Você está na página 1de 21

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE MATEMTICA
LANTE Laboratrio de Novas Tecnologias de Ensino









EQUAES POLINOMIAIS:
PROPOSTAS E PERSPECTIVAS DE ENSINO COM AS NOVAS TECNOLOGIAS






LUCIANO APARECIDO MAGRINI







DIADEMA/SP
2012


LUCIANO APARECIDO MAGRINI











EQUAES POLINOMIAIS:
PROPOSTAS E PERSPECTIVAS DE ENSINO COM AS NOVAS TECNOLOGIAS


Trabalho Final de Curso apresentado Coordenao do Curso de Ps-graduao da Universidade
Federal Fluminense, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista Lato Sensu em
Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica.
Aprovada em ........................................................de 2012.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________________________
Prof. Roberto Alfonso Olivares Jara - Orientador
IME - UERJ

_________________________________________________________________________


________________________________________________________________________




RESUMO



Este trabalho tem como objetivo investigar o potencial pedaggico do software educativo GeoGebra.
Descreve uma experincia realizada em sala de aula com alunos do Ensino Mdio onde o Estudo
das Equaes Algbricas foi realizado com o apoio do software educativo. Atravs do
desenvolvimento do presente estudo, foi possvel observar que o software GeoGebra trouxe um
impacto positivo no processo de ensino e aprendizagem do tema desenvolvido em sala reforando a
importncia das TICs para novas prticas em sala de aula.



Palavraschave: Equaes, GeoGebra, Ensino





SUMRIO

1 INTRODUO
1.1 Justificativa ................................................................................................................. 5
1.2 Objetivos ..................................................................................................................... 6
1.3 Metodologia ................................................................................................................ 6
1.4 - Organizao do Trabalho ............................................................................................ 7

2 - PRESSUPOSTOS TERICOS
2.1 - Teoria de Aprendizagem O Modelo de Van Hiele ................................................... 8
2.2 - Pressupostos Algbricos .............................................................................................. 9
2.3 - Pressupostos Tecnolgicos .......................................................................................... 11

3 - RESULTADOS, DISCUSSES E CONCLUSES
3.1 Preliminares.................................................................................................................
3.2 Anlise do Roteiro de Aprendizagem I.......................................................................
3.3 Anlise do Roteiro de Aprendizagem II......................................................................
3.4 Anlise do Roteiro de Aprendizagem III.....................................................................

14
14
15
16
4 - CONSIDERAES FINAIS........................................................................................... 18

5 REFERNCIAS................................................................................................................ 19


5

Captulo 1
INTRODUO


Nossa prtica pedaggica enquanto Professores de Matemtica em exerccio na Educao
Bsica mostra o quanto os alunos apresentam srias dificuldades no estudo da lgebra e na
generalizao das propriedades numricas ou operaes fundamentais. Seus questionamentos e erros
cometidos nos fazem refletir sobre como podemos atuar na apresentao e/ou desenvolvimento desses
temas, e tambm, sobre como abordar os alunos a partir das dvidas mostradas em suas falas e em
suas composies escritas.
As discusses que emergiram dos fruns e materiais indicados nas disciplinas estudadas no
curso de Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica (NTEM), do Lante UFF, aliadas s nossas
reflexes sobre os resultados de nossos alunos, instigaram a ideia de explorar os contedos da lgebra
utilizando novas tecnologias, em especial o Ensino de Funes e Equaes que, em ltima anlise,
costumam apresentar dificuldades tanto para quem ensina e quanto para quem aprende, em qualquer
nvel de escolarizao.
A manipulao do GeoGebra, software que possibilita as relaes entre Geometria e lgebra,
nos fez verificar que poderamos explorar esses contedos considerando, como objetos matemticos
que so suas diferentes formas de representao.
No intuito de contribuir com os estudos sobre o ensino e a aprendizagem da lgebra, nosso
grupo se dividiu e cada integrante optou por um enfoque contemplando a Educao Bsica. So estes:
1) Como o modelo de Van Hiele pode ser aplicado desde as sries iniciais para o ensino da lgebra; 2)
Resoluo geomtrica de equaes do 2 grau, utilizando o software GeoGebra e 3) Anlise da
eficcia do uso do GeoGebra no ensino de Equaes Algbricas de qualquer grau para os alunos do
Ensino Mdio.
No captulo 2, Referencial Terico, apresentamos o Modelo de Van Hiele, as consideraes
tericas matemticas e algumas especificidades do software GeoGebra, que respaldam nosso trabalho.
Em Resultados, Discusses e Concluses, no captulo 3, explicitamos os dados coletados em
cada uma das pesquisas e nossas anlises e concluses tomando por base essas informaes.
No ltimo captulo retomamos o objetivo central da pesquisa e apresentamos uma reflexo
sobre os resultados encontrados pelo grupo.
Na sequncia deste captulo apresentamos os objetivos de pesquisa e como se deu a
organizao do grupo para o desenvolvimento da pesquisa.

1.1 Justificativa
Compreender os conceitos bsicos da lgebra essencial para que o aluno consiga lidar com
questes envolvendo abstrao e generalizao. O que vemos, no entanto, que apesar de serem
capazes de operar com smbolos matemticos, os alunos no conseguem lidar to bem com
generalizaes. Isso ocorre por uma falta de compreenso das tcnicas e dos conceitos algbricos. O
ato de decorar frmulas faz com que esses alunos vejam a Matemtica como algo mecnico,
buscando-se to somente o resultado correto ao final dos clculos, sem se importar em compreender
quais processos foram necessrios para se chegar at ali.
As primeiras iniciativas do grupo para tentar delimitar o objetivo de pesquisa foram a leitura e
a anlise de uma amostra da literatura sobre temas relacionados lgebra. Foram obtidos materiais
que discorriam sobre seus aspectos histricos, didticos e/ou metodolgicos e epistemolgicos. Em
seguida, a busca sobre os possveis recursos tecnolgicos para a abordagem de seus contedos.
6

Na leitura desses materiais encontramos dados que corroboram nossas reflexes iniciais acerca
do ensino da lgebra e que justificam a pesquisa nesse tema, tais como: as defasagens e as
dificuldades de assimilao dos contedos algbricos, apresentadas pelos alunos nas anlises
estatsticas de avaliaes em nvel nacional; a necessidade de incluir no ensino os recursos oferecidos
pelas novas tecnologias, considerando suas potencialidades e limitaes, como mais uma estratgia
didtica para propiciar a compreenso matemtica e, logo, o desenvolvimento do pensamento
algbrico; a importncia da utilizao das novas tecnologias para uma nova abordagem da lgebra,
favorecendo suas diferentes representaes; a histria da lgebra e implicaes no ensino; o papel do
trabalho com a lgebra no desenvolvimento da capacidade de abstrao e generalizao, essenciais
para a compreenso da matemtica, como apontam alguns documentos oficiais nacionais, como os
PCNs (1998).

