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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS Programa de Ps-Graduao em Psicologia

COMPORTAMENTOS DE PLANEJAR O ENSINO DO PROFESSOR EM UMA ORGANIZAO FORMADORA DE NOVOS PROFESSORES

SONIA MARTA ALBERICI

Florianpolis 2005

SONIA MARTA ALBERICI

COMPORTAMENTOS DE PLANEJAR O ENSINO DO PROFESSOR EM UMA ORGANIZAO FORMADORA DE NOVOS PROFESSORES

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Psicologia do Programa de PsGraduao em Psicologia do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina, sob orientao da Prof Dr Olga Mitsue Kubo.

Florianpolis 2005

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fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (...) o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. (FREIRE 1997, p.96).

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Agradeo a
Universidade do Oeste de Santa Catarina, por possibilitar a realizao desse sonho e pelas condies oferecidas ao meu desenvolvimento profissional. Prof. Dr Olga Mitsue Kubo; pela pacincia, pela orientao e incentivo, importantes para a realizao deste trabalho; Tim, pelo companheirismo, pacincia, partilha e respeito; professores sujeitos da pesquisa, pela disponibilidade, carinho e por tornarem possvel este estudo; meus colegas, de modo muito especial, Beth, Cleocimar, Fernanda, Jorgiana e Maria Alice, pela amizade, pelas descobertas e incentivo; minha famlia, pelo amor e confiana.

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RESUMO A responsabilidade da universidade como centro formador de novos profissionais muito grande, pois ela a organizao responsvel pela produo de conhecimento de que a sociedade necessita para desenvolver-se e pela formao de novos profissionais que iro utiliz-lo, contribuindo para um desenvolvimento social de valor. O professor , no contexto das organizaes universitrias, aquele com responsabilidade mais direta no processo educativo. Alguns estudos possibilitam concluir que a relao entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno o que pode ser chamado de ensinar. Dados os aspectos considerados, relevante perguntar: nas universidades, esto acontecendo os processos de ensinar e aprender? Os comportamentos dos professores desenvolvem o processo de aprender do aluno? Os professores esto preparando os novos profissionais para uma atuao mais significativa? Caracterizar o comportamento de planejar do professor em um curso de formao de futuros professores do ensino fundamental constitui, portanto, um importante objetivo de pesquisa, uma vez que as concepes sobre o que esses professores entendem por ensinar, por aprender, por avaliao de aprendizagem, por objetivos de ensino so orientadoras tanto do planejamento que ele faz quanto de seus comportamentos profissionais em sala de aula. Foram sujeitos 10 professores de um curso de Pedagogia, com habilitao em sries iniciais do ensino fundamental, de uma organizao de ensino superior de direito privado, localizada na regio oeste de um estado do sul do Brasil. Para obteno dos dados foi utilizado um roteiro de entrevista com perguntas elaboradas sobre aspectos constituintes do processo de planejar ensino: concepes sobre aprender e ensinar, sobre objetivos de ensino, sobre planejamento de ensino, sobre avaliao de ensino. 80% de indicaes feitas pelos professores sobre o que define os processos de ensinar e aprender envolveram termos vagos, expresses metafricas e diversidade de termos para referir esses processos. As concepes sobre objetivos de ensino revelam falta de clareza sobre qual a funo de objetivo de ensino no processo de ensinar que professores so responsveis por promover. Os dados apresentam uma variedade de enunciados de natureza, estruturas e funes diferenciadas que dificilmente contribuem para atender as reais necessidades do aluno e da realidade na qual esse aluno ir se inserir. Os dados obtidos a respeito da concepo sobre avaliao possibilitam identificar que os professores apresentam uma concepo parcial sobre o que avaliar desempenho do aluno e de sua funo nos processos de ensinar e aprender. O uso de metforas, a vaguidade e a diversidade dos termos usados e concepes parciais e gerais sobre o que avaliar indicam falta de clareza sobre o que definidor dos processos de ensinar e aprender. Os resultados encontrados fortalecem a necessidade de repensar o trabalho e a funo do professor, de rever conceitos e de desenvolver comportamentos capazes de tornar o ensino um instrumento que aproxime o conhecimento existente aos comportamentos necessrios para que o futuro professor possa atender as demandas e as necessidades da sociedade. Palavras-chave: formao de professores processos de ensinar e aprender objetivos de ensino

ABSTRACT The responsibility of the university as an upbringing center of new professionals is very big, because it is the institution responsible for the production of knowledge which society needs to develop itself and for formation of new professionals who will use it, having a hand in social development of value. The professor is, in universities institution context, that one with more direct responsibility in the educative process. Some studies make possible to conclude that the relation between what the professor does and the students effective learning is what could be called teaching. Given the considered aspects, it is prominent to ask: are the processes of teaching and learning occurring at the universities? Do the professors actions develop the process of learning of students? Are the professors preparing the new professionals to a more significant performance? Characterizing the professors planning behavior in a course of the future elementary teachers qualification, establishes, however, an important aim of a research, once the conceptions about what professors understand for teaching, for learning, for learning evaluation, for teaching aims are the advisors of the planning that they do and probably of their professional behaviors in the classroom. Ten professors of Teaching College with qualification in initial classes of elementary school were the subjects. They give classes to a Superior teaching organization, located in the West region situated in the south of Brazil. For getting the data, it was applied a script of interview with elaborated questions about the constituent aspects in teaching plan process, about aims of teaching, about planning of teaching, about evaluation of teaching. 80% of the indications done by professors about what defines the teaching and learning process involved vague terms, metaphorical expressions and a very big variety of terms to refer to these processes. The conceptions of aims of teaching revealed lack of clarity about which is is the function of the teaching aim in the process of teaching in what teachers are responsible to promote. The data show a variety of statements of distinguished, nature, structures and functions what hardly contribute to understand the real necessities of the student and the reality in which this student will be inserted. The data obtained about the conception about avaliation make possible to identify that the professors show a partial conception about what is estimate the development of the student and their function in the process of teaching and learning. The use of metaphors, the vaguecity and the diversity of used terms in expressions, show a lack of clarity about what is permanent in teaching and learning process. The results found strengthen the necessity of re-think the job and the teachers role, to see again the concepts and to develop behaviors which are able to become the teaching an instrument which closes the existing knowledge to the necessary behavior for the future professor can attend the demands and the necessities of the society. Key-words: Professors formation, Teaching and Learning processes, Aims of Teaching

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SUMRIO RESUMO..................................................................................................................... iv ABSTRACT.................................................................................................................. v 1 Formao e construo da funo do pedagogo ................................................ 1 1.1 A formao do pedagogo no Brasil: relaes entre campo de atuao e as competncias requeridas para atuar ................................................................ 5 1.2 Formao do professor e implicao para o trabalho docente......................... 8 1.3 O conceito de comportamento: condio para identificar fenmeno nuclear dos processos de ensinar e aprender ............................................................ 11 1.4 O papel do professor nos processos de ensinar e aprender ....................... 14 1.5 O papel dos objetivos de ensino na formao dos professores................... 17 2

2.1 Sujeitos .......................................................................................................... 24 2.2 Caractersticas do curso de Pedagogia.......................................................... 24 2.3 Situao e ambiente....................................................................................... 25 2.4 Equipamento e Material ................................................................................. 26 2.5 Procedimento ................................................................................................. 27 2.5.1 Seleo dos sujeitos................................................................................. 27 2.5.2 Contato feito com os sujeitos.................................................................... 27 2.5.3 Elaborao das perguntas para compor roteiro de entrevistas ................ 28 2.5.4 Realizao das entrevistas....................................................................... 28 2.5.5 Organizao, tratamento e anlise de dados ........................................... 30 3 Os professores de futuros professores ............................................................. 31 3.1 Caractersticas dos professores .................................................................... 31 3.2 Quem so os professores que qualificam futuros professores....................... 36

O processo de investigar as caractersticas do comportamentos de planejar do professor em um curso de formao de professores ................. 24

4 Concepes dos professores sobre os processos de ensinar e aprender..... 41 4.1 O que os professores concebem sobre ensinar e aprender........................... 41 4.2 Falta de clareza nas concepes sobre os processos de ensinar e aprender ... 46 4.3 Funo, exigncias e aspectos do ensinar, e o que facilita e dificulta os processos de ensinar e aprender.......................................................................... 51 4.4 Decorrncias das concepes equivocadas sobre os processos de aprender e ensinar......................................................................................................... 60 5 Concepes dos professores sobre objetivos de ensino ................................ 66 5.1 O que os professores concebem sobre objetivos de ensino .......................... 66 5.2 Falta de clareza nas concepes sobre objetivos de ensino ......................... 75

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6 Concepes dos professores sobre avaliao.................................................. 80 6.1 O que professores concebem sobre avaliao, sua finalidade e o que levam em conta ao avaliar ....................................................................................... 80 6.2 Falta de clareza nas concepes sobre avaliao, sua finalidade e o que levar em conta para avaliar............................................................................ 87 6.3 Procedimentos, instrumentos, poca e usos dos resultados da avaliao num curso de Pedagogia....................................................................................... 90 6.4 Procedimentos, instrumentos, poca e usos dos resultados da avaliao num curso de Pedagogia possibilitam identificar equvocos em relao ao conceito de avaliao .................................................................................... 95 7 Decorrncias do conhecimento sobre comportamentos de planejar de professores num curso de formao de futuros professores........................ 98 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 106 LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ 109 LISTA DE TABELAS ............................................................................................... 110 APNDICES............................................................................................................. 112 Apndice 1 - Roteiro para entrevista: professor do curso de pedagogia ................ 113 ANEXOS .................................................................................................................. 114 Anexo 1 - Denominao das disciplinas do curso de Pedagogia, distribuio por perodos carga horria e tpicos de estudo ............................................ 115

1 FORMAO E CONSTITUIO DA FUNO DO PEDAGOGO A dura realidade: mais de 16 milhes de brasileiros analfabetos com mais de 15 anos de idade; 40% das crianas que iniciam o ensino fundamental no completam os oito anos de estudo fundamental; somente 27,3% dos adolescentes de 14 anos cursam a srie correspondente sua idade. Quem responsvel por esses nmeros? Avaliar sobre esses dados fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) Censo de 2000 possibilita identificar muitos fatores inter-relacionados e, conseqentemente, enumerar vrios culpados. Identific-los, porm, no acarreta necessariamente a resoluo dos problemas e dificuldades que educadores e administradores responsveis pela qualidade da educao da populao brasileira esto encontrando qualidade, infelizmente, retratada por esses nmeros. Torna-se importante, nesse sentido, investigar a qualidade do ensino dos professores responsveis pela formao de novos docentes que atuaro, principalmente, no ensino fundamental. Quais so as caractersticas do ensino oferecido? Quais so as competncias eleitas para serem desenvolvidas pelos futuros professores? O que professores levam em considerao para formular objetivos de ensino para esses futuros docentes? Quais so as concepes que esses professores tm do que seja educar, do que aprender, da relao entre ensinar e aprender, do que seja objetivo de ensino? Dentre essas muitas questes que podem ser suscitadas em relao qualidade do ensino do professor, a questo que parece ser mais promissora do ponto de vista de possibilitar avanar o conhecimento e no o de meramente apontar culpados ou inocentes, e de melhorar a interveno, no sentido de possibilitar alterar comportamentos do professor que levem a mudanas efetivas e significativas do comportamento dos educandos, quais so as caractersticas do comportamento de planejar do professor em um curso de formao de futuros professores do ensino fundamental? Considerar a qualidade do ensino do professor responsvel pela formao de futuros docentes da educao fundamental como um fenmeno sobre o qual relevante tanto produzir conhecimento, quanto selecion-lo como objeto de contnuas intervenes, so decises produto do comprometimento com a

responsabilidade especfica de um curso de graduao. Botom e Kubo (2002, p. 93), ao definirem a responsabilidade dos cursos de graduao como a preparao de pessoas com capacidade para transformar o conhecimento cientfico em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos problemas e necessidades dessa sociedade, chamam a ateno para, pelo menos, dois aspectos importantes: formao de pessoas para serem capazes de transformar o conhecimento cientfico em condutas profissionais e que tenham como referncia, problemas e necessidades da sociedade na qual iro atuar. O quanto o futuro professor ser capaz de desenvolver as competncias envolvidas nos dois aspectos indicados por Botom e Kubo (2002) de responsabilidade de quem forma esses profissionais e cuja atuao depende da qualidade do conhecimento produzido sobre esse fenmeno. O conjunto constitudo por cientistas, professores universitrios e profissionais de nvel superior possui o compromisso e a responsabilidade de garantir sociedade a oportunidade de um desenvolvimento social sustentvel,1 tendo como suporte a produo e o acesso ao conhecimento. A formao de profissionais de nvel superior uma tarefa complexa que exige constantes estudos sobre a profisso, constantes avaliaes dos vrios aspectos que compem os diferentes fazeres do profissional que possibilitem correes do rumo do fazer desse profissional. Um dos primeiros requisitos a ser observado no que concerne a essa tarefa de que as pessoas responsveis pela proposio e administrao de um curso de nvel superior e, no caso especfico, um curso de graduao em Pedagogia, tenham clareza sobre as distines entre trs conceitos2 fundamentais: mercado de trabalho, campo de atuao profissional e rea de conhecimento. Segundo Botom (1988), mercado de trabalho definido pela oferta de emprego existentes ou esperveis, ao passo que, campo de atuao profissional definido pelas possibilidades de atuao profissional, independente de oferta de emprego. Intervir nos problemas e necessidades sociais de modo imediato e abrangente o ncleo desse conceito. rea de conhecimento, por sua vez, definida por ter como objetivo o estudo (o conhecimento) de um
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Curso de uma ao de eventos que proporcionem o melhoramento gradual das condies econmicas e culturais da humanidade, de uma nao ou de uma comunidade em uma direo definida, fundamentando tal conceito na constante melhoria da qualidade de vida da populao. (Seguin, 2000, p.108). As definies sobre os conceitos de mercado de trabalho, campo de atuao profissional e rea de conhecimento esto apresentadas resumidamente. Para mais esclarecimentos sobre as distines entre esses trs conceitos, ver Botom (1988) e Rebelatto e Botom (1999).

determinado fenmeno, ou problema. Sem as distines claras e precisas entre esses trs conceitos, h o risco de no superao de muitos problemas detectados na atividade profissional, no exame do exerccio profissional e no planejamento da formao do profissional. Ao transpor a anlise feita para o contexto da formao do pedagogo, parece ser apropriado indagar: o que tem caracterizado o mercado de trabalho do pedagogo? Qual o seu campo de atuao profissional? Quais so as reas de conhecimento necessrias ao seu exerccio profissional? Para o pedagogo, o mercado de trabalho est na diversidade dos comportamentos profissionais caracterizados como educativos que se configuram no campo da ao pedaggica escolar ou no campo da ao pedaggica extra-escolar. A atuao do pedagogo escolar imprescindvel na anlise e compreenso das situaes de ensino com base na vinculao entre as reas de conhecimento pedaggico e o trabalho de sala de aula. Libneo (2002, p.152), ao discutir a formao do pedagogo afirma que o desenvolvimento da cincia pedaggica e a reflexo terica sobre fenmenos educativos em sua multidimensionalidade um pressuposto para a reconfigurao da identidade profissional dos professores, alm de sua especializao na cincia e matria de ensino em que deve ser formado. Para identificar mais precisamente o que caracteriza o campo de atuao do pedagogo necessrio explicitar o conceito de educao. Educao compreendida como sendo um conjunto de processos, influncias, estruturas, aes, que intervm no desenvolvimento humano de indivduos e grupos na sua relao ativa com o meio natural e social, sempre inserido num determinado contexto de relaes entre grupos e classes sociais, objetivando a formao do ser humano (Libneo, 1998, apud Pimenta, 2002, p.64). O campo de atuao do pedagogo, dessa forma, envolve comportamentos profissionais em funo de necessidades sociais, as quais ocorrem em muitos lugares, em muitas instncias formais e no-formais. Elas ocorrem nas famlias, no trabalho, nos movimentos polticos e sociais, nos meios de comunicao e nas escolas e, por isso, no possvel afirmar que o trabalho pedaggico seja reduzido ao trabalho docente nos estabelecimentos de ensino. A ao pedaggica no se resume a aes docentes, de modo que, se toda ao docente ao pedaggica, nem toda ao pedaggica ao docente. Libneo (1998, apud Pimenta, 2002, p.30) considera que o pedaggico e o docente so termos inter-relacionados, mas conceitualmente distintos, portanto, reduzir a

ao pedaggica docncia produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do conceito de Pedagogia. A Pedagogia tem uma amplitude maior que a docncia (entendida como o fazer do professor ensinar em sala de aula), assim como a educao possui uma abrangncia muita alm da sala de aula. Os autores Libneo e Pimenta (2002) entendem que os profissionais com formao no curso de Pedagogia atuaro em vrios campos sociais da educao desenvolvendo funes de gesto e formulao de polticas educacionais; projetos e experincias educacionais relativos s diferentes faixas etrias; na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional. Dada a caracterizao do campo de atuao profissional do pedagogo, pertinente perguntar, ento, sobre a qualidade da formao que os cursos de Pedagogia oferecem. Uma organizao de ensino superior necessita garantir a multiplicidade de tipos de pesquisa desde o incio da graduao como fator importante da formao de nvel superior em qualquer campo de atuao. E o pedagogo necessita ser formado nas universidades que so ou deviam ser o lugar da produo cientfica e social do conhecimento, da circulao da produo cultural em diferentes reas do saber e do permanente exerccio da crtica histricosocial. Botom e Kubo (2002) revelam que a identidade social das organizaes de ensino superior est muito alm do conhecimento, das demandas, das informaes e dos problemas existentes. Preparar pessoas com capacidade para transformar o conhecimento cientfico em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos problemas e necessidades dessa sociedade responsabilidade de um curso de graduao para garantir a ela um desenvolvimento sustentvel a partir do conjunto de profissionais que se completam. Tendo em vista os aspectos sobre a responsabilidade de um curso de graduao, o campo de atuao do pedagogo, a reflexo sobre as prticas educativas e as prticas pedaggicas, possvel ressaltar a importncia de aprimorar a formao docente em nvel superior, reivindicao de muitos anos dos educadores brasileiros, uma vez que no aceitvel ignorar que professores so os profissionais essenciais s necessidades exigidas para melhorar a qualidade social da escolarizao.

1.1 A formao do pedagogo no Brasil: relaes entre campo de atuao e as competncias requeridas para atuar No Brasil, o curso de Pedagogia foi criado em 1939 com o intuito de formar bacharis, denominados tcnicos em educao. Nessa poca, tambm se fundavam os cursos de Sociologia e de Psicologia na Universidade de So Paulo, cursos que passaram a realizar estudos e pesquisas voltados educao. A Psicologia preocupou-se mais especificamente com a aprendizagem; e a Sociologia focalizou a escola como organizao social. A soma desses estudos deu origem s reas de conhecimentos aplicados educao. Libneo (2002) e Pimenta (1999), estudiosos brasileiros, relatam em seus estudos que na dcada de 60, por meio da legislao em vigor, foi estabelecido que o formado no curso de Pedagogia receberia o ttulo de licenciado. A partir da dcada de 70, vrias pesquisas na rea educacional conduziram a repensar e reformular o curso, surgindo especificamente as licenciaturas. Em meados da dcada de 80, vrias faculdades de educao, influenciadas pelas pesquisas, suspenderam as licenciaturas para investir no currculo centrado na formao do professor para as sries iniciais do ensino fundamental e para o curso magistrio, o que levou fragmentao da prtica pedaggica. A idia central era de que, ao professor, seria possvel exercer funes de direo e superviso. O movimento de reformulao dos cursos de formao de educadores foi representado pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), criada em 1990 e originada da Comisso Nacional para Formao de Educadores (CONAFE). Libneo (2002, p.50) considera que os dois maiores equvocos tericos e operacionais presentes na legislao e no prprio movimento de reformulao dos cursos de formao do educador pedagogo so o esfacelamento dos estudos no mbito da cincia pedaggica com a conseqente subjuno do especialista no docente, e a improcedente identificao dos estudos pedaggicos a uma licenciatura. Existe um entendimento que merece destaque entre os estudiosos Libneo (2002), Pimenta (1999) e Veiga (1995): as prticas educativas so estendidas s mais variadas situaes da vida social, no cabendo somente escola e muito menos docncia, mesmo sendo a docncia a referncia, a formao do pedagogo escolar. Nessa perspectiva, a Pedagogia to vasta quanto so as prticas

educativas na sociedade. Parafraseando Libneo (2002), possvel afirmar que sempre h uma pedagogia onde h uma prtica educativa com intencionalidade. O pedagogo um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos e situaes referentes prtica educativa em suas vrias modalidades e manifestaes. Kuenzer (1999, p.150), ao apresentar como vem se processando a formao dos profissionais da educao a partir da proposta de diretrizes curriculares nacionais, relata que o perfil desejado do profissional de educao o de um profissional com profundo conhecimento da dinmica da sociedade e da educao, dos sistemas de ensino e da escola como realidades concretas de um contexto histrico-social, percebido nas dimenses afetiva, individual e grupal. Nesse sentido, o que importa formar um profissional intimamente comprometido com a dimenso pblica da educao, que use seu conhecimento pedaggico para gerar e difundir novas tecnologias, inovando o trabalho educativo na escola e em todos os espaos da sociedade, investigando e produzindo conhecimentos e que seja tambm capaz de enfrentar os possveis problemas nas diferentes modalidades da prtica educativa, em espaos organizacionais e comunidades educativas. Saber como preparar o pedagogo para conceber, executar e avaliar o processo do trabalho pedaggico e estabelecer relaes que satisfaam as necessidades para as situaes com as quais vai se defrontar em sua vida profissional, um dos desafios para formao do profissional da educao, porque no possvel apenas atender as exigncias do mercado de trabalho, mas necessrio contribuir para interveno social da construo da cidadania. (Rebelatto e Botom, 1999) O pedagogo um profissional que necessita contribuir para interveno social; por isso, a procura pelo aprimoramento uma necessidade para um bom profissional. Dito de outra maneira, a busca pela competncia uma das caractersticas de um bom profissional. Mas, o que ser competente? Luft (2000, p.182) diz que o bom profissional aquele que tem competncia, apto, idneo, que tem aptido legal. Kubo e Botom (2003), ao discutirem sobre a transformao do conhecimento em comportamentos profissionais do psiclogo e as possibilidades nas diretrizes curriculares, indicam que o que necessrio ser desenvolvido como aprendizagem pode ser formulado em comportamentos que expressam a capacidade de atuar de uma pessoa, no papel de profissional de um determinado campo de atuao. Esses

comportamentos constituem, desse modo, o conjunto das competncias necessrias ao profissional para ser capaz de promover alteraes na sociedade. O conjunto de competncias necessrias, tal como examinado por Kubo e Botom (2003), so passveis de aperfeioamento em funo das oportunidades decorrentes do exerccio profissional. Os valores ou graus de aperfeioamento de uma atuao profissional vo desde um profissional apto at o grau mximo de perfeio que esse profissional pode apresentar na execuo de um tipo de comportamento profissional. Os autores indicam que, para organizar o que precisa ser ensinado aos educandos no mbito de um curso, preciso considerar os distintos graus que a capacidade de atuar pode assumir, considerando como ponto de partida e base dessas competncias, o conhecimento, ou a informao. A partir dessa base so distinguidos os graus: aptido, referindo ao que a pessoa capaz de fazer em um grau de qualidade de realizao suficiente; competncia ao que a pessoa capaz de realizar em grau maior de correo do que uma pessoa apta; habilidade, que est num grau mais elevado de perfeio, que significa um grau de capacidade de atuar com correo, baixo risco e facilidade para promover um rendimento maior nos resultados de atuao; e, finalmente, o grau mais elevado, percia, servindo como referncia social de uma determinada atuao. A capacidade de atuar de acordo com os diferentes graus de aprimoramento (aptido, competncia, habilidade e percia) representa uma escala de valores de uma dada formao que um profissional necessita ser capaz de desenvolver ao lidar com as necessidades de seu campo de atuao profissional. Kubo e Botom (2003, p.8) examinam ainda que a transformao do conhecimento em comportamentos ou condutas humanas ainda parece ser um processo que conhecido mais por metforas e analogias do que por descries ou caracterizaes precisas de como ocorre ou pode ocorrer esse processo. A transformao do conhecimento em comportamentos no uma garantia dada a partir das intenes de professores ou de alunos. Provavelmente a garantia est relacionada ao processo de ensinar, ou ainda, ao processo que ocorre quando a pessoa aprende a agir de modo coerente com o conhecimento ao qual j teve acesso e com possibilidades de atualiz-lo, em qualquer momento e de acordo com as necessidades ou possibilidades. Embora um curso de Pedagogia no inclua a formao de todos os profissionais da rea que exercem ao pedaggica escolar e extra-escolar,

preciso ter claro a diversidade de atividades educativas em vrias instncias, bem como a necessidade de qualidade na formao desse profissional. Para enfrentar as exigncias da sociedade requerida dos educadores capacidade de atuar, com diferentes graus de qualidade que vo desde um profissional apto at o grau mximo, denominado percia. Diante disso, necessrio investigar qual o grau de formao do professor oferecido aos futuros profissionais da educao do ensino fundamental. 1.2 Formao do professor e implicao para o trabalho docente A escola, representada por seus gestores e os professores, demonstra uma preocupao comum, tanto nos centros urbanos como nas pequenas cidades, no que se refere aos rumos do processo educativo. Esse processo necessita ter caractersticas que correspondam s exigncias da atualidade e tenha significado para os educandos. Os educandos, por sua vez, mostram sua insatisfao por meio da indisciplina, desrespeito, apatia, evaso escolar e reprovao. O aluno necessita de bons e significativos investimentos por parte da organizao educativa (professores, administradores, pais) para despertar a necessidade de aprender novas competncias. Dificilmente o aluno espontaneamente assume responsabilidade e compromisso, ainda que seja em relao a si mesmo. Para que isso ocorra, o papel do professor fundamental. Para a escola ser vista como um espao de formao, preciso que se desenvolvam projetos baseados nas reais necessidades da sociedade, e as instituies de ensino superior precisam ter responsabilidade e competncia para produzir o conhecimento necessrio para toda a sociedade obter melhor qualidade de vida. Duso (2002) demonstra que o professor voltado para a formao integral do aluno aquele que tem a prtica educativa caracterizada por comportamentos de conhecer, aprender e ensinar baseados em conhecimentos desfragmentados. A fragmentao do conhecimento no contexto do ensino se expressa em prticas educativas nas quais o professor o detentor do saber e a ele cabe decidir o qu, quando e quanto os alunos iro aprender. Esse tipo de educao oprime o aluno na tentativa de ser sujeito de sua aprendizagem. Ao professor cabe tambm o compromisso com a rigorosidade cientfica, o respeito aos alunos sem a ingenuidade de desconhecer a especificidade da tarefa

de contribuir positivamente para que o aluno se torne autor de sua formao. Freire (1997 p.160) afirma a alegria no chega apenas ao encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. A prtica educativa sem o gosto, a esperana de desenvolver o querer bem a si e ao outro perde o seu sentido. A aprendizagem do aluno remete diretamente necessidade de considerar aspectos relativos formao do professor. Para uma formao consistente, necessrio considerar um investimento educativo contnuo e sistemtico para que o educador se desenvolva como profissional de educao. Nvoa (1992, p.25) afirma: a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. A busca pela formao implica investimento pessoal, que se origina nos projetos prprios para a construo individual que ao mesmo tempo uma identidade profissional. A formao do professor no possibilitada somente pelo acmulo de cursos, tcnicas e saberes, mas por meio da reflexo crtica sobre comportamento e sobre a reconstruo permanente de sua funo e, conseqentemente de sua identidade. A formao se constri por meio de avanos e retrocessos, num processo dinmico, e por meio do conhecimento que tem papel central no desenvolvimento dessa funo. possvel dizer que existe uma relao direta entre experincia e identidade do educador. A formao est relacionada s vivncias e s experincias de vida. Paulo Freire em um dilogo com Myles Horton assevera que uma das melhores maneiras de trabalhar com seres humanos saber da prpria incompletude e assumir a natureza de ser incompleto. Freire (2003, p.43) afirma no somos completos. Temos que nos inserir em um processo permanente de busca. Sem isso, morreramos em vida. Diante disso, possvel dizer que a busca nasce pela certeza do inacabamento, na busca pela educao permanente. Nvoa (1995) comenta que a troca de experincias e a partilha de saberes possibilitam formao mtua, pois cada professor exerce duas funes simultaneamente: o papel de formador e de formando. fundamental para consolidar conhecimento sobre comportamentos profissionais do docente interagir com outros professores, compartilhar experincias e construir conhecimentos baseados nessas experincias compartilhadas. Freire demonstrou em seu fazer educativo que no h razo para envergonhar-se pelo desconhecido. Assim, Freire

