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Proposio de Expectativas de Aprendizagem - LIBRAS

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para a Educao Infantil e Ensino Fundamental

Lngua BrasiLeira

de

sinais - LiBras

2008

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para Educao Infantil e Ensino Fundamental : Libras / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2008. 128p. : il. Bibliografia 1.Educao Especial I. Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 371.9 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.015/08

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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta Waldeci Navarrete Pelissoni Chefe de Gabinete DIRETORES REGIONAIS DE EDUCAO Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria ngela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki (Diretora Coordenadora Geral do Programa) DIVISO DE ORIENTAO TCNICA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo Ki, Leny ngela Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza DIVISO DE ORIENTAO TCNICA ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros DIVISO DE ORIENTAO TCNICA EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) Ftima Bonifcio, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueredo, Leika Watabe, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lotito Paraventi, Tidu Kagohara PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL Marisa Ricca Ximenes (assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial) EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT Ana Lcia Dias Baldineti Oliveira, Celso Antonio Sereia, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira

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ASSESSORIA e COORDENAO Maria Cristina da Cunha Pereira ELABORADORES Maria Cristina da Cunha Pereira, Priscilla Roberta Gaspar de Oliveira, Ricardo Quiotaca Nakasato. COLABORADORES Integrantes do Grupo Referncia: Adriana de Menezes Martins, Adriana Horta de Matos, Adriana Sapede Rodrigues, Ana Claudia Fossati Mota, Ana Paula Boldorini Flrio, Eliana Carone de Souza, Helosa Ins de Oliveira, Isabel Cristina Vicentino, Ldia da Conceio Nunes Damaso, Mrcia Lapietra Lobo, Maria Ins C. de Castro A. Rodrigues, Marli Caseiro, Marta Elis Dias, Silvana Lucena dos Santos Drago, Silvia Helena Bueno Guidugli, Silvia Maria Estrela Loureno, Vivian Renate Valente, Zuleide Cavallaro de Lino. Professores das Escolas Municipais de Educao Especial que participaram da leitura crtica do documento apresentando sugestes: Adriana de Cssia Martins Rampazo, Adriana Gomes Maluf, Alice Marlene C. Regazzo, Ana Cludia dos Santos Camargo, Ana Cristina Camano Passos, Ana Luiza Pedroso de Lima, Ana Maria Reichert Zemann, Ana Paula Mari Takagui, Andrea Ferreira Barbosa, Andrea Nanusa da Silva, Antnio Csar Alario Pires, Arlene de Oliveira Montovani, Bernadete Enoch Scofield Sena Lima, Carmen Martini Costa, Clia Ftima Utako Kayama Horie, Cerilde Ferronato, Cinthia Maretto Tamaru, Claudia Regina Vieira, Cleide Cabral Alves, Cristina Elaskar de Almeida, Cristina Levi Porto Serrichio, Daniela da Silva Espanhol, Dbora Rodrigues Moura, Delia Maria Cezar, Denise Riguetto Rodrigues, Diona Barreto, Edina Ires Locatelli, gler Pereira Lima, Elaine Farnochi Mendona, Eliana Franco de Lima, Elisabete de Ftima Boccia, Elizabete Perea Gomez, Elisabeth Ap. Andrade Silva Figueira, Elizabete Pasquariello, Elvira Calvetti Gonzalez, Elvira Maria Duarte de Oliveira, Ermnia Murda Barna, Iracema de Souza Fortes Maaz, Irene Panne, Janete Aparecida Marcolino, Jlia Maria Garcia Pedroso, Karin Cristina Conceio de Souza, Ktia Loureno Fachetti, Keila Moraes Federzoni, Liege da Graa Pachione Paschoa, Ligia Carqueijo Gomes Maalouf, Ligia Dias Nogueira de Souza, Lourdes Nozaki, Lcia Regina Lopes Tombi, Luciana Marconi, Lucimar Bizio, Mabel Boza Mayoral Sabino, Magaly de Lourdes S. M. Dedino, Marcellina Tallarico Vaiano, Mrcia Akiko Nakashima Rosa, Marcia Cruz, Mrcia Ferreira de Oliveira, Mrcia Furquim, Margaret Zaccarias Gomes, Maria Adriane da Silva Fonseca, Maria Aparecida Casado Pinto, Maria Deuzari de Oliveira, Maria Helena de Oliveira Dorta Luiz, Maria Ignez Lemos dos Santos, Maria Ins Leandro, Maria Izilda Riccetti Fernandes, Maria Jos Brumini Dellore, Maria Liene Brito Pales, Maria Lucia Fassi Simardi, Maria Luisa Evangelista, Maria Matos de Andrade, Maria Vilani Feitosa, Marly Hissako Kimura Kubo, Milena Galante, Mnica Aparecida Bevilacqua, Mnica Conforto Gargalaka, Mnica Royg, Neide Domingos Ferreira, Neusa Gonalves de Oliveira, Nilza Aparecida Pavan A. Marques, Noemia Maria Mendes Mejias, Palmira Barranqueiro Jung Santos, Raquel Josefa de S. Bernardes, Regina Alexandre Sarsano, Regina Salzgeber Silva, Renata de Sousa Santos, Rita de Cssia Ferreira Corra da Silva, Rita de Cssia Frias, Rosa Kimie Ito Kiyuna, Rosana Cerqueira Monteiro Paschoal, Rosana Xavier Duarte A. Jaoube, Rosangela Guariglia DAgostino, Roseli Gonalves do Esprito Santo, Rosely Panico de Abreu, Rosemeire Francisco T. de Souza, Sandra Regina Farah Azzi, Selma Regina Machado, Silvana A. S. Ferreira, Solange Aparecida Ribeiro, Tnia Maria Guedes Russomano, Telma Regina Salles Silva, Vera Cristina Teixeira Rodrigues, Vera Lucia de Medeiros, Vera Lucia Turatti Valrio, Vernica Maria Garbin Menna, Vivian de Andrade Torres Machado, Wanira Izildinha Braccaioli Rebolio. Agradecimento professora MARIA INS DA SILVA VIEIRA. CENTRO DE MULTIMEIOS Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio A. B. Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira EDITORAO, CTP, IMPRESSO E ACABAMENTO Art Printer

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Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo


Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para a Educao Infantil e Ensino Fundamental Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, que faz parte do Programa de Orientao Curriculares da Secretaria Municipal de Educao. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos. O presente documento foi organizado por especialistas da rea da surdez e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica Educao Especial. Foi submetido anlise pelos professores das Escolas Municipais de Educao Especial EMEE, que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. A presente verso o resultado da sistematizao dos trabalhos que vm sendo realizados nas EMEE nos ltimos anos e se caracteriza como proposta curricular indita que certamente contribuir tanto para a prtica pedaggica do professor como para melhor aprendizado dos alunos surdos. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam EMEE e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao

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SUMRIO
INTRODUO PARTE 1

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1. Ponto de Partida .......................................................................................................................................................................... 14 1.1 Aspectos lingsticos da Lngua Brasileira de Sinais ............................................................................................................... 14 1.1.1 Formao de sinais................................................................................................................................................................. 16 1.1.2 Criao de sinais .................................................................................................................................................................... 17 1.1.3 Flexes na Lngua Brasileira de Sinais ................................................................................................................................... 18 1.1.4 Categorias gramaticais ......................................................................................................................................................... 20 1.1.5 Ordem dos sinais nas estruturas frasais................................................................................................................................. 21 1.1.6 Narrativas na Lngua Brasileira de Sinais .............................................................................................................................. 22 1.2 Aquisio da Lngua de Sinais Brasileira ................................................................................................................................. 23 1.3 A Lngua de Sinais na educao de alunos surdos .............................................................................................................. 26 1.3.1 Educao Bilnge para surdos2 .......................................................................................................................................... 28 1.4 Cultura surdas ............................................................................................................................................................................ 30 1.4.1 Literatura Surda ....................................................................................................................................................................... 36 2. Princpios da Inclusao da lingua de sinais na Educao de Crianas Surdas .................................................................... 42 2.1 O desenvolvimento da criana um processo conjunto e recproco. ............................................................................. 43 2.2 Educar e cuidar: dimenses indissociveis de toda ao educacional ........................................................................... 45 2.3 Todos iguais, apesar de diferentes .......................................................................................................................................... 46 2.4 O professor: mediador da criana em sua aprendizagem ................................................................................................ 47 2.5 A construo de parcerias com as famlias ........................................................................................................................... 47 2.6 Orientaes didticas gerais .................................................................................................................................................. 49 3. Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais na Educao Infantil ........................................................ 52 3.1 Aprendizagens que podem ser promovidas para as crianas surdas na Educao Infantil ......................................... 53 3.1.1 Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro e do ambiente ................................................... 53 3.1.2 Experincias de brincar e imaginar ..................................................................................................................................... 57 3.1.3 Experincias de explorao da linguagem corporal ....................................................................................................... 60 3.1.4 Experincias de explorao da linguagem verbal............................................................................................................ 64 3.1.5 Experincias de explorao da natureza e da cultura..................................................................................................... 67 3.1.6 Experincias de apropriao do conhecimento matemtico ........................................................................................ 71 3.1.7 Experincias de explorao da expressividade das linguagens artsticas ..................................................................... 74 4. Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais no Ensino FundamentaL ................................................... 82 4.1 Objetivos gerais da Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo I........................................................ 83 4.2 Critrios para a seleo de expectativas na Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo I ............ 86 4.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental ciclo I.................................... 88 4.3.1 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 1 ano do Ensino Fundamental ciclo I ....... 88 4.3.2 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 2 ano do Ensino Fundamental ciclo I ....... 91 4.3.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 3 ano do Ensino Fundamental ciclo I ....... 93 4.3.4 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 4 ano do Ensino Fundamental ciclo I ....... 96 4.3.5 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 5 ano do Ensino Fundamental ciclo I ....... 99 5. Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental Ciclo II .................................. 104 5.1 Objetivos gerais da Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo II ..................................................... 104 5.2 Critrios para a seleo de expectativas na Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo II ......... 105 5.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental ciclo II ................................. 107 5.3.1 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 1o ano do Ensino Fundamental ciclo II......................108 5.3.2 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 2o ano do Ensino Fundamental ciclo II...................110 5.3.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 3o ano do Ensino Fundamental ciclo II .... 113 5.3.4 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 4o ano do Ensino Fundamental ciclo II...................115

PARTE 2

PARTE 3

PARTE 4

PARTE 5

PARTE 6

6. Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais - Libras .......................................................................................................... 120 6.1 Modalidades organizativas nas aulas da Lngua Brasileira de Sinais ................................................................................ 120 6.2 Avaliao na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS ............................................................................................................... 122

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................................................... 125

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INTRODUO

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Introduo
O estabelecimento de expectativas de aprendizagem para crianas surdas no pode deixar de considerar que, por ter perda auditiva, a pessoa surda compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras (Brasil, 2005). O fato de ter acesso ao mundo pela viso e no pela audio, caracteriza as pessoas surdas como diferentes e no deficientes em relao s ouvintes. Esta diferena deve ser contemplada na educao de crianas, adolescentes e adultos surdos, razo por que se considera hoje a lngua de sinais a lngua de instruo dos alunos surdos, ou seja, aquela que vai ser usada para explicar todos os contedos escolares para os alunos surdos. O Decreto Federal 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que os alunos surdos devam ter uma educao bilnge, na qual a Lngua Brasileira de Sinais a primeira e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, a segunda. Neste modelo, a Lngua Brasileira de Sinais a lngua de instruo no sentido de que vai possibilitar o acesso ao contedo de todas as disciplinas, inclusive de Lngua Portuguesa. Para isso, ela deve ser adquirida pelas crianas surdas o mais cedo possvel, o que, em geral, vai se dar na escola, preferencialmente na interao com interlocutores surdos, usurios da Lngua Brasileira de Sinais. Alm de ser lngua de instruo, no modelo bilnge, a Lngua Brasileira de Sinais uma disciplina que vai possibilitar aos alunos surdos tanto conhecimento, ampliao e aprofundamento no uso

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da lngua, quanto reflexo sobre a sua gramtica e sobre o funcionamento da lngua nos diferentes usos: coloquiais, literrios, formais e informais, entre outros. H que destacar, ainda, que a interao com interlocutores surdos vai permitir aos alunos surdos, alm da aquisio da Lngua Brasileira de Sinais, conhecerem as diferenas culturais decorrentes do fato de terem acesso ao mundo pela viso, bem como constiturem uma auto-estima positiva, o que vai contribuir para que se identifiquem como diferentes, mas no como deficientes em relao maioria ouvinte.

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1. PONTO DE PARTIDA
O estabelecimento de expectativas de aprendizagem de uma lngua ainda pouco conhecida pela maior parte das pessoas ouvintes exige uma apresentao que contemple os aspectos lingsticos da Lngua Brasileira de Sinais, sua aquisio por crianas surdas, sua importncia na educao de crianas surdas, bem como na cultura surda.

1.1 Aspectos lingsticos da Lngua Brasileira de Sinais


Como toda lngua natural, as lnguas de sinais surgiram da interao entre pessoas e atendem s necessidades e desejos da comunidade de surdos. Neste sentido, pode-se dizer que as lnguas de sinais so ilimitadas no sentido de que no h restrio quanto s possibilidades de expresso. Aumentam seu vocabulrio com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta s mudanas culturais e tecnolgicas. Assim, a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, ser utilizado pela comunidade. Elas se distinguem das lnguas orais porque se utilizam do canal visual-espacial e no oral-auditivo. Por este motivo so denominadas lnguas de modalidade gestual-visual (ou visual-espacial), uma vez que a informao lingstica recebida pelos olhos e produzida no espao, pelas mos, pelo movimento do corpo e pela expresso facial. Apesar da diferena existente entre lnguas de sinais e lnguas orais, ambas seguem os mesmos princpios no sentido de que tm um lxico, isto , um conjunto de smbolos convencionais, e uma gramtica, ou seja, um sistema de regras que rege o uso desses smbolos. Stokoe, em 1960, foi o primeiro pesquisador a perceber que a Lngua de Sinais Americana atendia a todos os critrios lingsticos de uma lngua genuna, no lxico, na sintaxe, na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenas. Ele observou que os sinais no eram imagens, mas smbolos abstratos complexos, com uma complexa estrutura interior.

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Stokoe investigou a formao do sinal e definiu trs parmetros que eram realizados simultaneamente na formao de um sinal particular: configurao das mos, localizao e movimento. Um quarto parmetro, orientao, que se refere orientao das palmas das mos, foi acrescentado por Battison (1974). Estudos posteriores, como os de Baker (1984), incluram traos no-manuais, como expresso facial, movimentos da boca, direo do olhar, como distintivos na Lngua de Sinais Americana. A anlise das propriedades formais da Lngua de Sinais Americana revelou que ela apresenta organizao formal nos mesmos nveis encontrados nas lnguas faladas, incluindo um nvel sub-lexical de estruturao interna do sinal (anloga ao nvel fonolgico das lnguas orais) e um nvel gramatical (morfossinttico), que especifica os modos como os sinais devem se combinar para formar frases e sentenas. Aos estudos sobre a Lngua de Sinais Americana se seguiram outros que tiveram como objeto as lnguas de sinais usadas pelas comunidades de surdos nos diferentes pases, como Frana, Itlia, Uruguai, Argentina, Sucia, Brasil e muitos outros. Estas lnguas so diferentes umas das outras e independem das lnguas orais-auditivas utilizadas nesses pases. Apesar das diferenas, as lnguas de sinais possuem algumas semelhanas que as identificam como lngua e no apenas como uma linguagem. A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS a lngua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas, alm dela, h registros de uma outra lngua de sinais, utilizada pelos ndios Urubu-Kaapor na floresta amaznica (Brito, 1985). A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS - como as lnguas de sinais usadas em diferentes pases, apresenta regras que respondem pela formao dos sinais e pela organizao dos mesmos nas estruturas frasais e no discurso. Diferentemente das lnguas orais, os articuladores primrios das lnguas de sinais so as mos, que se movimentam no espao em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas localizaes nesse espao.

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1.1.1 Formao de sinais


Os sinais, na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS , so formados a partir da combinao do movimento das mos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao corpo (Felipe, 2001). Em outras palavras, na formao dos sinais, na Lngua Brasileira de Sinais, os seguintes parmetros so considerados: configurao das mos refere-se s formas das mos, que podem ser da datilologia (alfabeto digital) ou outras formas feitas pela mo dominante (mo direita para os destros), ou pelas duas mos. Os sinais APRENDER e SBADO, por exemplo, tm a mesma configurao de mos, embora sejam produzidos em lugares diferentes do corpo: APRENDER produzido na altura da testa e SBADO na altura do queixo. localizao (location, em ingls) o lugar, no corpo ou no espao, em que o sinal articulado, podendo a mo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espao neutro. Os sinais ORGANIZAR, BRINCAR e TRABALHAR so feitos no espao neutro (em frente ao corpo) e os sinais ESQUECER, DIFCIL E PENSAR so feitos na testa. movimento envolve desde os movimentos internos da mo, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espao, at conjunto de movimentos no mesmo sinal (Klima e Bellugi, 1979). Nos movimentos internos das mos, os dedos se mexem durante a realizao do sinal, abrindo-se, fechando-se, dobrando-se ou estendendo-se, o que leva a rpidas mudanas na configurao da(s) mo(s). O movimento que a(s) mo(s) descreve(m) no espao ou sobre o corpo pode ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em vrias direes e posies (Brito, 1995). Exemplos so VERDE e GELADO. Estes sinais tm a mesma configurao de mos e se localizam no mesmo lugar. A diferena que, no primeiro sinal, o movimento se caracteriza por uma reta que parte do queixo para frente uma vez. No segundo sinal, o mesmo movimento mais curto e repetido. orientao das palmas das mos a direo para a qual a palma da mo aponta na produo do sinal (Quadros e Karnopp, 2004). Pode ser para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita (Brito, 1995). traos no-manuais envolvem expresso facial, movimento corporal e

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olhar. o caso dos sinais BONITO, BONITINHO e BONITO, no qual o sinal o mesmo, mudando apenas a expresso facial. Como ocorre em outras lnguas de sinais, a Lngua Brasileira de Sinais apresenta regras que estabelecem combinaes possveis e no possveis entre os parmetros de configurao das mos, movimento, localizao e orientao das palmas das mos na formao dos sinais. Assim, se um sinal for produzido com as duas mos e ambas se moverem, elas devem ter a mesma configurao, a localizao deve ser a mesma ou simtrica e o movimento deve ser simultneo ou alternado. Trata-se da Condio de Simetria. Exemplos so: TRABALHAR, FAMLIA e BRINCAR. Se, no entanto, a configurao das mos for diferente, aplica-se a Condio de Dominncia, ou seja, apenas uma mo, a ativa, se move; a outra serve de apoio. Exemplos: RVORE, PAPEL e VERDADE.

1.1.2 Criao de sinais


A Lngua Brasileira de Sinais, como as outras lnguas de sinais, tem um lxico e um sistema de criao de novos sinais. Diferentemente das lnguas orais, em que palavras complexas so muitas vezes formadas pela adio de um prefixo ou sufixo a uma raiz, nas lnguas de sinais freqentemente a raiz enriquecida com vrios movimentos e contornos no espao de sinalizao (Klima e Bellugi, 1979). Um processo bastante comum na Lngua Brasileira de Sinais para a criao de novos sinais o que deriva nomes de verbos e vice-versa por meio da mudana no tipo de movimento. O movimento dos nomes repete e encurta o movimento dos verbos (Quadros e Karnopp, 2004). Exemplos: os sinais de SENTAR e CADEIRA tm a mesma configurao das mos, a mesma localizao e a mesma orientao das palmas das mos. O movimento, no entanto, diferente: mais longo em SENTAR e mais curto e repetido em CADEIRA. Processo semelhante observado em OUVIR e OUVINTE. O movimento de fechar as mos, prximo ao ouvido, mais curto e repetido em OUVINTE. Outro processo bastante usado na Lngua Brasileira de Sinais, na criao de novos sinais, a composio. Neste processo, dois sinais se combinam, dando origem a um outro sinal, como se pode observar em ACREDITAR (SABER + ESTUDAR) e ESCOLA (CASA + ESTUDAR).