1.2 Objetivos
O objetivo geral do Trabalho de Concluso ora apresentado o de investigar as implicaes
do uso do software GeoGebra no ensino da lgebra (especificamente equaes polinomiais) para
alunos do Ensino Fundamental II e Mdio e as contribuies do modelo de Van Hiele para o tema
proposto.
So objetivos especficos:
- Analisar as contribuies do software GeoGebra para o processo de aprendizagem do
contedo Equaes Algbricas de Qualquer Grau desenvolvido no Terceiro Ano do Ensino
Mdio.
- Apresentar propostas de trabalho que se baseiem fortemente no uso de novas tecnologias aos
professores de Matemtica da Educao Bsica

1.3 Metodologia
Nosso projeto de pesquisa inclui uma reviso da literatura cientfica disponvel acerca das
Novas Tecnologias do Ensino e do Ensino da Matemtica com a consequente elaborao de uma
proposta prtica de implementao numa unidade escolar de alguns dos tpicos abordados nas partes
tericas. A reviso da literatura cientfica acerca das Novas Tecnologias que ser desenvolvida no
presente trabalho levar em considerao o fato de que nos ltimos anos, Institutos de Educao das
mais renomadas Universidades de pas desenvolveram linhas de pesquisa sobre o uso da tecnologia
nos processos educacionais buscando entender seus mecanismos de funcionamento, estudando seus
fundamentos e metodologias e os aspectos intrnsecos aos novos processos de ensino desenvolvidos
atravs de seu uso.
Tambm nos pautamos pelo princpio de que as propostas pedaggicas a serem
desenvolvidas/implementadas que fazem uso das TICs demandam por parte do aluno disciplina e
organizao, uma vez que ele mesmo ser responsvel por grande parte do sucesso do processo
educativo que se busca desenvolver. O modelo de ensino tradicional imprime no aluno a impresso de
que a presena fsica do professor indispensvel e que este responsvel por determinar o que e
quando o aluno deve aprender. Em contraste, o uso da tecnologia pressupe uma postura ativa por
parte do aluno, tornando-o protagonista de todo o processo de ensino e aprendizagem. Apesar de todo
o potencial pedaggico que o uso das tecnologias possui, estas ferramentas devem ser entendidas
como estratgias de ensino e jamais como substitutas do trabalho docente, pois este prioritariamente
um trabalho humano.
Com relao ao Ensino e Aprendizagem da Matemtica buscar-se- investigar dentro da
literatura disponvel quais as vantagens e desvantagens do uso dos softwares educativos aplicados ao
processo educativo.
7

Quanto s pesquisas realizadas com alunos do Ensino Fundamental II e Mdio, apresentamos
atividades que exploram a estimativa, a deduo e a generalizao de conceitos algbricos e, logo, as
formas de representao geomtrica e de resoluo de equaes polinomiais, por representaes por
reas e grficos.
O software GeoGebra um simulador que, dentre outras possibilidades, permite a construo
de grficos e figuras e a animao destes. Utilizamos esse recurso tecnolgico como uma ferramenta
que permite a visualizao e a manipulao geomtricas como caminhos para a generalizao, ou seja,
para a integrao entre a Geometria e a lgebra.

1.4 Organizao do Trabalho
O presente TFC apresentar nas sees que seguem: (1) Resoluo geomtrica de equaes do
2 grau com alunos do EF II, utilizando o software GeoGebra (Rosania Maria da Silva); (2) Anlise da
eficcia do uso do GeoGebra no ensino de Equaes Algbricas de qualquer grau para os alunos do
Ensino Mdio (Luciano Aparecido Magrini); (3) Como o modelo de Van Hiele pode ser aplicado
desde as sries iniciais para o ensino da lgebra (Helber Marcondes da Silva).



8

Captulo 2
PRESSUPOSTOS TERICOS


Neste captulo apresentamos os referenciais tericos explorados ao longo deste Trabalho Final
de Curso. Uma vez que a investigao do grupo se desenvolveu no campo da lgebra,
especificadamente sobre Equaes Polinomiais para o Ensino Fundamental II e Mdio e Modelo de
Van Hiele para o Ensino Fundamental I, o objetivo apresentar ao leitor referncias para o
acompanhamento do relatrio.
No intuito de que este possa vir a se tornar um material de apoio ao trabalho do professor em
sala de aula, apresentamos um estudo terico das equaes polinomiais. Alm disso, descrevemos
algumas particularidades do software GeoGebra, a ferramenta tecnolgica utilizada nesta pesquisa e as
contribuies do Modelo de Van Hiele no ensino e na aprendizagem da Geometria.