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(1997, p.153) orienta que para um melhor comportamento educativo necessrio dispor-se com curiosidade diante da vida, oferecendo, com respeito, abertura aos outros, lembrando que tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. Neste sentido, no fazer educativo, no h razo para envergonhar-se pelo desconhecido, estando sempre disponvel aos comportamentos do outro. Investir no desenvolvimento profissional dos professores tambm intervir em suas reais condies de trabalho. Silva (2000), em estudos realizados em Portugal, discute o papel e importncia da reflexo para o desenvolvimento profissional em uma sociedade em contnua mudana. A autora realiza uma anlise da formao contnua dos professores com base na legislao portuguesa vigente a partir de 1986. A legislao indica que a formao dos educadores se ajusta em princpios com referncia realidade social, estimulando atitudes de crtica e atuao; estimulando a inovao e a investigao e a conduo de prticas reflexivas e contnuas de auto-informao e auto-aprendizagem. A legislao analisada torna evidente a definio de formao como dever e direito do professor. O mesmo decreto-lei considera as instituies de ensino superior as mais vocacionadas para a formao dos educadores. Porm, quanto desses objetivos as universidades brasileiras esto cumprindo? necessrio que a universidade produza conhecimentos novos, possibilite integrar de maneira adequada esses conhecimentos produzidos pelas diferentes reas do conhecimento, de forma que levem a produo de aprendizagens de interesse para o trabalho profissional no empenho de melhorar a qualidade da escola e a qualidade de vida da populao. Rebelatto e Botom (1999, p.268) consideram que a responsabilidade da universidade na produo do conhecimento que a sociedade necessita para se desenvolver muito grande, alm de ter o encargo da formao de novos profissionais que iro utiliz-lo, contribuindo para o desenvolvimento social que interessa. necessrio no eximir a responsabilidade do professor nesse processo educativo, que necessita ter uma cultura cientfica em cincias humanas e sociais, no que se refere educao e capacidade de realizar pesquisas e anlises de situaes educativas e de ensino; um professor capaz de adaptar-se s mudanas e s necessidades da sociedade. Essa realidade um somatrio da responsabilidade das organizaes de ensino superior em produzir conhecimentos novos, mais a

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responsabilidade do professor em estar em constante formao, pois a ele cabe assumir um comportamento profissional crtico e criativo diante da situao sciopoltico-cultural do pas, com o intuito de desenvolver nos alunos um pensamento autnomo, criativo e crtico, vinculado com a realidade social em que vivem, e para tanto necessrio que se avalie o comportamento profissional do educador. 1.3 O conceito de comportamento: condio para identificar o fenmeno nuclear dos processos de ensinar e aprender O homem o objeto de investigao das cincias ditas sociais. Objeto multideterminado, complexo, sujeito de diversas relaes, estudado fragmentadamente na Antropologia, na Sociologia, na Psicologia. A Psicologia, por sua vez, investiga os fenmenos psicolgicos e os processos relacionados a ele. Para a Anlise do Comportamento, em especial, o ser humano um organismo vivo em contnua interao com o meio, comporta-se e transforma o mundo e a si prprio (embora seja importante ter a clareza de que esta uma concepo de homem entre as diversas correntes terico-metodolgicas da cincia psicolgica). O fenmeno que cabe a Psicologia investigar e sobre o qual psiclogos devem intervir profissionalmente o comportamento de organismos (Botom, 1987, 2001; Catania, 1999; Matos, 2001; Skinner,1969, 1974). Para Botom (2001, p. 696), a nfase da Anlise do Comportamento foi colocada na relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente no qual ele o faz, ou em outras palavras, na relao entre a ao do organismo e o meio em que realiza essa ao. A partir dessa definio vale chamar ateno importncia de tambm entender o que ambiente uma vez que pode ser definido de diferentes maneiras. O referido autor, nessa mesma obra, indica que para a Anlise do Comportamento, o ambiente visto sob duas perspectivas: o que acontece antes da ao de um organismo ou junto com ela e o que acontece depois (imediatamente ou no) dessa ao. Segundo essa definio ambiente entendido como algo mutvel, uma interao entre o que existe quando uma ao ocorre e o que existe depois de sua ocorrncia. A definio de comportamento desde as descobertas realizadas por Pavlov, no final do sculo XIX e incio do sculo XX est sendo aperfeioada. Botom (2001) sistematiza as principais revelaes, problemas, contribuies e avanos do

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processo de evoluo desse conceito a partir do conhecimento produzido por Skinner (1938-1969), Catania (1999) e outros. Esses estudos tm contribudo na orientao dos profissionais de Psicologia e das organizaes de ensino que buscam a formao dos profissionais da educao. Wruck (2004) assevera que definir comportamento no algo simples ou fcil. Entre as dificuldades, a autora garante estar relacionadas com a limitao de termos lingsticos, aos problemas da linguagem e ao prprio comportamento de definir. Outra caracterstica da dificuldade de definir comportamento a necessidade de tornar claro os componentes de suas relaes, porque cada comportamento particular e s pode ser definido considerando seus componentes, sua funo e suas conseqncias A respeito da definio de comportamento, necessrio delimitar a que se refere esse substantivo. Para a Anlise do Comportamento a nfase dada a esse termo est na relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente no qual ele o faz. Cada comportamento para ser compreendido como comportamento, necessita ser analisado e definido por meio da explicitao de seus componentes e das relaes inscritas em sua apresentao. A Figura 1.1, de acordo com Botom (2001, p.701) representa esquematicamente as relaes bsicas, possveis e conhecidas entre os trs componentes que compem um comportamento e as possveis relaes entre eles. Componentes Tipo de Relao SITUAO (O que acontece antes ou junto ao de um organismo) AO (Aquilo que um organismo faz) CONSEQNCIA (O que acontece depois da ao de um organismo)

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Figura 1.1 Diferentes tipos de relao bsica entre os trs tipos de componentes de um comportamento. Reproduzido de Botom (2001, p.701).

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Botom (2001) explica que os trs componentes que formam um comportamento so a situao, a ao e a conseqncia. Situao e conseqncia dizem respeito ao ambiente no qual ocorre a ao do organismo. Na Anlise do Comportamento tudo o que acontece antes da ao ou junto a ela considerado ambiente e identificado pelo termo situao; chamado de conseqncia o que acontece depois dessa ao. Na Figura 1.1 a ao indicada na terceira coluna como aquilo que o organismo faz so as respostas ou atividades que o organismo capaz de apresentar. O uso de verbos na forma infinitiva, como ler, escrever so expresses caractersticas da ao que uma pessoa pode apresentar. Verbos so utilizados tanto para indicar uma ao que compe um comportamento quanto para expressar o prprio comportamento de um organismo. O equvoco usual de considerar ao do organismo como comportamento ou viceversa pode ser em parte explicado pelo fato de que as expresses verbais que designam um comportamento, ora destacam a ao do organismo, ora uma das relaes estabelecidas entre os componentes (situao ou ao e conseqncia). Nesse sentido, a exigncia de explicitar os componentes envolvidos na relao do fazer do organismo em um ambiente tarefa fundamental (Botom,2001). Na Figura 1.1 os nmeros em ordem crescente indicam cada uma das nfases possveis que um verbo pode destacar ao designar um comportamento. A representao feita sob o nmero sete sintetiza o processo de interao que os componentes de um comportamento assumem em determinada circunstncia. Botom (2001, p.701) afirma que essas relaes no so fixas, nem tampouco mecnicas absolutas, permanecendo em constante transformao, o que lhes imprime grande plasticidade, bastando haver alguma modificao em algum aspecto, de alguma das variveis que constituem qualquer um dos trs tipos de componente que as alteraes tambm ocorrero nas relaes estabelecidas. Com a clareza de que comportamento pode ser definido como um sistema de microrrelaes entre um ambiente que apresenta certos estmulos, uma ao ou resposta do organismo e as conseqncias ou produtos dessa ao sobre o ambiente anterior e sobre o prprio organismo, vale ressaltar aos professores que atuam com condutas de pessoas a importncia de haver uma maior dedicao a uma tarefa: aprender a perceber, identificar, caracterizar, nomear e falar mais apropriada e precisamente em relao a esse fenmeno e ao que est relacionado a

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ele, ou deixando mais claro, relacionado a qualquer comportamento humano (Botom, 2001). Tendo em vista que o conceito de comportamento entendido como um tipo de relao entre o que um organismo faz e o meio em que o faz, possvel afirmar que a relao entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno o que pode ser chamado de ensinar (Kubo e Botom 2001). Nesse sentido, possvel afirmar que, para que os processos de ensinar e aprender ocorram, o papel do professor fundamental. Ou seja, a qualidade do ensino depende diretamente do que o professor faz ou deveria fazer, porque so as mudanas da interao do aluno com o meio que indicam se houve aprendizagem como resultado do ensino. 1.4 O papel do professor nos processos de ensinar e aprender Garantir uma formao apropriada do professor implica, antes de tudo, ter assegurado a qualidade dos profissionais docentes e tcnico-adminstrativos, segundo polticas que valorizem seu status social e financeiro, oferecer oportunidades de acesso formao permanente, tanto na rea especfica como pedaggica. Gonalves (1999) considera que necessrio desenvolver esforos no sentido de definir os objetivos da formao em relao ao mundo do trabalho e s necessidades da sociedade. Nos comportamentos profissionais dos professores, imprescindvel que tenham por objetivo tornar os futuros professores mais ativos, desenvolver entre eles um esprito empreendedor e a capacidade de incorporar as tecnologias da informao e da comunicao no seu cotidiano. Mas, cabe a questo: qual o cotidiano do professor responsvel pela formao de novos professores? Responder sobre qual o fazer cotidiano do professor, no sentido mais simples e reducionista, seria usar o verbo transitivo ensinar. Sendo assim, necessrio perguntar, mas o que ensinar? Talvez a melhor resposta do que seja ensinar possa ser encontrada no testemunho do educador brasileiro Paulo Freire. Freire (1997, p.25) mostra que ensinar no transmitir conhecimento, mas criar as reais possibilidades para sua produo ou para sua construo: quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina alguma coisa a algum. Fica evidente, que no existe ensinar sem aprender, como tambm, no se aprende sem ensinar, porque nesta relao que historicamente descobriu-se que possvel ensinar no somente os assuntos, mas ensinar a pensar certo. Freire (1997, p. 42)

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analisa que a grande tarefa do sujeito que pensa no transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tornando passivo e aceitando seu pensar; , por outro lado, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. Assim, pensar certo requer ainda rejeitar qualquer forma de discriminao e estimular a capacidade criadora do educando. Kubo e Botom (2001, p.143) demonstram que a relao entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno o que pode ser chamado de ensinar. Nessa relao fica evidente que se o educando no aprender porque o educador no ensinou. No existe ensinar sem aprender. Ensinar e aprender so processos que esto relacionados e so interdependentes. Diante da definio dos autores, ficam as perguntas: nas organizaes de ensino esto acontecendo os processos de ensinar e aprender? As aes dos professores desenvolvem esses processos? As aes esto encaminhadas para a atuao dos educandos? Esto preparando para sua formao? Indicam os comportamentos necessrios aps sua formao? Kubo e Botom (2001, p.143), ao analisarem os aspectos nucleares envolvidos no processo de ensinar e aprender enfatizam que ensinar o nome da relao entre o que um professor faz e a aprendizagem de um aluno. Os autores apresentam um esquema do que define a palavra ensinar, ou do que pode constituir o fenmeno ensinar. Por meio do exame do que est representado na Figura 1.2, possvel perceber que, em uma relao professor-aluno, o que define se o professor ensinou o que efetivamente acontece com a aprendizagem do aluno. Kubo e Botom (2003) analisam que h ainda um aspecto significativo relacionado s aes do professor no que se refere ao estabelecimento do que importante ensinar aos alunos, isto , transformar conhecimento de qualidade em comportamentos de valor social. Os autores apresentam trs elementos que possibilitam analisar o que um aluno precisar aprender. O primeiro se refere identificao do agente que realiza a ao; o segundo componente se refere ao verbo que indica o tipo de ao apresentada pelo sujeito; e, o terceiro componente constitudo pelo complemento do verbo que se refere ao produto (conseqncias) da ao a ser realizada como capacidade de atuar. O educador que melhor conhecer o que caracteriza o fazer de um profissional com relao aos problemas, aos

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procedimentos, s demandas e tambm s necessidades sociais ter maiores oportunidades de realizar as escolhas apropriadas no que se refere aos comportamentos que necessitam ser aprendidos pelos seus educandos.

CLASSES DE ESTMULOS ANTECEDENTES

CLASSES DE RESPOSTAS AES DO PROFESSOR

CLASSES DE ESTMULOS CONSEQENTES APRENDIZAGEM DO ALUNO EFETIVADA

Classes de estmulos antecedentes

Casses de respostas

_____ _____

_____ _____ (. . .)

Classes de estmulos conseqentes

_____ _____

Classes de estmulos antecedentes

Casses de respostas

_____ _____

_____ _____ (. . .)

Classes de estmulos conseqentes

_____ _____

(. . .)

(. . .)

(. . .)

(. . .)

Figura 1.2 Componentes das trs classes de comportamentos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Na parte superior, esto representados os componentes que constituem o ensinar (a seta indica o que definidor desse comportamento) e, na parte inferior, a mudana que constitui a aprendizagem (a seta indica a alterao de uma maneira de relacionar-se com o ambiente para outra, ou a mudana do comportamento de quem no aprendeu para o comportamento de quem aprendeu. Reproduzido de Kubo e Botom (2001, p.150). Ainda que o exame do processo de ensinar e aprender possa ser mais exaustivamente realizado, considerando a possibilidade de mais detalhamento de cada um dos componentes envolvidos nessa relao, j possvel avaliar o quanto conhecimento de qualidade necessrio, conhecimento esse que possa subsidiar a proposio de um projeto profissional para formao do professor de ensino fundamental que atenda de maneira mais satisfatria as exigncias decorrentes de sua funo de educar. urgente que gestores, administradores, coordenadores de cursos de Pedagogia saibam definir o que o educando precisar ser capaz de fazer como sujeito do processo de interveno profissional, para ento, ser possvel

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identificar quais aes do professor sero necessrias para formar esse novo profissional. 1.5 O papel dos objetivos de ensino nos processos de ensinar e aprender Ao pretender ensinar algo a algum, existem diferentes tipos de atividades indicadas para o sucesso desse ensino. O ensino bem sucedido, ou eficaz, quando alcana objetivos previamente estabelecidos. Cabe questionar: o que caracteriza ensinar? O que so atividades? O que caracteriza sucesso? O que so objetivos? E por que essas respostas so importantes em um contexto de formao de novos professores? O quanto essas respostas contribuem para o desenvolvimento de uma comunidade, de uma sociedade e de um pas? Identificar o que significa ensinar algo perceber que os sistemas de comunicao apresentam recursos limitados e muitas vezes insuficientes para definir uma tarefa to complexa. Wruck (2004, p.43) destaca nem sempre definies so satisfatrias, completas, consensuais ou at mesmo vlidas e fidedignas se forem comparadas ao seu objeto, a outras definies ou a outros propsitos; a melhor alternativa, ao invs de precisar as propriedades de algo como coisas fixas e estanques, caracteriz-lo. Assim, a melhor escolha examinar aquilo que denominado por objetivo de ensino. possvel encontrar uma diversidade de enunciados de naturezas, estruturas e funes diferenciadas para denominar objetivos de ensino. Botom (1987) examinou de modo minucioso a quantidade de adjetivos que seguem o substantivo objetivo bem como suas combinaes que possibilitam a criao de categorias e produzem um deslocamento de ateno e da construo do conhecimento. O autor afirma: a grande quantidade de termos usados como formao para a expresso objetivo no parece ter esclarecido o significado ou a utilidade dos objetivos para o ensino e para a educao (p.87). Diante disso, possvel afirmar que designaes polmicas no garantem os esclarecimentos necessrios a respeito de objetivos de ensino. Ao examinar a literatura disponvel a respeito de objetivos de ensino, Botom (1987) evidenciou que na dcada de 70, autores como Mager, Popham, Baker e Vargas direcionaram seus estudos para defender o uso de objetivos na educao e apresentar sugestes de elaborao, definio e descrio de bons objetivos de

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ensino. Autores como Goldberg, Posner, Strike e Parra analisaram os objetivos de ensino a partir dos modelos propostos pela literatura da rea da educao. Ribes e Short o fizeram na Psicologia. Nessa literatura, os objetivos de ensino descrevem aquilo que professores pretendem conseguir como resultado ou decorrncia dos processos de ensinar e aprender. Nessas obras, de acordo com Mager (1987) os objetivos de ensino respondem a trs perguntas: o que o aluno deve ser capaz de fazer? Em que condies deve faz-lo? E quo bom deve ser o desempenho para consider-lo satisfatrio? Logo, possvel afirmar que desempenho, condio e critrio so caractersticas importantes de um objetivo de ensino. Botom (1987) complementa esse exame e esclarecer sobre outros aspectos importantes que objetivos de ensino necessitam apresentar. Um primeiro esclarecimento o uso inadequado dos substantivos ensino e aprendizagem para se referir aos processos de ensinar e aprender. Botom (1987) demonstra que ensinar e aprender correspondem a dois processos dependentes, fundamentalmente constitudos por uma interao entre organismos. Nesse sentido, necessrio considerar trs aspectos importantes. O primeiro aspecto que ensinar e aprender so dois verbos que se referem, respectivamente, ao fazer de um professor e ao que acontece com o aluno como decorrncia desse fazer do professor (Kubo e Botom, 2001). O segundo aspecto a considerar que ensinar um verbo e se refere a uma categoria de comportamentos que define o que um professor necessita apresentar e por ser uma atividade humana passvel de anlise comportamental. E o terceiro aspecto uma conseqncia dessa possibilidade. Para analisar o comportamento de ensinar, necessrio perguntar: quais as classes de estmulos envolvidos? Quais as classes de respostas relacionadas a esses estmulos? Em seus estudos Botom (1987, p. 90) sugere que a anlise parta pela palavra ensinar, que se define por obter aprendizagem do aluno e no pela inteno (ou objetivo) do professor ou por uma descrio do que ele faz em sala de aula. Portanto, possvel dizer que a relao entre o fazer do professor e a efetiva aprendizagem do aluno que se denomina ensinar(Kubo e Botom, 2001). Para Booth (1996, p.43), quando est claro para o professor o que deseja que os seus alunos sejam capazes de fazer, ele pode mais facilmente selecionar as situaes de realidade, que serviro de balizador para a escolha das atividades pelo professor, planejadas para o ensino.

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O professor necessita ter claro que as suas aes ou o resultado de suas aes caracterizam tanto o comportamento de aprender ou o comportamento de no aprender do aluno, tendo sempre a clareza sobre os aspectos da realidade que deve considerar para desenvolver o trabalho. Botom (1987, p.97) afirma que quando a mudana produzida pela ao do professor pode se dizer que houve ensino, e se ela ocorrer sem a interveno de algum houve apenas aprendizagem. Tendo presentes as consideraes a respeito da farta terminologia utilizada para qualificar tipos de objetivos de ensino e com a anlise a respeito do que esta envolvido nos processos de ensinar e aprender, Botom (1987) analisou outro problema a respeito de objetivos de ensino, a partir do que se encontra nas atividades dos professores: os falsos objetivos. Ao analisar situaes que freqentemente so encontradas em programas de ensino, ou planos de ensino de disciplinas, o autor demonstrou que esses tipos de objetivos podem ser denominados de falsos objetivos. So alguns exemplos de falsos objetivos: objetivos apresentados sob forma de itens de contedo, intenes do professor, atividades do professor ou do aluno. Wruck (2004) ao realizar um exame dos objetivos propostos em planos de ensino para a disciplina de tica de diferentes cursos de graduao em Psicologia do Estado de Santa Catarina, identificou que a maioria deles se constitua em falsos objetivos de ensino. Em relao aos objetivos descritos sob a forma de aes de professores, a autora conclui que a apresentao de classes de respostas ou aes desenvolvidas por indivduos insuficiente para esclarecer as relaes entre o que um organismo faz e o ambiente em que o faz, e muito mais ineficiente se as aes descritas so as que os professores apresentaro em uma situao de ensino (p.49). Tambm considera as declaraes de inteno dos professores e a especificao de atividades como ineficientes e insuficientes como objetivos de ensino, j que embora as intenes dos professores sejam importantes e vlidas, as aprendizagens que necessitam serem desenvolvidas por esse processo so escamoteadas quando objetivos so caracterizados por atividades de ensino, e se elas no ocorrerem, o professor est eximido da culpa, j que possua boas intenes. Nesse caso, a nfase est nos recursos e procedimentos didticos escolhidos como meio para ocorrncia das aprendizagens.

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Quais seriam os aspectos relevantes a observar na proposio de objetivos de ensino? Botom (1987) apresenta trs perguntas que podem ser orientadoras para propor objetivos de ensino que so adequadas aos processos de ensinar e aprender e de capacitar um profissional. As perguntas so: primeiro, o que relevante que o aprendiz produza como resultado de sua ao?; segundo, que caractersticas precisa ter sua ao para efetivamente, conseguir obter esse resultado?; e a terceira; quais as caractersticas da situao onde essa ao deve ser realizada para obter esse efeito ou resultado? Essas trs perguntas indicam caractersticas que os componentes que um objetivo de ensino precisa apresentar. Portanto, vale utilizar as palavras de Botom (1987, p.241): se um objetivo de ensino no explicitar as classes de estmulos antecedentes e de estmulos conseqentes, relacionados a uma classe de respostas, no pode ser considerado um objetivo comportamental. Considerando o que define um objetivo comportamental, Botom (1987) vai alm ao indicar que cabe ao professor, ao descrever um objetivo comportamental, discriminar entre as classes de respostas que o aluno necessita ser capaz de apresentar nas situaes naturais e reais de vida, fora e aps a escolarizao e tambm das classes de respostas que sero evidncias que o professor usar para conferir o aprender de algo que ele ensinou. Em outras palavras, possvel dizer que o objetivo de ensino expressa um comportamento que o aluno necessita ser capaz de apresentar fora da escola, em tempo breve ou distante em sua vida profissional. Botom e Kubo (2002) explicitam uma seqncia de dez etapas (apresentadas na Tabela 1.1 a seguir) que parecem ser fundamentais para viabilizar um ensino que atenda a realidade social e possa ser considerado algo importante para o pas e esclarece que o agente de todo processo o professor. Descobrir, ensinar e divulgar quais so os comportamentos dos professores que so importantes e necessrios para tornar reais as etapas parece ser um caminho para concretiz-las no ensino.

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TABELA 1.1 ETAPAS BSICAS (REPRESENTADAS EM ESQUEMA) DE COMPORTAMENTOS DE DOCENTES PARA CARACTERIZAR UMA SEQNCIA GERAL DE AES AO PLANEJAR E REALIZAR ENSINO. Reproduzido de Botom e Kubo (2002, p. 92)
ETAPAS 1. PONTO DE PARTIDA 2. DECISO 3. DECISO 4. DECISO 5. PESQUISA 6. DECISO 7. PESQUISA E DECISO 8. DECISO 9. RESULTADO 10. PESQUISA O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO Com que situaes o aprendiz necessitar lidar aps formado O que dever resultar de suas aes quando ...? O que dever estar apto a fazer para lidar com ... e produzir...? O que precisar aprender para fazer...? Que recursos e que repertrio j existem? Em que seqncias e partes apropriado dividir e organizar o conjunto? Que instrumentos, recursos, ambiente e procedimentos so necessrios para...? Realizao do ensino... (realizao dos procedimentos de ensino) Profissional formado (aprendizagem realizada) Avaliao da eficcia do ensino

Botom e Kubo (2002) explicitam uma anlise dos componentes que a pesquisa permite conhecer quanto ao processo de ensino, em funo das variveis envolvidas com os processos de ensinar e aprender, que possibilita identificar etapas do processo de planejar as condies necessrias para construir aprendizagens importantes dos alunos. Nos quatro primeiros itens da Tabela 1.1

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aparecem claramente trs decises do professor a partir do conhecimento sobre as situaes que o aprendiz dever estar apto a enfrentar com o que aprender no curso. Esses primeiros quatro itens declaram parcelas do processo de derivar os comportamentos que constituem a capacidade de atuar que o curso precisar desenvolver nos alunos. Os itens 1 e 2 permitem identificar o que importante haver como capacidade de atuao dos egressos; o terceiro item possibilita uma base material para a deciso sobre o que esses alunos devero estar aptos a fazer como competncias especficas a serem aprendidas no curso; e o item 4 refere-se s aprendizagens intermedirias que necessitam ser obtidas para possibilitar outras mais complexas, em relao ao que o curso pretende ensinar aos alunos como capacidade de atuar. Os itens seguintes vo se referir aos meios para desenvolver esse conjunto de aprendizagens, obtidos por meio das decises iniciais. O item 5, refere-se ao conhecimento dos aprendizes e sua capacidade de atuao j existente; o item 6, organizao das aprendizagens em seqncias para facilitar a sua construo; o item 7, s condies que o professor vai utilizar para desenvolver cada aprendizagem; e as demais decises se referem execuo do processo de ensino, produzindo as aprendizagens de interesse. Botom (2002) afirma que o conhecimento no processo de construo de aprendizagens por meio do ensino a matria-prima que o professor utiliza para derivar as condutas que sero significativas para transformar situaes existentes, em situaes novas, por meio de comportamentos que os alunos desenvolvero graas ao ensino que for realizado, para garantir uma formao cientfica dos profissionais de nvel superior de interesse para atuao direta na sociedade. A partir da clareza sobre o que o aprendiz necessitar estar apto a fazer, Matos (2001) sugere aos professores alguns procedimentos para um ensino eficaz. Entre eles vale elencar: objetivos devem ser expressos em termos do comportamento que o aluno precisar apresentar ao final da aprendizagem; necessrio reforar respostas apresentadas pelos alunos; usar o princpio de progresso gradual para estabelecer repertrios complexos; dar o mximo de ajuda necessria ao aluno e ir retirando essa ajuda de forma gradual; escolher de forma cuidadosa as condies necessrias para a prpria emisso de um comportamento a ser aprendido; programar e monitorar respostas de observao e imitao pelo aluno; evitar ocasies que levem o aluno a cometer erros; observar o aluno,

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possibilitando que seu repertrio, seu ritmo de aprendizagem, suas necessidades sejam orientadas do programa de ensino. Essas orientaes propostas por Matos (2001) indicam a responsabilidade do professor em possibilitar ao aluno no s novos comportamentos, mas sua manuteno em situaes novas. Com as consideraes feitas em relao formao do professor, aos processos de ensinar e aprender e objetivos de ensino nos processos de ensinar e aprender, soma-se a contribuio de Botom (1997, p. 3), ao afirmar que os objetivos de ensino precisam ser exatamente as aptides para aes fundamentais da populao com a finalidade do objetivo lidar com as realidades diante das quais se encontra e de maneira a produzir o que realmente significativo e de valor para a vida da populao. Tendo em vista que aos professores de ensino de nvel superior atribuda a responsabilidade de desenvolver formao profissional, tendo a clareza que os objetivos de ensino so aquilo que se pretende alcanar por meio de processos de ensinar e aprender e reafirmando que a funo de uma instituio de ensino superior capacitar pessoas para atuarem na e para a sociedade, com diferentes finalidades e de modo coerente com os conhecimentos j produzidos, possvel afirmar que objetivos de ensino necessitam estar relacionados, no mnimo, aos comportamentos que um profissional apresentar em seu exerccio profissional. Resta, portanto, questionar: quais so as caractersticas do comportamento de planejar do professor em um curso de formao de futuros professores do ensino fundamental?

