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Veridiana Almeida

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos


Veridiana Almeida

Curitiba 2010

Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Almeida, Veridiana A447a Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos / Veridiana Almeida. Curitiba: Editora Fael, 2010. 80 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Alfabetizao. I. Ttulo. CDD 370
Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.

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Captulo

apresentao
Falamos e escrevemos para expressar a vida, para comunicar o vivido com todas as foras, assim como para projetar possibilidades, fecundar o presente e gestar o futuro. Pensamos para falar e falamos para pensar. A linguagem inseparvel do pensamento, da histria concreta dos nossos dias, da vida com o outro, da participao no mundo. No entanto, no novidade que o Brasil enfrenta com persistncia o problema da alfabetizao, tanto de crianas como de jovens e adultos, que no tiveram a oportunidade de se apropriar do saber da escrita e da leitura. Durante muito tempo, a alfabetizao foi entendida como mera sistematizao do B + A = BA, isto , como a aquisio de um cdigo fundado nas relaes entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituda boa parte por analfabetos e marcada por reduzidas prticas de leitura e escrita, a simples conscincia fonolgica que permite associar sons e letras para produzir e interpretar palavras parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do no alfabetizado. Na dcada de 80 do sculo XX, os estudos acerca da psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo, envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingustica. Nos anos que se seguiram, os estudos sobre letramento foram frteis na compreenso da dimenso sociocultural da lngua escrita e de seu aprendizado. Esses movimentos romperam com as ideias de que o sujeito quem aprende, o professor quem ensina e a sala de aula o nico espao de aprendizagem. H entre o aluno e seus saberes inmeros agentes mediadores da aprendizagem, reforando os princpios de Vygotsky e Piaget de que esta se processa em uma relao interativa entre o sujeito e a cultura na qual ele est inserido. Atualmente, os apelos do mundo letrado so to fortes que no basta s pessoas a capacidade de decifrar ou desenhar os cdigos, importante conhecer o funcionamento da escrita, porm mais importante

apresentao

apresentao
poder engajar-se em prticas sociais letradas, como por exemplo pedir uma refeio em um restaurante, utilizando-se de um cardpio; preencher um formulrio de banco; assinar um contrato, etc. Com vistas a subsidiar professores alfabetizadores, alunos, pais e demais interessados, Veridiana Almeida, ilustre professora do Curso de Pedagogia, presencial e a distncia, da FAEL, oferece esta obra importante referncia que analisa, de maneira clara e detida, alfabetizao e letramento, demonstrando o domnio tanto da teoria como da prtica sobre esse assunto que tanto aflige professores e afeta alunos. A autora prope, neste livro, uma srie de textos, experincias, propostas de atividades, situaes de leitura e escrita que vo reconhecendo e desvendando os mistrios da difcil tarefa de ser professor alfabetizador. A professora Veridiana demonstra alto compromisso com o ensino e com o cidado, quando contribui para que os profissionais da educao sejam capazes de atuar de forma consciente, com orientao segura, visando a ajud-los a equacionar os principais problemas na aprendizagem da lngua e sua superao, pois a lngua escrita na sociedade grafocntrica, alm de ser uma questo pedaggica tambm uma questo poltica, pelo que representa como investimento na formao humana. Na obra Gabriela, Cravo e Canela, h um momento em que a filha de um coronel diz sua me que pretendia se casar com um professor, ao que a me retruca, em uma clssica lio de realismo poltico: ... e o que um professor, na ordem das coisas? Que tem o ensino a ver com o poder? Como podem as palavras se comparar com as armas?

Por acaso a linguagem j destruiu e j construiu mundo?


Iara Scandelari Milczewski*
* mestranda em educao pela Universidade Tuiuti do Paran, coordenadora adjunta e professora do curso de Pedagogia da Fael.

apresentao

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sumrio

Prefcio.......................................................................................7 Abordagem histrica da alfabetizao.......................................9 Alfabetizao no contexto educacional brasileiro ...................17 A funo social da escrita em uma sociedade letrada ............27 Alfabetizao e letramento: embates e interfaces..................33 Alfabetizao e letramento na sala de aula.............................39 Uso da cartilha no processo de leitura e escrita .....................45 Mtodos de alfabetizao: alternativas ...................................51 A psicognese da lngua escrita ..............................................57 A lngua escrita e a lngua falada .............................................65

10 Alfabetizar letrando: prticas de letramento ..........................71


Referncias...............................................................................77

oicferp
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prefcio
H pessoas que sabem cantar ou tocar de ou vido, mas no sabem ler as pautas. Pelo con trrio, a maioria das pessoas que aprende a es crita musical no consegue de incio usla de modo a produzir uma melodia coerente; aps terem aprendido a escrita, tero de aprender a construir uma coerncia musical. Donald Schn

que alfabetizar? O que letrar? Existe diferena na con ceituao de alfabetizao e letramento? Como alfabetizar letrando? Como avaliar os nveis de letramento? Estas indagaes so potencia lizadas pelos profissionais da educao, preocupados em oferecer aos seus alunos uma educao sria, tica, crtica e democrtica, para que os ndices renitentes de pessoas analfabetas e analfabetas funcionais se jam extintos, pois o saber ler e escrever tornouse uma capacidade in dispensvel para que o indivduo se adapte e se integre ao meio social. Assim, este livro est dividido em dez captulos e pretende apro fundar uma necessria reflexo sobre conceitos como alfabetizao, analfabetismo, analfabetismo funcional e letramento, oferecendo referncias e instrumentos para a ao pedaggica. Para a sua ela borao, levei em conta as recentes produes cientficas da rea, tanto no momento da seleo de textos quanto no momento da sua explorao, como as obras de Magda Soares (2009), Roxane Rojo (2009), Mary Kato (2005), Luis Carlos Cagliari (1998), Maria da Graa Costa Val (2006), entre outras. Disso decorre que as consideraes feitas aqui giram em torno da reflexo da linguagem como modo de ampliar o grau de letramento do

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prefcio
A autora.*

indivduo, ou seja, aprimorar a sua competncia lingustica e, consequen temente, o seu desenvolvimento cognitivo, social, cultural e poltico. Dessa forma, portanto, minha proposta objetiva na possibilida de real do professor alfabetizador criar condies para que a sala de aula se constitua em um espao efetivo de interao verbal, refletindo e retratando nossa sociedade.

* Veridiana Almeida doutoranda em Teoria Literria pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente professora titular da Fael para graduao e ps-graduao, nas modalidades presencial e a distncia.

Abordagem histrica da alfabetizao


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este captulo, por meio de dados histricos, o leitor refletir sobre o conceito alfabetizao e sobre o que esse processo envolve. Com base em tais dados, a discusso parte para o debate sobre os processos de insucesso ou fracasso na escola brasileira do sculo XX e sua relao com a excluso social: como enfrentar as dificuldades tanto das crianas em aprender a ler e a escrever quanto dos professores em lhes ensinar? Como enfrentar o grande problema do fracasso escolar e da educao no Brasil? Perguntas como essas so tpicas de intelectuais de diferentes reas de conhecimento, professores, educadores em processo de formao inicial e continuada, denotando a complexidade do problema brasi leiro, cuja busca de respostas vem movendo a histria da alfabetiza o. Certamente, as novas descobertas da lingustica, do letramento, da ciberntica tm contribudo de modo importante para possveis solues. Contudo, como nos ensinou Paulo Freire (2005, p. 23), a alfabetizao e a escolarizao no so prticas neutras, no se alimen tam exclusivamente das tcnicas por melhores que sejam. So proble mas estruturais, histricos, marcados pela excluso continuada.

Perspectiva histrica
De acordo com Jos Juvncio Barbosa (1991, p. 44), uma nova pro posta pedaggica para desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita no nasce do nada, de um dia para o outro. Ela sempre resultado de uma tentativa de ruptura com o j estabelecido e, ao mesmo tempo, a procura de uma continuidade, de uma ligao com o passado.

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No entanto, possvel afirmar o fato de que muitas pessoas possuem tendncia a acreditar que h alguns anos a educao era melhor, que as escolas alfabetizavam com sucesso, que os professores eram mais qualificados e os alunos eram mais dispostos a aprender. Grande engano, pois, com a evoluo e o crescimento do mundo moderno, houve a necessidade da expanso do conceito de alfabetizao e das expectativas da sociedade em relao a seus resultados. Ou seja, segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001, p. 150), a palavra alfabetizao significa algo como ato ou efeito de alfabetizar; de ensinar as primeiras letras. Assim, uma pessoa alfabetizada entendida como aquela que domina as primeiras letras, que domina as habilidades bsicas ou iniciais de ler e escrever. Ao longo do sculo passado, porm, esse conceito de alfabetizao foi sendo progressivamente ampliado, em razo de necessidades sociais e polticas, a ponto de j no se considerar alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificao e decodificao, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escrita necessria (SOARES, 2003, p. 10). Leia o texto a seguir, de Magda Soares (1991, p. 10), sobre como os censos foram progressivamente ampliando o conceito de alfabetizao.

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At os anos 40 do sculo passado, os questionrios do censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovao da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade de assinatura do prprio nome. A partir dos anos 50 e at o ltimo censo, os questionrios passaram a indagar se a pessoa era capaz de ler e escrever um bilhete simples, o que j evidencia uma ampliao do conceito de alfabetizao. J no se considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escrita necessria. Essa ampliao do conceito se revela mais claramente em estudos censitrios desenvolvidos a partir da ltima dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados funcionais (e a adoo dessa terminologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como
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critrio o nvel de escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de anos de estudo ou de uma determinada srie, o que traz implcita a ideia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja, a definio de ndices de analfabetismo funcional utilizando-se como critrio, anos de escolaridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria baseada apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou saber ler um bilhete simples, e a emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao. Dessa forma, percebe-se que h alguns anos bastava que o indivduo desenvolvesse apenas as habilidades de codificao e decodificao para ser considerado alfabetizado. Devido s transformaes na sociedade e exigncias impostas por ela, desde a dcada de 80 do sculo passado, concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita vm mostrando que se o aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua uma condio do uso da lngua escrita esse uso tambm uma condio de alfabetizao ou do aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua. Esse modelo tradicional do ensino do cdigo escrito, centrado na mecnica da leitura e da escrita, foi, em parte, responsvel pelo surgimento do chamado analfabeto funcional, aqueles indivduos incapazes de utilizar a lngua escrita em prticas sociais, particularmente naquelas que se do na prpria escola, no ensino e no aprendizado de diferentes contedos e habilidades. Assim, esse modelo tradicional passa a ser crescentemente criticado em funo das mudanas ocorridas nas relaes sociais, nas relaes de trabalho, que passaram a exigir novos e mais complexos padres para o exerccio da cidadania, o que tambm envolveu os usos sociais da leitura e da escrita centrados na questo do significado subjacente ao texto lido ou produzido. Pode-se afirmar, dessa forma, que o modelo tradicional sobreviveu durante vrios anos porque demonstrava sua utilidade em uma sociedade em que as relaes eram menos complexas, com grau inferior de grafocentrismo,
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no sendo exigido, principalmente dos trabalhadores, muito mais que o domnio mecnico do cdigo escrito. Esse fato implica a constatao dos avanos realizados envolvendo a utilizao da lngua escrita nas situaes em que necessria, lendo e produzindo textos. para essa nova dimenso da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra: letramento. Ela serve para designar o conjunto necessrio de conhecimentos, atitudes e capacidades para usar a lngua em prticas sociais.