2.1 Teoria de aprendizagem O Modelo de Van Hiele
O modelo de van Hiele uma teoria de ensino/aprendizado para o estudo da geometria. Foi
elaborado em 1957 pelo casal Dina van Hiele-Geldof e Pierre van Hiele como uma tese de doutorado
da Universidade de Utrecht, nos Pases Baixos. Os resultados dessa pesquisa comearam a ser
publicados em 1959, porm, com a morte de Dina van Hiele-Geldof pouco tempo depois das
publicaes iniciais, coube a seu marido, Pierre, desenvolver e reformular essa teoria a partir de seu
livro original, Structure and Insight: A theory of mathematics education. Pouco conhecida por quase
trinta anos, essa teoria s passou a ser mais bem divulgada a partir da traduo para o ingls feita em
1984, por Geddes, Fuys e Tisher (Ciscar, 1990).
Basicamente, o que o modelo de van Hiele nos diz que a aprendizagem da Geometria feita
passando por nveis graduais de pensamento, independente da idade. As principais caractersticas
desse modelo de pensamento so:
- S possvel alcanar determinado nvel de pensamento aps ter passado pelo nvel
imediatamente anterior;
- O que era implcito em determinado nvel de pensamento, volta explcito no nvel seguinte;
- Cada nvel de pensamento possui sua prpria linguagem, smbolos e significncia dos
contedos, ou seja, cada smbolo possui um significado;
- Dois alunos em nveis diferentes no podem se entender.
Segundo Werlang e Pazos (2007), apesar da forte semelhana entre o modelo de Van Hiele e a
teoria de Piaget, onde consenso que o ensino deve comear pelos conceitos mais simples e
gradualmente alcanar ideias melhor elaboradas, h uma diferena entre seus objetivos fundamentais.
A teoria de Piaget se fundamenta no desenvolvimento das ideias abordadas, diminuindo o valor do
ensino. J o mtodo de Van Hiele focado nas Fases de Aprendizagem, onde o aluno desenvolve
diferentes nveis de raciocnio gradualmente, sem pular etapas. Nesse ponto, sua forma de abordar a
aprendizagem tem muito em comum com o pensamento de Vygotsky (1978), no sentido de interpretar
o desenvolvimento do aprendizado como algo influenciado pelo ambiente cultural, a sua prpria
explorao e suas reaes ante um processo de aprendizagem guiada.
Os nveis de compreenso do modelo de van Hiele, dentro do estudo da Geometria so cinco,
normalmente numerados de 0 a 4, sendo que tambm pode ser utilizada anotao de 1 a 5:
Nvel 0 - Visualizao ou reconhecimento
- O aluno reconhece uma figura geomtrica como um todo (aparncia fsica);
- Comea a aprender o vocabulrio geomtrico;
- No reconhece ainda as caractersticas de uma determinada figura.
9

Nvel 1 - Anlise
- Aprende a identificar as caractersticas de uma determinada figura;
- O aluno ainda no capaz de distinguir relaes entre as figuras e definir conceitos.
Nvel 2 - Deduo Informal ou Ordenao
- O aluno se torna capaz de distinguir relaes entre as figuras e definir conceitos de maneira simples;
- So capazes de acompanhar demonstraes formais, mas sem conseguir construir outras.
Nvel 3 - Deduo Formal
- Conseguem construir demonstraes formais e desenvolver novas formas;
- Comea a empregar o sistema axiomtico, mas ainda sem muito rigor em suas dedues.
Nvel 4 - Rigor
- Consegue comparar sistemas baseados em axiomas diferentes;
- Desenvolve o pensamento abstrato, prprio para o estudo de geometrias no euclidianas.
Segundo De Villiers (1986), os Van Hiele atriburam como principal ponto falho no currculo
da Geometria Tradicional o fato do mesmo estar em um nvel mais alto do que o dos alunos. Por esse
motivo, os alunos no conseguiam entender o que era ensinado pelo professor. Em contrapartida, o
professor no conseguia entender o porqu de seus alunos no conseguir entend-lo. Partindo desse
pressuposto, razovel deduzir que o mesmo ocorre em outras reas da Matemtica, assim como pode
ocorrer em outras disciplinas.

2.2 Pressupostos Algbricos
Nesta seo vamos fornecer os principais conceitos algbricos que sero trabalhados em sala
de aula pelos professores que fazem parte deste TFC. Iniciamos introduzindo o conceito de
polinmio.
Definio 2.2.1 (de polinmio) Se n um nmero inteiro no negativo e a
0
, a
1
, a
2
,..., a
n
so nmeros
reais quaisquer, ento

um polinmio na varivel x com


coeficientes a
0
, a
1
, a
2
,..., a
n
.
O grau de um polinmio o maior expoente da varivel x no polinmio. Por exemplo, o
polinmio acima tem grau n (se

). Tal

chamado coeficiente dominante (ou lder); o


coeficiente a0 por no aparecer acompanhado da varivel x chamado de coeficiente livre. Polinmios
de grau 0, 1, 2 e 3 so chamados de polinmios constantes, lineares, quadrticos e cbicos
respectivamente. O polinmio nulo, definido como aquele cujos coeficientes so todos iguais a zero,
no possui grau.
Exemplo 2.2.2: A expresso 2x-1 um polinmio de grau 1 e os coeficientes 2 e -1 so
respectivamente seus coeficientes dominante e livre. O Polinmio 3x
2
-x+5 tem grau 2 e possui
coeficiente dominante 3 e coeficiente livre 5.
Os polinmios na varivel x so representados por f(x), g(x), h(x), etc. Tal notao chamada
notao funcional, pois cada polinmio define uma funo como nos mostra a seguinte definio:
Definio 2.2.3 (de funo polinomial). Se

um polinmio,
ento a funo p: , definida por p(x) =

chamada funo
polinomial de grau n.
Se o grau do polinmio 1, dizemos que p uma funo polinomial linear ou funo linear, e
se o grau do polinmio 2, ento p dita funo polinomial quadrtica ou funo quadrtica.
10

Exemplo 2.2.4: A funo polinomial p(x) =2x-5 uma funo linear, e q()

uma
funes quadrtica.
Definio 2.2.5: Dada uma funo polinomial : p Ac qualquer, definimos o grfico de p
como sendo o subconjunto Gr(p) do plano tal que:
2
( ) {( , ( )) | }
r
G p x p x x A = e e

Sabe-se que o grfico de uma funo linear sempre uma reta (crescente ou decrescente,
conforme o sinal do coeficiente dominante do polinmio); analogamente, o grfico de uma funo
quadrtica sempre uma parbola (com concavidade voltada para cima ou para baixo, conforme o
sinal do coeficiente dominante do polinmio). Para funes polinomiais de grau maior que 2, os
grficos so simplesmente denominados de curvas e os mtodos para determinar um esboo dessas
curvas no sero includas aqui, mas podem ser achados em qualquer livro de Clculo 1.
Tomando um complexo qualquer e a funo polinomial
1
1 1 0
( ) ...
n n
n n
p x a x a x a x a