2 O PROCESSO DE INVESTIGAR AS CARACTERSTICAS DO COMPORTAMENTO DE PLANEJAR DO PROFESSOR EM UM CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES 2.1 Sujeitos Foram sujeitos 10 professores de um curso de Pedagogia Habilitao em Sries Iniciais do Ensino Fundamental que ministravam aulas em uma organizao de ensino superior localizada na regio Oeste de Santa Catarina. Entre os 10 professores, sete eram do sexo feminino e trs do sexo masculino. A faixa etria desses professores compreendia as idades entre 29 a 53 anos. Esses sujeitos foram nomeados de A a J, conforme a quantidade de horas de trabalho na organizao de ensino. 2.2 Caractersticas da Organizao e do curso de Graduao em Pedagogia A organizao de ensino superior escolhida e na qual atuavam os professores selecionados, estava localizada no Oeste de Santa Catarina. Tratava-se de uma organizao de direito privado que oferecia o curso de graduao em Pedagogia. O curso de Pedagogia era oferecido desde 1990, institudo pelo Parecer n 394/89 CEE/SC, com 50 vagas anuais. O curso oferecia habilitaes em Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Educao Infantil e Formao de Professores para a Educao Especial, em 2004. O curso de Pedagogia Habilitao em Sries Iniciais, alm da habilitao para docncia nas sries iniciais do ensino fundamental, formava o futuro pedagogo para atuar com gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais, produo e difuso de conhecimentos. A Habilitao Sries Iniciais do Ensino Fundamental tinha durao de quatro anos, compreendendo oito semestres letivos, sendo desenvolvidos em regime regular (aulas no turno noturno de segunda a sexta-feira) e regime especial (com aulas as sextas e sbados, alm de aulas concentradas nos perodos de recesso escolar).

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O curso funcionava em regime semestral, com carga horria total de 2.460 horas. A natureza dos estudos previstos na organizao curricular do Curso de Pedagogia se agrupava em: 1) conhecimento sobre a dimenso cultural, filosfica, social, poltica e econmica da educao; 2) conhecimento pedaggico; 3) contedos que embasavam as aes na rea de pesquisa; 4) conhecimentos especficos da modalidade da educao bsica. No Anexo 2 esto apresentadas as disciplinas que compunham a matriz curricular do Curso de Pedagogia, no ano de 2004, o perodo semestral em que eram oferecidas as disciplinas e a natureza do estudo a que refere cada uma das disciplinas. O corpo docente do curso de Pedagogia era formado por aproximadamente 15 professores que atuavam no curso com regime de trabalho em tempo integral (40 horas) e ou parcial (20 horas). De acordo com o Programa de Avaliao Institucional (PAIU), em 2004 o corpo discente do curso de Pedagogia era formado na grande maioria por mulheres (94,7%), com idade entre 20 e 30 anos e procedentes do prprio municpio no qual a organizao de ensino superior se localizava. Destes, 51,22% exerciam atividades profissionais relacionadas ao curso que realizavam, e os que ainda no exerciam atividades vinculadas ao curso almejavam realizar concursos pblicos para atuar em escolas de educao bsica da rede municipal ou estadual. 2.3 Situao e ambiente As salas de aula onde foram realizadas as entrevistas eram bem iluminadas, com boa ventilao e de fcil acesso. Eram salas que possuam janelas com cortinas no fundo da sala, aproximadamente 40 mesas para estudantes e uma mesa maior em frente para o professor. No momento da realizao da entrevista a mesa do professor serviu de apoio para o gravador, para o roteiro de perguntas da entrevista e tambm foram colocadas sobre a mesa folhas de ofcio com pauta e uma caneta, caso fosse necessrio fazer anotaes. O professor entrevistado e a entrevistadora ficaram lado a lado nessa mesa, no momento da entrevista. Nessas salas de aula ocorreram sete entrevistas, sendo seis realizadas no turno vespertino e uma no noturno. A entrevista com sujeito D aconteceu numa sala de reunies, em horrio noturno. A sala de reunies possua aproximadamente 30 metros quadrados, janelas

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grandes com cortinas, uma mesa grande com formato oval, de vidro, com aproximadamente 14 cadeiras estofadas e giratrias. O gravador ficou sobre a mesa. A professora entrevistada ficou de frente para a entrevistadora e de costas para a porta. No houve interrupo e o ambiente estava bem silencioso. Duas entrevistas ocorreram no turno vespertino nas salas dos professores entrevistados (sujeitos F e I). As salas tinham aproximadamente 24 metros quadrados de rea, janelas com cortinas, mesas, cadeiras estofadas, boa iluminao, ventilao e eram de fcil acesso. As salas tinham telefone, que foram desligados durante as entrevistas. As professoras ficaram em suas mesas e a entrevistadora sentou em frente mesa, onde havia duas cadeiras estofadas. A mesa serviu de apoio para o gravador e para o roteiro das perguntas da entrevista. Durante a entrevista, em uma sala no houve a ocorrncia de rudos ou interferncias externas que interrompessem o andamento da entrevista. Na outra, a professora (sujeito F) recebeu um recado durante a entrevista. A referida professora interrompeu a entrevista por aproximadamente cinco minutos para atender ao solicitado, retornando logo em seguida. Trs entrevistas (sujeitos A, B e G) foram realizadas na residncia das professoras. As entrevistas ocorreram em sala de estar. Salas amplas, bem ventiladas, com boa iluminao. Nas salas havia estantes de livros e aparelho de som, telefone, sofs e mesa de centro. Durante a entrevista, o sujeito e a entrevistadora ficaram sentados no mesmo sof e a mesa de centro serviu de apoio para o gravador. No houve a ocorrncia de rudos ou interferncias externas que interrompessem o andamento da entrevista em dois casos. Em uma residncia, a professora entrevistada (sujeito G) recebeu um telefonema, porm solicitou que outra pessoa atendesse. A entrevista foi interrompida durante o atendimento do telefonema. Entre as entrevistas realizadas na residncia das professoras, duas ocorreram no turno matutino (sujeitos B e G) e uma no horrio vespertino (sujeito A) com horrio marcado anteriormente. 2.4 Equipamento e material Para a obteno dos dados a respeito do comportamento de planejar do professor num curso de formao, foi utilizado um roteiro de entrevista com 40

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perguntas (Anexo 1), elaborado a partir da anlise das variveis constituintes do fenmeno investigado. Como equipamento, foi utilizado um gravador de udio da marca Panasonic, modelo RQ-L307- 2001, e fitas devidamente testadas e identificadas externamente com adesivo que continha o nome do sujeito entrevistado e a data da entrevista.

2.5 Procedimento 2.5.1 Seleo dos sujeitos O critrio para escolha dos professores foi o de estar ministrando aulas nos ltimos semestres do curso de Pedagogia-Habilitao em sries iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas componentes de ncleo que congregava conhecimento especfico de formao para educao bsica e de conhecimento pedaggico, dado serem disciplinas mais diretamente relacionadas s aprendizagens especficas do pedagogo e, principalmente, relacionadas ao planejamento de ensino. 2.5.2 Contato feito com os sujeitos O primeiro contato realizado com os professores foi feito pessoalmente nos seus ambientes de trabalho. Foi feito um convite para participar de um trabalho de pesquisa cujo objetivo foi apresentado como o de caracterizar o comportamento de planejar do professor num curso de formao. Foi esclarecido que a sua participao consistia em responder perguntas, em forma de entrevista com durao aproximada de uma hora. Foi comunicado que as entrevistas seriam gravadas em aparelho de udio. Sete entrevistas foram agendadas no primeiro contato mantido com os professores (sujeitos A, B, C, D, F, H e I). Uma entrevista (sujeito G) foi marcada e transferida por mais de trs vezes, em virtude de o entrevistado ter compromissos com o curso. Dois professores, (sujeitos E e J ) aps ter agendado a entrevista, solicitaram o adiamento da data por mais uma semana, por estarem com excesso de trabalhos.

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2.5.3 Elaborao das perguntas para compor roteiro de entrevistas O roteiro de entrevista foi elaborado a partir da anlise das variveis constituintes do fenmeno investigado. Na elaborao das perguntas foram considerados os seguintes aspectos: 1) caractersticas gerais do professor, 2) caractersticas do comportamento de planejar ensino do professor: concepes sobre ensinar e aprender; objetivos de ensino; avaliao; finalidades da avaliao; escolher o que ensinar; formular objetivos de ensino (Anexo1). As perguntas foram agrupadas em seqncia: o primeiro grupo (questes de 1 at 11) continha perguntas sobre a caracterizao do professor ; o segundo (questes 12 at 18) continha perguntas relacionadas ao processo de ensinar e aprender; o terceiro, (questes 19 at 24) continha perguntas relacionadas aos objetivos de ensino; o quarto grupo, (questes 25 at 30) continha perguntas relacionadas ao plano de ensino; e o ltimo grupo (questes 31 at 40) continha perguntas relacionadas avaliao. Antes da realizao da entrevista com o primeiro sujeito, foi feito um teste para aferio do instrumento. O teste constituiu na entrevista com um professor de outro curso. Para o teste, o entrevistado marcou horrio e local da entrevista. No momento da aplicao da entrevista-teste foram dadas explicaes sobre o conjunto de perguntas que compunham a entrevista. Foi explicado o objetivo da entrevista e das perguntas formuladas. O exame das respostas obtidas no teste possibilitou aferir as perguntas do roteiro de forma a eliminar questes que induziam respostas, perceber perguntas redundantes, que foram eliminadas e atentar para o tempo de durao da entrevista. Aps a entrevista-teste ser transcrita e analisada, as questes foram organizadas em uma seqncia que possibilitou melhorar a qualidade das perguntas em relao ao comportamento de planejar do professor em um curso de formao de professores. 2.5.4 Realizao das entrevistas As entrevistas foram realizadas nos seguintes locais: sete entrevistas em dependncias que pertencem organizao de ensino superior onde os professores

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trabalhavam, e trs entrevistas foram realizadas na residncia das professoras entrevistadas. Das sete que ocorreram na prpria organizao em que os professores trabalhavam, quatro entrevistas ocorreram em salas de aula, em turnos em que ali no havia aula. No houve a interferncia de pessoas circulando pelos corredores ou pelas salas e nem interrupo. Antes da cada entrevista, alguns cuidados foram tomados para garantir sua realizao. Foi explicado a cada entrevistado que as perguntas seriam sobre sua formao profissional, concepes sobre ensinar e aprender; objetivos de ensino; plano de ensino, objetivos de ensino e avaliao. Os cuidados tomados foram: a) o entrevistado foi consultado sobre a possibilidade do uso do gravador; b) o entrevistado foi deixado vontade para a escolha do local e horrio para realizao da entrevista; d) quando as entrevistas foram realizadas nas salas onde havia telefones, foi feita combinao prvia para os aparelhos ficarem desligados; d) foi garantido que no dia e local da entrevista no houvesse fluxo de pessoas circulando nos corredores do prdio onde seria realizada a entrevista; e) foi deixado claro que o entrevistado poderia responder pergunta por pergunta ou por blocos de questes conforme sua preferncia; f) foi entregue uma folha contendo as questes para o entrevistado acompanhar as perguntas que lhe seriam feitas. No foi realizado registro escrito durante as entrevistas. O tempo de realizao de cada entrevista foi de aproximadamente uma hora e trinta minutos e a entrevista mais rpida (sujeito J) ocorreu em quarenta e cinco minutos. As entrevistas comearam a ser realizadas no dia 28 de maio e a ltima foi realizada em 9 de julho de 2004. Nesse perodo os professores mantiveram suas atividades na universidade com aulas em cursos que possuam atividades nos perodos de recesso escolar (ms de julho). Das dez entrevistas, oito ocorreram durante o perodo letivo do primeiro semestre e duas entrevistas (sujeitos E e J) ocorreram aps, no perodo de recesso escolar. Vrios entrevistados em suas palavras finais disseram que se sentiram muito vontade em conversar sobre o assunto e se colocaram disposio para retomar se houvesse alguma dificuldade na transcrio da fita; alguns desejaram sucesso no estudo, mostrando o desejo de conhecer os resultados no final do trabalho. A todos os professores a pesquisadora se colocou disposio para apresentar os dados e tambm apresentar o trabalho final.

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2.5.5 Organizao, tratamento e anlise de dados As respostas dos 10 professores as questes de entrevista foram transcritas e agrupadas por questo. Aps conferidas as transcries, foi retirado de cada uma das respostas a questes especficas, o ncleo principal, ou seja, a parte da resposta de maior consonncia com o que estava sendo perguntado. Como segundo passo, foram realizados agrupamentos do ncleo das respostas de acordo com similaridade de seus significados, formando, dessa forma, categorias. De maneira geral, de cada pergunta do roteiro de questes, foi possvel elaborar um conjunto de categorias que representaram o ncleo das verbalizaes apresentadas pelos 10 professores em relao a um aspecto especfico necessrio para produzir respostas pergunta de pesquisa. Feita a primeira categorizao, o conjunto de categorias referentes a um aspecto especfico, as respostas foram colocadas uma aps a outra e reagrupadas de acordo com critrio de similaridade de significados, formando, assim, novas categorias de abrangncia mais ampla. As figuras representam as categorias mais amplas e nas tabelas esto apresentadas, alm das categorias mais amplas, as categorias menos abrangentes relacionadas a elas. Como exemplo, a Tabela 2.1. Para o clculo das propores de ocorrncias, foi considerada a relao entre o total das verbalizaes dos sujeitos que correspondia quela categoria especfica, pelo total de ocorrncias. Os clculos foram feitos com aproximao de dois dgitos. TABELA 2.1 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE FUNO DE ENSINAR FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA MAIS GERAL Professor CATEGORIA MAIS ESPECFICA 1.Contribuir na formao profissional do aluno 2.Desenvolver no aluno competncia de busca 3.Fazer com que o aluno aprenda 4. Formar relaes de conhecimento TOTAL: TOTAL DE SUJEITOS: 10 4 OCOR. 5 2 2 1 10 PROP. 0.50 0.20 0.20 0.10 1.00

3 OS PROFESSORES DE FUTUROS PROFESSORES Conhecer quem so os professores responsveis pela formao de novos professores constitui uma condio importante para contextualizar aspectos de cunho individual e social que interferem na identidade e funo desse profissional. Conforme Tardif (2000), a atuao profissional transforma a condio de sujeito. Em outras palavras, o trabalho modifica a identidade do trabalhador. Assim, necessrio caracterizar os 10 professores estudados, que ministram aulas em um curso de Pedagogia Habilitao Sries Iniciais do Ensino Fundamental, em uma organizao de ensino superior localizada no Oeste de Santa Catarina. Os professores em questo sero caracterizados a partir de atributos pessoais idade, sexo, estado civil, quantidade de filhos, atuao em outra organizao , e atributos profissionais, relacionados instituio de ensino superior: regime de trabalho, tempo de servio na organizao, cursos em que ministram aulas, formao profissional e motivos que os levaram a ser professores so especificidades apresentadas e discutidas. 3.1 Caractersticas dos professores Na Tabela 3.1 esto apresentadas caractersticas de 10 professores, segundo aspectos de idade, sexo, estado civil, quantidade de filhos e outras atividades profissionais que exercem concomitantemente com o trabalho na organizao de ensino superior. possvel perceber que dos 10 professores, trs so do sexo masculino. Uma professora (sujeito B) solteira, cinco so casadas (sujeitos A, D, F, G e I) e uma possui uma unio estvel (sujeito C). Entre as professoras casadas, quatro (sujeitos D, F, G e I) possuem filhos. Por sua vez, os professores do sexo masculino so casados e dois tm filhos (sujeitos H e J). Oito professores tm idade entre 30 e 40 anos; uma professora tem idade inferior a trinta anos e uma professora tem idade superior a 50 anos.

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TABELA 3.1 CARACTERSTICAS DOS PROFESSORES QUE MINISTRAM AULAS EM UM CURSO DE GRADUAO EM PEDAGOGIA DE ACORDO COM SEXO, IDADE, ESTADO CIVIL, QUANTIDADE DE FILHOS E ATUAO EM OUTRA ORGANIZAO Sujeito Idade A B C D E F G H I J 32 38 29 36 36 35 53 39 32 34 Sexo F F F F M F F M F M Estado Civil Quant. Atuao em outra organizao Filhos Casada Professora do ensino mdio Solteira Unio estvel Casada Casado Casada Casada Casado Casada Casado 3 1 4 1 2 1 Professora ens. fund. e mdio Professora Ed. Jovens e Adultos Professora ens. fund. e mdio (Aposentada) Professor ens. fund. e mdio (licenciado) Professor ensino mdio (licenciado)

TOTAL DE SUJEITOS: 10

Entre os 10 professores, seis (sujeitos A, B, D, G, H e J) possuem vnculo de atuao com a educao bsica. No ano de 2004, dois professores (sujeitos H e J) estiveram licenciados de suas atividades ligadas a outra organizao e uma professora (sujeito G) aposentada do magistrio pblico estadual. Quanto aos professores que esto licenciados, isto se deve dedicao exclusiva para a organizao de ensino superior. Quatro professores (sujeitos C, E, F e I) atuam somente na organizao de ensino superior. Uma professora (sujeito D) atua na educao de jovens e adultos. Trs professores (sujeitos B, G e H) possuem vnculo com o ensino fundamental e mdio. Dois professores (sujeitos A e J) atuam no ensino mdio. Todos os professores que atuam no ensino fundamental e ou mdio

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(sujeitos A, B, D, G, H e J) possuem vnculo com o governo pblico municipal ou estadual de Santa Catarina. Todos os professores, exceo da professora (sujeito B), so casados e seis entre 10 professores tm filhos (sujeitos D, F, G, H, I e J). Na Tabela 3.2 esto apresentados dados relacionados s caractersticas dos professores de acordo com o regime de trabalho, tempo de servio na organizao de ensino superior, cursos em que os professores ministram aulas na organizao de ensino superior e sua formao profissional, considerando ensino mdio, graduao e ps-graduao. No que se refere ao regime de trabalho dos professores na organizao, possvel verificar que dois (sujeitos A e B) tm carga horria de oito horas semanais, trs (sujeitos C, D e E) tm carga horria igual a 20 horas, uma (sujeito F) tem 30 horas e quatro (sujeitos G, H, I e J) tm 40 horas semanais de dedicao na organizao de ensino superior. Tambm de acordo com a Tabela 3.2, possvel perceber que o tempo de atuao dos 10 professores em relao organizao de ensino superior varia de um ano e meio a 10 anos. Entre as professoras (sujeitos A, B, C, D, F, G e I), o tempo de trabalho na organizao de ensino superior varia de um ano e meio at 10 anos. Entre os professores,(sujeitos E, H e J) o tempo de atuao na organizao de ensino superior varia de cinco a oito anos. Entre as sete professoras, quatro (sujeitos A, B, D e G) atuam somente no curso de Pedagogia, trs (sujeitos C, F e I) atuam na Pedagogia e em outros cursos oferecidos pela organizao de ensino superior. Os professores, (sujeitos E, H e J) atuam no curso de Pedagogia e em outros cursos oferecidos pela organizao. Em relao formao profissional, oito professores (sujeitos A, B, D, E, G, H, I e J) cursaram Magistrio no ensino de educao bsica. As professoras C e F na educao bsica cursaram o Cientfico, atualmente denominado Ensino Mdio. Entre as mulheres, as professoras D, G e I cursaram, na graduao, Pedagogia, a professora A cursou Matemtica e Educao Artstica, a professora B cursou Educao Artstica e a professora C graduao em Educao Especial. Entre os homens, o professor J cursou Matemtica, o professor E cursou Letras e o professor H cursou Histria e Geografia. Nove professores possuem curso de especializao: so os sujeitos A, B, D, E, F, G, H, I e J. A professora C, aps a graduao cursou Mestrado em Educao sem fazer curso de especializao. Oito

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professores cursaram Mestrado em Educao: so os sujeitos A, C, D, G, H, I e J. O professor E est cursando Ps-Graduao em Mestrado na rea de Lingstica. A professora B no possui Mestrado. O professor J doutorando em Gesto Escolar. TABELA 3.2 CARACTERSTICAS DE 10 PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA EM RELAO AO REGIME DE TRABALHO, TEMPO DE ATUAO, CURSOS QUE MINISTRA AULAS NA ORGANIZAO E FORMAO PROFISSIONAL
SUJEITO REGIME DE
TRABALHO (H/SEMANAIS)

TEMPO DE SERVIO CURSOS NOS QUAIS


NA ORGANIZAO

FORMAO PROFISSIONAL Magistrio Matemtica Educao Artstica Mestre em Educao Magistrio Ed. Artstica Teoria e Metodologia Ensino Artes Cientfico Educao Especial Deficincia Mental Mestre em Educao Magistrio Pedagogia Alfabetizao e Orientao Mestre em Educao Magistrio Letras Portugus e Ingls Comunicao Social Mestrando em Lingstica Cientfico Tecnlogo Processamento Dados Informtica Mestre Inc. Engenharia de Produo Mestre em Cincia da Computao Magistrio Pedagogia Administrao Escolar Mestre em Educao Magistrio Histria Geografia Histria e Gesto Escolar Mestre em Educao Magistrio Pedagogia Pr-Escola e Alfabetizao Mestre em Educao Magistrio Matemtica Gesto Escolar Mestre em Educao Doutorando em Gesto Escolar

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(anos) 1 e 6 meses

MINISTRA AULAS

Pedagogia

08

Pedagogia

20

1 e 6 meses

Pedagogia Educao Fsica

20

Pedagogia

20

Pedagogia Administrao Educao Fsica Tecnlogo - Letras Contbeis Pedagogia Tecnologia em Informtica

30

40

10

Pedagogia

40

Pedagogia Histria e Geografia Design - Medicina Veterinria Pedagogia Histria e Geografia Educao Fsica Letras Administrao Pedagogia Geografia Histria Educao Fsica

40

5 e 6 meses

40

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Na Tabela 3.3 esto apresentadas as razes que levaram os professores escolherem essa profisso. Os 10 professores fizeram 14 indicaes, dentre as quais fica evidente que oito indicaes relatadas foram por escolha prvia pelo magistrio e seis indicaes foram escolha por oportunidades. importante salientar que em um relato que afirma ser pela reduo de oportunidades, o professor assegura que isso no o desagradava. TABELA 3.3 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DOS MOTIVOS DA ESCOLHA DA PROFISSO RELATADAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA Categorias Ocor. tipos de (prop) motivos Motivos que levaram ser professor 1. Desde criana sempre gostou de brincar de escolinha Escolha prvia 8 (0.57) 2. Escolheu o magistrio por opo 3. Pela observao que fazia de uma tia muito querida que era professora 4. Desde pequena dizia que queria ser professora 5. Desde muito pequeno queria ser professor ou padre. 6. Sonhava um dia poder trabalhar na universidade, mas no pensou que essa conquista seria to rpida. 7. Brincava que era professora do irmo. 8. Por gostar de crianas. 9. Em funo de uma espcie de reduo de oportunidades da escola privada. Escolha por oportunidades 6 (0.43) 10. Foi algo paralelo, trabalhava numa empresa privada e ministrava algumas aulas. 11. Foi a maneira que encontrou de estar sempre em contato com as coisas que aconteciam, mais atuais da tecnologia. 12. Depois de trabalhar numa empresa, resolveu fazer Magistrio. 13. Foi meio que por acaso. 14. Precisavam de um professor da rea e no conseguiam achar na regio. 14 (1.00) TOTAL DE SUJEITOS: 10 TOTAL:

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Entre as verbalizaes que se referem opo de ser escolha prvia a carreira do magistrio, quatro verbalizaes (1, 4, 5 e 7) desde criana sempre gostou de brincar de escolinha, desde pequena dizia que queria ser professora, desde muito pequeno queria ser professor ou padre e brincava que era professora do irmo indicam que idealizaram a profisso na infncia, por meio de brincadeiras. Uma indicao (item 8) salienta o gostar de crianas. Uma indicao (2) afirma ser uma opo. Uma verbalizao (item 6) afirma ser um sonho estar atuando na universidade, e uma indicao (item 3) apresenta que a escolha partiu da observao do trabalho de um familiar prximo e querido. Entre as indicaes que referem ser o motivo escolha por oportunidades possvel perceber que no h verbalizaes de desprazer. Duas falas (10 e 11) so expresses que mostram desejo pela busca de crescimento profissional. H uma indicao que mostra a falta de oportunidades para atuar em outro curso. O item 12 mostra uma escolha pessoal e o item 14 mostra haver um convite que no foi recusado. 3.2 Quem so os professores que qualificam futuros professores Analisar caractersticas pessoais de professores de um curso de Pedagogia possibilita avaliar o investimento pessoal e as condies para o trabalho desses profissionais. A soma das caractersticas pessoais e o investimento profissional contribuem para avaliar o comportamento de planejar do professor num curso de Pedagogia. possvel notar que entre os 10 professores analisados a maioria jovem: nove tm entre 29 e 39 anos. Os dados apresentados na Tabela 3.1 possibilitam perceber que no h diferenas na distribuio de homens e mulheres em relao faixa etria. Dados fornecidos pela UNESCO (2004) apresentam uma mdia de idade dos docentes brasileiros de 37,8 anos. Considerado o panorama internacional, os professores brasileiros so relativamente mais jovens que professores de alguns pases da Europa no qual a mdia de idade superior a 40 anos. Embora esses 10 professores no constituam o conjunto total dos professores que ministram aulas no curso de Pedagogia e nem possam ser considerados amostra representativa dos professores que atuam no ensino superior, ainda assim possvel notar que eles tm idade, em mdia de 32,8 anos, muito prxima mdia de idade dos docentes brasileiros.