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A criao de novos sinais na Lngua Brasileira de Sinais pode ser obtida, ainda, por meio da incorporao de um argumento, de numeral ou de negao. A incorporao de argumento muito freqente na Lngua Brasileira de Sinais devido s caractersticas visuais e espaciais da lngua. Exemplo: o sinal de BEBER produzido de forma diferente ao se referir a BEBER-CAF e a BEBER-CH (Brito, 1997). A incorporao de um numeral caracteriza-se pela mudana na configurao de mo, ora ativa, ora passiva, para expressar a quantidade. Assim, por exemplo, pela mudana da configurao de mo de 1 para 2 ou para 3, o nmero de meses, de dias ou de horas referidos muda. A localizao, a orientao e os traos no-manuais permanecem os mesmos (Quadros e Karnopp, 2004). Assim, por exemplo, pela mudana da configurao da mo passiva, de 1 para 2 ou para 3, o nmero de meses, de dias ou de horas referidos muda o sentido expresso pela mo ativa. A localizao, a orientao e os traos no-manuais permanecem os mesmos (Quadros e Karnopp, 2004). A incorporao da negao outro processo bastante produtivo na Lngua Brasileira de Sinais. Em alguns verbos, a incorporao da negao resulta em um movimento contrrio, como em: QUERER / NO QUERER, GOSTAR / NO GOSTAR. A negao pode tambm se incorporar simultaneamente ao movimento ou expresso corporal, como nos verbos: TER / NO TER, PODER / NO PODER.

1.1.3 Flexes na Lngua Brasileira de Sinais


Diferentemente da lngua portuguesa na modalidade oral, que apresenta flexo de gnero modificando os nomes, na Lngua Brasileira de Sinais a indicao de sexo marcada por um sinal que indica marca de gnero feminino ou masculino, antecedendo o nome. Exemplos so: ALUNO / ALUNA / SOBRINHO / SOBRINHA. Nos substantivos, a flexo de plural obtida, na maior parte das vezes, pela repetio do sinal, pela anteposio ou posposio de sinais referentes aos nmeros, ou atravs do movimento semicircular, que dever abranger as pessoas ou os objetos envolvidos (Brito, 1995).

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Os verbos na Lngua Brasileira de Sinais esto basicamente divididos em trs classes (Quadros e Karnopp, 2004, pp. 116-118): a) verbos simples so verbos que no se flexionam em pessoa e nmero e no incorporam afixos locativos. Alguns destes verbos apresentam flexo de aspecto. Exemplos so: APRENDER, SABER e GOSTAR. b) verbos com concordncia so verbos que se flexionam em pessoa, nmero e aspecto, mas no incorporam afixos locativos. Exemplos citados por Quadros e Karnopp (2004, p. 117) so: DAR, PERGUNTAR e DIZER. c) verbos espaciais so verbos que tm afixos locativos. Exemplos so IR, COLOCAR e CHEGAR (Quadros e Karnopp, 118). A flexo de nmero nos verbos refere-se distino para um, dois, trs ou mais referentes. Assim, o verbo que apresenta concordncia direciona-se para um, dois, trs pontos estabelecidos no espao ou para uma referncia generalizada incluindo todos os referentes integrantes do discurso (Quadros e Karnopp, 2004, p. 119). A flexo de aspecto est relacionada com as formas e a durao dos movimentos. Os aspectos pontual, continuativo, durativo e iterativo so obtidos por meio de alteraes do movimento e/ou da configurao de mo (Brito, 1995, p. 50). Exemplos citados por Brito so: FALAR em ele falou (pontual) e ele fala sem parar (continuativo); OLHAR em ele olhou (pontual) e ele ficou olhando (durativo); VIAJAR em ele viajou (pontual), ele viaja sempre (iterativo). A Lngua Brasileira de Sinais apresenta, ainda, em suas formas verbais, a marca de tempo de forma diferente de como acontece na Lngua Portuguesa. O tempo marcado por meio de advrbios de tempo que indicam se a ao est ocorrendo no presente (HOJE, AGORA), ocorreu no passado (ONTEM, ANTEONTEM), ou ir ocorrer no futuro (AMANH, SEMANA QUE VEM). Para um tempo verbal indefinido, usam-se os sinais PASSADO E FUTURO (Felipe, 2001). Para expressar a idia de passado o sinal de J, antecedendo o verbo, ou o meneio afirmativo com a cabea, concomitante realizao do sinal, muito utilizado.

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1.1.4 Categorias gramaticais


Como a Lngua Portuguesa, a Lngua Brasileira de Sinais organiza seus sinais em classes, como substantivos, verbos, pronomes, advrbios, adjetivos, numerais, entre outras. Sero consideradas aqui as categorias que apresentam especificidades na Lngua Brasileira de Sinais, decorrentes do uso do espao principalmente. Verbos Os verbos da Lngua Brasileira de Sinais se dividem em trs classes: verbos simples so verbos que no se flexionam em pessoa e em nmero e no incorporam afixos locativos. Alguns desses verbos apresentam flexo de aspecto. Exemplos so: CONHECER, APRENDER e GOSTAR. verbos direcionais (com concordncia) so verbos que se flexionam em pessoa, nmero e aspecto, mas no incorporam afixos locativos. Exemplos so: DAR, PERGUNTAR e DIZER. verbos espaciais so verbos que tm afixos locativos. Exemplos so: IR, CHEGAR e POR. Adjetivos Os adjetivos so sinais que formam uma classe especfica na Lngua Brasileira de Sinais e esto sempre na forma neutra, no recebendo marcao para gnero (masculino e feminino) e nem para nmero (singular e plural). Muitos adjetivos, por serem descritivos e classificadores, expressam a qualidade do objeto, desenhando-a no ar ou mostrando-a no objeto ou no corpo do emissor (Felipe, 2001). Assim, para dizer que uma pessoa est vestindo uma blusa de bolinhas, quadriculada ou listrada, o locutor desenhar no seu corpo bolinhas, quadrados ou listras. Pronomes Os pronomes so expressos por meio dos sinais de apontar com o dedo. Quando o enunciador (pessoa que fala) aponta para si (olhando para o receptor), este sinal interpretado como eu; o apontar para o interlocutor (olhando para o receptor) interpretado como tu ou voc. O apontar para uma outra pessoa que no est na conversa, olhando para o receptor ou para um local estabelecido no espao interpretado como ele, ela. No singular, o sinal para todas as pessoas

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o mesmo, o que difere a orientao da mo. No plural, o formato do numeral dois, trs, quatro, at nove - apontando para as pessoas ou lugares a quem se est referindo, interpretado como ns, vocs ou eles dois, trs, quatro, at nove. Classificadores Os classificadores so formas que, substituindo o nome que as precedem, podem vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que est ligado ao do verbo (Felipe, 2001). Para Brito (1995, p. 103), os classificadores funcionam, em uma sentena, como partes dos verbos de movimento ou de localizao. Os classificadores podem fazer referncia forma e tamanho do objeto ou da pessoa a que se refere. Em relao s formas dos classificadores, Brito (1995) refere que a configurao de mo em V pode ser usada para se referir a pessoas, animais ou objetos; de C, para qualquer tipo de objeto cilndrico e de B para superfcies planas, por exemplo. O sistema de classificadores fornece um campo de representaes categoriais que revelam o tamanho e a forma de um objeto, a animao corporal de um personagem ou como um instrumento manipulado (Rayman, 1999).

1.1.5 Ordem dos sinais nas estruturas frasais


Embora pesquisas sobre a ordem dos sinais na Lngua Brasileira de Sinais refiram S-V-O como predominante, a ordem tpico-comentrio muito utilizada, principalmente pelos surdos menos oralizados, como se pode observar nos exemplos: BANHEIRO ONDE? BANHEIRO NO TEM. SHOPPING VOCE VAI? O fato de a Lngua Brasileira de Sinais ser visual-espacial tem efeito na organizao dos sinais em estruturas frasais. Tal efeito pode ser observado, por exemplo, nos verbos direcionais (com concordncia). Neles, a mudana na direo do movimento indica mudana na relao sujeito-objeto. Assim, os sinais de DAR, FALAR E OLHAR, por exemplo, produzidos com movimento partindo do locutor para o interlocutor significam Eu dou, falo, olho para voc. Produzidos em sentido contrrio, do interlocutor para o locutor, significam: Voc d, fala, olha para mim.

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1.1.6 Narrativas na Lngua Brasileira de Sinais


Assim como na fonologia, na morfologia e na sintaxe, o espao tem papel fundamental na construo de narrativas nas lnguas de sinais. No discurso narrativo, os personagens podem ser associados a pontos especficos no espao de sinalizao. O apontar novamente, o olhar ou mesmo um movimento com o corpo na direo daqueles locais interpretado como fazendo referncia aos personagens j mencionados. Outra forma de estabelecer relao com um referente previamente mencionado por meio de classificadores. Na referncia aos personagens, os sinalizadores podem usar sinais, classificadores ou o que, na literatura, conhecido como jogo de papis ou mudana de papis (Metzger, 1995; Rayman, 1999; Morgan, 2005). A mudana de papis tem sido caracterizada por mudana na posio do corpo, na expresso facial e no olhar durante uma seqncia, mudando, deste modo, o papel de um personagem na narrativa (Rayman, 1999). A mudana na posio do corpo pode contrastar, movendo-se o corpo para a direita e para a esquerda ou para frente e para trs. Mudanas podem ocorrer tambm simplesmente mudando-se a direo do olhar e a expresso facial. A mudana de papel usada na narrativa para manter a referncia e requer a identificao anterior por meio de um nominal antecedente (Morgan, 2005). Alm de permitir a referncia a objetos ou pessoas, o uso do espao possibilita ao usurio descrever ou mapear a disposio dos mesmos no espao. Neste mapeamento, as relaes espaciais entre os sinais correspondem a relaes reais entre objetos descritos (Emmorey, 1993). O uso do espao nas lnguas de sinais se estende tambm para marcar e distinguir eventos temporais. Os sinalizadores podem destinar localizaes ou reas do espao representacional para se referir a eventos e se moverem para trs e para frente destas localizaes, para se referir a eventos passados ou futuros (Winston, 1999).

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1.2 Aquisio da Lngua de Sinais Brasileira


Pesquisas sobre aquisio das lnguas de sinais mostram que as crianas surdas, filhas de pais surdos, a adquirem de forma semelhante e na mesma poca em que as crianas ouvintes adquirem a lngua majoritria na modalidade oral. Petitto (1988) observou trs crianas surdas, filhas de pais surdos, expostas lngua de sinais e comparou os dados com os obtidos na observao de quatro crianas ouvintes expostas, trs ao Francs e uma ao Ingls. Tanto as crianas surdas como as ouvintes tinham mais ou menos 10 meses quando foi iniciada a observao, que terminou quando as crianas contavam 20 meses. As crianas eram gravadas com equipamento de Vdeo - Tape mensalmente, enquanto interagiam com os pais, em situaes dirigidas. A anlise dos dados dos dois grupos de crianas levou Petitto s seguintes concluses: Aos 9 meses, tanto as crianas surdas como as ouvintes apresentavam gestos de apontar, de dar e outros que a autora chamou de manuais no indicadores (non-indexical manual gestures). Estes gestos se caracterizavam por movimentos de pegar, de agarrar, de acenar, de jogar (objetos), de sacudir os braos, a cabea e objetos, de abrir e fechar a mo, entre outros, que, segundo Petitto (1988), no se relacionavam a nenhum objeto especfico. Entre 12 e 13 meses, os gestos, tanto das crianas ouvintes como das surdas, pareciam mais relacionados a objetos, eventos e pessoas presentes no contexto imediato. Os gestos de apontar eram usados, segundo Petitto, de forma comunicativa. Freqentemente combinavam gesto de apontar com gesto de apontar ou gesto de apontar com gestos de agarrar, de abrir e de fechar a mo. Entre 15 e 20 meses, as crianas surdas comearam a apresentar os primeiros sinais e as ouvintes, os primeiros vocbulos. Nenhuma criana comeou a emitir vocbulos ou a usar sinais antes de 14 meses. Em estudo posterior, Petitto (1990) analisou dados de aquisio dos pronomes pessoais na Lngua de Sinais Americana por duas crianas surdas, entre 6 meses e 2;3 anos.

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Os resultados indicaram que, apesar das crianas apontarem os objetos desde os 9 meses, elas no usaram o apontar para se referir a si ou ao interlocutor at por volta de 17 a 20 meses, fazendo uso de nomes prprios. As primeiras ocorrncias dos pronomes pessoais foram observadas, nos dados das crianas, entre 21 e 22 meses, constatando-se confuso entre os pronomes de primeira e de segunda pessoa, apesar de, nas lnguas de sinais, eles serem expressos pelo sinal de apontar. O uso correto dos pronomes foi constatado aos 25 meses para uma das crianas e aos 27 meses para a outra. A aquisio dos primeiros sinais por criana surda, filha de pais surdos, adquirindo a Lngua Brasileira de Sinais, foi estudada por Karnopp (1999). A autora observou longitudinalmente uma menina surda e verificou que, entre 0;8 e 1;1 ano predominou, na linguagem da criana, o balbucio manual (brincadeiras com as mos), sendo observados tambm gestos sociais, como tchau e bater palmas. Somente um tipo de apontar, o apontar para objetos, foi encontrado nos dados neste perodo. Entre 1;2 e 1;6 ano, as produes de balbucio manual diminuram, e a diversidade de gestos sociais (enviar beijos e realizar expresses faciais) apresentou um aumento. Apontar para objetos continuou sendo produzido com bastante freqncia. No perodo de 1;7 a 2;0 anos houve diminuio das produes do balbucio manual. Gestos sociais no apresentaram mudanas significativas quanto ao nmero de ocorrncias. Por outro lado, aumentou a diversidade e a freqncia de ocorrncia dos tipos de apontar: apontar para objetos, pessoas, partes do corpo, locais, para si mesma e para o espelho. No ltimo perodo observado, entre 2;1 e 2;6 anos, a menina apresentou gesto de apontar, no sendo observados balbucio manual e gestos sociais. A principal caracterstica dessa etapa foi a combinao do apontar em uma seqncia de sinais, por exemplo, apontar para uma bola e, em seguida, sinalizar BOLA (Karnopp, 1999, p. 173). A aquisio da sintaxe e das narrativas na Lngua de Sinais Americana foi analisada por Bellugi, Van Hoek, Lillo-Martin, OGrady (1993). As pesquisadoras analisaram o uso da concordncia verbal com locais referenciais espaciais por crianas surdas e observaram que, aos 2;6 anos, as crianas usavam sinais isolados para descrever cada figura, bem como para contar uma histria inteira. Entre 2;0 e 3;0 anos, diversas combinaes de sinais foram observadas, mas sem o estabelecimento ou uso de locais referenciais. S depois de 5;0 anos as crianas comearam a estabelecer locais referenciais e

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a realizar a concordncia verbal utilizando estes locais. Por volta de 6;0 anos, todas as crianas surdas usaram a concordncia verbal apropriada. Ao analisar narrativas de crianas surdas, as autoras verificaram que as primeiras ocorrncias de estabelecimento de locais referenciais se deu aos 4:11 anos. No entanto, foi aos 6;0 anos que os locais referenciais foram estabelecidos e mantidos corretamente nas narrativas. A aquisio da sintaxe na Lngua Brasileira de Sinais foi estudada por Quadros (1995). Ao analisar os dados de uma criana surda, de 2;4 anos de idade, a pesquisadora observou algumas combinaes de sinais, envolvendo geralmente dois a trs sinais. A criana omitiu o sujeito de referentes presentes quando este era bvio, mas geralmente o usou. A omisso do sujeito pode estar relacionada ao uso sinttico do espao, que ainda no observado de forma consistente nessa poca. A anlise dos dados de outras criana surdas, mais velhas, levou Quadros (1995) a concluir que, por volta de 3;6 anos, a criana surda usa a concordncia verbal com referentes presentes. Com referentes no-presentes, foram encontradas algumas ocorrncias, mas de forma inconsistente. Entre 5;6 e 6;6 anos de idade, as crianas adquirindo a Lngua Brasileira de Sinais usam a concordncia verbal de forma consistente. No relato de histrias, as crianas observadas por Quadros (1995) usaram as figuras como locais reais dos referentes. O estabelecimento de locais com referentes no-presentes no relato das histrias s foi observado nos dados de uma criana de 5;11 anos. Embora as pesquisas apontem para semelhanas no processo de aquisio da lngua de sinais e da lngua majoritria, a literatura faz referncia a diferenas na interao entre as mes surdas e seus filhos surdos e as mes ouvintes e seus filhos ouvintes, decorrentes, principalmente, do fato de os surdos terem acesso ao mundo pela viso e no pela audio, como os ouvintes. Kyle (2001) analisou a interao entre mes e filhos surdos e constatou que as mes surdas parecem se comunicar menos com seus bebs surdos no primeiro ano de vida do que as mes ouvintes, o que pode decorrer do fato de a ateno do beb ser flutuante e, por isso, reduzir a oportunidade de a me sinalizar para ele. Para Kyle (2001), as mes surdas parecem preocupadas em dirigir a ateno dos filhos para os objetos, inserindo-os no seu campo visual. Quando o filho est comeando a prestar ateno aos objetos, a me surda intensifica o trabalho para obteno da ateno da criana. Em relao nomeao de objetos, por exemplo, enquanto as mes ouvintes freqentemente chamam a

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ateno da criana para o objeto e depois o nomeiam, as mes surdas fazem o sinal que corresponde ao objeto e s quando a criana olha que elas vo movendo a mo em direo ao objeto nomeado, mantendo o sinal. Os jogos de ateno continuam a predominar na interao entre a me e o filho surdo no segundo ano de vida (Kyle, 2001). Alm de tocar a criana ou de sacudir a mo para obter a sua ateno, a me usa mais freqentemente o gesto de apontar, o qual, nessa poca, toma a forma de tocar com o dedo indicador o objeto para o qual ela quer levar a ateno da criana. Quando a criana vira o rosto para a me que esta sinaliza.

1.3 A Lngua de Sinais na educao de alunos surdos


Embora as pesquisas demonstrem que a Lngua Brasileira de Sinais tem estatuto lingstico e que adquirida sem dificuldade por crianas surdas, filhas de pais surdos, a sua adoo na educao de surdos um fato recente no Brasil. Durante quase um sculo a preocupao dos educadores de surdos esteve centrada no aprendizado da lngua majoritria oral por parte dos alunos. Dominava, na educao de surdos em todo o mundo, o oralismo, que defende a linguagem oral como nica forma de comunicao para os surdos. Os sinais eram proibidos, embora fosse a forma privilegiada nas conversas fora da escola. Nos ltimos vinte anos, devido s pesquisas lingsticas e aos movimentos crescentes de reivindicao dos surdos pelo direito de usar as lnguas de sinais, observa-se uma preocupao dos educadores em aprend-la e em propiciar condies para que os alunos a adquiram cada vez mais cedo. Vale lembrar que, sendo a maioria das crianas surdas filhas de pais ouvintes, a lngua de sinais ser adquirida geralmente na escola, na interao com usurios da lngua. Pesquisas sobre aquisio da Lngua Brasileira de Sinais por crianas surdas, filhas de pais ouvintes, tm mostrado que, expostas a essa lngua, na escola, na interao com adultos surdos, essas crianas apresentam um processo semelhante ao observado em crianas surdas, filhas de pais surdos.

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Pereira e Nakasato (2000, 2001, 2004, 2006), entre outros pesquisadores, ao analisar o uso da Lngua Brasileira de Sinais por crianas surdas, na faixa de cinco anos de idade, expostas a esta lngua desde os trs anos na interao com surdos adultos, em uma escola especial para surdos1, constataram o uso pelas crianas no s de sinais e expresses faciais, mas tambm de recursos como o uso do espao, o olhar e o movimento do corpo na articulao dos eventos. Quanto ao uso dos sinais, as crianas observadas por Pereira e Nakasato (op. cit.) apresentavam uma variedade deles, usados concomitantemente a recursos no-manuais (expresses faciais, movimentos da cabea e do corpo). Alm dos sinais produzidos com uma mo, os sujeitos de Pereira e Nakasato apresentavam sinais produzidos com as duas mos simultaneamente, estabelecendo relao entre eles. Em relao ao uso do espao, as crianas descreviam a disposio dos personagens e dos objetos no relato como se os estivessem vendo, o que referido na literatura sobre lngua de sinais como mapeamento espacial (Emmorey, 1993). Em seus estudos, Pereira e Nakasato ressaltam a importncia de se garantir a exposio Lngua Brasileira de Sinais desde o mais cedo possvel, possibilitando, assim, a aquisio de uma lngua. A lngua de sinais preenche as mesmas funes que a Lngua Portuguesa falada desempenha para os ouvintes e deve ser adquirida, preferencialmente, na interao com adultos surdos que, ao usarem e interpretarem os movimentos e enunciados das crianas surdas na Lngua Brasileira de Sinais, as insiram no funcionamento lingstico-discursivo dessa lngua. Para isso, insistem os autores (Pereira e Nakasato, 2002), a lngua de sinais no deve ser apresentada como uma lista de vocbulos isolados, mas em atividades discursivas. A importncia da lngua de sinais na educao de crianas surdas destacada tambm por Tovar (2000), para quem a exposio da criana surda lngua de sinais vai possibilitar o desenvolvimento da sua capacidade de linguagem, a qual permitir no s a socializao, a construo da realidade, o enriquecimento das suas experincias, o desenvolvimento cognitivo e acadmico, mas tambm o crescimento da sua auto-estima, tanto individual como coletiva, identificando-se como surdo e como cidado capaz.

