................................................................46 JARIT#02 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #02 .............................47 A Teoria dos Conjuntos e os Smbolos da Lgica Matemtica .........................................47 2.1.- Conjuntos.......................................................................................................................47 2.2.- Relaes de Ordem Entre Elementos de Um Conjunto ............................................48 2.2.1.- As Propriedades da Igualdade:.....................................................................................49 2.2.2.- As Propriedades da Desigualdade:...............................................................................49 2.3.- Valores-Verdade, Conectivos e os Quantificadores Lgicos.....................................50

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2.3.1.- Conectivos Lgicos......................................................................................................50 2.4.- Os Quantificadores Lgicos .........................................................................................53 2.4.1.- Exemplos......................................................................................................................53 2.4.2.- Contra- Exemplos: .......................................................................................................53 2.4.3.- Jogos Para o Pensamento Lgico-Aritmtico ..............................................................53 2.4.4.- Nmeros Pares e Nmeros mpares.............................................................................55 JARIT#03 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #03 .............................58 As Barrinhas de Cuisenaire..................................................................................................58 3.1.- Introduo .....................................................................................................................58 3.2.- Confeccionando o Material ..........................................................................................59 3.3.- Barrinhas Monocromticas de Cuisenaire .................................................................59 3.4.- Planibarras de Cuisenaire............................................................................................61 3.4.1.- Planibarras Construdas com Palitos de Sorvete..........................................................61 Material necessrio para a construo das Planibarras de Cuisenaire: .............................62 3.4.2.- Planibarras de Borracha EVA......................................................................................62 3.5.- Utilizao inicial do material .......................................................................................63 3.5.1.- Atividade No 1: Composies planas ..........................................................................64 3.5.2.- Atividade No 2: Jogando no cho da sala de aulas.......................................................65 3.5.3.- Atividade No 3: Comparando barrinhas......................................................................66 3.5.4.- Atividade No 4: O jogo da troca de barrinhas .............................................................66 3.5.5.- Atividade No 5: Usando o Papel Quadriculado...........................................................67 3.5.6.- Atividade No 6: Usando uma Rgua Graduada...........................................................68 Numerais hindu-arbicos em desenho cursivo. ....................................................................69 Numerais hindu-arbicos em letra de imprensa...................................................................69 3.6.- As Barrinhas de Cuisenaire e as Operaes Aritmticas ..........................................69 3.6.1.- Atividade No 7: Introduzindo o Conceito de Adio ..................................................70 3.6.2.- Atividade No 8: Introduzindo o Conceito de Subtrao..............................................71

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3.6.3.- Atividade No 9: Introduzindo o Conceito de Multiplicao ........................................72 3.6.4.- Atividade No 10: Introduzindo o Conceito de Diviso ...............................................73 3.7.- Concluso.......................................................................................................................74 JARIT#04 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #04 .............................76 A Axiomatizao da Aritmtica e os Conjuntos Numricos .............................................76 4.1.- Sobre os Axiomas ..........................................................................................................76 4.1.1.- Os Axiomas da Lgica Aristotlica .............................................................................76 4.2.- Sobre os Teoremas ........................................................................................................78 4.3.- A Axiomatizao da Aritmtica...................................................................................78 4.4.- Uma Axiomatizao Equivalente aos Axiomas de Peano..........................................78 4.3.1.- As Formulaes Originais de Peano ............................................................................80 4.3.2.- Incluindo o Zero...........................................................................................................82 4.5.- Propondo uma Moderna Axiomatizao da Aritmtica ...........................................83 4.6.- Outros Conjuntos de Axiomas.....................................................................................84 JARIT#05 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 05 ..........................85 Contagem Com Cartes Logicamente Neutros ..................................................................85 5.1.- Cartes Numricos Logicamente Neutros ..................................................................85 5.1.2.- Exemplos de Cartes Logicamente Neutros ................................................................86 5.2.- Uma Famlia de Cartes Logicamente Neutros Interligados....................................88 5.2.1.- A Famlia de Cartes Obtida pela Supresso de Estrelas ............................................89 5.2.2.- A Famlia de Cartes com Estrelas Descoloridas ........................................................91 5.3.- Cartes com Numerais Hindu-arbicos......................................................................94 5.3.1.- Numerais Romanos......................................................................................................95 5.4.- Cartes com Numerais Escritos por Extenso .............................................................95 5.4.1.- Portugus: ....................................................................................................................95 5.4.2.- Ingls:...........................................................................................................................96

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5.4.3.- Espanhol:......................................................................................................................97 5.4.4.- Francs: ........................................................................................................................98 JARIT#06 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 06 ........................100 Contagem Com Cartes Logicamente Estruturados .......................................................100 6.1.- Uma Forma Prtica de Anotar Quantidades e de Cont-las ..................................100 6.2.- Criando Cartes de Contagem ..................................................................................101 6.2.1.- Cartes de Contagem de Zero at 10 .....................................................................101 6.2.2.- Cartes de Contagem de Zero at 20 .....................................................................102 6.2.3.- Os Cartes de Contagem Coloridos...........................................................................103 6.3.- Jogos Simples com os Cartes de Contagem ............................................................103 6.3.1.- Regras do Jogo O Maior Ganha .............................................................................103 6.3.2.- Regras do Jogo Vinte e Um....................................................................................104 6.3.3.- Regras do Jogo Quarenta e Dois ............................................................................104 6.4.- Jogos Complexos com os Cartes de Contagem ......................................................104 6.4.1.- Os Jogos Complemento de 10 ou de 20.....................................................................105 6.4.2.- Jogo Complemento de 20 Com trs dados Hexagonais.............................................106 6.4.3.- Jogo da Memria: Complemento de 10 ou de 20 ......................................................106 6.5.- Outros Cartes de 0 a 21 ............................................................................................107 6.6.- Comentrio de Cunho Pedaggico ............................................................................107 JARIT#07 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 07 ........................108 CARTES PARA SEQUENCIAO NUMRICO-NUMERAL ................................108 7.1.- Cartes-Nmeros e os Cartes-Numerais Baseados no Tetraktis..........................108 7.1.1.- O Tetraktis .................................................................................................................108 7.1.2.- Uma Sequncia de Nmeros Naturais a partir do Tetraktis.......................................109 7.1.3.- Estudo de impregnao Numrica .............................................................................110 7.2. Cartes Destinados ao Estudo de Sequenciao Numrica...................................112 7.2.1.- Jogos Exploratrios com os Cartes-Nmeros ..........................................................113

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7.2.2.- Jogo de Sequenciamento Numrico...........................................................................114 7.3. Os Cartes-Numerais................................................................................................115 7.4.- Jogos com os Cartes-Nmeros Mais os Cartes-Numerais...................................116 7.4.1.- Jogo da Correspondncia ..........................................................................................116 7.4.2.- Jogos da Memria ......................................................................................................116 7.5.- Comentrios Finais .....................................................................................................118 JARIT#08 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 08 ........................119 Escrevendo os Numerais at 99 e Alm.............................................................................119 8.1.- A Escrita dos Numerais Hindu-Arbicos at 99 ......................................................119 8.1.1.- Propriedades notveis do Sistema Hindu-Arbico de Numerao ............................119 8.2.- Reguinhas Para a Composio dos Numerais at 99...............................................120 8.2.1.- Reguinhas Numricas de Itard/Sguin.......................................................................120 8.3.- Reguinhas Numricas (Alternativas) de Itard/Sguin.............................................121 8.3.1.- Tabela com dezenas variveis e com as unidades fixas de 0 at 9 ............................121 8.3.2.- Tabelas de todas as dezenas de 0 ate 9 com uma mesma unidade.............................123 8.4.- Fichas UDCM Coloridas ............................................................................................124 8.4.1. Elaborao de Fichas de Trabalho UDCM...........................................................124 8.5.- O Uso do baco UDCM Com Contas Coloridas......................................................127 8.6.- O Caderno UDCM .....................................................................................................128 8.7.- Comentrios Finais .....................................................................................................132 JARIT#09 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 09 ........................133 Agrupamentos em Dezenas, Centenas e Milhares............................................................133 9.1.- O Material Dourado(?) de Maria Montessori ..........................................................133 9.1.1.- O Porque do Inadequado Nome Material Dourado................................................133 9.1.2.- A Aquisio Fcil, Mas Temos que Pagar o Alto Preo.........................................134 9.2.- Trabalhando com o Material Dourado: Limitantes ................................................134

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9.2.1.- Uma Alternativa: o Uso de Simbolizao..................................................................135 9.3.- Os Usos do Material Dourado....................................................................................141 JARIT#10 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #10 ...........................142 JOGO DA MEMRIA COMPLEMENTO DE 10, DE 100 e 1000.............................142 10.1.- Sobre as peas do Jogo .............................................................................................142 10.1.1.- Regras do Jogo Complemento de 10 .......................................................................143 10.1.2.- Outras idias.............................................................................................................143 10.2.- Regras do Jogo Complemento de 100 e mais..........................................................144 10.3.- Regras do Jogo Complemento de 1000 e mais........................................................144 JARIT#11 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 11 ........................145 AS OPERAES ARITMTICAS FUNDAMENTAIS ................................................145 11.1.- As Operaes Aritmticas e Suas Operaes Inversas..........................................145 11.2.- Concretizando as Operaes Aritmticas Fundamentais .....................................146 11.3.- Contando nos Dedos ou Operando com pauzinhos?...........................................146 11.4.- Sobre a Nomenclatura dos Operandos Aritmticos ..............................................148 11.5.- Jogos Para o Pensamento Aritmtico......................................................................148 JARIT#12 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 12 ........................149 SOMA 45, 81 ou 90 A PARTIR DO LANAMENTO DE DADOS...............................149 12.1.- Os Jogos da Soma .....................................................................................................149 12.2.- A Confeco dos tabuleiros ......................................................................................150 12.3.- O Jogo da Soma 45....................................................................................................152 12.3.1.- Regras do Jogo da Soma 45 .....................................................................................152 Observao Importante: ........................................................................................................153 12.4.- A Frmula para o Clculo dos Valores das Somas................................................153 12.5.- O Jogo da Soma 81 e o Jogo da Soma 90 ................................................................154 12.5.1.- Regras dos Jogos da Soma 81 e da Soma 90......................................................154 12.5.2- Observao Importante: ............................................................................................155

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12.6.- Criando os seus Prprios Jogos ...............................................................................155 JARIT#13 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 13 ........................156 SOMA IGUAL A N EM UMA MATRIZ 4 X 4................................................................156 13.1.- O Jogo da Soma N.....................................................................................................156 13.2.- As Regras Bsicas do Jogo .......................................................................................156 13.2.1.- Um Jogo Solitrio: Completar o Tabuleiro..............................................................157 JARIT#14 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 14 .........................159 IGUALDADE E DESIGUALDADES ARITMTICAS em N........................................159 14.1.- O Sinal de Igualdade e os Sinais de Desigualdade .................................................159 14.1.1. - Identificando os Smbolos Maior e Menor ........................................................159 14.2.- As Propriedades da Igualdade.................................................................................160 14.2.1.- As Propriedades da Desigualdade:...........................................................................161 14.2.2.- O Material Para os Jogos das Igualdades e Desigualdades.....................................162 14.3.- Os Jogos .....................................................................................................................163 14.3.1.- Jogo do Desafio........................................................................................................163 14.3.2.- Jogo Direto...............................................................................................................164 14.3.3.- Jogo com um dado hexagonal..................................................................................164 14.3.4.- Jogo com dois dados hexagonais .............................................................................164 14.4.- Sugestes ....................................................................................................................165 JARIT#15 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 15 ........................166 ABRINDO CAMINHO COM SOMAS E PRODUTOS..................................................166 15.1.- Objetivos do Jogo......................................................................................................166 15.2.- Material Necessrio ..................................................................................................167 15.3.- As Regras do Jogo.....................................................................................................167 15.4.- Algumas Sugestes ....................................................................................................168 JARIT#16 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 16 ........................169

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ADIES E SUBTRAES COM CARTES-NMERO ..........................................169 16.1.- Cartes-Nmero Octogonais e Cartes-Numerais.................................................169 16.1.1.- Utilizando os Cartes-Nmero Octogonais .............................................................170 16.1.2.- Um Jogo Para o Pensamento: Gerando Outros Cartes ..........................................171 16.1.3.- A Famlia UDCM de Cartes Octogonais ...............................................................172 16.1.4.- Associando os Cartes Octogonais e os Numerais ..................................................172 16.2.- Concretizando Adies, Subtraes e Multiplicaes............................................173 16.2.1.- Concretizando Adies Com Duas Parcelas............................................................173 16.2.2.- Concretizando Adies Com Trs ou Mais Parcelas...............................................173 16.2.3.- Concretizando Subtraes........................................................................................174 16.3.- Os Cartes-Digitais Hindu-arbicos .......................................................................175 JARIT#17 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 17 ........................177 Soma N Numa Matriz 5X5...............................................................................................177 17.1.- Sobre O Tabuleiro e as Fichas do Jogo da Soma N ...............................................177 17.2.- Sobre as Regras do Jogo...........................................................................................178 17.2.1- Os Tipos de Jogo da Soma N....................................................................................178 17.2.2.- Regras do Jogo da Soma N ......................................................................................179 17.3.- Concluindo.................................................................................................................181 JARIT#18 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 18 ........................182 O que o Educador Precisa saber sobre a Tabuada de Multiplicar.................................182 18.1.- Sobre a Tabuada de Multiplicar..............................................................................182 18.1.1.- A Tabuada de Multiplicar no Incio da Escolarizao.............................................183 18.2.- Sobre o Aprender a Aprender...............................................................................184 18.2.1.- Sobre a Aquisio de Percia Cognitiva ..................................................................185 18.2.2.- Definindo Capacidade, Habilidade, Competncia, Percia......................................185 18.2.3.- Sobre o Avaliar e o Verificar a Aprendizagem........................................................186 18.2.4.- Sobre a Verificao da Aprendizagem ....................................................................187

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18.3.- Respondendo s Perguntas do Item 18.1.1. ...........................................................188 18.4.- A Ttulo de Concluso ..............................................................................................190 JARIT#19 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 19 ........................192 Jogando para Aprender e Fixar a Tabuada de Multiplicar............................................192 19.2.- Aprender a Aprender sobre a Tabuada de Multiplicar .....................................192 19.3.- O Material Didtico-Pedaggico a ser Pr-elaborado..........................................192 19.3.1.- A Mquina de Calcular de Papel e os Delimitadores ..............................................193 19.3.2.- As Folhas Com Fichas Contendo as Multiplicaes ...............................................194 19.3.3.- As Caixas de Diagnstico e Autodiagnstico..........................................................195 19.4.- As Atividades Sugeridas ...........................................................................................196 19.4.1.- Aprendendo a Adio, para depois aprender a Multiplicao .................................196 19.5.- Recortar e montar o Material..................................................................................198 19.6.- O Jogo da Tabuada...................................................................................................198 19.6.1.- Observaes importantes: ........................................................................................199 19.3.- Avanando em Busca da Percia..............................................................................201 JARIT#20 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 20 ........................202 Jogos de com os Cartes Multiplicao-Produto-Cor .....................................................202 20.1.- O Jogo da Memria das Tabuadas do 1 at 12 ......................................................202 20.1.1.- Os 10 conjuntos de Cartes Multiplicao-Produto-Cor .........................................203 20.1.2.- Observao Importantssima....................................................................................205 20.2.- O Jogo do Casamento de Padres ...........................................................................205 20.2.1.- Algumas Idias Sobre as Formas de Jogar ..............................................................205 20.3.- Regras do Jogo da Memria ....................................................................................206 20.3.1.- Jogo da Memria Para Um Jogador por vez............................................................206 20.3.2.- Jogo da Memria Para Dois ou mais Jogadores ......................................................207 20.3.- Outras Idias .............................................................................................................208

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PROLEGMENOS A Criao de Oportunidades de Aprendizagem em Aritmtica


Nestes Prolegmenos2 o leitor encontrar os princpios norteadores desse nosso livro na rea da Educao Matemtica. Os Materiais Concretos Psicopedaggicos que sero apresentados neste segundo volume da srie Jogos Para o Pensamento Lgico-Matemtico (60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico) so, como foram os Micromundos Educativos, estudados e largamente utilizados no primeiro volume desta srie (40 Jogos para o Pensamento Lgico), novos tipos bastante originais de Objetos Oportunizadores de Aprendizagem de fcil confeco, alm de serem de baixo custo e de fcil reposio em caso de perdas ou desgaste. Este volume est dividido em trs partes: Parte A (esta), Parte B e Parte C, como 20 Jogos Para o Pensamento Aritmtico cada.

0.1.- Sobre a Psicopedagogia


O verbete Psicopedagogia, que consta do Dicionrio Houaiss, como: cincia aplicada que consiste em aliar a psicologia, especialmente a experimental, pedagogia. A etimologia desta palavra: psic(o)- + pedagogia, no nos permite a apreenso do exato significado desta rea cientfica em face do seu atual progresso e abrangncia. O que ocorre que a nova palavra tem um significado amplo que ultrapassa, em muito, aquele das partes que a constituem. Isto ocorre porque a Psicopedagogia, cincia nascida no final do sculo XIX, busca apoio e solues nas mais diversas reas do conhecimento humano, como por exemplo: a Psicologia Educacional, a Lingstica, a Cincia da Cognio, e por outro lado serve de embasamento e, muitas vezes, acaba por se apoiar nos resultados obtidos em outras reas ligadas cognio e aprendizagem humanas, tais como: a Didtica, a Informtica Educativa, os Jogos Pedaggicos, a Comunicao Miditica, e isto, somente para citar alguns poucos exemplos. Como se ver mais frente, Maria Montessori j utilizava as palavras Psicoaritmtica e Psicogeometria para se referir aos mais dos 4.000 materiais concretos criados por ela, destinados

Prolegmenos (do dicionrio Houaiss) substantivo masculino plural: amplo texto introdutrio que contm as noes preliminares necessrias compreenso de um livro; introduo, prefcio; noes ou princpios bsicos para o estudo de um assunto qualquer; princpios, elementos.

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visualizao, concretizao, comprovao, simulao ou operacionalizao de conceitos e fatos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria.

0.2.- Sobre a Criao de Oportunidades de Aprendizagem


H muitos objetos e artefatos que podem ser levados para as salas de aula e que ao serem manipulados pelos estudantes, ensejam oportunidades riqussimas de aprendizagem. Os micromundos educativos so sem dvida alguma os mais completos destes objetos de aprendizagem. Como se viu nos Prolegmenos do volume anterior desta coleo, intitulado 40 Jogos Para O Pensamento Lgico, os micromundos so ambientes interativos, concretos ou virtuais: Que encorajam os estudantes a aprender atravs do estabelecimento de hipteses que podem ser testadas e comprovadas com os recursos prprios existentes nestes ambientes; Que permitem o estabelecimento estratgias ou heursticas que levam elaborao de regras de ao. Que possuem caractersticas tais como fechamento, completude e/ou estabilidade lingustica, grfica e at mesmo gentica. No entanto h outros objetos e artefatos de aprendizagem que no possuindo qualidades lgicas to frteis como os micromundos, se prestam a aprendizagens a partir de manipulaes dirigidas, atravs das possibilidades especficas (ou locais) de simular, concretizar ou comprovar fatos, propriedades, e realizar de forma exemplar operaes aritmticas. Enquanto nos micromundos o conhecimento construdo atravs de tentativas e erros baseados na formulao de hipteses, nestes artefatos que denominaremos material concreto psicopedaggico, o conhecimento que ainda no foi completamente assimilado, poder ser, pelo estudante, experienciado concretamente, comprovado, simulado ou operacionalizado, visando dar a este indivduo uma possibilidade concreta de ratificar confirmar autenticamente o conhecimento recm adquirido. O que buscaremos no texto deste livro estudar vrios destes objetos e artefatos que denominamos materiais concretos psicopedaggicos, propondo recri-los e transform-los em artefatos de baixo custo que oportunizem aprendizagens significativas no campo da Aritmtica. Nos prximos volumes isto ser feito tambm com relao Geometria e a lgebra.

0.2.1.- Os Materiais Psicopedaggicos Destinados Auto-aprendizagem


Entende-se aqui, que os materiais psicopedaggicos destinados aprendizagem ou autoaprendizagem devam ser:

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Conjuntos de objetos ou artefatos nos quais fatos conceituais notveis, estejam presentes propositalmente, de forma facilmente visvel, latente, ou mesmo, subjacente;

Destinados ratificao, comprovao ou fixao da aprendizagem de conceitos e/ou contedos que fazem parte dos currculos escolares.

Materiais, que ao serem manipulados, explorados e/ou estudados, sem interferncia dos educadores auto-aprendizagem , permitem a visualizao, a comprovao, simulao ou operacionalizao, de conhecimentos ainda no totalmente compreendidos e/ou assimilados pelos estudantes.

0.3.- Sobre os Materiais Concretos e a Aprendizagem


Uma das questes a ser estudadas por ns diz respeito forma de se utilizar estes tipos de artefatos: como materiais concretos verificadores da aprendizagem ou ento como materiais concretos oportunizadores de aprendizagem: Verificao de Aprendizagens, de acordo com Jean Piaget: utiliz-los para descobrir como as crianas aprendem; Oportunizao de concretizao de aprendizagens, de acordo com Maria Montessori e mile-Georges Cuisenaire: proporcionar oportunidade de melhor compreenso de conceitos recm-aprendidos, concretizando-os com a finalidade de melhor assimilao e fixao; Oportunizao de exploraes autnomas visando aprendizagens, de acordo com Seymour Papert e Caleb Gategno: fazer com que as crianas aprendam algo novo ao utilizar estes materiais atravs de manipulao, montando e/ou jogando com os mesmos. Nestas trs formas de utilizao de materiais concretos, matrias estes que poderiam ser denominados de forma genrica: materiais psicopedaggicos, sejam eles micromundos educativos ou os materiais concretos educativos ou educacionais em geral, h diferenas sutis que sero discutidas nos itens a seguir.

0.3.1.- A Verificao da Aprendizagem segundo Jean Piaget


Piaget no era um pedagogo, mas sim um psiclogo, como ele costumava a afirmar. Ele estava interessado em estudar e compreender a fundo os processos de aprendizagem humana, ou seja, descobrir cada um dos passos que levam uma criana aprendizagem de diversos conceitos at bastantes abstratos. Para isto, ele realiza entrevistas, onde os dilogos com crianas deveriam acontecer

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enquanto a criana tentava resolver um problema sugerido por ele atravs da manipulao de objetos e artefatos que possuam algum tipo de estrutura lgica. A ttulo de curiosidade, a seguir apresentaremos dois destes testes, conhecidos como testes piagetianos, acreditando que os educadores muito se beneficiaro deste conhecimento, em especial, se construrem o material e o aplicarem em crianas de diferentes faixas etrias colhendo informaes e experincias atravs de dilogos inesperados, de respostas no pertinentes que podem revelar muito mais que as respostas pertinentes, sobre a compreenso, as formas destas crianas pensarem e sobre como a aprendizagem se d. Ao recriarem os materiais utilizados por Piaget e aplicarem alguns destes testes em seus filhos, sobrinhos, netos ou alunos, segundo o que ser definido a seguir como Entrevista Crtica Piagetiana, o educador ir penetrar numa dimenso muito especial, a da psicopedagogia, o que poder lev-lo a uma melhor compreenso do que deva ser o seu trabalho como educador.

0.3.1.1.- Sobre o Mtodo Clnico ou Mtodo Crtico Piagetiano


Os exames das formas de pensamento de crianas, atravs de verbalizao, ancorados na manipulao de objetos ou artefatos concretos foi tido por Piaget como um excelente mtodo para se avaliar qualitativamente algumas formas de aprendizagem, ou ainda, avaliar o conhecimento que tenha sido adquirido em processos de aprendizagem anteriores quela entrevista. Conforme relatado pelo prprio Piaget, o "mtodo clnico" envolvia a "entrevista clnica": "que tnhamos primitivamente pedido emprestada aos psiquiatras". Este mtodo foi substitudo mais tarde pelo mtodo denominado "crtico" que acrescentava elaborao de hipteses lgicas e de conversao pura e simples, a utilizao de materiais concretos (objetos e artefatos) que, apresentando algum tipo de estrutura lgica, deveriam poder ser manipulados pelos indivduos entrevistados, durante aquelas entrevistas. O que caracteriza a entrevista crtica piagetiana basicamente o seguinte: o avaliador deve ficar atento s respostas "no-pertinentes", devendo estabelecer hipteses, confirmar ou no as hipteses, refazer as hipteses no confirmadas ou inconvenientes e, utilizando-se da contra-sugesto, tentar confirmar ou validar o raciocnio do entrevistado. Outra caracterstica a ser considerada nas entrevistas piagetianas, era que Piaget, se baseava nas entrevistas feitas com diversas crianas, de forma exaustivamente comparativa, para corroborar suas hipteses acerca de como se realizava a aprendizagem. Apesar de todos estes cuidados, muitas crticas foram feitas ao mtodo por redundar em relatrios de entrevistas baseados em hipteses formuladas pelo experimentador, o que acabaria por impregnar, mesmo que involuntariamente, a abrangncia e a

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completude das hipteses bem como o sentido das concluses. Mas isto no pode ser um argumento para invalidar o trabalho deste brilhante filsofo e psiclogo j que a as concepes de Piaget sobre o desenvolvimento humano vm se confirmando atravs do tempo, mesmo quando submetidas a testes cientficos rigorosamente controlados.

0.3.1.2.- Um exemplo de Utilizao de Material Concreto Piagetiano


Um teste piagetiano, bastante interessante, a ser proposto para crianas pequenas, com idade entre trs e sete anos, que muito interessante, mas pouco conhecido dos educadores, o seguinte: tome um tubo de plstico no transparente ou canudo cilndrico de papelo com aproximadamente 20 cm de comprimento e com 4 cm de dimetro (como aqueles tubos de papelo que vm dentro dos rolos de papel para cozinha, por exemplo). Tome, no mnimo, cinco bolinhas de isopor de dimetro inferior a 4 cm (elas devem passar folgadamente por dentro do tubo) mantenha uma delas com a sua prpria cor (branca) e pinte as demais com cores distintas (por exemplo: vermelho, verde, azul, amarelo, corde-rosa, preto, cinza). Tome uma vareta de madeira sem pontas ( se houver ponta de um dos lados da vareta a criana perceber a direo em que a vareta est sendo inserida no tubo e isto no pode acontecer), medindo pelo menos 23 cm (maior que o comprimento do tubo). Perfure as bolas de isopor com a vareta de forma que as perfuraes passem exatamente pelo centro de cada uma delas (veja a figura a seguir). Este o Teste Piagetiano para Verificao do Raciocnio Probabilstico em Crianas.
20 cm

4 cm

A vareta de madeira deve ter um pouco mais do que 20 cm.

Inserir e centralizar as bolinhas

O objetivo deste material o de mostrar ao educador como as crianas pensam e resolvem problemas que envolvem hipteses probabilsticas. O material a ser elaborado previamente pelo educador o seguinte: Um tubo de papelo ou de plstico, no transparentes (opacos); Bolas de isopor pintadas de cores distintas e uma na cor natural;

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Uma vareta de madeira um pouco mais extensa que o tubo (poder ser uma vareta de churrasco sem a ponta).

De acordo com os dados da figura anterior, um dos problemas a ser proposto criana consiste no seguinte: Insira trs bolinhas na vareta, de forma a ficarem bem centralizadas na mesma e bem prximas uma da outra. Pea criana que aponte cada uma das bolinhas que foram inseridas na vareta, pedindo a ela que identifique as cores de cada uma. importante verificar, antes de qualquer coisa, se a criana reconhece as cores das bolinhas e se elas conseguem distinguir qual a bolinha do centro e quais as que esto nas beiradas da bolinha central; Mostre o tubo criana e v introduzindo a vareta no tubo at que as bolinhas fiquem encobertas pelo tubo. Pergunte agora: qual a bolinha que vai aparecer primeiro (pelo lado direito, por exemplo) quando voc empurrar a vareta. Tente com o lado esquerdo. Verifique se o problema foi resolvido por memorizao ou por raciocnio: faa uma rotao de 180o (cento e oitenta graus) no canudo fazendo com que a criana acompanhe a operao. Repita as perguntas feitas no passo anterior. Use novamente trs bolinhas, mudando a ordem, ou variando as cores. Repita os passos anteriores. Use quatro bolinhas ou at mesmo as cinco ou mais, se houver. Proponha outros problemas como por exemplo: usando duas (ou trs) bolinhas, sem que a criana saiba quais so elas, bem separadas uma da(s) outra(s) e bem centralizadas na vareta, ela deve ser convidada a "adivinhar" qual a bolinha que sair por uma das extremidades do canudo. Verifique se ela baseia o seu raciocnio nas bolinhas que sobraram sobre a mesa. Se ao empurrarmos a vareta uma das duas (ou das trs bolinhas) se tornar visvel para a criana, qual poder ser a(s) outra(s)? Retome o problema girando o canudo vrias vezes (180, 360, 540 etc.) repetindo as perguntas.

0.3.1.3.- Um Teste de Discriminao Piagetiano


H um importante teste Piagetiano que bem conduzido mostra que a criana que sabe contar de um a dez pode se confundir no tipo de teste a seguir apresentado. Teste Piagetiano destinado a verificar se uma criana possui o conceito de nmero (quantidade) Observao: Este teste geralmente denominado: teste de conservao da quantidade.

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Objetivo deste teste: Verificar se a criana consegue estabelecer uma correspondncia biunvoca entre os objetos de duas filas que possuem as mesmas quantidades de objetos iguais. Verificar se a criana domina o conceito de nmero. [1] Apresente a uma criana que sabe apenas contar de um at dez, sobre o tampo de uma mesa, duas filas (linhas) com oito cartes idnticos organizados como na figura a seguir, perguntado: em qual fila h mais cartes? Anote a resposta dada.

[2] Agora disponha os cartes da segunda fila de forma que haja um maior espao entre eles e repita a pergunta: em qual das filas h mais cartes? Anote a resposta dada.

[3] Solicite criana que conte os cartes em cada uma das filas. E repita a pergunta inicial, anotando a resposta que ela d. [4] Retire os cartes da segunda fila e guarde-os. Pea criana que conte de novo os cartes da fila que restou sobre a mesa:

em seguida, cuidadosamente, apenas aumente o espaamento entre os cartes, fazendo com que a criana possa perceber o que voc est fazendo no entanto no fale nada durante a reorganizao dos cartes:

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faa a pergunta: e agora, nesta fila h mais ou menos cartes? Anote a resposta. Espantosamente, mesmo crianas que sabem contar muitssimo bem de um at dez respondero ltima pergunta afirmando: agora, h mais cartes do que antes. O que voc pode ainda tentar, retornar os cartes posio anterior, pedir para que elas os conte, repetindo aquela ltima pergunta para, em seguida, repetir o passo [4]. Este teste depende muitssimo da sensibilidade do aplicador e necessrio que a criana no esteja intimidada ou que aparente cansao. A quantidade de cartes pode variar, bem como, pode-se utilizar as duas filas compostas por fichas coloridas redondas. O que pode ser testado, ainda, mesmo com crianas que passaram no teste, a mistura de cartes com fichas, verificando se ela consegue ainda, estabelecer a correspondncia biunvoca entre os elementos dos dois conjuntos: cartes versus fichas. Veja o desenho ilustrativo: Objetivo deste teste: Verificar se a criana consegue estabelecer uma correspondncia biunvoca entre os objetos de duas filas que possuem as mesmas quantidades de objetos distintos. Verificar se a criana domina o conceito de nmero. Se a criana passou pelo teste anterior tente agora os mesmos passos com estas figuras:

0.3.1.4.- Um Teste ao Estilo de Piaget Sugerido por Ns


O conceito de nmero envolve o conceito de cardinalidade, isto , o conceito de quantidade, que difere do conceito de ordinalidade. Os cardinais so: 0, 1, 2, 3, 4, 5, etc. e referem-se a quantidades de elementos que podem fazer parte de um conjunto, enquanto os ordinais so 1, 2, 3, 4, 5 , etc. e referem-se posio ocupada por um dado elemento numa seqncia. As crianas atingem o conceito de nmero cardinal somente aps passarem pelo conceito de nmeros ordinais. Vamos sugerir aqui um teste bastante interessante para verificar este fato.

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0.3.1.4.1.- Um Teste sobre cardinalidade e ordinalidade Objetivo: verificar se a criana domina o conceito de nmero. [1] Distribua sobre o tampo de uma mesa 5 objetos planos (fichas ou cartes) mais ou menos do mesmo tamanho, mas distintos, dois a dois, seja pela cor ou pela forma, conforme o desenho a seguir:

[2] Pea para que a criana os conte em voz alta. Agora pergunte a ela quem o cinco. Agora pergunte quantas figuras h aqui? Verifique se ela contar de novo ou responder automaticamente cinco. [3] Pergunte agora: quem o trs? Quem o quatro? [4] Mude as peas de posio e pergunte de novo: quem o cinco? Ela apontar a mesma figura anteriormente apontada? [5] Coloque os objetos em fila e pea para que ela os conte, tomando o cuidado de colocar o objeto nomeado como cinco exatamente no meio da fila. O que acontecer?

[6] Acrescente mais um objeto ao conjunto, embaralhe tudo. Solicite para que ela conte de novo o conjunto de objetos em voz alta. Pergunte agora que o cinco. [7] V acrescentando objetos ao conjunto de elementos. Tente chegar a nove objetos. V perguntado sobre quem quem a cada nova contagem realizada. Verifique se, e em que momento, a criana desistir de se referir ordinalmente a cada um dos elementos passando a enxerg-los apenas como uma quantidade, ou seja, desistir de guardar a ordem e que foi realizada a contagem. [8] Este teste pode ser repetido usando-se objetos nem todos distintos. Neste caso, deve-se escolher dois dos objetos que sejam exatamente iguais e perguntar qual deles o tal elemento. Em seguida deve-se embaralhar os objetos sobre o tampo da mesa vista da criana perguntando-se de novo, qual deles o objeto tal?

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0.4.- Sobre os Materiais Psicopedaggicos de Maria Montessori


No se pode falar sobre Aprendizagem, Fixao e Transferncia de Conceitos da Aritmtica sem mencionar um dos mais completos e irretocveis mtodos que se conhece de aprendizagem da aritmtica. Este mtodo de aprendizagem foi elaborado e proposto por Maria Montessori num hoje rarssimo livro denominado Psicoaritmtica e se caracteriza por envolver a utilizao de materiais concretos manipulativos. Aqui iremos apresentar algumas idias sobre a Aritmtica segundo Maria Montessori e, por serem nitidamente inseparveis as criaturas e a sua criadora, apresentam-se alguns dados biogrficos de Maria Montessori, o que permitir compreender a profundidade do seu trabalho, extremamente rico e criativo, alm de sua genialidade

0.4.1.- A Psicoaritmtica e a Psicogeometria de Maria Montessori


Maria Montessori (31/8/1870 - 6/5/1952) reconhecida como uma das mais importantes educadoras e pesquisadora na rea da Psicopedagogia. Tem ela o mrito de ter sido a primeira mulher a se graduar em medicina na Itlia. Ao concluir o curso de medicina, vai trabalhar na Clnica Psiquitrica da Universidade de Roma com crianas com necessidades especiais, onde passa a lecionar nas cadeiras de higiene e antropologia. Em 1901, Montessori nomeada diretora do Instituto Estadual de Ortofrenia3 onde desenvolve intensas pesquisas sobre aprendizagem daquelas crianas. A larga experincia educacional assim adquirida ir permitir que em 1907, aos 37 anos de idade, que ela venha a fundar a primeira Casa das Crianas (Casa dei Bambini), uma escola para crianas normais em idade pr-escolar, onde passa a aplicar os conceitos, bem como os recursos educacionais concretos materiais concretos manipulativos desenvolvidos at ali. A partir da, ela ir ampliar e diversificar estes materiais,

3 orto- do gr. orths,,n 'reto, direito, correto, normal, justo; -frenia: do grego phr,, phrens, sufixo utilizado nos meios cultos a partir do sculo XIX, designando 'estado mental patolgico. Ortofrenia: cincia que visa prover recursos para a correo das perturbaes intelectuais ou mentais; visa resgatar o comportamento intelectual objetivando atingir padres considerados normais.

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consolidando suas idias e criaes num mtodo que ir ficar conhecido pelo seu nome: o Mtodo Montessori. As buscas, levadas a efeito por Maria Montessori entre 1900 e 1901, fizeram com que ela tomasse contacto com os trabalhos pouco conhecidos de dois mdicos franceses: Jean-Marc-Gaspard Itard (1775-1838) e douard Sguin (1812-1880). Sguin foi aluno de Itard e trabalhou com as idias do seu mestre, criando alguns dos materiais psicopedaggicos concretos que influenciaram de alguma forma o trabalho de Montessori. Assim como Montessori viria a fazer mais tarde, Sguin abriu escolas para a educao de crianas especiais na Frana e mais tarde nos Estados Unidos, para emigrou em 1849. Sguin de certa forma foi um precursor de Maria Montessori em termos do trabalho na educao de crianas com necessidades especiais. Sguin utilizava materiais sensoriais em seu ensino, usando gua quente e fria, o sequenciamento de pedras de tamanhos ou pesos diversos. Seguin criou uma material contendo ranhuras para o traado das letras, bem como reguinhas para a escrita de numerais desde o 0 at o 99 (vide o material j adaptado por Montessori no JARIT#08). Em 1909 Maria Montessori publica o seu primeiro livro, intitulado Pedagogia Cientfica, que ser seguido por diversas outras publicaoes.