= + + + + definimos o valor numrico de ( ) p x em como sendo o


complexo obtido quando substitumos a varivel x por e efetuamos as operaes; ou seja:
1
1 1 0
( ) ...
n n
n n
p a a a a o o o o

= + + + +

No caso particular em que p() = 0 diz-se que uma raiz de p(x). Geometricamente, dizer
que uma raiz do polinmio p(x) significa afirmar que no ponto de abscissa o grfico da funo
p(x) intercepta o eixo das abscissas.
Exemplo 2.2.6: Tome a equao
2
5 6 0 x x + = ; de fcil verificao que
2
( ) 5 6 p x x x = + se
anula em 3 o = e em 2 o = . Logo, 3 o = e 2 o = so razes da equao
2
5 6 0 x x + = .
Exemplo 2.2.7: Considere a equao ax b + de primeiro grau (a0). Sua raiz (nica!) dada
explicitamente por
b
a
o = , uma vez que tomando ( ) p x ax b = + temos:
0
b b
p a b b b
a a
| | | |
= + = + =
| |
\ . \ .

Exemplo 2.2.8: De maneira anloga, para a equao
2
0 ax bx c + + =
de segundo grau temos que suas
duas razes so dadas explicitamente por
2
4
2
b b ac
a
o

= , sendo esta ltima expresso
conhecida como Frmula de Bhskara. O leitor est convidado a verificar que de fato a expresso da
Frmula de Bhskara fornece as razes de uma equao polinomial de segundo grau.
Apesar de podermos encontrar as razes de uma equao do segundo grau pelo resultado do
exemplo anterior, importante notar que primeiro membro de algumas equaes do 2 grau completas
(isto , com todos os coeficientes no nulos) pode ser representado por um trinmio quadrado perfeito.
Um trinmio chamado de quadrado perfeito quando pode ser fatorado sob a forma do
quadrado de uma soma ou de uma diferena de dois termos: (a + b) = a + 2ab + b e (a b) = a -
2ab + b.
Se c uma raiz de p(x), ento p(c) = 0, logo: p(x) = (x c) q(c).
Os exemplos 2.1.6 e 2.1.7 sugerem um resultado bastante importante na teoria das equaes
algbricas; note que a equao do primeiro grau apresentou uma raiz e a do segundo grau apresentou
duas razes (complexas). Generalizando, podemos dizer que uma equao de grau n admite
exatamente n razes complexas. Este resultado conhecido como Teorema Fundamental da lgebra e
foi demonstrado pela primeira vez em 1799 por Gauss em sua tese de doutoramento. Apesar de o
11

Teorema Fundamental da lgebra garantir a existncia das razes, ele no fornece mtodo algum para
obt-las. Trata-se de um teorema de existncia. Para as equaes de graus um e dois possvel (como
fizemos acima) encontrar explicitamente as razes atravs de frmulas resolutivas. Para as equaes de
grau trs e quatro tambm existem frmulas resolutivas, porm muito complicadas para uso prtico e
cotidiano. Para as equaes de grau maior ou igual a cinco impossvel obter qualquer frmula
resolutiva, como demonstrada em uma das mais belas teorias matemticas desenvolvidas: a Teoria de
Galois.
importante ressaltar que as n razes de uma equao algbrica no so necessariamente
distintas. A quantidade de vezes que um nmero aparece como raiz de uma equao chamada de
multiplicidade da raiz. Considere por exemplo a equao
2
2 1 0 x x + = ; ao se aplicar a Frmula de
Bhskara para encontrar suas razes o discriminante se anula e as duas razes encontradas so 1 x =
.

As razes complexas de um polinmio aparecem em quantidade par. Isto decorre do fato de
que se o complexo a bi o = + for raiz da equao
1
1 1 0
( ) ... 0
n n
n n
p x a x a x a x a

= + + + + = ento
seu conjugado a bi o = tambm raiz. A afirmao do pargrafo anterior tem consequncias
interessantes dentre as quais destacamos:
- Uma equao do segundo grau possui somente razes reais ou somente razes complexas,
uma vez que ela possui apenas duas razes.
- Uma equao de grau mpar deve possuir pelo menos uma raiz real.
impossvel que existam somente razes complexas, j que estas como sabemos aparecem
aos pares.
Uma equao de grau n possui exatamente n razes complexas e este fato nos permite
demonstrar que esta equao pode ser escrita como o produto de n polinmios de grau igual a um
sobre os complexos. O resultado formal o seguinte: Toda equao (na varivel x) de grau n com
razes
1 2 3
, , ,...
n
r r r r pode ser escrita na forma
1 2
( ).( )....( ) 0
n n
a x r x r x r = . Observe que este
resultado nos permite (pelo menos em teoria) encontrar todas as razes de uma equao polinomial de
grau n se for conhecida a sua decomposio em fatores lineares.
Diante da impossibilidade de se encontrar as razes de uma equao polinomial de grau
qualquer por mtodos diretos, torna-se importante conhecer tcnicas e resultados que permitam
encontrar pelo menos algumas destas razes. Para cada raiz que se conhece, a determinao das demais
se torna mais simples na medida em que (como consequncia da decomposio em fatores lineares)
possvel diminuir o grau da equao original. O teorema a seguir muito utilizado para se pesquisar
razes racionais de uma equao com coeficientes inteiros; ele mostra em linhas gerais que, se uma
equao possui razes racionais estas esto diretamente relacionadas com seus coeficientes dominante
e livre:
Teorema 2.2.9: (das Razes Racionais): Seja a equao polinomial de coeficientes inteiros
1
1 1 0
... 0
n n
n n
a x a x a x a

+ + + + = . Se o nmero racional
p
q
, com e p q primos entre si, raiz desta
equao, ento
0
divisor de e divisor de
n
p a q a .
Note que o teorema acima no garante a existncia de razes racionais em uma equao com
coeficientes inteiros; apenas fornece todas as possibilidades para tais razes caso de fato elas existam.