O Instituto Educacional So Paulo IESP uma escola especial para crianas e adolescentes surdos e faz parte da Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao DERDIC da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

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O direito das crianas surdas aquisio da lngua de sinais garantido pelo Decreto Federal n 5626, de 22 de dezembro de 2005. Este documento, que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece que deva ser ofertada obrigatoriamente aos alunos surdos, desde a educao infantil, uma educao bilnge, na qual a Lngua Brasileira de Sinais Libras a primeira lngua e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, a segunda. A modalidade oral da Lngua Portuguesa uma possibilidade, mas deve ser trabalhada fora do espao escolar.

1.3.1 Educao Bilnge para surdos2


Como programa educacional para crianas surdas, o bilingismo tem sido usado regularmente nos pases nrdicos, em especial na Sucia e na Dinamarca. Nestes pases, as crianas surdas adquirem a lngua de sinais do seu pas como primeira lngua, sendo a lngua majoritria, preferencialmente na modalidade escrita, aprendida mais tarde, tendo como base a lngua de sinais. Na proposta bilinge dos pases nrdicos, as crianas surdas so expostas lngua de sinais desde muito cedo. Tanto as crianas como seus pais a adquirem na interao com usurios surdos, adultos e crianas. As crianas vem a lngua de sinais em programas infantis na televiso e mais tarde, quando entram nas escolas para surdos, so ensinadas na lngua de sinais (Ahlgren,1994). Em outras palavras, a lngua de sinais considerada o meio de aquisio de conhecimento e comunicao e permite ao aluno surdo desenvolver-se social e emocionalmente. Na mesma proposta, a lngua majoritria introduzida quando as crianas surdas j tiverem adquirido a lngua de sinais. O adiamento da introduo do ensino da segunda lngua necessrio, segundo Svartholm (1998), para assegurar a aquisio da primeira lngua pela criana. Para a mesma autora, o sucesso no aprendizado da lngua majoritria

2 Este item foi extrado do trabalho de Pereira e Vieira (2006), cujos dados se encontram nas referncias bibliogrficas.

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vai depender, em grande parte, do nvel de conhecimento que a criana tenha da lngua de sinais. Para Svartholm (1998), a melhor maneira de desenvolver o conhecimento da 2a lngua alimentar e estimular o conhecimento da 1a. No Brasil, observam-se algumas experincias de propostas bilnges na educao de surdos. Neste trabalho no vamos nos deter em nenhuma proposta em particular, mas nos princpios que, a nosso ver, devem nortear um trabalho que envolva a lngua de sinais como primeira lngua e a Lngua Portuguesa, como segunda. Considerar a lngua de sinais como a primeira lngua do Surdo significa que os contedos escolares devem ser trabalhados por meio dela e que a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, ser trabalhada como disciplina, com base em tcnicas de ensino de segunda lngua. Essas tcnicas partem de habilidades interativas e cognitivas j adquiridas pelas crianas surdas nas suas experincias com a lngua de sinais (Quadros, 1997). O profissional Surdo tem importncia significativa no processo de aquisio da lngua de sinais pelas crianas surdas, uma vez que, alm de ser responsvel pelos contedos programticos, visto como o desencadeador de um ambiente lingstico que favorecer a aquisio e aprofundamento do conhecimento da lngua de sinais pelos alunos e a aprendizagem da mesma pelos pais e pelos professores ouvintes. O fato de a escola contar com profissionais Surdos torna possvel tambm, e principalmente, a construo de mltiplas identidades surdas por meio do acesso aos traos culturais da Comunidade Surda e da interao com modelos positivos de Surdo adulto, atravs do quais os alunos podero desenvolver uma auto-imagem positiva de ser Surdo e no de ser no ouvinte (Moura e Vieira, 2005). Dada a sua importncia, o profissional Surdo deve fazer parte da equipe da escola e participar do planejamento das atividades, o que pode garantir que sejam respeitadas as condies peculiares dos Surdos de terem acesso ao mundo pela viso. A este propsito, Quadros (2005) lembra que a educao de surdos, em uma proposta bilnge, deve ter um currculo organizado em uma perspectiva visual-espacial para garantir o acesso a todos os contedos escolares na Lngua Brasileira de Sinais. Porm, no basta simplesmente traduzir o currculo da escola regular para a lngua de sinais, h que se contemplar nele os aspectos culturais das Comunidades Surdas, sua histria e direitos para que o Surdo possa se identificar com a cultura de sua comunidade e no somente com a cultura dos ouvintes (Skliar, 1999). Afinal, ser bilnge no s conhecer palavras, estruturas de frases, enfim, a gramtica das duas lnguas, mas tambm conhecer, profundamente, as significaes sociais e culturais das comunidades lingsticas de que se faz parte. O bilingismo s possvel associado, portanto,

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ao multiculturalismo, isto , identificao e convivncia, de fato, com os grupos lingsticos com que se mantm contato. Quanto ao profissional ouvinte, essencial que seja fluente em lngua de sinais para que desenvolva os contedos programticos junto ao profissional Surdo, e possibilite a aprendizagem da modalidade escrita da lngua majoritria, que dever ser trabalhada como segunda lngua. A Lngua Portuguesa ser apresentada na forma escrita, que, por ser totalmente acessvel viso, considerada fonte necessria para que a criana surda possa construir suas habilidades na lngua majoritria. Visando ao aprendizado da Lngua Portuguesa escrita, os alunos surdos devem ser apresentados ao maior nmero possvel de textos, por meio de narraes repetidas e tradues. Alm de traduzir os textos para a lngua de sinais, o professor dever explicar o seu contedo e caractersticas das duas lnguas por meio da comparao. A escola que adota uma proposta bilnge deve abrir espao para os pais conviverem com Surdos adultos, usurios da lngua de sinais, e oferecer cursos com professores/instrutores Surdos. Dessa forma, podero atingir um nvel de conhecimento da lngua e dos valores culturais da comunidade surda, que lhes possibilitar uma verdadeira interao com seu filho. Ainda que no adquiram a Lngua Brasileira de Sinais em toda a sua estrutura, o dilogo estar aberto e no haver restries para a aquisio da lngua pela criana, uma vez que estar em contato com ela na escola e junto Comunidade Surda (Moura e Vieira, 2005).

1.4 Cultura surdas


Como ocorre com qualquer outra cultura, os membros das comunidades de surdos compartilham valores, crenas, comportamentos e, o mais importante, uma lngua diferente da utilizada pelo restante da sociedade. Embora o termo cultura surda seja usado freqentemente, isso no significa que todas as pessoas surdas no mundo compartilhem a mesma cultura. Os Surdos norte-americanos so membros da cultura surda Norte-Americana, assim como os Surdos brasileiros so membros da cultura surda brasileira. Os Surdos norte-americanos e os brasileiros usam duas lnguas diferentes, com-

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partilham experincias diferentes e possuem diferentes bagagens histricas. No entanto, h alguns valores que tanto os Surdos norte-americanos como os brasileiros compartilham, pelo simples fato de que existe ao menos uma experincia que une a ambos: todos so pessoas surdas vivendo em uma sociedade dominada pelos ouvintes. Baker-Shenk e Cokely (apud Wilcox, 2005) propem quatro fatores como fundamentais na definio dos membros da cultura surda: o audiolgico, o social, o poltico e o lingstico. De acordo com o fator audiolgico, para ser membro da cultura surda preciso que a pessoa tenha perda auditiva. Este critrio, no entanto, no imprescindvel. O fator social mais significativo e diz respeito ao quanto a pessoa est associada aos Surdos, freqentando escolas de Surdos, casando-se com Surdos, indo s associaes e aos eventos da Comunidade Surda etc. O fator poltico se refere influncia da pessoa nos assuntos da Comunidade Surda. O fator lingstico o mais importante e determina os critrios para ser considerado um membro da cultura surda. Permeando os quatro fatores est o comportamento. Segundo Wilcox (2005), as pessoas culturalmente surdas esto sempre atentas s atitudes dos outros. Sem a postura adequada, os valores e a lngua de sinais, o acesso a essa cultura no pode ser conseguido. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) referem que a lngua de sinais tem basicamente trs papis para os surdos: ela smbolo da identidade social, um meio de interao social e um tesouro de conhecimento cultural. Smbolo de identidade A lngua de sinais um poderoso smbolo de identidade para os surdos, em parte por causa da sua luta para encontrar sua identidade num mundo ouvinte que tem tradicionalmente desprezado sua lngua e negado a sua cultura. Meio de interao social Esta uma das razes, segundo Lane, Hoffmeister e Bahan (1996), do poder da lngua de sinais como smbolo de identidade. Os autores ressaltam que falta maior parte das crianas surdas um meio efetivo de interao social at que elas encontrem a lngua de sinais. Este encontro no s fornece a base para a identificao com os membros da cultura, transformando um indivduo rejeitado em um membro participante de uma sociedade, como tambm possibilita a comunicao completa e fcil. O conhecimento de vida e de mundo de muitas pessoas surdas lhes foi passado por outros surdos. Por ser o meio de interao social para a maior parte

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das pessoas surdas, quase todo o seu conhecimento de mundo veio atravs da lngua de sinais. Hall (apud Wilcox, 2005) identifica diversos aspectos do comportamento comunicativo das pessoas surdas durante as suas interaes. 1) Dizer ol! Para se iniciar uma conversa, preciso chamar a ateno do interlocutor. comum o uso do toque, no h restries ao contato fsico. Quando a pessoa est distante so usadas outras formas para obter a sua ateno, como acenar dentro do seu campo visual. Pisar fortemente no cho ou apagar e acender a luz tambm so formas de se comear uma comunicao, porm, dependendo do lugar e da situao, no aconselhvel, uma vez que ir distrair as outras pessoas. 2)Assegurando a comunicao Um valor importante na cultura surda fazer com que a informao seja acessvel a todos, compartilhar informaes pessoais menos restrito. H um esforo mximo para assegurar que todos possam participar, acompanhar e compreender o que est acontecendo, nesse sentido sempre procuram confirmar se todos esto entendendo. 3)Compartilhar Informao - Talvez pelo fato de a informao ser to difcil de ser conseguida num mundo ouvinte, este um item altamente valorizado pela cultura surda. 4)Virar as costas O contato visual essencial para a interao, compartilhamento de informaes, e por isso muito valorizado pelos surdos. Em suas interaes com os ouvintes, frequentemente, estes no se mostram capazes de manter o contato visual apropriado, se distraem visualmente ou auditivamente, talvez por no ser confortvel para a maioria dos ouvintes a manuteno do contato visual por longos perodos. A menos que esteja acostumada com esses estranhos hbitos dos ouvintes, a pessoa surda pode sentir-se ignorada ou achar que o ouvinte no est interessado em continuar a conversa. Virar as costas um insulto. Quando necessrio desviar o olhar ou virar as costas, deve-se informar o interlocutor sobre o que ir acontecer e por que. 5)Dizer tchau Tanto a chegada quanto a partida na cultura surda sempre feita de modo formal e demorado. Ao se despedir, os interlocutores explicam aonde vo e o que faro. Combinam o prximo encontro e repetem data e horrio diversas vezes. Assim, abandonar os locais rapidamente pode ser mal interpretado, bem como retirar-se silenciosamente de uma conversa com surdos, pois eles acharo que a pessoa fugiu por estar entediada com a sua companhia.

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Depositrio de conhecimento cultural Segundo Lane, Hoffmeister e Bahan (1996), os constituintes da cultura surda valores, costumes, histria e expresso artstica esto guardados na lngua de sinais para serem transmitidos ao longo das geraes. Valores A identidade surda altamente valorizada. Falar e pensar como pessoa ouvinte considerado muito bom, no caso do ouvinte. As habilidades de fala podem ser teis para lidar com pessoas ouvintes em algumas circunstncias. Na cultura surda, no entanto, entre um surdo e outro, falar e pensar como ouvinte depreciado, como so os movimentos da boca enquanto se sinaliza (a menos que sejam requeridos pelos sinais). A informalidade valorizada, assim como a percepo visual e a lngua visual dos surdos. medida que o movimento de direitos dos surdos norte-americanos foi se espalhando pelo mundo, uma das primeiras atividades da sociedade surda foi publicar um dicionrio da Lngua de Sinais Americana. Tentativas de reparar, suplementar ou reestruturar a lngua de sinais so vistas com hostilidade. Costumes A cultura parte da adaptao ao meio fsico e social. Alguns costumes so adaptaes enquanto outros so mais arbitrrios. Lane, Hoffmeister e Bahan consideram que a maioria mistura os dois. As despedidas nas festas, por exemplo, duram muito e se realizam em etapas. Primeiro h a despedida na sala. A partida acontece mais de uma hora depois. Eventos que vo acontecer, planos para se encontrarem novamente so conversados. A conversa continua medida que os convidados pegam suas coisas, depois na porta, na descida das escadas e na rua at chegada ao carro. Mesmo no carro, os convidados podem abaixar a janela e sinalizar mais um pouco e continuam quando o carro parte. Algumas pessoas vem neste costume a adaptao natural de uma comunidade que por muito tempo no pde usar o telefone para ficar em contato e s contava com contato pessoal. Como acontece em relao s festas, as apresentaes entre pessoas tm caractersticas particulares na cultura surda. H uma forma cannica, da qual apresentaes particulares podem divergir na prtica. Nos Estados Unidos, quando a pessoa C apresenta A e B, ela se posiciona no vrtice de um tringulo e diz para ambos: Eu vou apresentar vocs. C, ento, se vira para A e soletra o 1o e o ltimo nome de B, seguido do seu sinal (sinal significa o nome que foi atribudo a B na Comunidade Surda). C conta que escola para surdos B freqentou e d mais alguma informao relevante, como

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parentes surdos ou algum que A poderia conhecer que freqentou a escola de B ou morou em alguma rea da escola. B est livre, ento, para dirigir-se a A diretamente (Lane, Hoffmeister e Bahan, 1996). No Brasil, assim como na Europa, na apresentao primeiramente feito o sinal da pessoa que est sendo apresentada e depois que se soletra seu nome. H diferenas em relao ao lugar em que se d a apresentao. Se numa festa, primeiro apresentada a pessoa que j est na festa. No caso de estar sendo esperada e j ter sido feita referncia a ela, a pessoa que est chegando ser apresentada em primeiro lugar. Se a apresentao acontece na rua, o acompanhante apresentado primeiro. Outro costume da cultura surda a conversa direta. Na sociedade ouvinte brasileira, por exemplo, especialmente em situaes mais formais, considerado rude ir diretamente ao ponto e coloc-lo explicitamente. O costume de falar claramente tambm observado na literatura. As histrias so ricas em detalhes e o tema tratado diretamente. O princpio parece ser sempre agir de forma a facilitar a comunicao. Assim, a conversa direta no rude, mas partidas repentinas, conversas particulares e quebra de contato visual so (Lane, Hoffmeister e Bahan, 1996, p. 74). Como se poderia esperar, os membros desta cultura tm regras distintas para obter a ateno, tomar o turno na conversa, para dar o sinal pessoal e outros comportamentos relacionados lngua. Considere o dar o sinal pessoal. A atribuio do sinal pessoal um rito de passagem. Crianas surdas de famlias ouvintes freqentemente chegam escola para surdos sem um sinal pessoal. medida que dominam a lngua de sinais e a aculturao acontece, elas recebem seu sinal pessoal. Freqentemente a honra de conferir um sinal pessoal cabe a uma figura de autoridade na comunidade. O sinal pessoal pode ser atribudo tendo como referncia: aparncia fsica da pessoa, como altura, cabelo, rosto, olhos, bochechas, sobrancelhas, lbios, marcas de nascena (pinta), tatuagem, orelhas, nariz, pernas, mos, ps, etc. No considerado falta de educao receber ou dar um sinal pessoal que marque, por exemplo, orelha ou nariz grande; uso constante de objetos: colares, brincos, broches, piercing, fivelas, microfone, culos, cinto, mala, bolsa etc. Um exemplo o sinal de Silvio

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Santos que a referncia ao grande microfone que ele usa; comportamento constante, como mexer no cabelo de determinada forma, colocar a mo no rosto, apoiar a cabea na mo ou dedo, cruzar as pernas, as mos, coar a cabea, ruborizar, sorrir e assim por diante. Para que o surdo possa atribuir sinal pessoal com esta referncia, necessita de maior contato com a pessoa. Podemos citar o sinal de J Soares que se refere ao beijo que ele costumeiramente manda para os telespectadores; o que a pessoa gosta de fazer, como beber, comer, passear, jogar futebol, nadar, andar de skate e tocar instrumento. Para este tipo de sinal ser atribudo necessrio um contato mais ntimo com a pessoa ou quando a pessoa, ao ser apresentada, informe ao seu interlocutor. O sinal pessoal, atribudo a uma pessoa quando de seu ingresso ao mundo dos surdos, no dever ser mudado nunca, mesmo que o sinal da pessoa faa referncia a um cabelo que ela no usa mais, como a Xuxa, ou de culos que j no usa e assim por diante. necessrio lembrar que os sinais no so atribudos com a letra inicial do nome da pessoa em alfabeto manual. Este tipo de escolha deveu-se influncia da lngua majoritria oral na abordagem bimodal de educao de surdos, quando o professor ministrava aula usando o portugus acompanhado de sinais, uma poca em que no se reconhecia a Lngua de Sinais Brasileira como uma lngua, nem mesmo a cultura surda. Informao O conhecimento cultural especfico da comunidade surda inclui no s os valores e costumes, mas tambm a informao cultural. Nas diferentes culturas espera-se que seus membros possuam diferentes informaes, ainda que os tipos de informao sejam em alguma medida inter-culturais. O conhecimento especfico do mundo surdo inclui vrios assuntos, como notcias do mundo, acontecimentos importantes, matrias de jornal, nomes de lderes surdos, figuras da histria dos surdos, como usar o servio de telefone (atualmente fala-se tambm sobre o CISO e sobre o celular), a campainha visual, o telefone luminoso e o relgio vibratrio, como lidar com pessoas ouvintes. Por exemplo, quando seu carro parado por um policial no se explique com movimentos rpidos e nunca abaixe as mos, elas devem se manter levantadas; em lugar pblico, se o surdo precisa se dirigir ou perguntar algo a uma pessoa ouvinte ele deve primeiro entrar em seu campo visual, caso no tenha como faz-lo, como em uma fila, pode toc-lo levemente, avisando rapidamente que surdo (apontando o ouvido).

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Informao partilhada altamente valorizada no mundo surdo. costume das pessoas surdas passar a informao adiante. Segredo considerado rude e as conversas so normalmente bastante visveis. Conversas particulares devem ser feitas em lugares privados. Nas conversas com amigos, os surdos freqentemente comeam atualizando as informaes.

1.4.1 Literatura Surda


Valli e Lucas (2000) lembram que as lnguas de sinais no so usadas apenas para a comunicao. As formas artsticas das lnguas de sinais tm papel importante na transmisso da cultura e da histria de gerao a gerao de pessoas surdas. A literatura popular surda americana possui histria longa e rica. Grande parte dela tem sido gravada em vdeo ou DVD. Esses trabalhos devem ser reconhecidos, pois oferecem exemplos do uso literrio da lngua de sinais e podem servir como testemunho eloqente da identidade surda e de perspectivas individuais e culturais da pessoa surda. No Brasil, diferentemente dos pases desenvolvidos, ainda no h um vasto material de literatura surda publicado, porm, cada vez mais, a comunidade surda vem se preocupando em elaborar e registrar histrias de pessoas surdas, histria dos surdos nas diferentes fases da histria, histrias de vida, piadas, poesias, lendas, contos etc. Frishberg (apud Wilcox, 2005), identificou trs gneros da literatura em ASL: a oratria, o folclore e a arte performtica. A oratria pode ser vista em cultos religiosos, discursos pblicos, plenrias e cerimnias. O folclore diz respeito aos sinais pessoais, piadas, adivinhas, anedotas histricas e histrias. Como exemplo da arte performtica, Frishberg cita somente a poesia. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) fazem referncia ao teatro, ao humor surdo, alm da poesia.