0.4.2.- As Escolas Montessori na Itlia


Maria Montessori j era bastante conhecida na Europa seja porque ela era uma brilhante conferencista, defensora dos direitos da mulher, seja porque seu mtodo educacional era notvel e instigante quando, ao recusar-se a apoiar o regime fascista de Benito Mussolini, ela o v ordenar o fechamento de todas as escolas Montessori na Itlia. Resoluta, e no querendo ceder s imposies de Mussolini, ela passa a residir na Espanha, onde em 1934, publica pela Casa Editorial Araluce, de Barcelona, mais alguns de seus livros, sendo que entre eles, surgem aqueles intitulados muito apropriadamente: Psico-Aritmtica e Psico-Geometria (com o ifem). Estes livros continham, sem dvida alguma, idias muito originais e bastante frente do seu tempo: eram notveis incurses que a mdica italiana fazia na rea da Psicopedagogia, o que bastante claro, no somente pelo contedo criativo e inovador dos livros, mas ainda pela escolha que ela fez para o subttulo do primeiro deles: Psico-aritmtica A aritmtica desenvolvida segundo uma experincia de vinte e cinco anos de trabalho orientado pela Psicologia Infantil. J, o livro PsicoGeometria, apesar de editado na Espanha em 1934, nunca o foi na Itlia. O mais curioso ainda, que

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livro Psico-Aritmtica editado na Espanha em 1934, s foi editado na Itlia em 1971 por Aldo Garzanti Editore com o nome de Psicoaritmtica (sem o hfen que aparecia na edio espanhola).

0.4.3.- O Material Educacional Desenvolvido por Montessori


O material educacional que foi desenvolvido por Montessori se destinava ao trabalho envolvendo pequenos grupos de crianas ou, at mesmo, uma s criana, onde o educador somente pode intervir quando isto fosse estritamente necessrio ou quando solicitado. Assim que, o trabalho realizado pelas crianas, utilizando os materiais de aprendizagem, apesar de ser praticamente autnomo, permite que elas venham a assimilar muitos conceitos abstratos que, normalmente s estariam ao seu alcance sem o auxlio daqueles meios, alguns anos mais tarde. Este tipo de abordagem educacional tem se mostrando eficaz ao longo destes mais de cento anos, seja entre os mais diversos grupos culturais, seja entre os mais distintos grupos socioeconmicos. O material Montessori prev desde o mobilirio cadeiras, mesinhas, cabideiros, prateleiras, adequado s crianas, bem como e aqueles destinados alimentao, higiene e trabalho como pratos, talheres, copos, canecas, escova de dentes, pente, sabonete, toalha, pequenos tapetes, travesseiros, bem como folhas impressas com tarefas, clculos e desenhos. Estudos recentes mostram que este tipo de material possui mais de 4.000 objetos e artefatos. H muitas lojas especializadas neste tipo de materiais nos Estados Unidos e at mesmo na China.

0.4.3.1.- O Material Dourado Montessori


A finalidade maior do que vem a seguir apresentao do Material Dourado de Montessori. Este material encontrvel em muitas escolas brasileiras, mas no utilizado, seja porque o professor no sabe como utiliz-lo, seja porque s existe um ou dois conjuntos, quando o indicado seria um conjunto para cada 4 alunos. O Material Dourado ser apresentado a seguir, dentro de uma perspectiva mais ampla do que normalmente se costuma fazer nossos educadores, ele ser associando a uma gama de outros materiais que o completam e justificam plenamente a sua aplicao no ensino da Matemtica. No livro Psicoaritmtica, que tenho em mos livro este que ganhei de presente de uma professora que fez na Itlia, em 1981, um curso de especializao no Mtodo de Maria Montessori , h a ilustrao e a descrio de uso de um material pedaggico conceitualmente muito rico denominado Material Dourado. Feito com contas perfuradas de vidro, redondas e na cor dourada da muito provavelmente, o nome Material Dourado este material era apresentado em conjuntos conexos as contas eram

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unidas com arames, contendo as seguintes quantidades de contas (vide figura a seguir): 10 (a dezena), 100 (a centena) e 1000 (o milhar) interligados por arames flexveis (na cor marrom na figura), mas que podiam ser reagrupados atravs de pequenos ganchos metlicos formando o que Maria Montessori denominava serpentes. O Material Dourado lanava mo ainda, de contas individuais que representavam as unidades, estas podendo ou no, ter ganchos.

Unidades com e sem ganchos

Dezena

Centena

Milhar

Posteriormente, o mesmo material passou a ser apresentado de forma mais prtica. Em madeira slida: as unidades seriam constitudas de pequenos cubos de 1 cm 1 cm 1 cm (1 cm de aresta); as dezenas em barrinhas medindo 1 cm 1 cm 10 cm; as centenas, por placas medindo 1 cm 10 cm 10 cm e os milhares por cubos com 10 cm de aresta conforme podem ser visto na foto a seguir. No caso das dezenas e centenas, a contagem da quantidade de unidades pode ser feita facilmente pelas crianas, j no caso do cubo o professor deve se encarregar de construir este mesmo cubo com dez placas de centenas para tornar concreta para a criana, a idia do que seja o milhar.

Milhar

Centenas

Dezenas Unidades

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0.4.3.1.1.- Comentrio Pertinente Atualmente no comrcio, os educadores iro encontrar o Material Dourado de Montessori em madeira e at mesmo em material emborrachado (E.V.A.), mas eles podem esconder um grave defeito: o bloco de 1000 unidades pode ser oco, ou seja, ele um cubo cujas faces so coladas para dar a impresso de constituir-se num bloco macio. Isto profundamente perturbador para a criana por entrar em choque com os conceitos a serem assimilados atravs daquele material. A criana percebe, e com absoluta facilidade, que ali no esto as 1000 unidades prometidas ou esperadas; as crianas percebem sem nenhum esforo e nitidamente, que faltam as unidades que deveriam estar no interior do cubo. Por isto o educador deve evitar adquirir este material que, embute um erro fatal em termos de conceituao.

0.4.4.- O Mtodo Montessori


Maria Montessori, a grande mdica e educadora italiana que se tornou mundialmente conhecida, mesmo numa poca de parcas comunicaes, teve uma trajetria profissional e pessoal repleta de grandes desafios e obstculos que foram sendo vencidos, possivelmente devido sua fibra, persistncia e, sobretudo, inteligncia privilegiada. Durante toda a sua vida, e mesmo atualmente, ela e seu mtodo educacional tiveram opositores e detratores. fcil imaginar a dificuldades por ela enfrentadas para formar-se em medicina num pas que formava apenas homens em medicina e as suas dificuldades que, ao se opor ao Regime Fascista, tendo que deixar a Itlia, numa poca em que seu trabalho era reconhecido mundialmente. Acrescente-se a isto que ela, corajosamente, deu luz a um menino no reconhecido pelo pai, que foi chamado Mrio, Mrio Montessori. Mesmo hoje, muitos educadores ainda imaginam que: o material de Montessori destinado instruo e ao ensino de crianas com necessidades especiais, preconceito este que faz com que o mtodo dificilmente ganhe adeptos entre os educadores que ainda tm este preconceito, o que acaba se constituindo em um grande prejuzo para a educao. O que se pode alegar que: se por um lado, o mtodo e o Material Montessori comeou a ser criado a partir das impactantes experincias de Maria Montessori numa Clnica Psiquitrica ligada Universidade de Roma, por outro lado ele foi sabiamente estendido educao de crianas normais. Um fato a ser registrado, mas que normalmente no confirmado na literatura, que ela, antes de cursar medicina, teria iniciado uma licenciatura em Matemtica, que possivelmente pode ter sido concluda. Sobre isto eu s posso dizer, como os italianos, Si non vero, bene trovato (Se no

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verdade, bem contado), no sentido de que pode no ser verdade, mas crvel quando podemos analisar os materiais de Educao Matemtica por ela criados.

0.4.4.1.- Caractersticas Notveis do Mtodo e dos Materiais


O Mtodo e o Material criados por Montessori tm trs invejveis caractersticas: a extenso, a organizao, a abrangncia e a completude, a saber: extensivo a crianas de 3 a 12 anos, e portanto, pode ser aplicado desde a Pr-escola at o Ensino Fundamental, acrescentando-se que no caso especfico da Matemtica, h materiais instrucionais de lgebra e Geometria em geral desconhecido dos professores que poderiam muitssimo bem ser utilizados na 7a e 8 sries. O Material Montessori foi muitssimo bem organizado metodologicamente, prevendo-se que as aplicaes se dem de acordo com as seguintes faixas etrias: dos 3 aos 6; dos 6 aos 9 e dos 9 aos 12 anos. H tambm fortes indicaes metodolgicas no sentido de que as classes abranjam crianas de vrias idades num mesmo ambiente: nvel infantil (crianas de 0 a 3 anos); nvel pr-escolar (de 3 a 6); nvel elementar 1 (de 6 a 9) e nvel elementar 2 (de 9 a 12) e finalmente a escola mdia aonde as idades iriam de 12 a 14 anos. abrangente, quando se sabe que ela criou materiais instrucionais que esto distribudas pelas mais diversas reas do conhecimento humano e fasados com as respectivas idades das crianas: Vida Prtica; Sensoriais; Histria; Geografia; Cincias Fsicas; Botnica; Gramtica, Pr-Leitura; Leitura; Escrita; Matemtica (Aritmtica dos nmeros inteiros, das fraes, dinheiro e tempo); Artes; Msica; Geometria; completo, na medida em que se percebe que currculo montessoriano e o material por ela criado se completam mas, sobretudo que esto ligados s reais necessidades de auto-aprendizagem das crianas nas diversas faixas etrias aos quais se destinam. Dificilmente se encontrar uma integrao to perfeita entre materiais instrucionais ou educativos, uma metodologia to detalhada, a partir de um currculo to completo, como o criado e preconizado por Maria Montessori. Em resumo, os materiais montessorianos foram especialmente projetados para permitir inicialmente a aquisio de habilidades para a vida prtica, estimulando o desenvolvimento motor e o aumento do senso de observao e concentrao da criana, bem como visam, sobretudo, ampliar a senso de independncia com responsabilidade. Por outro lado, o mtodo, no se descuida tambm da aquisio dos conhecimentos intelectuais relevantes, como aqueles ligados linguagem, s cincias fsicas e biolgicas, matemtica, histria, geografia e s artes. Cada uma destas reas de estudo

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tem conjuntos de jogos que as crianas livremente escolhem jogar quando sabem faz-lo, e quando no, recorrem ao auxlio de outras crianas, ou at dos educadores geralmente dois em cada sala, uma professora e uma auxiliar.

0.4.5.- Porque no se adotar o Mtodo Montessori nas Escolas


As perguntas quase sempre feitas pelos educadores que passam a conhecer um pouco sobre o mtodo e sobre o riqussimo material educacional montessoriano so as seguintes: Porqu, ento este mtodo no to difundido como deveria? Porqu, no adot-lo de uma vez? Vamos responder por partes: O riqussimo material montessoriano tem elevado custo e de manuteno cara quando se necessita de reposio de peas, e isto praticamente uma constante. Envolve desde materiais dos mais simples, em tecido, papel sulfite e carto, at materiais como metal, madeira, borracha, plstico. O nmero estimado de materiais especficos a serem utilizados no Mtodo Montessori gira em torno de 4.000. Esto includos a no somente os materiais pedaggicos constitudo por pelo menos 3 milhares de objetos e artefatos, mas uma quantidade enorme de folhas impressas com esquemas e orientaes para realizao tarefas diversas, clculos e desenhos, bem como aqueles destinados alimentao e higiene - pratos, talheres e copos, escova de dentes, pente, sabonete, toalha, etc., mais o mobilirio adaptado ao tamanho das crianas: mesas, cadeiras, estantes, cabideiros, prateleiras, tapetes, carpetes e travesseiro. As salas de aula devem ser amplas o suficiente para permitir a alocao de estantes abertas que se destinam a separar as diversas reas de estudos e seus conjuntos de materiais. Os professores devem ser altamente especializados. A formao de educadores especialistas no Mtodo Montessori exige um treinamento de 320 horas-aula e mais um ano de intenso estgio prtico, supervisionado. Durante este estgio os educadores devem aprender a usar toda a variedade dos materiais educacionais especificamente projetados para o mtodo, dentro de um sequenciamento rigoroso. Modernamente, uma Escola Montessoriana ideal poderia ou deveria prever, entre outras coisas, a existncia de: Uma ampla e sofisticada montagem das salas de aula com mobilirio adequado s idades das crianas e com os materiais montessorianos em sua verso mais completa expostos em estantes;

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Turmas que devem comportar entre 20 e 25 alunos, no mximo; Um educador treinado no Mtodo Montessori e um auxiliar, para cada turma de alunos; Pessoal de apoio treinado para o exerccio de suas funes: pedagoga, psicloga, orientadora educacional, bibliotecria, inspetoras de alunos, merendeiras/cozinheiras, pessoal de servios gerais;

Uma biblioteca com bibliotecria treinada; Um centro de artes; Um centro de cincias com laboratrios: de Informtica, de Fsica, de Qumica, de Biologia (Botnica, Zoologia, Fisiologia, Ecologia, Gentica, etc.);

Auditrio, anfiteatro e/ou salo de festas; Sala de projeo e de audio musical; Oficina de trabalhos manuais. Cozinha, refeitrio e cantina; Quadras esportivas, sendo pelo menos uma delas, coberta; Piscina; Um ptio amplo e ajardinado contendo um viveiro de mudas e uma horta; Estacionamento para veculos.

Infelizmente, tudo isto alm de custar muito dinheiro, geralmente classificado no caso de escolas particulares como um investimento de risco, exigindo dedicao e em particular, vocao para este tipo de trabalho. Mas, se depois de tudo isto, se voc deseja e pensa que pode abrir uma Escola Montessoriana, h firmas especializadas no mundo todo, mas em particular nos Estados Unidos, onde o movimento pela educao montessoriana vem ganhando adeptos que se agrupam em sociedades que visam controlar o movimento de expanso deste tipo de escola, orientando pais, professores, diretores, atravs da emisso de rigorosas normas de procedimento, funcionamento e de controle qualidade. Dois sites que podes ser visitados na Internet, com muitas vantagens, so os seguintes: [1] http://www.earlychildhoodlinks.com/montessorians/equipment.htm

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Nestes endereos da Internet voc encontrar links para outros sites onde h catlogos de diversas firmas americanas e canadenses elaborados com esmero, apresentando um farto material fotogrfico onde se poder tomar contacto com praticamente tudo o que existe no mercado em termos de materiais instrucionais, bem como de mobilirio para a montagem de uma completa escola montessoriana; [2] http://www.moteaco.com/ Aqui h indicaes muito precisas sobre o escopo e a seqncia da programao curricular montessoriana bem como instrues bastante detalhadas sobre a utilizao do material em sala de aula, enfim, um resumo metodolgico bastante interessante e completo.

0.4.6.- O Material Dourado de Montessori


Muitos educadores criticam o Material Dourado de Montessori muito especfico e limitado, alegando que o mesmo no eficiente no que diz respeito caracterizao da escrita e decomposio de numerais, bem como, quando o que se pretende, a concretizao das operaes aritmticas de adio e subtrao e a verificao de suas propriedades. Como toda crtica feita ao mtodo e aos materiais desta educadora, esta fruto do desconhecimento, e no podendo ser classificada ainda, como um ato de desonestidade intelectual ou gerada pela preguia de querer saber exatamente o que ocorre com relao a este material. Se considerarmos que o Material Dourado apenas um dos vrios materiais componentes de um mtodo educacional extensivo, muitssimo bem organizado, extremamente abrangente e completo, ser ingnuo analisar a sua eficcia ou eficincia de forma isolada, imaginando que Maria Montessori fosse uma educadora simplria, o que ela nunca foi. O Material Dourado apenas, e to somente, mais um dos materiais componentes de um notvel conjunto de diversos recursos didticos que se prestam oportunizao da aprendizagem da noo de nmero, da escrita de numerais, bem como das operaes de adio e subtrao, se estendendo multiplicao e diviso. E neste caso, se ver que o material muito eficaz para aquilo que foi proposto. O conjunto de materiais criados ou adaptados por Montessori aparecem em seu livro Psicoaritmtica (edio italiana de 1971) que devem ser utilizados de forma associada ao Material Dourado ser mostrado atravs de desenhos, a seguir. Muitos deles permitem transformar a aprendizagem da noo de nmeros, a correspondncia entre os nmeros e os numerais, a decomposio dos grandes nmeros, como ela os chamava, em unidades, dezenas, centenas e milhares, as operaes de adio e subtrao e suas propriedades, em algo tremendamente efetivo e

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bastante eficaz. Mostraremos ainda os desenhos de seus interessantes jogos de multiplicar e dividir utilizando pinos, fichas, etiquetas e pequenas contas.

0.4.7.- Os Materiais Associveis ao Material Dourado


O Material Dourado de Montessori no , por si s, suficiente para introduzir a criana no universo dos nmeros inteiros, suas operaes e propriedades. Outros materiais tambm criados por Maria Montessori devem a ele ser associados para que os resultados esperados apaream de forma eficaz e permanente. Estes materiais sero a seguir mostrados e rapidamente descritos, logo aps os desenhos, quando isto se fizer necessrio.

0.4.7.1.- Caixa e Bastes: contar, amarrar e armazenar

Este material composto por dois conjuntos de caixas interligadas, onde esto afixadas etiquetas numeradas, na primeira delas, de 0 a 4 e na outra, de 5 a 9. O material ainda necessita de aproximadamente 60 varinhas de plstico ou madeira (bastes) para contagem, exatamente 8 fitas ou cadaros para amarrar os conjuntos de varinhas que iro conter: 2, 3, ..., at 9 varinhas. e caixa de correspondncia nmeros numerais, quando a criana que j sabe contar de zero at dez estabelecer a correspondncia entre as quantidades e o smbolo que as represente.

0.4.7.2.- Fichas para contagem e Cartes Numricos


Este um material dos mais prosaicos entre aqueles criados por Maria Montessori. So fichas redondas coloridas para contagem e etiquetas com os numerais de 0 at 10. Normalmente, este material est disponvel com conjuntos de fichas em outras cores. As etiquetas podem depois de algum tempo de prtica, ser embaralhadas. A noo de paridade e imparidade aqui realada de forma bastante enftica pela disposio das fichas duas a duas = aos pares.

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10

Outro conjunto de fichas para contagem

0.4.7.3.- Hastes Numricas

Estas hastes numricas quando para o uso no solo, geralmente esto divididas em pores coloridas (vermelhas e azuis) de 10 cm cada, sendo que a haste maior ter 1 metro. Um material de pequenas propores (cuja haste maior ter 10 cm ou at mesmo 20 cm) tambm poder ser utilizado pelas crianas, neste caso sobre o tampo das mesinhas da sala de aulas. As hastes numricas em madeira natural com divises, bem como as hastes numricas madeira natural sem divises (mostradas na figura a seguir), devero ser utilizadas pelas crianas que j aprenderam a manipular as hastes coloridas.

0.4.7.4.- Numerao de 11 a 19 e o 20
O material apresentado a seguir foi desenvolvido para ser pendurado em painis verticais que comportam tanto as cadeias de 1 at 10 quando se usa apenas um pino para cada uma das cadeias ,

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como as somas de 11 at 20, quando a dezena deve ser pendurada ao lado das unidades, devendo existir para isto, dois pinos disponveis na estrutura. mais comum que estas estruturas comportem apenas as quantidades e nmeros de 1 a 9 e de 10 a 19. A estrutura com dois pinos poder ser tambm utilizada para a concretizao ou a visualizao da operao de adio usando-se como primeira parcela o 1, 2, 3, ..., at 10 combinada, indiferentemente, com 1, 2, 3, ... ou 10.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 10 + 10 = 20 10 + 9 = 19 10 + 8 = 18 10 + 7 = 17 10 + 6 = 16 10 + 5 = 15 10 + 4 = 14 10 + 3 = 13 10 + 2 = 12 10 + 1 = 11

Material colorido representando os nmeros de 1 a 10 e a identificao de nmeros de 11 a 19 e o 20. pertinente notar que este material pode ser substitudo, com grande vantagem, seja pelo preo e seja pela maior praticidade, bem como pela versatilidade, que bem maior, pelas Barrinhas de Cuisenaire (vide: A Aritmtica Para Educadores #06). Os cabideiros, ou seja, pequenas estruturas de madeira como aquelas mostradas a seguir, devem ser apresentadas com a finalidade de se estabelecer uma correspondncia entre os numerais e as cadeias de contas ou vice versa. Os cartes contendo os nmerais podem ser alocados em ordem crescente ou decrescente, bem como de forma desordenada, fazendo-se com que as cadeias de contas a eles correspondam.
1 2 3 4 6 7 9 10

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No caso de valores numricos desde 11 at 20, os cabideiros devem apresentar-se com dois ganchos para cada nmero alocado no topo da estrutura.
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

0.4.7.5.- Representao de Nmeros, seus Quadrados e seus Cubos


Maria Montessori criou ainda conjuntos de contas que alm de representarem os nmeros (quantidades), poderiam representar tambm o quadrado e o cubo deste nmeros. Na figura a seguir mostramos a cadeia que representa o nmero 5 (no caso com contas azuis), a placa que representa o quadrado de 5 (52) e o cubo de 5 (53).

Note que a representao dos demais nmeros de 1 a 10 e seus respectivos quadrados e cubos sempre ser feita de acordo com as cores pr-estabelecidas e mostradas no item anterior (item 4.5.5.).

0.4.7.6.- Suporte de Madeira para fichas numricas


O suporte de madeira para a escrita seriada de numerais de 10 at 99 ou de 10 em 10 at 90 mostrado na figura a seguir. Veja no JARIT#08 uma alternativa moderna e bastante prtica para substituir este material.

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1 0 1 01 1 0 2 5 0 5 0 8 0 5 0 8 0 5 0 5 06 0 8 0 3 1 0 1 4 0 1 05 1 0 1 0 1 0 1 0 9 7 8 6

1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 8 0 9 0

3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0

2 0

2 0

5 0

2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0

2 0

0.4.7.8.- Fichas UDCM Coloridas


A seguir apresentamos as fichas coloridas U (unidade), D (dezena), C (centena) e M (milhar) para a escrita e leitura dos grandes nmeros uma designao dada por Montessori.

1 1 0

3 2 0

5 3 0

6 4 0

8 5 0

9 6 0 7 0 4 0 0 9 0 0 4 0 0 0 9 0 0 0 5 0 0 0 8 0 9 0 5 0 0

1 0 0 6 0 0 1 0 0 0 6 0 0 0

2 0 0 7 0 0 2 0 0 0 7 0 0 0

3 0 0 8 0 0 3 0 0 0 8 0 0 0

0.4.7.8.1.- Composio e Decomposio dos Grandes Nmeros Veja a seguir trs exemplos:

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Nmero 12:

1 0 2 5 0 0 6 8 9 8 04 0 1 0 0 0

ou seja:

1 02 8 6 0 5 0 0 1 0 0 8 0 0 4 0 9

Nmero 568: Nmero 1849:

ou seja: ou seja:

0.4.7.9.- baco de Montessori


Normalmente os bacos de plstico vendidos nas papelarias no tm a organizao de cores de acordo com as cores das Fichas UDCM mostradas acima. No entanto, em muitos casos possivel modificar a ordem destas cores geralmente cores alocadas de forma aleatria e alm da quantidade de cores necessrias para o nosso caso. O baco a seguir, baco dos grandes Nmeros nos permitir a contagem ou representao de quantidade at 10.999, o que nos parece suficiente, pelo menos numa primeira fase de aprendizagem da aritmtica.

baco

10

100

1000

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0.4.7.10.- A Multiplicao com Uso de Cabideiro e Fichas dos Nmeros Mltiplos


A seguir mostrada a figura do cabideiro de parede para as contagens de 2 em 2, de 3 em 3 e, assim por diante at, de 10 em 10, contagem esta que contm subliminarmente o conceito de multiplicao.
2 3 4 5 6 7 8 9 10

e as etiquetas coloridas para serem usadas como ndices de contagem quando o material , ento, colocado sobre o tampo de uma mesa formando serpentes, que so mostradas a seguir.

50 60 40 30 10 70 80 70 20

12 90 100 14 4 2 24 21 6 3 27 18 9 16 6 8 18

20 10

30

63 35 7 4 14 4

15 4 4 21

12

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15 18 2 4 6 8 10 12 12 21 6

24 27 30

0.4.8.- Sobre as Crticas Indevidas ao Material Dourado


O que se viu at aqui uma pequena parcela do livro Psicoaritmtica de Maria Montessori. Sem dvida, esta obra mpar no gnero, e muito poucos educadores a conhecem de fato. Por isto, exatamente que muitas vezes se ouvem crticas ao Material Dourado, normalmente acusado de pouco prtico e at mesmo ineficiente no tocante a dar base para a aprendizagem do sistema de numerao decimal e das operaes aritmticas elementares. No entanto, pelo que foi visto at aqui, no procedem as crticas que normalmente so dirigidas ao Material Dourado em termos de eficincia e eficcia, pois bem verdade que somente o uso dele no ir garantir a aprendizagem, a fixao e a transferncia dos conhecimentos para novas situaes que envolvam os conceitos, propriedades e operacionalizao no Sistema de Numerao Decimal.

0.4.9.- A escrita correta dos Numerais de 0 at 9


O material criado por Montessori foi fruto de uma mente privilegiada e dotada de grande sensibilidade psicopedaggica. Ela criava oportunidades de aprendizagem de um mesmo dado conceito atravs de abordagens distintas e complementares que deveriam ser apresentados alternadamente s crianas, como o caso do Material Dourado, que quando utilizado de forma isolada, ir deixar lacunas na aprendizagem. Ainda dentro desta concepo, um material tipicamente montessoriano, ou que definitivamente caracteriza a preocupao psicopedaggica desta educadora, so os numerais escritos em letras cursivas (letras de forma) que deveriam ser redesenhados pelas crianas usando o dedo indicador da

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mo dominante mo direita ou esquerda conforme a criana seja destra ou canhota. Estes numerais, normalmente desenhados em lminas de madeira, so recobertos com um material spero arei ou serragem bem fina, ou fiapinhos de feltro, cuja adeso conseguida com cola branca. Um efeito muito interessante conseguido somente recobrindo-se os traos dos nmeros com um filete espesso de cola branca, que ao secar deixa um ressalto bem sensvel ao tato.

Numerais com indicaes simblicas (numerao e setas) indicando a ordem e direo da escrita

Numerais em letra de forma em alto-relevo, o que pode ser conseguido recobrindo as linhas com cola branca escolar, deixando-a secar por algum tempo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

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A criana deve procurar estabelecer a correspondncia entre os nmeros escritos em letra cursiva e em letra de forma.

0.4.10.- Materiais Alternativos e Complementares


Muitos so os materiais que podem ser adicionados ao mtodo de Montessori, sendo que um dos mais notveis so as Barrinhas de Cuisenaire e os cartes de contagem que sero vistos ao longo deste livro (Vide item: Aritmtica Para Educadores - #05).

0.4.11.- Concluso
Como se afirmou no incio deste testo, o nmero estimado de materiais especficos a serem utilizados no Mtodo Montessori gira em torno de 4.000, incluindo-se a no somente os materiais pedaggicos que incluem centenas de objetos e artefatos, bem como folhas impressas com esquemas para realizao tarefas diversas, clculos e desenhos, e aqueles destinados alimentao - pratos, talheres e copos, e higiene escova de dentes, pente, sabonete, toalha, etc, mas o mobilirio adaptado ao tamanho, ou seja, altura das crianas: mesas, cadeiras, estantes, cabideiros, prateleiras, tapetes, carpetes e travesseiro E tudo isto deve estar localizado em uma escola ampla, com salas muitssimo amplas e arejadas, um ptio amplo e ajardinado, quadras de esporte coberta e at mesmo uma piscina. Alm, claro de biblioteca e laboratrios de informtica.No entanto isto envolve um custo elevadssimo que desestimula aqueles que eventualmente pensam em abrir uma pequena escola segundo estes moldes. Isto, no entanto no invalida que se possa conhecer e utilizar alguns destes materiais, no somente pela sua eficcia, mas por tudo aquilo que eles tm de criativo e genial em termos de oportunizao de aprendizagem.

0.4.12.- Montessori - Endereos teis da Internet


Infelizmente para aqueles que no entendem ingls os sites a seguir so todos neste lngua. No entanto vale um passeio por eles para ver as imagens e fotos dos materiais concretos ali apresentados. Estes sites, em sua maioria, oferecem para venda um farto material montessoriano de qualidade bastante grande. Vale a pena conferir. http://www.bambini-montessori.com/ - Products presented by: category, image, description, objective, price Is the best site http://www.thematerialscompany.com/ - Montessori Material http://www.cabdevmontessori.com - Montessori Material http://www.bruinsmontessori.com/home.php - Montessori Material http://www.montessorimaterials.org/index.htm - Free printable materials

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http://www.ux1.eiu.edu/~cfsjy/mts/_link.htm Instructions for Montessori Manipulatives http://www.made-in-china.com/products-search/hot-china-products/Wooden_Block.html um site da China(!) http://www.etacuisenairwwwe.com/ - Cuisenaire Material http://www.etacuisenaire.com/cuisenairerods/75th/georges.jsp - Biography and Sugesions http://www.1st-quality-school-supplies.com/ http://www.brighterkids.com.au/ http://regentsprep.org/Regents/math/teachres/Teachres.htm - Math Resources for Teachers Access in the end of the page the following link: Math B

0.5.- As Ideias de Seymour Papert e Caleb Gategno


No item 0.2.6. Construcionismo: Sweymour Papert do nosso primeiro volume ns apontamos Seymour Papert, um pesquisador do MIT Massachusetts Institute of Technology, como o criador da idia de micromundos, materiais concretos logicamente estruturados que ao serem explorados pelo indivduo, costumam conduz-lo a descobertas no somente destas propriedades lgicas, bem como de idias matemticas que permeiem os componentes do material (seus atributos, suas conexes e interdependncias), permitindo a comprovao destas propriedades e, consequentemente, levem ao estabelecimento de regras especficas que dariam sentido a novos jogos e novas descobertas neste micromundo. A concepo de Papert difere daquela proposta por Piaget orientar entrevistas visando a descoberta de como os inivduos aprendem , bem como das idias de Maria Montessori a utilizao de seus materiais psicopedaggicos com objetivo de fixar itens da aprendizagem de conceitos constantes do currculo escolar. Por outro lado, as idias de Papert esto bem prximas das idias de Caleb Gategno naquilo que diz respeito a um material criado por este ltimo: o Geoplano, que ser estudado em detalhes no terceiro volume desta srie, volume este que trata do Pensamento Geomtrico. Gategno foi tambm o divulgador do material numrico Barrinhs de Cuisenaire (vide neste volume: JARIT#03). No nosso entender, Papert, Gategno e Maria Montessori podem ser classificados como Construcionistas, enquanto deixamos para Piaget a classificao de Construtivista.

0.6.- Concluindo
Sero sessenta os Micomundos/Materiais Concretos Psicopedaggicos apresentados neste livro e referidos como JARIT#01, ..., JARIT#60, cuja utilizao indicada aprendizagem da Aritmtica. Chamamos aqui a ateno dos leitores para que eles fiquem atentos e estabeleam de forma clara a

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diferena existente entre os Micromundos e os Materiais Concretos Psicopedaggicos, descobrindo ainda a forma de melhor utilizar estas ferramentas no dia-a-dia da escola.

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JARIT#01 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #01 A Aquisio do Conceito de Nmero e os Numerais
Este um tpico bsico sobre a aprendizagem no campo da aritmtica. Ele envolve uma discusso sobre o que seja a classificao, a sequenciao, a ordenao e a seriao, que so conceitos necessrios para se estabelecer de forma clara a distino entre o conceito de nmero do conceito de numeral.

1.1.- Classificar + Seqenciar + Ordenar = Seriar


Quando as crianas brincam ou jogam livremente com objetos quaisquer, ou em casos bastante especficos, com um material concreto especialmente preparado para isto os materiais Psicopedaggicos ou um Micromundos , elas vo aos poucos descobrindo e reconhecendo as possveis regularidades ou padres e, muitas vezes, as propriedades ou especificidades, que estes objetos apresentem.

1.1.1.- Classificando Objetos


Assim que, cada tipo de regularidade ou propriedade comum dos objetos poder sugerir a criao de grupos ou conjuntos de objetos, isto , permitir que as crianas estabeleam classes de objetos, e isto, segundo seus prprios critrios normalmente para elas, critrios bastante pessoais, muitas vezes de difcil explicao (verbalizao). Segundo Piaget uma classe [...] uma reunio de termos (indivduos ou subclasses) considerados como equivalentes, independentemente de suas diferenas. E Piaget, afirma ainda que: Classe um conjunto de termos que podem ser substitudos uns pelos outros.

1.1.2.- Sequenciando Classes de Objetos


Quando uma criana estabelece uma classe de objetos, normalmente, o prximo passo seria sequenciar estes elementos. No entanto, cabe frisar aqui, que muitas classes no so sequenciveis. Por outro lado, em alguns casos bastante particulares, elementos de uma mesma classe pode se constituir numa sequncia at bastante natural, que poder ser ordenada e mesmo poder ter, em alguns casos mais raros, uma lei de formao interna. Quando as crianas pequenas brincam, elas costumam colocar os seus brinquedos em fila. Normalmente, estas filas no apresentam os objetos segundo alguma lei ou tipo de organizao

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detectvel pelos adultos, podendo ocorrer que para a criana a sequncia tenha at alguma lgica, no entanto esta lgica pode no ser evidente nem detectvel por um adulto. Nos exemplos a seguir iremos utilizar nmeros por justamente pela facilidade de conseguirmos transmitir aquilo que pretendemos. 1. Uma sequncia no ordenada de nmeros inteiros: 8; 32; 22; 6; 8; 12; 10; 4. 2. Uma sequncia ordenada de nmeros inteiros com uma lei de formao interna: 2; 4; 6; 8; 10; 12; 14; 16; 18; 20. Esta a seqncia dos nmeros inteiros pares de 2 a 20. 3. Uma sequncia ordenada de nmeros inteiros, mas sem lei de formao aparente: 4; 6; 8; 8; 10; 12; 22; 32. Note que esta a nossa primeira seqncia (vide 1.), ordenada de forma crescente.

1.1.3.- Sequenciao no Seriao


Muitos educadores usam as palavras srie e seqncia como se fossem sinnimas. Elas no so. Neste texto adotaremos a palavra sequenciao ao invs da palavra seriao que a que costuma aparecer (possivelmente de forma errnea) nas tradues das obras de Piaget. Neste nosso texto adotaremos sequncia como: efeito de dar continuidade ao que foi iniciado; seguimento, prosseguimento; quantidade de fatos ou coisas da mesma classe que se apresentam um aps o outro, em sucesso espacial, temporal ou quantitativa (nmero). No somente a classificao, mas tambm a sequenciao so tipos de disposies ou de raciocnios utilizados pela criana para as suas primeiras leituras do mundo, ou seja, ela organiza seu mundo para tentar melhor entend-lo.

1.2.- As Sequncias Temporais Grficas


Uma sequncia temporal um material didtico composto por um conjunto de cartes com desenhos onde se prev que algo est acontecendo ao longo de certo espao de tempo (ou na medida que passa o tempo), cabendo s crianas orden-los de maneira lgica, ou seja, as crianas devem dar sentido a uma sequncia de desenhos ou figuras como se fosse os quadros de um filme. H basicamente dois tipos de conjunto de cartes de sequenciamento: aqueles que permitem a sequenciao direta (ou crescente) e a sequenciao indireta (ou decrescente), e aqueles que permitem operar apenas com um destes dois casos. O primeiro exemplo dado a seguir naturalmente se apresenta como uma sequenciao direta. O segundo conjunto j permite as operaes de sequenciao direta e indireta.

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1.2.1.- Compondo um Desenho


Os seis cartes a seguir mostram as vrias etapas de composio do desenho de um barquinho navegando no mar, num dia de sol:

1.2.2.- Colocando ou Retirando Objetos de um Ba


A seguir mostramos um exemplo de um conjunto de cartes que permitem a sequenciao direta ou a sequenciao indireta. A seguir, na primeira coluna mostramos o seguinte: trs objetos devem ser colocados um a um num ba. Na segunda coluna, o que ocorre o contrrio do que fizemos na primeira coluna, os objetos so retirados do ba.