2.3 Pressupostos Tecnolgicos
Com o advento da informtica e o desenvolvimento de novos mtodos de ensino, possvel
uma aplicao cada vez mais eficiente de diversas prticas pedaggicas simultaneamente, com
12

resultados bastante promissores. O uso de meios computacionais, por exemplo, tornaram mais simples
o estudo e compreenso das geometrias no euclidianas.
Em pesquisa realizada em 2006 pelo National Trainning Laboratories, foi identificado que a
porcentagem do quanto se retm de conhecimento de determinado contedo varia conforme se altera a
forma como o mesmo apresentado.
- 5% do que apresentado de maneira expositiva;
- 10% do que apresentado em uma leitura;
- 20% do que apresentado por meio de um recurso multimdia;
- 30% do que apresentado por meio de uma demonstrao;
- 50% do que apresentado em um grupo de discusso;
- 75% do que feito na prtica e;
- 90% por meio da apresentao do contedo.

Pelos dados acima, podemos concluir que quanto mais o aluno interage com o contedo a ser
aprendido, melhor ser sua compreenso sobre o tema. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1988, p. 116) j ressaltam a importncia de no estarmos presos a uma nica forma de
ensino: existe um razovel consenso de que para garantir o desenvolvimento do pensamento
algbrico o aluno deve estar necessariamente engajado em atividades que inter-relacionem as
diferentes concepes da lgebra.
Segundo CLARK & HOLQUIST (1984), em estudo da obra de Mikhail Bakhtin (1975), cada
esfera de produo, circulao e recepo de contedos necessita de um gnero de linguagem
apropriado. A maneira como nos so apresentados os enunciados e a forma correta de interpret-los
influem decididamente na maneira com que o aluno ir interpretar e estruturar definies futuras, de
maneira progressiva. Sob esse ponto de vista, o uso de ferramentas Web 2.0 podem contribuir bastante
para uma compreenso mais efetiva do contedo proposto por parte do aluno, uma vez que incentivam
uma participao no passiva de abordagem dos assuntos elencados.
Assim, apresentamos uma proposta de ensino que fornea subsdios para aqueles que lidam
com a educao matemtica sejam mais estimulados a fazer uso das TICs, seja com o uso de
softwares ou por meio de novas abordagens pedaggicas, como uma prtica alternativa vivel dentro
da sala de aula, tendo em vista abranger desde a Educao Bsica at o Nvel Superior. O assunto
abrangido ser sobre equaes quadrticas, e como meios de anlise dos resultados obtidos sero
utilizados softwares gratuitos de Geometria dinmica, como o GeoGebra (http://www.geogebra.org),
alm de blogs, slides e outros recursos da Web 2.0 como materiais de apoio para o ensino da lgebra.
O GeoGebra um software desenvolvido em Java, o que permite sua utilizao em diversas
plataformas e sistemas operacionais. Ele foi desenvolvido na Universidade de Salzburg por Markus
Hohenwarter, com o intuito de utiliz-lo em sala de aula. Ele permite a criao e desenvolvimento de
grficos que podem ser alterados dinamicamente, permitindo ainda duas representaes diferentes do
mesmo objeto matemtico. Possui tambm recursos para o estudo de derivaes, vetores, alm da
geometria, sendo assim um software bastante verstil para o estudo da lgebra e do clculo. O uso
intuitivo, aliado aos comandos simplificados em relao aos recursos disponveis, torna esse programa
um dos melhores para o estudo da matemtica.
Escolhemos esse recurso, pois ele permite duas representaes diferentes do mesmo objeto
matemtico: a geomtrica e a algbrica. Conforme o usurio cria figuras na tela o programa exibe na
denominada janela algbrica, a sua respectiva escrita algbrica. Assim, ao se construir um ponto, ela
exibe o seu nome e suas coordenadas; ao construir uma circunferncia, ela apresenta seu nome e a
equao de seus pontos.
O software oferece ao usurio, em propriedades da figura, dentre outras possibilidades, a
opo mostrar rtulo, que podem ser: valor, nome, nome&valor ou legenda. Sendo assim, ao
construir um quadrado, por exemplo, opcional mostrar a medida de sua rea e tambm possvel
representa-la por uma legenda qualquer. Foi a opo legenda que utilizamos para a representao
das variveis. Logo, para construir um quadrado que representasse o monmio x, utilizamos a
13

ferramenta polgono regular, com 4 lados. E, para que essa construo no mostrasse o valor
numrico de seus lados e de sua rea, optamos por esconder a medida da rea e mostrar o rtulo
(legenda) da medida do lado, onde digitamos x.
As opes construo de crculos foram tambm recursos utilizados na construo das figuras,
com as opes de Crculo definido pelo centro e um de seus pontos; Crculo dados centro e raio e
Compasso. Sendo este ltimo uma importante opo para a construo de crculos de mesmo raio e
que mantenham essa igualdade na movimentao do primeiro.
Alm dessas ferramentas, foi preciso utilizar as de marcao de pontos de interseco, reta
paralela e reta perpendicular e outros recursos de exibio, como exibir eixos ou exibir malha
quadriculada para a construo das figuras.