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Lane, Hoffmeister e Bahan (1996), ao tratarem da explorao artstica da forma na Lngua de Sinais Americana, afirmam que as regras da lngua de sinais podem ser violadas para efeitos artsticos. Citam que as localizaes e movimentos dos sinais podem ser alterados para efeito artstico ou humorstico. Outra possibilidade sinalizar com as duas mos simultaneamente, cada uma realizando um sinal. Na interpretao em sinais, a mo passiva anuncia, por exemplo, um tema em configurao das mos, que mantido do comeo ao fim da linha. A continuidade dos sinais assegurada no apenas pela sobreposio das mos, mas por tomar a posio final de um sinal como posio inicial para o sinal seguinte. Estas tcnicas podem ser exageradas, com o poeta selecionando localizaes no espao ou marcao de tempo que sobrepe uma forma particular ou ritmo a todo o poema. Lane, Hoffmeister e Bahan referem que h histrias baseadas no jogo de sinais, como histrias ABC ou de A a Z (Valli e Lucas, 2000) e histrias de classificadores. Uma histria ABC, ou de A a Z, uma narrativa na qual cada sinal inclui uma configurao de mos que semelhante ou idntica a cada uma das letras do alfabeto manual, na ordem. As histrias tratam de vrios temas, como operao, casa mal assombrada, casal romntico, corrida de carro e jogo de basquete. Valli e Lucas (2000) lembram que a transio de A a Z deve ser suave, como numa histria regular. Nas histrias com classificadores, o conto restrito ao uso de apenas doze classificadores da Lngua de Sinais Americana. No Brasil no h restrio quanto ao nmero de classificadores. O uso artstico da lngua de sinais pode ser observado tambm na poesia. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) afirmam que, assim como a poesia em Ingls ditada pelo som da linha potica padro de tonicidade, rima etc. , a forma da poesia na lngua de sinais ditada pela semelhana e diferena fontica e pelas relaes entre as duas mos. Outros recursos, como movimento do corpo e expresso facial, tambm tm importante papel. Para os mesmos autores, quando falamos de rima nas lnguas faladas, pensamos em padres de som. Quando os componentes dos sinais configuraes de mos, movimentos, orientaes e localizao so organizados num poema, o efeito tambm esteticamente agradvel para o falante nativo.

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Sutton-Spence & Quadros (2006) analisaram como os temas e a linguagem usada na poesia em lngua de sinais se constituem para criar e traduzir a cultura surda e a identidade das pessoas surdas. Segundo as autoras, a poesia em lngua de sinais, assim como a poesia em qualquer lngua, usa uma forma intensificada de linguagem (sinal arte) para efeito esttico. A linguagem, nos poemas, pode ser projetada de forma regular, uma vez que o poeta usa recursos e sinais j existentes na lngua com excepcional regularidade, ou pode ser projetada de forma irregular, uma vez que as formas originais e criativas do poeta trazem a linguagem para o primeiro plano. A linguagem no primeiro plano pode trazer consigo significado adicional, para criar mltiplas interpretaes do poema. O contedo de um poema pode ser novo, mas o mtodo de composio, o desempenho e a transmisso, assim como a forma, o tema e a funo, esto firmemente dentro da tradio folclrica, entendida, por Sutton-Spence & Quadros, como o conjunto cultural de conhecimentos que so transmitidos oralmente (ou visualmente) em uma comunidade. No nvel da linguagem, o folclore surdo inclui piadas surdas, narrativas pessoais e poesia na lngua de sinais. O prazer , segundo Sutton-Spence & Quadros (2006), um elemento muito importante nas lnguas de sinais. No entanto, as autoras lembram que muito da poesia representa, em algum nvel, empoderamento dos povos surdos, fortalecimento para essa comunidade lingstica. Este empoderamento pode ocorrer pelo uso da lngua ou pela expresso de determinadas idias e significados que se fortalecem pela instruo, pela inspirao ou pela celebrao. Uma das contribuies principais da poesia em lngua de sinais para o empoderamento do povo surdo a maneira como os poemas retratam a experincia das pessoas surdas, como experincia visual, o lugar das pessoas surdas no mundo e a experincia bilnge de pessoas surdas. A repetio uma caracterstica de quase todos os poemas, incluindo os poemas em lnguas de sinais, e pode ser vista em diferentes nveis da linguagem sincronismo rtmico dos sinais, parmetros sub-lexicais dos sinais, os prprios sinais, a sintaxe das linhas, ou no nvel estrutural maior do poema, como em estrofes. Em lngua de sinais, a repetio de padres sub-lexicais pode ser vista nas repeties de quaisquer parmetros que compem todos os sinais: configurao de mo, localizao, movimento, orientao e determinadas caractersticas no-manuais. A repetio pode simplesmente ter a apelao esttica e podemos apreciar os padres criados pela repetio e admirar a habilidade do poeta em selecionar ou criar os sinais que determinam certos padres. Entretanto, a repetio das partes dos sinais pode tambm servir para destacar

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relacionamentos incomuns entre sinais e idias, criando um maior significado para o poema (Sutton-Spence & Quadros, 2006). Como a poesia, tambm o humor surdo criativo em relao ao uso da lngua. O humor surdo se desenvolveu na comunidade surda parcialmente como forma de expressar a opresso que as pessoas surdas enfrentam no mundo ouvinte. Inclui histrias divertidas, piadas, cenas cmicas e outras formas que fazem as pessoas rirem. Pode ser encontrado no s em histrias engraadas, caricaturas e imagens absurdas, como tambm nos cartoons. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) destacam que o teatro surdo a melhor oportunidade que as pessoas ouvintes tm de vislumbrar a riqueza da experincia visual dos surdos. Para os autores, uma linha de histria dramtica consiste no uso simultneo de coreografia e mmica, no uso artstico da lngua e das convenes da cultura e do teatro surdo. Para um espectador que consegue processar tantos nveis de significados concorrentes, o teatro surdo um espetculo deslumbrante. As primeiras peas de atores surdos, nos Estados Unidos, provavelmente surgiram na metade do sculo XIX, nas escolas residenciais, e tinham como temas a vida nas escolas de surdos, a histria dos surdos e as situaes dos surdos nas famlias. Nessas peas, os estudantes no eram limitados pelas suas habilidades no Ingls e podiam dar vazo aos seus talentos em agir e em usar de forma expressiva a Lngua de Sinais Americana. No Brasil ainda so poucos os registros de poesias e apresentaes na Lngua Brasileira de Sinais, mas h alguns bons exemplos, como Nelson Pimenta, no Rio de Janeiro, e Sandro dos Santos Pereira, em So Paulo. Diferentemente do que se observa em relao Lngua de Sinais Americana, faltam registros sobre a cultura surda, bem como do uso literrio da Lngua Brasileira de Sinais. A gravao e a divulgao deste material imprescindvel no s para o registro da histria, assim como para a valorizao da cultura e da lngua de sinais.

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PARTE 2

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2. PRINCPIOS DA INCLUSO DA LINGUA DE SINAIS NA EDUCAO DE CRIANAS SURDAS


A defesa da adoo da Lngua Brasileira de Sinais na educao de crianas surdas se baseia nos seguintes princpios: A lngua de sinais uma lngua visual-espacial, com regras prprias e no apenas gestos combinados. reconhecida pela Lei Federal n 10.436, de 24 de abril de 2002, como lngua das comunidades surdas do Brasil. Sua adoo na educao de crianas surdas, desde a Educao Infantil, garantida pelo Decreto Federal n 5626, de 22 de dezembro de 2005, segundo o qual os alunos surdos tm direito educao bilnge, na qual a Lngua Brasileira de Sinais e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa so usadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. A Lngua Brasileira de Sinais de vital importncia para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da criana surda, como percepo, ateno, memria e raciocnio (Vygotsky, 1984). A Lngua Brasileira de Sinais adquirida naturalmente pela criana surda na interao com usurios da mesma, preferencialmente surdos. A Lngua Brasileira de Sinais permite a melhor interao entre as crianas surdas e sua famlia ouvinte, e, nas escolas, entre professores e crianas surdas e entre estas e seus colegas. A Lngua Brasileira de Sinais favorece a aquisio de conhecimentos sobre o mundo. Por meio dela, e na interao com surdos adultos, a criana surda ampliar o conhecimento sobre o mundo que a rodeia. Estes conhecimentos serviro como base para as atividades que ocorrero na escola. A Lngua Brasileira de Sinais contribui para a aquisio da Lngua Portuguesa, na medida em que possibilita a ampliao do conhecimento de mundo e de lngua, o que constitui o conhecimento prvio, fundamental para a atribuio de sentido na leitura e na escrita.

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Uma vez garantido o direito de adquirir a Lngua Brasileira de Sinais, a educao das crianas surdas deve seguir os mesmos princpios da educao das crianas ouvintes3, quais sejam: O desenvolvimento da criana um processo conjunto e recproco; Educar e cuidar so dimenses indissociveis de toda ao educacional; Todos so iguais, apesar de diferentes; O adulto educador mediador da criana em sua aprendizagem; A parceria com as famlias das crianas fundamental.

2.1 O desenvolvimento da criana um processo conjunto e recproco.


Visando o desenvolvimento das crianas surdas, a escola deve obrigatoriamente proporcionar-lhes, desde que entram na Educao Infantil, a exposio Lngua Brasileira de Sinais na interao com adultos surdos, os quais, usando-a e interpretando por meio dela o mundo e os comportamentos das crianas, as insiram no funcionamento lingstico-discursivo desta lngua. Pelo fato das crianas surdas no partilharem a Lngua Portuguesa na modalidade oral, a sua interao com crianas e adultos ouvintes que no sabem a Lngua Brasileira de Sinais fica limitada a alguns gestos, expresses faciais, movimentos de mostrar objetos, que at permitem a interao na brincadeira, mas no o dilogo (conversa) com professores e colegas. Pesquisas sobre a interao entre crianas surdas e mes ouvintes e entre crianas surdas pequenas (Pereira, 1989) evidenciam a presena de uma linguagem bastante rica, que inclui gestos, expresses faciais, movimentos com
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A elaborao das Orientaes e Expectativas de Aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais por crianas surdas teve como referncias principais as Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem para Educao Infantil e para o Ensino Fundamental, publicadas pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em 2007.

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o corpo, vocalizaes e outros recursos comunicativos. No entanto, embora expresse a capacidade simblica da criana surda, esta linguagem no evolui para a lngua de sinais se a criana no for inserida em interaes com interlocutores fluentes4, preferencialmente surdos, na lngua. Atividades que no envolvem o uso de uma lngua, como observar um mbile, bater as mos na gua, engatinhar em busca de uma bola, arremessar bola em um cesto, examinar diferentes objetos reunidos em uma caixa, colecionar objetos e separ-los em caixas ou cuidar de sua higiene e de sua organizao pessoal podem ser realizadas sem nenhuma dificuldade por parte das crianas surdas. No entanto, a formulao da proposta deve ser feita na lngua de sinais, uma vez que, neste momento, as crianas estaro iniciando a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais. Outras atividades, propostas para crianas ouvintes, como consolar outra criana que chora, contar histrias, observar e conversar sobre o crescimento de alguns animais, brincar de faz-de-conta de casinha ou de ir ao supermercado, calcular quantas bolas h em uma cesta, preparar um bolo seguindo uma receita, exigem o uso de uma lngua. Na realizao delas, portanto, imprescindvel o uso da Lngua Brasileira de Sinais. A Lngua Brasileira de Sinais vai permitir que a criana surda seja um sujeito competente, ativo e agente de seu desenvolvimento. Nas interaes com interlocutores que usem a Lngua Brasileira de Sinais, as crianas surdas tero oportunidade, assim como as ouvintes, de trocar experincias e conhecimentos com outras crianas, seu professor e com os educadores da instituio, que lhes propiciam a realizao de atividades em que elas reorganizem e ampliem o que j adquiriram. Considerando a importncia da interao com o outro, criana e adulto, algumas prticas culturais que podem orientar o planejamento dos ambientes de aprendizagem tambm das crianas surdas da Educao Infantil so: brincar com companheiros; investigar aspectos do ambiente que instigam sua curiosidade; cuidar de si e valorizar atitudes que contribuem para uma vida saudvel; apropriar-se das linguagens que circulam em seu meio scio-cultural;
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Neste documento considera-se fluente na lngua de sinais a pessoa que a usa em diferentes contextos comunicativos e que tenha vivncia com a cultura surda.

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apreciar uma apresentao de dana como manifestao cultural de um grupo; realizar um desenho; participar do reconto de contos de fada, de tradio africana, indgena e outras, em Lngua Brasileira de Sinais; encenar uma histria cujo enredo foi criado pelas crianas, apoiadas pelo professor; antecipar formas de escrita, e muitas outras; explorar recursos tecnolgicos e miditicos: projetores, Vdeo-Tapes, computador, e muitos outros, definidos pelas intenes do Projeto Pedaggico de cada unidade educacional.

2.2 Educar e cuidar: dimenses indissociveis de toda ao educacional


Para cuidar de crianas surdas, fundamental que os adultos saibam a Lngua Brasileira de Sinais e lhes possibilitem vivenciar um ambiente lingstico rico nesta lngua, caso contrrio, a interao ser empobrecida. Assim como se prope para as crianas ouvintes, pode-se dizer que educar e cuidar da criana surda implica: acolh-la nos momentos difceis, faz-la sentir-se confortvel e segura, orientla sempre que necessrio e apresentar-lhe o mundo da natureza, da sociedade e da cultura, aqui includas as artes e a linguagem verbal humana5; garantir-lhe situaes de aprendizagem;

Linguagem verbal humana que envolve o uso de uma lngua.

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trabalhar na perspectiva de que as prprias crianas se cuidem entre si, busquem suas prprias perguntas e respostas sobre o mundo do conhecimento e respeitem suas diferenas, promovendo-lhes autonomia.

2.3 Todos iguais, apesar de diferentes


O desafio colocado ao professor perceber como se d o desenvolvimento de cada uma das crianas para que ele possa apoi-las em suas especificidades, promovendo situaes de envolvimento e interao com as outras crianas, que favoream a transformao e ampliao do seu repertrio cultural, maximizando suas aprendizagens. Seu planejamento dever possibilitar o envolvimento de todas as crianas. Em se tratando de crianas surdas, fundamental que o professor use a Lngua Brasileira de Sinais e privilegie o uso de recursos visuais. Assim como para qualquer criana, o professor de crianas surdas necessita: acreditar que elas podem aprender e que sua vivncia na Educao Infantil lhes ser benfica; preparar cuidadosamente as atividades que prope. As crianas surdas sero significativamente ajudadas se as atividades forem visuais; organizar atividades diversificadas em seqncias que possibilitem a retomada de passos j dados; estabelecer rotinas dirias e regras claras para melhor orientar as crianas; estimular sua participao em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como linguagem corporal, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhe variadas formas de contato com o meio externo; dar-lhes oportunidade de ter condies instrucionais diversificadas: trabalho em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem. O uso de recursos visuais, como apoio s produes escritas, pode ajudar as crianas surdas, principalmente no incio da aprendizagem da Lngua Portuguesa escrita; garantir o tempo que as crianas surdas necessitam para realizar cada atividade, recorrendo a metodologias de ensino flexveis e individualizadas;

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realizar uma avaliao processual que acompanhe a aprendizagem das crianas surdas com base em suas capacidades e habilidades, e no em suas limitaes; estabelecer contato freqente com as famlias para melhor coordenar as condutas, para troca de experincias e de informaes.

2.4 O professor: mediador da criana em sua aprendizagem


Na Educao Infantil, um parceiro muito importante o professor, que tem de responder especificidade das necessidades das crianas pequenas e atuar como um mediador especial, como um recurso de que elas dispem para aprender. Para assumir este papel fundamental que o professor veja a criana surda como algum que, por no ouvir, apresenta diferenas, mas nem por isto deficiente (menos capaz) em relao ouvinte. S assim ele poder centrar seu olhar na criana surda e v-la como parceira ativa, dona de um modo prprio de significar o mundo e a si mesma. Para atuar com as crianas surdas, no apenas acolhendo-as, pegando-as no colo, mas tambm respondendo ao que elas perguntam, fazendo perguntas para conhecer as suas respostas e ensinando-lhes as regras sociais de seu grupo social. necessrio que professor use a Lngua Brasileira de Sinais, ainda que as crianas estejam iniciando a sua aquisio.

2.5 A construo de parcerias com as famlias


Assim como acontece com as crianas ouvintes, o trabalho com as famlias das crianas surdas requer que as equipes de educadores trabalhem para compreend-las e t-las como parceiras.

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Considerando-se que 90% das crianas surdas nascem em famlias ouvintes, no difcil imaginar como se sentem muitas das famlias diante da surdez de seu filho. Quando descobrem que os filhos no ouvem, a maioria fica desestruturada, muitas vezes sem saber o que fazer. Algumas famlias parecem ignorar a surdez e se comportam como se o filho ouvisse. Outras deixam de se comunicar com ele, imaginando que no vai entender. Poucas so as que vem o filho como diferente, mas no deficiente e buscam formas de interagir com ele (Paiva e Silva, 2006). medida que os professores entendem a problemtica das famlias que tm filhos surdos, podem acolh-las, respeitar o olhar delas e ajud-las a construir uma representao positiva dos filhos surdos. Nesta tarefa, os professores devem ser orientados por profissionais, surdos e ouvintes, atuantes em diferentes reas, como cognitiva, afetivo-emocional, lingstica, educacional, entre outras. A escola que adota a Lngua Brasileira de Sinais deve promover espao para a sua aprendizagem pelos pais com adultos surdos. O trabalho integrado da instituio de Educao Infantil com as famlias de crianas surdas pode ocorrer desde o perodo inicial de adaptao e acolhimento. Isso se far de modo mais produtivo se nesse perodo os professores derem oportunidade para os pais descreverem seus filhos, e as expectativas que tm em relao ao atendimento na Educao Infantil. Ao longo do trabalho, receber do professor um relato de algum episdio no qual o filho teve uma atuao divertida, inteligente, habilidosa, representa um passaporte para a famlia assegurar-se das potencialidades de seu filho surdo. Informar as famlias sobre a programao que ser trabalhada com as crianas surdas e planejar com elas atitudes comuns um caminho necessrio para que as famlias no se sintam confusas entre orientaes antagnicas de condutas em relao a uma srie de aspectos, em especial formao de hbitos.

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2.6 Orientaes didticas gerais


O Projeto Pedaggico da Educao Infantil deve, entre outras coisas, possibilitar o acesso ao mundo pela viso para as crianas surdas, o que inclui a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais, bem como o uso de imagens e de outros recursos visuais. A Lngua Brasileira de Sinais tem, para as crianas surdas, a mesma funo que a Lngua Portuguesa, na modalidade oral, para as ouvintes e, portanto, ela que vai possibilitar s crianas surdas atingirem os objetivos propostos para a Educao Infantil, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Como parte do currculo, a Lngua Brasileira de Sinais deve ser adquirida pelas crianas surdas, na interao com adultos surdos, o que lhes vai possibilitar no s a aquisio da lngua, mas tambm aspectos da cultura surda. Alm disso, a interao com adultos surdos permitir criana surda constituir uma identidade positiva em relao a ser surda. A programao didtica da Educao Infantil deve privilegiar, ainda, atividades que envolvam a viso, o tato, o paladar, o olfato e as habilidades motoras, como trabalho com objetos concretos, imagens, explorao do espao e da expresso corporal e facial. A criana surda, assim como a ouvinte, deve ser avaliada continuamente e a avaliao deve considerar as mltiplas facetas do desenvolvimento infantil propostas no Projeto Pedaggico da Educao Infantil, incluindo a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais. A observao sistemtica, registrada por escrito, possibilitar ao professor avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas surdas e ento fortalecer ou modificar: as atividades propostas; as instrues e os apoios afetivos dados; a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas; os agrupamentos que as crianas formaram na execuo de uma atividade, o material oferecido; o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades, e outros.

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PARTE 3

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3. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAO INFANTIL


Ao iniciar o processo de escolarizao, a maior parte das crianas surdas no dispe de uma lngua. Assim, alm de proporcionar condies adequadas ao seu desenvolvimento fsico, motor, emocional, cognitivo, social, como a qualquer criana, a Educao Infantil deve propiciar condies para que as crianas surdas adquiram a Lngua Brasileira de Sinais, uma vez que ela ter papel fundamental em todos os outros aspectos do desenvolvimento. Tal aquisio vai se dar preferencialmente na interao com adultos surdos. A preferncia por interlocutores surdos se explica pelo fato de estes partilharem a mesma forma de acesso ao mundo, pela viso, em vez de pela audio, como os ouvintes, e tambm por serem representantes da cultura surda. Na interao com crianas surdas, os adultos surdos so referenciais lingsticos e culturais, alm de contriburem para a constituio da identidade das crianas como surdas. Expostas Lngua Brasileira de Sinais desde cedo, a criana surda vai adquiri-la, seguindo um processo semelhante ao descrito para crianas ouvintes. Como j foi referido quando se tratou da aquisio da lngua de sinais pelas crianas surdas, fundamental que a criana estabelea contato visual (olhar fixo no rosto do interlocutor), como pr-requisito para o incio da aquisio da linguagem. Ela deve tambm ser incentivada a acompanhar os dedos apontados pelo interlocutor para lugares mais prximos, meio prximos e mais distantes, e a prestar ateno expresso facial e corporal do interlocutor. Assim como os pais ouvintes no oferecem aos seus filhos slabas, palavras ou frases extremamente simplificadas, tambm na aquisio da Lngua Brasileira de Sinais as crianas devem ser inseridas em atividades discursivas e no em atividades que envolvam sinais isolados. desta forma que elas podero adquirir no s os sinais, mas todos os recursos discursivos que a Lngua Brasileira de Sinais oferece.