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Colocando objetos no ba:

Retirando objetos do ba:

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1.2.3.- Retirando e Colocando Objetos em uma Pilha


O conjunto de cartes a seguir permitir encontrar diversas solues para o sequenciamento seja do empilhamento seja do desempilhamento dos oito cubos coloridos.

Os dois estudos que mostramos a seguir nos permitiro gerar todos os cartes representativos destas duas formas possveis de desempilhamento (empilhamento) dos oito cubos. Devemos esclarecer que h outras mais formas de proceder ao desempilhamento (empilhamento). Para facilitar o nosso estudo iremos numerar os cubos de cima para baixo e da esquerda como mostrado a seguir:

1 2 5 6 3 7 4 8

1.2.3.1.- Gerando um Primeiro Conjunto de Cartes Sequenciais


Vejamos o caso em que a regra seria a seguinte: Os cubos devem ser retirados de cima para baixo e da esquerda para a direita.

1 2 5 6 3 7 4 8 5 2 6 3 7 4 8

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3 5 6 7

4 8 5 6 7

4 8

1.2.3.2.- Gerando um Segundo Conjunto de Cartes Sequenciais


Vejamos o caso em que a regra consiste em: Os cubos devem ser retirados de forma a manter a pilha com a mxima altura e quando tivermos que retirar cubos que estejam na mesma linha, retiraremos o mais esquerda.

1 Passo - Devemos manter o cubo nmero 1 para manter a mxima altura:

1 2 5 6 3 7 4 8 5 2 6

1 3 7 8

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1 2 5 6 3 7

2 Passo - Devemos manter o cubo nmero 3 para manter a mxima altura e retirar o cubo da esquerda, o de nmero 2 e depois o cubo nmero 5:

2 5 6

3 7 5 6

3 7

3 Passo Retirar o cubo nmero 3 e depois o de nmero 6:

3 6 7 6 7

1.2.3.3.- Um Jogo Para o Pensamento Lgico-Aritmtico


O leitor pode, ao trabalhar com crianas nos primeiros anos de escolarizao com o segundo Jogo Para o Pensamento:

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1. Embaralhar os dois conjuntos de cartes acima, retirando um dos cartes onde aparecem a pilha com os 8 cubos (eles so exatamente idnticos); 2. Solicitar as crianas (em grupos de dois, trs ou quatro) que separe os cartes cuja sequncia seja dada por uma das seguintes regras: a. Os cubos devem ser retirados de cima para baixo e da esquerda para a direita. b. Os cubos devem ser retirados de forma a manter a pilha com a mxima altura e quando tivermos que retirar cubos que estejam na mesma linha, retiraremos o mais esquerda. 3. No caso de dificuldade extrema para resolver um ou outro dos problemas acima avisar que: So 8 cubos e eu devo retirar um cubo de cada vez; e ainda Iro sobrar 8 cartes ou O jogo resolvido apenas com 8 dos cartes.

1.2.3.4.- Um Desafio para os Leitores Mais Atentos


A seguir vamos fornecer aos nossos leitores, um mapa contendo os nossos Cartes de Sequenciamento dos Oito Cubos Empilhados para que eles possam criar os conjuntos de cartes de acordo com a ordem ou regra de desempilhamento por eles s escolhidas. Outros destes mapas podem ser impressos a partir do CD-R que acompanha este livro. Use um lpis preto ou colorido para sombrear os cubos desempilhados indicando que eles forem sendo eliminados do carto.

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Uma regra obvia poderamos sugerir aqui : Os cubos devem ser retirados de cima para baixo e da direita para a esquerda, cujo resultado aparece abaixo.

Tente encontrar outras regras para o desempilhamento dos cubos.

1.3.- Retomando os Conceitos de Ordenao e Seriao


Entende-se por ordenao a colocao (mais ou menos rigorosa) de termos de uma sequncia em correspondncia biunvoca (um para um) com os valores ordinais - 1, 2, 3 etc., obedecendo-se certas caractersticas que estabelecem a preponderncia (muitas vezes inegocivel) entre os termos assim organizados. Como se viu acima, se uma sequncia ordenvel e tem o que possa ser chamada de lei matemtica de formao um padro nico que une os seus elementos temos aquilo que caracterizaria uma srie. a ordenao que permite a criao das sries. Assim, quando se afirma que a criana fez uma seriao, est se estabelecendo que a criana colocou os termos ou objetos em ordem estrita que possivelmente permite uma formulao matemtica que explica aquela ordenao. Assim sendo, nem sempre uma sequncia necessariamente uma srie, mas uma srie uma sequncia com uma lei matemtica de ordenao uma srie.

1.3.1.- Sobre Sequncias e Sries


A Sequncia dos Nmeros Naturais: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,... poderia ser denominada por acrscimo, como sendo a Srie dos Nmeros Naturais. O mesmo ocorre com as sequncias: 0, 2, 4, 6, 8,... e 1, 3, 5, 7, 9, ..., respectivamente denominadas srie dos nmeros pares e srie dos nmeros mpares, cujas leis matemticas so: 2n, para n= 0,1, 2, 3, 4, ..., e 2n+1, para n= 0, 1, 2, 3, 4, .... . O leitor deve

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verificar que a palavra srie utilizada aqui de forma correta, parece algo redundante, quando a palavra sequncia nos parece completamente suficiente.

1.3.2.- Um Jogo Para o Pensamento


A sequncia de operaes Classificao + Sequenciao + Ordenao = Srie sugere ao educador um conjunto de jogos para o pensamento, que podem ser propostos aos seus alunos: 1. Levar a criana a discriminar as diferenas que porventura existam entre termos de uma mesma classe. 2. Levar a criana a estabelecer novos agrupamentos de termos segundo um ou mais critrios sugeridos pelo educador. 3. Levar a criana ao entendimento de que um critrio pode ser mais abrangente ou menos abrangente que outros; questionando: Qual dos critrios melhor?

1.4.- Contando de 1 at 10
No necessria a compreenso do que seja um nmero para que se possa ensinar a seqncia de contagem verbal: um, dois, trs, ... para uma criana. Muitas crianas auxiliadas por seus pais recitam a seqncia de 1 at 10, quase sem erros na maioria das vezes que o fazem. Mas isto no um indicativo de que a criana possua a noo de nmero ou que quando precise recitar esta sequncia, o faa corretamente. Todos ns j notamos que muitas crianas, ao brincarem, utilizam os nmeros num tipo de contagem extremamente desorganizada: um, dois, cinco, dois, trs, j..., numa tentativa de imitar as crianas mais velhas, para quem a sequncia numrica j se encontra decorada de forma ordenada, entendida e significativa. Dificilmente, numa primeira etapa desta recitao ordenada dos nomes dos nmeros, a recitao dos numerais, a criana consegue entender a relao entre determinado nome e a quantidade a ele correspondente. Isto , a criana demora a estabelecer a relao biunvoca que liga os nmeros, quantidades, aos seus nomes, os numerais falados. Enquanto os nmeros so as quantidades invariantes pela mudana de posio, ordenao ou qualquer outro tipo de organizao dos elementos de um conjunto, os numerais falados (ou escritos) so smbolos sociais-arbitrrios a serem associados a cada um dos nmeros. Esta associao entre a contagem, uma sequncia ordenada, que deve ser decorada, e as quantidades, que parece to fcil para um adulto, um processo extremamente elaborado para o pensamento infantil. Este mesmo caminho de conquistas deve ser continuado, talvez com maior dificuldade, quando a criana passa a utilizar a escrita simblica para representar os nmeros. Nesta etapa o pensamento comanda a ao

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motora, olhos e mos se associam nesta tarefa e os smbolos 1, 2, 3, ..., ao serem escritos, devem ser associados a seus nomes, que por sua vez estaro associados s quantidades. Aps estas etapas, a criana deve aprender a comparar smbolos pensando nas quantidades que eles representam. Ela deve aprender a adicionar quantidades, subtrair, multiplicar e dividir. Deve ainda entender a linguagem falada e, entender a linguagem escrita, que a forma com que os problemas de matemtica so a elas apresentados. Todo este processo longo, geralmente comea aos 4 anos de idade e vai at os 11 anos. Muitos problemas ocorrem durante a aprendizagem da subtrao, da multiplicao e da fixao da tabuada, da diviso e da utilizao do algoritmo da diviso, da potenciao e de muitos outros conceitos matemticos relevantes.

1.4.1.- Sobre a Aprendizagem da Aritmtica - Comentrio Final


V-se, pelo que foi relatado, que o processo de construo e reconstruo do pensamento aritmtico, que embasar os processos que se estendero pelo resto das vidas destas crianas, tem muito mais de lgico do que de matemtico. O que ocorre que o processo lgico envolvido nestas construes est subjacente ao processo, se d a nvel interno do indivduo que aprende e, na maioria das vezes, no percebido ou , geralmente, desconhecido dos educadores, sejam eles os pais, os professores ou os formuladores de polticas educacionais.

1.5.- Sobre os Nmeros e os Numerais


A idia de nmero precedida, como se viu at aqui, por uma srie de processos e/ou operaes mentais que vo sendo conquistados arduamente pelas crianas pequenas. A idia de classificao deve ser acrescida da idia de sequenciao, que por sua vez deve levar em conta a idia de ordenao, para finalmente se chegar idia de nmero: a conservao da quantidade de objetos, independente da disposio dos mesmos. H que se tentar auxiliar as crianas nesta difcil busca ao se utilizar materiais de contagem, tais como as denominadas caixas de contagem caixas contendo: botes, palitos, bolinhas, tampas de refrigerante etc , seja ajudando-as a recitar a sequncia dos numerais associadas s quantidades a elas correspondentes, seja apontando-se quantidades de objetos retirados da caixa de contagem para que elas digam o numeral correspondente. As caixas de contagem e palitos podem ser utilizados para a concretizao dos fatos aritmticos relevantes como as quatro operaes e suas propriedades. No entanto, existe um material de baixo custo que pode ser construdo pelo prprio professor utilizando palitos de sorvete que poderia ser utilizado nesta fase e nas demais fases da aprendizagem

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da aritmtica por crianas dos 4 aos 11 anos, as Barrinhas de Cuisenaire, que um micromundo aritmtico muito completo e verstil (vide: JARIT#03), sem mencionar aqui os ricos materiais Psicopedaggicos Montessorianos (vide: item 0.4.1. nos Prolegmenos deste livro), muito mais diversificado, mas um pouco mais caros que o material anterior e de difcil elaborao.

1.5.1.- Sabendo Mais Sobre os Numerais


Uma rgua escolar graduada exibe os seus numerais, normalmente de 0 at 30, todos eles compostos, de forma combinada, pelos 10 numerais hindu-arbicos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, e 9, que so tambm, denominados algarismos. A notao dos numerais hindu-arbico posicional, isto , dependendo da posio: o numeral respectivamente multiplicado por 1, 10, 100, 1000, etc (unidade, dezena, centena, milhar, etc) 4., Assim o numeral 2345 vale: 2000 + 300 + 40 + 5, mas 5432, apesar de conter os mesmos algarismos, valero: 5000 + 400 + 30 + 25. Outros numerais que tambm devem ser ensinados nas escolas de primeiro grau so os numerais romanos. Os numerais romanos so apenas sete: I (1), V (5), X (10), L (50), C (100), D (500) e M (1000), e sua notao no posicional. Ainda deve-se acrescentar que os numerais romanos no devem ser chamados de algarismos que o nome exatamente de cada um dos smbolos da numerao hindu-arbica. Vale ainda recordar algumas escritas especiais destes nmeros: III (3), IV (4), VIII (8), IX (9), XXX (30), XL (40), CD (400), DCC (700), MMM (3000). deve-se lembrar ainda que um trao colocado sobre os numerais permite multiplic-lo por 1000, assim

IVDXXVII representar o nmero 4.527.

Uma outra curiosidade sobre a estes dois sistema de numerao que o hindu-arbico tem o zero, mas o sistema de numerao Romano no o tem. Na verdade a introduo do zero nesse sistema de numerao algo bastante recente em termos histricos.

1.5.2.- Correspondncia Biunvoca e Cardinalidade de Conjuntos


Na primeira das figuras a seguir so mostrados trs conjuntos. Estes conjuntos so formados por elementos completamente dspares, no entanto uma propriedade comum os une: eles tm a mesma quantidade de elementos.

4 5

Este o denominado: Princpio Multiplicativo dos numerais hindu-arbicos. Este o denominado: Princpio Aditivo dos numerais hindu-arbicos.

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B 1 2 3

B 1 2 3

Esta ocorrncia pode ser colocada em uma linguagem mais formal: os elementos destes conjuntos podem ser colocados em correspondncia biunvoca, isto : (a) pode-se estabelecer entre estes conjuntos uma correspondncia um-a-um; (b) a cardinalidade destes conjuntos trs, ouseja, card(A) = card(B) = card(C) = 3, ou ainda, #(A) = #(B)=#(C) = 3. A quantidade de elementos, que a propriedade comum destes conjuntos, o que chamamos de nmero. A quantidade de elementos destes conjuntos a cardinalidade expressa sob a forma de um valor numrico, um nmero, cujo numeral (smbolo) poder ser representado por: trs em portugus, trois em francs, three em ingls, 3 em numerais hindu-arbicos (algarismos) e III em numerais romanos, e assim por diante. Um nmeros (uma quantidade) pode ser representado por numerais (smbolos) diversos.

1.5.3.- A Grafia Correta dos Numerais Hindu-Arbicos


O que a experincia tem mostrado que a maioria dos professores alfabetizadores no se preocupa em ensinar e cobrar, de seus alunos, a correta maneira de se escrever os numerais indoarbicos ( 0 ,1, 2 , 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 ). Veja a seguir, sob forma de sugesto, uma maneira praticamente padronizada por tcnicos em alfabetizao para a escrita dos numerais indu-arbicos. No quadro, as flechas servem para indicar o ponto inicial e o sentido a ser seguido na escrita, as demais flechas continuam indicando, quando se fizer necessrio, o sentido a ser seguido.

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Legenda:

incio:

meio:

final:

Uma pergunta feita por muitos educadores a seguinte: O numeral hindu-arbico sete deve ser cortado?. Entendemos por corte o pequeno sinal que diferencia a escrita do numeral sete como mostrado a seguir. H dois motivos bsicos que justificam o corte no numeral hindu-arbico 7, a saber: 1 - Quando manuscrito, sem o devido cuidado o numeral sete pode vir a ser confundido com o numeral um. Diga-se de passagem, que esta confuso pode causar problemas terrveis no caso de escriturao contbil.

2 - O costume de cortar o numeral 7 parece ser uma tendncia dos povos latinos, no utilizada pelos povos anglo-saxes. Sou, no somente como latino, mas em termos pedaggicos, a favor de se cortar o sete. Pense sobre isto.

1.5.4.- Numerais Tteis


As fichas a seguir, medindo 7cm 6cm, com os numerais hindu-arbicos, se destinam ao trabalho supervisionado pelo educador que prev que as crianas percorram os contornos do numerais de acordo com a tabela acima.

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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
O carto a seguir um modelo em verdadeira grandeza dos cartes mostrados acima.

1
As fichas contendo os numerais tcteis devem ser preparadas com antecedncia pelo educador de acordo com o seguinte: 1. Imprimir o conjunto de fichas a partir do arquivo contido no CD-R que acompanha este volume; 2. O conjunto de fichas deve ser plastificado; 3. Cada um dos numerais deve agora ser contornado com um filete de cola plstica para criar um tipo de ressalto que dever ser perceptvel pelo tato; 4. Esperar a cola secar e refazer o processo se necessrio para aumentar o volume do ressalto.

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1.6.- Contar nos dedos est errado?


Muitos professores, e at mesmo pais, esto preocupados com as crianas que fazem clculos utilizando os dedos para realizar contagens e, sabe-se de casos, em que os educadores chegam a proibir as crianas de contarem nos dedos. Uma pergunta muito comum destes educadores : Contar nos dedos est certo?. A criana que conta nos dedos est apenas recorrendo a um material concreto disponvel que permite a ela no somente controlar a contagem dos valores envolvidos numa dada operao, mas tambm entender algoritmicamente o que sejam a adio, subtrao, multiplicao e diviso. bem verdade que os dedos so utilizados geralmente para contar quantidades pequenas e geralmente para simular, ou ainda melhor, para concretizar a adio e a subtrao. Os dedos podem ser utilizados para a multiplicao, mas raramente o so para concretizar uma diviso. As crianas utilizam os dedos como j o utilizavam os nossos ancestrais, para a contagem e para concretizar as operaes aritmticas. Nosso sistema de numerao decimal deve sua origem possivelmente aos dez dedos que temos nas mos. Seria o nosso sistema decimal se tivssemos seis dedos em cada uma das mos? Cremos que ns usaramos o sistema sexagesimal6 (base 60), como foi realmente utilizado na antiguidade, possivelmente pela facilidade de se poder dividir a quantidade 60 de diversas maneiras inclusive por 12, e provavelmente estaramos utilizando um sistema baseado na dzia e na groza para a contagem. A groza que vale doze dzias, ou seja, vale 144. Assim, se a nossa base de contagem fosse 12, a dezena na base 10 corresponderia dzia (12); a centena na base 10 (1010 = 100) corresponderia a groza (1212 = 144) na base 12. O milhar na base 10 (101010 = 1000) corresponderia ao nmero 1728, pois 121212 = 1728, na base 12. Parece ser bem improvvel que as crianas, ao estarem aprendendo contagem e as operaes, possam dispensar a contagem com materiais concretos tais como palitinhos, contas, pedrinhas, e nos dedos, preferindo recorrer memorizao ou a imagens mentais.

Na lngua francesa a base sessenta (sexagesimal) ainda preserva seu sinal na contagem: dix =10; vingt=20; trente=30; quarante=40; cinquante =50; soixante = 60; soixante-dix=sessenta-dez=70; quatre-vingt= quatro-vinte = 80; quatre-vingt-dix = quatro-vinte-dez = 90; cent = 100

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JARIT#02 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #02 A Teoria dos Conjuntos e os Smbolos da Lgica Matemtica
A Teoria dos Conjuntos em termos pedaggicos deveria preceder as idias tericas sobre o processo de aquisio dos conceitos de nmeros e a aprendizagem dos numerais, no entanto, em termos prticos a aprendizagem dos nmeros a partir da recitao da srie de nmeros inteiros de 1 at 10, por exemplo, se d desde a mais tenra idade do indivduo. Se por um lado, a criana pode aprender a contar com seus familiares, por outro lado, a Teoria dos Conjuntos extremamente abstrata, o que restringe o seu ensino s instituies escolares. O mesmo fato ocorre com a simbologia da Lgica Matemtica, este estudo deveria preceder o estudo da Teoria dos Conjuntos, no entanto, esta simbologia geralmente introduzida na medida em que se mostra necessria ao longo de alguns cursos de Matemtica.

2.1.- Conjuntos
A noo de conjunto intuitiva, ou seja, no definida. Tambm, as noes de elementos de um conjunto e a pertinncia destes elementos a um conjunto so intuitivas. Talvez, at por isto mesmo, na Educao Matemtica os conceitos de conjunto, elemento, pertinncia de elementos a conjuntos, e a de correspondncia biunvoca seja apresentado s crianas de forma quase natural juntamente com o conceito de contagem e de cardinalidade de um conjunto (vide JARIT#01, item 1.3.2.). O quadro a seguir mostra as diversas formas de representao de um dado conjunto: o conjunto das vogais:
A o conjunto das vogais do alfabeto portugus: A = {x | x uma vogal} = {a,e,i,o,u,y} B o conjunto dos nmeros inteiros entre 1 e 8: B = {x | x inteiro, 2 < x 7 } = {3,4,5,6,7} Observar que: A = {a,e,i,o,u,y} = {i,a,y,e,u,o} = {e,a,o, u, y,i} B = {3,4,5,6,7} = {6,7,4,5,3} = {7, 3,4,6,5}

Diagramas de Venn-Eler A a y u e i 4 3 5 o B 7 6

Na figura acima temos o seguinte:

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A forma de representao A = {x | x uma vogal} apresenta o conjunto A pela propriedade de seus elementos, e a leitura a seguinte: A igual ao conjunto dos x, tal que x uma vogal; aqui o x uma varivel que representa cada um dos elementos cuja propriedade a de ser uma vogal do alfabeto portugus, notando que o y faz parte do alfabeto portugus atual.

A forma de representao A = {a,e,i,o,u,y} denominada forma de listagem, onde os elementos do conjunto so apresentados um a um, sob a forma de uma lista no necessariamente ordenada, como no exemplo: A={a,e,i,o,u,y}={i,a,y,e,u,o}={e,a,o, u, y,i}.

Quanto pertinncia podemos estabelecer que uA e que 3A, ou que bA, que sero lidos: o elemento u pertence ao conjunto A, 3 no pertence a A e b no elemento de A; assim tambm podemos estabelecer que: 3B mas 9B.

2.2.- Relaes de Ordem Entre Elementos de Um Conjunto


Vamos introduzir aqui a relao de desigualdade uma relao de ordem entre elementos de um dado conjunto numrico: 1. Seja tomar o conjunto B do exemplo dado acima (item 3.1.): B = {3,4,5,6,7}; 2. Seja considerar dois elementos quaisquer x e y de B, isto , xB e yB. 3. Comparando x a y temos as seguintes possibilidades: a. Temos que x ou ser igual a y ou x ser diferente de y: x = y ou x y. b. Se x diferente de y, ento x excede y ou y excede x: se x y ento x > y (ler: x maior que y) ou x < y (ler x menor que y). 4. Confira os exemplos: 3 = 3; 5 3 logo podemos estabelecer que 5 > 3 (verdade) ou que 5 < 3 (falso), mas se 5 no maior que 3, ento o seu oposto verdadeiro: 5 < 3. 5. Os smbolos > e < so lidos respectivamente: maior e menor. A figura a seguir nos mostra uma maneira prtica de reconhecimento dos smbolos maior do que e menor do que:

Corte a linha inferior do smbolo com um pequeno trao:

parece com o nmero 7 (maior)

parece com o nmero 4 (menor)

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6. No caso de conjuntos ordenveis no numricos podemos utilizar uma outra relao de ordem: a ordem de precedncia, que nos permite estabelecer elementos que precedem ou que sucedem um outro elemento. 7. Um exemplo de sucesso e predecesso pode ser dado utilizando o conjunto A (vide item 3.1.). Sendo A={a,e,i,o,u,y}={i,a,y,e,u,o}={e,a,o, u, y,i} tem-se, quando se considera a ordem alfabtica, que e precede u: e p u, o que tem como consequncia u f e, isto u sucede e.

2.2.1.- As Propriedades da Igualdade:


A seguir esto listadas as trs propriedades da igualdade, onde os smbolos: deve ser lido como para qualquer ou para todo, o smbolo como equivale e o smbolo deve ser lido como se ...ento:

[1] Reflexiva: a, a = a [2] Simtrica: a, b, a = b b = a [3] Transitiva: a, b, c, b, (a = b e b = c) a = c


A igualdade uma relao de equivalncia. As propriedades das relaes de equivalncia so mostradas abaixo sob a forma de grafos.

Reflexividade

Simetria
a

Transitividade
b

b c

2.2.2.- As Propriedades da Desigualdade:


A desigualdade no reflexiva nem simtrica, mas transitiva, isto : se a > b e b > c ento a > c; ocorrendo ainda que: se a < b e b < c ento a < c. A desigualdade possui ainda, outras propriedades notveis, a saber: Se a > b, c > 0 ou c < 0, ento a + c > b + c Se a < b e c < 0, ento: ac > bc (o sinal da desigualdade se inverte quando ela multiplicada por qualquer nmero negativo). Veja ainda que: se a > b e c < 0, ento: ac < bc

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Se a < b e c > 0, ento: ac < bc e ainda, se a > b e c > 0, ento: ac > bc

2.3.- Valores-Verdade, Conectivos e os Quantificadores Lgicos


A Lgica Simblica Matemtica para facilitar o estudo de suas propriedades, utiliza um interessante conjunto de smbolos que podem ser tambm utilizados, e com vantagem, no dia-a-dia da Educao Matemtica. Estes smbolos so os (1) valores verdade ou valores lgicos; (2) os conectivos; (3) os quantificadores. As sentenas afirmativas podem ser lgicas ou lgico-matemticas, como nos exemplos: (1) Paulo ama Maria, P depende de Q; A pai de M so sentena tipicamente lgicas. (2) 3 menor que 5; 3 > 5, 3 + 2 = 7 so sentenas lgico-matemticas. Toda sentena lgica ou lgico-matemtica tem um valor verdade7 ou valor lgico a saber: verdade = V ou falso = F. As sentenas lgico-matemticas: 3 maior que 5 tem para valor verdade o F, isto 3 > 5 (F) , enquanto a sentena 3 menor que 5 tem para valor verdade o V, isto : 3< 5 (V), assim como 3 + 2 = 7 falsa (F).

2.3.1.- Conectivos Lgicos


Os conectivos, como o prprio nome diz, so elementos que ligam sentenas (afirmaes ou proposies) lgico-matemticas.

Smbolo

Nome
conjuno disjuno implicao equivalncia

Leitura
"e" "ou" "se ..., ento ..."
ou ou

"implica" "eqivale"

"... se, e somente se ..."

No caso de textos em ingls, os smbolos lgicos so T = True e F = False, sendo que em textos mais modernos, inclusive alguns em portugus, se utilizam os smbolos: = verdadeiro (True) e = falso (False).

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2.3.1.1.- Exemplos de uso dos Conectivos Lgicos


(1) A sentena matemtica: "Se x maior ou igual a zero, ento x igual a zero ou x maior que zero" escrita em linguagem simblica ficar: x 0 ( x = 0 x > 0). Comentrio: um nmero maior que zero quando positivo e, denominado "nulo" quando for igual a zero; a condio "x maior ou igual a zero" ser satisfeita por uma e somente uma das alternativas: "x nulo" ou "x positivo (no nulo)" (2) "Se x vezes y igual a zero, ento x igual a zero ou y igual a zero" pode ser representada simbolicamente como: x.y = 0 ( x = 0 y = 0 ) Comentrio: a expresso "x.y = 0" satisfeita para x igual a zero e y diferente de zero, ou ento: para o y igual a zero e o x diferente de zero; no entanto, se x e y forem simultaneamente zero, a condio ser igualmente satisfeita. (3) "x maior que y se, e somente se y menor que x" pode ser escrita sinteticamente como sendo: x>yy<x (4) "Se x maior que y ento y menor que x" pode ser escrita utilizando-se smbolos lgicos como: x>yy<x Comentrio: A palavra "ou", no nosso dia-a-dia, utilizada no sentido exclusivo como no caso do exemplo (1) em que se x for igual a zero ele no poder ser maior que zero; no entanto na Matemtica a palavra "ou" pode assumir o sentido inclusivo, isto , satisfazer a cada uma das possibilidades ou a todas elas simultaneamente como em x.y.z = 0. Para ornar esta igualdade verdadeira h as seguintes sete possibilidades exclusivas: (1) somente x nulo; (2) somente y nulo; (3) somente z nulo; (4) x e y so nulos e z no nulo; (5) x e z so nulos e y no nulo; (6) y e z so nulos e x no nulo; e por fim: (7) x, y e z so todos nulos.

2.3.1.2.- Jogos Para o Pensamento Lgico-Aritmtico:


A seguir uma srie de exerccios est sendo assumida como uma srie de pequenos Jogos Para o Pensamento Lgico-Aritmtico, pois isto o que eles exatamente so, conforme o leitor poder facilmente perceber. Analise cada uma das sentenas abaixo e diga se ela verdadeira ou falsa justificando a sua resposta.

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1. ( x > 0 y > 0) x + y > 0 2. x + y 0 ( x > 0 y > 0) 3. x + y > 0 ( x > 0 y < 0) 4. x + y > 0 ( x < 0 y < 0) 5. ( x + y 0 ) (x 0 y 0 ) 6. ( x + y > 0 x = 0 ) (y 0 ) 7. ( x + y > 0 x < 0 ) ( y >x y > 0)

Observao: Normalmente x interpretado como sendo o posto de x. Assim se x= 5 o oposto de x ser 5,


por outro lado: (5) deve ser entendido como sendo o oposto de 5, ou seja, (5) +5. Tambm

podemos entender x como o valor de x com o sinal trocado, assim, (7) pode ser entendido como sendo o valor 7 com o sinal trocado, ou seja, (7) = +7.

2.3.1.3.- Respostas Analisadas dos Jogos Para o Pensamento 3.3.1.2.


1. 2. ( x > 0 y > 0) x + y > 0 - Verdadeira. Se dois nmeros so positivos, ento a soma deles um nmero positivo. x + y 0 ( x > 0 y > 0) - Falsa. Para que uma soma seja positiva no h necessidade de que ambos os valores sejam positivos. Veja por exemplo que, para x = 10 e y = -4, tem-se 10 + (-4) = 6 0. 3. 4. x + y > 0 ( x > 0 y < 0) - Falsa. Tente criar um exemplo numrico para provar que esta afirmativa falsa. x + y > 0 ( x < 0 y < 0) - Falsa. Pois a soma de dois nmeros negativos quaisquer dever resultar um nmero negativo. 5. 6. ( x + y 0 ) (x 0 y 0 ) - Verdadeira. Tente criar um exemplos que justifiquem a resposta. ( x + y > 0 x = 0 ) (y 0 ) - Verdadeira. Pois a condio y > 0 satisfaz. Logo a hiptese y = 0 pode ser descartada, a palavra ou aqui utilizada no sentido exclusivo, pois y no pode ser ao mesmo tempo positivo e nulo. 7. ( x + y > 0 x < 0 ) ( y > x y > 0 ) - Verdadeira. Como o x negativo o y tem que ser um nmero positivo (y deve ser maior que zero), mas y tem que ter um valor maior do que o valor de x com o sinal trocado, isto y > x, o que implicaria em termos que ter um y positivo. Exemplo: se x = 4, y deve ser maior que (4), ou seja, o y dever ser maior que o oposto de 4: y vir a ser maior que 4. Pense um pouco sobre isto.

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2.4.- Os Quantificadores Lgicos


Smbolo
ou !

Nome
quantificador universal quantificador existencial --Negao do quantificador existencial

Leitura
qualquer que seja ou existe um ou para todo

existe pelo menos um existe, e nico

existe um nico ou no existe

~,

2.4.1.- Exemplos
(1) x, x.0 = 0 ( verdadeira para todos os valores de x: um nmero multiplicado por 0 igual a 0) (2) x, x2 = x ( verdadeira para x = 0 e x = 1) (3) x, x + 3 = 7 ( verdadeira para x = 4) (4) | x, x =
9 ( verdade, pois somente x = 3 satisfaz; a raiz quadrada de um nmero positivo um

nmero positivo) (5) | x, x.5 = 0 ( verdadeira, esta sentena matemtica vlida somente para x = 0) (6) ~ x, 0.x = 5 ( verdadeira, pois qualquer x multiplicado por zero resultar zero e nunca cinco).

2.4.2.- Contra- Exemplos:


(1) x, x2 >x (2) x, x + 1 = x (3) | x, x2 = x (4) ~ x, x2 = 1 ( falso, pois no vale para x = 0 ou para x = 1, portanto no vale para todo x) ( falso.) ( falso. Veja o exemplo 2 em 2.1) ( falso. Pois x = 1 ou x = -1 satisfazem sentena.)

2.4.3.- Jogos Para o Pensamento Lgico-Aritmtico


Dar o valor lgico (V -verdadeiro ou F -falso) das sentenas abaixo justificando suas respostas. Considere x pertencente ao conjunto dos nmeros naturais (N = {0,1,2,3,4,5,...} )

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(a) xN, x2 = x ( ) (c) | xN, x2 x ( ) (e) | xN, (g) xN,


x =0 5 x =0 5

(b) | xN, x2 = x ( ) (d) | xN, x2 = 0 ( ) (f) xN,


x =0 5

( ) ( )

( )

(h) xN, x.0 x ( ) (j) xN, x x + 1 ( ) (m) | xN, x2 = 9 ( )

(i) xN, x.0 = 0 ( ) (l) xN, x2 = x3 ( )

2.4.3.1.-Respostas Analisadas do Exerccio 3.4.3.


(a) xN, x2 = x (V) (b) | xN, x2 = x (F) (c) | xN, x2 x (F) (d) | xN, x2 < x (F) Justificativas:

(a) x = 1 ou x = 0 satisfazem, logo existe pelo menos um x em n que satisfaz igualdade: x2 = x. (b) Falso. Pois h dois valores em N que satisfazem relao: o 0 e o 1. (c) Veja que o sinal no precisa ser satisfeito para o < e para o = , bastando satisfazer igualdade
ara que a expresso x2 x seja verdadeira. A sentena falsa porque existem o 0 e o 1 satisfazendo a igualdade. Se a expresso fosse xN, x2 x ela seria verdadeira.

(d) No existe em N nenhum nmero que elevado ao quadrado seja menor que ele mesmo. Veja: 22 =
4 e 4 > 2; mesmo para o zero e o 1 teremos: 02 = 0 e 12 = 1, e no ocorre que 0 > 0 nem que 1 > 1. No entanto, quando podemos utilizar os nmeros negativos a sentena passa a ser verdadeira, pois se (2)2 = 4 e 4 > 2, por outro lado, ocorre que (2)3 = 8 e a sim: 8 < 2.
Quanto mais para a direita da reta numerada = Maior

Maior
... -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ...

Menor
Quanto mais para a esquerda da reta numerada = Menor

Observar: O conjunto dos nmeros inteiros Z = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}

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(e) | xN, x = 0 (V)


5

(f) xN, x = 0 (F)


0

(g) xN, x = 0 (F)


0

(h) xN, x.0 x (V)

Justificativas: (e) satisfeita para x =0. (f) Falsa, no existe diviso por zero. (g) Idem ao (f). (h) verdadeira apenas para os nmeros naturais. Para os nmeros inteiros negativos ( -1,-2,-3,...) seria falsa.

(i) xN, x.0 = 0 (V)

(j) xN, x x + 1 (V) (l) xN, x2 = x3 (F) (m) | xN, x2 = 9 (F)

Justificativas: (i) vlida para todos os nmeros naturais. (j) Idem ao (j). (k) vlida para x = 0 e x = 1. No seria vlida, por exemplo, para x = 2 ou mesmo para x = -1, pois (-1)2 = 1 e (-1)3 = -1.

2.4.4.- Nmeros Pares e Nmeros mpares


H nmeros pares e nmeros mpares em N. O conjunto dos Nmeros Pares contido em N dado por: {x | x = 2n, nN} = {0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, ...} O que se pode afirmar aqui que 2n equivale a tabuada de multiplicar do 2 aplicada aos nmeros naturais 0, 1, 2, 3, 4, 5,..., como em: 2 0 = 0; 2 1 = 2; 2 2 = 4; 2 3 = 6; 2 4 = 8; ... e assim por diante at o infinito. O que pode ser mostrado de forma esquemtica:

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Gerao dos Nmeros Naturais Pares n= 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ...

2n =

10

12

14

16

18 20

22 ...

O conjunto dos Nmeros Pares contido em N dado por: {x | x = 2n+1, nN} = {1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, ...} O que se pode afirmar aqui que 2n equivale a tabuada de multiplicar do 2 aplicada aos nmeros naturais 0, 1, 2, 3, 4, 5,..., como em: 2 0 + 1 = 1; 2 1 + 1= 3; 2 2 + 1 = 5; 2 3 + 1= 7; 2 4 + 1 = 9; ... e assim por diante at o infinito. O que pode ser mostrado de forma esquemtica:
Gerao dos Nmeros Naturais mpares n= 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ...

2 n+1 =

11

13

15

17

19

21

23 ...

2.4.4.1.- Jogos Para o Pensamento Lgico-Aritmtico


Sendo C = {2, 4, 6, 9}, complete as sentenas a seguir com o quantificador conveniente:

(a) __ x C, x um nmero par (c) __ x C, x > 10 (e) __ x C, x 10 (g) __ x C, x N (i) __ x C, x < 9

(b) __ x C, x um nmero mpar (d) __ x C, x < 10 (f) __ x C, x = 10 (h) __ x C, x 6 (j) __ x C, x 9

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2.4.4.1.- Respostas dos Jogos Para o Pensamento 3.4.4.


A melhor das respostas assinalada na cor vermelha:
(a) (existe pelo menos um) (e) ou (i) (b) ou | (f) (mesmo que: ~) (j) ou (c) ~ (tmesmo que: ) (g) (d) (h)

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JARIT#03 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #03 As Barrinhas de Cuisenaire


As Barrinhas Numricas criadas por Cuisenaire e que foram divulgadas por Gategno (vide Prolegmenos) um material de baixo custo que permite a introduo dos nmeros (quantidades) e numerais atravs da rgua numerada de 30 cm (aprendizagem dos smbolos hinduarbicos) bem como permitem a concretizao das operaes fundamentais aritmticas.