Herana do analfabetismo
Outro aspecto que caracteriza as dificuldades atuais na alfabetiza o, alm da ampliao do seu conceito, est na herana do analfabe tismo e das desigualdades sociais. Sabese que para a classe dominante sempre foram garantidas as condies para o desenvolvimento de n veis mais complexos de letramento. E, agora, estamos em meio a um processo de democratizao efetiva das oportunidades educacionais, no qual o pas se prope no s a oferecer o acesso escola a todas as crianas em idade escolar, mas tambm acena para a possibilidade de uma educao prolongada para todos (BARBOSA, 1991, p. 44). Contudo, foi somente no final da dcada passada que o pas conseguiu universalizar o acesso escola, embora em muitos estados persistam percentuais expressivos de crianas fora dela. Como ler e escrever eram privilgios das elites, estimase que em 1872, quando realizado o primeiro censo nacional, o ndice de alfa betizados de apenas de 17,7% entre pessoas de cinco anos ou mais. A partir do sculo XX, esse ndice vai sempre progredir, embora permane a, at 1960, inferior ao ndice de analfabetos, que constituem 71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira vez, a proporo invertida: contase com 46,7% de analfabetos. A partir de ento, as taxas caem gradativamente. De 1970 a 2000, os ndices registram 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%. Apesar de os dados registrarem um avano, ainda esto longe de ser satisfatrios. Os dados do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsi ca) exemplificam: o fracasso na alfabetizao maior entre as crianas que vivem em regies que possuem piores indicadores sociais e econmicos e entre as crianas que trabalham. Tratase de um problema maior e de natu reza poltica. a desigualdade social, a injustia social, a excluso social.
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Um dos resultados de pesquisa mais desagradveis a respeito da edu cao brasileira foi comunicado em 2007, com a divulgao do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Na pesquisa, apenas 28% da populao so plenamente Saiba mais alfabetizados. A taxa de analfabe tismo absoluto de 7%, e os n Analfabetismo absoluto: o indivduo no sabe veis rudimentar e bsico esto em ler, nem escrever nada, ou seja, no consegue realizar tarefas simples que envolvem decodifi25% e 40%, respectivamente. Assim, em cada momento histrico, a mudana exigiu (e continua exigindo) dos respon sveis pela educao, polticas pblicas de diferenciao quali tativa, mediante reconstituio sinttica do passado, a fim de homogeneizlo e amenizar dife renas, buscando o progresso.
cao e codificao de palavras. Nvel rudimentar: o indivduo localiza informaes simples em enunciados de uma s frase. Por exemplo, identifica o ttulo de uma revista ou, em um anncio, localiza a data em que se inicia uma campanha de vacinao. Nvel bsico: o indivduo localiza uma informao em textos curtos ou mdios. Nvel pleno: o indivduo localiza mais de um item de informao em textos mais longos, compara informao contida em diferentes textos, estabelece relaes entre as informaes, realiza inferncias e snteses.

A histria da alfabetizao se caracteriza, portanto, como um movimento complexo, mar cado pela recorrncia discursiva da mudana, indicativa da tenso constante entre permanncias e rup turas, visando instaurao de novas prticas, concebidas a partir de novos referenciais.

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Da teoria para a prtica


Atualmente, de acordo com Bregunci (2006, p. 32), a organiza o das atividades em torno da alfabetizao dever levar em conta os aspectos a seguir.
A progresso de nveis do trabalho pedaggico em fun o dos nveis de aprendizagem dos alunos e da nature za das atividades envolvendo conceitos e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da leitura escrita. Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

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A compreenso e a valorizao da cultura escrita, a apropriao do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produo de textos escritos. Dependendo do nvel atingido pela classe, por grupos ou duplas de alunos, todo o planejamento poder ser reorientado, em bus ca de alternativas de mtodos, de materiais didticos e de reagrupamento de alunos, sempre tendo como meta mais ampla, sua progressiva autonomia em relao aos usos da lngua escrita. A criao de um ambiente alfabetizador, ou de um con texto de cultura escrita oferecido pelas formas de orga nizao da sala e de toda a escola, capaz de disponibilizar aos alunos a familiarizao com a escrita e a interao com diferentes tipos, gneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulao social de textos. A exposio de livros, dicionrios, revistas, rtulos, pu blicidade, notcias do ambiente escolar, peridicos da comunidade ou do municpio, cartazes, relatrios, re gistros de eleies e muitas outras possibilidades permi tem a insero dos alunos em prticas sociais de letra mento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estrita mente escolares. O estabelecimento de rotinas dirias e semanais, capazes de oferecer ao professor um princpio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois critrios essenciais: a variedade e a sistematizao. Uma rotina necessita, em primeiro lugar, propiciar diversificao de experincias e ampliao de contextos de aplicao. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de previsibilidade de ativi dades, para que os prprios alunos se organizem, consoli dem aprendizagens e avancem em seus espaos de autono mia. Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previso diria e semanal de atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades ldicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua insero (incio, meio ou final do turno) e a melhor configurao grupal para sua realizao (grupos que se familiarizam com determinados contedos, ou grupos que j se encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem). Essa flexibilidade pode conferir maior po tencial proposio de rotinas, como elementos que aju dam o professor a melhor conhecer seus alunos e a moni torar as modificaes necessrias para que o planejamento inicial no se desencaminhe das metas mais relevantes inicialmente projetadas. FAEL

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Sntese
Considerando que a possibilidade de integrao social, hoje, requer do cidado muito mais do que o mero conhecimento das primeiras le tras, como est na definio da palavra alfabetizao no Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, procurouse, neste texto, discutir a evo luo desse conceito. As dificuldades encontradas tanto pelas crianas em aprender a ler e a escrever quanto pelos professores em lhes ensinar tm sido constatadas ao longo da histria. Apesar do lento avano em direo ao letramento, visando diminuio de analfabetos e analfabe tos funcionais, os dados que temos ainda esto longe de ser satisfatrios para a educao brasileira. Assim, nas breves reflexes esboadas, observouse que o fracasso escolar, ou seja, o problema de aprendizagem de instituies que no respondem s exigncias do sistema educacional decorre de dois prin cpios: o primeiro referese herana do analfabetismo, que somente a elite teve condies propcias s atividades de ler e escrever; o segundo diz respeito ampliao do conceito de alfabetizao e das expectativas da sociedade em relao a seus resultados.

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Alfabetizao no contexto educacional brasileiro

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onforme visto no captulo anterior, na ltima dcada, o Brasil conseguiu garantir o acesso universal do ensino fundamental pblico para as crianas. Embora haja acesso acompanhado por outros progra mas como de universalizao do acesso a livros (PNLD, PNLEM, PNBE)1, merenda escolar, bolsa famlia, que implica manuteno das crianas na escola, etc. ainda h muito o que melhorar, no que diz res peito reprovao, evaso e parcos efeitos em termos de aprendizagem, conhecimentos e letramentos. Esses resultados altamente insuficientes do ensino impedem ou di ficultam, muitas vezes, no somente o sucesso e a incluso escolar, mas a cidadania protagonista, que entendida como a capacidade do indi vduo intervir na realidade em que vive. disso que trataremos neste captulo, em que, em um primeiro momento, discutiremos brevemente sobre os problemas enfrentamos na alfabetizao hoje, como o ndice que relata que h milhes de pessoas analfabetas, e tambm pessoas que foram de fato malalfabetizadas. Veremos ainda uma espcie de luz no fim do tnel, na qual constatase que em decorrncia do fracasso escolar, estudos tm sido realizados acerca da aprendizagem da leitura e da escrita atividades acadmicas que talvez tenham recebido mais ateno nos ltimos tempos pela importncia que estas exercem na formao de cada indivduo.
1 Programas governamentais responsveis pela distribuio do livro escolar: PNLD Programa Nacional do Livro Didtico, que distribui gratuitamente dicionrios e manuais didticos das disciplinas do ensino fundamental I e II a todos os alunos e escolas; PNLEM Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio, correlato do PNLD para o nvel mdio; PNBE Programa Nacional da Biblioteca Escolar, que distribui s bibliotecas das escolas livros paradidticos, divulgao cientfica e obras literrias.

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Alfabetizao hoje
Apesar de todas as interferncias recentes no processo de alfabetizao, o entulho para usar a expresso de Cagliari (1998, p. 31) que se acumulou com o tempo, enchendo a alfabetizao de insignificantes exerccios de prontido e coisas semelhantes, est sendo eliminado muito lentamente da prtica escolar. Enquanto o ensino ficou preso autoridade dos mestres, mtodos e livros, que tinham todo o processo preparado de antemo, constatou-se que muitos alunos que no trabalhavam segundo as expectativas impostas eram considerados incapazes e acabavam de fato no conseguindo se alfabetizar. O relato a seguir ilustra bem alguns comportamentos referentes frustrao e ao insucesso do desempenho escolar. Percebendo que cada indivduo nico, muito importante que no se rotule a criana como preguiosa ou indisciplinada, pois ser que o culpado de seu fracasso escolar a prpria criana?
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[...] Lembro que eu chorava e ficava furiosa comigo mesma, porque simplesmente no conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: Estou tentando, droga, estou tentando! Ser que voc no v que estou tentando? Me ajude, por favor!. Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difceis para mim. Os professores, minha famlia e meus amigos provocavam-me o tempo todo. Os professores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, j que todos queriam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler at mesmo sozinha ou em voz alta e me tornei a palhaa da escola; em casa ficava isolada. Quando cheguei no Ensino Mdio, percebi o dano que j ocorrera, ir para a faculdade jamais me passara pela cabea, ou o que eu queria da vida, ou que tipo de emprego poderia obter... Ento me senti desapontada, no porque as pessoas das quais gostava ou os professores que supostamente deveriam me ensinar haviam me abandonado, mas porque eu prpria desistira de lutar. Finalmente percebi que eu sempre encontraria pessoas que me considerariam estpida, mas eu sabia, e realmente acreditava, que no era estpida. Eu iria concluir o Ensino Mdio sem a ajuda de ningum, ento eu sabia que no era estpida.
FAEL

Captulo 2

Assim, por que que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler e falar com as pessoas que conheo? Descubro que sou capaz de conversar apenas com as pessoas que no vo me provocar. Vou lhe dizer o porqu porque minha famlia e meus professores me fizeram pensar que todos com quem eu falo iro me provocar at o fim. Em outras palavras, cada ser humano na face da Terra mais esperto que eu. E isto est errado. Nenhuma criana deveria jamais se sentir assim. Como que algum faz isso com uma criana que est dando tudo de si? Cada criana merece o direito de aprender e de falar com sinceridade sem que algum a interrompa, fazendo-a sentir-se incapaz. (Extrado de SMITH; STRICK, 2001, p. 18.) Nesse depoimento, da aluna Cassandra, nota-se que a alfabetizao que poderia (e deveria) ser um processo de construo de conhecimentos que se faz com certa facilidade, tornou-se um pesadelo. Segundo Cagliari (1998, p. 33), possvel afirmar a causa dessa frustrao, uma vez que est ligada ao conhecimento de muitos aspectos da atuao do professor alfabetizador. A presena de um grande nmero de professores alfabetizadores que sequer so capazes de avaliar o que veem diante de seus olhos, que no sabem avaliar com preciso se um mtodo bom ou no acaba por estimular o fracasso escolar. Atualmente, no s existem milhes de pessoas analfabetas, como tambm pessoas que foram de fato mal-alfabetizadas. Porm, necessrio salientar que nenhum mtodo educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lugar; isso s se obtm com a competncia do professor. Por outro lado, as propostas de alfabetizao que comearam a valorizar a criana e seu trabalho procuraram criar uma atmosfera mais tranquila em sala de aula, uma melhor interao entre professor e aluno, proporcionando condies mais saudveis para que o processo de alfabetizao se realize da melhor forma possvel e, principalmente, seja facilitada. Alm de a leitura e a escrita serem um instrumento de acesso s demais reas do conhecimento, constituem-se em um meio de cultura pessoal, uma capacidade indispensvel para que o indivduo se adapte e se integre ao meio social. Por exemplo, aqueles que tm
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dificuldades ou no dominam essas funes (analfabetos ou analfa betos funcionais, em maior ou menor grau) encontraro problemas para pegar um nibus ou metr, para preencher formulrios, para pedir uma refeio em um restaurante utilizandose do cardpio, uti lizar um caixa eletrnico de um banco, entre outras atividades que o mundo moderno exige.

Dica de Filme
Narradores de Jav Aps descobrirem que a cidade ser inundada para a construo de uma usina hidreltrica, os moradores de Jav decidem salv-la escrevendo um documento que conte a histria do seu povo. Entretanto, como o livro ser escrito se a populao de Jav no alfabetizada? uma histria que revela as dificuldades e conquistas do povo brasileiro.
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NARRADORES de Jav. Direo Eliane Caff. Distribuidora Riofilme. 2003. 100 min. Drama.