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3.1 Aprendizagens que podem ser promovidas para as crianas surdas na Educao Infantil
Desde que lhes seja garantida a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais e respeitado o fato de terem acesso ao mundo pela viso, as mesmas experincias propostas para as crianas ouvintes podem ser proporcionadas s crianas surdas. Entre elas esto: experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do ambiente; experincias de brincar e imaginar; experincias de explorao da linguagem corporal; experincias de explorao da linguagem verbal, o que, para as crianas surdas, se refere Lngua Brasileira de Sinais; experincias de explorao da natureza e da cultura.

3.1.1 Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro e do ambiente


O beb surdo, diferentemente do ouvinte, se apia prioritariamente na viso para reconhecer as pessoas que cuidam dele e para se localizar no ambiente. Na comunicao que estabelece com seus parceiros enquanto interage, o beb surdo aprende a prestar ateno ao rosto das pessoas que com ele interagem, assim como a compreender e a usar expresses faciais e corporais.

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Assim como se deve falar com o beb ouvinte, deve-se usar a lngua de sinais com o surdo, pois desta forma que ele a adquirir. A Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua das crianas surdas e deve ser adquirida da mesma forma como a Lngua Portuguesa, na modalidade oral, pelas crianas ouvintes, ou seja, na interao com usurios adultos desta lngua. Por meio do uso da Lngua Brasileira de Sinais e de outros recursos visuais, os professores da Educao Infantil auxiliam e ensinam as crianas surdas a cuidarem de si, organizando as situaes de modo adequado para cada faixa etria, de forma que a autonomia delas seja construda sem risco sua integridade. Da mesma forma como a criana ouvinte, ao longo de sua experincia cotidiana na Educao Infantil a surda necessita: apropriar-se de hbitos regulares de higiene pessoal (lavar as mos, limpar o nariz sozinha, escovar os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais necessrios para sua higiene, ter as mos e o rosto limpos), perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle de esfncteres, aprender a executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se (como colocar (ou tirar) os sapatos, (des)abotoar-se etc.), a comer sem ajuda e a usar talheres adequadamente, a escolher o que quer comer ao servir-se de comida e a expressar preferncias em relao a cheiros e paladares. Outra aprendizagem necessria criana surda buscar segurana e conforto: reconhecer situaes de potencial perigo e tomar precaues para evit-las, no colocar mo suja na boca, no comer terra, plantas, tinta, no subir em lugares altos sem ajuda, ter cuidado com o manuseio de materiais pontiagudos. A criana surda necessita aprender a tomar cuidados necessrios proteo do corpo enquanto manipula tintas, argilas, colas etc. Tambm, ao brincar, deve explorar espaos e praticar aes fsicas, como subir, descer, pular, saltar, rolar etc., identificar produtos que no devem ser ingeridos e saber porque no deve fazer uso de medicaes sem orientao dos adultos. Alm dos cuidados, os professores da Educao Infantil devem estar atentos s formas como as crianas surdas interagem com adultos e crianas e ampliar a aprendizagem delas sobre como interagir com diferentes parceiros em diferentes agrupamentos, usando sinais, gestos, expresses faciais e movimentos corporais de modo a comunicarem-se intencionalmente. Ao longo de todo o perodo da Educao Infantil, a criana surda, assim como a ouvinte, necessita aprender a: cooperar, solidarizar-se com os companheiros e com outras pessoas, exercitar os papis de cuidar dos companheiros e de ser cuidado por eles, participar de jogos interativos com adultos

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e crianas e comunicar-se com diferentes parceiros, em duplas ou em pequenos grupos, usando gestos, sinais, expresses faciais e movimentos corporais, para expressar suas idias, manifestar suas vontades e sentimentos. Necessita, ainda, aprender a brincar com crianas de diferentes idades e diferentes nveis de desenvolvimento, a apropriar-se de regras de convvio social, e a resolver dvidas e conflitos a partir de dilogo com outras crianas e com adultos. Na consolidao de uma educao solidria e justa, importante que a criana surda aprenda a respeitar as caractersticas fsicas e culturais de seus colegas ao interagir com eles, a no ter preconceito, assim como deve ser tratada sem preconceito. As crianas surdas, de forma semelhante s ouvintes, aprimoram-se como pessoas na medida em que participam de situaes diversas, envolvendo nmero variado de crianas, em tarefas e locais muito diferentes, e estabelecendo relaes onde manifestam afetos e so objeto de considerao das demais. Elas podem ser ajudadas pelo professor a construir tal ambiente interativo e, medida que crescem, podem aprender a conversar sobre como percebem seu comportamento e o dos colegas, e a refletir sobre amizade e coleguismo. Estas aes e outras que envolvem o uso da linguagem, como o aprendizado de princpios de moral, que incluem as regras, elogios e sanes, s so possveis de serem aprendidas e vivenciadas pelas crianas surdas se estas partilharem a lngua de sinais com professores e colegas. Alm de aprender a lidar com os outros, as crianas surdas devem aprender a expressar suas intenes, pensamentos e sentimentos. Devem aprender, ainda, a comunicar suas prprias necessidades e opinies, bem como a aceitar as necessidades, direitos e opinies de outras pessoas. Na interao com os professores e colegas surdos, espera-se que as crianas surdas construam sua identidade como menino ou menina surda. A interao com adultos surdos fundamental na constituio de modelos com os quais as crianas surdas possam se identificar e constituir sua identidade como diferente e no deficiente. A criana surda pode aprender a familiarizar-se com a prpria imagem corporal, a expressar corporal e/ou verbalmente motivos, razes e as prprias vivncias, a nomear suas brincadeiras e atividades preferidas e as no desejadas, a reconhecer sensaes produzidas por diferentes estados fisiolgicos, a comunicar ao professor que est com sede, fome, dor, frio etc., e a solicitar aconchego em situaes cotidianas. Pode, ainda, conhecer seus recursos e limitaes pessoais em determinadas situaes, identificar elementos que lhe provocam medo e buscar ajuda para super-lo, ter uma atitude ativa diante de uma dificuldade supervel e ficar satisfeita com suas conquistas.

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Alm dos cuidados sobre si mesmas, as crianas surdas devem aprender a cuidar do ambiente, ou seja, a jogar lixo em recipientes prprios, separando, com a ajuda do professor, papis de outros materiais que podem ser reciclados, a consertar objetos que foram estragados, a cuidar e preservar as plantas em geral e a conhecer os cuidados que se deve ter em relao a animais de estimao. Em sua trajetria na Educao Infantil, a criana surda necessita aprender a guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utiliz-los nas atividades, a cuidar do entorno prximo e ter iniciativa de limpar o que est sujo, a usar a gua e a energia eltrica sem desperdi-las, a cuidar das plantas em jardins e hortas e preserv-las, a cuidar de animais domsticos, a diminuir a produo de lixo e a separar o lixo em recipientes prprios para envio a centros de reciclagem. Ela pode, ainda, ser ajudada a conhecer os riscos ambientais provocados por fogueiras, incndios, desmatamento e pelo no tratamento do lixo. No planejamento e na avaliao do tempo de aprendizagem, o professor de crianas surdas deve ter em mente que a grande maioria chega escola sem lngua, cabendo aos professores, preferencialmente surdos, propiciar a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais, como primeira lngua, com base na qual se dar a aprendizagem da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda lngua. Assim, esperado que as crianas surdas possam demorar mais tempo do que as ouvintes para realizar tarefas que dependam da compreenso e uso das duas lnguas, o que no significa que estaro impedidas de fazlo, mas que outros recursos devero ser usados, principalmente os visuais, como imagem, dramatizao, entre outros.

3.1.2 Experincias de brincar e imaginar


As crianas surdas geralmente no apresentam nenhuma dificuldade para brincar com outras de mesma idade ou no, ouvintes ou surdas. Quando ainda no contam com a Lngua Brasileira de Sinais, entendem se e se fazem entender por meio de gestos, sinais, expresso facial e expresso corporal. Quando se trata, porm, de brincadeiras que envolvam o uso de uma lngua, como brincadeiras e jogos com regras, brincadeiras de faz-de-conta e fantoches, por exemplo, a lngua de sinais que vai possibilitar a elas a

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compreenso das regras e a participao nas brincadeiras de faz de conta. Vale lembrar que, numa concepo scio-interacionista, como proposta por Vygotsky (1984), as brincadeiras de faz-de-conta, ou jogo simblico, pressupem linguagem. As brincadeiras com fantoches, embora sejam bem aceitas pelas crianas surdas pequenas, so mais difceis de serem usadas com linguagem, na medida em que ocupam as mos, dificultando, assim, a realizao dos sinais. Quando mais velhas, as crianas surdas podero fazer os sinais com uma das mos e com a outra segurar o fantoche. No caso dos sinais compostos, podero usar a mo com o fantoche tambm. Educao Infantil I (0 a 2;11 anos) - Desde cedo a criana surda, assim como a ouvinte, pode aprender a brincar com os professores de esconder e descobrir o rosto, o que favorece o olhar fixo no rosto do interlocutor, bem como os usos de diferentes expresses faciais. Pode brincar de procurar e achar objetos que foram escondidos, trabalhando com as diferentes expresses corporais, como, por exemplo, sair correndo para procurar o objeto ou andar devagarzinho at o local onde o objeto est escondido. Visto que as expresses corporais ajudam a criana surda a ampliar o seu campo visual, o professor pode propor atividades em que ela acompanhe o andar do interlocutor at certos lugares, atividades em que algum se esconde e a criana procura ou a criana se esconde para ser procurada. Nestas atividades, o professor pode explorar, com o corpo, diferentes sentimentos, como ansiedade, felicidade, cansao, entre outros. Pode participar de brincadeiras, como jogar bola, colocar e tirar objetos de recipientes, encaixar peas de madeira ou empilhar cubos, e perceber a lgica do tamanho dos objetos a serem encaixados. Alm destas atividades, a criana surda pode participar, junto com os companheiros de brincadeiras de roda, de cirandas, imitando gestos, expresses faciais do professor e dos colegas ou imitando animais. Na interao com outras crianas surdas, pode se envolver em turnos de troca de objeto, entrar e sair de espaos pequenos. O professor deve encontrar uma forma de alertar a criana surda para o incio da brincadeira, como por exemplo, tocar no ombro dela ou piscar a luz. Outras atividades que envolvem jogo simblico podem ser propostas, na medida em que a criana surda vai adquirindo linguagem, tais como usar alguns objetos de um modo inusitado e em substituio a outros (por exemplo, fazer gesto de passar um toquinho de madeira no corpo como se ele fosse um sabonete, ou dar de mamar a uma boneca). Ainda na Educao Infantil, a criana surda pode, com o apoio dos adultos, assumir papis, ao reproduzir situaes cotidianas no faz-de-conta mediado

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por objetos e indumentrias, ou imitar as aes de um personagem de uma histria lida (imitar o lobo da histria, caminhar como os sete anes). Ela pode aprender a construir, com o auxlio do professor, brinquedos com sucatas, a partir de modelos, casas ou castelos com areia, com tocos de madeira e com outros materiais. O professor deve lembrar que todos os contos e histrias infantis devem ser contados na Lngua Brasileira de Sinais, para a criana surda. O professor deve apresentar filmes na Lngua Brasileira de Sinais, ou com traduo, se forem de curta durao. Na medida em que as crianas surdas adquiram a Lngua Brasileira de Sinais, elas podem aperfeioar suas maneiras de interagir com os parceiros nas brincadeiras. A dramatizao um recurso muito rico para as crianas surdas, pois possibilita a compreenso de histria, de uma situao ou de uma explicao, assim como o uso da expresso corporal e facial, na representao dos personagens, bem como na expresso de sentimentos. A dana como expresso da musicalidade desperta muito prazer nas crianas surdas. No entanto, para que expressem a musicalidade necessrio que sintam a vibrao, o que pode ser conseguido tirando-lhes os sapatos e possibilitando que dancem em tablados de madeira, que vibram ao som da msica. A atividade de dana, no entanto, deve ter como objetivo a expresso da musicalidade e no deve incluir a cpia de coreografias que no tm o menor sentido para as crianas surdas. Em relao ao canto, as crianas surdas podem ter acesso letra das msicas interpretadas na Lngua Brasileira de Sinais, no entanto no deve haver a preocupao em proporcionar esse tipo de atividade, nem exigir que cantem, j que esta uma atividade prpria dos ouvintes. Educao Infantil II (3;0 a 5;11 anos) Se a criana surda entrou na Educao Infantil ainda beb e foi exposta Lngua Brasileira de Sinais, espera-se que ela j se comunique com os companheiros utilizando sinais, expresses faciais e corporais. Ela pode aprender a fazer os movimentos esperados ao participar de cirandas e brincadeiras de roda, a brincar de esconde-esconde, a jogar bola, a brincar de pique, de seguir o mestre, de leno atrs, de caa ao tesouro, e de outras brincadeiras, desde que as regras e explicaes sejam dadas na Lngua Brasileira de Sinais. A criana surda pode tambm dramatizar uma histria conhecida e pode relatar, em sinais, uma experincia que tenha vivenciado. Pode ser estimulada a desenhar ou contar uma histria em lngua de sinais com base nas

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imagens. Pode nomear figuras e descrever caractersticas de pessoas e de objetos. O trabalho com expresses faciais e corporais fundamental para a criana surda acompanhar jogos e brincadeiras. A criana surda deve continuar a ser estimulada a construir brinquedos com sucatas sem necessariamente usar algum modelo, considerando as possibilidades de empilh-los, encaix-los, mont-los, mov-los e a construo de casas e cidades com diferentes materiais, como cartolina, panos e outros. A criana surda pode construir e consertar brinquedos (mbiles, carrinhos, castelos com diferentes materiais, pipas, mscaras, ursos ou bonecas etc.), fazer dobraduras simples, elaborar mscaras, fazer bonecas de pano, ou de espiga de milho, construir e empinar pipas com a ajuda do professor, do pai ou de outra pessoa da comunidade, e participar de outras formas de brincar que podem ser observadas na cultura ouvinte e surda. Pode aprender, ainda, a montar quebra-cabea com ajuda, explicar a um ou mais colegas como se participa de um jogo de regra, usando sinais, expresso corporal e facial. Pode aperfeioar suas maneiras de interagir com parceiros nas brincadeiras tradicionais, no jogo simblico e nos jogos com regras. Pode criar com outras crianas novos jogos a partir de brincadeiras tradicionais: brincar de pula-sela, amarelinha, corda, pega-pega, entre outros. Pode criar e dramatizar um enredo, escolher a indumentria e a maquiagem para um personagem no faz-de-conta, assim como o cenrio. Pode aprender a maquiar-se ou a um colega para desempenhar certo papel, a construir cenrios para o faz-de-conta, bem como a discutir as intenes dos personagens de um enredo encenado. Pode sugerir modificaes nos personagens, enredo ou regras de uma brincadeira. Pode criar com os companheiros novos enredos para o grupo representar, dramatizar enredos usando bonecos como atores, inserir informaes j aprendidas na composio do enredo e/ou dos dilogos dos personagens na lngua de sinais, descrever o enredo de um faz-de-conta que assistiu e/ou participou na roda de conversa em lngua de sinais, antecipar aes que devem ocorrer no jogo dramtico e inferir as intenes dos personagens de um enredo encenado. Pode aprimorar-se na descrio de seus sentimentos na participao nas brincadeiras, e ser estimulada a verbalizar, por meio da Lngua Brasileira de Sinais, como fez para construir determinados brinquedos. A criana surda pode, ainda, criar novas estratgias para participar de jogos de tabuleiro, cooperar com um colega em um jogo, explicar as regras de uma brincadeira para outra criana, criar novas regras para as brincadeiras conhecidas, planejar as tarefas para uma gincana e o modo de organiz-la, apontar que alteraes devem ser feitas em uma brincadeira para adapt-la ao nmero de participantes, ao espao e material disponvel etc. Certas brincadeiras exigem adaptao para a criana surda, como, por exemplo, no jogo de futebol, no se usa o apito, mas sim a bandeirinha.

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3.1.3 Experincias de explorao da linguagem corporal


O professor deve ter em mente que a linguagem corporal no se restringe para as crianas surdas, h exerccios de imitao e de criao livre, mas uma das formas de expresso mais acessveis, juntamente com a expresso facial. Considerando a importncia da linguagem corporal para as crianas surdas, cabe ao professor criar condies para a livre expresso corporal das crianas desde muito pequenas, proporcionando-lhes situaes em que possam desenvolver o conhecimento do corpo, o uso do espao, a expresso de sentimentos, a representao de aes e sentimentos de personagens em relatos, bem como a coordenao motora, vivenciando situaes prazerosas. medida que se expressam corporalmente, nas situaes cotidianas organizadas na Educao Infantil, as crianas surdas podem ser ajudadas a conhecer as qualidades resultantes da combinao de espao, peso/fora, tempo e fluncia nos movimentos, com a mediao do professor. A dana, como j foi referido anteriormente, pode ser uma forma excelente de possibilitar s crianas surdas vivenciar a musicalidade. Ela deve ser encarada como a representao espontnea daquilo que a vibrao dos sons de uma melodia musical provoca de sensao e emoo tambm nas crianas surdas. Como para as crianas ouvintes, a dana pode ser fonte de prazer, auto-conhecimento e sociabilidade tambm para as crianas surdas, promovendo a construo de novas possibilidades expressivas e o aperfeioamento dos gestos trabalhados na dana. No entanto, a dana como treinamento corporal no tem sentido para as crianas surdas, uma vez que elas podem aprender a coreografia, mas ser uma reproduo mecnica. O professor deve criar oportunidades para que as crianas surdas dancem ao som de ritmos variados, de diferentes regies e grupos culturais, ampliando o seu conhecimento e as formas de expresso. Assistir a espetculos de dana, como manifestao cultural, ao vivo ou por meio de filmes, pode ser agradvel para as crianas surdas, desde que as atividades tenham sentido para elas. Visando ampliar o repertrio de prticas ligadas cultura corporal, o professor pode introduzir as crianas surdas nos esportes e nas atividades circenses. Tais atividades podem possibilitar, assim como para as crianas ouvintes, o incremento da sociabilidade e da interao pelo movimento, assim como a afirmao de uma atitude positiva com relao ao prprio corpo e ao movimento.

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Expectativas de aprendizagem que visam a explorar o mundo pelo movimento: Educao Infantil I (0 a 2;11 anos) - A criana surda, desde beb, pode ser incentivada a explorar, com progressiva autonomia, presteza e confiana, os diferentes desafios oferecidos pelo espao para alm do bero, por meio de movimentos rudimentares e bsicos, tais como erguer a cabea, rolar, sentar, apoiar, rastejar e engatinhar, reconhecer pessoas da famlia e da escola. Tambm pode aprender a manipular e explorar diferentes objetos, utilizando-se dos movimentos bsicos, tais como pegar, largar, levar boca, chutar, lanar de diferentes modos, empilhar, encaixar etc. Com a conquista da marcha, a criana surda pode explorar desafios maiores oferecidos pelo espao, como andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir etc. Ela pode ser apoiada para manipular e explorar objetos de diferentes caractersticas (formas, pesos, texturas, tamanhos, entre outros). Educao Infantil II (3;0 a 5;11 anos) - A criana surda pode continuar a ser incentivada a explorar os diferentes desafios oferecidos pelo espao por meio de movimentos coordenados bsicos (como andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir, escalar, trepar, arrastar-se, pendurar-se, balanar-se, equilibrar-se etc.) com maior autonomia, presteza e confiana, e aprender a orientar-se corporalmente com relao a: em frente, atrs, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora, respondendo a proposies expressas na Lngua Brasileira de Sinais. Tambm pode aprender a usar os movimentos bsicos de pegar, lanar, encaixar, empilhar etc., com mais presteza e autonomia na manipulao e explorao de diferentes objetos. A criana surda pode se movimentar usando os movimentos bsicos que aprendeu a dominar, e tambm algumas combinaes de movimentos (como andar e puxar, lanar e pegar, andar e quicar uma bola, entre outros). Pode manipular e explorar objetos de diferentes caractersticas (formas, pesos, texturas, tamanhos etc.), com maior presteza e autonomia, utilizando-se no apenas dos movimentos bsicos, mas tambm de algumas combinaes de movimentos (empurrar e carregar, correr e lanar etc.). Expectativas de aprendizagem que visam a explorar o prprio corpo pelo movimento: Educao Infantil I (0 a 2;11 anos) - A criana surda pode aprender a familiarizar-se com a prpria imagem corporal e a discriminar, no que se refere s sensaes e percepes, as suas diferentes partes, por meio do toque, interao com diferentes parceiros (adultos e crianas de diferentes faixas etrias), brincadeiras, uso do espelho, fotografia, imagens de corpo humano etc.