3.1.- Introduo
mile-Georges Cuisenaire, era um diretor de ensino da Blgica, que exps no livro intitulado Les nombres en couleur (Os nmeros em cores), em 1953, suas idias sobre o uso de um interessante para o material ensino1 cm 1 cm 1 cm 1 cm 10 cm 1 cm 1 cm

concreto

A unidade

aprendizagem da Aritmtica. Este livro contm um notvel texto psicopedaggico que introduziu de maneira definitiva um material que vem sendo denominado Barrinhas de Cuisenaire e que tem ampla utilidade no Ensino Bsico. Estas barrinhas que podem ser confeccionados em madeira, plstico ou material emborrachado com um perfil de 1 cm 1 cm e cumprimentos que vo de 1 cm at 10 cm. A figura a seguir mostra cada um dos tipos destas barrinhas. Na ampliao, aparece o cubo correspondente unidade. A quantidade ideal de barrinhas necessrias para trabalhar com cada grupo formados por quatro crianas, com idades de 4 a 7 anos, deveria ser a seguinte:

Quantidade 50 50 33 25 20 16 14 12 11 10

Cor madeira natural vermelha verde-claro lils amarela verde-escuro preta marrom azul laranja

Comprimento 1 cm 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm 6 cm 7 cm 8 cm 9 cm 10 cm

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Este conjunto de barrinhas permitir s crianas a explorao do conceito lgico-matemtico de nmero, bem como a introduo dos numerais de forma bastante natural e significativa a partir da contagem. Estes conceitos permitiro ainda, utilizando-se o mesmo material, a concretizao das propriedades operatrias da adio, subtrao, multiplicao e diviso seja ela uma diviso inteira ou com resto , bem como permitir a introduo do conceito do clculo de medidas de superfcie o clculo da rea de figuras planas. O uso criterioso deste material facilita o trabalho do professor com crianas dos 4 aos 7 anos e dos 7 aos 11, nada impedindo que sejam utilizadas at com muito xito no Ensino de Jovens e Adultos.

3.2.- Confeccionando o Material


Os professores habilidosos, com facilidade ou com gosto para o trabalho em madeira, podero confeccionar este material a partir de sarrafos de madeira, adquiridos numa serraria, cuja largura e espessura meam exatamente 1cm 1cm. Deve-se cort-los nas medidas especificadas, podendo em seguida, tingi-los com anilina. No entanto, este seria um trabalho de grande envergadura para aqueles que trabalham com salas com s vezes 40 alunos. Ele teria que confeccionar 10 conjuntos de barrinhas, o que seria alm de dispendioso financeiramente, dispendioso em termos de tempo e exigiria pacincia. A sorte que estas barrinhas so encontrveis venda, sejam confeccionadas em madeira, em plstico e at mesmo em material emborrachado, o EVA Edil Vinil Acetato, que encontrado em placas de diversas cores nas lojas de artesanato.

3.3.- Barrinhas Monocromticas de Cuisenaire


Muitos professoras e professores que frequentaram cursos de atualizao por mim ministrados que envolveram, entre outros materiais, a utilizao das Barrinhas de Cuisenaire, acabaram confeccionando os seus prprios conjuntos de barrinhas. Ainda, segundo a minha sugesto, alguns deles no tingiram com anilina as suas barrinhas e passaram a utiliz-las na cor natural da madeira. Muitos relataram que o material funcionava a contento e que eles se surpreendiam com a rapidez com que as crianas passavam a identificar os diversos tamanhos e a relacion-los com os nmeros e os numerais a elas correspondentes. Na verdade pudemos verificar que as Barrinhas Monocromticas (Incolores) de Cuisenaire eram to ou mais eficientes que as Barrinhas Coloridas de Cuisenaire.

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10 cm 1 cm 1 cm

Uma Escala de Piaget com as Barrinhas incolores de Cuisenaire de 1 at 10 centmetros.


1 cm

Na figura a seguir mostrado um suporte que permite cortar com maior facilidade as barrinhas de madeira nas medidas requeridas. A base do suporte poder ser feito em madeira e os guias laterais de preferncia com alturas um pouco menor que 1 cm podero ser confeccionados em madeira ou at mesmo utilizando-se perfis de alumnio. Estes guias, se de madeira devero ser colados e possivelmente parafusados base do suporte para maior segurana. No caso de perfis de alumnio eles podero ser parafusados base, o que j ser suficiente.
Fendas que iro guiar o corte da faca serrilhada ou da serra

Inserir o sarrafo de madeira e serrar na medida adequada

1cm

1cm

Material necessrio para a elaborao das Barrinhas Incolores de Cuisenaire: sarrafos de madeira com perfil de 1cm 1cm uma faca serrilhada (como aquelas de cortar po) ou serrinha manual um suporte para o corte das barrinhas

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3.4.- Planibarras de Cuisenaire


Alm das Barrinhas Monocromticas, podem ser utilizadas, com alguma vantagem, as aqui denominadas Planibarras de Cuisenaire. Elas podem ser confeccionadas usando-se palitos de sorvete ou ento placas planas de material emborrachado (EVA Edil Vinil Acetato). O conjunto das Planibarras um material pedaggico desenvolvido a partir de alguns dos conceito que subjazem no conhecido material pedaggico Barrinhas de Cuisenaire. No entanto, um material de fcil confeco, confeco esta que pode ser levada a efeito pelos professores, mas que podem ser confeccionadas pelos prprios estudantes quando eles tenham idade suficiente para fazlo sem riscos e em local apropriado fato este que tornaria o processo de aprendizagens muito mais amplo e interessante. As Planibarras so de mais fcil confeco do que as barrinhas, propriamente ditas, no entanto, a perda de uma das dimenses faz com que o material no possa ser empregado em construes espaciais impossibilitando a concreo do conceito de volume de slidos geomtricos.

3.4.1.- Planibarras Construdas com Palitos de Sorvete


A figura a seguir mostra as Planibarras Monocromticas de Cuisenaire confeccionadas com palitos de sorvete
10 cm 1 cm

1 cm

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Material necessrio para a construo das Planibarras de Cuisenaire: palitos de sorvete com 1 cm de largura uma faca serrilhada (como estas de cortar po) um suporte para o corte das barrinhas

3.4.2.- Planibarras de Borracha EVA


As Planibarras de Cuisenaire a serem confeccionadas com o material EVA trazem consigo uma dificuldade: encontrar as placas daquele emborrachado em todas as cores necessrias para a corretas disposio das mesmas.
10 cm 1 cm

1 cm

Material necessrio: placas de material EVA nas cores requeridas uma rgua metlica uma estilete para realizar os cortes

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3.5.- Utilizao inicial do material


Segundo Piaget o conceito de nmero se desenvolve ao longo das idades que vo dos 4 aos 7 anos. Mas, as Barrinhas de Cuisenaire podem ser utilizadas muitssimo antes das crianas possurem de forma definitiva o conceito de nmero, ou seja, o conceito da conservao da quantidade de objetos, independente da disposio dos mesmos (vide item 1.3.1.3. dos Prolegmenos), para exatamente, auxili-las neste processo. Inicialmente, a utilizao das Barrinhas permitir criana a explorao dos conceitos de correspondncia biunvoca, classificao, sequenciao e ordenao. A estes conceitos, ao se dar continuidade explorao metdica das possibilidades oferecidas pelas Barrinhas de Cuisenaire, seguem os de igualdade, desigualdade, paridade (verificao de que se um nmero inteiro par ou mpar), operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso exata, diviso com resto, e tudo isto, como j se afirmou, sem que a criana tenha ainda totalmente formada a noo de nmero. A seguir sero introduzidos, sob a forma de atividades ldicas, os primeiros passos orientadores sobre o uso deste material. Para isto, alm do conjunto das barrinhas, deve-se ter em mos: [1] Folhas de papel sulfite branco com espessura de 90g/m2 ou maior [2] Folhas de papel quadriculado - com quadrculas de 1 cm por 1 cm, tambm conhecido como papel pedaggico. [3] Uma rgua graduada em centmetros. [4] Barrinhas de Cuisenaire em EVA Imantadas [5] Placa de metal para adeso das barrinhas imantadas [6] Tesouras escolares (sem ponta) [7] Prendedores de roupa de plstico ou de madeira [8] Cartes medindo 4cm 4cm coloridos com as cores da Barrinhas de Cuisenaire (deixar um carto em branco para representar a barrinha de madeira natural) [9] Barbante grosso ou cordinha de nilon na cor branca [10] Saquinhos bem pequenos de lixo na cor preta e opacos (saquinhos para 10 quilos ou menos) ou sacolinhas de tecido espesso e no transparente As atividades sugeridas a seguir no esto necessariamente na ordem de aplicao, cabendo ao educador verificar, na prtica, a conveniente ordenao das mesmas.

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3.5.1.- Atividade No 1: Composies planas


A criana, manipulando as barrinhas, poder construir composies planas representando: flores, rvores, trenzinhos, automveis, homenzinhos, carinhas, animais etc, de acordo com sugestes dadas na lousa imantada pelo educador. Devem ser estimuladas construes criadas pelas prprias crianas e o educador deve reproduzir na lousa imantada os desenhos que achar mais interessante.

s construes planas geralmente seguem as construes tridimensionais, espaciais, como: pilhas, fogueirinhas, muros etc, normalmente descobertas pelas prprias crianas.

NOTA IMPORTANTE:
H vrias outras a atividades complementares Atividade No 1 todas elas baseadas no conceito de Correspondncia Biunvoca ou Um-a-um, que so sugeridas a seguir.

3.5.1.1.- Cobrir e Pintar


Uma atividade muito interessante que permite estabelecer correspondncias entre as barrinhas e o desenho , consiste em se fornecer s crianas desenhos j prontos elaborados previamente com as exatas medidas das barrinhas, monocromticos, mimeografados ou xerocopiados, para que elas cubram cada parte do desenho com uma barrinha e em seguida, retirando as barrinhas, pintem o desenho de acordo com as cores correspondentes.

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3.5.1.2.- Copiar as Composies e Colorir os Desenhos Obtidos


Uma atividade j um pouco mais complexa que a anterior, ser a da cpia, pelas crianas, em papel sulfite, das composies elaboradas por elas, onde as barrinhas sero utilizadas como moldes para serem contornadas com o lpis preto, seguida da tarefa de colorir, ou pintar os desenhos, de acordo com as cores das barrinhas utilizadas.

3.5.1.3.- Colorir, Recortar e Colar


Tendo por base a composio feita pela criana, usando o papel quadriculado, desenhar e pintar as barrinhas que foram utilizadas na montagem da composio, para em seguida, recort-las e displas sobre uma folha de papel sulfite formando o desenho correspondente ao da montagem. Colar os recortes sobre a folha. Observao Importante: O educador deve manter na sala de aulas um varal um fio com mais ou menos trs metros de comprimento preso a dois pregos , onde dever dependurar os trabalhos concludos naquela aula usando os prendedores de roupa.

3.5.2.- Atividade No 2: Jogando no cho da sala de aulas


Usar os cartes medindo 4cm X 4cm e coloridos, de acordo com as cores das barrinhas, para propor s crianas que estabeleam correspondncia entre as cores das barrinhas e as dos cartes coloridos. Para tal, colocar no cho serve a sala de aulas ou o ptio coberto da escola , quatro ou cinco crculos formados com barbantes e etiquetados, cada um deles, por um dos cartes coloridos. O educador deve misturar bem as barrinhas distribuindo-as em saquinhos de lixo ou em sacolinhas de tecido no transparente e as entrega s crianas. Ento ordenadamente, uma a cada vez, deve retirar uma barrinha e coloc-la num dos crculos de acordo com a cor. Haver barrinhas que no serviro em nenhum dos quatro ou cinco crculos, e devero ser dispostas fora dos crculos. Com relao quantidade de crculos a serem dispostos no cho, o professor pode aumentar ou diminuir esta quantidade; colocar em cada um dos crculos uma ou at mais do que uma etiqueta, sendo que neste crculo sero aceitas barrinhas de duas ou trs cores, mas sempre de acordo com as etiquetas. O educador pode utilizar todas as dez cores ou acrescentar outras cores distintas das dez cores das barrinhas. Os crculos que ficaro vazios so os conjuntos vazios. Treinar com as crianas o reconhecimento das cores pelo nome, utilizando as barrinhas.

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Outra alternativa para este jogo a utilizao, ao invs de etiquetas contendo as cores, faz-las to somente com os valores numricos das barrinhas.

3.5.3.- Atividade No 3: Comparando barrinhas


O educador deve escolher e apontar (ou mostrar) uma barrinha e solicitar que as crianas digam todas as barrinhas que so menores que a barrinha apontada. Quais so as maiores que a barrinha apontada.

Observao importante: Esta atividade, que dever ser repetida ao longo de alguns dias, dever fazer com que algumas crianas acabem por ordenar completamente as barrinhas chegando escala denominada Escala de Piaget (vide figura a seguir). A figura mostra a Escala de Piaget Planar, em que as barrinhas so alocadas lado a lado no plano, e a Escala de Piaget Tridimensional, em que as barrinhas so sobrepostas formando uma torre, ou colocadas lado a lado formando uma espcie de cerca. O educador no deve, em hiptese alguma, forar esta descoberta, ela deve ser naturalmente aguardada como uma comprovao de que um passo extremamente importante foi dado pela criana.

3.5.4.- Atividade No 4: O jogo da troca de barrinhas


O educador embaralha bem e distribui as barrinhas entre ele e as crianas que iro jogar. Ele prope a troca de uma de suas barrinhas por duas barrinhas das crianas, de tal forma que as duas barrinhas de cada uma das crianas perfaam juntas a mesma extenso da barrinha por ele apresentada - vide os exemplos (1), (2), (3) e (5) na figura a seguir . Todos devem participar dos debates justificando se as trocas propostas esto corretas ou no. O jogo pode se inverter com cada uma crianas propondo a destroca de suas barras por cada duas que elas mesmas devem escolher entre as barrinhas que esto de posse do educador.

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(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

Aps as crianas terem dominado bem os aspectos do jogo, o educador pode propor a troca de uma de suas barras por trs barrinhas de cada criana vide exemplo (6) na figura acima. Uma variao importantssima deste jogo a troca de uma barrinha por duas que devam ser exatamente iguais vide exemplo (3) na figura acima. Aqui a criana verificar que a troca de uma barra por um par de outras barras a ela equivalente poder ou no ter soluo. As barras que possam ser trocadas por um par de barrinhas de mesma cor sero denominadas barrinhas par, as que no puderem ser trocadas por duas outras de mesma cor sero denominadas barrinhas mpar. O conceito de que as duas barrinhas colocadas sobre a barra maior partem a barra maior exatamente ao meio introduz o conceito de meio e metade e dobro de. Pode-se estudar com as crianas todas as possibilidades de troca por duas, trs, quatro etc, barrinhas por uma barrinha apontada pelo educador vide exemplos (4), (6) e (7) na figura acima. Observao importante: As possveis trocas entre barrinhas podem ser empilhadas sob a forma de um murinho de tal forma que a barra apontada pelo professor, a maior delas, fique exatamente na base do muro. Aqui pode-se introduz o conceito de comutatividade: a barrinha lils mais a barrinha a branca igual barrinha branca mais a barrinha lils.

3.5.5.- Atividade No 5: Usando o Papel Quadriculado


Para as crianas que j decoraram a contagem de 1 at 10, pode-se agora solicitar a elas que, utilizando o papel pedaggico, passem a medir as barrinhas. Para isto elas devem assentar sobre as quadrculas do papel quadriculado, de forma bem definida, uma das barrinhas, para em seguida contar quantos quadradinhos a barrinha est ocupando ou cobrindo. Assim, estaremos introduzindo o conceito de nmero (quantidade) de forma bastante natural atravs da contagem. No se deve passar para a atividade nmero seis sem que e identificao das barrinhas pelo valor (nmero) esteja muitssimo bem fixada. O professor deve fazer testes exaustivos para verificar se a criana identifica cada barrinha pelo respectivo nmero.

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Contar: 5 quadrculas

3.5.6.- Atividade No 6: Usando uma Rgua Graduada


A introduo dos smbolos correspondentes aos nmeros os numerais , podem ser introduzidos atravs do uso de uma rgua graduada (em centmetros) e numerada. A criana deve posicionar a rgua como na figura e verificar qual o smbolo correspondente reguinha que ela j identificou, por exemplo, como cinco na etapa anterior, a atividade nmero 5.

Sugere-se que todas as barrinhas sejam medidas tanto com o auxlio da rgua e papel quadriculado quanto somente com a rgua, assim que as crianas tiverem fixado os valores de cada reguinha (o nmero a que elas correspondem). Sugere-se ainda que o trabalho de fazer a correspondncia biunvoca entre numerais e as Barrinhas de Cuisenaire deva ser incrementado com o uso de etiquetas que mostre tanto a escrita cursiva como a escrita em letra de imprensa dos numerais, como nos exemplos a seguir:

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Numerais hindu-arbicos em desenho cursivo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Numerais hindu-arbicos em letra de imprensa. Observao importante: Os Prolegmenos deste livro traz idias bastante interessantes no item 1.4.9. sobre a forma pedagogicamente correta de se desenhar os numerais hindu-arbicos. Muito til tambm se mostrar o matria apresentado no item 1.4.4.7. e 1.4.4.8. dos Prolegmenos que fala sobre a escrita e decomposio dos grandes nmeros (centenas e milhares) para os professores que queiram prosseguir daqui, associando as Barrinhas de Cuisenaire ao Material Psicoaritmtico de Montessori.

3.6.- As Barrinhas de Cuisenaire e as Operaes Aritmticas


Cabe ao educador(a) atento(a) observar rigorosamente se: As crianas j passaram por todas as atividades previstas anteriormente, ou seja, j dominam muitssimo bem o conceito de nmero e o de numeral; Dominam com perfeio a escrita e a leitura dos numerais hindu-arbicos, para somente ento, passar para as atividades a seguir indicadas.

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3.6.1.- Atividade No 7: Introduzindo o Conceito de Adio


Inicialmente vamos dar algumas idias sobre o que seja a adio de dois nmeros naturais e em seguida mostrar como esta operao pode ser concretizada usando-se as Barrinhas de Cuisenaire. Seja considerar duas formas de representao das continhas de adicionar, seja na forma indicada ou atravs de um dispositivo prtico. Refora-se aqui, a ttulo de alerta bastante enftico, que a operao denominada adio, que os elementos que esto sendo adicionados (ou somados) so as parcelas e o seu resultado a soma ou total. No est errado, mas no conveniente dizer: somar dois nmeros, mas adicionar dois nmeros. correto se referir ao resultado desta operao como: a soma de dois nmeros ... ou a adio de dois nmeros resultou, nunca deve ser dito: a adio de dois nmeros ....
Indicao: 7 + 3 = 10 Dispositivo Prtico: 7+ 3 10 Nomenclatura: parcela + parcela soma (ou total)

Para mostrar concretamente como se realiza uma adio utilizando as Barrinhas de Cuisenaire, deve-se proceder da seguinte forma: tomar a barrinha correspondente primeira parcela (a barrinha preta) unindo-a, em seguida, linearmente, barrinha representativa da segunda parcela (a vermelha). A soma ou total poder ser conferida utilizando-se o papel pedaggico (atravs da contagem da quantidade de quadrculas ocupadas pelas duas barrinhas) ou atravs da rgua graduada (medindo-se a extenso total das duas barrinhas).

Contar: 7 quadrculas + 3 quadrculas = 10 quadrculas

Pode-se propor a ttulo de exerccio de fixao ou de verificao da aprendizagem os seguintes tipos ou modelos: (a) ____ + 7 = 9 (b) 3 + ____ = 5 (c) 10 + 8 = _____ (d) ____ + 5 = 5

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Muito cuidado: os exerccios sugeridos nesta etapa so meramente modelos. Caber ao()
educador(a) no somente encontrar outros modelos convenientes, mas dos-los de forma que um novo modelo somente seja apresentado s crianas depois de muita exercitao e demonstrao, por parte das crianas, do perfeito domnio da idia envolvida naquele modelo. A adio comutativa, isto : 7 + 3 = 3 + 7, isto dever ser mostrado atravs da seguinte composio com as barrinhas:

3.6.2.- Atividade No 8: Introduzindo o Conceito de Subtrao


O conceito de subtrao pode ter trs tipos distintos de enfoque como vai ser mostrado a seguir com o auxlio da figura: tendo-se uma quantidade menor quanto falta para chegar em uma outra quantidade maior? tendo-se uma quantidade maior e tirando-se (subtraindo-se) uma quantidade menor quanto sobra (qual o resto?) ?. comparando-se uma quantidade maior e uma quantidade menor, ou vice versa, quanto a maior tem a mais que a menor (qual a diferena quanto a menor tem a menos que a maior?
Indicao: 9 + 5 = 10 Dispositivo Prtico: 9 5 4 Nomenclatura: minuendo subtraendo resto (ou diferena)

As situaes-problema a serem apresentadas s crianas devero levar em conta as idias de verificar o quanto falta, subtrair e verificar o resto e qual a diferena entre. Assim a subtrao 9 5 poder ser interpretada de trs maneiras diferentes: Quanto falta ao 5 para chegar em 9 ?, 5 mais quanto, resulta 9? e 9 tirando 5, quanto sobra?.

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A subtrao deve ser introduzida como operao inversa da adio. A subtrao serve para desfazer uma adio, pois, se 7 + 3 = 10 ento 10 3 = 7 e 10 7 = 3. A seguir a concretizao da subtrao 9 5 mostrada com a utilizao das Barrinhas de Cuisenaire e o papel pedaggico. Veja como poderia ser explicada a operao inversa usando a mesma figura.

Contar: 9 quadrculas 5 quadrculas = 4 quadrculas

O professor deve utilizar a seguinte disposio entre as barrinhas devendo permitir que a criana manipule o material e faa comparaes utilizando tanto a rgua, como o papel quadriculado , e fazer as seguintes perguntas:

Quanto vale quatro mais cinco? Se eu tiver nove e subtrair (ou tirar) quatro, quanto resta? Se eu tenho quatro, quanto falta para chegar no 9? Se eu tenho Se eu tiver nove e subtrair (ou tirar) cinco, quanto resta? Se eu tenho cinco, quanto falta para chegar no 9? Outros exemplos devem ser testados at que a criana perceba todas as possibilidades de clculo envolvendo a adio e sua operao inversa, a subtrao.

3.6.3.- Atividade No 9: Introduzindo o Conceito de Multiplicao


Indicao: 3 5 = 15 ou 3 . 5 = 15 Dispositivo Prtico: 5 3 15 Nomenclatura: multiplicando multiplicador produto

O multiplicando e o multiplicador so tambm chamados fatores.

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A multiplicao 3 5 realizada da seguinte forma: deve-se dispor as barrinhas 3 e 5 sobre o papel quadriculado formando um ngulo de 90, no se esquecendo de deixar uma quadrcula livre, tal como se pode ver na figura a seguir. Contar a quantidade de quadrculas da regio limitadas pelas duas barrinhas. H duas formas de fazer com que as crianas, numa primeira etapa, visualizam, muito bem, a regio onde se deve contar as quadrculas: colocar tiras de papel auxiliando a visualizao ou utilizando outras duas barrinhas exatamente iguais s anteriores colocadas nas quadrculas que foram assinaladas com pontos na figura abaixo. Note que uma quadrcula, entre as duas peas, ficou vazia.

Deixar uma quadrcula livre entre as duas peas

Contar: 3 quadrculas, 5 vezes = 15 quadrculas ou: 5 quadrculas, 3 vezes = 15 quadrculas

Deve-se aproveitar ainda este esquema de contagem de quadrculas de uma regio para mostrar que na multiplicao vale a propriedade comutativa: 5 3 = 3 5. Este mtodo pode ser utilizado com vantagem para a concretizao da tabuada e mais adiante para introduo da noo de rea de figuras planas.

3.6.4.- Atividade No 10: Introduzindo o Conceito de Diviso


Indicao: 8 Dispositivo Prtico: 8 0 2 4 Nomenclatura: Dividendo Divisor ... Quociente Resto

2=4

ou 8:2=4

Observao: A diviso quando colocada na forma do dispositivo prtico geralmente denominada diviso euclidiana, pois este algoritmo da diviso foi criado por Euclides.

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A diviso a ser inicialmente introduzida a diviso exata, isto com resto zero, para em seguida introduzir-se a diviso com resto. A seguir mostra-se em trs exemplos, utilizando as Barrinhas de Cuisenaire, as divises exatas e com resto.

8 dividido por 2 = 4 com resto = zero

8 dividido por 3 = 2 com resto = 2

9dividido por 2 = 4 com resto = 1

3.7.- Concluso
O material aqui apresentado, as Barrinhas de Cuisenaire, um riqussimo material didtico que cria oportunidades excelentes para aprendizagem e compreenso dos nmeros e numerais, as propriedades da igualdade e desigualdade, a noo de paridade e imparidade, bem como permite, de forma extremamente clara a concretizao das operaes aritmticas elementares e suas propriedades.

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Introduzido na Pr-escola poder ser utilizado no primeiro ciclo do ensino fundamental (de 1 4 sries) e tambm na quinta srie do ensino fundamental quando se tornar um poderoso auxiliar na resoluo de problemas numricos e que envolvam o clculo de reas de figuras geomtricas planas.

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JARIT#04 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #04 A Axiomatizao da Aritmtica e os Conjuntos Numricos
Percebeu-se a partir dos meados do sculo XIX que a aritmtica precisava ser organizada sob a forma de regras ou de princpios consistentes, isto , deveria ser estruturada de forma axiomtica. Giuseppe Peano no foi o primeiro a faz-lo, mas sem dvida foi quem lanou idias tericas vistas at hoje como extremamente claras. Por outro lado a aritmtica foi estruturada a partir dos Nmeros Naturais, mas h outros conjuntos numricos importantssimos que iremos estudar ao longo deste livro para os quais com algumas modificaes valem a aritmtica de Peano.

4.1.- Sobre os Axiomas


Dos dicionrios podemos tirar, atravs de algumas adaptaes, que axioma : uma regra, uma declarao ou princpio que aceito como verdadeiro por maioria das pessoas; uma afirmao evidentemente universalmente reconhecida como verdadeira; um princpio auto-evidente aceito como verdade sem a necessidade de ser provado como tal para servir como base para outras afirmaes ou argumentaes mais amplas. A melhor definio de axioma foi encontrada no Dicionrio Houaiss: premissa considerada necessariamente evidente e verdadeira, fundamento de uma demonstrao, porm ela mesma indemonstrvel, originada, segundo a tradio racionalista, de princpios inatos da conscincia ou, segundo os empiristas, de generalizaes da observao emprica; num sistema ou teoria lingustica, frmula que se presume correta, embora no suscetvel de demonstrao.

4.1.1.- Os Axiomas da Lgica Aristotlica


Um exemplo notvel de um conjunto de axiomas (princpios) devida a Aristteles. Ele estabeleceu os trs seguintes princpios (axiomas) da Lgica. Desde a antiguidade estes trs axiomas nortearam as operaes das Lgicas com dois valores lgicos (V ou F), conhecidos tambm como Princpios Semnticos8 da Lgica Clssica, ou seja, princpios que norteiam a validao de sentenas dentro da Lgica Aristotlica.

Semntica: cincia que estuda a evoluo do significado das palavras e de outros smbolos que servem

comunicao lingustica. Na Lgica: semntica o estudo das relaes entre sinais e smbolos, individualmente ou em grupamentos sentenciais, e o que eles representam em termos de significado lingustico.

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4.1.1.1 Princpio da Identidade:

Afirmativa
O que ,

Smbolizao
pp

4.1.1.2 Princpio da No-Contradio:

Afirmativa
Uma coisa no pode ser e no ser ao mesmo tempo.

Smbolizao
(p p)

Observao: a sentena p p sempre falsa, isto , ela uma contradio ou um absurdo.

4.1.1.3 Princpio no Meio Excludo ou Princpio do Terceiro Excludo:

Afirmativa
Toda coisa deve ser ou no ser, no existindo um meio termo. Toda coisa deve ser ou no ser, no existindo uma terceira possibilidade.

Smbolizao
p p

4.1.1.4.- Comentrios
A partir dos meados do sculo XX outras lgicas foram criadas a partir da negao de um destes princpios as Lgicas No-Clssicas9 , tais como a Lgica Trivalorada ou Lgica dos Trs Valores, cujos valores podem ser: V, F ou nem-V/nem-F que pode ser substitudo por : Talvezcujos valores seriam: V = 1, F = 0 e Talvez = ; a Lgica Fuzzy em que os valores lgicos podem variar numa escala contnua que vai do 0% at o 100%, isto para citar somente dois exemplos, que contariam o Terceiro Princpio; a Lgica de Crenas em que os valores lgicos se baseiam naquilo que os indivduos crem, e no em valores verdade duais: V ou F , esta lgica contraria o primeiro e segundo princpios. Para Aristteles o Princpio do No-Contradio era o mais importante, pois segundo ele, os outros dois seriam redutveis a esse. Leibinitz (1646-1716) acrescentou aos princpios semnticos da Lgica Clssica mais um princpio, o quarto, por ele denominado Princpio da Razo Suficiente: Todas as coisas devem ter uma razo suficiente pela qual so aquilo que so e no so outras coisas. Assim, por

Vide: An Introduction to Non-Classical Logic From IF to Is., by Graham Priest, Cambridge University

Press, Second Edition, Reprinted with corrections edition: 2009.

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exemplo, se tornam justificveis perguntas tais como: O que suficiente para que um objeto seja considerado uma cadeira, e no uma banqueta?; O que necessrio para que um animal seja considerado uma ave?; O que necessrio e suficiente para que uma pessoa possa dirigir um automvel?

4.2.- Sobre os Teoremas


Teorema uma afirmao que pode ser demonstrada como verdadeira atravs de argumentaes e operaes matematicamente aceitveis. Em geral um teorema o enunciado de algum princpio geral que faz parte de uma teoria. O processo que visa mostrar que o Teorema verdadeiro se denomina prova. Philip J. Davis e Reuben Hersh, em seu livro A Experincia Matemtica [Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985 pg. 46-47], afirmam que cerca de 200.000 teoremas da matemtica so publicados anualmente.

4.3.- A Axiomatizao da Aritmtica


Desde a antiguidade e entre os mais diversos povos, os nmeros naturais: 0,1,2,3,4,5,6,..., so por excelncia os nmeros destinados contagem. Historicamente o nmero zero, o nada apareceu muito depois dos outros, e o seu numeral um crculo sem nada dentro , deveria ter representado um continente sem nenhum contedo, nenhum elemento em seu interior como um cercado em um campo, mas sem animais, ou uma cesta, sem nenhum po, por exemplo. Mas saber apenas isto sobre este tipo de nmeros muito pouco, e j no final do sculo XIX e na primeira metade do sculo XX o estudo das propriedades dos nmeros naturais comeou a preocupar os matemticos. Em resumo, como entidade matemtica, o conjunto dos nmeros naturais precisava ser formalizado e, assim foi que, Giuseppe Peano (Itlia - 1858/1932) elaborou a Teoria Axiomtica dos Nmeros Naturais e em 1889 Peano publicou um pequeno livro em latim intitulado Arithmetices Principia Nova Methodo Exposita mais conhecido como Princpios de Aritmtica. Neste texto, Peano menciona os estudos feitos por Boole, Schrder, Peirce, Jevons e MacColl, no campo da lgica e menciona os trabalhos de Dedekind publicado em 1888, reconhecidamente a primeira axiomatizao da aritmtica. No prefcio de seu livro, Peano introduz a notao lgica que ir utilizar no texto.

4.4.- Uma Axiomatizao Equivalente aos Axiomas de Peano


Os axiomas de Peano estruturam as propriedades aritmticas dos nmeros naturais, cujo conjunto dado por: N= { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,...}. Peano no somente enunciou os axiomas, como

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tambm definiu as operaes de adio e multiplicao e provou alguns teoremas que tomavam por base estes axiomas e definies. Existem muitas axiomatizaes distintas, mas equivalentes, Axiomatizao da Aritmtica de Peano, onde a escolha dos smbolos distintos daqueles escolhidos por Peano que fazem a maior diferena. Escolhemos uma entre muitas destas axiomatizaes equivalentes de Peano, que nos permitir estudar de forma bastante concreta o que sejam as propriedades desta estrutura. A formulao a seguir tem quatro noes primitivas trs delas, expressas atravs de smbolos no lgicos , e 5 axiomas, a saber:

Noes Primitivas:
1. O conceito de nmero (quantidades), mas no de numerais (smbolos representativos dos nmeros); 2. Os smbolos: a. 0 zero, b. N[] um nmero c. s() o sucessor imediato de d. leva a ou implica em ou acarreta 3. O smbolo metalingstico (no faz parte da linguagem) e significa aqui: equivale a. 4. So tambm smbolos no pertencentes linguagem os parntesis, utilizados a seguir, como separadores.

Axiomas:
1. N[0] 2. x(N[x] N[s(x)]) 3. s(x) = 0 4. xy( s(x) = s(y) x = y ) 5. P(0) x( N[x], P(x)P(s(x)) ) x( N[x] P(x) ) O zero um nmero Qualquer que seja o nmero ele sempre tem um sucessor. No existe sucessor para o nmero zero. Se o sucessor de x igual ao sucessor de y, ento x e y so iguais. Vide Observaes abaixo

Observaes:
O axioma 5 acima foi formulado segundo a Lgica Predicativa ou Lgica de Primeira Ordem, onde o a funo predicativa (predicado = qualidade) P(x) significa x tem a propriedade P.

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Usando o axiomas 5, considerando conhecidas a definio de adio e a de multiplicao de nmeros naturais iremos mostrar como exemplo que a seqncia formada pelos nmeros: S1: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ..., n, ... poder ser transformada em cada uma das seguintes seqncias numricas: S2: 0, 2, 4, 6, 8, 10, ... ou ento S3: 1, 3, 5, 7, 9, 11, .... Seja adotar P( ) = dobro de ( ) = 2( )

2(0) x( N[x], (2(x)) (2( s(x) ) ) x( N[x] (2(x)) )


Seja adotar P( ) = dobro de ( ) + 1 = (2( )+1)

(2(0)+1) x( N[x], (2(x)+1) (2( s(x) ) +1) ) x( N[x] (2(x) +1 ))

4.3.1.- As Formulaes Originais de Peano


A seguir sero mostradas as idias de Peano de acordo com a sua primeira abordagem, em que o conjunto dos nmeros naturais tm para primeiro elemento a unidade, conceito que ser modificado, mais tarde, em 1898 fazendo com que o zero passasse a ser considerado como o menor dos elementos do conjunto dos nmeros naturais.

O smbolo N significa nmero. O smbolo 1 significa unidade. O smbolo a + 1 significa o sucessor de a, ou: a mais 1. O smbolo = significa igual a

e em seguida enuncia os seus axiomas:

1. 1 N. 2. Se a N, a = a. 3. Se a, b N, a = b se, e somente se, b = a. 4. Se a, b, c N, a = b, b = c implica a = c. 5. Se a = b e b N, a N.

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6. Se a N, ento a + 1 N. 7. Se a, b N, a = b se, e somente se, a + 1 = b + 1. 8. Se a N, a + 1 1. 9. Se K uma classe, 1 K, e se para x N e x K implicar que x + 1 K, ento N K.
Os axiomas so seguidos das seguintes definies: 2 = 1 + 1, 3 = 2 + 1, ..., e alguns teoremas, como por exemplo: 2 N, 3 N etc. Ainda, como definio, ocorre a seguinte:

Se a, b N, a + (b + 1) = (a +b) + 1.
Cujo significado : se a e b so nmeros ento: a + (b +1) significa que (a + b) + 1 o sucessor de a + b. Veja que isto permite escrever para qualquer a N, que:

a + 2 = (a + 1) + 1; a + 3 = (a + 2) + 1 = ( (a + 1) + 1) + 1 e assim por diante.


Entre os teoremas enunciados e provados por Peano com a utilizao dos axiomas anteriores, esto os seguintes:

1. Se a, b N, a + b N. 2. Se a, b, c N, a = b se, e somente se, a + c = b + c. 3. Se a, b, c N, a + (b + c) = (a + b) + c. 4. Se a N, 1 + a = a + 1. 5. Se a, b N, a + b = b + a.