Assim, justificase a preocupao que os educadores tm dispensa do a esses nveis de linguagem. relevante aqui comentar que os alunos da educao bsica tm participado de diversos programas e sistemas de avaliao, sendo os mais importantes dentre eles o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) governamentais e o estrangeiro Programa Internacional de Estudantes (PISA). Esses exames e processos de avaliao pretendem, com suas especificidades, medir os resultados da educao bsica em termos de construo de capacidades e competncias por parte dos alunos. Segundo Roxane Rojo (2009, p. 31), uma das competncias centrais avaliadas diz respeito a um aspecto fundamental dos letramen tos: as capacidades leitoras. O PISA tem uma concepo cognitiva de leitura como extrao de informao e relao entre informaes retiradas de textos em diferen tes gneros e linguagens, tais como folhetos, grficos e mapas retirados
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Dica de Filme

Captulo 2

de atlas, diagramas, os quais constituem prticas de leitura escolares e no escolares (ROJO, 2009, p. 31). O ENEM e o SAEB aproximamse mais de uma concepo discursiva de leitura, na medida em que incorporam descritores ou habilidades e competncias que dizem respeito no somente ao conte do e materialidade lingustica dos textos, mas tambm sua situao de produo (ROJO, 2009, p. 31). Para finalizar essa discusso, importante entender que os resulta dos desses exames configuram grandes problemas. S para situar o leitor nessa condio desfavorvel, no relatrio PISA 2000, que avaliou alunos de 15 anos de 32 pases diferentes, os brasileiros foram os que obtiveram os piores resultados nas capacidades de leitura. Isso nos leva s seguintes reflexes: como os alunos de relativamente longa durao de escolarida de puderam desenvolver capacidades leitoras to limitadas? Que tipos de textos e gneros foram trabalhados com esses alunos? Os alunos no eram incentivados a ler? O que fazer para melhorar esse quadro?

Da teoria para a prtica


Para propormos uma anlise das prticas e eventos de letramento de alunos e/ou de suas famlias, que pode ser trabalhada em sala de aula, selecionamos as questes a seguir para a elaborao de indicadores de letramento, retirados da obra Letramentos mltiplos, escola e incluso social, de Roxane Rojo. 1. Dessas atividades, quais voc (ou seus pais) costuma(m) fazer? (Pode assinalar mais de uma.) a) c) e) f) Consultar catlogo telefnico. Fazer listas de coisas que precisa fazer. Deixar bilhetes com recados para algum da casa. Escrever cartas de amigos ou familiares.
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b) Consultar guia de rua. d) Usar agenda para marcar compromissos.

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g) i) j) k) l)

Ler cartas de amigos ou familiares. Fazer listas de compras. Procurar ofertas ou promoes em folhetos e jornais. Verificar a data de vencimento dos produtos que compra. Comparar preos entre produtos antes de comprar.

h) Ler correspondncia impressa que chega sua casa.

m) Fazer compras a prazo no credirio. n) Pagar contas em bancos ou casas lotricas. o) Fazer depsitos ou saques em caixas eletrnicos. p) Ler manuais para instalar aparelhos domsticos. q) Reclamar por escrito sobre produtos ou servios que adquiriu. r)
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Ler bulas de remdios. Copiar ou anotar receitas. Copiar ou anotar letras de msica. Escrever dirio pessoal.

s) t) v) 2.

u) Escrever histrias, poesias ou letras de msica (de sua autoria). Qual(is) desses materiais (impressos) h em sua casa? (Pode assina lar mais de um.) a) c) e) f) g) lbuns de fotografia. Cartilhas ou livros escolares. Dicionrios. Enciclopdias. Folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, de par tidos polticos ou grupos religiosos. b) Bblia ou livros religiosos. d) Livros ou folhetos de literatura de cordel.

h) Folhinha, calendrios.
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Captulo 2

i) j) k) l)

Guias de ruas e servios. Catlogos e listas telefnicas. Jornais. Livros de receitas.

m) Livros de literatura. n) Livros didticos ou apostilas escolares. o) Livros infantis. p) Livros tcnicos ou especializados. q) Manuais de instruo. r) s) t) 3. Revistas. Outros. Quais?____________________ No tem nenhum desses materiais.
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Quais das atividades a seguir voc (ou seus pais) costuma(m) fazer no computador? (Pode assinalar mais de uma.) a) c) e) f) g) i) j) k) l) Escrever relatrios e outros textos. Organizar agenda ou lista de tarefas. Elaborar planilhas ou montar bancos de dados. Consultar e pesquisar. Montar pginas ou fazer programas de computador. Pagar contas e movimentar contas bancrias. Enviar e receber emails. Comprar pela internet. Jogar ou desenhar. b) Escrever trabalhos escolares. d) Digitar dados ou informaes.

h) Fazer cursos a distncia.

m) Navegar por diversos sites.


Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

n) Copiar msicas em CD ou arquivo eletrnico. o) Entrar em sites de batepapo e discusso (frum). 4. Indique com que frequncia voc (ou seus pais) faz(em) cada uma destas atividades:
Frequentemente a) Ir ao cinema b) Ir ao teatro c) Ir a shows de msica ou dana d) Ouvir noticirio no rdio e) Ouvir outros programas no rdio s vezes Raramente Nunca

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f) Assistir a vdeos e DVD em casa g) Assistir a noticirios na TV h) Assistir a filmes na TV i) Assistir a outros programas na TV j) Ir a museus ou exposies de arte

Aplique esse pequeno questionrio a pelo menos trs alunos de ensino fundamental que voc conhece para saber em que tipo de pr ticas letradas eles se envolvem. Tabule os resultados e os envie s pro fessoras desses alunos (se eles no forem seus alunos) (ROJO, 2009, p. 5456).
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Captulo 2

Sntese
Este texto se concentrou na caracterizao atual da alfabetizao no Brasil, a partir de dados de programas e sistemas de avaliao, sen do os mais importantes dentre eles o ENEM e o SAEB, que so go vernamentais, e o estrangeiro PISA. Eles apontam lacunas existentes na educao, especialmente no que diz respeito leitura em sala de aula, entendida no como mera decodificao, mas como capacidade de compreenso de mundo. A inteno precpua foi a de estimular uma reflexo em direo ao equilbrio, articulao e integrao de propostas metodolgicas que possam dar conta da complexidade da alfabetizao e das progressivas exigncias em torno de seu ensino.

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Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

A funo social da escrita em uma sociedade letrada N

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este captulo, a nfase dada ao conceito de letramento e suas caractersticas, bem como ao estudo da funo social da escrita em uma sociedade letrada, uma vez que no Brasil, os estudos sobre a temtica ganharam vigor nos ltimos anos. A palavra letramento apresenta flutuao de significado devido complexidade do conceito que abriga estudos variados. No presente texto, ela tomada como a competncia lingustica que os indivduos precisam desenvolver para interagir na prtica social, ou seja, o dom nio da oralidade, leitura e escrita. O letramento permite aos sujeitos adquirirem um novo estado ou condio resultante das mudanas nos aspectos lingustico, cognitivo, social e poltico. Assim, os procedimentos metodolgicos utilizados pelo professor devem orientar o aprimoramento lingustico do aluno pelo uso e reflexo da linguagem, fazendo com que ao longo da sua vida escolar, ele leia, escreva e fale com eficcia, sabendo assumir a palavra, produzir textos coerentes, adequados s diversas situaes sociais e aos assuntos tratados.

O que letramento?
Segundo Magda Soares (2009, p. 15), letramento uma palavra recmchegada ao vocabulrio da educao e das cincias lingusticas; na segunda metade dos anos 80 do sculo passado que ela surge no dis curso dos especialistas dessas reas. Vale ressaltar que uma das primeiras ocorrncias est no livro de Mary Kato, de 1986, intitulado No mundo da escrita, uma perspectiva psicolingustica. No livro, a autora, logo nas

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primeiras pginas, diz acreditar que a lngua falada culta consequncia do letramento. Ainda de acordo com Soares (2009, p. 15), letramento trata-se da verso para o portugus da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. Literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Nesse conceito, est implcita a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la. Esse o sentido que tem a palavra letramento, traduzida do ingls literacy: letra, do latim littera, e o sufixo mento, que, no caso, denota o resultado de uma ao (como por exemplo, em ferimento, resultado da ao de ferir). Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2009, p. 18).

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Letramento definido em um poema


Uma estudante norte-americana, de origem asitica, Kate M. Chong, ao escrever sua histria pessoal de letramento, define-o em um poema:
O que Letramento? Letramento no um gancho em que se pendura cada som enunciado, no treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramtica. Letramento diverso leitura luz de vela ou l fora, luz do sol. So notcias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV e mesmo Mnica e Cebolinha FAEL

Captulo 3

nos jornais de domingo. uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabns e cartas de velhos amigos. viajar para pases desconhecidos, sem deixar sua cama, rir e chorar com personagens, heris e grandes amigos...

Atravs da leitura do poema, notamos que letramento muito mais que o ensino das primeiras letras, que mais que codificar e decodificar. a interao com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diversos gneros e tipos de leitura e de escrita, com as variadas funes que estas modalidades desempenham na nossa vida. buscar notcias e lazer nos jornais, interagir com a imprensa di ria e fazer uso dela, divertirse com as tiras de quadrinhos, conhecer lugares sem sair da cama onde estamos com o livro nas mos, como nos mostram os versos. Enfim, letramento no ficar perdido na sociedade e, ao mesmo tempo, descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita.

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Funo social da escrita


Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de gra focntrica, porque, no dia a dia dos cidados, a escrita est presente em todos os espaos e a todo o momento, cumprindo diferentes funes. Para Maria da Graa Costa Val (2006, p. 20), fora da escola, esse saber adquirido, em geral, quando as crianas tm acesso aos diversos suportes de escrita e participam de prticas de leitura e de escrita dos adultos. Esse conhecimento deve ser trabalhado didaticamente em sala de aula, oferecendo possibilidades para que os alunos observem e ma nuseiem muitos textos pertencentes a gneros diversificados e presentes em diferentes suportes. Simultaneamente, o trabalho deve orientar a explorao desse material, explicitando informaes desconhecidas, mas sem deixar de
Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

valorizar os conhecimentos prvios das crianas e de favorecer dedues e descobertas. Essas prticas tero repercusso positiva no processo de apropriao do sistema de escrita e, principalmente, na leitura e na produo de textos escritos.

Condies para o letramento


Com base nas concepes tericas de Magda Soares (2009, p. 58), relacionamos algumas condies para que ocorra o letramento. Uma primeira condio que haja escolarizao real e efetiva da populao s nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever.
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Uma segunda condio que haja disponibilidade de material de leitura. O que ocorre nos pases do Terceiro Mundo que se alfabetizam crianas e adultos, mas no lhes so dadas as condies para ler e escrever: no h material impresso posto disposio, no h livrarias, o preo dos livros e at dos jornais e revistas inacessvel, h um nmero muito pequeno de bibliotecas.

O professor deve tomar alguns cuidados para envolver o aluno no processo de construo da escrita, tais como: criar um ambiente letrado, em que a leitura e a escrita estejam presentes, mesmo antes que a criana saiba ler e escrever convencionalmente; considerar o conhecimento prvio das crianas, pois, embora pequenas, elas levam para a escola o conhecimento que advm da vida; participar com as crianas de prticas de letramento, ou seja, ler e escrever com funo social; utilizar textos significativos, pois mais interessante interagir com a escrita que possui um sentido, constitui um desafio e d prazer;
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Captulo 3

utilizar textos reais, que circulam na sociedade; utilizar a leitura e a escrita como forma de interao, por exemplo, para informar, convencer, solicitar ou emocionar (SANTOS, 2010).