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Educao Infantil II (3;0 a 5;11 anos) - A criana surda pode no s se apropriar da prpria imagem corporal, como pode aprender a discriminar e nomear, por meio da Lngua Brasileira de Sinais, as diferentes partes do prprio corpo e do outro. Pode controlar gradualmente o prprio movimento, ajustando suas habilidades s diferentes situaes das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas) e conhecer as potencialidades e limites do prprio corpo (relacionados fora, resistncia, flexibilidade, alm da coordenao motora e organizao espaotemporal). Com isso, desenvolve uma atitude positiva em relao ao prprio corpo e ao do outro, assim como prazer ao movimentar-se. Pode ampliar a conscincia corporal em posturas e em movimentos (por meio da descrio, da reflexo, do toque e da interao com diferentes parceiros, das brincadeiras, do uso do espelho, da fotografia, do desenho, de imagens de corpo humano etc.), nomear as partes do corpo na lngua de sinais, conhecer as caractersticas e funes das diferentes partes, no prprio corpo e do outro, e do movimento corporal. Expectativas de aprendizagem que visam a expressar / interagir com os outros pelo movimento: Educao Infantil I (0 a 2;11 anos) - Ao interagir com diferentes parceiros, a criana surda aprende a usar a lngua de sinais, as expresses faciais e os movimentos corporais de modo cada vez mais intencional e com finalidade comunicativa. Pode aprender a imitar diferentes expresses faciais, posturas corporais e gestos dos parceiros ao participar de brincadeiras e danas. importante que os profissionais que cuidam da criana surda usem a Lngua Brasileira de Sinais em todos os momentos, tais como ao levar a criana para tomar banho e continuar se comunicando com ela no banho, por exemplo: mostrar o local onde tomar banho, explicar que tem gua quente e gostosa, mostrar o sabonete, o shampoo, o que precisa ser lavado no corpo e assim por diante. O profissional precisa entender que no somente em alguns momentos que se usa a lngua de sinais; ela tem que ser usada com a criana surda em todos os momentos. Na interao com parceiros em brincadeiras e danas, a criana surda pode ampliar as possibilidades gestuais, ao movimentar-se ritmicamente ao som de msicas de diferentes gneros. A dana pode ser agradvel para a criana surda se ela tiver oportunidade de sentir a msica atravs do corpo, em especial dos ps e das mos. possvel, ainda, incentiv-la a apreciar apresentaes de expresses da cultura corporal, como circo, esportes, mmica, teatro etc. Educao Infantil II (2;0 a 5;11 anos) - A criana surda pode ser ajudada a: expressar-se pelo movimento ao interagir com diferentes parceiros usando a Lngua Brasileira de Sinais, expresses faciais e movimentos corporais, de modo a se comunicar intencionalmente; a se expressar nas brincadeiras, usando a

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Lngua Brasileira de Sinais e assumindo determinadas posturas corporais, que caracterizam determinados papis; a interagir com parceiros em brincadeiras (jogo simblico e jogos de regras simples tradicionais); a participar de diferentes expresses da cultura corporal, como circo, jogos com elementos desportivos etc. Ela pode aprender a danar ao som de msicas de diferentes gneros. Mesmo no ouvindo o som das msicas, a criana surda pode reconhecer que existem sons em certas ocasies, como no carnaval e nas festas juninas, por exemplo. No entanto, as atividades que envolvem imitar, criar e coordenar movimentos a partir da msica no devem ser trabalhadas com a criana surda. A criana surda pode explorar o espao com o corpo (em cima, embaixo, para frente, para trs, esquerda e direita), a partir de estmulos diversos (proposies na Lngua Brasileira de Sinais, demarcaes no cho, mobilirio, divisrias no espao etc.). Pode, ainda, aprender a apreciar apresentaes de expresses da cultura corporal, como circo, esportes, mmica, teatro etc., de adultos amadores, profissionais e de outras crianas. Pode danar a partir de msicas que expressem aspectos culturais, imitando (com compreenso), criando e coordenando movimentos de diferentes maneiras. Finalmente, pode criar brincadeiras corporais a partir do repertrio apreendido da cultura corporal e aprender a resolver problemas ocorridos em um jogo, discutindo suas regras por meio da lngua de sinais.

3.1.4 Experincias de explorao da linguagem verbal


Assim como a Educao Infantil tem assumido seu papel educativo no domnio da oralidade para a criana ouvinte, de se esperar que ela propicie a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais pela criana surda. A criana surda deve ser, desde pequena, orientada a prestar muita ateno ao rosto do interlocutor, a observar suas expresses faciais e corporais, gestos e sinais, bem como acompanhar com o olhar determinado ponto, objeto ou pessoa indicado pelo interlocutor e retornar ao contato de olho. Quando maior, espera-se que se comunique com as outras crianas e com os adultos usando a Lngua Brasileira de Sinais com diferentes propsitos: para pedir algo, para contar algo, para identificar-se, para informar fatos, para descrever, para narrar, para explicar, para transmitir uma informao a outra pessoa, para infor-

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mar sobre acontecimentos passados, para manifestar opinio e/ou evitar manifest-las, para concordar e discordar com ou de opinies, para predizer, prever, levantar hipteses, expressar sentimentos e emoes, para manifestar dvidas etc., enfim todos os propsitos esperados na comunicao. Educao Infantil I (0 a 2;11 anos) fundamental desenvolver a ateno da criana surda para o rosto do interlocutor, uma vez que, por ser visualespacial, a lngua de sinais exige ateno visual constante. Kyle (2001) destaca que, se uma criana surda se atm a um objeto e deixa de olhar para o interlocutor, o canal de comunicao (visual) cortado. Visando ampliar a percepo visual da criana surda, o professor dever usar o recurso de direcionar o olhar da criana para o rosto do interlocutor, acenando a mo ou o objeto, comunicar-se dentro de seu campo visual e ir ampliando-o, usar recursos e estratgias, buscando atrair o olhar da criana com materiais interessantes, com o sinal de olhar direcionado ao objeto, pessoa, ou ao local ao qual est se referindo e posteriormente ir trazendo o olhar do beb para si e complementar a informao. Espera-se que, com um ano, a criana surda solicite objetos usando o olhar ou abrindo e fechando a mo, chame a ateno dos outros por meio de gestos de apontar ou segurando e largando o objeto para que os outros vejam. Pode alternar o olhar, entre o objeto e a pessoa que a ajuda a peg-lo, imitar sinais produzidos pelo interlocutor, apesar de apresentar configuraes de mo e movimentos imperfeitos (Quadros, 2004). Pode apresentar alguns sinais com significado consistente. A criana surda pode usar o olhar, o apontar, o tocar, assim como produzir sinais para se referir a coisas e eventos presentes no contexto. Pode usar os pronomes pessoais, embora confunda eu e voc. Educao Infantil (3;0 a 5;11anos) Espera-se que a criana surda use a Lngua Brasileira de Sinais para fazer pedidos, reclamar, ou para chamar a ateno de outros para si ou para a sua localizao, para referir-se a objetos que entraram no seu campo visual ou saram dele. Espera-se que use adequadamente os pronomes pessoais, os verbos de concordncia quando o referente est presente, que dramatize histrias contadas pelo adulto, posicionando no espao os personagens e representando suas aes, posio corporal e expresso facial (Gaspar e colab., 2004). Por meio da Lngua Brasileira de Sinais, a criana surda pode se referir s atividades que realiza ou que deseja realizar, a objetos e pessoas presentes no seu ambiente imediato, e ao que est fazendo ou planeja fazer. Pode narrar histrias conhecidas, com coerncia e coeso, classificadores, expresso facial, usar adequadamente o espao, embora nem sempre faa referncia aos personagens (Pereira e Nakasato, 2002). Pode contar na lngua de sinais fatos acontecidos no

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passado ou que acontecero no futuro, manter conversao na lngua de sinais, contribuindo com detalhes ou comentrios relevantes sem fugir do assunto, usar a lngua de sinais para saber o que est acontecendo, quem est executando uma ao ou porque as pessoas esto fazendo o que esto fazendo. Pode ampliar seu conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais, por meio da explorao das diferentes funes do apontar, das configuraes de mos, dos movimentos dos sinais, da utilizao de sinais com uma mo, duas mos com movimentos simtricos, duas mos com movimentos no simtricos, duas mos com diferentes configuraes de mos, do uso de expresses no manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalizao, foco e negao), do estabelecimento de locais para referentes presentes e no presentes no discurso, bem como o uso de pronomes para retomada de tais referentes (Quadros & Schmiedt, 2006).

Conversar em grupo
Situaes de conversas informais: Educao infantil I (0 a 2;11 anos) Nas interaes que estabelecem com o professor, a criana surda pode ser ajudada a produzir os sinais, obedecendo inicialmente aos movimentos, e depois configurao de mos, localizao, orientao das palmas das mos e expresso facial. O interlocutor pode inicialmente realizar o sinal no corpo da criana, e depois realiz-lo com as mos da criana. A criana surda, como a ouvinte, pode participar de uma situao mais coletiva de comunicao, ainda que no seja uma roda de conversa propriamente dita, e expressar-se com o apoio do professor, que a auxilia a relatar a seu modo suas brincadeiras ou fatos do cotidiano. Educao Infantil II (3;0 a 5;11 anos) - A criana surda pode participar de espaos de conversa coletiva, utilizando a Lngua Brasileira de Sinais, assim como a expresso corporal e facial. Nas situaes de conversa, a criana surda aprende a prestar ateno ao que os colegas sinalizam na lngua de sinais, em uma roda de conversa, a posicionar-se como interlocutor numa conversa mediada pelo professor e emitir opinio pessoal sobre um assunto, explicar fatos e fenmenos sociais e /ou naturais, comunicar aos colegas as solues que imaginou para uma questo levantada, relatar episdios cotidianos, argumentar a respeito de um assunto sobre o qual o grupo conversa.

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Situaes Formais de Comunicao: Educao Infantil II (3;0 a 5;11 anos) A criana surda deve aprender a explicar fatos e fenmenos sociais e /ou naturais, adequando a sua linguagem ao interlocutor, expor suas impresses sobre textos que lhe foram lidos e interpretados na Lngua Brasileira de Sinais, informar sobre acontecimentos passados, manifestar opinies, concordar ou discordar da opinio dos outros, perguntar e responder perguntas nas conversas. Conhecer narrativas literrias e desenvolver comportamentos leitores: Educao Infantil I (0 a 2;11anos) Espera-se que, a partir dos 4 meses, a criana surda preste ateno ao rosto do interlocutor, bem como comece a distinguir a expresso facial do interlocutor, quando ele est bravo ou quando est simplesmente conversando. Por volta de 1 ano, a criana surda pode participar de dilogos na Lngua Brasileira de Sinais, como pode acompanhar histrias narradas pelo professor. Pode reproduzir os comportamentos, a gestualidade, alguns sinais, bem como a postura que o professor adota quando l ou conta histrias para ela, tais como partir da capa, virar as pginas do livro sucessivamente etc., reconhecer no livro as histrias que lhe so lidas, procurar por e/ou pedir ao professor diferentes livros de sua preferncia, reconhecer passagens de histrias a partir das imagens/ilustraes de um livro. Educao Infantil (3;0 a 5;11anos) A criana surda pode acompanhar o relato, na Lngua Brasileira de Sinais, de histrias contadas pelo professor, pode relatar trechos das histrias que fazem parte do seu repertrio (livros infantis e contos de fadas), com apoio nas imagens, alm de conhecer os diferentes usos dos livros. Pode aprender a narrar histrias utilizando recursos expressivos prprios, com base nas imagens, recontar histrias a partir das narraes do adulto na Lngua Brasileira de Sinais, e criar histrias, ou diferentes finais.

3.1.5 Experincias de explorao da natureza e da cultura


A curiosidade a observao so caractersticas presentes tambm nas crianas surdas desde a mais tenra idade. Assim como as ouvintes, tambm as surdas buscam entender e compreender o mundo que as cerca. Em virtude da perda auditiva, as crianas surdas fazem uso da viso para elaborar suas hip-

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teses sobre as coisas e sobre os fenmenos que as cercam. No entanto, pela falta de um interlocutor que saiba a Lngua Brasileira de Sinais, muitas crianas surdas so privadas de explicao. Como as crianas ouvintes, tambm as surdas necessitam que parceiros mais experientes lhes explique, na Lngua Brasileira de Sinais, os como e os porqu das coisas e dos fenmenos da natureza e da sociedade em que vivem. desta forma, na interao com as situaes e com parceiros experientes, usurios da Lngua Brasileira de Sinais, que as crianas surdas, assim como as ouvintes, vo ressignificar as hipteses formuladas com base na viso. Quando observamos as crianas surdas, vemos que, desde pequenas, assim como as ouvintes, elas manipulam, observam, exploram e experimentam os elementos que tm ao seu alcance. Mostram interesse em saber como as coisas so, como mudam e como se comportam, interesse esse que expressam por meio da ao e, mais adiante, atravs das perguntas. Se no contarem com interlocutores que usam a Lngua Brasileira de Sinais, as crianas surdas tero prejuzo no desenvolvimento do conhecimento de mundo. Na tarefa de apreender o contexto em que esto inseridas, as crianas surdas, como as ouvintes, buscam estabelecer relao entre o que j conhecem e os fragmentos de conhecimento que ainda no possuem. Por meio de perguntas e de conversa, o professor pode entender os significados que as crianas surdas constroem, as relaes que estabelecem, e as comparaes que fazem. Criar espao onde as crianas surdas possam se manifestar na Lngua Brasileira de Sinais, descrever, narrar, explicar, torna-se requisito fundamental para a construo e ampliao de saberes novos e dos j estabelecidos. Embora a Lngua Brasileira de Sinais desempenhe, para as crianas surdas, a mesma funo que a linguagem oral para as ouvintes, no se pode esquecer que, na maior parte das vezes, ela vai ser adquirida na escola, o que significa que no se pode esperar o mesmo nvel de desenvolvimento do observado nas crianas ouvintes. Deve-se considerar tambm que, diferentemente das crianas ouvintes, que estaro em processo de aquisio e ampliao de conhecimento, de vocabulrio, de relaes sociais, as crianas surdas estaro adquirindo a lngua de sinais. necessrio, portanto, levar em conta que se trata de atraso de ingresso no mundo da linguagem e no atraso de desenvolvimento. Quando so pequenas e ainda no contam com a Lngua Brasileira de Sinais desenvolvida, as explicaes devem se basear no concreto para que as crianas surdas possam visualizar e assim fazerem suas hipteses visuais, que sero ampliadas com a aquisio da lngua de sinais.

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Educao Infantil I (0 2;11 anos) - Para a criana surda, brincar com gua e areia, ou terra, pode ser oportunidade para que explore texturas e algumas propriedades simples dos materiais, como, por exemplo, a textura e consistncia. Em suas atividades, pode ser incentivada a iniciar pequenas exploraes com alimentos, objetos e cheiros, que ampliam a sua experincia com sensaes visuais, gustativas e olfativas. Pode aprender a observar reaes de causa e efeito se for estimulada a agir sobre objetos para ver como eles reagem: chutar bola de modo forte e fraco, misturar terra e gua, por exemplo. Pode tambm aprender a reconhecer o seu nome-sinal, assim como o de seus colegas e da professora, a reconhecer quem surdo e quem ouvinte e como identific-los. Educao Infantil II (3;0 a 5;11 anos) - A criana surda pode agir sobre objetos e materiais, com a ajuda do professor, fazendo misturas de gua e areia ou modelando a massinha produzida, criando misturas como, por exemplo, mingau grosso de gua e maisena, e pesquisar algumas caractersticas fsicas como, por exemplo: consistncia (duro, mole), temperatura (quente, frio) e peso (leve, pesado). Pode aprender a observar diferenas e semelhanas entre o estado inicial e final dessas misturas e pensar sobre problemas simples, como por exemplo, como fazer para uma mistura ficar mais molinha, ou como deslocar um objeto pesado. Ela pode observar sua imagem refletida no espelho, observar outras pessoas e comparar algumas de suas caractersticas pessoais, como cor e tamanho do cabelo, nmero de dentes, altura, etc. Pode familiarizar-se com formas de organizaes sociais, como: aprender a viver com o outro, conhecer e aprender a lidar com regras e combinados, acalentar o amigo quando este est triste ou chorando, conforme aprende a realizar brincadeiras e tarefas em dupla ou grupo - guardar brinquedo numa caixa, brincar de fazer melecas de gua e terra, ou gua e areia. Pode reconhecer diferenas e semelhanas entre sua organizao familiar e a das outras crianas e identificar seus colegas e outros adultos dos espaos de Educao Infantil pelo nome sinal ou letra inicial do nome. Pode aprender a observar animais, em livros, revistas e filmes, sua pelagem, forma do corpo, presena de bico, localizao dos olhos e outras caractersticas fsicas externas, alm de alimentao e moradia. A criana surda pode, ainda, aprender a conhecer o prprio corpo, nomear, em sinais, algumas partes do mesmo, a observar seu crescimento, a comparar e entender as diferenas entre meninos e meninas, e entre os prprios meninos e entre as meninas. Ela pode aprender a estabelecer relaes de causa-efeito das mudanas observadas em elementos da natureza, a perceber a complexidade e diversidade dos mesmos e ampliar sua capacidade de observao, pesquisa e coleta de informao. Pode aprender a observar e significar organizaes sociais, hbitos e culturas, das comunidades ouvintes e surdas, verificando permanncias e regularidades, a interpretar problemas,

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discutir propostas e relatar suas observaes na Lngua Brasileira de Sinais. Com a ajuda do professor, pode registrar suas observaes, usando diferentes linguagens. Pode conhecer e relacionar algumas semelhanas e diferenas nas formas de organizao de outras culturas das comunidades ouvintes e surdas, e nas formas de adaptao de alguns seres vivos ao meio em que vivem. Pode aprender a observar fenmenos e elementos da natureza presentes no dia-a-dia e reconhecer algumas caractersticas calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quente-frio relacionando-as necessidade de abrigo e alguns cuidados bsicos: agasalhar-se, no ficar exposto ao sol, beber lquido, equilibrar o ambiente fechar ou abrir janela; acender ou apagar a luz. Pode ainda aprender a observar e perceber algumas caractersticas do ambiente ao seu entorno. Por exemplo, conhecer os espaos da escola, descalos e com as mos, sentindo as texturas dos diferentes tipos de solo, a inclinao do mesmo, observando os locais com pouca ou muita incidncia de luz. Participar de atividades que envolvam processos de culinria ou de confeco de objetos pode ajudar tambm a criana surda a levantar questes relativas transformao de elementos, explorando e reconhecendo algumas das caractersticas e propriedades desses elementos. Ela pode aprender mais sobre relaes causa-efeito se for solicitada a realizar situaes simples, como parar uma bola, fazer bolinhos de areia, arrumar formas de carregar objetos pesados (arrastando-os, colocando-os em carrinhos etc.), pensando como conseguiu o efeito desejado o que usou, ou de que forma fez. A criana surda pode estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e o de outros grupos, conhecer costumes e brincadeiras de outras pocas e de outras civilizaes. Pode observar diferenas na forma de iniciar um dilogo entre pessoas ouvintes e surdas, bem como a importncia de olhar e de manter o olhar na interao. Pode aprender sobre as propriedades de diferentes objetos e suas possibilidades de transformao, pensar em aspectos envolvidos nas transformaes de misturas, como a de gua e areia, perceber diferenas de forma, cor, gosto (no caso de alimentos), e aprender sobre a transformao de alguns alimentos ao serem misturados. Pode aprender a considerar o efeito da fora exercida sobre um material pela participao em desafios propostos pelo professor. Por exemplo, lanar a bola para um amigo, fazer com que essa chegue mais rpido, ou mais devagar. Pode observar e criar explicaes, na lngua de sinais, para fenmenos e elementos da natureza presentes no seu dia-a-dia (calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quente-frio), comparando diferenas e semelhanas, estabelecendo regularidades, relacionando-os s necessidades de abrigo e de cuidados bsicos. Pesquisar hbitos e necessidades bsicas dos animais e plantas do seu entorno e apontar cuidados bsicos de alimentao e abrigo necessrios sua sobrevivncia, so atividades em que tambm a criana surda pode

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construir conceito de preservao do meio em que vive. Pode perceber pequenas alteraes ocorrendo em seu prprio corpo, como: a perda, crescimento e nmero de dentes, a altura, tamanho das mos e dos ps, entre outras. Pode aprender sobre como os objetos reagem e sobre o efeito e a transformao na forma, velocidade, peso e volume dos mesmos, agindo sobre eles e explicando, na Lngua Brasileira de Sinais, como foi produzido um efeito planejado numa situao real ou experimental, assim como reconhecer algumas propriedades desses objetos refletir, ampliar ou inverter as imagens. Pode aprender a reconhecer mudanas climticas, analisando e comparando algumas mudanas, e tambm os elementos que compem a paisagem onde vive, conforme explora o espao do entorno da escola, assim como identificando em fotos, relatos e outros registro algumas caractersticas do ambiente e/ou das pessoas do lugar, apontando semelhanas e diferenas com o tempo presente. Ao explorar o mundo da natureza e da cultura, a criana surda pode aprender a pensar, de forma mais elaborada, nos conceitos de transformao e causalidade, explicar as causas de coisas grandes poderem flutuar, descrever os tipos de transformao que percebem nas mudanas de estado fsico, energia (fontes de energia), movimento, mistura (separao e tipos), alimentao (diferenas de gostos, consistncias, nutrientes), cadeia alimentar (pensando na organizao enquanto um sistema), perceber as diferenas entre pessoas e animais surdos e ouvintes, entre outros tantos tpicos. Alm das atividades j descritas nos estgios anteriores, a criana surda pode ainda aprender a observar e perceber caractersticas e propriedades no evidentes nos objetos, e a refletir sobre as relaes de mudanas e permanncias nos costumes a partir de relatos, na lngua de sinais, de vivncias de parentes prximos e de pessoas mais velhas, ouvintes e surdas. Pode observar e comparar os componentes da paisagem, aprender a comentar as transformaes decorrentes da ao do homem, a observar as construes do lugar onde vive, o local de onde vem a gua que consome etc. Pode discutir como o homem usa e transforma a natureza para sua necessidade e bem estar e pensar na necessidade de cuidado e preservao do meio ambiente. A apropriao de conhecimentos elaborados pelas cincias naturais e sociais envolve aprendizagem de conceitos, atitudes e procedimentos que constituem prticas culturais de indagar, selecionar e elaborar conhecimentos que permitem a investigao, a comunicao, o debate de fatos e idias entre as pessoas, por meio da Lngua Brasileira de Sinais. A funo do professor de crianas estruturar situaes onde as crianas possam ver e expressar, na lngua de sinais, trazer aquilo que sabem saberes construdos a partir de suas experincias anteriores interagindo com o conhecimento socialmente construdo, os saberes dos adultos e de outras crianas.