Peano define a multiplicao da seguinte forma:

1. a N, a 1 = a 2. a, b N, a (b + 1) = (a b) + 1

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4.3.2.- Incluindo o Zero


As idias apresentadas no livro Arithmetices Principia Nova Methodo Exposita, conhecido como: Princpios de Aritmtica, modernamente so apresentados de formas diversas por diferentes autores. Adotaremos aqui uma formulao que nos parece bastante apropriada ao nvel deste texto e do trabalho a ser aqui desenvolvido e que envolvem os seguintes conceitos e axiomas: (1) (2) (3) O nmero zero cujo smbolo ser adotado como 0; A unidade cujo smbolo ser adotado como sendo 1; O conceito de varivel numrica ou nmero usando-se para represent-los as letras: m, n e p; (4) (5) (6) O conceito de igualdade, cujo smbolo ser =; O conceito de adio; O conceito de sucessivo de ou sucessor de simbolicamente expresso como: Suc(n)= n + 1; (7) (8) O conceito de conjunto e o de pertinncia de elemento a conjunto; Cinco axiomas (afirmaes bsicas, tomadas como verdadeiras):

Aqui esto os Axiomas de Peano de acordo com a nossa formulao: 1o) O zero um nmero natural 2o) Todo nmero natural n tem um nico sucessor: Suc(n) = n + 1 3o) Se Suc(m) = Suc(p) ento m = p 4o) Para todo nmero natural n, Suc(n) 0 5o) Se M um subconjunto de N (conjunto dos nmeros naturais), tal que: se 0 M e Suc(p)M sempre que pM, ento M = {0,1,2,3,4,...} = N.
Desta forma, fica estabelecido de maneira nica, sem que possa haver ambigidades ou contradies, o que seja o conjunto dos nmeros naturais escrito em funo dos elementos 0 e 1 e do conceito de Suc(x): N = {0, 1, 1+1, 1+1+1, 1+1+1+1, ......, n, Suc(n), Suc(n) + 1, ...}

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que, na medida em que venhamos a reconhecer a correspondncia entre os numerais hindu-arbicos e estas adies (ainda no definidas, mas que sero a seguir), como por exemplo: 1 + 1 = 2 , 1 + 1 + 1 = 3; 1 + 1+ 1 + 1 = 4 e assim por diante, o conjunto dos nmeros naturais poder ser reescrito como: N = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 10, 11, ...}.

4.5.- Propondo uma Moderna Axiomatizao da Aritmtica


A partir dos Axiomas de Peano normalmente, se pode propor uma Aritmtica, onde alguns outros novos axiomas associados aos axiomas de Peano iro estabelecer as operaes aritmticas e as suas propriedades. Veja a seguir uma destas possveis propostas. Tente explicar cada um daqueles 10 axiomas e verificar se este conjunto de axiomas suficiente para suportar tudo o que necessitamos nesta proposta axiomtica para uma Aritmtica envolvendo Nmeros Naturais. Os axiomas deste sistema axiomtico, uma Aritmtica envolvendo Nmeros Naturais, utilizam os seguintes smbolos: (i) 0 para representar o nmero zero e x e y para representar um nmero natural qualquer (uma varivel); (ii) s(x) para representar o sucessor do nmero natural x; (iii) + para representar a adio; (iv) para representar a multiplicao; (v) < para representar menor do que e (vi) = para representar a igualdade; (vii) (x) representa uma propriedade da varivel x. Podemos analisar o significado de (vii) acima, como no exemplo: (x) = x um nmero par ou seja: (x) = 2 x. A propriedade transforma um nmero x em seu dobro, assim (s(x)) = 2s(x) um nmero par ou em outras palavras: o dobro do sucesso de x um nmero par. O que pode ser verificado com: (s(7)) = o dobro do sucessor de 7 = 2 8 = 16 e tambm (s(8)) = o dobro do sucesso de 8 = 2 9 = 18.

Neste sistema ns podemos estabelecer a biunivocidade entre os numerais hindu-arbidos e os sucessores de um nmero: 1 = s(0), 2 = s(s(0)), 3 = s(s(s0))) e assim por diante.

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E podemos estabelecer ainda como Axiomas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. (x) (s(x) = x + 1) (x) (s(x) = 0) (x, y) (s(x) = s(y) x = y) (x) (x + 0 = x) (x, y) (x + s(y) = s(x + y) ) (x) (x 0 = 0) (x, y) (x s(y) = x y + x) (x) (x < 0) (x, y) (x < s(y) (x < y) (x = y) )
Qualquer que seja xN, existe um elemento x+1N, que o sucessor de x. Qualquer que seja xN, ele no ter o 0 como sucessor, ou seja, o zero no sucessor de nenhum nmero natural. E mais, O zero o primeiro nmero natural.

10. (0) ( x ((x) (s(x)) ) x ( (x) )

4.6.- Outros Conjuntos de Axiomas


H vrios conjuntos de axiomas dedicados a modelar a Aritmtica e o leitor interessado pode pesquisar no site do Google (www.google.com) procurando pelos nomes dos seguintes pensadores lgico-matemticos: Charles Sanders Peirce (1839/1914) Julius Wilhelm Richard Dedekind (1831/1916) Giuseppe Peano (1858/1932) Axiomas de Peano Moj esz Presburger (19041943) Raphael Mitchel Robinson (1911/ 1995) Sistema Aritmtico Q ou Aritmtica Q de Robinson. Andrzej Mostowski (1913 1975)

No apndice da Parte C deste livro (60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico) o leitor ir encontrar um apndice que rene as idias de todos estes pensadores desenvolvidas em detalhes.

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JARIT#05 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 05 Contagem Com Cartes Logicamente Neutros
No primeiro livro 40 Jogos Para o Pensamento Lgico desta coleo denominada Jogos Para o Pensamento LgicoMatemtico ns pudemos estudar os Cartes Logicamente Neutros e Cartes Logicamente Impregnados no JLOGC#08 (item 8.1.2.2.). Aqui, neste volume dedicado aritmtica ns estaremos interessados em Cartes Numricos Logicamente Neutros Destinados Contagem. Estes cartes nos permitiro realizar de forma concreta as operaes aritmticas fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso, alm de permitir concretizar a sequncia de operaes envolvidas na resoluo de problemas aritmticos.

5.1.- Cartes Numricos Logicamente Neutros


Um carto Logicamente Neutro Destinado Contagem ou Carto Numrico Logicamente Neutro um carto de tamanho e forma, geralmente padronizado (sugere-se aqui: quadrados de 4,5 cm por 4,5 cm ou retngulos de 4,5 cm por 6 cm, por exemplo), onde aparecem desenhados uma quantidade de pontos, bolinhas ou quadradinhos, ou ainda desenhos como patinhos, coelhinhos etc., distribudos de forma desorganizada (distribuio aleatria) sobre a superfcie do carto. Estes cartes no simbolizam o nmero de objetos nele contidos por exigirem sempre a contagem destes objetos (vide item 8.1.2.2. do JLOGC#08 do Volume 1).

4,5 cm

4,5 cm

Estes cartes podem ser confeccionados pelo professor para atender as suas necessidades pedaggicas, de acordo com os seguintes exemplos: utilizao de carimbos de borracha; figuras idnticas recortadas em papel espelhado colorido e coladas sobre os cartes, que devem ser em seguida

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plastificados; placas emborrachadas perfuradas (usar um vazador redondo ou vazadores que produzam furaes com formas geomtricas); placas de madeira compensada desenhadas com o auxlio de um pirgrafo (aparelho eltrico usado para gravar desenhos atravs de superaquecimento de hastes metlicas, muito usado para produzir artesanato).

5.1.2.- Exemplos de Cartes Logicamente Neutros


Famlia com 10 elementos da mesma cor (carto monocolor)

10

Famlia com 20 cartes bicolores: 10 de uma cor e 10 de outra corda mesma cor ()

20

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10

Famlia com 20 e cartes tricolores: 6 elementos amarelos; 7 elementos azuis e 7 elementos vermelhos

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5.2.- Uma Famlia de Cartes Logicamente Neutros Interligados


Escolhemos como mdulo bsico um carto quadrado com 4,5 cm de lado, contendo 25 estrelas desenhadas de forma bem organizada, na forma de uma matriz10: com cinco estrelas em cada uma das linhas por cinco estrelas em cada uma das colunas. A cor das estrelas ser nica, elas sero todas de uma mesma cor.

Utilizando este mdulo bsico iremos gerar oito famlias de cartes (com 26 cartes cada uma) que sero distinguveis atravs de: (a) Cores dos fundos: branco, amarelo ou verde; (b) Cor das estrelas: vermelhas ou azuis. (c) Quantidade de estrelas coloridas em vermelho: de 0 at 25; (d) Quantidade de estrelas descoloridas (cujos contornos so mantidos): de 0 at 25.

10

Matriz: arranjo de m por n elementos matemticos (elementos de um conjunto) dispostos num quadro retangular ou quadrado que comporta m linhas e n colunas.

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Os cartes coloridos de cada famlia tero seus correspondentes exatamente equivalentes em termos de posicionamento das estrelas nas outras duas famlias, assim, haver sempre seis cartes exatamente iguais quanto disposio das estrelas coloridas, a menos da cor do fundo.

5.2.1.- A Famlia de Cartes Obtida pela Supresso de Estrelas


A seguir iremos mostrar uma famlia de Cartes Estrelas Vermelhas com fundo branco destinada contagem e realizao das operaes aritmticas. A quantidade de estrelas nos cartes desta famlia varia de 25 a zero, o que conseguido pela supresso aleatria de 0, 1, 2, 3, 4, ... at 25 das estrelas, como mostrado a seguir, com o que poderemos gerar 26 cartes. Os cartes complementares aos Cartes Estrelas Vermelhas so os denominados Cartes Estrelas Azuis.

25

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C25

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C19

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C5

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zero

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5.2.2.- A Famlia de Cartes com Estrelas Descoloridas


Esta famlia de cartes caracterizada pela quantidade de estrelas que foram descoloridas deixaram de ser vermelhas ou azuis, adquirindo a cor do fundo dos cartes , ou seja, as estrelas perderam a sua cor, tendo sido mantidos os seus contornos. Isto permite a contagem das estrelas descoloridas ou ento das estrelas coloridas, cuja soma destas duas quantidades estrelas: vermelhas + estrelas descoloridas = 25. Assim, a quantidade de estrelas descoloridas tem como complemento de 25 (o que falta para completar o total de estrelas que 25) o valor das estrelas coloridas, e vice versa.

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zero

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5.3.- Cartes com Numerais Hindu-arbicos


Os cartes a seguir apresentam-se com os numerais denominados hindu-arbicos. Eles compem com os cartes destinados contagem uma parceria bastante importante, pois um das etapas da aprendizagem da aritmtica que sucede contagem a tarefa de se fazer corresponder a cada nmero um numeral. Os numerais, no caso da nossa cultura, podero ser numerais hindu-arbicos (algarismos), numerais romanos, ou ento, um numeral escrito por extenso em uma lngua, sejam elas, por exemplo: portugus, ingls, espanhol ou francs.

25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10
25 25 25 25

25

9 4

8 3

7 2

6 1

5 0

25

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5.3.1.- Numerais Romanos

25 XXV 25 XX 25 XV 25 X 25 V

XXIV

XXIII

XXII

XXI

XIX

XVIII

XVII

XVI

XIV

XIII

XII

XI

IX

VIII

VII

VI

IV

III

II

Observe que: no existe nos numerais romanos a representao para o zero.

5.4.- Cartes com Numerais Escritos por Extenso


Os numerais podem ser escritos por extenso em portugus, ingls, espanhol ou francs, o que permitir s crianas tomarem contacto com outras lnguas.

5.4.1.- Portugus:
vinte 25 e cinco vinte e quatro vinte e trs vinte e dois vinte e um

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25
vinte dezenove dezoito dezessete dezesseis

25
quinze

quatorze ou catorze treze doze onze

25
dez nove oito sete seis

25
cinco quatro trs dois um

25
zero

5.4.2.- Ingls:
twenty five

25 25

twenty four

twenty three

twenty two

twenty one

twenty

nineteen

eighteen

seventeen

sixteen

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25
fifteen fourteen thirteen
twelve eleven

25
ten nine

eight

seven

six

25
five

four

three

two

one

25
zero

5.4.3.- Espanhol:

25
veinticinco veintiquatro veintitrs veintedos veintiuno

25
veinte diecenuove dieciocho diecisiete dieciseis

25
quince catorce trece doce once

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25
diez nueve ocho siete seis

25
cinco quatro tres dos uno

25
cero

5.4.4.- Francs:

25
vingt cinq vingt quatre vingt trois vingt deux vingt un

25
vingt dix-neufe diz-huit dix-sept seize

25
quinze quatorze treize douze onze

25
dix neufe huit sept six

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25
cinq quatre trois deux un

25
zro

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JARIT#06 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 06 Contagem Com Cartes Logicamente Estruturados
No JLOGC#08 introduzimos o conceito de Cartes Logicamente Neutros e Cartes Logicamente Impregnados (vide item 8.1.2.2. naquele JLOGC) idias baseadas respectivamente nas noes de nmeros (quantidades) e numerais (smbolos). Neste JARIT iremos tomar contacto com os Cartes Logicamente Estruturados Destinados Contagem que, no fundo, so cartes logicamente impregnados cuja idia de nmero induzida pela estrutura proposta: a contagem de 1 a 10 ou at 20 utilizando-se pequenos quadrados cortados por uma de suas diagonais, distribudos ordenadamente sobre um suporte cartonado medindo 6 cm 4cm.

6.1.- Uma Forma Prtica de Anotar Quantidades e de Cont-las

Uma maneira bastante comum de representao de quantidades numricas mostrada na tabela a seguir. Esta forma de notao para a representao de nmeros (quantidades) muita utilizada durante jogos de basquetebol jogo de basquete , em que a quantidade de pontos obtida com cada cesta vai sendo anotada utilizando-se pequenos segmentos de reta, que agrupados sob a forma de um quadrado cortado por sua diagonal, nos permite representar o nmero 5.

10

No basquetebol existem 3 tipos de pontuao para cada cesta que um jogador faz - lance finalizado o que lhe permitir ter o seu lance convertido em 1, 2 ou at 3 pontos. A contagem se faz da seguinte forma: lances de dentro do garrafo = 2 pontos; de fora do garrafo = 3 pontos; lance livre (nos casos de punio para faltas cometidas pelos adversrios) = 1 ponto. Com estes smbolos cinco segmentos de reta formando um quadrado e sua diagonal , fica fcil computar, por exemplo, a quantidade total de pontos em uma partida de basquete, atravs da contagem de todos os mltiplos de 5: 5, 10, 15, 20, etc. Analise as figuras mostradas a seguir, e verifique se suas contagens esto corretas com relao aos nmeros representados naquelas figuras.

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Vamos conferir as nossas contagens: vinte e nove; trinta e seis; quarenta e dois e cinqenta e nove.

6.2.- Criando Cartes de Contagem


A seguir vamos mostrar os mdulos bsicos das duas famlias de cartes que iremos criar, cujas medidas so 6cm 4cm, e que utilizam os smbolos anteriormente mostrados o quadrado cortado por uma de suas diagonais.

Segundo cada um destes mdulos, a primeira famlia de cartes mostrar quantidades (nmeros) de zero a dez, e a segunda, mostrar as quantidades de zero a vinte.

6.2.1.- Cartes de Contagem de Zero at 10


Esta uma famlia de cartes destinada contagem de 0 at 10. Com ela poderemos simular, por exemplo, operaes aritmticas.

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6.2.2.- Cartes de Contagem de Zero at 20


Esta uma famlia de cartes destinada contagem de 0 at 20. Com estes cartes poderemos simular, por exemplo, operaes aritmticas mais complexas do que as que podemos simular com os cartes de Contagem de 0 at 10.

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6.2.3.- Os Cartes de Contagem Coloridos


Podemos ampliar a quantidade de elementos dos Conjuntos de Cartes de Contagem de Zero at 10 e os de Zero at 20 adotando cores de fundo para os mesmos: amarelo, vermelho e azul. Assim teremos 11 cartes com fundo branco e 33 cartes coloridos (11 de cada uma das cores) num total de 44 Cartes de Contagem de Zero at 10, e da mesma forma, partindo dos 21 cartes de fundo branco, o conjunto total de Cartes de Contagem de Zero at 20, ir totalizar 84 cartes.

6.3.- Jogos Simples com os Cartes de Contagem


Para estes jogos deve-se imprimir, plastificar e recortar 4 famlias de Cartes de Contagem de 0 a 10 (que iro totalizar 40 cartes), e 2 famlias de Cartes de Contagem de 0 a 20 (que tambm totalizaro 40 cartes). Podem participar destes jogos 2, 3 ou at 4 jogadores.

Os trs jogos apresentados a seguir no so jogos complexos pois se destinam a crianas (ou pessoas) que estejam na fase de inicial da aprendizagem sobre as propriedades das operaes aritmticas envolvendo nmeros inteiros.

6.3.1.- Regras do Jogo O Maior Ganha


Embaralhar muito bem dois conjuntos de Cartes de Contagem de Zero at 10 distribuindo os cartes virados para baixo entre dois jogadores. Os maos contendo dez cartes cada um devem ser mantidos virados para baixo durante todo o jogo. 1. O primeiro e o segundo jogadores expem sobre a mesa (com a face voltada para cima) o carto que esteja na parte superior dos seus maos. 2. O jogador que lanou o carto de maior valor recolhe para si os dois cartes. 3. O jogo termina quando o ltimo carto do monte jogado. 4. Os cartes recolhidos por cada um dos jogadores devem ser contados.

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5. Ganha o jogador que conseguiu recolher a maior quantidade de cartes.

6.3.1.1.- Observaes
a) Devem ser utilizados um conjunto de Cartes de Contagem de Zero at 10 para cada jogador. Assim, o jogo pode envolver at cinco jogadores. b) Podem ser utilizados os conjuntos de Cartes de Contagem de Zero at 20 e, desta maneira, envolver mais jogadores do que cinco. Neste caso a quantidade de jogadores deve ser um nmero par e a quantidade de cartes a serem distribudas deve ser sempre: 10 para cada jogador, quantidade esta, que ir determinar quantos conjuntos de Cartes de Contagem de Zero at 20 devem ser envolvidos no jogo.

6.3.2.- Regras do Jogo Vinte e Um


Embaralhar muito bem dois ou mais conjuntos de Cartes de Contagem de Zero at 10, distribuindo os cartes entre os jogadores. A escolha da quantidade de conjuntos de cartes depender da quantidade de jogadores. Os jogadores devem posicionar os cartes em suas mos de forma que somente eles, mas no os demais jogadores, o possam v-los. 1. Os jogadores descartam seus cartes com a finalidade de perfazer, com os valores dos demais cartes sobre a mesa, uma soma igual a 21. 2. O jogador que conseguir perfazer o 21 recolhe os cartes para si. 3. O jogo termina quando o ltimo carto jogado perfazendo-se ou no o 21. 4. Os cartes recolhidos por cada um dos jogadores devem ser contados. 5. Ganha o jogador que conseguiu recolher a maior quantidade de cartes.

6.3.3.- Regras do Jogo Quarenta e Dois


Este um jogo com as mesmas regras do jogo anterior somente que agora o valor a ser totalizado de ser 42, pois passaremos a utilizar conjuntos de Cartes de Contagem de Zero at 20.

6.4.- Jogos Complexos com os Cartes de Contagem


Os jogos aqui apresentados, ao contrrio dos jogos anteriores apresentados no item 6.3., possuem regras bastante complexas. Eles devem ser jogados por crianas que j saibam ler e que discutam antes do jogo as regras que devem ser adotadas.

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6.4.1.- Os Jogos Complemento de 10 ou de 20


O Jogo do Complemento de 10 jogado com os Cartes de Contagem de 0 a 10 e o Jogo do Complemento de 20 com os Cartes de Contagem de 0 a 20. Para estes jogos deve-se imprimir, plastificar e recortar 4 famlias de Cartes de Contagem de 0 a 10 totalizando 40 cartes, e 2 famlias de Cartes de Contagem de 0 a 20 que tambm totalizaro 40 cartes. Podem participar destes jogos 2, 3 ou at 4 jogadores. As regras do jogo so as seguintes: (1) Um dos jogadores deve embaralhar bem o conjunto de 40 cartes (Cartes de 0 a 10 ou ento os Cartes de 0 a 20) e distribuir 5 cartes para cada jogador; (2) Deixar sobre a mesa o restante dos cartes num monte com as faces voltadas para baixo; (3) O primeiro jogador descarta um de seus cartes com a face voltada para cima; (4) O jogador seguinte deve: a) Descartar um carto que complete para 10 (ou para 20) o carto (ou cartes) que est (que esto) sobre a mesa, retirando para si o par de cartes que se complementarem eles sero contados como pontos para o jogador no final do jogo; b) Se este jogador formar um par, ele deve retirar o par de cartes para si e descartar qualquer um de seus cartes; c) Se jogador no tiver este carto que complete o que est sobre na mesa deve comprar o carto de cima do monte e descartar qualquer um de seus cartes completem ou no o valor do carto sobre a mesa; (5) Repetir o passo (3) (6) O jogo termina quando um dos jogadores tiver descartado todos os seus cartes, sendo que: os pontos obtidos devero ser contados da seguinte forma: cada par de cartes valem 2 pontos e cada carto restante nas mos do jogador valem 1 (valem menos um, isto , deve-se descontar um ponto do total de pontos ganhos com os pares de cartes recolhidos).

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6.4.2.- Jogo Complemento de 20 Com trs dados Hexagonais


Este um jogo do tipo solitrio, em que somente uma pessoa joga tentando eliminar todos os cartes do jogo. As regras deste jogo so as seguintes: (1) Embaralhar bem o conjunto de 40 Cartes de 0 a 20; (2) Deixar sobre a mesa os 40 cartes num monte com as faces voltadas para baixo; (3) Retirar um carto do monte e coloca-lo com a face virada para cima sobre a mesa; (4) Lanar os trs dados hexagonais e escolher: o valor de face de um dos dados, a soma de dois destes valores ou a soma dos trs valores (mxima soma: 18); (5) Somar o valor escolhido nos dados e o valor do carto: a) Se o valor da soma for 20, retirar o carto do jogo; b) Se o valor no for 20 deixar o carto sobre a mesa e retirar do monte de cartes um novo carto, depositando-o com a face para cima na mesa; c) Se este novo carto completar para 20 o carto (ou qualquer um dos cartes sobre a mesa quando houver mais de um carto), retirar do jogo este par de cartes; (6) O jogo termina quando no houver mais cartes no monte de cartes; (7) Os cartes sobre a mesa devem ser contados como pontos negativos; (8) O desafio final do jogo o seguinte: esgotar os cartes do monte e no deixar nenhum carto restante sobre a mesa, mas isto me parece bastante difcil...

6.4.3.- Jogo da Memria: Complemento de 10 ou de 20


O jogo da memria prev que os cartes sejam embaralhados e alocados, com as faces para baixo, mais ou menos de forma organizada sobre o tampo de uma mesa. Aqui iremos utilizar apenas uma das famlias de Cartes de Contagem, sejam eles de 0 a 10 ou de 0 a 20. O jogo o mesmo Jogo da Memria comum, somente que os pares a serem casados no envolvem cartes idnticos, mas so cartes cujos valores de face devem perfazer uma soma 10 ou uma soma 20, dependendo respectivamente da escolha dos cartes para o jogo: Cartes de contagem de 0 a 10 ou Cartes de Contagem de 0 a 20.

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6.5.- Outros Cartes de 0 a 21


A seguir vamos apresentar uma famlia de Cartes para Contagem com a quantidade de elementos variando de 0 a 21.

21

17

16

15

20

19

18

14

13

12

11

10

Com estes novos cartes poderemos jogar os mesmos jogos que os anteriores, bastando adaptlos para a quantidade 21, ou seja, sero jogos cujo objetivo a Complementao para 21.

6.6.- Comentrio de Cunho Pedaggico


Este novo Conjunto de Cartes de Contagem (de 0 at 21) oferece ao educador e seus alunos uma o rica oportunidade pedaggica: aquela de fazer com que as crianas transfiram para este conjunto de cartes, o que foi aprendido com os jogos anteriores permitindo ao educador observar como as crianas lidam com a transferncia de aprendizagens para novas situaes. Por outro lado, isto permitir ao educador atento, verificar o funcionamento ao vivo de alguns dos conceitos piagetianos tais como: a assimilao e a internalizao que, mediada pela equilibrao, leva acomodao dos conhecimentos na estrutura mental do indivduo.

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JARIT#07 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 07 CARTES PARA SEQUENCIAO NUMRICO-NUMERAL


Baseados no Tetraktis estes cartes (Cartes-Nmero e Cartes Numerais) se prestam a um interessante Jogo Para o Pensamento. Estes cartes permitem o estudo da sequenciao em ordem crescente e/ou decrescente de nmeros (quantidades) e seus respectivos numerais (smbolos dos numerais hindu-arbicos).

7.1.- Cartes-Nmeros e os Cartes-Numerais Baseados no Tetraktis


Neste JARIT iremos estudar dois modelos de cartes baseados no Tetraktis (vide Apndice B Outros Modelos de Cartes Lgicos Perfurados, no volume 1 desta coleo de livros, item B.5.) destinados compreenso do conceito de nmero e numeral.

7.1.1.- O Tetraktis
Para Pitgoras e seus seguidores o nmero 10 era um nmero sagrado. A forma de obteno deste nmero serie atravs da soma dos 4 primeiro nmeros naturais: 1 + 2 + 3 + 4 = 10 e sua representao grfica se daria atravs da figura mostrada abaixo, um conjunto de 10 pontos distribudos sob a forma de um tringulo.
1 S O M A R

+
2

+
3

+
4

10

O mdulo do carto-nmero do Tetraktis onde os dez elementos podem ser perfuraes ou pequenos crculos a serem pintados numa cor destacada o seguinte:

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7.1.2.- Uma Sequncia de Nmeros Naturais a partir do Tetraktis


Os cartes a seguir no esto propriamente impregnados pelo valor numrico (vide Apndice B Outros Modelos de Cartes Lgicos Perfurados, no volume 1 desta coleo de livros, item B.5.), estes so cartes-nmeros (que precisam de contagem para a obteno do nmero de pontos). O nmero zero representado pela ausncia de pequenos crculos; j os valores numricos 1, 2, 3 e 4, podero se obtidos de maneira bastante fcil, escolhendo-se , a cada vez, cada uma das linhas que figuram no carto.

Os demais valores: 5, 6, 7, 8 e 9, sero obtidos atravs da escolha das linhas que somadas resultem respectivamente nestes nmeros.

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E finalmente, o 10 ser o prprio Tetraktis sobre o suporte triangular.

7.1.3.- Estudo de impregnao Numrica


Nas figuras a seguir, a primeira coluna mostra os cartes Tetraktis de 1 at 10, que necessitam de contagem e ao lado de cada um deles a sequncia de cartes, onde o que deve ser buscado a facilidade de apreenso imediata da quantidade representada no carto, ou seja, quais dos cartes esto melhor impregnados das quantidades que representam. Uma carinha feliz mostra a nosso ver quais das disposies dos furos ou pequenos crculos melhor responde ao nosso intento. O leitor est convidado a verificar entre os cartes a seguir quais daqueles esto melhor representando as quantidades 1, 2, ..., at 10. 1:

2.-

3.-

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4.-

5.-

6.-

7.-

8.-

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9.-

10.-

7.2. Cartes Destinados ao Estudo de Sequenciao Numrica


Este material poder ser utilizado pelos educadores que desejem fazer experimentaes de acordo com a Entrevista Crtica Piagetiana (vide Prolegmenos neste volume: item 0.3.1.- A Verificao da Aprendizagem segundo Jean Piaget). Os cartes apresentados a seguir possuem uma lgica prpria em termos de cores e de sequenciamento numrico. A escolha da distribuio dos pequenos crculos se prendeu quelas propostas no item 7.1.2., acima. As cores dos tringulos coloridos que limitam as laterais de cada um dos cartes que tenham a mesma quantidade de pontos so apresentadas com mesmas duas cores, somente que invertidas conforme mostrada nestes dois cartes com a que representam o nmero (quantidade) oito:

So 20 os cartes-nmeros (cartes que permitem a contagem das quantidades de pequenos crculos) para cada nmero h dois deles com as cores invertidas. Destes 20 cartes, 10 so para sequenciao numrica em ordem crescente e os outros 10 para a sequenciao numrica em ordem decrescente: so os Cartes-Nmero em Ordem Crescente e os Cartes-Nmero em Ordem Decrescente, mostrados a seguir.

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Cartes-Nmero em Ordem Crescente

Cartes-Nmero em Ordem Decrescente

7.2.1.- Jogos Exploratrios com os Cartes-Nmeros


Este jogo destinado a crianas que saibam contar, mas ainda no reconheam os numerais (smbolos). O jogo consiste no seguinte: Recortar os 20 cartes-nmeros e distribu-los para um jogador (uma criana que saiba contar). Deixe-a jogar livremente solicitando que elas relacionem os cartes atravs de combinaes de cores, ou seja, atravs do casamento das cores. Aguardar que a criana exiba as suas construes e possa justific-las logicamente. Auxiliar a criana mostrando alguns exemplos iniciais: contendo os nmeros 1, 2, 3 e at mesmo o 4. A criana deve tentar continuar os demais casamentos entre as cores dos cartes restantes (5, 6, 7, 8, 9 e 10). Para cada mesmo nmero ou par de nmeros, h trs possibilidades de casamentos de cores, que so mostrados a seguir.

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1 Possibilidade:

2 Possibilidade:

3 Possibilidade:

7.2.2.- Jogo de Sequenciamento Numrico


O aplicador deve mostrar criana a seguinte sequncia de valores (construda com os 10 primeiros cartes-nmeros), deve desfaz-la e solicitar que a criana a refaa.

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O aplicador deve agora misturar os 20 cartes-nmeros e solicitar que a criana refaa a sequncia anterior, isolando os demais 10 cartes que no fazem parte daquela sequncia.

Tomar os dez cartes remanescentes e solicitar que ela comece uma nova sequncia iniciando-a com o Carto-Nmero 10.

Reforar os conceitos de sequncia numrica crescente e sequncia numrica decrescente, notando que a cor do primeiro e do ltimo tringulo em cada um destes sequenciamentos sempre tem a cor preta.

Separar os nmeros de acordo com a sua paridade e imparidade.

7.3. Os Cartes-Numerais
So 20 os cartes-numerais (cartes com os smbolos dos numerais hindu-arbicos). As cores de cada um destes Cartes-Numerais corresponde exatamente s cores dos Cartes-Nmero, bem como tambm h dois conjuntos destes cartes um que permite o sequenciamento em ordem crescente e outro que permite o sequenciamento em ordem decrescente.

1 6

2 7

3 8

4 9

5 10

Cartes-Numerais em Ordem Crescente

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1 6

2 7

3 8

4 9

5 10

Cartes-Numerais em Ordem Decrescente Note que a figura acima no reproduz os cartes em ordem decrescente, valendo lembrar que a cor do primeiro e do ltimo tringulo nos sequenciamentos sejam eles crescentes ou decrescentes tm a cor preta.

7.4.- Jogos com os Cartes-Nmeros Mais os Cartes-Numerais


So muitos os Jogos para o Pensamento que podem ser levados a efeito envolvendo os Cartes-Nmeros e os Cartes-Numerais. Iremos sugerir alguns destes jogos a seguir, afirmando que muitos outros podero ser criados pelos educadores interessados. Os Jogos Exploratrios do item 7.2.1. devem ser repetidos para estes novos conjuntos de cartes.

7.4.1.- Jogo da Correspondncia


O educador deve embaralhar todos os 40 cartes 20 Cartes-Nmero e os 20 CartesNumerais solicitando a um ou dois alunos que coloque os cartes em correspondncia biunvoca: a) Os de mesmo valor e cores invertida ou no os grupos assim formados tero 4 cartes cada; b) Os exatamente iguais (valor e exata correspondncia de cores) os grupos assim formados tero 2 cartes cada.

7.4.2.- Jogos da Memria


H vrias formas de se jogar o jogo da memria com estes cartes. O jogo se inicia com os cartes bem embaralhados sendo dispostos sobre o tampo de uma mesa com suas faces voltadas para baixo:

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7.4.2.1.- O Jogo da Memria Tradicional com 20 Cartes


O Jogo da Memria tradicional aquele em que se prev o casamento de pares idnticos ou equivalentes, no caso queremos o casamento de pares equivalentes: o nmero (quantidade) casado com o numeral correspondente. a) Tomar um conjunto de Cartes-Nmero e o seu correspondente Conjunto de Cartes-Numerais; b) Os casamentos devem ocorrer nos seguintes termos: a quantidade (nmero) deve corresponder ao seu respectivo numeral.

7.4.2.2.- O Jogo da Memria Tradicional com 40 Cartes


o mesmo jogo anterior onde sero utilizados todos os 40 cartes, exigindo que algumas novas regras devam ser acrescentadas: c) Qualquer um dos jogadores, na sua vez de jogar, que desvirar os dois cartes, se no conseguir um par, deve manter ento um cartes desvirado escolha (ou no) de seu oponente (isto deve ser combinado), isto , aps cada jogada que no resulte em um casamento, um dos dois cartes deve permanece com a face virada para cima. d) Tambm a ser combinado deve ser o seguinte: o casamento deve ser apenas nmero+numeral idnticas? ou deve-se exigir nmero+numeral+cores laterais

7.4.2.3.- O Jogo da Memria Complemento de 11


Este jogo da memria aquele em que a soma dos valores dos pares de cartes deve ser igual a um dado valor pr-estabelecido, no caso o valor deve ser o 11. H 4 variantes para este jogo: 1a. Jogar apenas com um dos conjuntos de cartes apenas 10 cartes. Variar, adotando: ora o conjunto de Cartes-Nmero, ora o de Cartes-Numerais. 2a. Jogar com dois dos conjuntos: um de Cartes-Nmeros e um de CartesNumerais correspondentes (ambos crescentes ou ambos decrescentes). Neste caso, o casamento dos cartes tem ainda a finalidade de perfazerem os 11 pontos a soma 11 , sendo aceitos pares do tipo nmero+nmero, numeral+numeral

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ou ento nmero+numeral possibilidades estas que devem ser combinadas j no incio de cada partida. 3a. Jogar com os 4 conjuntos de cartes, combinando antes o tipo de casamento a ser aceito para perfazer a soma 11: nmero+nmero, numeral+numeral ou ento nmero+numeral. Aqui como estaremos jogando com 40 cartes h uma outra regra que pode ser adotada: um dos jogadores desvira dois cartes, se no conseguir um par, deve manter ento um cartes desvirado escolha (ou no) de seu oponente (isto tambm pode ser combinado), isto , aps cada jogada que no resulte em um complemento de 11, um dos dois cartes deve permanece com a face virada para cima.

7.5.- Comentrios Finais


Como dito anteriormente (item 7.2.) estes cartes nmero e numeral podero ser utilizado pelos educadores que desejem fazer experimentaes. Esperamos que o leitor tenha tentado, ou venha a tentar, algumas destas experimentaes, com as quais normalmente conseguimos aprender com as crianas e sobre a forma de pensar das mesmas.

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JARIT#08 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 08 Escrevendo os Numerais at 99 e Alm


Neste JARIT iremos exibir alguns materiais que criam oportunidades de aprendizagem da escrita dos numerais hindu-arbicos do zero at o 9, bem como aqueles nmeros que ultrapassam o valor 99, ou seja, as centenas, os milhares e alm. As Reguinhas de Itar/Sguin, as Fichas de Trabalho UDCM, o baco UDCM, o Caderno UDCM iro oportunizar s crianas a compreenso sobre a composio, a escrita e a decomposio dos nmeros hindu-arbicos.

8.1.- A Escrita dos Numerais Hindu-Arbicos at 99


Quando estamos contando objetos ns podemos agrup-los, por exemplo, de 12 em 12 quando o que queremos e obter dzias e grosas, ou seja, uma dzia = 12 unidades e uma grosa = 12 dzias = 144 unidades. Neste caso o nosso sistema de numerao ou contagem de base 12 (duodecimal). No caso de queremos agrupar estes mesmos elementos de 10 em 10, estaremos adotando um sistema de numerao ou contagem decimal ou de base 10. J falamos exaustivamente sobre dois sistemas decimais: o hindu-arbico e o romano (vide item 1.5. no JARIT#01). O sistema de numerao hindu-arbico um sistema de base 10. O sistema de numerao romano tambm de base 10.

8.1.1.- Propriedades notveis do Sistema Hindu-Arbico de Numerao


O hindu-arbico um sistema de numerao posicional: um mesmo smbolo muda de valor medida que ocupa uma posio distinta: como em 752, 725, 275, 257, 572 e 527. O Sistema de Numerao hindu-Arbico tem dois princpios bastante notveis: O Princpio Multiplicativo que nos permite decompor o nmero 752 como: 752 = 7100 + 510 + 21 O Princpio Aditivo que nos permite decompor o nmero 752 em 7 centenas, 5 dezenas e 2 unidades, como: 752 = 700 + 50 + 2 O sistema de numerao Romano no posicional, e da no possuir nenhum destes dois princpios, conforme pode ser visto nestes dois exemplos: MCCCXXVII = 1000 + 100 + 100+ 100 + 10 + 10 + 5 + 1 + 1

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A leitura de MMCXLXVIII : Errada: MMCXLXVIII = 1000 + 1000 + 100 + 10 + 50 + 10 + 5 + 1+ 1 + 1 Correta: MMCXLXVIII = 1000 + 1000 + (100 10) + (50 10) + (5 + 3)

8.2.- Reguinhas Para a Composio dos Numerais at 99


Resolvemos denominar estas reguinhas como Reguinhas de Itard/Sguin que, se no foram diretamente criadas por eles, os seus nomes pelo menos servem para lembra onde que Maria Montessori foi se inspirar. As reguinhas numricas e o respectivo suporte para as mesmas so a adaptao realizada por Maria Montessori para as idias de douard Sguin (1812-1880) que foi aluno de Jean-Marc-Gaspard Itard (1775-1838) cujas idias o influenciaram. Sguin abriu escolas para a educao de crianas com necessidades especiais adotando ali materiais psicopedaggicos concretos, assim como Maria Montessori viria a faz-lo, s que em maior escala. Francs, Sguin migrou para os Estados unidos em 1849 onde deu continuidade a seu trabalho.