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De acordo com pesquisa realizada pela UNESCO (2004) a atividade de ensinar, dada sua gnese e a associao presente no imaginrio social entre a escola e maternidade, somado crescente industrializao do Brasil no sculo XX, so alguns dos indicativos para a presena to predominante de mulheres na profisso de professora no Brasil. Dentre os 10 professores, sete so professoras. Existe um nmero acentuado de relaes e associaes feitas entre o trabalho da mulher como continuidade dos afazeres da casa e cuidar dos filhos que reforam a identificao da mulher docente como figura familiar e similar maternidade. A composio do grupo de professores entrevistados reafirma uma tendncia indicada por estudos como da UNESCO (2004), com a ressalva de que esses professores no constituem amostra representativa dos professores de ensino superior no pas. Com relao atuao em outra organizao de ensino, entre os 10 sujeitos analisados, seis professores atuam ou j atuaram em diferentes nveis de educao. O dado que se repete que os professores que atuam em um curso que prepara para o ensino fundamental tm experincia ou j viveram experincias com essa modalidade de educao. Pimenta (2002, p.197) afirma que o profissional que inicia sua atuao como professor e j exerce sua profisso de origem como projeto de vida [...] ter mais facilidades de atuar e assumir seu papel profissional como docente. Assim, na Tabela 3.2 esto apresentados os dados sobre oito entre os 10 professores que informam ter cursado Magistrio na educao bsica, o que demonstra que desde cedo esses professores se prepararam para serem docentes. A busca pela especializao uma evidncia no processo de ensinar e aprender. Dos 10 professores, nove indicam ter especializao em cursos de PsGraduao voltada educao bsica. Zanelli (1995, p.101) afirma que a competncia profissional resultante do desenvolvimento das habilidades e conhecimento exigidos para desempenho satisfatrio das atividades do trabalho. Os dados de formao dos nove professores possibilitam concluir que est havendo investimento para o desenvolvimento satisfatrio de sua funo. possvel notar um avano na formao de docentes quanto aos programas de mestrado que tm como finalidade capacitar pessoas a ensinar em nvel superior e isso significa capacidade de produzir conhecimento, organizar e sistematizar conhecimento existente e transformar conhecimento em capacidade de atuar das pessoas. Dos 10 sujeitos, nove buscaram curso de mestrado, indicao de investimento na profisso de professor em organizao de ensino superior. O

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investimento em programas de mestrado est acontecendo, embora no haja dados sobre se esse investimento foi feito por iniciativa pessoal, ou por exigncia legal e, portanto, por investimento institucional. As condies para o trabalho dos professores na organizao de ensino superior so diferentes quanto s formas de ingresso e jornada de trabalho, o que pode interferir diferentemente na construo da identidade docente. De acordo com a legislao em vigor, a carga de trabalho na organizao pode ser de vnculo integral, parcial e horistas. Na Tabela 3.2, no item que se refere ao regime de trabalho, possvel perceber diferenas quanto carga horria dos professores. As professoras A e B possuem vnculo denominado horista; os professores C, D, E e F tm vnculo parcial com a organizao; e os professores G, H, I e J possuem vnculo integral com a instituio. Chama ateno na Tabela 3.2, os professores A e B possurem carga horria de oito horas semanais. Segundo dados fornecidos pelo INEP (1998, apud Pimenta 2002) o grupo de professores horistas em universidades brasileiras soma 33,68% do total geral que contratado para executar aes em perodos especficos, isto , determinado nmero de horas/aula sem tempo remunerado para preparao de aulas. Nesse sentido, o professor est vinculado organizao apenas por aquele perodo e no h compromisso institucional, nem direitos trabalhistas outros seno os contratuais temporrios. Nesse sentido, vale perguntar: qual o comprometimento desse professor? O que ele precisa fazer para garantir seu sustento? Qual o estmulo desse professor em investir na organizao? A organizao de ensino superior a qual pertenciam os entrevistados obteve autorizao para funcionamento em 1991, por meio do Parecer n 587/91CFE. possvel notar que os professores no possuem tempo de servio superior a dez anos na organizao de ensino superior por ser uma organizao jovem. Assim, os sujeitos A, B, C e D possuem tempo de servio inferior a cinco anos e os sujeitos E, F, G, H, I e J possuem tempo de servio superior a cinco anos, dado que demonstra certa estabilidade na organizao. Porm: o tempo de atuao torna o professor mais comprometido com a organizao? H um comprometimento profissional maior do trabalhador ao perceber que faz parte da histria da prpria organizao? Participar da histria de crescimento e desenvolvimento de uma organizao torna o profissional mais responsvel pela prpria organizao?

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Na Tabela 3.3, na categoria que refere escolha prvia possvel notar que os motivos que levaram professores a optar pela profisso (1, 4, 7 e 8) so relatos que revelam critrios de escolha de uma profisso com base em futuros idealizados (desde pequena dizia que queria ser professora), ou por gosto desenvolvido em brincadeiras infantis (brincava que era professora do irmo; desde criana sempre gostou de brincar de escolinha). Essas constataes indicam que so critrios pouco exigentes, pouco consistentes e pouco relevantes para possibilitar escolher uma profisso pelos seus aspectos importantes. O fato de brincar de escolhinha na infncia, brincar de ser professora do irmo e gostar de crianas fazem parte do universo infantil de muitas crianas que no necessariamente sero professores na vida adulta. O gosto pelo ensinar desde a infncia est presente nas indicaes nos itens 2 e 5 da categoria escolha prvia, na Tabela 3.3. O fato demonstra ser um desejo a profisso de ensinar desde muito cedo. As indicaes escolheu o magistrio por opo e desde muito pequeno queria ser professor ou padre parecem indicar o encaminhamento profissional relacionado trajetria de vida. Diante dessas indicaes, vale questionar se encaminhar uma carreira profissional a partir de um desejo de infncia suficiente para uma escolha profissional? Quais os critrios necessrios para se optar por uma carreira profissional? Que critrios necessitam serem analisados para escolher uma profisso de modo apropriado e avaliado? O item 3, que indica pela observao que fazia de uma tia muito querida que era professora na categoria escolha prvia, embora no haja evidncias que seja uma razo real de escolha de profisso, mostra influncias familiares na escolha da carreira. Cunha (2003), ao pesquisar sobre a vida de vinte e um professores na cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul, constatou que os professores que deram certo de acordo com seus alunos, isto , que so considerados pelos alunos bons professores, todos referiram a famlia como ponto importante para sua formao. Cunha (2003) constatou que alguns entrevistados referiam-se s influncias do grupo familiar mais amplo do que especialmente os pais. Surgiam referncias a irmos mais velhos, avs e tios explicitando situaes de vida que favoreceram o contato familiar mais amplo para a escolha profissional. A indicao sonhava um dia poder trabalhar na universidade, mas no pensou que essa conquista seria to rpida uma verbalizao que parece mostrar ser algo planejado, um investimento na profisso. Pimenta (2002, p.81), ao discutir a

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construo da identidade de professores do ensino superior, afirma que educar na universidade significa tambm preparar os jovens para se elevarem ao nvel de civilizao atual, de sua riqueza e de seus problemas a fim de que a atuem. Isso requer preparao cientifica, tcnica e social. Alm disso, pelas verbalizaes, possvel perceber que um professor, ao chegar docncia na universidade, traz consigo variadas experincias do que seja ser professor. Pelo exame da categoria que refere escolha por oportunidades possvel concluir que, embora as escolhas sejam por oportunidades recentes h indcios de que os professores esto examinando criticamente a profisso diante da realidade social. Os itens 9, 12 e 14 em funo de uma espcie de reduo de oportunidades da escola privada, depois de trabalhar numa empresa, resolveu fazer Magistrio e precisavam de um professor da rea e no conseguiam achar na regio; possibilitam concluir que a identidade profissional se constri com base na significao social da profisso, j que, parafraseando Pimenta (2002), a construo da identidade profissional um processo de construo historicamente situado como resposta a necessidades apresentadas pelas sociedades que possui estatuto de legalidade. importante chamar a ateno, ainda, para o fato de que, ao analisar a natureza das verbalizaes sobre motivos que levaram a ser professor apresentados na Tabela 3.3, nas categorias escolha prvia e escolha por oportunidades, h um elemento comum entre as indicaes independente dos motivos que levaram ser professor: todos demonstram, embora no haja o dado explcito, que a escolha de ser professor no foi algo penoso ou forado, e nem denotam arrependimento pela escolha pessoal. Nesse sentido, fica vivel caracterizar os professores da organizao de ensino superior analisada que promove a formao de futuros professores do ensino fundamental, com uma identidade de docentes mulheres, jovens, que constituram sua famlia, possuem experincia na educao bsica e buscam aperfeioamento constante na rea que escolheram. Fernndez (2001, p.176) declara: escolher um ato privilegiado de articulao entre o desejar e o pensar. Assim, tambm possvel dizer que os referidos professores exercem sua profisso por escolha prpria, muito embora alguns explicitamente relatem estar trabalhando na docncia como algo que ocorreu por oportunidades recentes.

4 CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER Kubo e Botom (2001, p. 143) demonstram que a relao entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno o que pode ser chamado de ensinar. Nessa relao fica evidente que se o educando no aprender porque o educador no ensinou. No existe ensinar sem aprender. Ensinar e aprender so processos que esto relacionados e so interdependentes. Diante da definio dos autores, ficam as perguntas: nas universidades esto acontecendo os processos de ensinar e aprender? As aes dos professores desenvolvem esses processos? As aes esto encaminhadas para a atuao dos educandos? Esto preparando para sua formao? As concepes desses professores sobre o que ensinar e aprender possibilitam aferir ainda que concebem de maneira incipiente, os aspectos que orientam seus comportamentos profissionais para formar novos professores. 4.1 O que professores concebem sobre ensinar e aprender As concepes feitas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia, sobre ensinar e aprender, esto apresentadas nas Tabelas 4.1 e 4.2 e Figuras 4.1 e 4.2. Na Figura 4.1 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores sobre o que entendem por ensinar, organizadas em trs categorias: categoria que se refere aos comportamentos ou atividades do professor na definio do que ensinar, que agrupa 12 indicaes, totalizando 80%. Por sua vez, na categoria atinente s relaes entre professor e aluno para definir o que ensinar h duas indicaes, totalizando 13%; e a categoria que se refere ao comportamento do aluno h uma indicao, perfazendo 7% do total. O maior percentual de 80% que agrupa as indicaes que se relacionam ao processo de ensinar para a categoria professor. A categoria que se refere a aluno recebeu o menor nmero de indicaes (7%).

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7% 13% Professor Professor e aluno Aluno 80%

Figura 4.1 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem concepo de ensinar de 10 professores de um curso de Pedagogia

Na Tabela 4.1 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias de indicaes fornecidas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito do que entendem por ensinar. Nessa tabela so observadas 15 ocorrncias classificadas em trs categorias gerais: professor, professor e aluno e aluno. A maior categoria se refere a professor com 12 indicaes. Em seguida, vem a categoria relativa a professor e aluno, apresentando duas indicaes com uma ocorrncia cada. A menor categoria alude o aluno com uma indicao Dentre os verbos que caracterizam as 12 indicaes feitas na categoria professor, h dois que recebem duas ocorrncias cada: contribuir para o aluno crescer como ser humano e transmitir conhecimento. As demais indicaes recebem uma ocorrncia cada. Trs das 10 indicaes na categoria professor so feitas por verbos e complementos que envolvem o aluno explicitamente: contribuir para o aluno crescer como ser humano, superar necessidades do aluno; instigar a curiosidade do aluno. As restantes sete indicaes so construdas por verbos e complementos que no identificam explicitamente quem paciente da ao do professor: transmitir conhecimento; promover situaes de aprendizagem; criar prazer por aprender; desenvolver competncias de busca; construir vnculo cognitivo; aprender como o outro aprende e paixo.

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TABELA 4.1 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE O QUE ENTENDEM POR ENSINAR CATEGORIA TIPOS DE CONCEPO SOBRE ENSINAR 1. Contribuir para o aluno crescer como ser humano 2. Transmitir conhecimento 3. Superar necessidades do aluno 4. Promover situaes de aprendizagem 5. Criar prazer por aprender Professor 6. Desenvolver competncia de busca 7. Instigar a curiosidade do aluno 8. Construir vnculo cognitivo 9. Aprender como o outro aprende 10. paixo Professor e aluno Aluno TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 11. Construir um vnculo afetivo 12. Relao de cumplicidade para ao de acontecimentos cotidianos 13. Aplicar conhecimento em situaes novas 13 OCOR. 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 PROP. 0.13 0.13 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 1.00

Dos 10 tipos de verbalizaes que compem a categoria professor, seis delas (1, 3, 5, 7, 8 e 9) indicam aes gerais do professor em relao ao aluno, como contribuir para o aluno crescer como ser humano e construir vnculo cognitivo. As verbalizaes 2, 4 e 6 indicam aes mais especficas do professor em relao ao aluno, ou condies ou situaes mais claramente relacionadas ao contexto de aprendizagem: transmitir conhecimento; promover situaes de

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aprendizagem e desenvolver competncia de busca. A dcima verbalizao, paixo, indica uma ao geral do professor e no sugere quem ou o que o objeto dessa paixo. Na categoria atinente a professor e a aluno h duas verbalizaes com uma indicao para construir vnculo afetivo e relao de cumplicidade para ao de acontecimentos cotidianos. A menor categoria se refere a aluno, com a indicao aplicar conhecimento em situaes novas. Em sntese, possvel notar na Tabela 4.1 uma graduao do que os professores entendem por ensinar. Em primeiro lugar, 80% das verbalizaes sinalizam que compromisso do professor o processo de ensinar. Em segundo lugar (13%), as indicaes referem que responsabilidade do professor e do aluno o processo de ensinar e, por ltimo, 7% das indicaes conferem ao aluno o encargo de definir o processo de ensinar. Na Figura 4.2 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores sobre o que entendem por aprender, organizadas em quatro categorias: categoria que se refere a aluno na definio do que aprender e agrupa 11 indicaes, totalizando 70%; nas categorias que dizem respeito a professor e professor e aluno para definir o que aprender com duas indicaes, totalizando 12%; e na categoria que caracteriza outros com uma indicao, perfazendo 6% do total. O maior percentual 70% para a categoria que se refere a aluno. O segundo destaque para as categorias professor e professor e aluno 12% e a menor categoria se refere a outros perfazendo 6% do total.
6% 12%

Aluno
12%

Professor Professor e aluno Outros


70%

Figura 4.2 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem concepo de aprender de 10 professores de um curso de Pedagogia

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Na Tabela 4.2 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias de indicaes feitas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito do que entendem por aprender. Nessa tabela so observadas 16 ocorrncias classificadas em quatro categorias gerais. As quatro categorias se referem a aluno, professor, professor e aluno e, por ltimo, a categoria que se relaciona a outros. TABELA 4.2 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE O QUE ENTENDEM POR APRENDER CATEGORIA TIPOS DE CONCEPES APRENDER 1. Mudana de comportamento 2. uma automotivao do aluno 3. Dinmica que gera transformao 4. Processo que o sujeito estabelece uma relao intra e intersubjetiva 5. Utilizar um conhecimento novo 6. Sentir prazer naquilo que est vendo 7. Registrar algo significativo 8. Conseguir entender alguma coisa que est acontecendo e assimilar para resolver o problema 9. Sentir prazer pelo que est fazendo Professor 10.Criar conflito interno, no modificar comportamento 11. Processo de construo entre aluno e professor 12. Processo de cumplicidade entre os envolvidos Outros TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 13. construo 13 SOBRE OCOR. 4 1 1 1 1 1 1 1 PROP. 0.25 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06

Aluno

1 1

0.06 0.06

Professor e aluno

1 1 1 16

0.06 0.06 0.06 1.00

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Na categoria em que so includas indicaes a respeito do aluno h oito verbalizaes. Entre elas esto: mudana de comportamento com quatro indicaes, e com uma ocorrncia para cada indicao se encontram as verbalizaes: uma automotivao do aluno, dinmica que gera transformao, processo que o sujeito estabelece uma relao intra e intersubjetiva, utilizar um conhecimento novo, sentir prazer naquilo que est vendo, registrar algo significativo e conseguir entender alguma coisa que est acontecendo e assimilar para resolver o problema. Dentre os verbos que caracterizam as 11 indicaes feitas na categoria aluno, as sentenas so construdas por verbos e complementos que no identificam explicitamente quem paciente da ao do professor, a exemplo das verbalizaes: mudana de comportamento, dinmica que gera transformao, utilizar um conhecimento novo , registrar algo significativo e conseguir entender alguma coisa que est acontecendo e assimilar para resolver o problema. Na categoria que se refere a professor h duas indicaes com uma ocorrncia cada. A primeira se refere a sentir prazer pelo que est fazendo, a segunda referenda criar conflito interno, no modificar comportamento e a terceira se relaciona a conseguir entender alguma coisa que est acontecendo e assimilar para resolver o problema. Na categoria que se refere a professor e aluno h duas indicaes com uma ocorrncia cada. So elas: processo de construo entre aluno e professor e processo de cumplicidade entre os envolvidos. A menor categoria se refere a outros. H uma indicao que verbaliza construo. Em sntese, possvel notar na Tabela 4.2 uma graduao do que os professores entendem por aprender. Em primeiro lugar, 70% das verbalizaes sinalizam o aluno. Em segundo lugar, 12% conceituam o professor e professor e aluno e por ltimo, 6% das indicaes caracterizam outros para definir o processo de aprender. 4.2 Falta de clareza nas concepes de professores sobre os processos de ensinar e aprender O exame dos dados apresentados nas Tabelas 4.1 e 4.2 possibilitam concluir que as concepes que os professores tm sobre os processos de ensinar e

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aprender so, de maneira geral, parciais e indicam falta de clareza sobre o que fundamental nesses processos. A interdependncia entre os processos de aprender e ensinar, tal como examinado por Kubo e Botom (2001), no so evidenciados nas verbalizaes dos professores. Um exame mais pormenorizado dos dados possibilitar identificar quais aspectos caracterizam as concepes dos professores sobre o que aprender e ensinar. A maior incidncia sobre as verbalizaes (Tabela 4.1) atribui o processo de ensinar ao professor (80%). As indicaes contribuir para o aluno crescer como ser humano, superar necessidades do aluno, promover situaes de aprendizagem, desenvolver competncia de busca e instigar a curiosidade do aluno demonstram intenes do professor em relao ao aluno. Uma inteno, contudo, no indica com clareza o que o aluno precisar aprender, considerando que o ensinar caracterizado quando o aluno aprender um comportamento profissional significativo para sua atuao. Botom (1987) demonstra que intenes desse tipo no dizem o que o aluno necessitar desenvolver como capacidade nova para lidar com a realidade que o cerca. O autor faz uma analogia com uma embalagem de produto no mercado. A bela embalagem vende, atrai comprador, porm no explica que produto vendido e para que serve o produto. A indicao transmitir conhecimento (Tabela 4.1, item 2), citada pelo sujeito F (O que eu entendo por ensinar transmitir alguma coisa que a gente tem um pouco mais de conhecimento, tentar transmitir aquilo que a gente j aprendeu durante uma certa experincia), evidencia que os professores possuem ainda uma concepo bancria sobre a funo da educao. Nesse contexto, ensinar se reduz a discursar sobre assuntos, reproduzir o conhecimento existente, e h a crena que os conhecimentos tm que ser adquiridos. Freire (1996, p 25) afirma ensinar no transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou sua construo. No h professor sem aluno, e apesar das diferenas entre professor e aluno, a relao entre os dois no se reduz condio de objeto um do outro. possvel notar que o professor ao definir o ensinar pela expresso paixo (item 10, Tabela 4.1) no torna possvel identificar qual sua concepo sobre ensinar. Gostar do que se faz uma premissa importante para obter sucesso em qualquer atividade, porm no define o que seja ensinar. Ao se referir ao conceito de ensinar possvel notar que na indicao construir um vnculo cognitivo (item 8, Tabela 4.1) est implcito um comportamento

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de querer aprender, por parte do aluno. H uma disposio para relacionar, de maneira consistente e coerente, a estrutura cognitiva ao novo conhecimento. Em outras palavras, parece querer dizer que no basta que o professor considere o assunto relevante e significativo, necessrio que o aluno chegue tambm a essa concluso. Contudo, o uso de expresses metafricas (construir, vnculo) dificulta identificar com mais preciso o que constituiria na funo do professor em relao a aprendizagem do aluno. O que seria exatamente trabalho de construir um vnculo cognitivo com o aluno? Na categoria que se refere a professor e aluno (Tabela 4.1) as indicaes construir vnculo afetivo e relao de cumplicidade para ao de acontecimentos cotidianos so sentenas vagas e incompletas que no indicam com preciso o que precisa ser ensinado para que se caracterize o processo de ensinar. Botom (1987) demonstra que necessrio discriminar as respostas que o aprendiz dever ser capaz de apresentar fora e aps a situao de ensino, quando lidar com situaes naturais e reais de vida pessoal ou profissional, como condio para uma definio mais precisa do que seja ensinar. O item 11 que compe a categoria que concerne a professor e aluno na Tabela 4.1, h atribuio de valor relao afetiva entre professor e aluno. importante identificar o que acontece com o aluno e no apenas as intenes do professor. Matos (2001, p.149), ao discutir contingncias no aprender e no ensinar afirma que o contato social e afetivo com o professor no pode ser mais importante que o prprio contato intelectual e afetivo com o assunto sob estudo. Ou seja, por mais que dimenses afetivas e sociais sejam importantes at como algo facilitador da aprendizagem, elas no so o objetivo final do processo de ensinar e, portanto, no o aspecto definidor desse processo. A menor categoria (0.07), atinente a aluno, com a indicao aplicar conhecimento em situaes novas, a definio que mais se aproxima do conceito de ensinar embora no seja ainda uma definio completa. Uma das caractersticas do ensinar a produo de um resultado em relao s aes ou capacidade de agir do aluno. Zanotto (2000, p.78) ao definir o processo de ensinar afirma que esse ocorre quando o aluno aprende a emitir respostas diferenciadas, sob condies variadas e, tambm, quando continua mantendo a resposta aprendida mesmo quando ela produz conseqncias diferentes das produzidas originalmente. Em

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outras palavras, ensinar obter aprendizagem de comportamentos profissionais significativos para o aluno. possvel perceber que entre as 15 indicaes, representadas por 13 itens de verbalizaes e classificadas em trs categorias (Tabela 4.1), as concepes acerca do processo de ensinar so imprecisas, gerais e no possibilitam identificar qual o fenmeno nuclear envolvido nesse processo. possvel notar na Tabela 4.2, onde esto apresentadas as categorias que se referem a aluno, professor, professor e aluno e outros, pela natureza das verbalizaes dos professores que esses no apresentam uma definio clara e precisa do conceito de aprender. A categoria mais indicada pelos professores a respeito do que entendem por aprender a que est relacionada a aluno, totalizando 11 indicaes (0.70). Os itens 1 e 5 (mudana de comportamento e utilizar um conhecimento novo) so parte do que seja aprender, mas necessrio completar as sentenas de maneira a responder para o item 1: mudar quais comportamentos?, de quem e para quem?, utilizar conhecimento novo, em quais contextos?, e para que e a quais comportamentos profissionais se relacionam? A verbalizao sentir prazer naquilo que est vendo, no chega a ser uma definio que possibilita identificar se est se referindo a um fenmeno especfico (a aprendizagem) ou a qualquer outro. uma definio que pode ser aplicada a qualquer outro fenmeno. O item 7, registrar algo significativo tambm geral demais e no possibilita identificar com clareza a qual fenmeno est se referindo. Registrar algo; que algo ser esse? O que significativo? Para quem significativo? Para o aluno, para a comunidade? Os itens 2, 3 e 4 ( uma automotivao do aluno, dinmica que gera transformao, processo que o sujeito estabelece uma relao intra e intersubjetiva,) merecem destaque pois so definies que no deixam claro a que os termos (automotivao, dinmica, relao intra e intersubjetiva) se referem. Na categoria professor, a indicao sentir prazer pelo que est fazendo tambm evidencia que o conceito de aprender no est definido pelo que acontece com o aluno como decorrncia do fazer do professor. O processo de aprender est caracterizado pela mudana de uma maneira de relacionar do aluno com aspectos do ambiente no qual seu trabalho como profissional ser necessrio. Dito de outra forma, aprender significa alterar uma classe de respostas para outra classe de

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respostas de acordo com o fazer do professor. possvel, portanto, dizer que comportamento de aprender definido por uma relao especfica com o ambiente. Diante disso, no possvel dizer que sentir prazer pelo que est fazendo define o processo de aprender. O item 10, da categoria professor que se refere a criar conflito interno, no modificar comportamento (Tabela 4.2) (de acordo com o sujeito I: Aprender um processo no qual o sujeito estabelece relao intra e intersubjetiva, entre aquilo que est externo a ele naquele momento e o ele possui j em si), parece estar prxima de um comportamento de no aprender, ao invs de um comportamento de aprender. H ainda que considerar se aprender criar conflito interno, no modificar comportamento, qual seria o resultado importante desse processo? Conflito pelo conflito? Mager (1987, p.1), ao apresentar seus estudos sobre objetivos de ensino assegura: o ensino que no modifica ningum no tem eficcia, nem poder. possvel dizer, ento, que uma pessoa que aprende deveria, diante de situaes idnticas, agir de maneira diferente e produzir resultados tambm diferentes, resultados de valor sociedade em que est inserida. A terceira categoria apresentada na Tabela 4.2 rene duas indicaes (0.12). As indicaes concernem a professor e aluno. As indicaes processo de construo entre aluno e professor e processo de cumplicidade dos envolvidos mostram uma necessidade de comportamento envolvimento no processo mas no uma definio de aprender. Embora essas verbalizaes indiquem percepes mais prximas a considerar os processos de aprender e ensinar como inter-relacionados, no h uma indicao clara sobre que tipo de comportamentos necessitam ser apresentados pelo professor e nem quais comportamentos so desejveis do aluno. Zanotto (2000, p.78) afiana: o aluno aprende comportamento novo quando aprende a emitir, pela primeira vez, uma resposta que no possui em seu repertrio ou a emitir formas de respostas diferentes das que j possui. A ltima categoria sobre concepo de aprender apresenta uma indicao, perfazendo (0.06) do total das indicaes, relativa categoria outros, utiliza a expresso construo, uma metfora que no define o processo de aprender, e fica faltando indicao sobre o que construo, do que, de quem, para que, ou para quem?

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O exame a respeito das concepes dos professores sobre processos de ensinar e aprender indica que as mesmas so insuficientes s exigncias requeridas para um professor realizar um ensino que garanta a probabilidade de que o futuro professor do ensino fundamental seja capaz de transformar o que aprendeu em comportamentos socialmente significativos. Botom e Kubo (2003) deixam claro que uma das funes do ensino de nvel superior capacitar pessoas para atuar na e para a sociedade de modo significativo, duradouro e eficaz, em diferentes mbitos de atuao de modo coerente com o conhecimento existente sobre a realidade. Existem, nessa concepo, elementos fundamentais por serem agentes de controle dos processos de ensinar e aprender desenvolvidos pelas organizaes de ensino superior e pelo fazer do profissional. Entre esses elementos vale destacar a necessidade de identificar necessidades de interveno, planejar, executar, avaliar, aperfeioar, comunicar s intervenes que a sociedade necessita para construo de um pas mais justo e solidrio.