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3.1.6 Experincias de apropriao do conhecimento matemtico


Visando verificar como pensam as crianas surdas, na Educao Infantil, fundamental que o professor proponha atividades que as ajudem a comear a compreender suas relaes com os objetos e com o espao. Para isso, o professor pode intensificar as brincadeiras com objetos para serem amassados, deslocados, ou ainda propor para as crianas surdas se movimentarem enfrentando obstculos, em direo a algum ou a alguma coisa. Tais atividades ganham sentido mais tarde, no corpo dos conhecimentos matemticos. responsabilidade dos professores da Educao Infantil oferecer a todas as crianas, incluindo as surdas, a maior quantidade de experincias envolvendo os diferentes usos dos nmeros. No entanto, no se pode esquecer que as crianas surdas, quando chegam escola, no contam com uma lngua, fato este que tem como efeito um empobrecimento no conhecimento de mundo. importante que o professor proponha que as prticas que at ento ele realizava sozinho passem a ser tarefas das crianas. Assim, fazer com elas o registro dos dias no calendrio, a marcao de datas significativas para o grupo, organizar brincadeiras que envolvam a seqncia numrica, recitar, em sinais, a seqncia numrica e muitas outras atividades, so situaes que podem enriquecer o cotidiano e simultaneamente informar as crianas surdas. As crianas surdas, assim como as ouvintes, podem realizar atividades que envolvam nmeros. No entanto, preciso ter sempre em mente que duas so as situaes comumente observadas. Em primeiro lugar, falta conhecimento de mundo, decorrente, principalmente, da falta de uma lngua partilhada com a famlia ouvinte e com os professores e colegas na escola. Em segundo lugar, falta conhecimento de lngua, mesmo de lngua de sinais, s crianas surdas quando entram na escola. Por estas razes, a vivncia, com o corpo, dos conceitos que se quer trabalhar e o uso do apoio visual podem ajudar as crianas surdas a explorar e a representar o espao, a vivenciarem conceitos de formas e de medidas. Como j foi referido, o professor deve expressar, na Lngua Brasileira de Sinais, os conceitos trabalhados para que as crianas surdas possam associar a vivncia expresso na lngua. Assim como as crianas ouvintes, tambm as surdas devem primeiramente ter a noo de nmero para depois poder utilizar o sistema de numerao.

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Nessa perspectiva, atividades de seriao, classificao e ordenao so amplamente utilizadas para que as crianas aprendam a conservar as quantidades. Tais atividades devem ser visuais. papel da escola oferecer experincias em que as crianas, ouvintes e surdas, possam se aproximar de situaes-problema, relacionadas rotina ou a uma situao de jogo que as levem a usar o que sabem, trocar com os amigos, pedir ajuda ao professor, enfim, juntar esforos para resolver o que no sabem e chegar a uma soluo. No se pode desconsiderar que o fato de as crianas surdas estarem em incio do processo de aquisio da Lngua Brasileira de Sinais pode dificultar a compreenso das situaes-problema. Educao Infantil II (3;0 a 5;11 anos) - Aprender a se deslocar ou deslocar objetos no espao - andar, correr, arrastar ou empurrar sem esbarrar em pessoas ou objetos, deslocar-se em espaos para alm da sala do grupo, explorar os diferentes caminhos para chegar a um mesmo lugar e deslocar-se enfrentando obstculos presentes nos trajetos: subindo, descendo, pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se, de preferncia sem a ajuda de um adulto so aprendizagens que se ligam organizao espacial. Outras aprendizagens que podem ser estimuladas so: procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos, e utilizar o conhecimento de suas propriedades para explor-los com maior intencionalidade, ou manipular objetos variados de novas maneiras, empilh-los do menor para o maior e vice e versa, e produzir novas formas, novos usos para os mesmos. Embora grande parte das situaes oferecidas s crianas, nesta idade, esteja inserida nas brincadeiras, possvel ter um olhar mais especfico para a questo da explorao dos nmeros, nas brincadeiras e nas prticas cotidianas. Os nmeros podem ser explorados, tambm, em diferentes contextos, como registros de jogos, controle de materiais da sala, quantidade de crianas na sala ou que vo a um passeio e, principalmente, enriquecer suas brincadeiras de faz-de-conta com materiais que convidem a pensar sobre os nmeros. Pode aprender a identificar notas e moedas do sistema monetrio vigente nas brincadeiras de faz-de-conta, sempre por meio da lngua de sinais. Alm das atividades de deslocar a si ou objetos no espao, a criana surda pode, tambm, procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, e expressar, por meio de sinais, a posio deles em relao a: em cima, embaixo, ao lado, na frente, atrs. Pode aprender a explorar o espao com maior intencionalidade. Pode participar de brincadeiras cujo desafio seja definir trajetos a partir de pontos de partida e de chegada que foram pr-determinados, reproduzir trajetos indicados pelo professor, considerando alguns elementos do entorno como pontos de referncia e descrever, interpretar, por meio da Lngua

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Brasileira de Sinais, a posio de objetos e pessoas, situaes que colocam a criana a problematizar a questo do espao. Pode aprender sobre o tamanho ou extenso dos objetos, ou mesmo do tempo. Pode ordenar diferentes objetos da mesma classe por critrio de tamanho, identificar a passagem do tempo apoiada no calendrio e utilizando a unidade de tempo dia, ms e ano para marcar os acontecimentos do grupo. A criana surda pode aprender a usar os nmeros na Lngua Brasileira de Sinais em seqncia com a perspectiva de ampli-la, a explorar a seqncia numrica, considerando que possvel estender a sucesso de nmeros tanto quanto se queira, a ter referncias para consultas dos nmeros, tais como a fita mtrica, o quadro numrico, os livros com muitas pginas e escrever nmeros que ainda no aprendeu a escrever de memria. Pode tambm aprender a organizar materiais como recurso para realizao da contagem: separar os objetos contados dos no contados, organizar espacialmente os objetos para facilitar a contagem, contar os objetos sem pular nenhum e/ou cont-los mais de uma vez, adquirindo preciso na contagem, terminar a contagem com um nmero, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliao do grupo de objetos, utilizar as relaes de igualdade, tanto quanto de desigualdade: mais que, menos que, maior que e menor que, utilizar diferentes estratgias para juntar, agregar, avanar, retroceder, repartir e tirar; recontar a partir de um. As expectativas relacionadas ao espao podem ser ampliadas com novos desafios para a criana: aprender a representar graficamente caminhos e trajetos, organizar objetos no espao, apoiada em critrios estabelecidos por outros, a desenhar e interpretar imagens de objetos a partir de diferentes pontos de vista, a descrever, interpretar a posio de objetos e pessoas, a identificar e explicitar algumas caractersticas de certas figuras e corpos geomtricos. A criana surda pode aprender a formalizar mais as medidas pelo uso de diferentes instrumentos de medio convencional e no convencional, a fim de estabelecer: distncias, comprimento, capacidade (litro) e massa, usar notas e moedas nos contextos de brincadeiras, agora com o desafio de pagar e dar troco. Na contagem de objetos, a criana surda pode, com a ajuda do professor, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliao da coleo ou, neste momento, pela sobrecontagem, ou seja, partir de um dos nmeros e acrescentar a outra quantidade, utilizando a contagem, utilizar resultados numricos conhecidos e propriedades dos nmeros e das operaes. Pode aprender a estabelecer critrios para comparar e ordenar escritas numricas com diferentes quantidades de algarismos, saber que o nmero que vem depois na srie numrica maior do que os anteriores, considerar a quantidade de algarismos que compe um nmero para determinar qual o maior, utilizar

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os nmeros que j conhece para escrever outros nmeros, apoiando-se na numerao em sinais e na escrita, utilizar registros de jogos como estratgia pessoal de organizao de dados coletados.

3.1.7 Experincias de explorao da expressividade das linguagens artsticas


O trabalho com as linguagens artsticas to importante para as crianas surdas como o para as ouvintes, na medida em que possibilita o desenvolvimento da criatividade e a expresso dos sentimentos. H que se lembrar, no entanto, que as crianas surdas tm restrio para as atividades que envolvem a audio e o uso da linguagem oral.

Linguagem musical
As crianas surdas podem usufruir a msica se elas puderem sentir, com as mos ou ps, as vibraes. Elas podem ser incentivadas a explorar os instrumentos musicais, sem, no entanto, se esperar que reajam ou respondam da mesma forma como as crianas ouvintes. Devem ser expostas msica como uma possibilidade de sentir prazer e no como uma exigncia. Nas brincadeiras que envolvem msicas, o professor pode adaptar para a Lngua Brasileira de Sinais as letras das msicas. Assim como todas as crianas, tambm as surdas gostam de participar de brincadeiras de roda e tm muito prazer em realizar os movimentos corporais, a expresso facial e alguns sinais referentes s cantigas. Cantar, no entanto, uma atividade que no tem sentido para elas.

Linguagem teatral
As atividades que envolvem linguagem teatral, como as dramatizaes, so particularmente prazerosas para as crianas surdas porque envolvem movimento corporal e expresses faciais. Por esta razo, as dramatizaes so atividades excelentes para as crianas surdas tanto quando se visa compreenso como a expresso.

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Educao Infantil I (0 2;11 anos) - A criana surda pode aprender a reproduzir os gestos, movimentos e expresses das outras crianas, adultos ou personagens de histrias diversas que forem contadas na Lngua Brasileira de Sinais ou dramatizadas pelo professor, em que este se utilize das expresses facial e corporal. Ela pode ser incentivada a vestir fantasias, adereos e mscaras, a usar algum tipo de maquiagem e brincar de ser coisas diferentes, utilizando elementos da linguagem teatral. Pode aprender a apreciar o teatro de bonecos e fantoches, o teatro feito com sombras e as manifestaes teatrais com animao de objetos, desde que no envolva a linguagem oral. Educao Infantil II (3;0 5;11 anos) - A criana surda pode aprender a assumir um determinado personagem no jogo simblico e na teatralizao de histrias conhecidas, com utilizao ou no de fantasias, maquiagem e adereos. Pode ampliar sua forma de criar histrias e enredos para dramatizar e aprender a improvisar situaes e personagens, usando bonecos, brinquedos e objetos. Pode ser apoiada na composio de cenas com objetos e materiais plsticos como areia, massinha, argila etc. Pode ser envolvida em situaes em que se comporte como ator ou como espectador, usando expresses faciais, corporais, mmica e a lngua de sinais. Com a ajuda do professor, a criana surda pode construir, em grupo, os primeiros roteiros para encenaes feitas a partir de histrias conhecidas, situaes improvisadas, ou criaes coletivas por meio de expresses corporais, faciais, mmica e da Lngua Brasileira de Sinais. Pode ampliar sua percepo da diferena entre o faz-de-conta e o teatro, teatralizando histrias conhecidas para outras crianas e adultos, e encenando histrias com bonecos e brinquedos. Pode ser apoiada na criao de histrias e enredos para dramatizar. Pode aprender a confeccionar e utilizar fantoches, bonecos e figuras de sombras, a participar na confeco de cenrios e figurinos para os enredos a serem dramatizados, a utilizar recursos do ambiente (mveis, utenslios, iluminao, tecidos, caixas, brinquedos etc.), para criar lugares e atmosferas adequadas para as encenaes das histrias. Pode aprender a identificar os elementos bsicos dos roteiros dramatrgicos ao assistir apresentaes de teatro profissional e popular com fantoches, sombras ou atores, surdos e ouvintes, desde que no sejam baseados na oralidade. Com a ajuda do professor, a criana surda pode aprender a refletir sobre caractersticas de personagens: gestos, movimentos, expresses faciais e corporais, carter etc., e selecionar movimentos e expresses corporais adequados s suas composies. Pode aprender a comentar, na Lngua Brasileira de Sinais, apresentaes de teatro feitas por outras crianas, em relao aos objetos, fantoches, sombras ou aos personagens do enredo e ao desempenho dos atores. Pode conhecer textos teatrais na Lngua Brasileira de Sinais.

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Pode tambm exercitar e conhecer alguns cdigos especficos da linguagem teatral: o enredo dramatrgico que envolve a existncia de conflitos, a iluminao, o uso de objetos cnicos, a pesquisa de modos de ser do personagem (expresses faciais e corporais, figurino, gestualidade e biografia). A criana surda tambm pode construir, com a ajuda do professor, roteiros para encenaes a partir de histrias conhecidas e de criaes coletivas.

Linguagem visual
As crianas surdas, desde muito cedo, desenvolvem seu potencial visual, j que as informaes do mundo lhes chegam prioritariamente pela viso. Deste modo, o professor deve criar situaes para que, desde pequenas, as crianas surdas desenvolvam contato de olho com o interlocutor, ateno visual e concentrao visual. A expresso infantil no campo da visualidade deve ser vivida em experincias que se iniciam de modo exploratrio e que se organizam pouco a pouco, ajudando as crianas surdas a se apropriarem de procedimentos especficos, como arranhar, escorrer, borrifar, sobrepor em camadas, raspar, imprimir etc. Alm destes fazeres, a criana surda pode construir ao longo de sua experincia, na Educao Infantil, alguns fundamentos das linguagens visuais, tais como ritmo, contraste, tamanho, cor etc. Estes conhecimentos se constroem na apreciao e produo de desenho, pintura, escultura, modelagem, colagem, gravura, fotografia, entre outras. As expectativas de aprendizagem relativamente linguagem visual, tambm para as crianas surdas, envolvem a curiosidade e a criatividade visual, o desenho infantil, o uso do espao a experincia com a cor.

A curiosidade e a criatividade visual: Educao Infantil I (0 2;11 anos) A criana surda pode observar e explorar os ambientes internos e externos de seu entorno onde podem ter acesso a diferentes manifestaes no campo visual: desenho, pintura, fotografia, artesanato etc., e demonstrar, por meio do olhar, de sorrisos, de gestos, de expresses faciais e corporais etc., suas preferncias por determinados objetos, sejam eles bi ou tridimensionais. Pode no apenas observar, mas tambm comear a explorar algumas das manifestaes do campo visual. No contato com um ambiente visual voltado ao desenvolvimento de sua criatividade, a criana surda pode reconhecer sua marca grfica entre as produes de outras crianas e

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apontar sua produo entre as expostas na sala ou na roda de observao das produes do grupo. Educao Infantil II (3;0 5;11 anos) A criana surda pode ser ajudada a constituir um repertrio de imagens de referncia e as reconhecer na ilustrao de livros, em cartazes fixados na parede etc. Ela pode aprender a expressar suas idias e sensaes sobre tais imagens por meio da Lngua Brasileira de Sinais, do corpo ou de outras experimentaes artsticas nas mais variadas linguagens. Pode fazer contato, observar e interagir com os processos de produo das demais crianas, incluindo as de outras faixas etrias. Podem, ainda, ampliar seus contextos de observao e ter oportunidade de contato com os processos de produo de artistas e/ou artesos, seja por meio de observao in loco, em vdeo ou nos livros e catlogos de arte.

O desenho: Educao Infantil I (0 2;11 anos) A criana surda pode observar outras crianas desenhando e aprender a marcar diversos suportes com suas garatujas. Pode aprender a utilizar diferentes ferramentas, suportes e materiais, e diferentes posies espaciais e corporais para desenhar: sentado, em p, deitado de bruos etc., para explorar diversas possibilidades de garatujas, desde as mais desordenadas at os diagramas, radiais etc. Educao Infantil II (3;0 5;11 anos) A criana surda pode ser apoiada a reconhecer seus desenhos, distinguindo-os dos de outras crianas, a comentar aspectos do seu modo de produzir e os resultados que mais aprecia em seu prprio fazer. Ela pode comear a orientar-se na produo de seus desenhos por conhecimentos tipicamente visuais, tais como ordenaes de espaos vazios, cheios, abertos, fechados, seja em plano bidimensional ou tridimensional. Pode aprender a usar vrias possibilidades de organizar e de classificar seus prprios desenhos: compondo, seriando etc., utilizando critrios estticos clssicos ou no, modos mais inspirados nas produes da arte contempornea.

Uso do espao: Educao Infantil I (0 2;11 anos) A criana surda pode explorar as relaes de peso, tamanho, volume e direo das formas tridimensionais, explorar espaos bidimensionais e tridimensionais utilizando materiais e ferramentas diferentes e construir conhecimentos sobre o equilbrio das formas, pesos e

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tamanhos dos diferentes objetos que compem seus primeiros jogos: os blocos de construes, as caixas de empilhar e encaixar etc. Pode tambm explorar suficientemente o espao de seu entorno e movimentar-se nele com autonomia e independncia. Educao Infantil II (3;0 5;11 anos) A criana surda pode ser incentivada a explorar relaes de peso, tamanho, volume e direo das formas bidimensionais ou tridimensionais ao construir formas planas e volumosas, e a considerar suas relaes com os espaos tridimensionais, seja por meio da escultura, modelagem, instalao etc. Pode expressar sensaes a partir da explorao de materiais com texturas diversas e utiliz-los, assim como diferentes ferramentas, para ordenar no espao formas variadas de objetos bidimensionais ou tridimensionais, seja desenhando, imprimindo, carimbando, pintando, preenchendo etc. Pode, alm disso, experimentar diferentes pesos das formas e as relaes de equilbrio na construo de objetos tridimensionais e aprender os procedimentos de sustentao de um meio tridimensional: agregar, escavar, desgastar, aplainar etc. Pode, ainda, aprender a construir com mais autonomia e independncia formas planas e volumosas, a pensar sobre as relaes dessas formas com os espaos tridimensionais, por meio da escultura, modelagem, instalao etc., a conhecer, descrever e expressar opinies, na Lngua Brasileira de Sinais, sobre tais formas, seus processos de produo e sua ocupao nos espaos, e a elaborar e sustentar um meio tridimensional disposto ordenada e intencionalmente no espao.