8.2.1.- Reguinhas Numricas de Itard/Sguin


Estas so as reguinhas e os suportes originalmente modelados por Maria Montessori, possivelmente a partir de uma idia de Sguin. Este material de difcil confeco quando se pensa que os suportes bastante delicados, pois devem ser elaborados em madeira , no entanto apesar de poderem ser adquiridos em lojas virtuais americanas e chinesas (via Internet), tm um alto custo financeiro.
3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0

1 0 1 01 1 0 2 5 0 5 0 8 0 5 0 8 0 5 0 5 06 0 8 0 3 1 0 1 4 0 1 05 1 0 1 0 1 0 1 0 9 7 8 6

1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 8 0 9 0

5 0

2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0

2 0

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A seguir iremos propor um material alternativo que pode substituir as reguinhas montessorianas originais (ou Reguinhas Numricas de Itar/Sguin) com relativa vantagem.

8.3.- Reguinhas Numricas (Alternativas) de Itard/Sguin


A composio dos numerais de 0 at 99 pode ser conseguida, com relativa vantagem, utilizando as tabelas que sero mostradas a seguir.

8.3.1.- Tabela com dezenas variveis e com as unidades fixas de 0 at 9

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

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As tiras com os numerais sobre o fundo amarelo devem ser sobrepostas tabela cujas unidades que esto sobre fundo verde para a composio dos numerais de 00, 01, 02, etc, at 90, 91, ..., 99. Como mostram trs exemplos a seguir: Composio dos numerais de 40 a 49 - Sobrepor tabela a tira correspondente a 4 dezenas, como mostrado a seguir:

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9

Composio dos numerais de 00 a 09 e de 90 at 99 - Sobrepor tabela ora a tira correspondente a 0 dezenas, ora a tira correspondente a 9 dezenas, como mostrado a seguir:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 0 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9

9 0 9 1 9 2 9 3 9 4 9 5 9 6 9 7 9 8 9 9

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8.3.2.- Tabelas de todas as dezenas de 0 ate 9 com uma mesma unidade


Aqui as dezenas (de 00 at 90) estaro fixas na tabela e as tiras correspondentes s unidades que devero ser sobrepostas tabela:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

A seguir mostramos como exemplo a sobreposio da tira correspondente a 3 unidades sobre a tabela das dezenas:

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Composio das numerais de 03 a 93 - Sobrepor tabela a tira correspondente a 3 unidades, como mostrado a seguir:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 3

8.4.- Fichas UDCM Coloridas


J vimos neste livro exatamente no item 0.7.4.8. dos Prolegmenos as fichas que denominamos UDCM (Unidade, Dezena, Centena e Milhar). Vamos estuda-las em detalhes e propor a elaborao de um material bastante interessante para a aprendizagem da composio dos nmeros de 0000 at 9999.

1 1 0

3 2 0

5 3 0

6 4 0

8 5 0

9 6 0 7 0 4 0 0 9 0 0 4 0 0 0 9 0 0 0 5 0 0 0 8 0 9 0 5 0 0

1 0 0 6 0 0 1 0 0 0 6 0 0 0

2 0 0 7 0 0 2 0 0 0 7 0 0 0

3 0 0 8 0 0 3 0 0 0 8 0 0 0

8.4.1. Elaborao de Fichas de Trabalho UDCM


No CD-R que acompanha este livro o leitor ir encontrar as fichas de trabalho UDCM em tamanho grande medindo 16,5cm de largura por 6cm de altura. Elas devem ser impressas, plastificadas e finalmente recortadas para poderem ser utilizadas.

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1000
16 cm

6cm

100
12 cm

6cm

10
8 cm

6cm

1
4 cm

6cm

Veja a seguir o conjunto completo destas fichas


0123456789

00 10 20 30 40 50 60 70 80 90

000 100 200 300 400 500


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600 700 800 900


1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000


O leitor mais atento ir verificar que as Fichas UDCM das unidades tem o 0, a das dezenas tem o 00, e a das centenas tem o 000, no entanto das Fichas UDCM correspondentes ao milhar no consta o valor 0000. Por que ser?

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8.4.1.1.- Alguns Exemplos de Composio e Decomposio


4000 70 0 36

00 0 9000 0

4000 9000 700 000 30 00 0 6


8.5.- O Uso do baco UDCM Com Contas Coloridas
O trabalho com o material denominado Fichas UDCM quando associado a um baco com contas coloridas para as unidades, dezenas e centenas e milhares, tornar a aprendizagem altamente significativa e efetiva. Um baco bastante adequado mostrado abaixo, onde o Princpio Multiplicativo do sistema de numerao hindu-arbico poder ser explorado de forma concreta.
baco

10

100

1000

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Pgina

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Naturalmente as cores do baco no precisam corresponder s cores da Fichas UDCM, pois isto no permitir esta identificao por cores, o que no necessariamente uma propriedade a ser exigida: cores de unidades, dezenas, centenas e milhares se correspondendo nos diversos materiais utilizados para o estudo/aprendizagem deste sistema de numerao.

8.6.- O Caderno UDCM


Um material extremamente rico ser apresentado a seguir. Trata-se de um Caderno dedicado a composio dos numerais de 0 at 9999, contendo doze pginas grupadas atravs de um espiral de plstico. Veja abaixo o Modelo Bsico de uma pgina do nosso Caderno que inicialmente dever ser recortada apenas nas bordas (veja a linha tracejada em vermelho):

nnnn
24 cm

12 cm

O Caderno assim estruturado de difcil confeco, mas o leitor/educador ver que o trabalho e/ou o esforo, valer muito a pena. Imprimir cada uma das 13 pginas do caderno, plastificar, recortar nas linhas tracejadas (em vermelho) e levar a uma loja especializada para que as pginas sejam perfuras e montar o caderno utilizando uma espiral de plstico. 1. Imprimir as 13 pginas contidas no CD-R que acompanha este livro; 2. Veja a sequncia das pginas abaixo, numeradas na ordem de entrada (de cima para baixo de 1 at 13) no caderno:

MC DU
Pgina 1 Pgina 2

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Pgina 129

0000 1111
Pgina 3

Pgina 4

2222 3333
Pgina 5

Pgina 6

4444 5555
Pgina 7

Pgina 8

6666 7777
Pgina 9

Pgina 10

8888 9999
Pgina 11 Pgina 12

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Pgina

130

Pgina 13
3. Plastificar cada uma das 13 pginas 4. Perfurar cada uma das 13 pginas conforme indicado a seguir (voc encontrar a mquina para este procedimento em lojas que tiram Xrox e que encadernam apostilas):

5. Montar o caderno e colocar a espiral de plstico

Pgina 13 Pgina 12

9999
Pginas de 4 a 11

MC DU

Pgina 3 Pgina 2 Primeira pgina

0 0 0 0 0 0 0 0

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Pgina 131

MC DU
6. ATENO: esta a ltima etapa da elaborao do Caderno UDCM: a. Manter intactas as duas primeiras pginas do caderno (No recortar!):

MC DU
No recortar No recortar
b. Recortar nos locais indicados (usando uma tesoura adequada) as pginas de 3 at 12, tomando cuidado para no cortar o espiral (o espiral deve manter o caderno com as pginas agrupadas):

0000 1111

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Pgina

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c. Continuar o processo de corte at a pgina 12:

9999
d. Manter ntegra (no recortar!) a ltima pgina do caderno:

8.7.- Comentrios Finais


Os educadores percebero que os quatro materiais aqui apresentados as Reguinhas de Itar/Sguin, as Fichas de Trabalho UDCM, o baco UDCM, o Caderno UDCM so bastante distintos um do outro em termos tanto psicopedaggicos como em termos de possibilidades concretude. O uso integrado e bem coordenado de todos estes materiais, com certeza, acelerar a aprendizagem tornando-a significativa. A idia da utilizao de diversos materiais concretos com uma mesma finalidade (composio e decomposio de numerais em termos de unidade, dezena, centena e milhar) no uma idia recente, ela inspirada no brilhante trabalho educacional de Maria Montessori.

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JARIT#09 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 09 Agrupamentos em Dezenas, Centenas e Milhares


escrita dos numerais (numerais = smbolos arbitrados por uma cultura) deve sempre corresponder grupamentos quantitativos (nmeros = quantidade) que nos permitam atravs de contagem entender o que sejam as dezenas, centenas e milhares. Denominados no Brasil erroneamente como Material Dourado de Montessori em funo dos blocos originais criados por Montessori que eram compostos por contas de vidro douradas, hoje, confeccionados em madeira ou plstico, deveriam ser denominados Blocos Base Dez de Montessori ou Blocos UDCM da Base 10.

9.1.- O Material Dourado(?) de Maria Montessori


O desenho a seguir mostra o que se convencionou denominar no Brasil: Material Dourado de Montessori. Nos Estados Unidos o nome parece melhor indicar a finalidade do material: Base Ten Blocks que podemos traduzir como sendo: Blocos Base Dez. No entanto, nos parece que o nome Blocos UDCM da Base Dez.

9.1.1.- O Porque do Inadequado Nome Material Dourado


Este nome advm do seguinte fato: este material quando criado era formado por pequenas contas de vidro com dimetro igual a 0,5 cm, perfuradas e justaposta, ligadas por fios metlicos (arames especiais inoxidveis). Hoje elas so produzidas em nylon e, para manter a tradio, elas podem ainda estar ligadas por fios de arame, mas podem, por uma questo de reduo no preo, estarem coladas umas s outras com colas especiais, formando as dezenas, centenas e milhares, sendo que no caso das unidades, as contas no se apresentam perfuradas.

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9.1.2.- A Aquisio Fcil, Mas Temos que Pagar o Alto Preo


Praticamente, todos os materiais concretos psicopedaggicos criados por Maria Montessori podem ser adquiridos hoje em dia numa das inmeras lojas virtuais que encontramos na Internet11. So lojas virtuais localizadas principalmente nos Estados Unidos, mas podem estar sediadas no Canad, e at mesmo na China e ou na Rssia, podendo ser acessadas na sua lngua de origem ou em ingls, ou at em francs como no caso do Canad que um pas bilnge (ingls/francs). Quando falamos do Material Dourado de Montessori a maioria dos educadores no pensam naquele material psicoaritmtico que era feito com contas de vidro e que hoje feito com contas de nylon, representando as unidades, as dezenas, as centenas e o milhar, sendo que a maioria de ns conhece este material em blocos de madeira, ou mais modernamente, de plstico. Os conjuntos fabricados com contas de nylon, custa hoje, por volta de US$ 300,00, enquanto o mesmo material fabricado em madeira ou plstico teria o preo reduzido, mas mesmo assim seria um investimento pesado, quando se pensa em salas de aulas com 40 alunos: 400 placas correspondentes s dezenas (10 placas para cada aluno para perfazer o milhar) custariam por volta de US$ 900,00 e 20 cubos correspondentes aos milhares no sairia por menos que US$ 300,00, sem incluir a, pelo menos 10 barrinhas correspondentes s dezenas e mais 40 pequenos cubos correspondentes s unidades.

9.2.- Trabalhando com o Material Dourado: Limitantes


Ao analisarmos a utilizao do Material Dourado (unidades, dezenas, centenas e milhares), por exemplo, numa sala de aulas com 40 alunos ns encontraremos muitos limitantes, alguns possivelmente intransponveis:

11

Consultar o site: http://www.earlychildhoodlinks.com/montessorians/equipment.htm onde se poder encontrar links para diversas lojas virtuais.

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Os materiais criados por Montessori se destinam ao trabalho escolar de grupo de duas ou mais crianas;

O custo total do material necessrio durante as aulas para 10 grupos com 4 alunos cada proibitivo dependendo do tipo de escola e do pas onde se pretenda fazer isto;

Como foi dito nos Prolegmenos o Material Dourado deve ser secundado por outros materiais que lhe do um sentido mais amplo (vide item 0.4.7.- Os Materiais Associveis ao Material Dourado).

9.2.1.- Uma Alternativa: o Uso de Simbolizao


Uma soluo para os problemas apontados acima, est em se trabalhar com alguns tipos de simbolizao deste material. A simbolizao um processo em que se procura expressar o raciocnio por meio de um sistema simblico. Entendemos aqui que um smbolo, aquilo que, seja por um princpio de analogia, seja por sua forma ou sua natureza, evoca, representa, ou substitui num determinado contexto, objetos materiais. No nosso caso especfico sero elementos grficos que representaro de forma convencional elementos concretos, importantes e necessrios para a aprendizagem da aritmtica numrica ou realizao de operaes aritmticas. O a escolha do material simblico tem cuidados especiais que devem ser tomados, para que se consiga que as crianas consigam realizar uma transferncia do concreto para o abstrato (os smbolos) de forma absolutamente correta: 1. As alternativas simblicas ao uso do Material Dourado de Montessori apresentadas a seguir, no dispensa o professor de ter pelo menos um conjunto com unidades, dezenas, centenas e pelo menos um bloco de milhar, sejam eles de madeira ou de plstico, para ser examinado pelos alunos sempre que necessrio, e ser comparada ao material simblico. Para isto, o professor deve ter em mos em todas as aulas em que o material simblico for utilizado, pelo menos um conjunto UDCM de Blocos Base 10 e apresenta-lo para que as crianas o examinem em detalhes. No caso especfico do Material Dourado, seja ele fabricado com madeira ou plstico, as unidades medem 1cm 1cm 1cm, assim, a placa medir 10 cm 10cm 1cm e o cubo medir 10cm 10cm 10cm;

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Observar que, O melhor destes conjuntos de blocos o de madeira, pois enquanto o bloco de madeira (o cubo) correspondente ao milhar slido, o bloco do milhar em plstico, geralmente oco, o que dificulta a compreenso por parte das crianas, de que naquele cubo esto 10 placas de centenas, 100 barrinhas de dezena e 1000 cubos unitrios, pois elas alegam que aquele cubo est vazio... 2. Quando falamos de simbolizao, iremos apontar um outro conjunto de Blocos da Base 10 que pssimo em termos de simbolizao. Tentando representar o Material Dourado original que era feito com contas de vidro. As contas de vidro so representadas por desenho de pequenos crculos marrons. Mesmo tentando simbolizar o Material Dourado elaborado com as contas de vidro, o conjunto de placas e cubos apresentados a seguir pssimo, alm de apresentar os cubos ocos.

3.

Uma destas etapas de simbolizao a da apresentao aos educandos, sejam em folhas de exerccios, sejam em cartazes ou no PowerPoint, desenhos bastante realistas como os mostrados abaixo que permitam a contagem das unidades em cada um deles, se necessrio:

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4.

Carimbos que podero ser encomendados numa loja especializada em fabric-los segundo os modelos encontrveis no CD-R que acompanha este livro. Os carimbos podem ser comparados pela Internet nos sites especializados a preos bem pequenos.

Observar que, no caso das figuras dos carimbos que so alternativas de baixssimo custo para simbolizar o material concreto a verdadeira grandeza se perde , as figuras so meras representaes da unidade, da dezena, da centena e do milhar, em tamanhos reduzidos. 5. O conjunto de cartes denominados Cartes UDCM da Base 10 que apresentaremos a seguir;

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Do conjunto de cartes de Contagem de 1 at 10; de 10 em 10 at 100; de 100 em 100 at 1000 simulando o Material Dourado.

Contagem de 1 at 10:

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Contagem de 10 at 100 de 10 em 10:

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Contagem de 100 at 1000 de 100 em 100:

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9.3.- Os Usos do Material Dourado


So muitas as formas de utilizao do Material Dourado/Blocos Base 10 na Educao Matemtica: contagem e correspondncia biunvoca os blocos e os numerais hindu-arbicos em termos de unidades, dezenas, centenas e milhares; simulao/concretizao de adies e subtraes (vide JARIT#14); simulao/concretizao de propriedades e operaes com fraes. Todas as formas de utilizao do Material Dourado/Blocos Base 10 podem ser encontradas na Internet atravs de pesquisas no Google (www.google.com.br).

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JARIT#10 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO #10 JOGO DA MEMRIA COMPLEMENTO DE 10, DE 100 e 1000
O Jogo da Memria Complemento de Uma Idia foi apresentado pela primeira vez no livro 40 Jogos Para o Pensamento Lgico (JLOGC#08). Neste jogo os de cartes no sero buscados pela identidade, sendo que os pares de cartes devero ser formados pela complementaridade das seguintes idias:complemento de 10, de 100 e outros.

10.1.- Sobre as peas do Jogo


O Jogo da Memria Complemento de 10 possui 13 cartes quadrados (medidndo aproximadamente 5cm 5cm) numerados de 0 at 10 e mais um carto numerado com o numeral 5 (que figura no final da sequncia numrica), como mostrado abaixo. Note que as cartas, com o numeral 5, so os nicos cartes idnticos.

0 4 8

1 5 9

2 6
0

3 7
1 2 3

10

J o Jogo da Memria Complemento de 100 possui 13 cartas numeradas de 0 at 100, variando de 10 em 10 unidades. As cartas so: 0, 10, 20, ... , 90, 100, sendo que o carto com o nmero 50 tem uma duplicata.

0 40 80

10 50 90

20 60 100
0

30 70 50
1 2 3

O verso de todos estes cartes deve apresentar-se com um mesmo padro neutro, como ocorre nas cartas do baralho comum, ou devem ser deixados em branco.

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10.1.1.- Regras do Jogo Complemento de 10


Este um jogo da memria em que o par de cartes no se faz pela identidade entre os valores, mas sim pela soma (resultado das adies) dos valores numricos constantes nas cartas. A soma dos valores deve ser sempre 10. 1. Embaralhar as cartas, cujos valores numricos devem estar voltadas para baixo, sobre o tampo de uma mesa. 2. O jogo comea ao se virar duas destas cartas e verificar se a soma de seus valores numricos resulta 10. Caso isto acontea deve-se retirar estas duas cartas do jogo. 3. Caso a soma no seja 10, deve-se desvirar as cartas e tentar novamente com outras cartas, e assim por diante at que todos os pares de cartas sejam encontrados.

10.1.2.- Outras idias


Este jogo pode ser ampliado para se jogar o Complemento de 12, com os cartes de 0 at 12 e mais uma contendo o nmero 6. Para a obteno deste carto suplementar deve-se imprimir todo o conjunto de cartes duas vezes. Pode-se ainda pensar em outros jogos semelhantes em que, envolvendo nmeros mpares como no caso do Complemento de 11, no haver a necessidade de existir a carta dupla (duas cartas idnticas), e as cartas devero ser numeradas de 0 a 11. Algumas cartas a seguir permitiro criar novas possibilidades de jogar outros complementos de X = 11, 12, 13, etc, at X= 34 (ou seja: 17 + 17). Pense sobre todas estas possibilidades usando o conjunto de cartes a seguir, que devero ser impressos duas vezes.

6 10 14

7 11 15

8 12 16
0

9 13 17
1 2 3

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10.2.- Regras do Jogo Complemento de 100 e mais


As mesmas regras acima podem ser adotadas para o jogo Complemento de 100 e tambm para se jogar o complemento de 120, 130, 140, ..., at o complemento de 340 (ou seja: 170 + 170), utilizando-se a srie de cartes de 0 at 100 e o seguinte conjunto de cartes, a ser impresso duas vezes quando o complemento a ser conseguido se refira a um nmero par.

60

70

80

90

100 110 120 130 140 150 160 170


10.3.- Regras do Jogo Complemento de 1000 e mais
Abaixo esto os cartes para o jogo do complemento de 1000 at o complemento de 3400, a serem jogados de acordo com as regras anteriormente estabelecidas.
0 1 2 3

100

200

300

600

700

800

900

400

500

600

700

1000

1100

1200

1300

800

900

1000

500

1400

1500

1600

1700

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JARIT#11 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 11 AS OPERAES ARITMTICAS FUNDAMENTAIS


Segundo o Grande Dicionrio Saconi eletrnico: aritmtica a parte da matemtica que trata das operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e extrao de razes devendo-se acrescentar a que: estas operaes so estudadas levando-se em conta os Nmeros Reais, podendo ser estendidas aos Nmeros Complexos. Uma melhor conceituao encontrada no American Heritage Dictionary: arithmetic: the mathematics of integers, rational numbers, real numbers, or complex numbers under addition, subtraction, multiplication, and division que poderia ser traduzido livremente como: A matemtica dos nmeros inteiros, racionais, reais ou complexos, em operaes envolvendo adies, subtraes, multiplicaes e/ou divises.

11.1.- As Operaes Aritmticas e Suas Operaes Inversas


Normalmente, quando nos referimos s operaes aritmticas fundamentais deveramos citar a adio e a multiplicao, enquanto as operaes subtrao e diviso deveriam ser denominadas operaes inversas respectivamente da adio e da multiplicao. No entanto usual considerar que estas so as quatro so operaes aritmticas fundamentais. Numa primeira abordagem didtico-pedaggica estas quatro operaes envolvem apenas os nmeros naturais, a saber: 0, 1, 2, 3, 4, etc. Mais adiante, no processo de aprendizagem da matemtica, so introduzidos os conceitos muito mais complexos da adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros fracionrios e decimais. Muito mais tarde, passa-se a estudar essas quatro operaes envolvendo os nmeros inteiros: 0, 1, 2, 3, 4, etc, e os nmeros denominados algbrico, aqueles que podem ser precedidos dos sinais + ou . Por outro lado, outras operaes aritmticas mas todas elas calcadas naquilo que se aprendeu sobre as quatro operaes aritmticas fundamentais vo sendo introduzidas no processo de aprendizagem da aritmtica, sempre que isto se faa oportuno e/ou necessrio. Estas outras so a potenciao e a sua operao inversa, a radiciao; a mdia aritmtica simples e a mdia aritmtica ponderada, ou ainda, a mdia geomtrica; a fatorao decomposio de nmeros em fatores primos, o clculo do MDC (mximo divisor comum) e o clculo do MMC (mnimo mltiplo comum), entre outras. Aqui, neste JARIT#01, iremos estudar apenas as quatro operaes aritmticas fundamentais.

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11.2.- Concretizando as Operaes Aritmticas Fundamentais


As quatro operaes aritmticas fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso podem ser efetuadas por crianas pequenas mesmo quando fora do contexto escolar a partir de que dominem a contagem do 1 at 10 ou at 20. Normalmente, estes clculos so propostos verbalmente, como em: Quanto vale cinco mais dois?; Se eu tenho oito balas e chupo trs balas, quantas ficam?; Se cada caixinha contm dois chicletes, quantos chicletes eu terei, se comprar trs caixinhas?; Nesta lata existem doze bolachas, devo distribu-las para 3 crianas, quantas bolachas vai receber cada criana?. Num pacote existem 15 balas, devo distribu-las para 4 crianas. Quantas balas vo receber cada uma das crianas? Quantas balas ainda sobraro?. Problemas como estes podem ser concretizados utilizando-se palitos de fsforo, botes, tampinhas de refrigerante, contas ou fichas de plstico, porm, um passo adiante, a utilizao de papel e lpis para representar problemas como aqueles. As quantidades devem ser representadas por pequenos traos desenhado na folha de papel como ser mostrado a seguir. Estes traos podem ser denominados pauzinhos numa analogia aos palitos de fsforo.

11.3.- Contando nos Dedos ou Operando com pauzinhos?


Os educadores experientes sabem que a contagem nos dedos, ao contrrio da contagem com materiais concretos tais como palitos, pedras, tampinhas e contas, dificilmente pode ser estendido eficientemente s operaes de multiplicao e diviso. No prtico levar-se nos bolsos palitos de fsforo, tampinhas de refrigerante, pedrinhas ou um baco de contas coloridas para poder concretizar as quatro operaes. Assim achamos bastante til a introduo de um mtodo de contagem e concretizao das quatro operaes que o riscar e contar. Alguns educadores chamam estes risquinhos sobre o papel de pauzinhos. Pode-se ento abandonar a contagem nos dedos e passar-se a uma fase mais ampla que a contagem de pauzinhos ou cruzamentos, como iremos ver a seguir.

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4+3=

4 3 Quatro traos mais trs traos, quando contados de forma agrupada, resultam sete.

10 6 = Resto = 4 10 Dez traos dos quais se cortam seis, fazem restar quatro no cortados.

45=

Quatro traos horizontais longos, cruzados por 5 traos longos verticais, produzem 20 cruzamentos (pequenos crculos coloridos), que o produto procurado.

14 4 = Resto = 2 14 So 14 segmentos agrupados 4 a 4 formando 3 grupos (quociente = 3) sendo que restam 2 segmentos no agrupveis (resto da diviso de 14 por 4 = 2)

Um passo importante, para a aprendizagem da aritmtica realizada pela criana aquele em que ela consiga realizar as operaes utilizando-se apenas de imagens mentais. O bom educador deve estimular este tipo de ao atravs de exemplificao e dilogos com a criana.

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11.4.- Sobre a Nomenclatura dos Operandos Aritmticos


Um estudo muito importante diz respeito nomenclatura dos elementos envolvidos nas operaes aritmticas, pois estes elementos geralmente so exigidos em resoluo de problemas aritmticos, tais como: Numa adio com duas parcelas, uma delas o dobro da outra, se a soma vale 9, quais so estas parcelas?; As trs parcelas de uma adio so nmeros naturais sucessivos e a soma deles vale doze. Quais so estas trs parcelas?; Numa subtrao o minuendo vale quinze e a diferena vale seis, qual o subtraendo?; Numa multiplicao com dois fatores, um dos fatores supera o outro em 3 unidades, e o produto vale quinze. Quais so estes fatores?; Numa multiplicao envolvendo trs fatores, todos eles so nmeros inteiros mpares positivos, um deles vale 3 e o produto vale 15. Quais so estes fatores? Se o quociente e o resto de uma diviso valem respectivamente cinco e trs, qual ser o dividendo, se o divisor vale quatro?. Estes so problemas importantes, no somente por envolverem a nomenclatura formal dos operandos da adio, subtrao, multiplicao e diviso, que permitiro no futuro, a aprendizagem de vrias propriedades matemticas relevantes. Assim, bom que as crianas que aprenderam as quatro operaes, aprendam tambm quando no contexto escolar esta nomenclatura, bem como passem a utiliz-la de forma correta.

11.5.- Jogos Para o Pensamento Aritmtico


Os problemas aritmticos (ou situaes-problema) formulados verbalmente pelos pais ou pelos professores deveriam sempre ser concretizados pelas crianas, utilizando-se como j foi mencionado anteriormente: palitos de fsforo, botes, tampinhas de refrigerante, contas ou fichas de plstico, porm, um passo adiante, seria a utilizao de papel e lpis onde se traariam os pauzinhos, e ainda mais adiante dever-se-ia propor a associao destes pauzinhos aos numerais.

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JARIT#12 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 12 SOMA 45, 81 ou 90 A PARTIR DO LANAMENTO DE DADOS
Estes so jogos que envolvem estratgia e sorte, sendo que as escolhas destas estratgias devem ser feitas a cada lanamento de um dado hexagonal (e em alguns casos de dois dados heaaxagonais): so adies que devem ser testadas e realizadas atravs ponderaes e raciocnios bastante intrincados.

12.1.- Os Jogos da Soma


O jogo que sero apresentados a seguir consistem de um conjunto de cartes com valores numricos que devem ser somados a partir de valores obtidos nio lanamento de um ou dois dados heaxagonais, cuja soma das faces obtidas nos diversos lanamentos deve atingir no mximo 45, 81 ou 90 pontos de acordo, respectivamente, com o tabuleiro escolhido entre os seguintes apresentados

Soma : 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 45

11

13

15

17

Soma : 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + 12 + 15 + 17 = 81

10

12

14

16

18

Soma : 2 + 4 + 6 + 8 + 10 + 12 + 14 + 16 + 18 = 90
Os lances obtidos nos dados que justamente permitiro abaixar as abas numricas, mostrando o seu verso em branco (vide figuras acima).

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12.2.- A Confeco dos tabuleiros


Os tabuleirtoa devem ser confeccionado da forma abaixo descrita que comporta seis etapas que devem, ser seguidas cuidadosamente: 1. Imprimir os seguintes modelos constantes do CD-R que acompanha este livro:

9
4 cm

Base

8 cm

20 cm

9 11 13 15 17

8 10 12 14 16 19

2. Plastificar cada um dos trs tabuleiros (base + cartes numricos) formando um nico conjunto. 3. Separar com um corte a base do conjunto de cartes numricos conforme a indicao a seguir:

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4. Numa loja especializada solicitar que sejam perfurados os dois conjuntos de acordo com o desenno abaixo:

5. Em seguida, solicitar que as peas sejam ligadas por um espiral de plstico, conforme o mosrtrado abaixo: 6.

7. Separas os cartes nmericos cortando conforme indicados como no desenho abaixo (sero oito cortes):

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12.3.- O Jogo da Soma 45


Para se jogar o Jogo da Soma 45 deve-se utilizar o tabuleiro amarelo:

12.3.1.- Regras do Jogo da Soma 45

Este um jogo para um ou dois jogadores, ou seja, um jogo solitrio ou em duplas, cujas regras so as seguinte: 1. O jogador deve lanar dois dados hexagonais; 2. Os valores obtido podero: a. Utilizar apenas um dos valores obtidos, b. Utilizar a soma dos dois valores; 3. Um dos valores assim obtidos (vide a reagra 2 acima) permitir ao jogador escolher as abas numricas (de 1 ast 9) que dever ou deavero ser viradas para baixo perfazendo o valor escolhidos conforme a regra 2. 4. Quando o valor do lanamento no puder ser escolhido por ser impossvel virar as abas, o jogo termina para aquele jogador. 5. Se houver um segundo jogador, aquele que terminou a partida passa o dado e o tabuleiro para o seu oponenete. 6. Cada jogador dever ter e preencher a sua planilha estatstica:

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Nome do Jogador:

Partida 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Soma total

Vitria

7. O total de pontos feitos at ali devem ser anotador na planilha estatstica na primeira coluna, sendo que na segunda coluna (Vitria) deve ser anotado se foram ou no atingidos os 45 pontos: sim ou no.

Observao Importante:
O jogo se torna mais difcil na medida em que jogarmos com apenas um dado hexagonal. Acreditamos que seja esta a regra com que normalmente este jogo conhecido.

12.4.- A Frmula para o Clculo dos Valores das Somas


A adio dos nmeros naturais de 1 at 9, ou seja, 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 ir resultar 45. O que deavemos notar que esta sequncia numrica tem uma lei de formao, ou seja, a partir do primeiro termo sempre iremos adicionando uma unidade , que no caso ser denominada razo. J no caso das duas seguintes sequncias: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 12, 15, 17 e 2, 4, 6, 8, 10, 12,14, 16, 18 a razo 2. Estas trs sequncias por terem este tipo de lei de formao (a adio de um valor constantes a um termo anterior para a obteno do termos seguinte) denominada Progresses Aritmticas Matematicamente problema da obteno da soma destes n termos pode ser conseguida atravs da frmula da soma da Progresso Aritmtica (PA).

Sn =

(a1 + a n ) n , 2

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onde a1 o primeiro termo da sequncia numrica, n a quantidade de termos da sequncia, an o ltimo termo (n-simo termo) da sequncia, ou ainda, da PA. Neste caso especfico temos: a1 = 1, o ltimo termo a9 = 9, e a quantidade de termos n = 9, isto :
Sn =

(a1 + a n ) n (1 + 9) 9 10 9 90 = = = = 45. 2 2 2 2

Vamos agora utilizar a frmula da soma dos termos de uma PA para calcular: (a) a soma dos 9 primeiros nmeros naturais pares a partir do 2; (b) a soma dos primeiros 9 nmeros naturais mpares. (a) a1 = 1, o ltimo termo a9 = 17, e a quantidade de termos n = 9
Sn =

(a1 + a n ) n (1 + 17) 9 18 9 162 = = = = 81. 2 2 2 2

(b) a1 = 2, o ltimo termo a9 = 18, e a quantidade de termos n = 9


Sn =

(a1 + a n ) n (2 + 18) 9 20 9 180 = = = = 90. 2 2 2 2

12.5.- O Jogo da Soma 81 e o Jogo da Soma 90


Para se jogar o Jogo da Soma 81 deve-se utilizar o tabuleiro verde:

11

13

15

17

Para se jogar o Jogo da Soma 90 deve-se utilizar o tabuleiro azul:

10

12

14

16

18

12.5.1.- Regras dos Jogos da Soma 81 e da Soma 90


Estes jogos continuam podendo ser jogados por um ou dois jogadores, ou seja, pode ser assumido como sendo um jogo solitrio ou um jogo para duplas, cujas regras sero as mesmas do Jogo da Soma 45 (vide item 11.3.1. acima), considerando-se apenas os novos valores das somas, respectivamente 81 e 90.

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12.5.2- Observao Importante:


Estes dois jogos se tornam mais difceis na medida em que jogarmos com apenas um dado hexagonal, como sugerido no caso do Jogo da Soma 45. O jogo naturalmente se tornar mais fcil se adotarmos ao invs de dois dados hexagonais, trs deste dados podendo escolher utilizar: a. Apenas um dos valores obtidos, b. A soma de quaisquer dos dois valores; c. A soma dos trs valores.

12.6.- Criando os seus Prprios Jogos


O leitor mais curioso poder criar os seus prprios jogos escolhendo as sequncias numrica que lhe interessar mais. Com esta finalidade um tabualeiro ser alocado na CD-R que poder ser impresso e o leitor colar sobre as abas numricas os nmeros que escolher. O novo tabuleiro (numa cor distita das cores anteriores) deve ser impresso e montado conformne as regras do item 11.2. (vide acima).

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JARIT#13 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 13 SOMA IGUAL A N EM UMA MATRIZ 4 X 4


Gosto muito deste jogo por que ele permite ao leitor experienciar o que seja, genuinamente, um Jogo Para o Pensamento Lgico-Matemtico dentro do contexto da Aritmtica. Como as regras podem ser modificadas de comum acordo pelos jogadores a cada nova partida, tanto o jogo como o estudo das novas regras (suas possibilidades, impossibilidades ou limitaes) acabam por se constituir, elas mesmas, num um novo Jogo para o Pensamento Lgico-Matemtico, que se torna muitas vezes, at mais interessante que o prprio jogo.

13.1.- O Jogo da Soma N


O objetivo deste jogo a obteno de um valor N, um nmero inteiro positivo, nulo ou negativo (um nmero inteiro, isto , pertencente a Z) como soma, seja nas colunas, diagonais e/ou linhas em um tabuleiro apresentado sob a forma de uma matriz 4 4, utilizando-se, para preench-la, cartes numerados de -10 at 10, como a mostrados abaixo

-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

10

13.2.- As Regras Bsicas do Jogo


1. Podem jogar duas, trs ou quatro pessoas. 2. Joga-se com fichas numeradas, contendo os numerais inteiros de -10 at 10. Cada um
destes numerais deve ser reproduzido 6 vezes, obtendo-se assim, um total de 126 fichas. Estas fichas devem estar disponveis sobre a mesa do jogo e podero ser utilizadas por qualquer um dos jogadores.

3. Os jogadores devem, antes de iniciar o jogo, estabelecer o nmero-meta: N, cujo valor


acabar por estar condicionado pelo seguinte: a soma de quatro nmeros que devem

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resultar N, tero que ser obtidas pelas fichas numeradas de -10 at 10. bastante claro que N Z, isto N um nmero do Conjunto dos Inteiros Z = {0, 1, 2, 3, 4, 5,...}.

4.

Inicialmente deve-se jogar apenas com as fichas de 0 at 10, evitando-se assim, o uso dos nmeros inteiros negativos. Assim sendo, ser razovel escolher-se N como sendo um valor, por exemplo, localizado entre 7 e 18. Outros valores fora desta escala at podem e devem ser tentados, mas somente com a finalidade de se verificar os limites possveis na escolha de N.

5. Escolhido o valor N para a soma, os jogadores devem colocar no tabuleiro, alternadamente


uma ficha a cada vez, at que um deles vena, conseguindo completar a soma N seja numa coluna, numa linha ou numa diagonal. Este jogo se torna bastante semelhante ao conhecido Jogo da Velha (em ingls: Tic-Tac-Toe).

6. Note que o limite para a utilizao de uma ficha, cotendo um mesmo numeral, estar
limitada pela regra [2] acima, pois s existiro 6 fichas com um mesmo numeral. No entanto, a quantidade de fichas numricas idnticas tambm poder ser modificada, para mais ou para menos, de acordo com o que combinarem os jogadores. Se voc pretende introduzir uma quantidade maior de fichas, basta imprimir um novo conjuntos das mesmas.

13.2.1.- Um Jogo Solitrio: Completar o Tabuleiro


4 2 0 1

Para estimular os leitores a criarem novas regras para este jogo, ns mostramos, a seguir, num jogo denominado Solitrio (jogado apenas por uma pessoa), exemplos de jogadas cujo objetivo seria o de preencher completamente o tabuleiro, com N = 7, utilizando-se apenas os nmeros positivos e o zero. Note que isto quase foi conseguido, a menos de algumas tentativas.