Da teoria para a prtica


Para trabalhar com o letramento em sala de aula, propomos uma atividade que pode ser desenvolvida para que os alunos sintam sua participao em eventos que pressupem o letramento (ROJO, 2009, p. 54). Durante todo um dia, anote todos os eventos de letramento de que voc participa, isto , todas as atividades que desempenha que, de alguma maneira, envolvam o uso da escrita na leitura ou na produo de textos. Use, para isso, a tabela seguinte.
EvEnto dE EsfEra dE lEtramEnto atividadE
1. retirar dinheiro no caixa eletrnico 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ... cotidiana

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finalidadE
abastecer-me de dinheiro para gastos cotidianos

Uso dE lEitUra E/oU Escrita


leitura/escrita

Em seguida, escreva um pargrafo com uma reflexo sobre quais so os principais eventos de letramento com os quais voc se envolve no dia a dia e com quais finalidades (de trabalho, estudo, tarefas cotidianas, para se informar, no lazer, entre outras).
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Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Sntese
Nesse texto, ancorado pelas ideias de Magda Soares, Roxane Rojo e Mary Kato, discutiuse o conceito de letramento e suas principais ca ractersticas. Tratase de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na socie dade (placas, rtulos, embalagens comerciais, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, como a leitura e redao de con tratos, de livros cientficos, de obras literrias. Estimase que a palavra letramento surgiu pela primeira vez em 1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, de Mary Kato, e decorre da verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy.

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Alfabetizao e letramento: embates e interfaces

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termo letramento foi criado quando se passou a perceber que nas sociedades contemporneas insuficiente o mero aprendiza do das primeiras letras e que se integrar socialmente, hoje, envolve tambm saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta necessria, lendo e produzindo textos (COSTA VAL, 2006, p. 19). Essa palavra surgiu para designar essa nova dimenso da entrada no mundo da escrita. Por isso, temse afirmado, segundo Costa Val (2006, p. 19), que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares, inseparveis e ambos indispens veis. Essa questo ser vista neste captulo, salientando o desafio, que hoje se coloca para os professores, de conciliar esses dois processos, de modo a assegurar aos alunos a apropriao do sistema alfabtico/or togrfico e a plena condio de uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita.

Diferenas
importante a compreenso de que os dois processos alfabetiza o e letramento so complementares e no alternativos. Nas palavras de Costa Val (2006, p. 19), no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, tratase de alfabetizar letrando. Quando a ao pedaggica se orienta para o letramento no deve se deixar de lado ou abandonar o trabalho especfico com o sistema de escrita. Do mesmo modo, no se deve pensar nos dois processos como sequenciais, como se o letramento fosse uma preparao para a alfabetizao ou como se a alfabetizao fosse condio indispensvel para o letramento.

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Magda Soares (2009, p. 31) define os termos alfabetizar, alfabeti zao e letramento de modo a contribuir com nossas consideraes: Alfabetizar ensinar a ler e a escrever; tornar o indivduo capaz de ler e escrever. Alfabetizao a ao de alfabetizar. Letramento o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de terse apro priado da escrita e de suas prticas sociais.

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Isso posto, entendese que a ao pedaggica mais eficiente aque la que procura contemplar, de maneira articulada e simultnea, os dois processos. Ou seja, a aprendizagem tornase significativa quando o aluno pode relacionar o conhecimento s suas prticas cotidianas. Essa questo possvel a partir do momento em que a vivncia do educando seu conhecimento prvio de mundo resgatado em sala de aula para servir como subsdio no processo de anlise, fazendo parte dos temas de estudo. Dessa maneira, oferecida ao aluno a oportunidade real de falar, ouvir, ler e escrever, identificando em sala de aula o que acontece fora dela. Outra questo importante para se compreender diz respeito ao fato de que um indivduo que no sabe ler e escrever, isto , analfabeto, pode ser letrado. Ou seja, de acordo com Magda Soares (2009, p. 24), um indivduo pode ser analfabeto, mas viver em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, caso se interesse em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, por exemplo, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, como observamos no filme Central do Brasil, de Waltter Salles. Nesse filme, a personagem Dora (Fernanda Montenegro) escriba e escreve cartas para pessoas analfabetas, porm com graus de letramento, j que os indivduos usam a profisso de Dora para se envolver na prtica da escrita, mesmo que indiretamente.

Dica de Filme
Assista ao filme Central do Brasil que retrata a questo do analfabetismo de maneira peculiar. Dora (personagem de Fernanda Montenegro) vive a histria de uma professora primria que escreve cartas para analfabetos
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Captulo 4

(escriba), chegando a praticar pequenos golpes. Envolve-se com o garoto Josu e, desta forma, tambm acaba crescendo como figura humana ao interagir com as vidas de outras pessoas. Os eventos de letramento ocorrem em diversos espaos sociais que se realizam prticas letradas e demandam qualquer nvel de familiaridade com a escrita. Assim, o filme no tem a funo de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita, mas a partir da prtica exercida por Dora no se perde o sentido, o entendimento do letramento por meio das noes de sujeito alfabetizado ou no alfabetizado, tidas como parmetros nas prticas escolares e sociais que usam a escrita em contextos especficos, para objetivos especficos, mas nos faz pensar sobre o que leitura e o papel da escola na formao do leitor, modos significados e sentidos de aprender a ler. CENTRAL do Brasil. Direo Walter Salles. Videofilmes. 1998. 1h 52 min. Drama.

Decodificao e compreenso
Roxane Rojo, na sua obra Letramentos Mltiplos, escola e incluso social, faz um apanhado sobre as caractersticas que envolvem o ato de ler na alfabetizao, a decodificao do texto portal importante para o acesso leitura, mas insuficiente nas capacidades envolvidas no ato de ler, de compreender (ROJO, 2009, p. 79): So capacidades de decodificao: compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de representao); dominar as convenes grficas; conhecer o alfabeto; compreender a nature za alfabtica do nosso sistema de escrita;

Grafema: a unidade formal mnima da escrita. a representao grfica dos sons da fala. Fonema: menor elemento sonoro capaz de estabelecer distino de significado.

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Dica de Filme
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Saiba mais

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

dominar as relaes entre grafemas e fonemas; saber decodificar palavras e textos escritos; saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ampliar a sacada do olhar para pores maiores de texto, alm de meras palavras, desenvolvendo assim fluncia e rapidez de leitura. ativao de conhecimentos de mundo previamente leitura ou durante o ato de ler, o leitor est colocando constantemente em relao seu conhecimento amplo de mundo com aquele exigido e utilizado pelo autor do texto; antecipao ou predio de contedos ou de propriedades dos textos o leitor no aborda o texto como uma folha em branco. A partir da situao de leitura, de suas finalidades, da esfera de comunicao, etc., o leitor levanta hipteses tanto sobre o contedo como sobre a forma do texto ou do trecho seguinte de texto que estar lendo; checagem de hipteses ao longo da leitura, o leitor ir conferir constantemente suas hipteses, confirmando-as ou refutando-as e, consequentemente, buscando novas hipteses mais adequadas; localizao e/ou retomada (cpia de informaes) em certas prticas de leitura, o leitor est constantemente buscando e localizando informaes relevantes para armazen-las; comparao de informaes ao longo da leitura, o leitor est constantemente comparando informaes de vrias ordens, advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimento de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que est lendo; generalizao concluses gerais sobre fato, fenmeno, situao-problema, etc., aps anlise de informaes pertinentes; produo de inferncias locais no caso de uma lacuna de compreenso, provocada, por exemplo, por um vocbulo ou

So capacidades de compreenso:

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Captulo 4

uma estrutura desconhecida, exerceremos inferncias, isto , atribuimos, pelo contexto imediato do texto e pelo significa do anteriormente construdo, um significado para esse termo, at ento desconhecido. produo de inferncias globais nem tudo est dito ou posto no texto. Ele tem seus implcitos ou pressupostos que tambm tm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazlo, o leitor lana mo, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significao j construda e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lgicos.

Da teoria para a prtica


Uma sugesto de trabalho que envolve a alfabetizao e letramen to, simultaneamente, a atividade intitulada caixinha de histrias, na qual a criana utilizase de imagens e da palavra impressa para construir ou reconstruir os sentidos de textos que ouve ou produz. Caixinha de histrias Material: gravuras, revistas, caixa de camisa ou sapato, etc. Modo de fazer: escolher gravuras e palavras de alguma revista; colar em fichas feita de cartolina; encapar a caixa e colocar as fichas dentro. Sugesto para utilizao: fazer com as crianas um texto coletivo uti lizando as figuras e as palavras da seguinte forma: um aluno retira sem olhar, uma gravura e uma palavra da caixa e forma uma frase combi nandoas; o prximo faz o mesmo e continua a histria comeada. Este material contribui para: a) o emprego associativo da linguagem verbal (palavra) e no verbal (gravura); a organizao de sequncia lgica entre as aes de uma narrativa;

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b) o trabalho de produo de textos; c) d) a criatividade na combinao das palavras das imagens e na construo do texto; e) favorecer o letramento.
Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Sntese
Nesse texto, procuramos abordar as interfaces e embates dos pro cessos de alfabetizao e letramento. Salientouse que so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares, inseparveis e ambos indispensveis. Outro ponto foi entender que o processo de letramento pode pre ceder alfabetizao. Os alunos, muito antes de adquirirem a habilidade para ler e escrever convencionalmente, j so capazes de produzir lingua gem escrita e atribuir sentido aos textos ouvidos. Ou seja, podem ditar informaes para uma pessoa alfabetizada fazer o papel de escriba. Por fim, foram mostradas as diferenas entre decodificao e com preenso, a partir das ideias de Roxane Rojo.

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Alfabetizao e letramento na sala de aula


N

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esse captulo, a reflexo sobre como integrar alfabetizao e letramento em sala de aula est organizada em torno de trs compo nentes de aprendizagem que julgamos necessrios: produo escrita, produo oral, trabalho com a leitura. De acordo com Costa Val (2006, p. 20), ter clareza quanto di versidade de usos e funes da escrita e s incontveis possibilidades que ela abre importante tanto do ponto de vista conceitual e proce dimental, para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas ao participar das prticas sociais de leitura/escrita, quanto do ponto de vista comportamental, porque o interesse e a prpria disposio posi tiva para o aprendizado tendem a se acentuar com a compreenso da utilidade e relevncia daquilo que se aprende.

Produo escrita
Na produo escrita, o aluno deve se cercar de complexos e diver sos procedimentos, pois essa uma tarefa para a qual se supe que o autor assuma diferentes papis (o de quem planeja, o de quem l para revisar e o de quem corrige propriamente). Assim, devemos considerar as funes e o funcionamento da escrita, bem como as condies nas quais produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para que, de modo a poder definir como dizer (GERALDI, 1991, p. 100). As propostas de escrita devem deixar clara, principalmente ao interlocutor, a finalidade do texto e suas caractersticas de gnero, a fim de facilitar a organizao do aluno no momento do planejamento de escrita e de sua realizao propriamente dita, alm de tornar essa

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atividade significativa. Com essas condies postas, o aluno ter o mo mento para planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos. Vale res saltar que de grande importncia que o professor e/ou colegas faam intervenes na produo, questionando, sugerindo formas mais ade quadas para contemplar aquilo que o autor pretendia dizer. Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor devem debru arse sobre o texto buscando melhorlo. Para tanto, devero aprender a detectar os pontos nos quais o que est dito no o que se pretendia, isto , identificar os problemas e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para resolvlos, acrescentando, retirando, deslocando ou substituindo pores do texto, com o objetivo de tornlo coerente para o leitor. Alm disso, precisam verificar se os elementos lingusticos empre gados esto organizados de acordo com o gnero discursivo pretendido: coerncia, recursos coesivos, pontuao, concordncia, regncia, para grafao, emprego das maisculas, vocabulrio adequado. Outro ponto importante a reviso de texto, que exige que os professores selecionem em quais aspectos pretendem que os alunos se concentrem em cada produo, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. E, principalmente, devem dar maior importncia aos acertos do aluno em detrimento dos erros, e no o contrrio. Dessa forma, observase que na interao com os variados textos, pela ao do professor e pela atividade de ler e escrever, o aluno vai se apropriar das especificidades que caracterizam a modalidade escrita da linguagem.