4.3 Funo, exigncias e aspectos do ensinar, e o que facilita e dificulta os processos de ensinar e aprender Com as consideraes feitas a respeito dos processos de ensinar e aprender das tabelas 4.3 a 4.7 e das figuras 4.3 a 4.5 so proporcionados dados complementares s concepes sobre processos de ensinar e aprender: funo do ensinar, exigncias para ensinar, aspectos que considera para selecionar o que ensinar, o que facilita e dificulta os processos de ensinar e aprender indicados pelos 10 professores estudados. Nas tabelas 4.3 a 4.7 est apresentada a distribuio de ocorrncias de indicaes feitas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito da funo de ensinar, exigncias para ensinar, o que consideram ao ensinar, aspectos facilitadores e dificuldades dos processos de ensinar e aprender. Na Tabela 4.3 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores a respeito da funo de ensinar feitas pelos 10 referidos professores. Entre as 10 indicaes, cinco so relativas contribuio do professor na formao profissional do aluno. Nos itens 2 e 3, as verbalizaes que se referem a desenvolver no aluno competncia de busca e fazer com que o aluno aprenda

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esto apresentadas com duas indicaes e com uma indicao na categoria referente ao professor, indica formar relaes de conhecimento. TABELA 4.3 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE FUNO DE ENSINAR FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA TIPOS DE FUNO DE ENSINAR 1. Contribuir para a formao profissional do aluno Professor 2. Desenvolver no aluno competncia de busca 3. Fazer com que o aluno aprenda 4. Formar relaes de conhecimento TOTAL: TOTAL DE SUJEITOS: 10 possvel notar que todas as indicaes atribuem ao professor a funo de ensinar. Ressalta-se a indicao com maior incidncia (0.50), que se refere ao professor: contribuir na formao profissional do aluno. Dentre os verbos que caracterizam as 10 indicaes feitas na categoria professor, o item 1 conta com cinco ocorrncias contribuir para a formao profissional do aluno, totalizando 0.50. Os itens 2 e 3 apresentam duas ocorrncias cada: desenvolver no aluno competncia de busca e fazer com que o aluno aprenda. O item 4, formar relaes de conhecimento, recebeu uma indicao. Na Tabela 4.4 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores a respeito de exigncias para ensinar feitas pelos 10 professores estudados. Nessa tabela so observadas 10 indicaes classificadas em duas categorias gerais. As duas categorias so relativas a professor e a relaes entre professor e aluno. Entre as indicaes que atribuem caractersticas especficas categoria que se refere a professor, podem ser citadas: ter conhecimento e capacitar o aluno para utilizar o conhecimento, com duas indicaes. Com uma indicao esto apresentadas as verbalizaes: competncia tica, cientfica e de cunho 4 OCOR. 5 2 2 1 10 PROP. 0.50 0.20 0.20 0.10 1.00

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pedaggico, ser coerente no dizer e no fazer, mostrar ao aluno que aprender um prazer, estar em constante atualizao, sentir prazer no cumprimento de currculo. TABELA 4.4 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE EXIGNCIAS PARA ENSINAR FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA EXIGNCIA PARA ENSINAR 1.Ter conhecimento 2.Capacitar o aluno para utilizar o conhecimento 3.Competncia tica, cientifica e de cunho pedaggico Professor 4. Ser coerente no dizer e no fazer 5. Mostrar ao aluno que aprender um prazer 6. Estar em constante atualizao 7. Sentir prazer a um cumprimento de currculo Relao entre professor aluno TOTAL: TOTAL DE SUJEITOS: 10 Salienta-se que os itens 1, 3, 4 e 6 (ter conhecimento, competncia tica, cientifica e de cunho pedaggico, ser coerente no dizer e no fazer e estar em constante atualizao) esto relacionados formao do professor; os itens 2 e 5, (capacitar o aluno para utilizar o conhecimento e mostrar ao aluno que aprender um prazer) pela natureza da fala dos professores, se referem s atividades do professor em relao ao aluno; o item 4, ser coerente no dizer e no fazer, atinente a habilidades do professor; e o item 7, sentir prazer a um cumprimento de currculo, a uma condio decorrente do fazer do professor. notvel uma proporo elevada (0.90) para a categoria professor, no que diz respeito s exigncias para ensinar. As indicaes ter conhecimento e 8. Compromisso dos envolvidos OCOR PROP. 2 2 1 1 1 1 1 1 0.20 0.20 0.10 0.10 0.10 0.10 0.10 0.10

10

1.00

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capacitar o aluno para utilizar o conhecimento so as indicaes com maior ocorrncia nessa categoria (0.40). Na categoria que se refere relao entre professor e aluno h uma indicao para a verbalizao compromisso dos envolvidos. Pela natureza da verbalizao vale chamar a ateno que para ensinar h exigncia de comprometimento por parte do professor e do aluno. Na Figura 4.3 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores sobre o que consideram ao selecionar o que ensinar num curso de Pedagogia, organizadas em quatro categorias de acordo com a similaridade das indicaes. As categorias so conhecimento, competncia do professor, conhecimento da turma e relaes entre professor e aluno.
8% 8%

Conhecimento Competncia do professor Conhecimento da turma

25%

59%

Relaes entre professor e aluno

Figura 4.3 Distribuio dos percentuais das categorias a respeito do que 10 professores consideram ao selecionar o que ensinar num curso de Pedagogia A categoria conhecimento representa 59% do total de indicaes, a categoria competncia do professor representa 25% das indicaes e as categorias conhecimento da turma e relaes entre professor e aluno representam 8% cada uma do total das indicaes. possvel notar que a categoria conhecimento maior (59%) que a soma das categorias competncia do professor, conhecimento da turma e relaes entre professor e aluno. Na Tabela 4.5 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e proporo de indicaes feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito do que consideraram ao selecionar o que ensinar.

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A categoria de destaque se refere a conhecimento com sete indicaes. H trs ocorrncias para a verbalizao conhecimento bsico para o aluno, e as indicaes conhecimentos significativos para o aluno e categorias do conhecimento esto apresentadas com duas indicaes cada. Na categoria que se refere competncia do professor h duas indicaes. Com duas ocorrncias est indicada experincia de vida do professor, e com uma indicao est organizao sistemtica da aprendizagem. A terceira categoria conhecimento da turma h uma indicao que faz referncia ao diagnstico da turma. TABELA 4.5 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE O QUE PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA LEVAM EM CONTA AO SELECIONAR O QUE ENSINAR
CATEGORIA O QUE CONSIDERA AO SELECIONAR O QUE ENSINAR OCOR. PROP.

1. Conhecimento bsico para o aluno Conhecimento 2. Conhecimentos significativos para o aluno 3. Categorias do conhecimento Competncia do professor 4. Experincia de vida do professor 5. Organizao sistemtica da aprendizagem

3 2 2 2 1 1 1 12

0.25 0.17 0.17 0.17 0.08 0.08 0.08 1.00

Conhecimento 6. Diagnstico da turma da turma Relaes entre 7. Reciprocidade entre fazer do professor e professor fazer do aluno e aluno TOTAL 7 TOTAL DE SUJEITOS: 10

Na categoria relativa a relaes entre professor e aluno h uma indicao para reciprocidade entre o fazer do professor e fazer do aluno. Salienta-se a categoria em que so includas indicaes sobre conhecimento em que h mais indicaes e fazem referncia ao conhecimento bsico para o aluno e conhecimentos significativos para o aluno e categorias do conhecimento.

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A indicao conhecimento bsico para o aluno foi a verbalizao mais indicada, com trs ocorrncias. Na Figura 4.4 esto representados os percentuais de indicaes feitas pelos professores a respeito dos aspectos facilitadores para ensinar, organizadas em trs categorias de acordo com a natureza das verbalizaes. A categoria que concerne a professor agrupa seis indicaes, totalizando 50%; na categoria que se refere a relaes entre professor e aluno h quatro indicaes, totalizando 33%; e na categoria que diz respeito a recursos materiais h duas indicaes, perfazendo 17% do total. notvel pela natureza das verbalizaes que os aspectos facilitadores para ensinar indicados pelos professores esto relacionados ao prprio professor, com 50% das indicaes.

17%

50% 33%

Professor Relaes entre professor e aluno Recursos materiais

Figura 4.4 Distribuio dos percentuais das categorias a respeito dos aspectos facilitadores para ensinar feitos por 10 professores de um curso de Pedagogia

Na Tabela 4.6 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias de indicaes e propores feitas pelos 10 professores estudados a respeito do que entendem por aspectos facilitadores para ensinar. Nessa tabela so observadas 12 indicaes classificadas em trs categorias gerais. As trs categorias se referem a professor; a relaes entre professor e aluno e a recursos materiais. A maior categoria se refere a professor com seis indicaes. A seguir, a categoria atinente a relaes entre professor e aluno com quatro

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ocorrncias. A menor categoria se relaciona a recursos materiais, com duas ocorrncias. Na categoria professor, est apresentada com trs indicaes gostar do que se faz; com uma indicao cada indicam as verbalizaes trabalhar com abertura os contedos, conhecimento sobre o assunto e criatividade para chamar a ateno do aluno. notvel que na categoria professor as indicaes gostar do que se faz e conhecimento sobre o assunto se referem especificamente ao do professor, no fazendo referncia ao aluno. Na categoria referente a relaes entre professor e aluno est representada como indicao de aspectos facilitadores para ensinar a verbalizao relaes de afeto entre professor e aluno, com trs ocorrncias; e, com uma ocorrncia, est indicado ter uma turma receptiva. Na categoria que se refere a recursos materiais h duas indicaes. Uma concernente a meios tecnolgicos e outra disponibilidade de material. A maior categoria se refere a fatores relacionados a professor com (0.50) das indicaes. possvel notar que a maior quantidade de indicaes se refere ao prprio professor ser o fator facilitador do trabalho de ensinar. Com (0.33) do total das indicaes os aspectos facilitadores para ensinar se relacionam a relaes entre professor e aluno e, perfazendo (0.17) do total se refere a recursos materiais. Tambm possvel destacar na categoria que diz respeito a relaes entre professor e aluno (0.33) que para a verbalizao relaes de afeto entre professor e aluno h trs indicaes. importante ressaltar que na maior proporo (0.50) das ocorrncias como elemento facilitador para ensinar indicado por professores de um curso de Pedagogia esto os aspectos relacionados ao prprio professor. Na Figura 4.5 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas por professores sobre o que consideram dificuldades para ensinar, organizadas em quatro categorias; as que referem o professor e o aluno entre dificuldades para ensinar agrupam seis indicaes totalizando 40% cada categoria. Na categoria que reporta-se a relaes entre professor e aluno para definir dificuldades para ensinar h duas indicaes, totalizando 13% e na categoria outros h uma indicao, perfazendo 7% do total.

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TABELA 4.6 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE ASPECTOS FACILITADORES PARA ENSINAR FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA ASPECTOS FACILITADORES PARA ENSINAR 1. Gostar do que se faz Professor 2. Trabalhar com abertura os contedos 3. Conhecimento sobre assunto 4. Criatividade para chamar a ateno do aluno Relaes 5. Relaes de afeto entre professor e aluno entre profes- 6. Ter uma turma receptiva sor e aluno 7. Meios tecnolgicos Recursos 8. Disponibilidade de material Materiais TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 notvel que as categorias sobre dificuldades para ensinar que se referem a professor e a aluno apresentam a mesma grandeza (40%) do total de indicaes cada uma.
7% 13% 40%

OCOR. PROP. 3 1 1 1 3 1 1 1 12 0.25 0.08 0.08 0.08 0.25 0.08 0.08 0.08 1.00

Aluno Professor Relaes professor aluno

40%

Outros

Figura 4.5 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem a dificuldades para ensinar de 10 professores de um curso de Pedagogia Na Tabela 4.7 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores fornecidas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito do que consideram dificuldades para ensinar. Nessa tabela so observadas 15

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ocorrncias classificadas em quatro categorias gerais. As quatro categorias se referem a professor, a aluno, a relaes entre professor e aluno e outros . Entre as indicaes, seis concernem categoria professor (0.40), seis se referem categoria aluno (0.40), duas indicaes so atinentes categoria relaes entre professor e aluno (0.13) e, por ltimo, a categoria outros (0.07). TABELA 4.7 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE DIFICULDADES QUE O PROFESSOR DE UM CURSO DE PEDAGOGIA ENFRENTA PARA ENSINAR CATEGORIA DIFICULDADES PARA ENSINAR 1. No motivar a classe 2. Falta de experincia Professor 3. Possuir conhecimento e no possuir experincia 4. No cativar a turma 5.Considerar demais o aluno 6. Falta de conhecimentos bsicos do aluno Aluno 7. Falta de desejo do aluno 8. Desmotivao do aluno 9. Pr-conceito Relaes 10. Falta de compreenso da turma entre professor e aluno 11. Falta de vnculo afetivo Outros TOTAL: TOTAL DE SUJEITOS: 10 Na categoria geral que se refere a professor, h duas indicaes que verbalizam ser dificuldade para ensinar no motivar a classe, e com uma indicao esto apresentadas s indicaes: falta de experincia, possuir conhecimento e no possuir experincia, no cativar a turma e considerar demais o aluno. 12. No respondeu o dado 12 OCOR. PROP. 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 15 0.13 0.06 0.06 0.06 0.06 0.13 0.13 0.06 0.06 0.06 0.06 0.06 1.00

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Dos cinco tipos de verbalizaes que compem a categoria professor, duas delas (2 e 3) indicam somente a experincia profissional do professor. As verbalizaes (1, 4 e 5) indicam aes do professor em relao ao aluno, ou condies mais claramente relacionadas ao contexto de aprendizagem: no motivar a classe, no cativar a turma e considerar demais o aluno. Na categoria geral que se relaciona a aluno esto as verbalizaes falta de conhecimento bsicos do aluno, falta de desejo do aluno com duas indicaes e com uma indicao esto sugeridas desmotivao do aluno e pr-conceito do aluno. Na categoria geral que se refere a relaes entre professor e aluno, apresenta uma indicao cada as verbalizaes falta de compreenso da turma e falta de vnculo afetivo. A menor categoria concernente a outros com uma ocorrncia no respondeu a pergunta. 4.4 Decorrncias das concepes equivocadas sobre os processos de aprender e ensinar Entre os dados fornecidos pelos professores de um curso de Pedagogia a respeito da funo de ensinar, aparecem na categoria professor as indicaes apresentadas na Tabela 4.3: contribuir na formao profissional do aluno, desenvolver no aluno competncia de busca, fazer com que o aluno aprenda e formar relaes de conhecimento. Essas verbalizaes sugerem que h por parte dos professores preocupao com as aes profissionais dos alunos na sociedade aps formao, muito embora no seja possvel identificar com clareza suficiente sobre que tipo de profissional a sociedade necessita e sobre que tipo de aprendizagens esse futuro profissional necessitar desenvolver. Botom (1997), ao discutir sobre a importncia da educao, argumenta que um dos problemas centrais perceber o que importante que as pessoas estejam aptas a resolver em relao as situaes com as quais se defrontam. O uso de expresses genricas para caracterizar a funo do ensinar muito provavelmente decorrente de concepes sobre uma formao fundamentada, ainda, em domnio de contedo. Diante das indicaes fazer com que o aluno aprenda, formar relaes de conhecimento e desenvolver no aluno competncia de busca vale questionar o complemento dessas sentenas por meio das interrogaes: que o aluno aprenda o qu? Aprenda para qu? Formar relaes de conhecimento para qu? Desenvolver

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competncia de busca para qu? de acordo com o complemento dessas sentenas que se encontrar a real funo do ensino que deveria ser produzido, o ensino que significativo e de valor para a vida da populao de um pas. Botom (1997) afirma que um pas depende do modo de agir e atuar de sua populao que poder produzir benefcios, servios, bem-estar ou seus opostos em variados graus, e que acarretaro novas maneiras de agir. A categoria professor, apresentada na Tabela 4.3, parece evidenciar que a funo de ensinar para os professores de um curso de Pedagogia de acordo com os complementos das verbalizaes no remete necessidade de transformar o conhecimento em comportamentos de valor para a sociedade. As indicaes fazer com que o aluno aprenda e formar relaes de conhecimento atribuem nfase ao conhecimento, mas cabe questionar: que conhecimento? Para que formar as relaes de conhecimento? Conhecimento para qu? Ainda, a indicao desenvolver no aluno competncia de busca, remete a perguntas simples, tais como: buscar o qu? E para qu? Parece ser evidente a falta de clareza sobre as funes fundamentais do ensino, que so de criar as condies necessrias para que a aprendizagem seja eficiente. Em relao Tabela 4.4, que apresenta as indicaes dos professores estudados a respeito das exigncias para ensinar, possvel perceber na categoria que se refere a professor que as indicaes ter conhecimento, competncia tica, cientfica e de cunho pedaggico, estar em constante atualizao esto relacionadas a comportamentos do professor que atua no curso, embora ter conhecimento no signifique usar esse conhecimento, o que mostra que no existe maior clareza sobre a necessidade de aprender a ser professor. A aprendizagem do aluno remete necessidade de considerar aspectos relativos formao do professor. Nvoa (1995, p.25) afirma que importante investir nas pessoas e dar-lhes estatuto ao saber da experincia, porque a formao no se constri por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. A formao um investimento pessoal de projetos prprios que visa identidade pessoal e profissional. Os itens 4, 5 e 7 que se referem categoria professor na Tabela 4.4 no respondem a pergunta acerca do que seja uma exigncia para ensinar, ou respondem de maneira a evidenciar uma concepo equivocada sobre o que

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ensinar, conseqentemente, indicaes equivocadas sobre exigncias para ensinar. So verbalizaes que fazem uso de metforas e expresses vagas que no possibilitam a clareza a respeito de atender uma exigncia para ensinar. Ser coerente no dizer e no fazer algo requerido para muitos dos componentes educativos de maneira geral e dificulta identificar a sua especificidade em relao ao ensinar. O item 5, mostrar ao aluno que aprender um prazer (de acordo com a fala do sujeito A: Primeiro lugar, mostrar pra eles que a Matemtica pode ser ensinada de forma legal) no possibilita identificar com clareza o que importante no processo de ensinar e aprender. Se aprender necessita ser um processo prazeroso, essa condio apenas facilitadora de aprendizagens mais formais em termos da formao para ser um profissional de educao (Matos, 2001). Analogicamente, a verbalizao 7, sentir prazer a um cumprimento de currculo, reflete uma condio do professor decorrente do cumprimento de currculo e parece ser pouco significativa do ponto de vista de caractersticas de um ensino voltado para formar um profissional. A indicao capacitar o aluno para utilizar o conhecimento (Tabela 4.4) a que mais se aproxima da evidncia a respeito da responsabilidade do professor no processo de ensinar; porm, parece oportuno discutir que a indicao tambm utiliza metforas e apresenta uma sentena incompleta. Capacitar o aluno para utilizar o conhecimento em que situaes? Utilizar algum conhecimento especfico? Para que utilizar o conhecimento? Quais as relaes entre utilizar conhecimento e comportamentos profissionais? Na categoria que se refere a relao entre professor e aluno (Tabela 4.4) a indicao compromisso dos envolvidos remete importncia sobre o vnculo necessrio que se forma entre quem aprende e quem ensina. no relacionamento de sala de aula que as conexes entre o professor e o aluno so reforadas tanto de modo positivo quanto negativo. Zanotto (2000, p.133) assegura: na interao com o aluno, e em funo do efeito de seu comportamento sobre o comportamento do aluno, que os comportamentos do professor so alterados e ou mantidos. De qualquer forma, essa verbalizao somente indica uma condio que favorece ensino e aprendizagem dos comportamentos profissionais necessrios formao do futuro professor e no indica qual seria a funo prpria do ensinar do professor. A partir das consideraes indicadas pelos professores para selecionar o que ensinar, as verbalizaes da Tabela 4.5 foram classificadas em quatro categorias.

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Entre as quatro categorias possvel perceber que a de maior proporo diz respeito a conhecimento. A indicao: conhecimento bsico para o aluno mostra que o professor prioriza fundamentalmente o assunto; o aprendiz ter a tendncia de apenas reproduzir as relaes conhecidas. Booth (1996), ao estudar comportamentos de ensinar de professores de Engenharia, identificou que a forma do engenheiro-professor conceber o ensino reduz a possibilidade de prever o que ser feito ou o que ser produzido com as atividades pedaggicas. As indicaes conhecimentos significativos para o aluno e categorias do conhecimento mostra que o professor em suas verbalizaes usa sentenas incompletas, gerais e no possibilita identificar com clareza a qual fenmeno est se referindo (o que significativo? Significativo para quem? Para o aluno, para a comunidade?), no garantem os processos de ensinar e aprender e, ainda, que as categorias valorizam o conhecimento e no aquilo que o aluno precisar ser capaz de fazer (comportamento) a partir do conhecimento. Chama ateno a categoria que se refere competncia do professor, (Tabela 4.5) com a utilizao das verbalizaes experincia de vida do professor e organizao sistemtica da aprendizagem para indicar o que leva em conta ao selecionar o que ensinar em um curso de Pedagogia. A indicao organizao sistemtica da aprendizagem parece ser fundamentalmente uma necessidade do professor em organizar a aprendizagem. Kubo e Botom (2001) apresentam etapas bsicas de comportamentos de docentes para caracterizar uma seqncia de aes para que os processos de ensinar e aprender ocorram com eficincia. Esses comportamentos so: caracterizar necessidades de aprendizagem, construir, desenvolver, avaliar, aperfeioar programas de aprendizagem e comunicar as descobertas feitas nos programas e processos de aprendizagem. A experincia de vida do professor pode no ser suficiente para garantir que o professor ensine comportamentos de valor para o aluno, futuro profissional. Na Tabela 4.6, que se refere aos aspectos facilitadores para ensinar, a maior categoria rene seis indicaes (0.49). As indicaes que se referem categoria professor (gostar do que se faz) so condio e atributos necessrios que facilitam o ensinar. Chama a ateno que no h aluso formao do professor como um aspecto facilitador de aprendizagem e nem aluso s condies mais gerais como poltica salarial ou de ensino, exceo da indicao de que o professor conhecer o assunto algo que facilita o ensinar. Conhecimento no algo

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que apenas facilita; , ao contrrio, algo que fundamental, embora o ensino de conhecimento por si seja algo que tambm necessita de complementao (conhecimento para qu?). As verbalizaes trabalhar com abertura os contedos, conhecimento sobre assunto e criatividade para chamar a ateno do aluno embora sejam atributos necessrios no garantem que o processo de ensinar ocorra, alm de serem concepes amplas e vagas que no demonstram o fazer do professor sobre o aluno. De acordo com Botom (1987), para que o processo de ensinar ocorra importante que o professor considere os aspectos da realidade do aluno que no so dados ao professor, mas ele mesmo deve produzi-los por meio da observao e das descries apropriadas para orientar suas decises e as atividades de ser professor. compromisso do professor ter o ponto de partida centrado na situao concreta do aluno. Na categoria relaes entre professor e aluno (Tabela 4.6), as indicaes relaes de afeto entre professor e aluno e ter uma turma receptiva tambm evidenciam equvocos sobre os fatores facilitadores para ensinar. Relaes de afeto e turma receptiva so antes de tudo, condio que o professor produz com sua atuao. importante no esquecer que afeto e turma receptiva vai depender do quanto o professor produzir de alterao significativas e de valor nas aprendizagens dos alunos. Os itens meios tecnolgicos e disponibilidade de material indicados na categoria recursos materiais como aspectos facilitadores demonstram aspectos acidentais para o ensino (de acordo com a fala do sujeito G: Hoje ns temos mais acesso informao, temos mais vdeos; a internet que nos ajuda muito). Essas indicaes revelam que os professores desconsideram caractersticas do aprender do aluno. Booth (1996) advoga que o ater-se aos recursos e equipamentos disponveis como balizadores para a deciso do que ensinar, pode ser evidncia que o professor possui como base concepes sobre o processo de ensinar que merecem ser questionadas. interessante chamar a ateno para o total de indicaes a respeito das dificuldades para ensinar apresentadas na Tabela 4.7. As categorias gerais professor e aluno renem seis indicaes para cada uma das categorias. Vale questionar: se o processo de ensinar se refere ao professor, de que modo o aluno tem equivalncia nas indicaes? Se as dificuldades enfrentadas so do professor, possvel atribuir ao aluno 40% das indicaes? No processo de ensinar no

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atribuio do professor a responsabilidade por planejar e fazer vigorar as contingncias que favorecero as aprendizagens do aluno? O item 2 e 3, falta de experincia e possuir conhecimento e no possuir experincia, indicados na categoria professor, so verbalizaes equivocadas para indicar dificuldades para o professor ensinar. As dificuldades so todas impostas ou ao professor ou ao aluno, como se as dificuldades fossem das pessoas. certo que experincia ou a falta dela dificulta o ensinar, mas conhecimento algo que fundamental, sem o qual o ensino ficaria comprometido. No entanto, destacvel a falta de indicaes de variveis contextuais, como polticas mais amplas institucionais ou governamentais, aspectos da administrao do curso, qualidade da formao dos cursos, incentivo pesquisa, acesso a conhecimentos novos, atualizao e outros. A categoria que se refere a aluno, representada pelas verbalizaes falta de desejo do aluno, desmotivao do aluno e pr-conceito, novamente as dificuldades esto nas pessoas e no no sistema, indicando uma concepo j ultrapassada de que os problemas esto nas pessoas. Em sntese, possvel dizer que os dados apresentados nas tabelas 4.3 a 4.7 e nas figuras 4.3 a 4.5 mostram que concepes equivocadas sobre os processos de ensinar e aprender, tem decorrncias sobre funo de ensinar, exigncias para ensinar, sobre aspectos facilitadores e dificuldades dos processos de ensinar e aprender e sobre o que consideram para selecionar o que vo ensinar. As verbalizaes apresentadas nas tabelas deste captulo mostra que os professores se utilizam de linguagem metafrica, com expresses vagas, imprecisas e gerais sobre os processos de ensinar e aprender e suas decorrncias. Por meio dos dados apresentados possvel perceber que os professores responsveis pela formao de novos profissionais que atuaro no ensino fundamental necessitam de uma fundamentao mais consistente que lhes possibilite compreender de modo mais aprofundado o fenmeno educativo.