14

Captulo 3
RESULTADOS, DISCUSSES E CONCLUSES


3.1 Preliminares
Apresentamos nesta seo os resultados da aplicao do Software GeoGebra na apresentao
de alguns temas ligados s equaes algbricas para alunos do Terceiro Ano do Ensino Mdio.
Para efeitos de pesquisa e por ser invivel desenvolver o tema somente com o uso da
tecnologia, optamos por uma estratgia simples: durante o perodo da manh a sala escolhida para
estudo (com 35 alunos frequentes) tinha aulas tradicionais sobre o contedo e um grupo de 08 alunos
que manifestaram interesse e tinham disponibilidade de horrios tinha aulas extras sobre o tema no
contra turno onde o contedo desenvolvido no perodo da manh foi abordado com o uso do
GeoGebra.
O programa no era conhecido dos alunos; assim foi necessrio que acontecessem alguns
encontros para discutir as ferramentas bsicas e comandos que seriam utilizados durante o trabalho a
ser realizado. Houve o cuidado de se disponibilizar para material de estudos uma apostila (Disponvel
em: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAQSkAA/apostila-geogebra-ufpr-verao-2009, acessado
em 17/03/2012) e recomendamos aos alunos que instalassem o programa em suas mquinas pessoais.
O uso do software permitiu que os alunos estabelecessem algumas conexes entre a anlise
algbrica (presente de maneira dominante nas aulas regulares em sala) e a anlise geomtrica
(facilmente desenvolvida com o GeoGebra). A maioria destas conexes no foram descobertas por
manipulaes livres dos alunos; foram guiadas por Roteiros de Estudo desenvolvidos especialmente
para este fim.
Passaremos agora anlise de alguns dos Roteiros de Estudo aplicados aos alunos. A escolha
dos Roteiros aqui analisados foi feita com base na eficcia e impacto positivo no processo de
aprendizagem avaliado pelo professor aplicador ao longo das atividades.

3.2 Anlise do Roteiro de Aprendizagem I
Este Roteiro de Aprendizagem procurava levar os alunos a investigar se existia alguma relao
entre o conceito (puramente) algbrico de grau de uma equao polinomial (2.2.3) e o aspecto do
grfico da equao.
Os alunos deveriam plotar no GeoGebra dez equaes de diferentes graus e verificar o aspecto
dos grficos (2.2.5).
Durante a realizao das atividades, algumas discusses foram surgindo no meio dos alunos.
Foram orientados a anotar as dvidas e concluses para discusso em grupo posteriormente. No
momento da discusso da atividade realizada, algumas questes foram surgindo, dentre as quais
destacamos:
- J sabia que o grfico da equao do primeiro grau uma reta. Mas por que professor?
- O grau parece modificar equaes at o segundo grau. Depois todos os grficos viram
curvas.
Diante da primeira questo foi explorado com os alunos o conceito de demonstrao. Disse
aos alunos que era possvel provar que o grfico de uma equao do primeiro grau sempre uma reta.
Em geral, demonstraes no so apresentadas na Escola Bsica e diante do interesse dos alunos foi
esboada rapidamente a demonstrao da linearidade da equao do primeiro grau.
15

O aluno que formulou a segunda questo provavelmente no identificou as diferenas entre os
vrios grficos apresentados. Foi retomado ento como todo o grupo a anlise dos grficos para que
em conjunto apontssemos diferenas entre todos.
Ao final da discusso todos os alunos responderam afirmativamente questo inicial proposta,
ou seja, que o grau de uma equao influi no aspecto do grfico apresentado; contudo no souberam
explicar em termos precisos a conexo entre o grau e o grfico, o que de fato bastante natural, pois
parte das explicaes dependem dos resultados do Teorema Fundamental da lgebra e das
propriedades do crescimento/decrescimento da funo associada equao em estudo.

3.3 Anlise do Roteiro de Aprendizado II
A atividade proposta no Roteiro de Aprendizagem II tinha por objetivo analisar os pontos nos
quais o grfico de uma equao polinomial intersecta o eixo das ordenadas e das abscissas. A
definio de zero ou raiz de uma equao polinomial j havia sido apresentada formalmente durante as
aulas regulares e esperava-se que os alunos interpretassem geometricamente o fato de um polinmio
p(x) ter raiz x = x
0
.
Por questo de simplicidade, nesta atividade foram apresentadas apenas equaes polinomiais
com razes reais (afim de que suas propriedades pudessem de fato ser exploradas no grfico plotado no
GeoGebra) e com multiplicidade 1 (afim de que os alunos j pudessem intuir o Teorema Fundamental
da lgebra).
No houve muitas dificuldades e os alunos logo perceberam que (nas palavras de uma aluna):
uma equao do grau dois tem duas razes, uma equao do grau trs tem trs razes e assim por
diante, professor!.
Com um pouco mais de dificuldades os alunos perceberam que geometricamente as razes
indicam os pontos onde os grficos intersectam o eixo das abscissas (este resultado poderia ter sido
mostrado aos alunos ensinando o comando Raiz[f(x)] do GeoGebra; como o objetivo era de que os
prprios alunos deduzissem o resultado, ele foi apresentado aos alunos somente na discusso final da
atividade.).



Na elaborao da atividade sups-se que os alunos conseguiriam verificar utilizando
substituio que o valor x = x
0
era raiz do polinmio p(x) se e somente se p(x
0
) = 0; aconteceram
dificuldades diversas neste ponto: muitos mostraram pouca habilidade no clculo numrico e que
16

ainda no haviam entendido a condio de se ter a anulao do polinmio em x
0
para que tal valor seja
sua raiz. Um dos polinmios (2.2.1) apresentados aos alunos era p(x) = 2x
3
+ 3x
2
8x + 3, cujo
grfico encontra-se abaixo:
Para verificar que de fato os valores indicados por A, B e C eram razes de p(x) os alunos
precisavam determinar p(-3), p(0,5) e p(1) e o clculo com nmeros relativos e decimais foi bastante
trabalhoso pelo fato dos alunos no dominarem os assuntos.
Portanto, houve a necessidade de uma retomada do contedo. Na discusso desta atividade
com os alunos os exemplos foram refeitos com o enfoque algbrico; todas as verificaes das razes
foram (re)feitas e houve um espao para recuperao paralela na medida em que questes sobre
simples manipulaes numricas iam sendo levantadas. Alm disso, houve a preocupao em reforar
a equivalncia
0 0
raiz de ( ) ( ) 0 x p x p x = apresentada durante as aulas regulares e que j se
admitia assimilada pelos alunos.
Durante a explorao dos exemplos com os alunos, questes interessantes surgiram; um dos
alunos apresentou a questo: Se para achar a raiz s resolver a equao p(x) = 0, o que fazer com
as equaes maiores que as de segundo grau se a gente (sic) no conhece a frmula para
resolver? A questo por si s indicava que os alunos esperavam uma frmula para resolver as
equaes de graus maiores que 2; diante da resposta do professor de que no se usam frmulas para
resolver as equaes de grau maiores que 2 (apesar de elas existirem para graus 3 e 4) os alunos
demonstraram certo desapontamento, mas ficaram curiosos para saber o que fazer nestes casos.
A discusso com os alunos terminou com o grupo intuindo o resultado do Teorema
Fundamental da lgebra, segundo o qual uma equao de grau n possui n razes. Como as equaes
apresentadas possuam apenas razes simples, o resultado foi facilmente aceito pelos alunos.