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A produo oral
As prticas de produo oral devem contemplar o aprimoramento da competncia lingustica, considerando que a conversao acontece na relao entre falantes e suas intenes em uma situao especfica de comunicao. Devese mostrar, em relao coerncia dos discursos orais, que um processo que ocorre na orientao temporal e, por isso, apresenta algumas diferenas funcionais, fsicas e situacionais com relao escrita, por ter interpretao mtua dos interlocutores, permitindo ao mesmo tempo a homogeneidade textual e heterogeneidade discursiva. Percebese, portan to, que a lngua oral estruturada e apresenta caractersticas prprias:
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Captulo 5

na oralidade existem repeties, hesitaes, correo ime diata, entre outros recursos para organizar o texto; o discurso oral resultado da cooperao entre os inter locutores; a fala sofrer variao no s em decorrncia do gnero discursivo, mas tambm em funo da situao em que ela acontece; a produo oral ocorre com a presena dos interlocutores que contam com um tempo muito pequeno para organizar perfeitamente as suas ideias e selecionar a estrutura de seus textos (CHANOSKIGUSSO; FINAU, 2002, p. 11).

Desse modo, as prticas de oralidade devem oportunizar aos alu nos diferentes situaes de escuta e de fala, de modo a exercitar as regras institudas para as situaes interativas face a face: saber ouvir, respeitar o posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar informaes para registrar, etc. Na sequncia, o aluno perceber que h uma diversidade nas produes orais, de corrente da situao em que o discurso se realiza, at mesmo para a adequao do volume e velocidade da voz, postura, expresso facial, gestos, entre outros. Enfim, as propostas de produo oral devem ampliar a competn cia do aluno em situaes formais e tambm em situaes informais, uma vez que sua produo dever variar de acordo com o propsito a que se destina informar, divertir, persuadir, etc. com o interlocutor e a situao.

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Trabalho com a leitura


De acordo com ChanoskiGusso e Finau (2002, p. 10), o ensi no de lngua, para poder dar resposta sua tarefa de desenvolver nos alunos a competncia de compreender e produzir textos em diversas situaes de interao, ou seja, permitirlhes a insero no mundo le trado, deve, necessariamente, oferecer incentivos e meios para que os aprendizes leiam. A leitura da literatura de fico e no fico, de revistas e jornais, enfim, dos diferentes textos que circulam na sociedade um modo de a escola cumprir seu papel de favorecer condies para que os
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Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

alunos, gradativamente, aumentem seus saberes e, em consequncia, desenvolvam o raciocnio, o senso crtico, a compreenso do real, a curiosidade intelectual essenciais para a construo de uma sociedade mais politizada. Nesse contexto, segundo Ezequiel Theodoro da Silva (2005, p. 22), o trabalho do professor merece maior destaque, porque, sem um professor que, alm de se posicionar como um leitor assduo, crtico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler, as demais condies para a produo da leitura perdero em validade, potncia e efeito. O professor o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a sua presena atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente chegar a produzir o benefcio que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e leitores assduos e maduros.

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Da teoria para a prtica


Como sugesto de trabalho, propomos o jogo de caa-palavras com revistas ou jornais. Neste jogo, h a possibilidade de o professor trabalhar a alfabetizao e o letramento de maneira simultnea e, principalmente, ldica. Jogo de caa-palavras com revistas ou jornais Objetivo: levar a criana a desenvolver as habilidades na classificao de palavras, bem como promover situaes de contato com a escrita, favorecendo o letramento escolar. Procedimento a) Cada aluno escolhe um trecho de leitura de uma revista. b) A cada rodada escolhido um tipo de classe de palavras para se encontrarem: substantivo, verbo e adjetivo. c) Cada criana ir procurar no trecho selecionado o tipo de palavra que escolheu e marcar com lpis de cor todas as palavras que encontrar.

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d) No final, cada um ler em voz alta, e ser o vencedor quem conseguir o maior nmero de palavras. Este tipo de jogo aumenta o vocabulrio da criana, levandoa a entrar em contato com vrios tipos de palavras que s vezes ainda no conhece.

Sntese
Abordouse, nesse texto, a reflexo acerca dos trs componentes de aprendizagem, os quais necessitam de uma ateno especial em sala de aula: produo escrita, produo oral, trabalho com a leitura. Na produo escrita, constatouse que os alunos devem receber orientaes lingusticas adequadas no espao da sala de aula, com con dies pedaggicas favorveis, a fim de desenvolverem sua competncia como autores. Na produo oral, o objetivo o de aprimorar o discurso oral do aluno, tornandoo capaz de verificar a coerncia de sua posio, pois, alm de compreender o discurso do outro, ter que rever a sua prtica com a possibilidade de divulgar socialmente suas ideias. No trabalho com a leitura, observouse que a prtica da leitura dos mais diferentes textos que circulam em nossa sociedade condi o imprescindvel para que o aluno se constitua em leitor crtico, isto , sujeito de que diante do texto, faa constataes, desvele o sentido primeiro do texto, coteje, reagindo, questionando, e aja sobre o conhe cimento obtido.
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Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Uso da cartilha no processo de leitura e escrita


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s crianas, quando entram para a escola com o objetivo de aprender a ler e a escrever, o primeiro e, na maioria das vezes, o nico modelo de texto escrito que recebem para copiar a cartilha. Sa bendo que esto na escola para aprender a lidar com a escrita (seja para ler ou para escrever) e levando muito a srio o que fazem, as crianas, ao receberem os textos contidos na cartilha como nico modelo de escrita, posteriormente, apresentaro problemas srios na sua aprendizagem. Assim, neste captulo, observase, em vrios contextos, que as cartilhas so teis, porm quando no forem usadas como nica fonte de informa o, pois o objetivo deve ser o de ampliar e no limitar; o importante no s a seleo adequada do material, mas principalmente como ele utilizado.

Cartilha na escola
De acordo com as consideraes de Russo e Vian (2001, p. 22), a cartilha deixou de ser material fundamental e obrigatrio na alfabetiza o. Uma vez que todo e qualquer material escrito pode ser considerado didtico, a cartilha, propriamente dita, tornase mais uma opo do que uma necessidade. importante o professor perceber que essa opo pode servir de apoio para nortear seu trabalho. Em outras palavras, por melhor e mais especializado que seja um material, parte significativa de seu carter didtico decorre dos usos que professor e aluno, envolvidos numa situao de ensino e aprendiza gem particular, fazem dele. A eficcia desses recursos resulta da correta formulao de uma equao entre o seu grau de especializao, o perfil dos sujeitos envolvidos e as caractersticas da situao.

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Para Rangel (2006, p. 103), alguns objetivos so necessrios nessa situao de ensino e aprendizagem, a qual envolve o uso da cartilha:
propiciar e orientar uma interao adequada entre o professor e o aluno, em torno do objeto a ser assimilado (a compreenso de um texto, um conceito, um tipo de raciocnio, um modo de fazer, etc.); favorecer uma interlocuo pedagogicamente eficaz entre os sujeitos envolvidos no processo, de forma que a apresentao, o reconhecimento e a assimilao do objeto possa se dar por meio do dilogo, exatamente como no exemplo da construo coletiva da noo de referente possvel para uma determinada palavra; promover uma aproximao adequada dos sujeitos, e em especial do aprendiz, em relao ao objeto; permitir aos sujeitos uma representao ao mesmo tempo possvel para o nvel e o momento do processo de ensino e aprendizagem e que seja aceitvel para os saberes de referncia socialmente legitimados. Da sua qualidade depende a correo conceitual do instrumento;

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colaborar significativamente para que os sujeitos envolvidos atinjam os objetivos estabelecidos para a situao em questo.

Caminho Suave: 1 Livro (Leitura Intermediria). Branca Alves de Lima. Ilustraes executadas por Flavius.

Essa cartilha, cuja primeira edio de 1948, parece ter sido um fenmeno de vendas no Brasil: calcula-se que todas as edies, at a dcada de 1990, venderam 40 milhes de exemplares. H um exemplar de edio bem posterior, dos anos de 1980, quando a cartilha foi modificada e vrios exerccios foram includos.

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Captulo 6

A cartilha e as crticas
s fazer um apanhado de buscas em livros, artigos, internet, etc., sobre a temtica o uso da cartilha, que logo teremos vrias posies contra a sua aplicao. Autores como Regina Zilberman, Zizi Trevisan, Marisa Borba, Gladis MassiniCagliari, Maria de Ftima Russo e Maria Ins Aguiar Vian, Bruno Bettelheim e Karen Zelan, entre outros, rela cionam vrios fatores problemticos que influenciam negativamente no ensinoaprendizagem. Para Regina Zilberman (1991, p. 22), o livro didtico (cartilhas) contribui para o avesso da leitura e, constituindose, de certa maneira, no arqutipo do livro em sala de aula, acaba por exercer um efeito que embacia a imagem que a prtica da leitura almeja alcanar. A leitura se caracteriza por uma experincia do presente, com a qual se compromete o leitor, j que ele contribui com seu mundo ntimo, no processo de de cifrao da obra. O livro didtico exclui a interpretao e, com isto, exila o leitor. Propondose como autossuficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrria natureza da obra de fico que, mesmo na sua auto nomia, no sobrevive sem o dilogo que mantm com seu destinatrio. As reflexes de Zizi Trevisan vm ao encontro das ideias de Regina Zilberman. Para Trevisan (1998, p. 55), atravs da observao dos pro cedimentos metodolgicos dos autores de livros didticos (cartilhas), verificase que a metodologia do ensino de textos utilizada por eles vem se apoiando na simples organizao sequencial de atividades, isto , na sequncia de passos para se chegar a um fim, entendido como o cumprimento do contedo programtico. Dessa forma, a metodologia, entendida como organizao conceptual do trabalho didtico, no tem sido considerada pelos autores em geral. Para Marisa Borba (2006, p. 109), h livros didticos com conte dos indevidos, at mesmo errados, favorecendo assim a disseminao de preconceitos de diversas formas como, o privilgio da cultura da classe dominante, nica aceita como correta. No seu livro O texto na alfabetizao, MassiniCagliari (2001, p. 70) critica a falta de coerncia e coeso nos textos das cartilhas. A partir de uma pequena amostra de textos retirada de cartilhas, a autora faz uma breve sntese da concepo de texto escrito que passada aos alunos e que, se no mudada a tempo, vai perseguilos por toda a sua vida escolar (e por sua vida extraescolar tambm).
Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

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Bruno Bettelheim e Karen Zelan (1991, p. 34) questionam o conte do das cartilhas, advertindo quanto ao vocabulrio extremamente limi tado e simplicidade das proposies que no encorajam o investimento da energia mental na leitura. Analisam, tambm, a repetio de palavras idnticas como sendo uma reverso ao tempo em que a criana estava aprendendo a falar e repetia sempre as mesmas palavras, fato esse que de sencoraja a criana a interferir em seu prprio desenvolvimento intelec tual: o desinteresse pela leitura causado pela falta de significado motiva ausncia de concentrao fazendo com que a criana, ao ler, pronuncie as palavras erroneamente (BETTELHEIM; ZELAN, 1991, p. 34). As concepes de Russo e Vian (2001, p. 22) giram em torno de trs aspectos perigosos: primeiro, de que as crianas com habilidade para deco rar tornemse papagaios de repetio e no interiorizem a aprendizagem; segundo, a falta de significao das palavras escritas tambm torna difcil sua interiorizao; terceiro, quando a cartilha insiste em um determinado tipo de exerccio, os alunos acabam executandoo mecanicamente, sem ateno, sem interesse, sem ter o mnimo de desafio sua capacidade.
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Assim, com essas opinies expostas acerca do uso da cartilha em sala de aula, fica claro que cabe aos professores a possibilidade de trabalhar a cartilha como um livro, de maneira criativa, dando interpretaes ao con tedo, despertando a anlise crtica e individual em forma de exerccios.

Da teoria para a prtica


Esta sugesto de atividade, retirada do blog Tialucimar, tem como objetivos auxiliar a percepo de leitura, desenvolver o conhecimento de mundo e trabalhar o desenvolvimento das linguagens oral e escrita, sem que professor e aluno fiquem presos cartilha. Alfabeto mvel Material: quadro de pregas pequeno, com mais ou menos cinco pregas, saquinho de TNT com as letras do alfabeto para serem encaixadas no quadro de pregas. Finalidade: formar e analisar grfica e fonicamente nome ou palavras.
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Captulo 6

Nmero de participantes: individual ou em grupos de no mxi mo cinco alunos. Regras Solicitar que formem nomes. Durante a formao e depois de formado, fazer a anlise gr fica e fnica de cada nome: com que letra comea? Na turma tem outros nomes que tambm comeam com essa letra? E com esse som? Com que letra termina?, etc. Registrar os nomes formados.