5 CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO O desenvolvimento e o crescimento da sociedade necessita de um suporte educacional para realizar seu maior objetivo: a promoo do homem. E, para que isso ocorra necessrio que as organizaes de ensino atuem de modo eficaz. Nesse sentido vale questionar: qual a funo das organizaes de ensino superior? Quais so os objetivos dessas organizaes? O que so objetivos de ensino? Qual a funo de seus professores? Se as respostas para essas perguntas revelarem que objetivos de ensino so aquilo que se pretende alcanar por meio dos processos de ensinar e aprender e que a funo de uma instituio de ensino superior capacitar pessoas para atuarem na e para a sociedade, com diferentes finalidades e de modo coerente com os conhecimentos produzidos, o caminho est traado (Botom e Kubo, 2003). preciso afirmar tambm que os objetivos de ensino necessitam estar relacionados aos comportamentos que um profissional apresentar em seu exerccio profissional para atender as demandas da sociedade. Booth (1996) assevera que uma tarefa para os professores parece ser a redefinio de seus objetivos e executar as mudanas que se fazem necessrias para alcanar um ensino eficaz. 5.1 O que os professores concebem sobre objetivos de ensino As verbalizaes de 10 professores de um curso de Pedagogia no que diz respeito especfico a objetivos de ensino, concepo que tm sobre eles, suas caractersticas, o que o professor leva em conta ao decidi-los, a participao desses objetivos de ensino no ensinar e a importncia nos processos de ensinar e aprender, esto organizadas e apresentadas nesse captulo. Os dados so apresentados em formato de figuras e tabelas que possibilitam visualizar as indicaes dos referidos professores a respeito de objetivos de ensino, em argumentaes separadas no que se refere concepo, caracterizao,

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consideraes e importncia dos objetivos de ensino nos processos de ensinar e aprender. Na Figura 5.1 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores sobre o que entendem por objetivos de ensino, organizadas em trs categorias: uma que se refere ao trabalho do professor para definir o que objetivo de ensino, agrupando oito indicaes e totalizando 62%; outra categoria que menciona a pretenso do professor para definir objetivo de ensino, oferecendo quatro indicaes e totalizando 30%; e, finalmente, a categoria que cita os acordos entre envolvidos, com uma indicao e perfazendo 8% do total. O maior percentual observado de 62% e agrupa as indicaes que citam o trabalho do professor. A categoria que se relaciona aos acordos entre envolvidos recebeu o menor nmero de indicaes (8%).
8%

30%

Trabalho do professor Pretenso do professor


62%

Acordo entre envolvidos

Figura 5.1 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem concepo de objetivo de ensino de 10 professores de um curso de Pedagogia

Na Tabela 5.1 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores da concepo sobre objetivo de ensino feitas pelos 10 professores estudados. Nessa tabela so observadas 13 ocorrncias, classificadas em trs categorias gerais. As trs categorias so atinentes a trabalho do professor, pretenso do professor e acordos entre envolvidos.

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TABELA 5.1 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE O QUE ENTENDEM POR OBJETIVO DE ENSINO CATEGORIA TIPOS DE CONCEPAO SOBRE OBJETIVO DE ENSINO 1. o guia do trabalho do professor Trabalho do professor 2. Ter idia do que se quer conseguir com o trabalho 3. Algo necessrio que determina o trabalho do professor 4. A que se pretende que os alunos cheguem 5. Aquilo que se deseja despertar no aluno OCOR. PROP. (%) 5 2 1 3 1 1 13 0.38 0.15 0.08 0.23 0.08 0.08 1.00

Pretenso do professor

Acordos entre 6. Pacto entre professor e alunos envolvidos TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 6

A maior categoria se refere ao trabalho do professor, com oito indicaes. A seguir, a categoria concernente a pretenso do professor, apresenta duas indicaes: uma com trs ocorrncias e uma com uma ocorrncia. A menor categoria menciona acordos entre envolvidos, com uma indicao. Na categoria geral que se refere ao trabalho do professor, est indicado como concepo de objetivo de ensino, com cinco ocorrncias, a verbalizao de que o guia do trabalho do professor; com duas ocorrncias, ter idia do que se quer conseguir com o trabalho; e com uma indicao est a declarao de que algo necessrio que determina o trabalho do professor. A partir da Tabela 5.1 pode ser verificado que pela natureza das verbalizaes da categoria trabalho do professor as indicaes so construdas por verbos, expresses e complementos que no definem verdadeiramente o que seja objetivo de ensino. Na categoria pretenso do professor (Tabela 5.1) h duas indicaes. A primeira, com trs ocorrncias, se refere a que se pretende que os alunos

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cheguem; e com uma ocorrncia est indicado aquilo que se deseja despertar no aluno. Na categoria acordos entre envolvidos est indicado, com uma ocorrncia, pacto entre professor e alunos. Na Tabela 5.2 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores de indicaes fornecidas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito de caractersticas que os objetivos de ensino devem ter.

TABELA 5.2 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE CARACTERSTICAS QUE OS OBJETIVOS DE ENSINO DEVEM TER, FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA CARACTERSTICAS DO OBJETIVO DE ENSINO 1. Clareza sobre o que quer alcanar 2. Coerncia sobre o que quer alcanar 3. Operacionalidade Planejamento 4. Objetividade 5. Sistemtico 6. Flexvel 7. Verdadeiro 8. Responder a necessidade social Aluno TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: Entre as 20 ocorrncias possvel classific-las em duas categorias gerais. A primeira categoria se refere a planejamento e a segunda categoria se refere a aluno. 9. Estar ligado ao tipo de competncia e conhecimento que se quer despertar 9 OCOR. PROP. (%) 8 0.40 3 2 2 1 1 1 1 1 20 0.15 0.10 0.10 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 1.00

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A maior categoria relativa planejamento, com 18 indicaes, totalizando 0.90. Na categoria que se refere a aluno para caracterizar objetivo de ensino h duas indicaes, perfazendo 0.10 do total. Na categoria que se refere a planejamento esto apresentadas 18 ocorrncias, sendo que oito ocorrncias dizem respeito clareza sobre o que o professor quer alcanar e trs coerncia sobre o que o professor quer alcanar. As expresses operacionalidade e objetividade so apresentadas com duas ocorrncias, e as expresses sistemtico, flexvel e verdadeiro so apresentadas com uma ocorrncia para cada indicao. Na categoria que refere o aluno s caractersticas do objetivo de ensino, est indicado com uma ocorrncia cada: responder a necessidade social e estar ligado ao tipo de competncia e conhecimento que se quer despertar. Vale chamar a ateno quantidade de expresses isoladas que so apontadas como caractersticas do objetivo de ensino, bem como ao fato de se apresentar uma indicao para a cada ocorrncia das verbalizaes responder a necessidade social e estar ligado ao tipo de competncia e conhecimento que se quer despertar. Na Figura 5.2 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores a respeito do que levam em conta ao decidir sobre objetivos de ensino, organizadas em quatro categorias: a atinente a aluno agrupa quatro indicaes, totalizando 40%; atendimento de diretrizes recebeu trs indicaes, totalizando 30%; a categoria que se refere a assuntos possui duas ocorrncias, totalizando 20%; e na categoria que referenda a formao do professor para definir o que leva em conta ao decidir objetivo de ensino h uma indicao, perfazendo 10% do total. O maior percentual de 40% que agrupa as indicaes que se relacionam ao que o professor leva em conta ao decidir objetivos de ensino para a categoria aluno. A categoria que diz respeito formao do professor recebeu a menor quantidade de indicaes (10%). Na Tabela 5.3 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores de indicaes fornecidas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia estudados a respeito do que o professor leva em conta ao elaborar objetivos de ensino. Nessa tabela so observadas 10 ocorrncias, classificadas em quatro categorias gerais: aluno, atendimento de diretrizes, assuntos e formao do professor.

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A maior categoria se relaciona a aluno, obtendo quatro indicaes. A seguir: a categoria que se refere a atendimento de diretrizes, com trs ocorrncias; a categoria que se refere a assuntos, com duas ocorrncias; e por ltimo a categoria que se refere a formao do professor com uma ocorrncia.
10%

20%

40%

Aluno Atendimento de diretrizes Assuntos Formao do professor

30%

Figura 5.2 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem ao que o professor leva em conta ao elaborar objetivos de ensino, feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia Na categoria geral que se refere a aluno esto apresentadas trs indicaes. A primeira, com duas ocorrncias, atinente ao diagnstico da turma. Com uma ocorrncia cada esto as indicaes: ponto de chegada com determinado contedo e forma de medir onde o aluno dever chegar. Na categoria geral que diz respeito a atendimento de diretrizes esto apresentadas duas indicaes. A primeira indicao, com duas ocorrncias quem participa, o que planejar, carga horria, e com uma ocorrncia est a indicao coerncia sobre a proposta do trabalho. H uma categoria que se refere a assunto e que apresenta, com duas ocorrncias, contedo como referncia ao que o professor leva em conta ao decidir os objetivos de ensino. Conforme pode ser verificado na tabela, na categoria que se refere formao do professor, h uma indicao com uma ocorrncia, que apresenta a idia de que aquilo que o professor leva em conta ao decidir os objetivos de ensino est de acordo com escolhas de sociedade, da concepo de educao, de viso metodolgica.

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TABELA 5.3 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE O QUE O PROFESSOR LEVA EM CONTA AO ELABORAR OBJETIVOS DE ENSINO, FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA CONSIDERAES SOBRE OBJETIVO DE ENSINO 1. Diagnstico da turma 2. Ponto de chegada com determinado contedo 3. Forma de medir onde o aluno dever chegar Atendimento 4. Quem participa, o que planejar, carga horria de diretrizes 5. Coerncia sobre a proposta do trabalho Assuntos 6. Contedo Formao do 7. De acordo com escolhas de sociedade, da professor concepo de educao, de viso metodolgica TOTAL 7 TOTAL DE SUJEITOS: 10 Na Figura 5.3 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores a respeito da participao dos objetivos de ensino no ensinar, organizados em trs categorias: que se relaciona a professor e agrupa oito ocorrncias, totalizando 80%; a categoria que se refere a caracterizao da turma, com uma ocorrncia, totalizando 10%; e a categoria que se refere a professor e aluno para definir o que considera sobre objetivo de ensino apresenta uma indicao, perfazendo 10% do total.
10% 10%

OCOR. PROP. (%) 2 1 1 2 1 2 1 10 0.20 0.10 0.10 0.20 0.10 0.20 0.10 1.00

Aluno

Professor Caracterizao da turma Professor e aluno


80%

Figura 5.3 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem participao dos objetivos de ensino no ensinar de 10 professores de um curso de Pedagogia

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Na Tabela 5.4 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores de indicaes feitas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia, a respeito da participao dos objetivos de ensino no ensinar. Nessa tabela so observadas 10 ocorrncias classificadas em trs categorias gerias. As trs categorias se referem a professor, a caracterizao da turma e a professor e aluno. A maior categoria se refere a professor com oito indicaes. As categorias caracterizao da turma e professor e aluno apresentam uma indicao cada categoria. Na categoria geral que diz respeito a professor esto apresentadas trs verbalizaes: por ser o guia do trabalho com cinco ocorrncias, para deixar claro onde o professor quer chegar com duas ocorrncias e com uma ocorrncia est apresentada finalidade do ensino. Na categoria geral concernente caracterizao da turma est apresentada, com uma ocorrncia, a participao dos objetivos de ensino no ensinar ser ponto de partida o diagnstico da turma. Na categoria geral que se refere a professor e aluno est apresentado garantir a coerncia entre os acordos dos envolvidos com uma ocorrncia. TABELA 5.4 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE A PARTICIPAO DOS OBJETIVOS DE ENSINO NO ENSINAR FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA Professor PARTICIPAO DOS OBJETIVOS DE ENSINO NO ENSINAR 1. Por ser o guia do trabalho 2. Para deixar claro onde quer chegar 3. Finalidade do ensino Caracterizao 4. Ponto de partida o diagnstico da turma da turma Relao entre 5. Garantir a coerncia entre os acordos dos professor e envolvidos aluno TOTAL 5 TOTAL DE SUJEITOS: 10 OCOR. PROP. 5 2 1 1 1 10 0.50 020 0.10 0.10 0.10 1.00

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Na Tabela 5.5 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias de indicaes e propores sobre a importncia dos objetivos de ensino para o trabalho docente feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia. Nessa tabela so observadas 12 ocorrncias, classificadas em duas categorias gerais. As duas categorias se referem a nortear o trabalho docente e a assuntos. A maior categoria se relaciona a nortear o trabalho docente com 11 indicaes. A categoria a seguir, que diz respeito a assuntos, apresenta uma indicao. Na categoria geral referente ao objetivo nortear do trabalho docente, entre as indicaes esto apresentadas, com cinco ocorrncias, determinar uma seqncia do fazer do professor e perceber o que indispensvel trabalhar na disciplina, com duas ocorrncias. Na seqncia, com uma ocorrncia esto apresentadas as indicaes: referencial para aprendizagem que se quer promover, desencadear o contedo, os procedimentos metodolgicos e a avaliao, extremamente importante naquilo que o professor vai firmar com a turma e primordial para todo o trabalho docente. TABELA 5.5 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORO SOBRE A IMPORTNCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO PARA O TRABALHO DOCENTE FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA IMPORTNCIA DO OBJETIVO DE ENSINO PARA O TRABALHO DOCENTE 1.Determina uma seqncia do fazer do professor 2.Perceber o que indispensvel trabalhar na disciplina 3.Referencial para aprendizagem que se quer promover 4.Desencadear o contedo, os procedimentos metodolgicos e a avaliao 5.Extremamente importante naquilo que vou firmar com a turma 6. primordial para todo o trabalho 7.Ter um contedo para saber a partir desse contedo aonde que o professor quer chegar 7 OCOR. PROP. 5 2 1 1 1 1 1 12 0.42 0.16 0.08 0.08 0.08 0.08 0.08 1.00

Nortear o trabalho docente

Assuntos TOTAL:

TOTAL DE SUJEITOS: 10

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Na categoria geral relativa a assuntos est a indicao ter um contedo para saber a partir desse contedo aonde que o professor quer chegar com uma indicao. 5.2 Falta de clareza nas concepes sobre objetivos de ensino A partir das concepes dos professores estudados a respeito de objetivos de ensino possvel perceber falta de clareza sobre qual a funo de objetivo de ensino no processo de ensinar que professores so responsveis por promover. Ao conhecer o repertrio de professores em relao a conceitos pertinentes a objetivos de ensino possvel notar, por meio dos dados apresentados na Tabelas 5.1 a 5.5, uma variedade de enunciados de naturezas, estruturas e funes diferenciadas que no contribuem para atender as reais necessidades do aluno e da realidade na qual esse aluno ir se inserir. Na Tabela 5.1 esto apresentados tipos de concepes sobre objetivo de ensino. As verbalizaes dos professores esto agrupadas em trs categorias: trabalho do professor, pretenso do professor e acordos entre envolvidos. possvel observar entre as indicaes, que utilizada uma linguagem imprecisa, por meio de metforas que no possibilitam identificar com clareza o que caracteriza um objetivo de ensino, (a exemplo da fala do sujeito I: O objetivo o guia do meu trabalho, ele o norte, aquilo que direciona o meu trabalho. Ele no vem do nada; o objetivo vem das minhas escolhas, da minha conscincia pessoal e profissional. A partir disso, dessas minhas concepes de educao, de metodologia, da minha postura diante do ato de ensinar e de aprender, enfim, disso, surgem os objetivos para mim.). Botom (1987, p.87) em seus estudos demonstra que nem sempre definies so satisfatrias, completas, vlidas e fidedignas e com isso, ficam enfatizadas e so produzidas mais confuses semnticas, aparentes controvrsias e falsos questionamentos ou crticas do que esclarecimentos e preciso nos processos que envolvem o conceito de objetivo de ensino. As categorias gerais apresentadas na Tabela 5.1 que se referem a trabalho de professor, pretenso do professor e acordos entre envolvidos utilizam recursos lingsticos imprecisos tais como: guia, idia, algo, aquilo e pac Vale to. questionar o que significa para o professor essas expresses. O que algo? O que

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ter idia? O que guia? O que aquilo? Esses questionamentos possibilitam identificar que o uso dessas expresses so recursos lingsticos limitados, imprecisos, inadequados e insuficientes do sistema de comunicao e que evidenciam pouca clareza por parte desse professor sobre o que um objetivo de ensino. Wruck (2004, p.43) afirma que nem sempre definies so satisfatrias, completas, consensuais ou at mesmo vlidas e fidedignas quando comparadas ao seu objeto, a outras definies e a outros propsitos. A alternativa est, talvez em caracterizar algo ao invs de precisar suas propriedades como coisas fixas e estanques. esta a alternativa mais promissora a ser adotada no exame do que denominado por objetivo de ensino. Um objetivo a descrio de um desempenho que o professor deseja que o aluno seja capaz de exibir, antes de o considerar competente ou mesmo apto. Um objetivo descreve um resultado que o professor pretende alcanar com o ensino. Nas palavras de Zanotto (2000, p.63), os objetivos de ensino devem ser expressos em termos de comportamentos do aluno, o que, de acordo com a definio de comportamento assumida por ele, equivale a dizer que esses objetivos de ensino devem conter, em sua formulao a explicitao das aes a ocorrer, de modo a possibilitar o estabelecimento das condies que as propiciam, bem como das conseqncias produzidas pelas prprias aes. Assim, um objetivo uma expresso que explicita um comportamento de um futuro profissional. Diante do exposto, possvel dizer que na Tabela 5.1 no est explcito o que seja um objetivo de ensino, considerando as indicaes que se referem a algo necessrio que determina o trabalho do professor, a aquilo que deseja despertar no aluno, ou pacto entre professor e alunos, entre outras indicaes. Os objetivos de ensino so o problema central para o atendimento das necessidades sociais de um pas. Ao se referir sobre o atendimento das necessidades sociais Botom (1997, p.3) mostra uma exigncia primordial: os objetivos de ensino precisam ser exatamente as aptides para aes fundamentais com a finalidade ou o objetivo de lidar com as realidades diante das quais se encontra e de maneira a produzir o que realmente significativo e de valor para a vida de uma populao. Diante dessa afirmao, chama ateno na Tabela 5.2, que se refere s caractersticas dos objetivos de ensino, entre as verbalizaes, o oitavo item da categoria aluno, que indica responder a necessidade social embora ainda

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seja preciso esclarecer ou explicitar o que os professores entendem por necessidades sociais. possvel afirmar que as organizaes de ensino superior que no atendem essa exigncia esto deixando de cumprir com a sua razo de ser, isto , promoo social para os membros que compem a sociedade de um pas. Ainda referindo a Tabela 5.2, do primeiro ao stimo item, que se referem categoria planejamento, possvel notar expresses gerais, (operacionalidade, flexibilidade, objetividade), que no caracterizam objetivo de ensino e mais parecem indicar dificuldades de explicitar com clareza e preciso aspectos essenciais. O que importante que esteja garantido na expresso de um objetivo de ensino, a aprendizagem significativa para o aluno, pois um profissional bem formado orientar sua atuao para aquilo que a sociedade necessita. De acordo com Botom (1997) o ensino precisa ser planejado a partir da especificao do que se quer obter e com o que se precisa lidar (realidade com a qual o aluno tomar contato ao formar-se como profissional) para poder obter os resultados de interesse. Nesse sentido, as aes do professor necessitam estar voltadas aos aspectos da realidade para planejar os objetivos de ensino. Nessa perspectiva, possvel notar na Tabela 5.3, onde esto apresentadas as indicaes a respeito das consideraes sobre objetivo de ensino, que no h coerncia na apresentao das indicaes relativas ao item 4 e 5 (quem participa, o que planejar, carga horria, coerncia sobre a proposta do trabalho) da categoria concernente a atendimento das diretrizes. Na categoria que se refere ao aluno, os itens 2 e 3 (ponto de chegada com determinado contedo e forma de medir onde o aluno dever chegar) da Tabela 5.3 demonstram que as consideraes dos professores a respeito de objetivo de ensino no atendem as reais necessidades do ensino. Booth (1996) em seus estudos comprovou que ao elaborar objetivos de ensino, necessrio entender a realidade em seus aspectos cientfico, filosfico e tecnolgico para capacitar o aluno a perceber a relao entre o que ensinado e os diferentes aspectos da realidade para derivar uma atuao profissional necessria. A categoria relativa a assuntos, Tabela 5.3 com uma indicao para a verbalizao contedo como aspecto que o professor leva em conta para formular para objetivos de ensino, precisa ser sinalizada como uma considerao no propcia para elaborar objetivos de ensino. Wruck (2004, p.139) define contedos como sistemas organizados de descobertas j produzidas, divulgadas e acessveis

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ao grande pblico, que refletem conhecimentos e informaes importantes por meio dos quais ou a partir dos quais um profissional atua na sociedade. Ainda nas palavras da autora, declarar quais so esses contedos no sinaliza o que o profissional dever ser capaz de realizar na situao com a qual se defrontar no futuro, tampouco indica as relaes que esses contedos estabelecem com a realidade e menos ainda a funo desempenhada por esses conhecimentos (Wruck (2004, p.139). Nesse sentido, derivam as indagaes que Botom (1987) apresenta em seus estudos: o que um professor deve ser capaz de fazer por meio ou a partir de conhecimentos e informaes disponveis? Quais as relaes possveis de serem estabelecidas entre os conhecimentos j produzidos e a realidade que se apresenta ao professor em sua atuao profissional? E, ainda, cabe: de que modo esses conhecimentos podem auxiliar o professor a caracterizar, avaliar a realidade que se apresenta e intervir na e para a sociedade que lhe mostra necessidades relacionadas ao processo educativo? Ou, questionando de outra forma: o professor, ao elaborar objetivos de ensino a partir do contedo, orienta padres de comportamento desejvel para o futuro profissional atuar na e para a sociedade auxiliando a enfrentar as necessidades e dificuldades? Os itens 1, 2 e 3 da categoria professor, apresentada na Tabela 5.4, por ser guia do trabalho, para deixar claro onde quer chegar e finalidade do ensino no garantem que os processos de ensinar e aprender ocorram. So formulaes vagas e genricas que no possibilitam identificar com clareza qual aprendizagem que o aluno precisar desenvolver. Frases dessa natureza so consideradas pseudoobjetivos de ensino, por Botom (1987). Vale questionar: o professor que sabe onde quer chegar possui uma inteno ou um objetivo de ensino? Pretenses so objetivos de ensino num curso de formao de professores? possvel concluir que a partir das indicaes, caracterizao da turma e relao entre professor e aluno, o quarto e quinto item, da Tabela 5.4 manifestam impreciso e falta de clareza ao se referir a objetivos de ensino. Fica evidente que os recursos lingsticos e o uso de metforas tm marcado as verbalizaes dos professores, evidenciando que a linguagem utilizada pelo professor no caracteriza comportamentos que definem sua concepo a respeito de objetivos de ensino e suas decorrncias, o que implica no atender as reais necessidades da sociedade, isto , qualificar o futuro profissional para atuar para e na sociedade (Botom, 1997).

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Na Tabela 5.5 possvel perceber que as verbalizaes dos professores sobre objetivos de ensino referendam o comportamento do professor. Um exemplo desta afirmao est registrado na verbalizao do sujeito H: o caminho, o rumo, o percurso por onde voc quer andar. Entre 12 indicaes, 11 dizem respeito a nortear o trabalho do professor, totalizando 92% e contedos perfaz 8%. Mais uma vez fica evidente que o comportamento de ensinar do professor no evidencia o que relevante para o aluno, ou para as necessidades deste aps a concluso do curso, mas sim o contedo como o que mais significativo. Valorizao do conhecimento em detrimento ou no relacionado com os comportamentos profissionais necessrios ao futuro professor indicativo de que a referncia para o professor que forma seu prprio fazer e no aquilo que o aluno precisar aprender para ser um profissional com atuao eficaz. As sentenas apresentadas nessa tabela: determina uma seqncia do fazer do professor, perceber o que indispensvel trabalhar na disciplina e referencial para aprendizagem que se quer promover so consideradas falsos objetivos. Botom (1987) demonstrou que itens de contedo, inteno de professor, atividades de professor aes dos alunos, atividades de ensino e contedos descritos sob a forma de aes dos aprendizes no so objetivos de ensino, so falsos objetivos porque um objetivo de ensino deve ser expresso em termos de comportamentos do aluno de acordo com a definio de comportamento assumido por ele, e em sua formulao deve conter a explicitao das aes, bem como as conseqncias produzidas pelas prprias aes. Ao observar os dados nas tabelas 5.1 a 5.5 possvel identificar, caracterizar e avaliar que faltam ao professor algumas habilidades fundamentais para sua prtica docente. No que se refere concepo de objetivo de ensino, caractersticas de objetivo de ensino, consideraes sobre objetivos de ensino, participao dos objetivos de ensino e importncia dos objetivos de ensino o professor pode estar reproduzindo e mantendo uma prtica que tem se mostrado insuficiente para capacitar os futuros profissionais a intervir de modo significativo nos problemas que a sociedade apresenta. Isto remete a consideraes de aspectos importantes referentes formao dos profissionais de educao.

6 CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE AVALIAO freqente entre os professores discutir a respeito da avaliao de uma aprendizagem em decorrncia da falta de clareza sobre o conceito desse processo e pela freqente confuso com medidas de desempenho do aluno, sem perceber as decorrncias negativas que isso pode acarretar para a vida pessoal e profissional de quem avaliado. Botom e Rizzon (1997) asseveram que decorrncias de medidas de desempenho causam auto-imagem distorcida, insegurana diante de situaes e tambm uma dependncia de julgamento de outras pessoas seja positivo ou negativo. importante que professores tenham presente a necessria mudana de concepo: de medida de desempenho para a de um processo contnuo de informaes a respeito do processo de aprendizagem para o aluno orientar constantemente seu desempenho. Essa mudana traz tambm decorrncias sobre o planejamento de ensino e sobre as concepes dos processos de ensinar e aprender. Tambm o papel do professor precisa ser revisto e repensado (Botom e Rizzon, 1997). Nesse sentido, identificar quais so as concepes do professor de um curso de Pedagogia sobre o que entende por avaliar aprendizagem de seus alunos fundamental para possibilitar melhorar cada vez mais esse processo. 6.1 O que professores concebem sobre avaliao, sua finalidade e o que levam em conta ao avaliar As verbalizaes de 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito da concepo sobre avaliao e a finalidade de avaliar a aprendizagem do aluno so elementos que possibilitam caracterizar suas concepes acerca desse processo. Na seqncia, so apresentados os procedimentos da avaliao, os instrumentos utilizados pelos professores para avaliar, a poca em que realizada a avaliao e, por ltimo, apresentado o uso dos resultados da avaliao no formato de figuras e tabelas. Na Tabela 6.1 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores fornecidas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito do

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que entendem por avaliao. Nessa tabela so observadas 10 ocorrncias classificadas em uma categoria denominada processos de ensinar e aprender. Entre as dez ocorrncias, cinco fazem referncia palavra processo; parte do processo de aprendizagem do aluno apresenta trs ocorrncias; e com uma indicao, processo com caractersticas e princpios e parte do processo de ensinar e aprender. notvel nos itens 3, 5 e 6 (forma de o aluno demonstrar o que o professor se props a ensinar, parte do processo de ensinar e aprender e momento de avaliar o aprender do aluno e o ensinar do professor), pela natureza das verbalizaes, que h referncia ao fazer do professor e do aluno. Por outro lado, nos itens 1 e 2 (parte do processo de aprendizagem do aluno e momento para o professor avaliar o desempenho do aluno) h referncia ao desempenho do aluno. TABELA 6.1 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES DE INDICAES SOBRE CONCEPO DE AVALIAO, FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA TIPOS DE CONCEPAO SOBRE AVALIAO 1. Parte do processo de aprendizagem do aluno 2. Momento para o professor desempenho do aluno Processos de ensinar e aprender avaliar o OCOR. PROP. 3 2 2 1 1 1 10 0.30 0.20 0.20 0.10 0.10 0.10 1.00

3. Forma de o aluno demonstrar o que o professor se props a ensinar 4. Processo com caractersticas e princpios 5. Parte do processo de ensinar e aprender 6. Momento de avaliar o aprender do aluno e o ensinar do professor

TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10

A indicao processo com caractersticas e princpios no deixa explcito, porm, se os princpios so do professor. Os adjetivos utilizados para a expresso

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princpios so: sistematicidade, rigorosidade do professor em organizar questes, tempo e distribuio de assuntos. Em sntese, na Tabela 6.1 visvel uma hierarquia nas informaes sobre o que os professores concebem por avaliao. Em primeiro lugar a avaliao vista como um processo que prioriza o desempenho do aluno. Em segundo lugar, aparecem os processos de ensinar e aprender, isto , os sujeitos fazem referncia ao fazer do professor e do aluno. Na Tabela 6.2 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores feitas pelos referidos 10 professores estudados a respeito da finalidade de avaliar a aprendizagem do aluno. Nessa tabela so observadas 10 ocorrncias classificadas em duas categorias gerais. As duas categorias se referem a trabalho docente e a outros. TABELA 6.2 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES SOBRE A FINALIDADE DE AVALIAR A APRENDIZAGEM DO ALUNO, FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA FINALIDADE DE AVALIAR O DESEMPENHO DO ALUNO 1. Perceber a aprendizagem do aluno 2. Acompanhar o processo de ensinar e aprender Trabalho docente 3. Refletir o fazer do professor 4. Perceber mudanas do aluno 5. Por ser exigncia da instituio Outros TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 O maior percentual o que agrupa oito indicaes que se referem a trabalho docente (0.80). A categoria que se refere a outros recebeu duas indicaes perfazendo 0.20 do total. 6. No respondeu 6 OCOR. 3 2 1 1 1 2 10 PROP. 0.30 0.20 0.10 0.10 0.10 0.20 1.00

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Na categoria geral trabalho docente, dos oito tipos de indicaes que compem a categoria, trs indicam o acompanhamento do desempenho do aluno (itens 1, 2 e 4) e representam a maioria das ocorrncias (0.60) da categoria. O item 3, refletir o fazer do professor, que compe a categoria trabalho docente, no faz referncia ao aluno, somente ao fazer do professor. O item 5, por ser exigncia da instituio que compe a categoria trabalho docente, demonstra que a avaliao s ocorre por ser uma norma da organizao de ensino superior. importante ressaltar que duas indicaes, que representam 0.20 do total, os sujeitos no respondem a pergunta. Na Figura 6.1 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores sobre o que consideram ao avaliar a aprendizagem do aluno, organizadas em trs categorias: categoria que se refere ao comportamento do aluno e agrupa cinco indicaes, totalizando 50%. Na categoria que se refere a procedimentos h trs ocorrncias, totalizando 30% e a categoria que se refere a relao entre professor e aluno h duas ocorrncias, perfazendo 20% do total.
20%

50%

Aluno Procedimentos

30%

Relao entre professor e aluno

Figura 6.1 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem ao que considera ao avaliar a aprendizagem do aluno de 10 professores de um curso de Pedagogia O maior percentual de 50% que agrupa as indicaes que se referem aos comportamentos ou atividades do aluno. A categoria que se refere a relao entre professor e aluno recebeu o menor nmero de indicaes 20%.