3.4 Anlise do Roteiro de Atividade III
O terceiro roteiro apresentado aos alunos (que foi na ntegra reescrito aps a aplicao e
discusso com os alunos do Roteiro II) tinha por objetivo fazer com que se estabelecesse com os
alunos o Teorema 2.2.9 (das Razes Racionais); uma primeira resposta questo levantada sobre o
que fazer para encontrar as razes de um polinmio de grau maior que dois.
Aos alunos foram apresentados quatro polinmios de grau maior que dois; eles deveriam
inicialmente identificar os coeficientes livre e dominante de cada um e todos os seus respectivos
divisores; na sequncia deveriam escrever fraes cujo numerador fosse divisor do coeficiente livre e
cujo denominador fosse divisor do coeficiente dominante.
A parte prtica desta atividade era a de encontrar as razes com o uso do GeoGebra e comparar
com as fraes escritas anteriormente.
Um dos polinmios propostos era p(x) = 3x
3
7x
2
+ 8x 2 = 0. Os alunos no tiveram
dificuldades em identificar os coeficientes livres e dominantes e em escrever as oito fraes possveis
com numerador igual a um divisor inteiro do coeficiente livre e denominador igual a um divisor inteiro
do coeficiente dominante. Ao desenhar p(x) no GeoGebra os alunos obtiveram o print abaixo e a
dificuldade maior foi em identificar o decimal 0.33 apresentado como raiz com uma das fraes
escritas pelos alunos. A dificuldade veio, portanto do fato de que os alunos no dominavam a
transformao de frao em decimal e demonstravam desconhecer o conceito de frao enquanto
diviso.
Aps a finalizao da atividade, os alunos concluram que, com exceo de apenas um dos
polinmios que no apresentou razes dentre as fraes escritas, os demais tiveram pelo menos uma de
suas razes identificadas pelo mtodo. O professor ento explicou para o grupo que o resultado
verificado era conhecido em Matemtica como Teorema das Razes Racionais (2.2.9) e que respondia
em parte questo de como se resolver equaes de grau maior que dois, levantada na atividade
anterior.
17


Quando o grupo indagou sobre o polinmio que no cumpriu a regra do teorema 2.2.9,
houve espao para uma discusso mais ampla sobre o significado deste. Os alunos demonstraram em
um primeiro momento no entender como um polinmio podia no cumprir as regras; o teorema foi
ento enunciado de maneira rigorosa para os alunos e interpretado acerca de suas implicaes. O
grupo at encontrou motivo de risos na anlise do enunciado do teorema, pois segundo um dos alunos
aquilo estava parecendo aula de portugus.



18

Captulo 4

CONSIDERAES FINAIS



Diante dos roteiros apresentados e analisados acima possvel destacar o potencial motivador
do software educativo GeoGebra e sua eficcia enquanto metodologia a ser empregada no estudo da
Teoria das Equaes com alunos da Educao Bsica. Em todas as atividades houve espao para a
formulao de hipteses por parte do grupo e para discusses proveitosas que em geral no
aconteceriam em meio s aulas tradicionais desenvolvidas sobre o tema.
Certamente o potencial e eficcia do uso do software so melhores aproveitados quando existe
a preocupao do professor em oferecer atividades que facilitem a descoberta por parte dos alunos.
No se trata, portanto, de simplesmente verificar resultados tericos apresentados prontos e acabados
para os alunos; trata-se de trilhar um caminho de descobertas previamente j preparado pelo professor.
Mesmo o grupo que no participou diretamente do desenvolvimento deste trabalho se
beneficiou, na medida em que as atividades desenvolvidas com o GeoGebra mostraram com clareza as
dificuldades dos alunos com o tema (como os clculos numricos envolvidos no Roteiro de Atividade
II ou a falta de compreenso do conceito de raiz de um polinmio como sendo os valores para os quais
este se anula).
Os resultados do trabalho apresentado mostra tambm o quanto o uso do software educativo
GeoGebra pode oferecer mecanismos para o professor trabalhar (atravs de maneira intuitiva) o
contedo de maneira que os alunos sintam a necessidade de novas ferramentas tericas para a
resoluo de problemas, como a indagao levantada pelos alunos durante a aplicao do Roteiro de
Atividade II sobre os polinmios de graus maiores que dois.
certo que os resultados obtidos, ainda que iniciais, indicam o vasto potencial educativo a ser
explorado no uso do GeoGebra.

19

REFERNCIAS

BARBOSA, E. J. T., LINS, A. F., Introduo lgebra escolar nos livros didticos de matemtica
do ensino fundamental. Disponvel em
http://www.sbemrn.com.br/site/II%20erem/comunica/doc/comunica7.pdf. Acesso em 08/11/2011.

BASTOS, G. G. Resoluo de equaes algbricas por radicais. In: Sexta Escola de lgebra, 1980,
Recife. Escola de lgebra, 1980. v. 0. p. 1-43. Disponvel em: http://www.bienasbm.ufba.br/M30.pdf.
Acesso em: 07/11/2011.

BITTAR, C. CHAACHOUA, H. FREITAS, J.L.M. Aplusix: Um Software para o Ensino de
lgebra Elementar. Disponvel em http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/06/MC36498769149.pdf.
Acesso em 02/11/2011.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica.
Braslia: MEC/SEF, 1998.