(Disponvel em: <http://tialucimar.blogspot.com/2008/03/alfabeto mvel.html>. Acesso em: 20 mar. 2010.)

Sntese
Nesse captulo, discutiuse sobre o uso da cartilha em sala de aula. Chegouse concluso de que parte significativa de seu carter didtico decorre dos usos que professor e aluno, envolvidos em uma situao de ensino e aprendizagem particular, fazem dele. necessrio que o professor no utilize a cartilha como nica fonte de informao. Ela sempre ser til, a partir do momento em que for vista como mais um recurso para a sala de aula e no o nico. Vimos, tambm, as posies de alguns autores a respeito da temtica: Regina Zilberman, Zizi Trevisan, Marisa Borba, Gladis MassiniCagliari, Russo e Vian, Bruno Bettelheim e Karen Zelan, entre outros, relacionam vrios fatores problemticos que influenciam negativamente no ensinoaprendizagem, como a falta de significado dos textos, a falta de coerncia, etc.
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Mtodos de alfabetizao: alternativas


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escolha e a elaborao dos mtodos de alfabetizao tm como objetivo precpuo permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Como encontramos uma grande variedade de mtodos de ensino, julgamos necessrio refletir acerca dos aspectos tericos nos quais eles se baseiam, englobando as vantagens e desvantagens. Eles podem ser diferenciados em trs grandes grupos: os mtodos sintticos, os mtodos analticos e os mtodos analticosintticos. Os mtodos sintticos se caracterizam por iniciarem a aprendiza gem de leitura partindo das unidades mnimas da lngua: as letras, os sons, as slabas. So classificados em: alfabtico, fontico e silbico. Os mtodos analticos se caracterizam por iniciarem o processo de alfabetizao partindo de unidades significativas da lngua, ou seja, de palavras, frases, pargrafos ou textos. So classificados em: mtodo das palavras, da frase, do pargrafo e do conto. Os mtodos analticosintticos ou mistos combinam as duas for mas anteriores.

Mtodos sintticos
a) Mtodo alfabtico: o ensino da leitura se inicia pelo nome das letras que compem o alfabeto. Depois de decorado o alfabeto de forma direta, inversa e salteada, o aluno faz todas as com binaes possveis entre as vogais e as consoantes. Primeiro, as combinaes so entre duas letras; quando dominadas passase a combinar trs, quatro, cinco letras. S ento se trabalham as

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slabas que formaro as palavras para se chegar s frases, aos pa rgrafos e aos textos. Devido sua ineficcia, o mtodo alfabtico foi abandonado gra dativamente e caiu em desuso. Uma crtica atribuda a este mto do, segundo Morais (2006, p. 54), que a constante repetio de letras e de slabas sem sentido se revelava em uma tarefa totalmente desmotivadora para a criana. b) Mtodo fontico: parte do princpio de que a palavra se forma pronunciando rapidamente os sons das letras e no o seu nome. A primeira etapa a ser ensinada criana que comea o processo de alfabetizao o som e a forma grfica das letras. Iniciase pelas vogais e, logo depois, combinamse as vogais entre si formando slabas. Aps esta etapa de aprendizagem, introduzemse as con soantes combinadas s vogais j aprendidas. Assim se formam as palavras e depois as frases. De acordo com vrios autores, a principal vantagem deste tipo de mtodo que, ao se usar o som das letras e no o seu nome para identificar as palavras, desenvolvese a capacidade de pronunciar qualquer palavra visualizada. As desvantagens desse mtodo se referem s dificuldades de se emi tirem os sons das consoantes isoladamente do som das vogais e falta de interesse do aluno, principalmente no incio da alfabetiza o, quando obrigado a memorizar sons sem significado, numa atividade meramente mecnica, na qual no existe preocupao com o desenvolvimento de compreenso. Segundo Morais (2006, p. 55), para se superar essas dificuldades, foram introduzidas figuras de animais ou de pessoas associadas aos sons a serem ensinados. O objetivo das figuras relacionar os sons a serem aprendidos com determinadas situaes, o que facilita a me morizao e a evocao dos sons e das respectivas formas grficas. c) Mtodo silbico: as unidadeschave empregadas para se ensinar a ler so as slabas, para depois serem combinadas em palavras e fra ses. Vale mencionar que este mtodo surgiu para tentar superar os obstculos apontados no mtodo fontico, principalmente aqueles relacionados s dificuldades de se pronunciar com exatido os sons das consoantes, isolados dos sons das vogais.

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Captulo 7

As crticas a esse mtodo dizem respeito falta de in Saiba mais teresse da criana no incio O mtodo sinttico o mais antigo, tem mais da alfabetizao devido de 2 mil anos; progredia lentamente. Em necessidade de serem me geral, o aprendiz demorava quatro anos para morizadas slabas sem sen comear a ler um texto completo. S aps esse tido e, como consequncia, perodo, ele iniciava a aprendizagem da escrita (BARBOSA, 1991, p. 47). o desenvolvimento de uma leitura mecnica que no leva compreenso do que lido.

Mtodos analticos
a) Mtodo da palavra: a aprendizagem da leitura se inicia pelas palavras. Esse procedimento se baseia na tese de que cada palavra tem uma for ma caracterstica mediante a qual pode ser recordada. As palavras so apresentadas visualmente s crianas e estas as repetem em voz alta at que consigam identificlas rapidamente. medida que as palavras vo sendo aprendidas, so utilizadas na construo de frases. As crticas a este mtodo consistem nas dificuldades que a maioria das crianas encontra para identificar as palavras, o que atrasa o processo de aprender a ler. b) Mtodo da frase: esse mtodo utiliza a frase como ponto de par tida para a aprendizagem da leitura. As frases que surgem na classe so escritas no quadro e repetidas pelos alunos. medida que as frases vo sendo aprendidas, o aluno vai fazendo comparaes para perceber as diferenas entre elas, sempre baseado no todo (viso globalizante). As crticas feitas a esse mtodo so as mesmas mencionadas para o mtodo da palavra. c) Mtodo do pargrafo: o ensino da leitura iniciado com uma discusso acerca de algo interessante para a classe. Essa discusso vai sendo aprofundada e enriquecida medida que os alunos colocam seus pontos de vista e formulam questes. Aps a discus so, o professor escreve uma das observaes no quadro e a l. Os alunos tambm a leem e identificam grupos de palavras, dentro do
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pargrafo, e de palavras, dentro de cada grupo. Atravs de exerc cios, novas palavras vo sendo aprendidas e, mais tarde, podese concentrar o estudo nas unidades que constituem as palavras. A crtica a esse mtodo est baseada na relao grande nfase na compreenso do que se l, em detrimento do reconhecimento imediato das palavras. d) Mtodo do conto: os exerccios para se ensinar a ler partem do conjunto de pargrafos, ou seja, do conto. Esse mtodo parte do princpio de que o conto desperta mais interesse criana, pois os acontecimentos relatados apresentamse numa sequncia lgi ca: princpio, meio e fim. Alm de se desenvolver a compreenso acerca do material que lido, os alunos podem prever e estabelecer relaes entre os acontecimentos relatados. A aprendizagem iniciase com o relato de uma histria feito pelo professor. O relato escrito no quadro e, como os alunos j co nhecem a sucesso dos fatos, conseguem identificar os pargrafos dentro da histria escrita. Aps essa etapa, os alunos podem ser levados a identificar palavras dentro das frases ou os elementos que constituem as palavras. As crticas a esse mtodo so as seguintes: para ler uma histria que foi escrita no quadro negro, aps ter sido relatada pelo professor, as crianas devem ter uma excelente memria auditiva para recordar a sequncia dos fatos. Caso contrrio, os alunos no conseguiro ler nem identificar os pargrafos escritos.

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O mtodo analtico-sinttico ou misto


Esse mtodo surgiu para responder s crticas feitas aos mtodos sintticos e aos mtodos analticos. Segundo Morais (2006, p. 59), o mtodo misto o mais usado atualmente e podemos encontrlo em duas formas: uma que parte de palavras ou frases e o professor dirige a anlise para os elementos que compem essas estruturas lingusticas complexas (mtodo analticosinttico de orientao global) e a outra que parte das vogais, as quais so associadas rapidamente s consoantes formando slabas, as quais combinadas uma s outras originam as pala vras (mtodo analticosinttico de orientao sinttica).
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Independentemente da forma que encontrado, o processo psi colgico no mtodo misto sempre o mesmo: ao se deparar com palavras, o aluno dever dividilas em slabas (anlise), o que per mite a decodificao dos smbolos impressos e, para pronuncilas e compreendlas, dever realizar a sntese, ou seja, a recombinao das slabas em palavras. A principal vantagem do mtodo analticosinttico de permitir que o aluno reconhea rapidamente as palavras visualizadas e que com preenda os smbolos grficos que est decodificando. Mais recentemente surgiu uma nova tendncia dentro do m todo misto, a de associar os sons e as letras a determinadas formais gestuais. Geralmente os gestos so abandonados medida que deixam de ser necessrios.

Da teoria para a prtica


A questo dos mtodos e sua combinao simultnea em funo dos diversos momentos do ensino inicial da escrita e da leitura , atual mente, uma tendncia internacional. Um bom ponto de partida consis te, portanto, em reconhecer as deficincias de cada proposta e identifi car os princpios permanentes que devem ser preservados e articulados simultaneamente. Contudo, a escolha do melhor mtodo no poder ser parcial e exclusiva, devendo se regular por vrios critrios, de acordo Bregunci (2006, p. 31): a) a integrao de princpios tericos e metodolgicos sugeridos pela produo terica e pelas pesquisas j existentes nessa rea;

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b) o apoio em livros e materiais didticos que ajudem a sistematizar, de forma coerente e consistente, o trabalho pedaggico em torno da alfabetizao; c) a socializao de experincias ou prticas de sucesso de alfabetiza dores;

d) o diagnstico dos processos vivenciados pelos alunos, visando escolha adequada das intervenes necessrias s suas progresses.
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Sntese
Vrias pesquisas tm sido realizadas para determinar qual o mto do mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita. Os resultados no nos permitem chegar concluso de qual o melhor mtodo de ensino empregado atualmente, mas mostraram que cada mtodo desenvolve no aluno determinadas capacidades. As crianas que so alfabetizadas pelo mtodo fontico tm apre sentado mais facilidade para identificar palavras do que as crianas que so ensinadas por um mtodo do tipo global. Em contrapartida, as primeiras apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e pouco se preocupam em compreender o que esto decodificando. As crianas alfabetizadas por um mtodo global parecem ter mais facilidade para compreender o significado das palavras ou mesmo dos textos, mas tm dificuldades em identificar palavras, especialmente as desconhecidas.
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Os melhores resultados obtidos nas pesquisas realizadas tm fa vorecido os mtodos analticosintticos, que desenvolvem ao mesmo tempo a identificao das palavras e a compreenso.

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A psicognese da lngua escrita

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importante lembrar, aqui, a discusso sobre a psicognese da aquisio da escrita, uma abordagem de grande contribuio concei tual no campo da alfabetizao, sistematizada por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1999), que passou a ocupar lugar central nos estudos. A pesquisa est descrita em Psicognese da lngua escrita e de grande importncia que o professor, principalmente das sries iniciais, tenha maior conhecimento desse trabalho. Segundo Bregunci (2006, p. 31), tais mudanas conceituais traduzidas no iderio construtivista entendido como um sistema de representao reverteram a nfase anterior no mtodo de ensino para o processo de aprendizagem da criana que se alfabetiza e para suas concepes progres sivas sobre a escrita. Passouse a valorizar o diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos e a anlise de seus erros, como indicadores construtivos de seus processos cognitivos e suas hipteses de aprendizagem. Outro ponto a ser considerado, ainda de acordo com Bregunci (2006, p. 31), o deslocamento da nfase anterior na alfabetizao, para uma valorizao do ambiente alfabetizador e do conceito mais am plo de letramento, como a progressiva insero da criana em prticas sociais e materiais reais que envolvem a escrita e a leitura.