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13.2.1.1.- Pensando em Novas regras


Depois de jogarmos o Jogo Solitrio, podemos tentar pensar em outras regras, tanto para o Jogo Solitrio como para o jogo em que haja dois ou mais participantes, tais como: Tentar preencher, num Jogo Solitrio, o tabuleiro com duas somas distintas, N1 ou N2 indiferentemente da direo: linha, coluna ou diagonal; Tentar preencher, num jogo com dois participantes, um que joga, tendo como objetivo conseguir a soma N1 e o outro que deve conseguir a soma N2. Tentar preencher o tabuleiro com trs ou mais somas distintas, N1, N2, N3, N4 ... etc (valores estes a serem combinados pelos jogadores); Tentar preencher o tabuleiro com duas somas N1 somente nas colunas e N2 somente nas linhas. Deixando livres as diagonais para a obteno de qualquer valor da soma. Tentar preencher com valores sucessivos, como por exemplo 7, 8, 9 e 10, respectivamente, a primeira, a segunda, a terceira e a quarta as colunas, e com um valor fixo 8 cada uma das linhas (ser possvel?). Tente outras combinaes de nmeros e veja se possvel.
Soma = 10 Soma = 7 Soma = 8 Soma =9

Soma = 8

Soma = 8

Soma = 8

Soma = 8

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JARIT#14 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 14 IGUALDADE E DESIGUALDADES ARITMTICAS em N


As propriedades das relaes de igualdade e das relaes de desigualdade so estudadas e diversos jogos utilizando os nmeros naturais N={ 0, 1, 2, 3, 4, 5, ... } so propostos para grupos de at seis jogadores.

14.1.- O Sinal de Igualdade e os Sinais de Desigualdade


A tabela a seguir mostra um estudo comparativo entre os sinais de igualdade e os sinais de desigualdade. Os sinais e podem ser considerados como sinais de igualdade, pois a leitura menor ou igual ou maior ou igual nos permitem escrever: 5 5 e 5 5, pois o 5 satisfaz s duas relaes porque: 5 = 5.

Igualdade

=
igual

menor ou igual Desigualdades

maior ou igual

>
maior

Desigual, diferente ou no-igual

<
menor

menor ou igual

maior ou igual

14.1.1. - Identificando os Smbolos Maior e Menor


Um recurso comprovadamente psicoaritmtico de identificao dos sinais de maior (>) e menor (<) mostrado a seguir:

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<
menor

>
maior

Um pequeno corte na haste inferior dos sinais < ou > os transforma nos numerais 4 ou 7, o que permitir identificar o sinal de desigualdade parecido com o 4 como sendo um sinal de menor do que enquanto o sinal que passa a se parece com o 7, como o sinal de maior do que. Quando afirmamos acima que este recurso de identificao dos sinais maior (>) e menor (<) pelo corte na haste inferior dos sinais comprovadamente psicoaritmtica, porque existem duas outras formas de identificao destes sinais usada por muitos professores, que so totalmente confusas: 1. Com as palmas das mos voltadas para o corpo na altura do trax a criana deve produzir um v utilizando os dedos indicador e mdio, recolhendo e prendendo os outros dedos com o polegar: o v da mo esquerda indicaria o sinal menor e o v da mo direita indicaria o sinal de maior. 2. Com as palmas das mos voltadas para o corpo a criana deve observar que o v formado pelo brao e o antebrao esquerdos corresponde ao sinal de menor e o v formado pelo brao e o antebrao direitos corresponde ao sinal de maior. Estes duas formas de identificao dos sinais de menor e maior dependem de algo externo aritmtica, extrapolam o contexto das folhas do caderno que onde geralmente se passa este tipo de raciocnio e mais, muitas crianas acabam esquecendo esta relao bastante maluca entre a matemtica e a posio esquerda/direita das mos ou dos braos. Estes dois tipos de mnemnicos (mnemnico = fcil de reter na memria) contrariam exatamente o que diz respeito a esta tcnica de memorizao, no fcil resgatar da memria, com fidelidade absoluta, esta relao um tanto estapafrdia entre partes do corpo e aqueles sinais. Estas duas formas de identificao devem ser descartadas como completamente contrria ao que pensamos como sendo algo psicoaritmtico.

14.2.- As Propriedades da Igualdade


A seguir esto listadas as trs propriedades da igualdade, onde os smbolos: deve ser lido como para qualquer ou para todo, o smbolo como equivale e o smbolo deve ser lido como se ...ento:

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1. Reflexiva: a, a = a 2. Simtrica: a, b, a = b b = a 3. Transitiva: a, b, c, b, (a = b e b = c) a = c


A igualdade uma relao de equivalncia (as relaes < e > no so relaes de equivalncia). As propriedades das relaes de equivalncia so mostradas abaixo sob a forma de grafos.

Reflexividade

Simetria
a a b

Transitividade
b

a c

14.2.1.- As Propriedades da Desigualdade:


A desigualdade no reflexiva nem simtrica, mas transitiva, isto :

a > b e b > c a > c , e tambm: a < b e b < c a < c.


A desigualdade possui ainda, outras propriedades, sendo que uma das mais notveis a seguinte: o sinal da desigualdade se inverte quando ela multiplicada por qualquer

nmero negativo.

1. Se a > b e c > 0 ou c < 0, ento a + c > b + c 2. Se a < b e c < 0, ento: ac > bc 3. Se a > b e c < 0, ento: ac < bc 4. Se a < b e c > 0, ento: ac < bc 5. Se a > b e c > 0, ento: ac > bc

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14.2.2.- O Material Para os Jogos das Igualdades e Desigualdades


Os conjuntos de sinais de igualdade e desigualdades nas diversas cores, bem como os numerais, devem ser impressos duas vezes e plastificados. Podem participar do jogo at seis jogadores. Cada jogador dever escolher a mesma cor tanto para os sinais como para os numerais. Os conjuntos de numerais de 0 a 10 apresenta o smbolo que corresponde a um numeral qualquer ( um coringa no jogo).

= < > = < > = < >

= < > = < > = < >

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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14.3.- Os Jogos
Deve-se lanar um dado, o jogador que obtiver o maior valor no lanamento do dado iniciar o jogo. No caso de mais de dois jogadores, deve-se lanar o dado tantas vezes at que se defina a ordem dos jogadores. Ao invs de se lanar um dado pode-se adotar a modalidade de se tirar usando os dedos o par ou mpar.

14.3.1.- Jogo do Desafio


Devem jogar trs jogadores. O primeiro deles lana o desafio, um problema envolvendo os numerais e os sinais, ou somente os sinais, conforme mostrado a seguir, e o segundo jogador deve resolver o problema. O terceiro jogador confere os resultados. Nos exemplos a seguir, mostramos algumas das solues dadas pelo segundo jogador, em que ele utiliza os seus prprios cartes, que so de cor distinta da do desafiante.

1 1 4 > 7 < 8 3 5 6 > 3 10 10


8 10 > 7 3 < 7 4 0 10 > 6 5

> <

3 1

0 4 6 10

9 5 > 8

Acima so mostradas trs possibilidades de apresentao dos problemas-desafio: Uma em que os numerais aparecem do lado esquerdo dos sinais; Outra em que os numerais podem aparecer indiferentemente esquerda ou direita dos sinais;

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E a ltima delas em que apenas os sinais so apresentados. Neste caso, a coluna com os sinais deve conter apenas seis linhas, pois o jogador desafiado tem apenas doze cartes numricos para completar o problema-desafio, e isto, contando com o carto coringa: , que dever tambm ser utilizado, como mostrado.

14.3.2.- Jogo Direto


1. A quantidade de jogadores pode variar de dois a seis. 2. A partida comea pelo estabelecimento da ordem de jogar dos jogadores. 3. O 1 jogador coloca sobre o tampo da mesa um numeral e um sinal; 4. O prximo jogador joga um numeral que torne verdadeira a sentena proposta pelo 1 jogador e acrescenta um novo sinal; 5. Os demais jogadores, quando os h, repetiro a mesma sequncia apontada no item acima; 6. No h possibilidade de jogada para valores menores que zero e maiores que dez, no entanto isto possvel quando se utilizam os sinais: igual, diferente para ambos os casos, e respectivamente para o zero e o dez, os sinais menor ou igual e maior ou igual; 7. O jogador impossibilitado de jogar por falta de numerais ou sinais sai do jogo sendo que o ltimo jogador a permanecer, vence aquela partida.

14.3.3.- Jogo com um dado hexagonal


1. A quantidade de jogadores pode variar de dois a seis. 2. O 1 jogador coloca apenas um numeral sobre o tampo da mesa; 3. O jogador seguinte lana um dado e de acordo com a tabela a seguir coloca um sinal e, em seguida, um numeral que torne a sentena verdadeira.

Valor: 1 2

3 4 5

Sinal: = < >


14.3.4.- Jogo com dois dados hexagonais
1. A quantidade de jogadores pode variar de dois a seis.

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2. O 1 jogador coloca apenas um numeral sobre o tampo da mesa; 3. O jogador seguinte lana dois dados hexagonais, escolhe apenas um dos valores obtidos naquele lanamento, e de acordo com a tabela a seguir, e em seguida, coloca um sinal e um numeral que torne a sentena verdadeira. 4. Sugesto: o Jogo se torna mais fcil quando se lanam trs dados. Mas para que o jogo se torne mais interessante, no caso de dois dados exibirem o mesmo valor, o jogador ser obrigado a escolher obrigatoriamente o valor que ocorreu duas vezes. No caso dos trs dados apresentarem os mesmos valores o jogador poder optar por lanar novamente os dados ou ento utilizar o valor obtido: 1, 2, 3, 4, 5, ou 6.

14.4.- Sugestes
O mais importante nos Jogos Para o Pensamento todos os meus leitores sabem a modificao, adaptao e/ou criao de novas regras e novos jogos. Com base nos jogos estudados acima o leitor deve tentar criar seus prprios jogos. Uma idia para novos jogos est na busca do conjunto de todos os valores contido no conjunto universo: U = { 0,1 , 2, 3,..., 10 } que satisfaam um desigualdade dupla, como por exemplo:

10

8 e
seguintes novos signos:

Para estes e outros jogos seria interessante acrescentar aos nosso conjuntos de sinais e numerais os

e ou
~ no

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JARIT#15 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 15 ABRINDO CAMINHO COM SOMAS E PRODUTOS
Este um jogo que envolve sorte pois requer, para decidir a jogada, o lanamento de dois ou de trs dados hexagonais , mas que requer a escolha de estratgias adequadas em funo da necessidade de se escolher o caminho mais curto para se atingir o objetivo, com maior rapidez.

15.1.- Objetivos do Jogo


Este um Jogo Para O Pensamento Aritmtico que associa estratgia e sorte. Ele constitudo de um tabuleiro com 100 casas onde os numerais de 1 at 10 so distribudos aleatoriamente levando-se em conta que os numerais de 1 a 10 devero estar presentes em cada uma das linhas, mas no necessariamente nas colunas. H trs tabuleiros distintos que podem ser impressos e utilizados no jogo: o amarelo, o verde e o azul, todos com uma distribuio distinta de numerais.

Final

Final

Final

4 2 6 10 1 4 9 4 3 7

2 8 8 9 3 9 7 2 8 3

3 5 4 6 7 2 6 1 10 2

1 7 9 2 6 8 10 3 4 5

6 10 1 3 4 10 1 6 5 8

9 4 7 8 2 7 3 8 9 4

5 6 3 5 5 6 4 5 7 10

7 1 10 1 10 5 2 7 2 1

10 3 5 7 8 3 5 10 6 6

8 9 2 4 9 1 8 9 1 9

6 2 4 10 1 4 7 4 3 9
Incio

8 8 2 9 3 9 3 2 8 7

4 5 3 6 7 2 2 1 10 6

9 7 1 2 6 8 5 3 4 10

1 10 6 3 4 10 8 6 5 1

7 4 9 8 2 7 4 8 9 3

3 6 5 5 5 6 10 5 7 4

10 1 7 1 10 5 1 7 2 2

5 3 10 7 8 3 6 10 6 5

2 9 8 4 9 1 9 9 1 8

1 9 4 6 7 4 2 3 4 10

3 7 2 8 3 9 8 8 2 9

7 6 1 4 2 2 5 10 3 6

6 10 3 9 5 8 7 4 1 2

4 1 6 1 8 10 10 5 6 3

2 3 8 7 4 7 4 9 9 8

5 4 5 3 10 6 6 7 5 5

10 2 7 10 1 5 1 2 7 1

8 5 10 5 6 3 3 6 10 7

9 8 9 2 9 1 9 1 8 4

Incio

Incio

A caminhada nestes tabuleiros se dar casa por casa, a partir da casa marcada como Incio. Esta caminhada, que visa atingir a casa marcada como Final depende de sorte e de estratgia, pois devero ser lanados dois, ou trs dados (a ser combinado pelos jogadores), aproveitando-se daqueles valores obtidos que permitam ao jogador avanar sobre o maior nmero possvel de casas, baseado em estratgias ou heursticas12 pessoais.

Estratgia: a arte de aplicar com eficcia os recursos de que se dispe ou de explorar as condies favorveis de que porventura se desfrute, visando ao alcance de determinados objetivos. Heurstica: a arte de inventar, de fazer descobertas; cincia que tem por objeto a descoberta dos fatos; mtodo de investigao baseado na aproximao progressiva de um dado problema [Dicionrio Houaiss Eletrnico].

12

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Note que, o educador, medida que aprende sobre o jogo, poder elaborar seus prprios tabuleiros adaptados s suas necessidades pedaggicas.

15.2.- Material Necessrio


Idealmente a quantidade de jogadores deve ser de 2 a 4 e devem utilizar-se do seguinte matria: Um Tabuleiro da mesma cor para cada participante. Note que: os tabuleiros de todos os participantes devem ser sempre de uma mesma cor, isto , todos os participantes devem usar o tabuleiro amarelo, ou todos usam o azul ou todos usam o verde (deve-se imprimir tantos tabuleiros quanto necessrio);. Marcadores (botes coloridos uma cor diferente para cada jogador), para marcar a casa que o jogador conseguiu acessar at aquele momento; Dois ou ento trs dados hexagonais (com seis faces numeradas de 1 at 6) que devero lanados por cada um dos jogadores (os jogadores usaro em comum os mesmos dois ou trs dados) quando for a sua vez de jogar.

15.3.- As Regras do Jogo


Ateno: A quantidade de dados a serem adotados durante o jogo (dois ou trs) deve ser combinada antecipadamente pelos jogadores. 1. O primeiro jogador deve lanar os dois (ou os trs) dados; 2. Este jogador deve adicionar os valores obtidos naquele lanamento; 3. Ele s poder iniciar o jogo se os valores obtidos permitirem o acesso, pelo menos, primeira casa, aquela que indicada como Incio; 4. Caso a soma dos valores permita que ele avance mais do que uma casa, ele deve ento escolher a melhor estratgia possvel para avanar pelo tabuleiro, a partir da casa em que esteja localizado o seu marcador, sobre as casas cuja soma resulte menor ou igual soma dos valores obtidos na jogada dos dois (ou trs) dados; 5. O jogador pode no utilizar totalmente, isto , utilizar parcialmente, a soma dos valores obtidos no lanamento dos dados;

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6. Haver casos em que a soma dos dados no permitir a avano do seu marcador, ele deve ento ceder a sua vez ao prximo jogador; 7. Pode-se combinar antes do incio de uma partida: que o prximo jogador possa se aproveitar dos valores obtidos pelo jogador anterior, no precisado assim lanar os dados novamente; 8. Vence o jogador que atingir em primeiro lugar a casa final do seu tabuleiro.

15.4.- Algumas Sugestes


H outras possibilidades de se caminhar sobre este tabuleiro, a saber: Jogar com dois dados e somente caminhar quando um dos nmeros obtidos em um dos dados, ou a soma dos dois valores, der exatamente a soma dos valores das casas que se pretende avanar, sendo que quando isto no ocorre o jogador deve passar a vez para o prximo jogador; Jogar com trs dados e somente caminhar quando um dos nmeros obtidos em um dos dados, a soma de dois dos valores ou ento dos trs valores, der exatamente a soma das casas que se pretende avanar, sendo que quando isto no ocorrer de maneira alguma, o jogador deve passar a vez para o prximo jogador; Jogar dois dados e caminhar tanto quanto possvel somente com o produto destes nmeros; Jogar trs dados e escolher dois entre trs dos valores obtidos para multiplic-los e caminhar tanto quanto possvel sobre o tabuleiro.

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JARIT#16 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 16 ADIES E SUBTRAES COM CARTES-NMERO


A idia de Cartes Logicamente Impregnados estudada exaustivamente no JLOG#08 (vide nesta coleo: Volume 1 Parte A) retomado aqui para a criao de Cartes-Nmero Octogonais. Estes cartes associados ou no aos CartesNumerais nos permitiro concretizar as adies com transporte de unidades, bem como as subtraes com emprstimo de unidades.

16.1.- Cartes-Nmero Octogonais e Cartes-Numerais


Tanto o mdulo bsico dos cartes-nmero octogonais como o do seu correspondente, o modelo do carto-numeral 9, so mostrados a seguir em seus tamanhos originais. O mdulo bsico dos Cartes-Nmero pode ter 9 perfuraes ou ento 9 pequenos crculos brancos desenhados sobre ele.

9
Estes dois tipos de cartes podem ser utilizados de forma a associar o nmero (quantidade) e o numeral (dgito hindu-arbico) numa correspondncia biunvoca (correspondncia um-a-um) na fase de aprendizagem inicial do processo de contagem e enumerao13. Os nossos cartes-nmero octogonais ser utilizados inicialmente como cartes de contagem, considerando-os correspondentes univocamente aos dgitos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, podem ser utilizados tambm, e de forma mais ampla, com a finalidade de concretizar as operaes aritmticas de adio, inclusive aquelas com transporte de unidades, e a subtrao com o emprstimo de unidades como ser mostrado ma seguir.

13

enumerao: especificao, designao ou indicao de coisas uma por uma; listagem, relao metdica; contagem numrica; conta, cmputo.

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16.1.1.- Utilizando os Cartes-Nmero Octogonais


A partir do mdulo com 9 furos ou 9 pequenos crculos, devemos escolher entre todas as possibilidades de disposies de furos (ou de crculos) aquelas que melhor representem os nmeros (quantidades) de 0 at 9, ou seja, a disposio dos furos ou pequenos crculos devem ser pensados como cartes logicamente impregnados, e mais, impregnados pelo nmero que representam. O conceito de cartes logicamente impregnados visto no JLOG#08 (item 8.1.2.2. do Volume 1 desta coleo) nos servir de base para o seguinte questionamento: quais ou qual dos cartes a seguir, melhor representam o numero 4.

(a)

(b)

(c)

(d)

(e)

Certamente o leitor j escolheu o carto que (visualmente ou logicamente, como queira pensar) melhor representa a quantidade quatro. Para saber se sua resposta de acordo com a do autor, o leitor dever analisar a figura a seguir.

O leitor poder discordar de algumas nossas escolhas, no entanto adotamos um critrio, que no mnimo nos pareceu mais lgico, os nmeros mpares: 1, 3, 5, 7 e 9, sempre tm um furo central, enquanto, os nmeros pares: 2, 4, 6 e 8, com exceo do zero (por motivos bvios), tm apenas furos nas bordas nas nossas fichas octogonais. O leitor insatisfeito com a distribuio dos minicrculos poder adotar as suas prprias escolhas na representao dos dgitos. Para isto disponibilizamos a seguir uma ficha para que ele possa fazer as suas sugestes.

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16.1.2.- Um Jogo Para o Pensamento: Gerando Outros Cartes


Acreditamos que o nosso leitor seja capaz de resolver este Jogo para o Pensamento que propomos aqui: quais so todas as possibilidades de obteno de cartes octogonais distintos entre si com furaes de nove at zero, obtenveis com o nosso carto bsico de nove furos?
Este so os modelo propostos pelo autor neste livro.

Desenhe abaixo as suas propostas de cartes distintos entre si:

A figura acima apresenta uma malha contendo os cartes, todos eles com nove furos para que o leitor possa realizar seu jogo fechando os furos no desejados utilizando-se de uma caneta verde. Aqueles que no se sentirem seguros, por favor, no se acanham em utilizar um lpis, e uma borracha bem macia. Esta ficha tambm pode est disponvel para impresso no CD-R que acompanha este livro.

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16.1.3.- A Famlia UDCM de Cartes Octogonais


Neste ponto vamos adotar 4 famlias de cartes octogonais de 0-9 coloridos de formas distintas: branco, amarelo, azul e vermelho, para representar respectivamente a unidade, a dezena, a centena e o milhar. Este conjunto com quatro famlias de cartes ser denominado: Cartes UDCM Cartes Unidade, Dezena, Centena e Milhar.

unidades:

dezenas:

centenas:

milhares:

16.1.4.- Associando os Cartes Octogonais e os Numerais


No CD-R que acompanha este livro o leitor ir encontrar quatro famlias de cartes-nmeros contendo dgitos hindu-arbicos de zero at nove, nas cores: branco, amarelo, azul e vermelho, conforme apresentados a seguir. Estes novos cartes devero ser utilizados juntamente com os cartes octogonais, em correspondncias biunvocas (cartes octogonais cartes-nmeros) como mostradas no exemplo a seguir.

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16.2.- Concretizando Adies, Subtraes e Multiplicaes


Este material, o conjunto dos cartes Cores-Furos Numricos Octogonais podem ser utilizados para a concretizao das operaes aritmticas: adio, subtrao e multiplicao.

16.2.1.- Concretizando Adies Com Duas Parcelas


A tabela a seguir que possui um locar para a anotao dos transportes de valores, o vai 1 (ou o vo 2 o que depender do nmero de parcelas veja a seguir), e um trao para que se apresente a soluo da operao, no caso uma adio, indicada pelo sinal + alocado ao lado das parcelas mostra esta nossa particular escolha: as unidades na cor branca, as dezenas como amarelas, as centenas como azuis, os milhares como vermelhas.
milhar 1 centena dezena 1 unidade

A adio: 902 + 7.457 = 8.360

16.2.2.- Concretizando Adies Com Trs ou Mais Parcelas


A tabela pode ainda ser utilizada para adies contendo 3 parcelas, neste caso pode ocorrer que haja o transporte de uma ou de at 2 unidades de uma para a seguinte ordem numrica, como por exemplo na adio: 289 + 37 + 48 = 374, pois quando se adicionam as unidades 9 + 7 + 8 a soma vale: 24, por outro lado quando se adicionam as dezenas, precedida do transporte (o 2) obtm-se: 2 + 8 + 3 + 4 = 17, e o transporte ser apenas 1.

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milhar 2 milhares

centena 2 centenas

dezena 1 dezena

unidade

Adio de: 993 + 9587 + 8630 = 19.210

16.2.2.1.- Mais Exemplos a serem criados pelo Educador


Cabe ao educador a criao de outros exemplos de adies com 3, 4 ou mais parcelas com transporte de 1, 2, 3, ou mais unidades. Isto deixado aqui como um Jogo Para o Pensamento Aritmtico.

16.2.3.- Concretizando Subtraes


A seguir, meramente como mais um exemplo, mostramos uma subtrao: 7.457 903 = 6.554, onde as anotaes +1 milhar e 1 milhar indicam a quantidade de unidades retirada de uma ordem numrica superior e emprestada ordem numrica inferior, para que se possa realizar a subtrao.

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milhar
1milhar

centena
+1milhar

dezena

unidade

16.3.- Os Cartes-Digitais Hindu-arbicos


O conjunto de smbolos hindu-arbicos que representam os nmeros que vo do 0 at o 9 so denominados dgitos hindu-arbicos. Por exemplo, o numeral 7.546.732 um numeral com sete dgitos hindu-arbicos. Os cartes a seguir, so cartes-numerais contendo os dgitos hindu-arbicos de 0 at 9, tendo os seus fundos nas cores: branco, amarelo, azul e vermelho, respectivamente representando: a unidade, a dezena, a centena e o milhar.

0 5
0

1 6
1

2 7
2

3 8
3

4 9
4

5
0

6
1

7
2

8
3

9
4

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0
5

1
6

2
7

3
8

4
9

Estes cartes devero complementar, por associao, o trabalho iniciado com os Cartes Cores-Furos Numricos Octogonais, como no exemplo a seguir.

milhar 1

centena

dezena 1

unidade

milhar 1

centena

dezena 1

unidade

9 7 8 4 3

0 5 6

3 7 0

De novo a adio: 902 + 7.457 = 8.360

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JARIT#17 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 17 Soma N Numa Matriz 5X5


Gosto muito deste Jogo Para o Pensamento Aritmtico porque el, apesar de ser tremendamente simples nos permite experienciar o que seja genuinamente um Jogo Para o Pensamento LgicoMatemtico. Como as regras podem ser modificadas a cada nova partida de comum acordo pelos jogadores, tanto o jogo como o estudo das novas regras (suas possibilidades, impossibilidades ou limitaes) acabam por se constituir, elas mesmas, num novo Jogo para o Pensamento e, ao que tudo indica, este estudo , na prtica, algo at mais interessante que o prprio jogo: um incrvel novo Jogo Para o Pensamento.

17.1.- Sobre O Tabuleiro e as Fichas do Jogo da Soma N


O Jogo da Soma N formado por um tabuleiro com 16 quadrculas (em amarelo) e fichas com nmeros de -10 at 10. As fichas de fundo verde apresentam os nmeros negativos, enquanto a zero est numa ficha com fundo branco, os nmeros positivos esto em fichas com fundo azul claro, conforme pode ser visto na figura abaixo..

-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

10

Um dos primeiros objetivos do jogo a obteno de um valor N, um nmero inteiro positivo, nulo ou ento negativo, como uma mesma soma, tanto nas colunas, como nas diagonais e nas linhas do tabuleiro a partir da alocao de fichas numricas (a alocao das fichas deve se dar nas quadrculas amarelas). As linhas, colunas e diagonais podem ser denominadas genericamente como sendo filas da matriz.

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17.2.- Sobre as Regras do Jogo


Antes de iniciar o jogo deve-se imprimir e plastificar o tabuleiro, bem como imprimir pelo menos seis conjuntos de fichas numricas, conjuntos estes que devem ser plastificados para em seguida se recortar as fichas.. Quando o jogo se destinar a crianas que ainda no aprenderam as operaes de adio no conjunto dos nmeros inteiros Z = { 0, 1, 2, 3, ...}, deve-se utilizar apenas as fichas numeradas de 0 at 10.

17.2.1- Os Tipos de Jogo da Soma N


H basicamente trs forma de se jogar o Jogo da Soma N: 1. O Jogo do soma N, com N um valor fixado antes do incio da partida, sendo que N pode variar de uma partida para outra: a. O jogo para um s jogador um jogo solitrio ou de pacincia; b. O Jogo para dois ou mais jogadores; 2. O Jogo de somas variadas, em que se pode escolher e fixar, a cada nova partida, valores distintos para as somas, seja para as colunas, linha e para a diagonal Neste caso devemse anotar estes diversos valores ou a palavra Qualquer na folha de controle mostrada abaixo.

Soma:

Soma:

Soma:

Soma:

A escolha da palavra Qualquer para algumas das filas, indicar que se aceita naquela fila um valor qualquer para a soma.

Soma:

Soma:

Soma:

Soma:

Soma:

Soma:

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No CD-R que acompanha este livro o leitor encontrar uma folha com 6 destas tabelas de controle que pode ser impressa para serem usadas para as anotaes.

17.2.2.- Regras do Jogo da Soma N


As regras do Jogo da Soma N so bastante variveis e podem ser modificadas pelos jogadores a partir de acordos conforme indicado pelo autor ao longo

17.2.2.1.- O Jogo Solitrio ou Jogo de Pacincia


Para estimular os leitores a criarem novas regras para este jogo ns mostramos a seguir exemplos de jogadas cujo objetivo seria o de preencher completamente o tabuleiro, para N = 7, utilizando-se apenas os nmeros positivos e o zero, num jogo solitrio. Note que isto quase foi conseguido, mas h uma diagonal em que a soma no resultou 7. Verifique, e tente corrigir o problema.
4 2 0 1

Pode-se pensar agora em outras regras:


Preencher o tabuleiro com duas somas distintas N1 ou N2, que indiferentemente podem ocorrer em qualquer posio: algumas colunas, algumas linhas, ou em uma das diaginais diagonais; Preencher o tabuleiro com duas somas N1 somente nas colunas e N2 somente na linhas. Deixando livres as diagonais. Preencher com valores sucessivos, como por exemplo 7, 8, 9 e 10, respectivamente, a primeira, a segunda, a terceira e a quarta as colunas, e com um valor fixo N cada uma das linhas (ser possvel?).

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Propor o jogo com anotaes distintas na folha de anotaes, podendo se utilizar ou no a palavra Qualquer em algumas ou vrias das filas da matriz.

17.2.2.2.- O Jogo Para Duas ou mais Pessoas


Podem jogar duas, trs ou at quatro pessoas. Joga-se com fichas numeradas, contendo os nmeros inteiros de -10 at 10 (ou ento com as fichas de 0 at 10). Cada um destes nmeros (smbolos) consta de 6 fichas lembrar que foram impressos e plastificados 6 conjuntos de fichas numricas.

1. Os jogadores devem, antes de iniciar o jogo, estabelecer o nmero meta: N, cujo valor
acabar por estar condicionado pelas regras 1 e 3, isto : a soma de quatro nmeros que devem resultar N, sero obtidas pelas fichas numeradas (de -10 at 10 ou ento de 0 at 10). 2. Inicialmente deve-se jogar apenas com as fichas de 0 at 10. Assim ser razovel escolher-se N como sendo um valor, por exemplo, localizado entre 7 e 18. Outros valores fora desta escala podem e devem ser tentados, com a finalidade de se verificar os limites possveis na escolha de N.

3. Escolhido o valor N para a soma, os jogadores devem colocar no tabuleiro,


alternadamente uma ficha a cada vez, at que um deles vena, conseguindo completar a soma N seja numa coluna, numa linha ou numa diagonal. Note que a quantidade de conjuntos de fichas numricas poder ser modificada, para mais ou para menos (basicamente foram impressos apenas 6 conjuntos de fichas), de acordo com o que combinarem os jogadores.

17.2.2.3.- O Jogo Com valores de N variveis por Linha, Colunas e Diagonais


Veja as anotaes feitas numa Tabela de Controle e uma tentativa inicial de preenchimento do tabuleiro de acordo com as anotaes que podem ser propostas por dois ou mais jogadores, e no caso do jogo solitrio, pelo prprio jogador, ou por um oponente que jogar em seguida competindo com ele contra o relgio.

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Soma: 10

17.3.- Concluindo
Este, como foi dito na introduo, um jogo bastante simples que ao ter suas regras modificadas pelos jogadores permite-lhes vivenciar o que sejam os Jogos Para o Pensamento. Muitas novas regras que podem ser tentadas podem ser possveis ou impossveis de serem implementadas, podem ter limitaes intransponveis, e isto deve ser explorado pelo leitor no seu caminho de aprender muito sobre os Jogos Para o Pensamento Lgico-Matemticos.

Soma: Qquer

Soma:Qquer

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JARIT#18 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 18 O que o Educador Precisa saber sobre a Tabuada de Multiplicar
Acredito que a maioria absoluta dos educadores que trabalham com as crianas nos primeiros anos de escolarizao gostaria de saber o que fazer para que seus alunos aprendessem e fixassem a Tabuada de Multiplicar de forma rpida e com alegria. Isto parece que no ocorre na absoluta maioria das vezes, pois muitos dos estudantes do Ensino Fundamental e at mesmo do Ensino Mdio apresentam dificuldades aparente intransponveis ao tentarem calcular as tabuadas de multiplicar do 6, do 7, do 8 e do 9. O que iremos abordar neste JARIT#18 e no seguinte, JARIT#19, uma mtodo que poder transformar os nossos alunos em Peritos na Tabuada de Multiplicar.

18.1.- Sobre a Tabuada de Multiplicar


Na Educao Matemtica entende-se pelo nome genrico tabuada as listas, tabelas ou tbuas contendo as quatro operaes fundamentais da aritmtica envolvendo os nmeros de zero a dez, usadas no aprendizado das quatro operaes aritmticas. As tabuadas so apresentadas s crianas no incio da escolarizao para lev-las compreenso das operaes de adio, subtrao, diviso e multiplicao e descoberta de suas propriedades elementares. No entanto, o que se v na atual prxis escolar, que a nica tabuada estudada de forma exaustiva a tabuada de multiplicar, e geralmente atravs do processo que os americanos denominam learning by rote14, isto , aprendizagem por rotina: A tabuada de multiplicar aprendida atravs de um processo de memorizao usando rotinas ou repetio, o que frequentemente acaba ocorrendo sem total empenho e ateno, ou mesmo sem compreenso por parte da criana. Isto quer dizer que as crianas devem aprender a tabuada de multiplicar atravs de repetio, repetio, repetio ... No entanto, quando se constata que muitos estudantes do Ensino Fundamental e at mesmo do Ensino Mdio apresentam dificuldade em calcular as tabuadas de multiplicar do 6, do 7, do 8 e do 9, podemos afirmar que este um problema na maioria das vezes no resolvido, esbarrando numa

14

Do American Heritage Dictionary: 1. A memorizing process using routine or repetition, often without full attention or comprehension: learn by rote. 2. Mechanical learning.

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questo bsica: como fazer com que as crianas aprendam a tabuada de multiplicar sem apelar para a memorizao sem apelar para o learning by rote? Faz-las aprender de forma rpida e com alegria?

18.1.1.- A Tabuada de Multiplicar no Incio da Escolarizao


O problema da aprendizagem das tabuadas de multiplicar aparece j nos primeiros anos de escolarizao e muitos so os questionamentos com que os educadores se deparam de forma insistentemente recursiva a cada novo ano escolar:

1 Pergunta: A criana deve decorar (memorizar) todas as Tabuadas de Multiplicar? 2 Pergunta: Como facilitar o processo de memorizao da tabuada de multiplicar e
verificar a aprendizagem com os 40 estudantes de uma sala de aulas?

3 Pergunta: A criana deve memorizar algumas tabuadas e recorrer a elas para obter as
demais? H um mtodo correto ou indicado para fazer isto? Deve-se aceitar que a criana utilize truques aritmticos para calcular certos produtos, tal como decorar alguns valores e fazer adies sucessivas para completar o produto?

4. Pergunta: Contar nos dedos deve ser permitido no clculo das tabuadas? 5 Pergunta: Deve-se aceitar o uso do Lpis de Tabuada ou de tabelas contendo as
tabuadas de multiplicar?

6 Pergunta: H um mtodo de aprendizagem da tabuada de multiplicar em que a criana


possa controlar o seu progresso um mtodo de auto-aprendizagem secundado por auto-diagnstco?

Veja as repostas a todas estas questes no item 18.3. no final deste JARIT.
A resposta de muitas destas perguntas e questionamentos esbarram em problemas muito especializados a serem resolvidos no campo da Psicopedagogia15 ou da Psicologia da Educao Matemtica. No entanto, eu gostaria de responder a todas estas perguntar em funo de minha experincia como educador e sobre algumas idias por mim buscadas na Psicologia Cognitivista.

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Psicopedagogia: aplicao da psicologia experimental pedagogia

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18.2.- Sobre o Aprender a Aprender


A Psicologia Cognitivista (ou Psicologia Cognitiva), na medida em que estuda a aquisio, processamento, armazenagem e recuperao de informaes, cunhou o conceito de que aprender processar informaes. Alm disto, outros dois conceitos muito importantes para os educadores passaram a ser associados quele: o conceito de aprender a aprender e o aprender sobre a aprendizagem. Se o aprender a aprender uma tarefa daquele que aprende, uma tarefa do educando, o aprender sobre a aprendizagem uma tarefa do educador. O educando que aprende a aprender alguma coisa pode estar se iniciando no caminho da aquisio de percia cognitiva em uma determinada rea do conhecimento humano. O educando que descubra uma forma de aprender a aprender sobre a tabuada de multiplicar atravs da descoberta de suas prprias maneiras de processar e recuperar os produtos das diversas multiplicaes bsicas ter a rara oportunidade de entender o raciocnio matemtico que ser dele exigido ao longo dos vrios outros anos de escolarizao. Se concordarmos com Cognitivista de que aprender processar informaes, o educador deve aceitar e at mesmo estimular que seus alunos: a partir das mais diversas multiplicaes possam empregar na obteno dos produtos corretos, diversos tipos de processamentos mentais extremamente pessoais e, s vezes, at muito complexos: Substituies de uma ou mais multiplicaes por outras, como por exemplo, em: 65 = 310 = 30, ou ento em: 89 = 49 + 49 = 36 + 36 = 72, ou ento em: 69 = 39 + 39 = 27+27 = 54; Clculo atravs de adies sucessivas, como por exemplo, em: 65 = 5+5+5+5+5+5 = 10+10+10 = 30 ou em 66 = 312 = 12+12+12 = 36; Subtraes de valores, a um dado produto que seja superior quele produto pretendido, como por exemplo, em: 98 = 108 8 = 80 8 = 72, ou ento em raciocnios bastante complexos: 87= 88 8 = 64 8 = (64 4) 4 = 60 4 = 56; Adies de valores, a um dado produto que seja inferior quele produto pretendido, como por exemplo, em: 78 = 68 +8 = 48+8 = 56 (normalmente esta adio feita auxiliada pela contagem nos dedos!) ou em 77 = 75 + 7 + 7 = 35+14 = 49.