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Na Tabela 6.3 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito do que consideram ao avaliar a aprendizagem do aluno. Nessa tabela so observadas 10 ocorrncias classificadas em trs categorias gerais. As trs categorias se referem a aluno, a procedimentos e a relao entre professor e aluno. TABELA 6.3 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES SOBRE O QUE CONSIDERA AO AVALIAR A APRENDIZAGEM DO ALUNO, FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA O QUE CONSIDERA AO AVALIAR DESEMPENHO DO ALUNO 1. Conhecimento do aluno Aluno 2. Crescimento no decorrer da disciplina 3. Dedicao, esforo e interesse do aluno Procedimentos Relao entre professor e aluno TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 4. Diversidade de instrumentos avaliativos 5. Princpios de formalidade da avaliao 6. Trocas em situaes no avaliativas 7. Comprometimento das partes envolvidas no processo 7 OCOR. 2 2 1 2 1 1 1 10 PROP. 0.20 0.20 0.10 0.20 0.10 0.10 0.10 1.00

A maior categoria se refere a professor, com trs indicaes, totalizando cinco ocorrncias. A seguir a categoria que se refere a procedimentos, com duas indicaes, totalizando trs ocorrncias. A menor categoria se refere a relao entre professor e aluno, com duas indicaes e uma ocorrncia para cada indicao. Dentre as expresses que caracterizam as trs indicaes feitas na categoria aluno, h duas que recebem duas ocorrncias cada: conhecimento do aluno e crescimento no decorrer da disciplina. As expresses dedicao, esforo e interesse do aluno recebem uma indicao cada.

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Na categoria que se refere a procedimentos possvel perceber, pela natureza das verbalizaes, que as indicaes esto centradas em atividades ou aos comportamentos de avaliar do professor, diversidade de instrumentos avaliativos com duas ocorrncias e princpios de formalidade da avaliao com uma indicao. As sentenas que caracterizam as duas indicaes feitas na categoria relao entre professor e aluno ambas recebem uma indicao cada: trocas em situaes no avaliativas e comprometimento das partes envolvidas no processo. Na Figura 6.2 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores sobre o que consideram ao avaliar a disciplina que ministram, organizadas em trs categorias: categoria que se refere s atividades ou aos comportamentos do aluno nas consideraes de avaliar e agrupa seis ocorrncias, totalizando 60%. Na categoria que se refere a relao entre professor e aluno h uma indicao com trs ocorrncias, totalizando 30%; e na categoria que se refere a professor, h uma indicao perfazendo 10% do total. O maior percentual de 60% que agrupa as indicaes que se referem categoria aluno. A categoria que se refere a professor recebeu o menor nmero de indicaes (10%).

10%

Aluno 30% 60% Relao entre professor e aluno Professor

Figura 6.2 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem ao que considera ao avaliar a disciplina, feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia

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Na Tabela 6.4 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores de indicaes fornecidas pelos 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito das consideraes ao avaliar a disciplina que ministram na organizao. Nessa tabela so observadas 10 indicaes, classificadas em trs categorias gerais. As trs categorias se referem a aluno, relao entre professor e aluno e a professor. A maior categoria se relaciona a aluno com seis ocorrncias. A seguir a categoria relao entre professor e aluno apresenta uma indicao com trs ocorrncias. A menor categoria se refere a professor e aparece com uma indicao. Na categoria que diz respeito ao aluno e perfazendo 0.60 da proporo esto quatro indicaes. So elas: crescimento do aluno, com trs ocorrncias; atender necessidades do aluno, qualidade dos trabalhos e interesse de pesquisa do aluno so apresentadas com uma indicao cada. TABELA 6.4 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES SOBRE O QUE CONSIDERA AO AVALIAR A DISCIPLINA, FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA O QUE CONSIDERA AO AVALIAR A DISCIPLINA QUE MINISTRA 1. Crescimento do aluno Aluno 2. Atender necessidades do aluno 3. Qualidade dos trabalhos 4. Interesse de pesquisa do aluno Relao entre professor e aluno Professor TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 5. Relaes construdas entre os envolvidos 6. Alcanar os objetivos 6 OCOR. 3 1 1 1 3 1 10 PROP. 0.30 0.10 0.10 0.10 0.30 0.10 1.00

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No item que categoriza a relao entre professor e aluno a verbalizao sobre relaes construdas entre os envolvidos est apresentada com trs indicaes, perfazendo 0.30 do total. Na categoria que se refere a professor est apresentado, com uma indicao, alcanar objetivos. 6.2 Falta de clareza nas concepes sobre avaliao, sua finalidade e o que levar em conta para avaliar A partir das concepes dos professores a respeito de suas concepes sobre avaliao, finalidade de avaliar a aprendizagem do aluno do e o que leva em conta ao avaliar a aprendizagem do aluno, e a disciplina que ministra possvel identificar falta de clareza sobre aspectos relevantes envolvidos nesse processo, que traz decorrncias srias para o aluno e para a pessoa que vir a ser, como profissional ou como cidado. Ao observar os dados na Tabela 6.1, referente s concepes sobre avaliao, parece num primeiro momento, que um fator determinante da avaliao fazer parte dos processos de ensinar e aprender, embora seja importante examinar as consideraes a respeito do fenmeno a que a palavra avaliao se refere. Mas, a que realmente o termo avaliao diz respeito nos processos de ensinar e aprender? Ao examinar a natureza das indicaes parte do processo de aprendizagem do aluno, momento do professor avaliar o desempenho do aluno, forma de o aluno demonstrar o que o professor se props a ensinar e momento de avaliar o aprender do aluno e o ensinar do professor, possvel abstrair que h um tipo de formao ou rotulao para o aluno nesse processo. E nessa formao o professor cumpre uma tarefa de separar e excluir, de acordo com desempenho do aluno. Botom e Rizzon (1997, p. 19) asseveram que a avaliao pode ser entendida como operaes de conseqenciao, feitas pelo professor, em relao ao desempenho do aprendiz, assim que ele apresenta o desempenho de interesse para aprendizagem e diferencialmente para cada tipo de desempenho. O item 6, momento de avaliar o aprender do aluno e o ensinar do professor, que se refere categoria processos de ensinar e aprender (Tabela 6.1), mostra que a avaliao um processo de negociao que implica a tomada de deciso de todos os participantes dessa ao (alunos e professores) e, por isso, necessita ser

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abrangente. importante que a avaliao no se restrinja somente ao desempenho do aluno, mas necessrio tambm fornecer subsdios para avaliar o comportamento do professor, auxiliando na tomada de decises pela anlise dos avanos e retrocessos. Nas palavras de Zanotto (2000, p. 125), avaliar o aluno requer avaliar as condies oferecidas a ele para aprender, inclusive o comportamento do prprio professor, passando a avaliao a se constituir, ela mesma, como uma condio adicional que possibilita ao professor rever e replanejar as contingncias de ensino disponveis. Na Tabela 6.2 esto apresentadas as indicaes que se referem finalidade de avaliar a aprendizagem do aluno. H duas categorias. A maior categoria confere oito indicaes a trabalho docente. Entre essas verbalizaes possvel observar nas indicaes que perceber a aprendizagem do aluno, acompanhar o processo de ensinar e aprender, refletir o fazer do professor e perceber as mudanas do aluno so sentenas incompletas para serem consideradas como finalidades da avaliao da aprendizagem do aluno. O verbo acompanhar parece no ser suficiente como uma finalidade da avaliao, haja vista que o comportamento de avaliar vai alm de acompanhar. Tambm possvel dizer que perceber a aprendizagem do aluno como finalidade da avaliao no atende aos fins da avaliao num curso de ensino superior. Botom e Rizzon (1997, p. 19) afirmam que a funo mais importante da avaliao a de indicar ao aprendiz em que ponto est localizado o seu desempenho em relao aos objetivos que foram propostos como aprendizagem a realizar. Isto representa possibilitar ao aluno decidir quanto, quando e o que precisa alterar de seu comportamento para buscar o aperfeioamento. possvel conjeturar, a partir da indicao por ser exigncia da instituio, item 5 da Tabela 6.2, sobre um certo descompromisso do professor com a finalidade da educao ou, pelo menos, sobre uma possvel valorizao da burocracia em detrimento da funo mais significativa da avaliao: identificar os comportamentos ainda no aprendidos pelo aluno e, a partir da, dar condies para que esses sejam, de fato, aprendidos. Nas palavras de Botom e Rizzon (1997), o professor com essa concepo da finalidade de uma avaliao, como algo burocrtico, est ensinando que avaliar obter um juzo qualificador de alguma autoridade do sistema social e educacional, por meio de aprovao, de notas, de rotulao.

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Quanto ao item 2, acompanhar o processo de ensinar e aprender da Tabela 6.2 que categoriza trabalho docente como finalidade de avaliar a aprendizagem do aluno, importante chamar a ateno ao verbo acompanhar, apresentado no sentido de voltar sempre ao que est sendo realizado porque importante indicar ao aluno em que ponto est localizado o seu desempenho em relao aos objetivos propostos. a oportunidade do aluno identificar onde ele est em relao aos objetivos que lhe permite decidir o que, quando e quanto alterar em relao ao seu desempenho e como faz-lo, de forma a aperfeioar o desempenho que est apresentando. Botom e Rizzon (1997) asseveram avaliar desempenho traz srias decorrncias ao aluno, desde auto-imagem distorcida at inseguranas diante de situaes que causam a necessidade de julgamentos de outras pessoas. Na categoria outros, da Tabela 6.2, preocupa no obter nenhum dado num percentual de 20% dos analisados. Vale questionar: o professor tem dvidas sobre a finalidade do processo de avaliao? O professor realmente no sabe o que responder? difcil para um professor de uma organizao de ensino superior responder qual a finalidade de avaliar a aprendizagem do aluno? Ao apresentar o que o professor considera ao avaliar a aprendizagem do aluno, na Tabela 6.3, importante chamar a ateno ao aspecto positivo para a indicao crescimento no decorrer da disciplina, se for considerado que esse crescimento se adequar sempre o que se faz e ao que pode ser feito, em diferentes situaes de verificar de modo contnuo as decorrncias das aes e mudar essas aes ao perceber a existncia de informaes inadequadas diante da realidade com a qual o aluno se defronta. Na categoria que se refere relao entre professor e aluno (Tabela 6.3), as indicaes trocas em situaes no avaliativas e comprometimento das partes envolvidas no processo indicam que os comportamentos de professor e de aluno, embora sejam complementares, atendem as caractersticas especficas para o dilogo. Freire (1997) assevera que o dilogo possibilita a oposio de idias, estabelece uma comunicao efetiva, em que professor e alunos tm o mesmo direito iniciativa e dvida, num cenrio em que juntos possvel construir o trabalho e juntos aprendem. Na Tabela 6.4, referente ao que professor considera ao avaliar a disciplina, chama a ateno que, entre 10 indicaes, as verbalizaes so elaboradas com

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sentenas incompletas e que no trazem presente a relao com os problemas e as necessidades de algum que pretende ensinar e no apenas medir desempenho do aluno. Botom e Rizzon (1997, p. 13) mostram que nas prticas de avaliao uma falha que facilmente se encontra so os procedimentos fora do contexto de vida dos alunos. O professor comete um engano, primeiro por no levar em conta as caractersticas de seu meio e de suas condies e, segundo, por que no preparar o aluno para viver com o fenmeno de avaliao tal como ele se apresenta no seu dia-a-dia. A partir das indicaes possvel identificar que a avaliao da disciplina no mostra ao futuro profissional que aprendizado necessrio para avaliar qualquer comportamento no cotidiano na vida pessoal ou profissional. Retomando as indicaes apresentadas nas Tabelas 6.1 a 6.4 possvel afirmar que o professor no avalia a aprendizagem do aluno, mas avalia o desempenho do aluno, o que pode acarretar conseqncias negativas para a vida pessoal e profissional do aluno, o futuro profissional. Vale tambm chamar a ateno que os professores estudados utilizam metforas, expresses e sentenas incompletas, vagas e gerais, que no caracterizam o processo de avaliar a aprendizagem do aluno, futuro profissional da educao. Provavelmente esse futuro profissional em suas prticas educativas repetir os mesmos enganos com relao avaliao, isto , avaliar desempenho e no o processo de aprender. 6.3 Procedimentos, instrumentos, poca e usos dos resultados da avaliao num curso de Pedagogia Na Tabela 6.5 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito dos procedimentos da avaliao. Nessa tabela so observadas 10 ocorrncias classificadas em duas categorias gerais. As duas categorias se referem a comportamento do aluno e outros. O maior percentual de 0.60, que agrupa as indicaes que se relacionam ao comportamento do aluno. A categoria que se refere a outros recebeu o menor nmero de indicaes (0.40).

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TABELA 6.5 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES SOBRE OS PROCEDIMENTOS E SOBRE A FORMA DE AVALIAR DO PROFESSOR FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA AVALIAO SOBRE PROCEDIMENTOS E FORMA DE ENSINAR 1. Avaliar pelo crescimento do aluno 2. Avaliar o rendimento do aluno avaliar o Comportamento fazer do professor do aluno 3. Avaliar buscando mudanas 4. Avaliar para as prximas disciplinas se desenvolverem de forma melhor Outros TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 Conforme pode ser verificado na categoria comportamento do aluno o item 1, avaliar pelo crescimento do aluno menciona o aluno. Os itens 2 e 4, avaliar o rendimento do aluno avaliar o fazer do professor e avaliar para prximas disciplinas desenvolver de forma melhor, pela natureza das verbalizaes, indicam que o procedimento de avaliar se refere ao fazer do professor e no ao aprender do aluno. O item 3, avaliar buscando mudanas da categoria que se refere ao comportamento do aluno, apresenta uma sentena que parece incompleta, pois no explicita se as mudanas se referem aos comportamentos do professor, do aluno ou de ambos. A categoria que se refere a outros apresenta quatro indicaes. Vale chamar a ateno que entre os 10 professores analisados, quatro no responderam a pergunta. Na Figura 6.3 esto apresentados os percentuais de indicaes feitas pelos professores sobre os instrumentos avaliativos, organizadas em trs categorias: a categoria que se refere a registros escritos e agrupa 25 indicaes, totalizando 69%; a categoria referente a registros orais para indicar os instrumentos avaliativos, com seis ocorrncias, totalizando 17%; e a categoria relativa a observao, com cinco indicaes, perfazendo 14% do total. O maior percentual de 69%, que agrupa as indicaes que aludem registros escritos. A categoria que se refere a observao recebeu o menor nmero de indicaes (14%). 5. No respondeu 5 OCOR. 2 2 1 1 4 10 PROP. 0.20 0.20 0.10 0.10 0.40 1.00

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14%

17%

Registros escritos Registros orais


69%

Observao

Figura 6.3 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem a instrumentos avaliativos de 10 professores de um curso de Pedagogia Na Tabela 6.6 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores fornecidas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito dos instrumentos utilizados para avaliar o aprender dos seus alunos. Nessa tabela so observadas 36 indicaes classificadas em trs categorias gerais. As trs categorias so referentes a registros escritos, registros orais e observao. TABELA 6.6 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE OS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS CATEGORIA Registros escritos INSTRUMENTOS AVALIATIVOS 1. Instrumentos coletivos 2. Instrumentos individuais 3. Provas 4. Instrumentos escritos Registros orais Observao TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 A maior categoria cita os registros escritos e apresenta quatro indicaes, sendo duas, instrumentos coletivos e instrumentos individuais, com sete 5. Instrumentos orais 6. Socializao de atividades 7. Observao 7 OCOR. PROP. 7 0.19 7 6 5 4 2 5 36 0.19 0.17 0.14 0.11 0.06 0.14 1.00

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ocorrncias cada, uma indicao, provas com seis ocorrncias e uma, Instrumentos escritos com cinco ocorrncias. A menor categoria se refere a observao contendo cinco ocorrncias para a indicao observao. Chama a ateno na categoria que se refere a registros escritos que as expresses usadas instrumentos individuais podem ser traduzidas como provas ou instrumentos escritos ou, ainda, instrumentos coletivos e vice-versa. O item 2 da categoria que se refere a registros escritos pode ser o item 3 e o item 4 e viceversa, assim como o item 5 da categoria que se refere a registros orais pode ser o item 6 e vice-versa. Na categoria que se refere a registros orais, onde esto apresentadas as verbalizaes instrumentos orais e socializao de atividades tambm possvel aludir as produes individuais e ou coletivas. Na categoria que se refere a observao est apresentada a expresso observao com cinco indicaes. No fica explcito pela expresso observao o que realmente observado em relao aos comportamentos e ou atitudes do aluno. Na Tabela 6.7 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito da poca de realizao da avaliao. Nessa tabela so observadas 10 indicaes classificadas em duas categorias gerais. As duas categorias se referem a tempo no sentido de poca de realizao, e uma categoria se refere a contedo que desenvolvido no perodo letivo. TABELA 6.7 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES SOBRE A POCA DE REALIZAO DA AVALIAO, FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA REALIZAO DA AVALIAO 1. Durante todo o processo Tempo 2. De acordo com andamento dos trabalhos 3. No trmino das unidades e no final da disciplina Contedo 4. De acordo com o desenvolvimento do contedo 4 OCOR. PROP. 6 2 1 1 10 0.60 0.20 0.10 0.10 1.00

TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10

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Na categoria que se refere a tempo, vale destacar que durante todo o processo recebeu seis indicaes, enfatizando que a avaliao faz parte dos processos de ensinar e aprender e que possvel vivenciar a avaliao em todos os momentos. O item 2, de acordo com o andamento dos trabalhos da categoria que se refere a tempo mostra que no definida data de avaliao, embora ela acontea. O item 3, no trmino das unidades e no final da disciplina mostra que no h data definida, mas determinada a poca que acontece a avaliao. Na categoria que se refere a contedo fica evidente que quem determina o perodo da avaliao o assunto desenvolvido na disciplina. O item 4, de acordo com o andamento com o desenvolvimento do contedo da categoria que se refere a contedo, tambm poderia ser o item 2 ou o item 3 da categoria que diz respeito a tempo. Na Tabela 6.8 esto apresentadas as distribuies de ocorrncias e propores feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia a respeito do uso dos resultados da avaliao do desempenho do aluno. Nessa tabela so observadas 17 indicaes classificadas em duas categorias gerais. As duas categorias se referem a aluno e a professor. A maior, que categoriza o aluno, aparece com nove ocorrncias. A menor categoria indica o professor, com oito ocorrncias. TABELA 6.8 DISTRIBUIO DE OCORRNCIAS E PROPORES SOBRE O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO FEITAS POR PROFESSORES DE UM CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIA USO DO RESULTADO DA AVALIAO 1. Perceber o crescimento do aluno Aluno Professor TOTAL TOTAL DE SUJEITOS: 10 2. Atender as necessidades do aluno 3. Perceber aspectos a melhorar do professor 3 OCOR. PROP. 7 2 8 17 0.41 0.12 0.47 1.00

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Nove indicaes se referem categoria aluno com indicaes sobre perceber o crescimento do aluno, com sete ocorrncias, e atender necessidades do aluno, com duas ocorrncias. notvel que pelas indicaes sobre o uso dos resultados da avaliao de desempenho do aluno h preocupao com o processo de ensinar e aprender. Na categoria que se relaciona a professor h oito ocorrncias para a expresso perceber aspectos a melhorar do professor. Pela natureza da indicao notvel que o aluno no mencionado nesse processo. 6.4 Procedimentos, instrumentos, poca e usos dos resultados da avaliao num curso de Pedagogia possibilitam identificar equvocos em relao ao conceito de avaliao Na Tabela 6.5, na categoria que se refere a comportamentos do aluno, entre as verbalizaes avaliar pelo crescimento do aluno, avaliar o rendimento do aluno avaliar o fazer do professor, avaliar buscando mudanas e avaliar para prximas disciplinas se desenvolverem de forma melhor, possvel perceber procedimentos que no se atm ao contexto de vida dos alunos. Botom e Rizzon (1997, p. 13) indicam que os procedimentos necessrios para uma avaliao so os que prepararam o aluno para viver melhor com os julgamentos sobre seu desempenho no dia-a-dia. Um procedimento de avaliar necessita preparar os envolvidos no processo de ensinar de aprender a viver melhor com os julgamentos sobre o seu desempenho e aprender a notar as conseqncias de seu comportamento no dia-a-dia. O item 4, da Tabela 6.5, a indicao avaliar para prximas disciplinas se desenvolver de forma melhor mostra uma insegurana por parte do professor ao avaliar. O sujeito C afirma: Fico muito angustiada com a avaliao; avaliao para a gente compreender como a turma est entendendo o que eu falo. A literatura indica que os procedimentos necessitam ensinar ao aluno a corrigir seus erros, indicar melhores caminhos para o que fez ou ainda completar o que j fez. possvel ento, avaliar somente o fazer do professor? Onde est a contribuio da avaliao para o aluno? A avaliao uma medida do fazer do professor? H aprender para o aluno nessa concepo de avaliao? Vale chamar a ateno para o fato de que quatro sujeitos no responderam a pergunta sobre os procedimentos e sobre a forma de avaliar. Ser a falta de clareza

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do professor? Ser difcil algum dizer seus procedimentos numa parte do processo de ensinar e aprender to significativa quanto o comportamento de avaliar? No que se refere aos instrumentos avaliativos possvel notar pela Tabela 6.6 no aspecto que categoriza registros escritos que medir, qualificar ou rotular um momento de um processo de avaliao ou um aspecto do conceito, no que diz respeito ao uso de um recurso, muitas vezes sem sentido e arbitrrio nos processos de ensinar e aprender. importante destacar que provas e exames demonstram muito mais o que o aluno no sabe ou no aprendeu e possibilitam mais facilmente colocar a culpa sobre a no aprendizagem no aluno. Botom e Rizzon (1997) e Skinner (1972) asseveram que o professor, nesse contexto, fica livre de qualquer responsabilidade sobre os processos de ensinar e aprender. O item 7 da categoria que se refere a observao deixa evidente uma prtica que envolve juzo e subjetividade na avaliao do professor. Essa avaliao, embora seja necessria, complexa e arriscada porque difcil extrair a conscincia crtica de quem observa e de quem observado. O importante no dissimular comportamentos autoritrios que no auxiliam o aluno a perceber quais seus erros ou onde esto seus erros. O importante ter a clareza sobre: o que observar? Para que observar? O que fazer com o que observado? Qual a resposta para o que observado? Qual o retorno da observao? Segundo os dados obtidos na Tabela 6.7 categoria que se refere a contedo possvel perceber um aspecto complicador da avaliao: de acordo com o desenvolvimento do contedo a natureza da verbalizao no faz referncia conduta, ao comportamento do aluno e ou do professor. Vale questionar; qual o objetivo dessa avaliao? Quem est sendo avaliado? Qual o retorno para o aluno dessa avaliao em seu dia-a-dia? importante salientar que avaliar a aprendizagem do aluno a partir de contedos nas palavras de Booth (1996, p. 144) se corre o risco de formar intelectuais bem formados, mas incapazes de transformar a realidade na qual e para a qual trabalharo. Na Tabela 6.7, onde esto apresentadas as verbalizaes a respeito do perodo da realizao da avaliao, fica evidente um compromisso da maioria dos professores de estar constantemente acompanhando o processo de aprender do aluno. O que vale destacar que, embora a escola tenha tempos definidos, o importante no s avaliar constantemente, mas sim auxiliar o aluno a detectar o que est errado e a mudar o comportamento constantemente. Botom e Rizzon

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(1997, p. 31) afirmam: acompanhar as transformaes dos desempenhos dos alunos ao longo de um programa de ensino a prpria eficincia desse programa em relao aos objetivos de ensino. Dito de outra forma, o professor necessita auxiliar o aluno a conferir seu desempenho a partir do contnuo exame e da conferncia dos resultados que produz. Quando dado o retorno dessa avaliao? Em que tempo o aluno obtm o retorno da conduta ou de um comportamento? Criticar professores a respeito do que sabem fazer em avaliao torn-los resistentes a participar das discusses. necessrio, portanto, respeitar a sensibilidade de trocar idias e discutir o cotidiano, oportunizar tempo para reflexo e estudo para identificar que a avaliao na escola possui um significado muito diferente da avaliao no dia-a-dia, o que equivale perguntar se no cotidiano da vida no se est sempre experimentando descobrir solues para os problemas. Ento, por que a escola insiste em manter a avaliao com significado de contestao, provas de fracasso e periodicidade rgida, se na vida a avaliao tem sabor de recomeo, de fazer outras tentativas, de buscar o melhor? importante, nesse sentido, identificar que avaliao um processo dinmico, de retroalimentao, e o desempenho do aluno corrigido com ajuda precisa e contnua do professor. Retomando o conceito de Botom e Rizzon (1997, p.15) de ser a avaliao um aprendizado de avaliar qualquer desempenho no cotidiano importante que os professores retomem suas concepes sobre a avaliao para que esse momento de aprendizagem contribua para uma atuao eficiente e eficaz na vida dos futuros professores.