Classificao e caractersticas
Quando falamos em Emilia Ferreiro, no falamos de nenhuma metodologia especfica. As ponderaes dessa autora tm fundamen tos cientficos e, em termos pedaggicos, cabe aos professores buscar a melhor maneira de ajudar os alunos a construir sua aprendizagem e

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adaptar a prtica metodolgica teoria comprovada pela pesquisadora, criando situaes nas quais a criana possa questionar suas hipteses e progredir na escrita. Emilia Ferreiro no prope prticas pedaggicas nem tcnicas metodolgicas, mas sim uma maneira diferente de ver a criana e en tender seus erros anteriormente considerados absurdos como uma demonstrao do seu grau de conhecimento e como um prrequisito para chegar ao acerto. A criana busca a aprendizagem na medida em que constri o racio cnio lgico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por nveis de conceituao que revelam as hipteses a que chegou a criana, definidas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky em cinco nveis: Nvel 1 hiptese prsilbica Nvel 2 intermedirio I Nvel 3 hiptese silbica
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Nvel 4 hiptese silbicoalfabtica ou intermedirio II Nvel 5 hiptese alfabtica De acordo com Russo e Vian (2001, p. 29), em cada nvel, a crian a elabora suposies a respeito dos processos de construo de leitura e escrita, baseandose na compreenso que possui desses processos. Assim, a mudana de um nvel para outro s ir ocorrer quando ela se deparar com questes que o nvel em que ela se encontra no puder explicar: ela ir elaborar novas suposies e novas questes e assim por diante. Nvel 1: hiptese pr-silbica De acordo com a sntese de Russo e Vian (2001, p. 30), essa hip tese tem como caractersticas as que se seguem:
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a criana no estabelece vnculo entre a fala e a escrita; supe que a escrita outra forma de desenhar ou de represen tar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever; demonstra inteno de escrever atravs de traado linear com formas diferentes;

Captulo 8

supe que a escrita representa os objetos e no seus nomes: coisas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas de vem ter nomes pequenos; usa letras do prprio nome ou letras e nmeros na mesma palavra; pode conhecer ou no os sons de algumas letras ou de todas elas; faz registros diferentes entre palavras modificando a quantida de e a posio e fazendo variaes nos caracteres; caracteriza uma palavra com uma letra inicial; tem leitura global, individual e instvel do que escreve: s ela sabe o que quis escrever; supe que para algo poder ser lido precisa ter no mnimo duas a quatro grafias, geralmente trs (hiptese da quantidade m nima de caracteres); supe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hiptese da variedade de caracteres).
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Exemplo:

fonte: adaptado de De leste 3 (2010).

Nvel 2: intermedirio I De acordo com as colocaes de Russo e Vian (2001, p. 30), essa hiptese tem como caractersticas: a criana comea a ter conscincia de que existe alguma rela o entre a pronncia e a escrita;
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comea a desvincular a escrita das imagens e os nmeros das letras; s demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Essa estabilidade independe da estruturao do sistema de escrita; conserva as hipteses da quantidade mnima e da variedade de caracteres.

Exemplo:

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fonte: adaptado de De leste 3 (2010).

Nvel 3: hiptese silbica Para Russo e Vian (2001, p. 30), essa hiptese tem como caracte rsticas: a criana j supe que a escrita representa a fala; tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro s letras; pode ter adquirido, ou no, a compreenso do valor sonoro convencional das letras; j supe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada slaba oral corresponde uma letra ou um sinal; em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

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Exemplo:

fonte: adaptado de De leste 3 (2010).

Nvel 4: hiptese silbico-alfabtica Russo e Vian (2001, p. 30) observam que essa hiptese tem como caractersticas: a criana inicia a superao da hiptese silbica; compreende que a escrita representa o som da fala; combina s vogais ou s consoantes, fazendo grafias equiva lentes para palavras diferentes. Por exemplo, ao para gato e sapo ou ml para mola e mula; pode combinar vogais e consoantes em uma mesma palavra, em uma tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializvel. Por exemplo, cal para cavalo; passa a fazer uma leitura termo a termo (no global).
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Exemplo:

fonte: adaptado de De leste 3 (2010). Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

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Nvel 5: hiptese alfabtica As caractersticas dessa hiptese, segundo Russo e Vian (2001, p. 30), so:
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a criana compreende que a escrita tem uma funo social: a comunicao; compreende o modo de construo do cdigo da escrita; compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a slaba; conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas; pode ainda no separar todas as palavras nas frases; omite letras quando mistura as hipteses alfabtica e silbica; no tem problemas de escrita no que se refere a conceito; no ortogrfica nem lxica.

Exemplo:

Fonte: adaptado de De Leste 3 (2010).

Biografia Emilia Ferreiro nasceu na Argentina, em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientao do bilogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia gentica (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana) ela continuou, estudando um campo que o
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Captulo 8

mestre no havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma srie de experimentos com crianas, que deu origem s concluses apresentadas em Psicognese da Lngua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia hoje professora titular do Centro de Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional, da Cidade do Mxico, onde mora. Alm da atividade de professora que exerce tambm viajando pelo mundo, incluindo frequentes visitas ao Brasil , a psicolinguista est frente do site <http://www.chicosyescritores.org>, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os prprios textos. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/ alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml>. Acesso em: 12 fev. 2010.

Da teoria para a prtica


Segundo as teorias de Emlia Ferreiro abordadas neste captulo, existem muitas maneiras de fazer a correo sem bloquear ou retardar um processo de aprendizagem. Exemplos: Correo em grupo, na qual cada aluno escreve uma resposta na lousa, enquanto os outros corrigem seu prprio trabalho. Os alunos trocam seus trabalhos com colegas da fileira ao lado, e estes fazem uma correo a lpis. Em seguida, o dono do trabalho faz sua prpria correo. Um aluno escolhido para ser o professor na hora da correo. O professor pode comear a aula lembrando as correes mais comuns das atividades do dia anterior, a fim de avaliar se os erros foram corrigidos e compreendidos.

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Agora analise o texto contido no site a seguir e liste aes/atividades pedaggicas para solucionar os problemas evidenciados na redao:
Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Fonte: De Leste 3 (2010).

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Sntese
Neste captulo, discutiu-se sobre o estudo da forma pela qual a criana aprende, ou seja, como se d a construo do conhecimento, especificamente, o estudo dos processos de desenvolvimento, aquisio e utilizao da linguagem oral e escrita na criana. A tendncia construtivista vem ao encontro da soluo para os desafios resistentes no ensino tradicional que desconsidera o desenvolvimento da criana, os ritmos diferenciados dos indivduos e reduz a alfabetizao mera decodificao dos sons falados , correspondendo ao enfoque da escrita como sistema especfico e de sua aquisio como processo de desenvolvimento da prtica de ler e escrever. Essa tendncia se pauta em um desenvolvimento da criana em etapas, e a construo do sistema de escrita corresponde a nveis progressivos de conceituao, cuja sequncia obedece a regras determinadas internamente. So os nveis: hiptese pr-silbica, intermedirio I, hiptese silbica, hiptese silbico-alfabtica ou intermedirio II e hiptese alfabtica.

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A lngua escrita e a lngua falada

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comum o fato de algumas pessoas dizerem que a escrita a transcrio da fala ou que se escreve tal como se fala. No h dvidas de que a escrita a representao grfica da linguagem falada, porm essa representao se realiza de uma forma especial. Vale a pena salientar que no existe uma correspondncia un voca entre a linguagem falada e escrita. Ou seja, apesar de cada som possuir um correspondente grfico, nem sempre o mesmo fonema representado pelo mesmo grafema (o som /z/ pode ser represen tado ou pela grafia z, ou por s, ou por x) e nem sempre a mesma forma grfica representa o mesmo som (o grafema x pode representar quatro sons diferentes). Nesse sentido, no parece pos svel afirmar que a lngua portuguesa fontica, j que isso impli caria dizer que cada som sempre seria representado por um nico e exclusivo grafema. Assim, neste captulo, discutese que a fala e a escrita no coinci dem, mesmo sendo modalidades da mesma lngua, uma vez que cada uma tem as suas prprias regras de realizao.

Caractersticas
De acordo com Morais (2006, p. 156), ao se traduzir o pensamen to ou as palavras percebidas auditivamente em letras, h a necessidade de se levar em considerao, alm da linguagem oral, as regras orto grficas, o contexto no qual o grafema e o fonema esto inseridos e de se memorizar a grafia de determinadas palavras, cujos sons podem ser representados por dois ou mais grafemas.

Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Se levssemos em considerao apenas a linguagem oral, acabaramos escrevendo de um modo diferente do registrado na norma padro: toce em vez de tosse; ezame em vez de exame; caza em vez de casa, etc. Outra diferena que pode ser apontada entre as duas modalidades de linguagem se refere aos espaos em branco que separam as palavras durante a escrita. Ao escrever, o pensamento traduzido em unidades lingusticas que so nitidamente separadas por espaos em branco. J na fala, o pensamento expresso de forma contnua, no existindo qual quer relao entre espaos em branco e unidades lingusticas. Mais uma diferena entre a fala e a escrita se refere ao uso de de terminados simbolismos que so exclusivos da linguagem escrita. Para tornar legvel e compreensvel a mensagem escrita, fazse uso de sinais de pontuao para representar: intervalos entre ideias, comeos e finais de frases, frases ditas por outro, exclamaes e interrogaes, etc. No entanto, como no existem referncias concretas na linguagem falada sobre sua utilizao, a criana tende a apresentar dificuldades para em pregar corretamente a pontuao. Assim, notase que h muitas diferenas entre a fala e a escrita devido prpria natureza das duas modalidades. Outro exemplo disso a afirmao tradicional de que, pelo fato de a percepo da fala ocor rer por um canal auditivo e da escrita por um canal visual, a fala tem carter efmero, circunstancial, enquanto que a escrita tem um carter duradouro (j que, pela sua prpria natureza grfica, pode ser guarda da, arquivada). Hoje, como j existem maneiras de guardar a fala (por meio de gravaes), podese argumentar que a afirmao anterior mudou um pouco. No entanto, no est to diferente assim, pois a quantidade de fala que guardada (gravada) ainda muito reduzida em comparao com a quantidade de fala efetivamente produzida. Fvero, Andrade e Aquino (1999, p. 69) expem que a fala e a es crita divergem em muitas dimenses: nos seus modos de aquisio; nas suas condies de produo, transmisso e recepo; nos meios pelos quais os elementos de estrutura so organizados. No preciso ensinar ningum a falar. A aquisio da lingua gem oral acontece de maneira natural, bastando, para isso, colocar
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Captulo 9

a criana em contato com falantes de uma lngua. Por outro lado, a escrita precisa ser ensinada: a maioria das pessoas passa por um processo escolar de letramento para aprender a ler e a escrever. Alm disso, excluindo-se os casos de patologias, todas as crianas aprendem a falar, ao passo que muitas crianas e adultos jamais tero acesso escrita at porque existem muitas comunidades grafas, embora todas faam uso da linguagem oral. por este motivo e por necessitar a escrita da manipulao de um instrumento fsico e da coordenao consciente de habilidades especficas motoras e cognitivas que Akinnaso (apud FVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999, p. 69-70) considera a escrita irremediavelmente artificial, enquanto que a fala um processo natural, fazendo uso dos meios assim chamados rgos da fala. Em relao s diferenas nas condies de produo da fala e da escrita, Fvero, Andrade e Aquino (1999, p. 69) apresentam o seguinte quadro:
Fala
interao face a face. Planejamento simultneo ou quase simultneo produo. criao coletiva: administrada passo a passo. impossibilidade de apagamento. sem condies de consulta a outros textos. a reformulao pode ser promovida tanto pelo falante como pelo interlocutor. acesso imediato s reaes do interlocutor. O falante pode processar o texto, redirecionando-o a partir das reaes do interlocutor. O texto mostra todo o seu processo de criao.