CAVALCANTE, N. I. S. O Ensino de Matemtica e o Software Geogebra: discutindo
potencialidades dessa relao como recurso para o ensino de funes. Anais VI EPBEM. Paraba.
2010.
CLARK, Katerina, HOLQUIST, Michael, Mikhail Bakhtin, Editora Perspectiva, 1998. FERREIRA,
L. S. T. O uso de novas tecnologias nas aulas de matemtica. Disponvel em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/43-4.pdf. Acesso em 15/11/2011.

FIORENTINI, D. FERNANDES, F.L.P. CRISTOVO, E.M. Um Estudo das Potencialidades
Pedaggicas das Investigaes Matemticas no Desenvolvimento do Pensamento Algbrico.
Disponvel em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/.../Fiorentini-Fernandes-Cristovao2.doc. Acesso
em 03/11/2011.

FRANCO, Lucia Regina Horta Rodrigues, BRAGA, Dilma Bustamante, RODRIGUES, Alessandra,
EAD Virtual Entre Teoria e Prtica, Triunfal Grfica e Editora, 2011, pag. 22

GUELLI, O. Contando a Histria da matemtica. 3. Histria da Equao do 2 grau. 55 p. Ed.
tica. 10 edio, 2000. ISBN 85 08 03933 6.

KALLEF, Ana Maria, HENRIQUES, Almir de Souza, REI, Dulce Monteiro, FIGUEIREDO, Luiz
Guilherme, O desenvolvimento do Pensamento Geomtrico O Modelo de Van Hiele, disponvel
em http://www.lanteuff.org/moodle/file.php/341/Desenvolvimento_do_Pensamento_Geometrico_-
_O_Modelo_de_van_Hiele.pdf. Acesso em 02/11/2011.

LOPES, H. B. A Resoluo de Equaes. Millenium Revista do Instituto Politcnico de Viseu. No
29. Junho de 2004. Disponvel em: http://www.ipv.pt/millenium/Millenium29/28.pdf. Acesso em
07/11/2011.

MILIES, C. P. Breve Histria da lgebra Abstrata. In: II Bienal da Sociedade Brasileira de
Matemtica, 2004, Salvador. Disponvel em: http://www.bienasbm.ufba.br/M18.pdf. Acesso em:
07/11/2011.

PAULA, C. C. P.; LOPES, J. F.; OLIVEIRA, D. P. A. Resolues de Equao do 2 Grau: mtodo
do passado com tecnologia do presente. Revista da Educao Matemtica da UFOP, Vol I, 2011. ISSN
2237-809X.
20


PIAGET, Jean, Seis estudos de Psicologia, Editora Forense Universitria, 1997, pgs. 80 85.

PINEDO, C. J. Q . Equaes: Quadrticas, Cbicas e Qurticas. In: VII EREMATSUL, 2001, Pato
Branco. VII Encontro Regional de Estudantes de Matemtica da Regio Sul. Pato Branco : CEFET-PR
Pato Branco, 2001. v. 01. p. 56-67. Disponvel em: http://www.inf.unioeste.br/~rogerio/13d-Solucao-
Eqcubicas.pdf. Acesso em: 25/11/2011.

PINEDO, C. J. Q. . Histria das Equaes. In: VII EREMATSUL, 2001, Pato Branco. Atas do VII
EREMATSUL. Pato Branco : CEFET-PR Pato Branco, 2001. v. 01. p. 05-15. Disponvel em
http://www.inf.unioeste.br/~rogerio/05e-historia-equacoes.pdf. Acesso em: 07/11/2011.

PINTRO, A. L. Uso do software GeoGebra nas aulas de Matemtica do Ensino Fundamental
II. Revista do Instituto GeoGebra de So Paulo. v. 1, n. 1. 2012.

PIRES, F. S.; MORELATTI, M. R. M. Ensino de lgebra e novas tecnologias. Faculdade e Cincias
e Tecnologia FAPESP. Disponvel em: http://prope.unesp.br/xxi_cic/27_35285144850.pdf. Acesso
em 15/11/2011.

PONTE, J.P. Nmeros e lgebra no Currculo Escolar. Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/DA/DA.../Ponte(Caminha).rtf. Acesso em 02/11/2011.

REZENDE, M.C. Perfis de Entendimento sobre o Uso de Tecnologias na Educao Matemtica.
Disponvel em http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_27/perfis.pdf.
Acesso em 02/11/2011.

RIPOLL, C. A Construo dos Nmeros Reais no Ensino Fundamental e Mdio. In: II Bienal da
Sociedade Brasileira de Matemtica, 2004, Salvador. Disponvel em:
http://www.bienasbm.ufba.br/M54.pdf. Acesso em: 07/11/2011.

RODRIGUES, Margarida Maria Amaro Teixeira, A demonstrao na prtica social da aula de
Matemtica, Tese de Doutorado em Educao da Universidade de Lisboa, 2008, disponvel em
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/1593/1/17214_TESE_doutoramento_margarida%2520rodrigue
s_VOLUME_1.pdf. Acesso em 02/06/2012.

SANTANA, J.R. NETO, H.B. Introduo de Novas Tecnologias no Ensino de Matemtica:
Formao Continuada de Professores no NTE de Quixad em Agosto de 2000. Disponvel em
http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/congressos/congressos-introducao-denovas- tecnologias-no-
ensino-de-matematica.pdf. Acesso em 02/11/2011.

SO PAULO (Estado). Caderno do aluno. Matemtica: Ensino Fundamental. 8 srie. Vol. 2. 2009.

SOUSA, P.M.L. O Ensino da Matemtica: Contributos Pedaggicos de Piaget e Vygostsky.
Disponvel em http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0258.pdf.

VALIAT, J. S., PACHECO, E. R., Usando a Histria da Matemtica no ensino da lgebra.
Disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/702-4.pdf. Acesso em
08/11/2011.

VILLIERS, Michael de, Some Reflections on the Van Hiele theory. Disponvel em
http://math.kennesaw.edu/~mdevilli/vanhiele-reflection.pdf. Acesso em 08/11/2011.

21

WERLANG, M, PAZOS, R.E.P. A Matemtica no Ensino Mdio e o esquema de Van Hiele.
Disponvel em http://miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Encontro_Gaucho_Ed_Matem/cien
tificos/CC07.pdf. Acesso em 02/11/2011.