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O nosso problema ser a partir de agora saber como transformar os nossos alunos em calculadores peritos da Tabuada de Multiplicar.

18.2.1.- Sobre a Aquisio de Percia Cognitiva


A aquisio de percia cognitiva consiste no desenvolvimento de habilidades notveis a serem empregadas para resolver problemas de cunho intelectual, quando o sucesso nesta tarefa muito mais determinado pelo domnio de um conhecimento especfico do que pela destreza fsica. O processo de aquisio de percia cognitiva bem diferente da aquisio de percia motora. Capacidades motoras associadas a habilidades intelectuais que permitiro a aquisio de percia motora. Por outro lado, de forma mais ampla, o Construcionismo (vide nos Prolegmenos deste livroo item 0.5. sobre As Ideias de Seymour Papert e Caleb Gategno) ensina que habilidades intelectuais podem ser adquiridas atravs de atividades motoras sob a forma de construo de artefatos e objetos significativos, como j se exps anteriormente, neste captulo. A aquisio de percia cognitiva tem suas razes histricas firmadas nos estudos da resoluo de problemas, no sentido de buscar o porqu das dificuldades encontradas por seres humanos nos processos envolvidos nestes tipos de atividade. Os educadores dos anos iniciais de escolarizao terro a chance de se defrontar com uma possvel soluo para o problema da aquisio de Percia Cognitiva no Processamento da Tabuada de Multiplicar no JARIT#19, onde a aquisio desta percia ser estimulada por um jogo muito dinmico que ali ser apresentado.

18.2.2.- Definindo Capacidade, Habilidade, Competncia, Percia


Nesta altura de nossos estudos, algumas definies so necessrias de forma a no se deixar dvidas sobre o que se entende, neste texto, por capacidade, habilidade, competncia e, finalmente, por percia: Capacidade o poder efetivo para realizar um ato, fsico ou mental, decorrente ou no de aprendizagem. Habilidade a capacidade de realizar tarefas motoras ou mentais com facilidade, preciso e adaptabilidade variao de condies, o que implica a posse, por parte do

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indivduo, de habilidades motoras ou habilidades intelectuais. Competncia o grau de adaptao a uma determinada espcie ou modalidade de tarefa. Percia uma notvel habilidade que envolve um alto grau de conhecimento associado a um alto grau de competncia numa rea especfica (ou domnio) do conhecimento humano.

18.2.2.1.- O que se espera de um Perito


A percia geralmente adquirida pelos indivduos atravs do acmulo de experincia ou de treinamento. Em resumo, pores amplas e mentalmente bem estruturadas de conhecimento que podem levar os indivduos, atravs de treinamento adequado, percia. Espera-se que um perito demonstre possuir, ao resolver um problema, as seguintes habilidades: Representar o problema estabelecendo caminhos (onde se prevejam inferncias diretas e sequenciais) que possam levar soluo; Ter conhecimento suficiente sobre o rumo dos encaminhamentos a tal ponto que possa escolher, a partir de cada uma das solues intermedirias, o caminho mais promissor; Vislumbrar como a soluo de subproblemas pode interferir na soluo dos outros subproblemas; Descrever os estados (passos) do problema de forma suficientemente abstrata, ou seja, saiba estabelecer a seqncia de estratgias cognitivas envolvidas na resoluo do problema ou de cada passo, estabelecendo heursticas ou esboando algoritmos16; Avaliar suas estratgias, passos, encaminhamentos e resultados de forma bastante ampla e segura, garantindo ou certificando estas avaliaes; Planejar mentalmente os caminhos de resoluo dos problemas, visualizando seqncias de passos intermedirios possveis que levem soluo ou resposta.

18.2.3.- Sobre o Avaliar e o Verificar a Aprendizagem


No se deve confundir a aprendizagem com desempenho. A aprendizagem se d no interior dos organismos, enquanto o desempenho se refere aos comportamentos emitidos pelo indivduo que

Algoritmos: conjunto das regras e procedimentos lgicos perfeitamente definidos que levam soluo de um problema em um nmero finito de etapas.

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esteja sendo avaliado, e que sejam observveis (qualificveis ou computveis) pelo avaliador, e no nosso caso, o observador ser um educador o professor de Matemtica? Qualquer educador sabe que dados quantitativos globais, como as mdias escolares, so pouco representativos quando se pretende saber o que realmente foi assimilado pelo aprendiz, e mais, na Psicologia Cognitivista o que se busca no a avaliao do desempenho, mas a verificao de aprendizagem, ou ainda, a verificao qualitativa da aprendizagem. Somente para citar um exemplo, todos ns educadores sabemos que se em uma mesma avaliao escrita, alguns estudantes obtiveram nota 7,0 eles necessariamente no acertaram as mesmas questes e nem mesmo mostrariam o mesmo desempenho em outras provas. A nota 7,0 destes estudantes representa apenas o resultado eventual de uma avaliao quantitativa, ela no representa absolutamente nada em termos de avaliao qualitativa. Baseado no argumento acima se julga que poderemos entender o porqu da Psicologia Cognitivista contestar a validade dos resultados obtidos em testes de QI (Quociente de Inteligncia), to caros aos psiclogos behavioristas. Outra coisa a ser considerada, e aqui falamos da Psicologia Cognitivista, que o educador no deve focar o seu trabalho nas avaliaes quantitativas do conhecimento, mas avaliar qualitativamente a aprendizagem, ou seja, verificar a aprendizagem. O material (um jogo pedaggico) apresentado a seguir no JARI#19 permitir ao educador verificar a cada passo a aprendizagem da tabuada por seus alunos obtendo diagnsticos bastante precisos daquela aprendizagem.

18.2.4.- Sobre a Verificao da Aprendizagem


Pela prpria natureza da Psicologia Cognitivista, a qual considera que os eventos internos ao indivduo no so avaliveis, falar de avaliao do conhecimento atravs de um desempenho eventual no tem sentido, a por isto que iremos falar sobre Verificao da Aprendizagem e jamais sobre Avaliao do Conhecimento. A Psicologia Cognitivista lana mo de entrevistas, dilogos, testes, manipulaes sobre materiais concretos, simulaes, auto-avaliao etc., para verificar a aprendizagem, mas algumas destas tcnicas tm, por questes prticas, seus resultados emitidos de forma quantitativa ao invs de qualitativa. Os resultados quantitativos inevitveis, obtidos em alguns destes processos de verificao da aprendizagem, devem ser considerados um mero componente de um processo maior de verificao do conhecimento, que deve envolver outras formas de sondagem do conhecimento.

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18.2.4.1.- A Verificao Qualitativa da Aprendizagem


Uma excelente forma de se avaliar qualitativamente a aprendizagem, ou ainda, o conhecimento adquirido num dado processo de aprendizagem, um tipo de entrevista denominada por Piaget: "entrevista clnica". A entrevista clnica piagetiana se caracteriza por estabelecer que o avaliador dever estar preocupado tanto com as respostas corretas ou "pertinentes", quanto com as respostas no esperadas ou "no-pertinentes", e deve utilizar a contra-sugesto como elemento fundamental para a confirmao do raciocnio daquele que aprende.

18.3.- Respondendo s Perguntas do Item 18.1.1.


O leitor no deve buscar a facilidade de saltar do item 18.1.1. para este item em busca das respostas. Sugiro que o educador interessado deva ler todo texto antes de compreender o porque das respostas dadas aqui. O texto fundamenta e justifica as nossas respostas.

1 Pergunta: A criana deve decorar (memorizar) todas as Tabuadas de Multiplicar? Resposta 1 Pergunta: A criana NO DEVE SER FORADA a memorizar a tabuada de
multiplicar! (veja abaixo a resposta dada 5 Pergunta).

2 Pergunta: Como facilitar o processo de memorizao da tabuada de multiplicar e verificar a


aprendizagem com os 40 estudantes de uma sala de aulas?

Resposta 2 Pergunta: O professor pode facilitar muito processo de memorizao e


verificao da aprendizagem da Tabuada de Multiplicar sem forar o indivduo a faz-lo de forma desagradvel. Eu utilizava uma maneira agradvel de facilitar a memorizao da Tabuada de Multiplicar quando ministrei aulas de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio: Numa folha de papel A4 eu escrevi com um pincel atmico ocupando praticamente toda a folha cada uma das multiplicaes (sem o produto) das tabuadas do 6 em diante. No final das aulas, quando havia tempo, eu embaralhava bem estas folhas e as exibia uma para cada aluno de forma que eles dissessem o produto correspondente quela multiplicao. Muito divertido era quando apresentada, por exemplo, a multiplicao 97 eu tinha que lembr-los que 97 era o mesmo que 79, lembrando ainda que esta era a propriedade comutativa da multiplicao. O aluno que errava, cedia a sua vez ao seguinte que geralmente respondia com entusiasmo ao que fora pedido ao aluno anterior. Este era, sem dvida alguma, um

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processo pedaggico que sempre me pareceu muito eficaz e at mesmo divertido no somente para os alunos, mas para mim, pois acontecia de, em algumas salas de aula, at do Ensino Mdio, em que alguns alunos, nos finais ociosos de algumas aulas, pediam o Jogo da Tabuada.

3 Pergunta: A criana deve memorizar algumas tabuadas e recorrer a elas para obter as
demais? H um mtodo correto ou indicado para fazer isto? Deve-se aceitar que a criana utilize truques aritmticos para calcular certos produtos, tal como decorar alguns valores e fazer adies sucessivas para completar o produto?

Resposta 3 Pergunta: SIM! Todo procedimento ou raciocnio aritmtico pessoalmente


descoberto pela criana para calcular um produto a partir de uma multiplicao, deve ser aceito e estimulado, solicitado que a criana o explique para os colegas: Para calcular o 65 eu calculo o 55 e adiciono mais 5, conseguindo 30; Para calcular 97 eu calculo o 107 e subtraio 7, logo 97 = 70 7 = 63. E assim, muitos outros raciocnios inesperados podem ser descobertos pelo professor, o que no resta dvida, bastante piagetiano e construtivista!

4. Pergunta: Contar nos dedos deve ser permitido no clculo das tabuadas? Resposta 4 Pergunta: SIM! SIM! SIM! As crianas podem e at devem contar nos dedos!
Os homens primitivos contavam nos dedos e a est a nossa primeira calculadora decimal: foram os nossos dez dedos que permitiram criar a base de numerao decimal.

5 Pergunta: Deve-se aceitar o uso do Lpis de Tabuada ou de tabelas contendo as tabuadas


de multiplicar?

Resposta 5 Pergunta: No, de maneira alguma! O Lpis de Tabuada uma espcie de


artefato maligno que ao trazes as Tabuadas impressas no seu delgado e colorido corpinho, introduz na mente de seu usurio o vrus da preguia mental que ataca e destri toda possibilidade de que uma criana um dia venha a saber as multiplicaes padro (do 10 at o 1010). As consequncias disto vo acompanhar esta criana pelo resto de sua vida

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escolar, fazendo com que no aprenda direito a diviso, a potenciao, a extrao de razes quadradas e cbicas, e isto, sem mencionar os problemas que iro surgir quando ela for aprender lgebra ou at mesmo Geometria e precisar realizar operaes que envolvam multiplicaes ou divises. E h um problema ainda maior, na medida em que o Lpis de Tabuada precisa ser usado para escrever, ele tem que ser apontado, e algumas das tabuadas vo sendo perdidas para sempre ... Um lpis de Tabuada nunca pode ser apontado!

6 Pergunta: H um mtodo de aprendizagem da tabuada de multiplicar em que a criana


possa controlar o seu progresso um mtodo de auto-aprendizagem secundado por auto-diagnstco?

Resposta 6 Pergunta: Talvez haja vrios mtodos que permitam a autoaprendizagem e o


autodiagnstico no processo de tentar aprender sozinho a tabuada de multiplicar. A seguir o leitor vai encontrar um mtodo que eu no sei bem se criei, adaptei ou encontrei por a em partes que eu consegui juntar num s , que permite, com base em materiais concretos fceis de elaborar, tanto ao educando como ao educador diagnosticarem, a cada passo, o progresso da aprendizagem da tabuada de multiplicar.

18.4.- A Ttulo de Concluso


O educador no pode perder a oportunidade mpar de compreender de fato, atravs da leitura destes dois textos (JARIT#18 e JARIT#19). o que seja o aprender a aprender, o aprender sobre a aprendizagem e que a verdadeira aprendizagem se prende ao seguinte: a aprendizagem significativa ocorre quando aprendemos a processar informaes num dado campo do conhecimento humano e no quando somos obrigados a memorizar coisas aparentemente sem sentido atravs de montonas rotinas que envolvem repeties sucessivas. Numa sala com 40 alunos a repetio de rotinas entediantes destinadas aprendizagem (!) da tabuada de multiplicar deve ir aborrecendo e entristecendo cada vez mais aqueles que j aprenderam a tabuada mas que, em funo dos alunos que ainda no dominam todos os aspectos daquelas multiplicaes e produtos, continuam tendo que repetir, repetir e repetir a rotina de memorizar algo que deveria ser aprendido de forma rpida e com alegria.

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Um livro recm editado de Marcelo Tas corrobora esta nossa tese, o livro se intitula rindo que se Aprende, e eu peo licena ao autor para assinar embaixo deste ttulo to incrvel, estimulante e verdadeiro.

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JARIT#19 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 19 Jogando para Aprender e Fixar a Tabuada de Multiplicar
Este um jogo que oportuniza a aprendizagem e a fixao da tabuada de multiplicar usando (a) uma mquina de calcular de papel, (b) cartes com as tabuadas: do 20 at 910 e (c) duas caixas para autodiagnstico com as etiquetas: Sei!, No sei ainda! e (d) duas caixas de diagnstico, com as etiquetas Acertou!, No sabe ainda!, que permitem respectivamente ao estudante e ao educador verificarem o status da aprendizagem.

19.2.- Aprender a Aprender sobre a Tabuada de Multiplicar


O material pedaggico concreto apresentado neste JARIT foi desenvolvido para ser utilizado de acordo com o conceito fundamental adotado pela Psicologia Cognitivista: Aprender processar Informaes, sendo que, os educandos e educadores tero a genuna oportunidade experienciar concretamente os conceitos construtivistas do aprender a aprender e do aprender sobre a prpria aprendizagem. Aos educadores ser dada ainda a grata oportunidade de aprender sobre as formas de aprendizagem de seus alunos. Este material permite a descoberta dos diversos procedimentos numricos envolvidos no clculo mental da multiplicao e a concretizao dos diversos produtos das tabuadas de multiplicar desde a tabuada do 1 at a do 10.

19.3.- O Material Didtico-Pedaggico a ser Pr-elaborado


O material composto por vrios dispositivos fceis de serem elaborados, todos eles em papel carto, cartolina ou papel sulfite, a saber: 1. Uma Mquina de Calcular de Papel e duas tiras de cartolina denominadas delimitadores; 2. Duas folhas de papel A4 com as tabuadas: a primeira contendo as multiplicaes, sem o produto, de 20 at 510 e a segunda contendo as multiplicaes, sem o produto, de 6 0 at 910; 3. Uma folha de papel A4 contendo multiplicaes indicadas do zero e do 1: desde o 00 at o 010 e do 10 at o 110; 4. Quatro caixas confeccionadas em cartolina para serem utilizadas para avaliao e autoavaliao da aprendizagem da tabuada (da parcia) ou ainda, no diagnstico e no autodiagnstico da aprendizagem, sendo duas caixas

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para autodiagnstico com as etiquetas: Sei!, No sei ainda! e duas caixas de diagnstico, com as etiquetas Acertou!, No sabe ainda!. Todos estes dispositivos esto disponveis para impresso no CD-R que acompanha este livro. O educador pode pr-elaborar este material, imprimindo-o e plastificando-o, deixando para os seus alunos os recortes necessrios.

19.3.1.- A Mquina de Calcular de Papel e os Delimitadores


A mquina de Calcular de Papel dever ser construda com uma malha de 10cm10cm numerada na horizontal de 1 at 10 e, na vertical, tambm de 1 at 10 de acordo com a figura a seguir que deve ser colada sobre um anteparo colorido. Utilizar para o quadriculado, o papel denominado, algumas vezes, papel pedaggico ou papel quadriculado onde as quadrculas medem 1cm1cm encontrvel em folhas de almao nas papelarias.

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Os delimitadores podem ser feitos de papel carto colorido medindo 2cm ou 3 cm de largura por 13cm de comprimento. So duas, as faixas a serem utilizadas para delimitao das quadrculas, tanto na horizontal como na vertical, cuja forma de utilizao mostrada a seguir.

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19.3.2.- As Folhas Com Fichas Contendo as Multiplicaes


As duas folhas de fichas contendo as principais multiplicaes: a primeira folha contendo as tabuadas de multiplicar do 2, 3, 4 e 5; a segunda folha contendo as tabuadas do 6, 7, 8 e 9, prevendose, assim, duas etapas distintas de aprendizagem.
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 210 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 310 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 410 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 510 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 610 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 710 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 810 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 910

As tabuadas do 2 at a do 5 devem ser aproveitadas para se introduzir atravs da propriedade comutativa da multiplicao algumas multiplicaes e produtos das tabuadas do 6, 7, 8, e 9, como nos casos: 26 = 62; 27 = 72; 28 = 82; 29= 92; 210 = 102; 36 = 63; 37 = 73; 38 = 83; 39= 93; 310 = 103; 46 = 64; 47 = 74; 48 = 84; 49= 94; 410 = 104;

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56 = 65; 57 = 75; 58 = 85; 59= 95; 510 = 105; A folha de fichas contendo as multiplicaes do zero, um e dez: estas so as tabuadas que podem ou no ser introduzidas a critrio do professor. 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 010 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109

110 1010

19.3.3.- As Caixas de Diagnstico e Autodiagnstico


A seguir mostramos um molde das caixas de diagnstico e auto-diagnstico:

As duas Caixas de Auto-avaliao da Percia, que permitem o autodiagnstico que devem ser confeccionadas com papel carto em cores distintas e etiquetadas com SEI! e NO SEI AINDA!.

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SEI!

NO SEI AINDA!

As duas Caixas de Avaliao da Percia a serem utilizadas pelo educador, servem para o
diagnstico, devem ser confeccionadas com cores distintas uma da outra. e ACERTOU! e NO SABE AINDA!. etiquetadas com

ACERTOU!

NO SABE AINDA!

Estas caixas devem ser utilizadas periodicamente pelo educador, para tomar as tabuadas, com finalidade diagnstica e corretiva. Caso a criana tenha dificuldade em clculos complexos educador deve dar sugestes (somente para citar um exemplo: sugerir que 9 8 pode ser calculado como 10 8 1 8 ou 8 8 + 8). Sugesto: As tampas do Requeijo Catupiry podem ser bem aproveitadas na tarefa de servirem de caixas de avaliao bem como muito teis para aguardar o material.

19.4.- As Atividades Sugeridas


A seguir so propostas uma srie de atividades com o material concreto anteriormente apresentado. As atividades no so obrigatrias e nem mesmo a seqncia das mesmas o . O educador dever adapt-lo ao modelo de estudante e a cada situao.

19.4.1.- Aprendendo a Adio, para depois aprender a Multiplicao


Sabe-se que aprendizagem do conceito de multiplicao depende diretamente do completo entendimento do conceito de adio, como ser mostrado a seguir. atravs do conceito de adio que a criana deve entender o conceito de multiplicao, como por exemplo, a operao 2 3 como sendo: 3 + 3 ou 2 + 2 + 2 resultados estes que j poderiam ser concretizados na nossa mquina calculadora como:

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Contar quantas quadrculas (quantos quadradinhos) ficaram delimitadas pelas faixas de delimitao: 8 quadrculas ou 8 quadradinhos.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Observe que o uso dos delimitadores extremamente importante, mas mais importante fazer a criana entender que 2 3 igual a 3 2 o que para ns est claro, devido propriedade comutativa da multiplicao , mas isto deve ser esclarecido para a criana j no incio da aprendizagem, de acordo com o exemplo a seguir.

19.4.1.1.- Orientaes Importantes para o Educador


Nunca permita que a criana anote nenhum valor numrico nas quadrculas da mquina de calcular, a mquina s deve ser utilizada para contagem das quadrculas a partir do posicionamento correto dos delimitadores. Treine muito bem o processo de contagem das quadrculas at que a criana saiba realizar as contagens sem nenhuma dificuldade para quaisquer dos valores possveis de serem obtidos na mquina de calcular. Exercite o clculo das multiplicaes utilizando muitas vezes a propriedade comutativa da multiplicao, como por exemplo, em: Veja que 4x5 igual a 5x4!.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No se preocupe em faz-las memorizar (decorar) os valores dos resultados ainda nesta fase do processo aprendizagem. Deixe que as crianas estruturem o seu conhecimento sobre a contagem das quadrculas. Este processo interno a cada indivduo e de difcil observao ou avaliao.

19.5.- Recortar e montar o Material


Esta uma atividade (construtivista) que exige a habilidade no uso de uma tesoura escolar. As crianas devem recortar cuidadosamente as fichas contidas na folha das tabuadas do 2, 3, 4 e 5. Elas devem, ainda, recortar e montar (colando as abas com cola pastosa) as Caixas de Avaliao, colando, em seguida, as etiquetas de forma conveniente. O professor deve orient-las chamando a ateno para a maneira de recortar as caixas, para que elas no recortem errado e, nem cortem sem querer, as abas de colagem. O professor deve ter disponveis em excesso este material para substituir aqueles que forem recortadas de forma errada pelas crianas. Seria muito constrangedor para a criana no poder concluir o seu trabalho de forma correta.

19.6.- O Jogo da Tabuada


Este um jogo deve envolver o educador e apenas uma criana. Separe e utilize apenas as onze fichas da tabuada do 2 nesta atividade. Espalhe-as com as continhas (as multiplicaes indicadas) voltadas para baixo sobre o tampo plano de uma mesa ou carteira escolar. Embaralhe-as bem. A criana deve ter sua frente duas das Caixas de Auto-avaliao de Percia uma com o rtulo Acertei! e a outra com o rtulo No sei ainda! e tambm a nossa mquina de calcular de papel e as duas faixas de delimitao. O professor deve orientar e acompanhar as seguintes atividades do estudante:

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O estudante deve escolher uma das fichas que est com a face virada para baixo e falar em voz alta o resultado da tabuada. Ele deve em seguida conferir o resultado da sua resposta na mquina de calcular e colocar a ficha em uma das caixas de acordo com os seus rtulos: Acertei! ou No sei ainda!. Deve repetir este processo at que todas as fichas tenham sido utilizadas. Depois que as crianas daquela sala de aula dominem o jogo elas podem passar a jogar em duplas, anotando as tabuadas no sabidas pelo seu parceiro, para que depois isto possa ser avaliado pelo professor. As Caixas de Auto-avaliao se destinam a dois tipos de observao por parte do educador ou avaliador: (1a) Avaliao quantitativa, geralmente procedida pelo estudante atravs da contagem da quantidade de acertos e erros cometidos a cada rodada com um dado conjunto de fichas; (2a) Anlise qualitativa, (ou avaliao qualitativa) a ser procedida pelo educador sem que o educando necessariamente tome conhecimento do resultado. Este segundo tipo de observao visa avaliar a aquisio de percia pelo estudante no clculo das multiplicaes apresentadas sob a forma de tabuada.

19.6.1.- Observaes importantes:


Treine bem a tabuada do dois at que esteja bem sabida. Quando isto ocorrer, introduza a tabuada do 3, depois a do 4 at a tabuada do 5, de acordo com o que exposto a seguir: No tenha pressa em passar da tabuada do dois para a tabuada do trs. Cada um desses passos pode levar vrias horas-aula ou at vrios dias, dependendo do modelo do estudante, em especial quando se tratar de crianas com necessidades especiais. Quando for conveniente passe para a tabuada do 3 e somente use as fichas desta tabuada, no as misture com as da tabuada anterior. Verifique se a criana aprendeu bem a tabuada do 3. Volte para a tabuada do 2 e jogue de novo. Confirmado que a criana ainda se lembra bem da tabuada do 2, misture agora as fichas das duas tabuadas a do 2 e a do 3 e repita o jogo.

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Faa isto continuamente at atingir a tabuada do cinco. Caso ache que a quantidade de fichas muito grande, quando se juntam as fichas das tabuadas do dois at o cinco, retire do jogo as multiplicaes julgadas mais fceis pela criana. Caso a criana ache que para ela mais fcil utilizar o mtodo dos pauzinhos (JARIT#11) do que a mquina calculadora para obter os resultados das tabuadas, permita que ela passe a utilizar alternativamente um dos processos, at que ela descubra qual o melhor deles para a sua forma de pensar.

19.6.1.1.- A Diviso Como Operao Inversa da Multiplicao


Um passo muito importante depois que a criana dominou a tabuada de um dos nmeros, como por exemplo, a tabuada do 2, a realizao da operao inversas, ou seja: dado um produto (resultado de uma multiplicao), a criana deve encontrar qual (ou quais) a (ou as) multiplicao (ou multiplicaes) o originou. Este jogo pode agora ser realizado com as fichas todas voltadas para cima (mostrando as multiplicaes indicadas) e a criana ir apontando e retirando as tabuadas que acertar. Como por exemplo, para as crianas que j dominam as tabuadas do 2 at a do 4: Quais as multiplicaes cujo resultado 12?. Veja que as solues so: 34, 26 e ainda 43 e 62, justamente devido propriedade comutativa da multiplicao. Se julgar necessrio ou conveniente, pea criana que concretize estes resultados, utilizando a nossa calculadora de papel ou o procedimento mostrado no item 4.3 (multiplicao) ou 4.4. (diviso) anteriores.. Este jogo muito importante pois introduz conceitos que mais tarde sero utilizado na diviso. A diviso a operao inversa da multiplicao.

19.6.1.2.- Observaes Importantes


A cada tabuada sabida repita esta etapa a da busca da operao inversa - para as tabuadas anteriores, primeiramente em separado, mas depois v juntando e embaralhando as fichas das demais tabuadas. No tenha pressa em passar da tabuada do dois para a tabuada do trs, nem da do trs para a do quatro e para a do cinco. V devagar. Se julgar que a quantidade de fichas muito grande retire as fichas que contm tabuadas j muito familiares criana. Os reconhecimentos pelo educador de quais fichas tm resultados familiares para cada uma das crianas obtido atravs da observao continuada das fichas que vo parar nas caixas de avaliao. O educador, em caso de trabalhar com turmas muito grandes poder gerenciar estes dados atravs de anotaes especficas relativas ao

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desempenho de cada um de seus alunos, anotaes estas que podem ser feitas pelos prprios estudantes.

19.3.- Avanando em Busca da Percia


As crianas se tornaro peritas em tabuada, no medida que conhecerem os resultados de todas as multiplicaes indicadas do 2, 3, 4 e 5, mas a partir de que dominem as formas de processar estas informaes utilizando a mquina de calcular ou utilizando os pauzinhos cruzados (Vide JARIT#11). O educador pode verificar isto utilizando as Caixas de Avaliao de Percia onde esto as etiquetas: ACERTOU! e No sabe ainda!. Depois de dominadas as tabuadas do dois at a do cinco, o processo poder se repetir com as demais tabuadas, do seis at o 9. No se preocupe em ensinar as tabuadas do 0, do 1 e do 10, elas podem ser obtidas das demais. A propriedade comutativa da multiplicao deve ser destacada e usada com relao s tabuadas j sabidas, como, por exemplo: 26 e 62; 37 e 72, e assim por diante.

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JARIT#20 JOGOS PARA O PENSAMENTO ARITMTICO N 20 Jogos de com os Cartes Multiplicao-Produto-Cor


Este um jogo que visa a fixao das tabuadas do 1 at a tabuada do 10, podendo este processo ser estendido s tabuadas do 11 e 12. Pensado para ser um jogo da Memria, nada impede de o adotarmos como um jogo de casamento de padres, onde cartes contendo as multiplicaes podem ser associados aos cartes contendo os seus respectivos produtos, e de acordo com a cor de fundo destes cartes.

20.1.- O Jogo da Memria das Tabuadas do 1 at 12


Este jogo possui 10 conjuntos de 22 cartes quadrados. Cada um destes cartes mede aproximadamente 2,6cm 2,6cm.

Cada um destes 12 conjuntos corresponder s tabuadas de multiplicar do um at tabuada de multiplicar do dez. Dos 22 cartes que compem cada uma das tabuadas e suas respectivas solues, 11 contm uma multiplicao indicada e os demais 11 contm os produtos, isto , os resultados destas multiplicaes. A seguir mostrado um conjunto de cartes da tabuada de multiplicar do cinco em tamanho reduzido (70% do seu tamanho natural).

50=

51=

52=

53=

54=

55=

56=

57=

58=

59=

510=

10

15

20

25

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35

40

45

50

O leitor encontrar todos os 12 conjuntos de 22 cartes cada, na pasta JARIT#19 no CD-R que acompanha este livro.

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20.1.1.- Os 10 conjuntos de Cartes Multiplicao-Produto-Cor


Para facilitar o nosso trabalho pedaggico resolvemos denominar estes conjunto de cartes como: Cartes Multiplicao-Produto-Cor, sendo que cada par de cartes destes 12 conjuntos que podem ser casados: multiplicalo + produto + cor sero denominados Os cartes com cada uma da tabuadas de multiplicar , de uma tabuada para outra, ter cores distintas:

10=

11=

12=

13=

14=

15=

20=

21=

22=

23=

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25=

16=

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110=

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29=

210=

10

10

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40=

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36=

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310=

46=

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410=

12

15

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510=

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71=

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84=

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14

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90=

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60

70

80

90

100

Os cartes das tabuadas do 11 e do 12 tero os numerais desenhados em branco sobre um fundo escuro:

110=

111=

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113=

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1210 =

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120

O verso de todos estes cartes deve apresentar-se com um mesmo e nico padro neutro, como ocorre nas cartas do baralho comum, ou devem ser deixadas em branco. As folhas com os padres destinados aos versos dos cartes podem ser encontradas tambm no CD-R que acompanha este livro. Na pasta correspondente a este jogo, o leitor encontrar as tabuadas de multiplicar desde a tabuada do 0 at a tabuada do 10, e os seus respectivos resultados para que possa imprimi-las e utilizlas de acordo com a sua escolha.

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20.1.2.- Observao Importantssima


O educador perceber que a associao dos Cartes Multiplicaes-Produto-Cor com o uso moderado da Mquina de Calcular de Papel com os dois Delimitadores (vide figura a seguir), que pode ser encontrada no JARIT#18, tornar os jogos apresentados a seguir mais interessantes.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20.2.- O Jogo do Casamento de Padres


O Jogo de Casamento de Padres levar em conta o seguinte: cada carto contendo uma multiplicao deve ser casado com o seu respectivo produto.

20.2.1.- Algumas Idias Sobre as Formas de Jogar


O educador poder utilizar um-a-um cada um dos conjuntos de tabuadas: desde a tabuada do 1 at a tabuada do 10. As tabuadas do 11 e 12 podero tambm ser utilizadas, mas recomenda-se que isto seja feito numa fase mais avanada. O educador poder misturar os cartes de 2 tabuadas, alternando-as: tabuada do 1 e 2; tabuada do 2 e do 3; tabuada do 2 e do 4; tabuada do 3 e do 4; tabuada do 2 e do 5; etc, de acordo com a sua perspiccia. O educador deve notar que as tabuadas em que vale a propriedade comutativa, tais como 23 e 32, s para citar um exemplo devero ter os casamentos de padro segundo as cores daquela tabuada. Veja o certo e o erra do seguir:

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Certo:

23=
Errado:

32=

23=

32=

Quando a quantidade de cartes for igual a, ou maior que, 44, pode haver a participao de dois ou mais indivduos no jogo, a critrio do educador.

Escolher alguns pares de cartes (a multiplicaes e seu respectivo produto) para que os casamentos de padro sejam feitos. Normalmente, a preferncia da escolha destes pares deve recair sobre as tabuadas mais difceis: 67, 77, 88, 89, 99, e muitas outras de acordo com a percepo do educador sobre as dificuldades demonstradas pelos estudantes.

Uma experincia bastante notvel fazer com que, dadas duas ou mais tabuadas quaisquer, os estudantes escolham aquelas em que vale a propriedade comutativa. Isto pode ser estendido paulatinamente at abranger todos conjunto das 10 tabuadas.

20.3.- Regras do Jogo da Memria


Estes so JOGOS DA MEMRIA em que o par de cartes deve ser escolhido segundo a correspondncia entre a multiplicao e o seu produto levando-se em conta ainda o necessrio casamento das cores entre estes dois cartes.

20.3.1.- Jogo da Memria Para Um Jogador por vez


Este um jogo individual, em que dois ou mais jogadores podem disput-lo, por exemplo, contra o relgio, isto , deve-se marcar o tempo que cada jogador gasta para terminar a partida. evidente que ganha o jogo aquele que o realizou no menor espao de tempo. Para evitar confuso recomenda-se que alm dos jogadores se escolha uma outra pessoa para servir de cronometrista das partidas.

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4. Escolher um grupo de Cartes Multiplicao-Produto-Cor o que ir perfazer 22 cartes; 5. Separar e formar dois grupos de cartes: um contendo todas as multiplicaes e o outro contendo todos os produtos; 6. Manter estes cartes em dois grupos bem separados e voltando as suas faces para baixo sobre o tampo de uma mesa; 7. Ainda sobre o tampo da mesa, embaralhar os cartes, mantendo-s sempre em dois grupos separados (somente multiplicaes e somente produtos). 8. Organizar estes dois grupos de cartes em linhas e colunas, mais ou menos regulares; 9. O jogo comea ao se virar dois destes cartes, um de cada grupo. 10. Verificar se o produto do primeiro carto corresponde ao resultado obtido no segundo carto. 11. Se os cartes forem correspondentes, retirar o par de cartes, caso contrrio volt-los com a face para baixo e realizar nova tentativa. 12. O jogo acaba quando todos os pares de cartes correspondentes forem retirados do jogo.

20.3.2.- Jogo da Memria Para Dois ou mais Jogadores


Este um jogo em que podem participar e 2 at o mximo de 4 jogadores. 1. Escolher dois grupo de Cartes Multiplicao-Produto-Cor o que ir perfazer 44 cartes; 2. Separar e formar dois grupos de cartes: um contendo todas as multiplicaes e o outro contendo todos os produtos; 3. Manter estes cartes em dois grupos bem separados e voltando as suas faces para baixo sobre o tampo de uma mesa; 4. Ainda sobre o tampo da mesa, embaralhar os cartes, mantendo-s sempre em dois grupos separados (somente multiplicaes e somente produtos). 5. Organizar estes dois grupos de cartes em linhas e colunas, mais ou menos regulares; 6. O jogo comea ao se virar dois destes cartes, um de cada grupo.

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7. Verificar se o produto do primeiro carto corresponde ao produto e cor obtidos no segundo carto ( importante que as cores tanto como multiplicao e produto casem perfeitamente). 8. Se os cartes forem correspondentes, retirar o par de cartes, caso contrrio volt-los com a face para baixo e realizar nova tentativa, passando a vez para o prximo jogador 9. O jogo acaba quando todos os pares de cartes correspondentes forem retirados do jogo. 10. Ganhar o Jogador que retirou para si a maior quantidade de cartes durante o jogo.

20.3.- Outras Idias


O jogo pode ser tornado mais interessante se: 1. Se for jogado por dois participantes com 22 ou 44 cartes , sendo que um joga e o outro observa e anota a quantidade de jogadas necessrias para que o primeiro deles consiga retirar todos os pares. Em seguida eles mudam de posio, jogador passa a ser o observador e vice-versa. 2. Se for jogado por dois participantes de forma alternada. O primeiro jogador faz a sua tentativa. Se conseguir formar o par de cartes, retira os cartes e conta esta retirada como sendo um ponto para si. O seguinte deve ser combinado antes do incio da partida: acertando ou no, o jogador deve ceder a sua vez ao outro jogador ou ento, em caso de acerto o jogador tem direito a jogar mais uma vez, para somente ento ceder a vez ao outro jogador. 3. Pode-se jogar ainda com duas tabuadas distintas, embaralhando-se todos os 44 cartes sobre o tampo da mesa sem separao entre as multiplicaes e os produtos. 4. Pode-se ainda jogar com pares de multiplicaes/produtos selecionados previamente (normalmente deve-se escolher as multiplicaes mais difceis de serem decoradas), como por exemplo: 6X7/42; 7X8/56; 8X9/72; 9X9/81, etc. A quantidade de pares prselecionados no deve ser muito grande, devendo estar entre 6 pares e no mximo 11 pares, mas isto fica a critrio do educador.