Escrita
interao a distncia (espao-temporal). Planejamento anterior produo. criao individual. Possibilidade de reviso. livre consulta. a reformulao promovida apenas pelo escritor. sem possibilidade de acesso imediato. O escritor pode processar o texto a partir das possveis reaes do leitor. O texto tende a esconder o seu processo de criao, mostrando apenas o resultado. Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

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Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

Leia o poema Pronominais, de Oswald de Andrade, e reflita sobre a lngua oral e a lngua escrita, uma vez que este nos mostra um pouco da diversidade do uso da lngua em funo da situao comunicativa: Pronominais D-me um cigarro Diz a gramtica Do professor e do aluno E do mul ato sabido Mas o bom negro e o bom branco Da Nao Brasileira Dizem todos os dias Deixa disso camarada Me d um cigarro. (ANDRADE, 1971)

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Variao lingustica
Durante muitos anos, a escola apresentou a lngua como um fato nico e homogneo. Embasada nas regras da gramtica normativa ou, em outros termos, da gramtica tradicional, a escola passou a noo de que a lngua se constitui em um padro nico e tudo o que se afastava desse padro era sempre considerado errado, sempre visto como um desvio de uma norma pronta, nica e acabada. Conforme postula a sociolingstica, irrefutvel a viso de que a ln gua no um fato homogneo. Na verdade, toda e qualquer lngua um conjunto bastante heterogneo de variedades lingusticas. Cada aluno entra na escola portando o dialeto prprio da classe social em que est inseri do, alm de ser esse o falar prprio da sua regio e da poca em que ele vive. O falar da escola o das classes dominantes, por isso mesmo padro.
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atilfeR

Reflita

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Reflita

Captulo 9

Portanto, o professor dever partir da variedade utilizada pelo grupo com que trabalha e, por meio de diferentes atividades, conduzilo ao domnio da norma culta. Para tanto, duas atitudes fundamentais devem ser tomadas: a primeira a eliminao, por parte do professor, de seu vocabulrio, da dicotomia correto/incorreto, substituindoa por formal/ informal; a segunda o respeito ao padro lingustico de seus alunos. Para trabalhar a dicotomia formal/informal na lngua oral, o pro fessor precisa colocar diferentes situaes e mostrar a alterao que isso vai acarretar na forma de cada um se expressar. Essa atividade poder ser feita por meio da dramatizao de um mesmo ato de comunicao em diferentes circunstncias.

Da teoria para a prtica


Como exemplo de trabalho referente variao lingustica em sala de aula, poderamos propor o assunto futebol e pedir para que cada aluno fale de seu time ou de um jogo visto anteriormente, levando em conta as diferentes situaes: o assunto tratado por um grupo de amigos durante o recreio; debate sobre o mesmo assunto em um programa de televiso; divulgao do mesmo assunto pelo comentarista responsvel, no telejornal em horrio nobre.
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Conforme a situao vai mudando, o falante, obrigatoriamente, precisa mudar a sua maneira de se expressar, caminhando do informal para o formal, e deste ltimo que o professor se servir para introduzir as estruturas da lngua padro.

Sntese
Nesse captulo, foram abordadas as caractersticas da linguagem oral e da linguagem escrita. Embora consista em uma representao da fala, a escrita no uma transcrio dela. Assim, as duas entidades no coincidem, mesmo sendo prprias da mesma lngua, uma vez
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Alfabetizao: fundamentos, processos e mtodos

que cada uma tem suas regras de realizao. No entanto, todo texto, tanto oral como escrito, deve organizarse de maneira que se possa delinear a inteno de quem fala, de quem escreve, o universo de quem ouve ou l e o assunto de que se trata. Assim, postulase que as estratgias adotadas para a prtica de texto nas escolas devem ser urgentemente repensadas.

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Alfabetizar letrando: prticas de letramento


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professor deve ter em mente a importncia de atividades bem elaboradas no perodo da alfabetizao. As atividades precisam ser trabalhadas de acordo com a necessidade de cada criana, associadas as vrias reas. Tambm, o professor precisa estar atento e ter conhecimen tos e habilidades necessrias, j que classes homogneas no existem. A maioria das atividades na alfabetizao deve ter carter ldico, que, sem impor regrar rgidas, permite atingir o objetivo maior: que as crianas se tornem crianasleitoras. Cada atividade deve ser um evento de letramento, cada ideia deve ser um caminho de libertao, um passo para a formao real de um leitor competente, pois, ao ativar a imagi nao e dar ao aluno um contexto efetivo, considerase a histria de leitura das crianas e as diferenas individuais. Cada atividade deve ser planejada para que a criana interaja, em todos os momentos, com seus pares, seu professor, seu ambiente, a fim de efetivamente compreender. O processo de compreenso deve envolver a construo de representaes dos atos de fala, das interaes comunica tivas, da situao contextual, tendo como resultado o movimento ativo de recepo e construo de leitura do texto, do discurso, do outro.

Prticas de leitura e escrita


Por meio das atividades envolvendo o letramento, o professor ter, no dia a dia, grandes possibilidades de perceber o desenvolvimento de cada aluno e de adaptlas em consonncia com as necessidades efetivas de sua classe. Poder, a partir dessa percepo fundamental, planejar as tarefas subsequentes de leitura, j que colher dados para verificar quais estratgias

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so utilizadas pelas crianas, quais informaes so usadas e quais represen taes mentais so construdas no processo de brincar de ler e escrever. Rossana Ramos, na sua obra 200 dias de leitura e escrita na escola, explicitanos que os professores devem incentivar os alunos a escrever e a ler em todos os dias letivos. Lendo o prprio texto ou textos alheios, o aluno passa a ter intimidade com a leitura e faz desse recurso um modo efetivo de construir conhecimento. Eis algumas sugestes tericas e prticas para auxiliar a escrita e a leitura:
Verificar sempre as hipteses de escrita de seus alu nos antes de planejar suas aulas, ou seja, analisar os textos por eles produzidos para que voc os possa auxiliar na correo das formas no apropriadas. Incentivar os alunos a fazer releitura e reescrita de seus textos, para que criem mecanismos prprios de autocorreo. A produo de textos coletivos uma forma bastante eficiente de promover o desenvolvimento da escrita. 72 Sugerir atividades funcionais de escrita e leitura, isto , fazer com que produzam textos que possam ser lidos e utilizados fora do contexto da sala de aula. Por exemplo: receitas, cartas, trabalhos de pesquisa que possam ser incorporados ao acervo da biblioteca da escola, autobiografias, etc. Trazer livros para a sala ou levar os alunos frequente mente biblioteca da escola ou do bairro. Nunca criticar os alunos por no saberem algo; ten tar descobrir o que eles precisam para vencer alguns obstculos e serem bons leitores e escribas (RAMOS,
2005, p. 7).

Livro de leitura
So vrias as opes no mercado. As editoras, geralmente, distri buem catlogos de suas publicaes no incio do ano. O professor pode analislos com ateno e selecionar alguns ttulos, de acordo com a faixa etria com que trabalha e com o interesse da turma. H livros de aventura, mistrio, romance, suspense. Existem tambm biografias,
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clssicos adaptados, etc. imprescindvel incluir nessa lista livros de contos, crnicas e antologias poticas e livros sobre cultura popular ou folclore. O importante variar o gnero e o tema durante o ano. Seguem sugestes de atividades, segundo Correa e Luft (2000, p. 33): dramatizao da histria com caracterizao dos personagens; montagem, com sucata, de personagens ou ambientes da histria; recortes e colagens para a montagem da histria ou de alguns de seus episdios marcantes; criao de textos inspirados na histria (crnicas, poemas, cartas, histrias em quadrinhos, etc.); confeco de desenho, murais, cartazes, etc.; pesquisa sobre artistas, escritores ou personagens famosos citados no texto; montagem de pea teatral com fantoches; cartaz de propaganda do livro para ser afixado na biblioteca do colgio; criao de msicas (letra e melodia), inspirandose no assunto da obra.
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Trabalhando com nomes


Segundo Russo e Vian (2001, p. 53), a primeira preocupao no processo de alfabetizao deve ser a de procurar trabalhar com elementos significativos para o aluno, e sabese que o que tem mais significado para uma criana seu prprio nome, que a identifica e lhe d identidade. A lista de chamada dos alunos de uma classe um material did tico importantssimo e pode ser aproveitada para atividades diversifica das dentro das reas de estudo, nos primeiros anos. Para trabalhar com os nomes dos alunos, o professor deve ter certeza da grafia correta e precisa coloclos em ordem alfabtica com ateno. As dificuldades ortogrficas dos nomes das crianas devem ser trabalhadas com naturalidade.
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Material que o professor dever fazer a) Crach, em cartolina, com o nome de cada aluno: escrever os nomes na frente, em letra de frma azul e, no verso, em letra cursiva vermelha. O tamanho do crach deve corresponder ao tamanho do nome; por exemplo, o crach do Lus ser menor que o do Alexandre. Essa diferena de tamanho tem por objetivo levar a criana a discriminar a quantidade de letras, de maneira objetiva, e a diferena nas cores serve para o aluno discriminar modos diferentes de escrever as letras.

b) Prisma, em cartolina de mesmo tamanho, um para cada aluno: escrever os nomes, de um lado, em letra de frma azul e, do outro, em letra cursiva vermelha. Fazer os prismas com o mesmo tamanho para todos os nomes tem por objetivo levar a criana a verificar que o espao pode ser o mesmo para palavras de tamanhos diferentes.

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Cuidados ao trabalhar com nomes


Em todas as atividades devem constar os nomes de todos os alunos, e sempre que o professor ler os nomes dever mostr-los, seja no crach, seja no prisma. Sempre que possvel, deve-se requerer e incentivar o registro e a leitura dos nomes pelos alunos, a fim de que a atividade no perca o objetivo. O registro importante, uma vez que representa a organizao do trabalho oral. O uso da letra de frma no incio da alfabetizao facilita a discriminao visual, alm de apresentar traado mais simples. No entanto, aconselha-se apresentar e usar outros tipos de letras, como a cursiva e a de imprensa. Os crachs e os prismas sero recolhidos diariamente. No incio da aula, todos os dias, os crachs e os prismas sero entregues aos seus respectivos donos. Como existem vrias maneiras de se fazer essa entrega, o professor deve procurar dar variedade atividade. Atividades para entrega dos crachs:
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chamar a criana pelo nome e pedir que ela o repita; chamar o aluno pelo nome e mostrar o crach para a classe. A criana levanta para busc-lo;

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mostrar um crach, sem ler, e esperar que o dono ou seus colegas o reconhea; mostrar um crach, sem ler, e dar uma caracterstica do dono. As crianas devem identificar quem ; embaralhar os crachs, entregar um para cada criana e pedir que cada aluno procure o seu; embaralhar os crachs e entregar um para cada aluno que dever entregar o crach em seu poder para o respectivo dono; misturar os crachs na mesa do professor e pedir s crianas que, fileira por fileira, venham procurar seu nome; separar crachs e alunos em grupos correspondentes. Verificar qual grupo identifica seus crachs mais rpido. pedir para cada criana passar o dedo sobre as letras do seu nome e ler; pedir para cada criana contar as letras do seu nome; colocar os prismas no porta-giz do quadro negro. Cada aluno identifica o seu e levanta-se para peg-lo. Verificar quem no pegou seu prisma e lev-lo a reconhecer seu nome. Com a classe, de acordo com o nmero de prismas que sobraram, contar quantos alunos esto ausentes e identific-los; separar os prismas de acordo com o nmero de letras, verificando quantas crianas tm nome com trs, quatro, cinco letras e assim por diante e fazer grupos.
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Atividades com o prisma:

Da teoria para a prtica


As prticas de letramento devem ser enfocadas no trabalho cotidiano do professor com os alunos, com as seguintes pretenses: estimular a prtica da leitura em sala de aula; auxiliar no desenvolvimento de habilidades de ateno e observao;
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incentivar a organizao e a expresso de ideias; estimular o aumento e a fixao do vocabulrio; incentivar a criatividade; diversificar atividades de ensino e aprendizagem.

Sntese
Esse captulo foi estruturado com propostas de atividades diversi ficadas sobre vrios temas, objetivando tornar mais explcito o plano de se alfabetizar letrando. Essas indicaes devem ser utilizadas de acordo com os interesses de cada aluno ou de cada turma, como recurso did tico, para que o enriquecimento das aulas seja efetivado de forma ldica e interessante.
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possvel aprender, tanto sobre a linguagem quanto sobre as prti cas sociais nas quais ela se realiza, por intermdio de atividades, quando estas se realizam por meio da interao. Ou seja, o grande desafio para o professor criar condies didticas para que a interao ocorra.

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