7 DECORRNCIAS DO CONHECIMENTO SOBRE O COMPORTAMENTO DE PLANEJAR DE PROFESSORES E A RELAO COM AS RESPONSABILIDADES DA ORGANIZAO DE ENSINO SUPERIOR Num pas em que o ndice de analfabetismo marca 16 milhes de pessoas analfabetas com mais de 15 anos de idade, diversas so as perguntas que merecem ser respondidas. Isso no significa adotar um comportamento ingnuo em no reconhecer que existem muitas situaes relacionadas a fatores econmicos, sociais, polticos e psicolgicos que acompanham os alunos ao entrar na escola (familiares, de sade, de comportamento social, concorrncia dos meios de comunicao, desemprego, migrao...), como tambm no se trata de culpabilizar os professores. Como afirma Libneo (2004), os professores no respondem sozinhos pelos insucessos escolares; atrs deles esto as polticas educacionais, os baixos salrios, a formao profissional insuficiente, a falta de condies de trabalho, falta de estrutura de coordenao e acompanhamento pedaggico etc. Mas, quem no quer ver as novas geraes aprendendo cidadania, dominando conceitos, desenvolvendo seus processos e habilidades de pensamento? E, quem no se decepciona com os nmeros apresentados por meio das pesquisas dos rgos competentes sobre os sucessos e os fracassos escolares ocorridos no ensino fundamental deste Pas? Os dados sobre caractersticas pessoais e individuais relativos idade, sexo, estado civil e formao na educao bsica dos professores que ministram aulas em uma organizao de ensino superior revelados se assemelham as caractersticas pessoais e individuais dos professores do ensino fundamental e mdio do pas (UNESCO, 2004). Foi possvel verificar, embora a amostra no constitusse o conjunto total dos professores que ministram aulas nos cursos de Pedagogia do Pas, que o mesmo formado por mulheres, que j constituram suas prprias famlias, jovens e que na sua maioria freqentaram o Curso Normal Magistrio na educao bsica (tabelas 3.1 e 3.2). A anlise dos dados referentes escolha da profisso dos professores que ministram aulas em um curso de Pedagogia (Tabela 3.3), por meio de suas verbalizaes, possibilita identificar critrios baseados em relaes familiares na

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escolha da profisso, provavelmente como decorrncia da desvinculao do aspecto poltico a que a capacitao profissional est intimamente relacionada. Assim, o profissional adequadamente capacitado se tornar um elemento ativo nas situaes de realidade e no um executor de tcnicas e cumpridor de ordens, mas um profissional com papel poltico, responsvel por tomar decises e que necessita optar por alternativas de atuao que venham ao encontro das necessidades reais da populao. Botom e Kubo (2002) explicitam que a funo e atuao do futuro profissional se transformaro num processo educativo, como um instrumento de mudana social, preparando novos profissionais para tomar decises e para educar novas geraes. Os dados apresentados sobre os processos de ensinar e aprender (tabelas 4.1 e 4.2) possibilitam identificar que os conceitos, as concepes dos professores a respeito desses processos so verbalizaes genricas, que se utilizam de linguagem metafrica para conceituar esses processos. A quantidade de expresses usadas para conceituar os processos de ensinar e aprender no esclarecem o significado desses conceitos, mas originam confuses semnticas que no elucidam com preciso os processos de ensinar e aprender e suas decorrncias para a formao do futuro profissional (Botom, 1987). Alm disso, h uma nfase e uma valorizao dos fazeres do professor em detrimento de outros aspectos relacionados ao ensino superior que se reflete diretamente na qualidade da formao oferecida aos futuros professores do ensino fundamental. A concepo que a maioria desses docentes tem sobre a funo do professor e do aluno est muito provavelmente relacionada ao entendimento de que o professor sabe, detm o saber, e o aluno no sabe e, por isso, precisa aprender. Freire (1975), desde a dcada de 1960, assevera que como decorrncia dessa concepo aumentam as possibilidades de se qualificar novos profissionais passivos, reprodutores das informaes recebidas com dificuldades para identificar as possibilidades de desenvolver as necessidades sociais de sua comunidade, sociedade ou pas. Fica configurada, dessa forma, uma preocupao com as decorrncias do trabalho de formao de novos professores: as concepes desses professores formadores sobre os processos de ensinar e aprender possibilita que o futuro professor identifique as necessidades de sua comunidade, sua regio, seu pas? Quais as possibilidades de se instalar comportamentos que capacitem o profissional a lidar de forma mais satisfatria com os aspectos da realidade em que

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deve atuar no futuro? Qual a possibilidade do novo profissional tomar decises prprias e que atue em favor das necessidades reais da populao? Os resultados encontrados na caracterizao das concepes de professor de um curso em Pedagogia sobre processos de ensinar e aprender, sobre objetivos de ensino e sua funo no processo de ensinar e sobre o que seja avaliar aprendizagem do aluno fortalecem a necessidade de repensar comportamentos docentes, de rever conceitos e de desenvolver comportamentos capazes de tornar o ensino um instrumento que aproxime o conhecimento existente aos comportamentos necessrios para que o aluno se relacione adequadamente com as demandas e necessidades da sociedade. Conhecimento, contedos significativos e competncia do professor no so os fins ou resultados que se precisa alcanar com o ensino. O conhecimento j produzido ou os conhecimentos significativos so os meios ou instrumentos para auxiliar o aluno a ser capaz de fazer algo com esses conhecimentos significativos ou a partir deles. Os sujeitos pesquisados no fazem referncia ou indicam o real entendimento do que necessrio ao selecionar o que ensinar (Tabela 4.5), no se referem quilo que o aluno deve saber fazer. Kubo e Botom (2001) declaram que problemas decorrentes do uso de contedos como ponto de partida para selecionar o que ensinar, levam o professor a desprezar as necessidades da sociedade com a qual os novos profissionais iro se defrontar e, com isso, esses futuros profissionais tornam-se incapazes de transformar a realidade na qual e para a qual iro desenvolver suas atividades. Nesse sentido, importante chamar a ateno s interrogaes referentes s situaes que o futuro profissional necessitar lidar aps sua formao: o que dever resultar das aes do sujeito quando estiver agindo no seu cotidiano? O que dever estar apto a fazer? O que precisa aprender a fazer? possvel afirmar que o professor que souber responder essas questes ter mais condies de auxiliar os alunos, independente dos nveis e modalidades de ensino, a mudar sua relao com o meio de maneira eficaz. Para avanar a discusso sobre as decorrncias das concepes dos processos de ensinar e aprender importante destacar que os professores indicam como fatores que facilitam ou dificultam para ensinar (tabelas 4.1 a 4.7) aspectos que no seriam os mais relevantes para os processos de ensinar e aprender: gostar do que se faz, criatividade para chamar a ateno do aluno, relaes de afeto entre professor e aluno, disponibilidade de material. Verbalizaes sobre os

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aspectos que facilitam o ensinar seriam mais seguras se esses fossem indicados por meio de verbos que representassem comportamentos profissionais, como por exemplo, emitir respostas diferenciadas, sob condies variadas e, tambm, continuar mantendo a resposta aprendida mesmo quando ela produz conseqncias diferentes das produzidas originalmente, para identificar a coerncia entre o tempo disponvel de capacitao de um profissional com a realidade social, econmica e cultural da sociedade na qual ir atuar. Wruck (2004, p. 31) afirma que preciso garantir que, alm de estarem orientadas para a sociedade, suas necessidades e suas condies prospectivas, suas orientaes necessitam especificar o que o profissional precisa ser capaz de fazer em relao ao fenmeno, que seu objeto de investigao e atuao do melhor modo possvel o que cabe uma das dimenses constituintes de seu comportamento profissional. Os dados encontrados e apresentados nas tabelas 4.1 e 4.2 possibilitam contestar que a responsabilidade pelos processos de ensinar e aprender do professor; cabe a ele garantir que a interao ensinar-aprender ocorra da maneira mais eficaz possvel e, para tanto, ele necessita ter clareza sobre o que um objetivo de ensino e sua funo nesses processos. De acordo com Botom (1997, p. 3), objetivos de ensino precisam ser exatamente as aptides para as aes fundamentais da populao com a finalidade de lidar com as realidades diante das quais se encontra e de maneira a produzir o que realmente significativo e de valor para a vida da populao. Ao apresentar as concepes sobre objetivos de ensino dos professores entrevistados importante caracterizar as decorrncias dessas concepes sobre o trabalho desses professores. As tabelas 5.1 a 5.5, apresentadas no captulo 5, indicam mais confuses semnticas, aparentes controvrsias e falsos questionamentos do que esclarecimentos e preciso nos processos que envolvem o conceito de objetivo de ensino. Botom (1997) esclarece que objetivos de ensino so aquilo que se pretende alcanar por meio de processos de ensinar e aprender e que a funo de uma organizao de ensino superior capacitar pessoas para atuarem na e para a sociedade, com diferentes finalidades e de modo coerente com os conhecimentos anteriormente produzidos. Diante disso, possvel afirmar que objetivos de ensino necessitam, no mnimo, estar relacionados aos comportamentos que um profissional apresentar no seu exerccio profissional. Essa afirmao tem

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sua validade confirmada quando assumido o pressuposto de que atuaes profissionais so compostas por comportamentos de pessoas. Os resultados encontrados nas tabelas 5.1 a 5.5 ainda remetem necessidade de avanar nas concepes de ensino na organizao de ensino superior. Botom (1997) apresenta duas concepes de ensino na organizao de ensino superior. Primeiro, ensinar como apresentao de informaes existentes e tendo como ponto de partida para desenvolver o ensino, o conhecimento existente e acessvel. Segundo, ensinar como capacitao metodolgica e cultural para transformao da realidade social existente, sendo o ponto de partida os aspectos da realidade com os quais cada profissional dever estar apto a lidar. Para capacitar os profissionais a lidarem com a realidade, o autor apresenta uma seqncia de etapas para planejar e realizar ensino, a partir da descoberta de comportamentos significativos para a vida humana e que devem se constituir em objetivos de ensino. Ainda de acordo com Botom (1987), importante a descrio de cada um dos componentes do comportamento, de maneira a explicitar quais as aes que o aluno dever realizar, sempre considerando os aspectos da realidade e os resultados significativos para a vida pessoal e para os demais. Nesse sentido, um aspecto que precisa ser considerado no planejamento e na realizao do ensino o compromisso do professor com o novo ponto de partida do ensino, centrado na situao concreta do aluno, na compreenso da realidade, a fim de fundamentar uma formao mais ampla dos futuros professores do ensino fundamental. A identificao e a sistematizao de comportamentos necessrios para a capacitao do professor possibilitam melhorar a qualidade de ensino por diferentes razes. Primeiro, porque por meio desse conhecimento, possvel detectar comportamentos relevantes e significativos, em relao abrangncia, natureza e demais caractersticas de situaes de maior probabilidade com as quais um professor ir se defrontar em seu exerccio profissional. Segundo, porque a descoberta de tais comportamentos possibilita a sua organizao quanto s suas prprias caractersticas, ou seja, possibilita organizar comportamentos que apresentam maior grau de complexidade, e aqueles que apresentam maior grau de especificidade. As decorrncias que se seguem so a possibilidade de estabelecimento de objetivos que expressem comportamentos profissionais mais complexos, mais abrangentes e mais gerais, e de objetivos de menor complexidade, menor abrangncia, mais especficos, bem como a base para o desenvolvimento de

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programas que criam condies para que os processos de ensinar e aprender ocorram de melhor forma possvel (Joly, 1994; Nascimento, 1998; Stefane, 1996; Zaniolo, 1995). Os resultados apresentados nas tabelas 6.1 a 6.8, em que foram apresentados os aspectos norteadores da avaliao, possibilitam mostrar que o professor necessita avanar na concepo de avaliao para um ensino de qualidade para formar os futuros professores de ensino fundamental. importante perceber que a avaliao numa organizao de ensino deve ser um exerccio para aprender avaliar qualquer situao da vida seja profissional ou cotidiana. Botom e Rizzon (1997) indicam que necessrio exercitar a capacidade de verificar sempre com rapidez e adequao o que feito e corrigir to logo seja percebido algum problema com a ao desenvolvida ou com os efeitos que ao provoca. Para tanto, necessrio estar em constante estudo, revisar e refazer as aes tantas vezes tantas forem necessrias, porque aprender a verificar a adequao do prprio desempenho algo que precisa ser feito junto com a aprendizagem de qualquer objetivo de ensino. Os dados apresentados sobre os comportamentos de planejar ensino de professores provavelmente possibilitaro aumentar a reflexo sobre esses comportamentos e favorecero a obteno de mais esclarecimentos que propiciem realizar modificaes tanto desses comportamentos quanto em outras instncias de uma organizao de ensino superior. importante ter presente que as organizaes de ensino, de acordo com Booth (1996), se localizam num complexo de relaes econmicas, polticas, culturais, sociais e os resultados do trabalho desenvolvido nessas organizaes repercutem na sociedade, por meio dos profissionais que ela prepara. A partir dessa afirmao, possvel inferir que o trabalho educativo necessita considerar na sua trajetria aquilo que deve ser feito pelo aluno ao concluir o curso, com o que lhe ensinado. Isso facilitar a aprendizagem dos comportamentos eficientes para a soluo dos problemas profissionais. Possibilitar tambm, aos novos professores, o aperfeioamento do modo de viver e de atuar, no sentido de favorecer a melhoria das condies de vida das pessoas e da sociedade. Ainda de acordo com Booth (1996), tais comportamentos dos responsveis pelo processo educativo exigem o exame das necessidades externas organizao de ensino. A partir do exame dessas necessidades que poder ser relacionado o tipo de conhecimento necessrio para a obteno de comportamentos adequados

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para a correo dos desvios sociais e de atendimento as necessidades nas mais diferentes mbitos em que possam ocorrer. Isso poder possibilitar o preenchimento das lacunas existentes no prprio conhecimento acerca de como lidar com as necessidades que a comunidade poder apresentar. importante que sejam apresentadas as limitaes desse trabalho. Uma dessas limitaes provavelmente tenha sido o perodo em que foram realizadas as entrevistas (do final de maio primeira quinzena de julho) com os professores que ministram aulas em um curso de Pedagogia de uma organizao de ensino superior. As entrevistas foram agendadas para o final do primeiro semestre letivo de 2004. Esse perodo caracterizado pelo acmulo de atividades dos professores com relao aos trabalhos de encerramento de semestre letivo (elaborao e correo de trabalhos, avaliaes finais, e exames denominados respectivamente G2 e G3 e, conseqentemente, o encerramento dos dirios de classe). Outra limitao que merece ser destacada foi o fato de haver muita proximidade de relacionamento entre a pesquisadora e os professores responsveis pela formao dos novos professores do ensino fundamental, transformando a entrevista, em alguns momentos numa conversa mais informal do que uma reflexo sobre os assuntos discutidos. O exame das relaes entre comportamentos de ensinar, concepes de ensino e de planejar ensino (tabelas 4.1 a 4.7) desenvolvidas na pesquisa indicam que as mesmas so insuficientes para responder as exigncias requeridas para realizar um ensino que aumentem as possibilidades de que novos professores sejam capazes de transformar o que aprenderam em comportamentos socialmente significativos. Os dados das tabelas 5.1 a 5.5 possibilitam caracterizar e avaliar que ao professor de uma instituio de ensino superior faltam comportamentos fundamentais para sua prtica docente. Fica evidente que o professor reproduz e mantm uma prtica que tem se mostrado insuficiente para capacitar novos professores a intervir nos problemas que a sociedade apresenta. Este estudo no constitui uma explanao completa do fenmeno estudado, mas provavelmente se revela uma contribuio para promover, na organizao, estudos sobre planejamento de ensino eficaz. Os dados possibilitam identificar a necessidade de aperfeioar o ensino do curso de Pedagogia e indicam a necessidade de derivar aes especficas de execuo de programas de interveno para compensar deficincias. Parece ser evidente a necessidade de uma contribuio para a elaborao de uma proposta que efetivamente contribua

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para a melhoria do ensino de uma organizao de ensino superior, que conseqentemente trar benefcios para todas as modalidades e nveis de educao. Esses grupos de estudos provavelmente responderiam novas perguntas, tais como: que comportamentos o professor necessita aprender para melhorar sua atuao profissional? Quais objetivos comportamentais relevantes os professores responsveis pela formao de professores precisam aprender no processo de ensinar para qualificar professores capazes de intervir de maneira adequada no contexto dirio de seu campo de atuao? Responder a essas e outras perguntas, necessariamente implica ser capaz de realizar pesquisas e, a partir delas, derivar conhecimento e tecnologia suficientes para promover desenvolvimento cientfico e tecnolgico compatvel com as necessidades de um Pas que apresenta caractersticas econmicas, sociais, culturais e educativas to diversificadas.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1 Diferentes tipos de relao bsica entre os trs tipos de componentes de um comportamento. ............................................................................ 12 Figura 1.2 Componentes das trs classes de comportamentos envolvidos no processo ensino aprendizagem............................................................. 24 Figura 4.1 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem concepo de ensinar de 10 professores de um curso de Pedagogia..... 42 Figura 4.2 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem concepo de aprender de 10 professores de um curso de Pedagogia .. 44 Figura 4.3 Distribuio dos porcentuais das categorias a respeito do que 10 professores consideram ao selecionar o que ensinar num curso de Pedagogia................................................................................................ 54 Figura 4.4 Distribuio dos percentuais das categorias a respeito dos aspectos facilitadores para ensinar feitos por 10 professores de um curso de Pedagogia................................................................................................ 56 Figura 4.5 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem a dificuldades para ensinar de 10 professores de um curso de Pedagogia................................................................................................ 58 Figura 5.1 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem concepo de objetivo de ensino de 10 professores de um curso de Pedagogia................................................................................................ 67 Figura 5.2 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem ao que o professor leva em conta ao elaborar objetivos de ensino feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia .................................................. 71 Figura 5.3 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem participao dos objetivos de ensino no ensinar de 10 professores de um curso de Pedagogia ........................................................................... 72 Figura 6.1 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem ao que considera ao avaliar a aprendizagem do aluno de 10 professores de um curso de Pedagogia ........................................................................... 83 Figura 6.2 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem ao que considera ao avaliar a disciplina, feitas por 10 professores de um curso de Pedagogia........................................................................................... 85 Figura 6.3 Distribuio dos percentuais das categorias que se referem a instrumentos avaliativos de 10 professores de um curso de Pedagogia ..... 92

LISTA DE TABELAS TABELA 1.1 - Etapas bsicas (representadas em esquema) de comportamentos de docentes para caracterizar uma seqncia geral de aes ao planejar e realizar ensino ................................................................... 21 TABELA 2.1 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre funo de ensinar feitas por professores de um curso de pedagogia .... 30 TABELA 3.1 - Caractersticas dos professores que ministram aulas em um curso de graduao em pedagogia de acordo com sexo, idade, estado civil, quantidade de filhos e atuao em outra organizao ............... 32 TABELA 3.2 - Caractersticas de 10 professores de um curso de pedagogia em relao ao regime de trabalho, tempo de atuao, cursos que ministra aulas na organizao e formao profissional ...................... 34 TABELA 3.3 - Distribuio de ocorrncias e propores dos motivos da escolha da profisso relatadas por professores de um curso de pedagogia ... 35 TABELA 4.1 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes feitas por professores de um curso de pedagogia sobre o que entendem por ensinar................................................................................................ 43 TABELA 4.2 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes feitas por professores de um curso de pedagogia sobre o que entendem por aprender ............................................................................................. 45 TABELA 4.3 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre funo de ensinar feitas por professores de um curso de pedagogia .... 52 TABELA 4.4 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre exigncias para ensinar feitas por professores de um curso de pedagogia........................................................................................... 53 TABELA 4.5 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre o que professores de um curso de pedagogia levam em conta ao selecionar o que ensinar .................................................................... 55 TABELA 4.6 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre aspectos facilitadores para ensinar feitas por professores de um curso de pedagogia ............................................................................ 58 TABELA 4.7 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre dificuldades que o professor de um curso de pedagogia enfrenta para ensinar........................................................................................ 59 TABELA 5.1 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes feitas por professores de um curso de pedagogia sobre o que entendem por objetivo de ensino............................................................................... 68 TABELA 5.2 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre caractersticas que os objetivos de ensino devem ter feitas por professores de um curso de pedagogia ............................................. 69 TABELA 5.3 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre o que o professor leva em conta ao elaborar objetivos de ensino, feitas por professores de um curso de pedagogia ....................................... 72 TABELA 5.4 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre a participao dos objetivos de ensino no ensinar feitas por professores de um curso de pedagogia ............................................. 73

TABELA 5.5 - Distribuio de ocorrncias e proporo sobre a importncia dos objetivos de ensino para o trabalho docente feitas por professores de um curso de pedagogia ................................................................. 74 TABELA 6.1 - Distribuio de ocorrncias e propores de indicaes sobre concepo de avaliao, feitas por professores de um curso de pedagogia........................................................................................... 81 TABELA 6.2 - Distribuio de ocorrncias e propores sobre a finalidade de avaliar a aprendizagem do aluno, feitas por professores de um curso de pedagogia ............................................................................ 82 TABELA 6.3 - Distribuio de ocorrncias e propores sobre o que considera ao avaliar a aprendizagem do aluno, feitas por professores de um curso de pedagogia ............................................................................ 84 TABELA 6.4 - Distribuio de ocorrncias e propores sobre o que considera ao avaliar a disciplina, feitas por professores de um curso de pedagogia........................................................................................... 86 TABELA 6.5 - Distribuio de ocorrncias e propores sobre os procedimentos e sobre a forma de avaliar do professor feitas por professores de um curso de pedagogia ............................................................................ 91 TABELA 6.6 - Distribuio de ocorrncias e propores feitas por professores de um curso de pedagogia sobre os instrumentos avaliativos ................ 92 TABELA 6.7 - Distribuio de ocorrncias e propores sobre a poca de realizao da avaliao feitas por professores de um curso de pedagogia........................................................................................... 93 TABELA 6.8 - Distribuio de ocorrncias e propores sobre o uso dos resultados da avaliao da aprendizagem do aluno feitas por professores de um curso de pedagogia ............................................. 94

APNDICES

APNDICE 1 ROTEIRO PARA ENTREVISTA: PROFESSOR DO CURSO DE PEDAGOGIA


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Sexo Estado civil Ano em que nasceu Que curso escolheu no Ensino mdio? Graduao? Ps-Graduao? Mestrado? Voc realiza cursos de formao? Quais as razes que o levaram a ser professor? Voc iniciou a carreira do magistrio em que modalidade de educao? Atualmente, voc trabalha em educao em outra instituio ou escola? Antes de ser professor nessa instituio, voc j trabalhava com educao? Tempo? H quanto tempo voc atua no curso de Pedagogia? Voc tem algum fato que considera significativo contar com relao a sua carreira profissional? O que voc entende por aprender? O que voc entende por ensinar? O que voc leva em conta ao selecionar o que ensinar? Quais os fatores facilitadores no seu trabalho ao ensinar? Quais so as dificuldades ou problemas que voc enfrenta no seu trabalho ao ensinar? O que voc considera como exigncia para voc e para o aluno para ensinar num curso de formao de professores? Qual seu papel ao ensinar? O que voc entende por objetivos de ensino? Em que os objetivos de ensino participam do ensinar? Qual a relao entre objetivos de ensino e ensinar? O que voc leva em conta ao decidir os objetivos de ensino? Que caracterstica(s) deve ter um objetivo de ensino? Que importncia tem um objetivo de ensino para o seu trabalho docente? Voc elabora o plano de ensino de sua disciplina? O que voc considera ao elaborar o plano de ensino de sua disciplina? No que voc utiliza o plano de ensino de sua disciplina? Que aspectos do plano de ensino voc utiliza? O que voc mudaria no seu plano de ensino? Que elementos voc elenca para considerar um bom plano de ensino? O que voc entende por avaliao? Com que finalidade voc avalia a aprendizagem do aluno? O que voc leva em conta ao avaliar a aprendizagem do aluno? Que instrumentos voc utiliza para avaliar a aprendizagem do aluno? Para que voc usa os resultados da avaliao da aprendizagem do aluno? Quais so as exigncias do professor para avaliar a aprendizagem do aluno num curso de formao de professores e professoras? O que voc leva em conta ao avaliar a disciplina que ministra? (clima, relaes, qualidade dos trabalhos, objetivos alcanados, propostos, necessidades, tempo). Voc avalia seus procedimentos e sua forma de ensinar? Qual o propsito dessa avaliao? Em que poca realiza essa avaliao?

ANEXOS

ANEXO 1 DENOMINAO DAS DISCIPLINAS DO CURSO DE PEDAGOGIA, DISTRIBUIO POR PERODOS, CARGA HORRIA E NATUREZA DE ESTUDO EM 2004
Perodo C/h.Teo. Natureza de Disciplinas 3 estudo 1 60 1 Sociologia Geral 1 60 3 Metodologia Cientfica 1 60 2 Lngua Portuguesa 1 60 1 Filosofia 1 60 1 Introduo Economia 2 60 1 Filosofia da Educao I 2 60 1 Sociologia da Educao I 2 60 2 Lngua Portuguesa II 2 60 1 Psicologia da Educao I 2 60 1 Biologia Educacional 3 60 1 Psicologia da Educao II 3 60 1 Filosofia da Educao II 3 60 1 Histria da Educao I 3 60 3 Metodologia da Pesquisa Aplicada Educao I 3 60 1 Sociologia da Educao II 4 60 1 Antropologia Social 4 60 1 Histria da Educao II 4 60 2 Didtica I 4 60 2 Estrutura e Func. do Ensino Fundamental e Mdio I 4 60 2 Informtica na Educao 5 60 2 Didtica II 5 60 2 Prtica de Ens. nas Sries do Ensino Fundamental I 5 60 2 Estrut. e Func. da Ed. Infantil e Ensino Fundamental 5 60 4 Teoria e Metodologia da Alfabetizao I 5 60 1 Fundamentos da Educao Especial 6 60 1 Psicologia do Desenvolvimento Infantil 6 60 2 Lingstica 6 60 4 Teoria e Metodologia da Alfabetizao II 6 60 4 Teoria e Metodologia da Educao Fsica 6 60 4 Prtica de Ens. nas Sries do Ensino Fundamental II 6 60 2 Literatura Infantil 7 60 4 Teoria e Metodologia do Ensino da Matemtica 7 60 4 Teoria e Metodologia do Ensino de Portugus 7 60 4 Teoria e Metodologia do Ensino de Cincias 7 60 4 Teoria e Metodologia de Estudos Sociais 7 60 4 Teoria e Metodologia da Expresso Artstica 7 60 4 Prtica Ens. nas Sries Iniciais Ens. Fundamental III 8 60 4 Teoria e Metodologia da Educao de Adultos 8 120 4 Prtica Ens. nas Sries Iniciais Ens. Fundamental IV 8 30 2 Informtica na Educao II 8 60 2 Comunicao Social Total 2460

1- conhecimento sobre a dimenso cultural, filosfica, social, poltica e econmica da educao, 2conhecimento pedaggico, 3- contedos que embasam as aes no campo da pesquisa, conhecimentos especficos da modalidade da educao bsica, 4- conhecimentos especficos da modalidade da educao bsica.