A experincia com a cor: Educao Infantil I (0 2;11 anos) A criana surda pode observar as transformaes das cores nas misturas de composies no txicas, tais como sucos, mingau de beterraba, gelatina etc. Ela tambm pode experimentar e articular visualmente as diferentes relaes de claro e escuro na natureza e nos meios artificiais, como a pintura, a fotografia, o cinema, entre outros. Pode usar diferentes materiais e ferramentas na explorao de objetos e fenmenos que envolvam a ocorrncia das cores, explorar massas de cor e alterar sua aparncia e/ou sensao ttil, por exemplo, tornando-as mais ou menos diludas, mais ou menos opacas etc. Educao Infantil II (3;0 5;11 anos) A criana surda pode progressivamente aprender a usar diferentes materiais e ferramentas para explorar objetos e fenmenos que envolvam diferentes possibilidades da cor para criar padres de preenchimento variados (imprimindo, carimbando, pintando, preenchendo etc.), nas produes de desenhos, pinturas e criao de demais objetos bi ou tri-

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dimensionais. Tambm se espera que todo o conhecimento sobre as cores, suas texturas, aparncia etc., conhecimentos construdos desde muito cedo nas brincadeiras com as melecas, possa dar criana surda possibilidade de se expressar visualmente, controlando a sobreposio de cores para alterar sua aparncia, consistncia e/ou sensao ttil. Educao Infantil II (3;0 5;11 anos) A criana surda pode aprender a reconhecer a diversidade de padres de uso das cores nas diferentes culturas e contextos de produo, e a usar esse conhecimento como fonte de informao e de inspirao para fazer suas prprias criaes, seja no desenho, na pintura etc.

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PARTE 4

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4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL


Ao ingressar no Ensino Fundamental, espera-se que o aluno surdo que freqentou a Educao Infantil j tenha adquirido a Lngua Brasileira de Sinais e a use em dilogos, na interao com adultos e colegas surdos. esperado tambm que ele seja capaz de relatar um acontecimento vivenciado ou uma histria que lhe foi contada, e possa contar, na Lngua Brasileira de Sinais, uma histria com base nas imagens. Espera-se, tambm, que, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o aluno surdo possa manter conversa na Lngua Brasileira de Sinais, relatar e narrar fatos e histrias, usando o corpo, o espao e as expresses facial e corporal, referir-se a objetos, estados, eventos e fatos de modo hipottico (Se eu fosse...), expressar relaes de causa e efeito, perceber a diferena entre pessoas surdas e ouvintes, e animais, estabelecer e manter os locais referenciais para objetos e pessoas ausentes do contexto. Se, no entanto, o aluno surdo, ao entrar no Ensino Fundamental, no contar com a Lngua Brasileira de Sinais, a escola deve propiciar-lhe condies para que ela seja adquirida preferencialmente na interao com interlocutores surdos. A aquisio da Lngua Brasileira de Sinais indispensvel para o aluno surdo, uma vez que lhe possibilita vivenciar o uso de uma lngua que lhe acessvel. Alm disso, ela vai possibilitar o aprendizado dos diferentes contedos da escola, incluindo a Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Bergmann (1994), ao se referir educao de surdos na Dinamarca, esclarece que, num modelo bilnge de educao, a lngua de sinais no pode ser considerada apenas na sua relao com a lngua majoritria e com as outras disciplinas, mas deve ser ensinada como disciplina independente. Como acontece com as crianas ouvintes em relao Lngua Portuguesa, o professor da Lngua Brasileira de Sinais deve intervir para melhorar o seu uso pelos alunos surdos. Deve possibilitar o uso da Lngua Brasileira de Sinais com diferentes propsitos e em diferentes contextos, conscientizando os alunos das diferenas, assim como fornecendo modelos lingsticos na forma de narrativas gravadas em Vdeo-Tape e DVD, de exposio lngua, de envolvimento em

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dilogos etc. O professor deve focalizar os aspectos formais da Lngua Brasileira de Sinais, em contextos significativos, mas nunca por meio de exerccios que visem treinamento. Estudando, analisando e discutindo a Lngua Brasileira de Sinais, o aluno surdo vai desenvolver a conscincia da sua prpria lngua como uma lngua verdadeira. Ele deve aprender a gramtica da Lngua Brasileira de Sinais, assim como o aluno ouvinte aprende, na escola, a gramtica da Lngua Portuguesa. Alm dos aspectos relacionados ao uso e ao aprendizado da gramtica, a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais deve propiciar ao aluno surdo conhecer a vida na comunidade surda, seus valores, histria e cultura. O aluno aprender a apreciar o trabalho de artistas surdos, autores de peas teatrais, poetas, atores e escritores. Aprender tambm sobre a importncia do intrprete de LIBRAS, se tornar capaz de avaliar sua atuao e como ser usurio desse servio enquanto cliente.

4.1 Objetivos gerais da Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo I
O estabelecimento de objetivos para a Lngua Brasileira de Sinais no pode desconsiderar que, diferentemente das crianas ouvintes, a maior parte das surdas chegam escola sem uma lngua constituda, seja ela a de sinais ou a Lngua Portuguesa. Cabe, portanto, escola propiciar a aquisio das duas lnguas. Como j foi referido no incio deste trabalho, a Lngua Brasileira de Sinais considerada a primeira lngua das crianas surdas, uma vez que, por meio dela, tero acesso s informaes sobre o mundo, podero se constituir como membro da comunidade surda que compartilha uma lngua e cultura, se vendo como pessoa surda, diferente e no deficiente, e ampliaro seu conhecimento de lngua. O conhecimento de mundo e de lngua, constitudo na lngua de sinais, ter papel fundamental no aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade escrita, a segunda lngua para os Surdos. Uma vez que na escola que a maior parte dos alunos surdos adquirir a Lngua Brasileira de Sinais, cabe aos professores, preferencialmente surdos,

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propiciarem tal aquisio, o que vai se dar em atividades discursivas e no por meio da repetio e memorizao de sinais isolados, que sero posteriormente combinados em frases. A nfase no discurso e no em palavras isoladas, e na atribuio de sentido e no na decodificao sem compreenso, caracteriza a concepo de lngua como prtica social, a qual privilegia a natureza funcional e interativa e no o aspecto formal e estrutural da lngua (Marcuschi, 2002). O discurso se manifesta por meio de diferentes gneros textuais, eventos lingsticos que se caracterizam muito mais por suas funes comunicativas do que por suas peculiaridades lingsticas e estruturais. Nessa perspectiva, entendem-se os gneros textuais como um produto coletivo dos diversos usos da linguagem, e que se realizam de diversos modos, de acordo com as necessidades comunicativas do dia-a-dia da comunidade. H gneros eminentemente orais, escritos, informais e formais. Marcuschi (2002) afirma que, nos ltimos dois sculos, as novas tecnologias, em especial as ligadas rea da comunicao, propiciaram o surgimento de novos gneros textuais. O autor ressalta que no so propriamente as tecnologias que originam os gneros e sim a intensidade dos usos dessas tecnologias e suas interferncias nas atividades comunicativas dirias. Como exemplos de gneros textuais, o autor cita: bilhetes, convites, cheques, cartes diversos (postal, agradecimento, apresentao, natal, aniversrio, outros), cartas, receitas culinrias, bula de remdio, artigos de jornal e revista, entrevistas, verbetes de dicionrios e de enciclopdias, charges, propagandas, publicidades, quadrinhos, msicas, poemas, resumos, resenhas, ensaios cientficos, crnicas, contos, livros em geral, mensagens de e-mail, entre outros. Vale lembrar, no entanto, que, sendo os gneros textuais fenmenos scio-histricos e culturalmente sensveis, no h como fazer uma lista fechada deles. Marcuschi (2002) destaca que o trabalho com gneros textuais uma extraordinria oportunidade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia, pois nada do que fizermos lingisticamente estar fora de algum gnero. Na expresso dos gneros textuais, um ou mais tipos textuais podem ser usados. Marcuschi (2002) define tipo textual como expresso usada para designar uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas etc). Os autores (Kaufman & Rodriguez, 1995; Marcuschi, 2002; Salles & colab., 2004, entre outros) apresentam variao nos tipos textuais, mas, em geral, eles abrangem a narrao, a descrio e a argumentao.

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Uma vez que os alunos surdos partilham os mesmos contextos scio-histricos dos ouvintes, tm as mesmas necessidades comunicativas e sofrem interferncia das tecnologias nas atividades comunicativas dirias, de se esperar que faam uso dos mesmos gneros textuais. No entanto, a forma de expresso dos gneros apresentar diferenas, decorrentes do fato de a lngua de sinais fazer uso das mos, do espao, da expresso facial e corporal, entre outros recursos. Considerando-se o fato de virem de famlias ouvintes, que no usam a lngua de sinais, geralmente na escola que a maior parte dos alunos surdos vai aprender a usar os gneros textuais. Assim, cabe escola, e preferencialmente ao professor surdo, propiciar aos alunos o uso de diferentes gneros textuais, que sero expressos na Lngua Brasileira de Sinais. Os gneros textuais, expressos pelos ouvintes oralmente, como recado, entrevistas, debates, conversas, regras de jogos, contos de repetio e acumulativos, por exemplo, podem ser ensinados s crianas surdas na Lngua Brasileira de Sinais. Alm destes, os professores surdos podem trabalhar jogos especficos das lnguas de sinais, como as adivinhas e os trava-dedos. As adivinhas consistem em o interlocutor adivinhar, com base na descrio na Lngua Brasileira de Sinais, a quem ou a que o locutor est se referindo. Os trava-dedos, por sua vez, se baseiam nas semelhanas de alguns sinais. Podem ser elaborados a partir da observao dos erros das prprias crianas, em relao configurao e movimentos das mos, por exemplo (Macchi e Veinberg, 2005). Alm do uso de diferentes gneros e, conseqentemente, de tipos textuais, o professor, preferencialmente surdo, deve possibilitar condies para que os alunos surdos reflitam sobre o funcionamento da Lngua Brasileira de Sinais. Tal reflexo deve ter como objetivo a compreenso e a produo de discursos na Lngua Brasileira de Sinais. O professor surdo modelo no s de uso da lngua de sinais, mas da cultura surda. Assim, espera-se que, na disciplina de Lngua Brasileira de Sinais, os alunos possam conhecer aspectos relacionados cultura surda, como costumes, formas de interao, formas de expresso, literatura surda e etc. Com base no aqui exposto, objetivo da disciplina de Lngua Brasileira de Sinais, no Ensino Fundamental, propiciar condies para que os alunos surdos: utilizem a Lngua Brasileira de Sinais na compreenso e na produo de diferentes gneros discursivos, de modo a atender s mltiplas demandas sociais, e a responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos;

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reflitam sobre o funcionamento lingstico-discursivo da Lngua Brasileira de Sinais; conheam aspectos da cultura surda e suas formas de expresso.

4.2 Critrios para a seleo de expectativas na Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo I
Considerando que os modos de utilizao da lngua variam nas diferentes esferas da atividade humana, procurou-se organizar as expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais, assim como as da Lngua Portuguesa, em torno da seleo de gneros textuais mais freqentes e acessveis aos alunos do ciclo I. Para ampliar as possibilidades dos alunos surdos relativamente ao uso da Lngua Brasileira de Sinais, optou-se por assegurar que pudessem vivenciar a diversidade das prticas de linguagem presentes nas seguintes esferas de circulao de textos: a. cotidiana para sensibilizar o aluno surdo para as prticas de linguagem presentes em seu dia a dia; b. escolar por se entender que as prticas de linguagem envolvidas no estudo dos diferentes contedos do currculo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemtico; c. jornalstica para atualizar os estudantes em relao aos temas que mobilizam a sociedade como um todo, de modo a poder ampliar as formas de participao no debate social; d. literria para sensibilizar os alunos para as formas de expresso artstica na Lngua Brasileira de Sinais e para possibilitar o acesso cultura ouvinte.

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O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros na Lngua Brasileira de Sinais em cada uma das esferas de circulao privilegiadas:
Esfera de circulao Gneros selecionados para cada ano do Ciclo I 1 2 Conversa, recado, receita, instruo, regras de jogos e brincadeiras 3 4 Relato de experincias vividas, roteiro e mapa de localizao, regras de jogos, descrio de itinerrio Exposio, verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil, verbete de dicionrio de LIBRAS, artigo de divulgao cientfica Legenda, notcia, entrevista, reportagem 5 Roteiro e mapa de localizao, descrio de itinerrio, regras de jogos Exposio, verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil, verbete de dicionrio de LIBRAS, artigo de divulgao cientfica Notcia, entrevista, reportagem

Cotidiana

Conversa, relato, recado, regra de jogos e brincadeiras, Instruo

Relato, receita, regras de jogos, roteiro e mapa de localizao

Lngua Brasileira de Sinais

Escolar

Explicao, verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil, explicao de diagrama

Explicao, verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil, explicao de diagrama

Explicao, verbete de curiosidades, verbete de enciclopdia infantil, verbete de dicionrio de LIBRAS, artigo de divulgao cientfica Manchete, legenda, notcia, comentrio de notcia, entrevista Conto tradicional, fbula, literatura infantil

Jornalstica

Manchete, legenda, notcia Conto tradicional, conto de repetio, conto acumulativo, literatura infantil Adivinha, trava-dedos, poesia para crianas em lngua de sinais

Manchete, legenda, notcia, comentrio de notcias Conto tradicional, conto de repetio, conto acumulativo, literatura infantil. Adivinha, trava-dedos, poesia para crianas em lngua de sinais

Literria (prosa)

Conto tradicional, fbula, lenda

Conto tradicional, fbula, lenda, mito

Literria (verso)

Adivinha, trava-dedos, poesia em lngua de sinais

Adivinha, trava-dedos, poesia em lngua de sinais

Adivinha, trava-dedos, poesia em lngua de sinais

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4.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental ciclo I


Visando colaborar com o trabalho do professor, as expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais foram organizadas de acordo com os objetivos estabelecidos para o Ensino Fundamental, quais sejam: uso da Lngua Brasileira de Sinais; reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais; conhecimento sobre aspectos da cultura surda. Com base nestes objetivos, foram organizadas as expectativas de aprendizagem por ano, apresentadas a seguir.

4.3.1 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 1 ano do Ensino Fundamental ciclo I
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 1 ano do primeiro ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Estabelea dilogos. Estabelea conversa, com base em imagens, projetadas ou de jornais, revistas e livros, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores.

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Participe de situaes de intercmbio6, formulando perguntas e respostas. Relate situaes vivenciadas. Elabore recados. Compreenda e explique instrues para operar objetos, mquinas e brinquedos. Compreenda e explique instrues para poder participar de jogos e brincadeiras. Compreenda e explique datas comemorativas, confeco de brinquedos e curiosidades. Descreva objetos, pessoas e espao fsico. Entenda e explique diagrama. Compreenda e explique notcias de jornal ou televisivas com base nas imagens e nas manchetes. Reconte, na Lngua Brasileira de Sinais, histrias, mantendo a seqncia dos fatos. As histrias sero contadas na verso original e na verso da cultura surda, para possibilitar a comparao entre as duas culturas. Narre histrias e contos tradicionais, com base em figuras. Compreenda e narre contos de repetio. Compreenda e narre contos acumulativos. Conhea e narre histrias da literatura infantil, adaptadas surdez. Participe de atividades de adivinhas e de trava-dedos. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Perceba a importncia do olhar na Lngua Brasileira de Sinais.

6 O termo intercmbio ser usado, neste documento, para se referir a situaes dialgicas planejadas para fazer emergir determinadas formaes lingsticas.

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Assegure a ateno do interlocutor. Assegure-se de que o interlocutor esteja compreendendo. Observe o uso das saudaes (cumprimentos), em contextos formais e informais. Obedea ao ritmo da soletrao no alfabeto digital. Observe o uso das configuraes de mo, da localizao, do movimento, da orientao das palmas das mos e das expresses faciais na realizao dos sinais. Use adequadamente a localizao espacial de objetos e pessoas. Use adequadamente os pronomes pessoais, os demonstrativos, os possessivos, os pronomes e advrbios interrogativos, os advrbios de lugar e os numerais. Identifique a marcao para gnero e nmero na Lngua Brasileira de Sinais. Observao: Se as crianas surdas estiverem entrando na escola no Ensino Fundamental, os trs itens acima no devem ser esperados no 1 ano. Cultura surda: Identifique-se como surda e perceba quem ouvinte e quem surdo. Conhea algumas das diferenas decorrentes do fato das pessoas surdas terem acesso ao mundo pela viso, como batida na porta e forma de chamar. Conhea a importncia do sinal pessoal para as pessoas surdas. Saiba como apresentar algum. Reconhea a importncia da percepo visual e da organizao do espao no dilogo, da necessrio que as carteiras estejam dispostas de forma a permitir o contato visual entre os alunos.

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Conhea contos tradicionais adaptados cultura surda. Conhea contos tradicionais na verso original e na verso da cultura surda.

4.3.2 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 2 ano do Ensino Fundamental ciclo I
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 2 ano do primeiro ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Participe de situaes de intercmbio, formulando perguntas e respostas. Elabore recados. Compreenda e explique como preparar uma receita culinria ou como funciona uma mquina ou um brinquedo. Compreenda e explique instrues para operar objetos, mquinas e brinquedos. Compreenda e explique instrues para poder participar de jogos e brincadeiras. Compreenda e explique verbetes de curiosidades e de enciclopdia infantil. Compreenda e explique verbetes do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais. Entenda e converse sobre filmes em lngua de sinais ou interpretados em lngua de sinais pelo professor, e desenhos animados.

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Compreenda e explique datas comemorativas, confeco de brinquedos e curiosidades. Descreva objetos, pessoas e espao fsico. Entenda e explique diagrama. Converse sobre notcias veiculadas na televiso, na internet, em jornais e revistas, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Compreenda e narre contos das duas culturas, ouvinte e surda, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Reconte contos tradicionais, na verso surda e ouvinte, mantendo a seqncia dos fatos. Compreenda e narre contos de repetio. Compreenda e narre contos acumulativos. Dramatize histrias com base em imagens. Conhea e narre histrias da literatura infantil, adaptadas surdez, na verso original e na verso da cultura surda. Participe de atividades de adivinhas e de trava-dedos. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Compreenda e use, em dilogos e histrias, localizaes espaciais diferentes, estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, exclamativas, interrogativas-negativas e interrogativas-exclamativas. Compreenda e se refira, na Lngua Brasileira de Sinais, a localidades e localizaes. Use adequadamente os conceitos de espao e de tempo. Compreenda e use sinais que expressem diferenas em relao perspectiva, distncia e localizao.

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Utilize numerais em diversos contextos. Saiba usar calendrio e relgio. Cultura surda: Conhea diferentes comunidades surdas e seus pontos de encontro na sua cidade. Compreenda e conte piadas contadas entre pessoas surdas. Conhea as lendas e histrias de surdos no Brasil. Conhea contos tradicionais adaptados cultura surda. Conhea contos prprios da cultura surda. Aprecie poesias contadas na Lngua Brasileira de Sinais.

4.3.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 3 ano do Ensino Fundamental ciclo I
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 3 ano do primeiro ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Participe de intercmbio, formulando perguntas e respostas. Compreenda e explique como preparar uma receita culinria, como plantar, cozinhar ou como funciona uma mquina ou um brinquedo. Compreenda e explique regras em geral.

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Compreenda e explique instrues em geral. Compreenda e explique roteiros e mapas. Compreenda e explique verbetes de curiosidades e de enciclopdia. Compreenda e explique verbetes do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais. Compreenda e explique o contedo de artigos de divulgao cientfica. Comente, em lngua de sinais, notcias de jornal, televisivas ou da internet, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Relate notcias. Organize entrevista com pessoas conhecidas. Narre filmes e desenhos animados. Entenda contos relatados, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Reconte contos tradicionais, mantendo a seqncia dos fatos. Conhea e narre histrias da literatura infantil, na verso original e na verso da cultura surda. Entenda fbulas relatadas, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Reconte fbulas, mantendo a seqncia dos fatos. Organize seminrios para apresentao, com auxilio do professor. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Compreenda e use diferentes localizaes espaciais: mudana de perspectiva.

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Estabelea e mantenha os locais referenciais para objetos e pessoas ausentes do contexto. Faa uso de interrogativas, negativas e afirmativas. Use a expresso facial adequada aos diferentes tipos de frases: afirmativa, negativa e interrogativa. Formule pedidos em contextos formais e informais. Expresse conceitos referentes ao calendrio e ao relgio. Expresse ironia e humor por meio da expresso facial. Cultura surda: Use adequadamente diferentes expresses faciais. Conhea os alfabetos manuais de diferentes pases. Compreenda e conte piadas contadas entre pessoas surdas. Conhea contos tradicionais, na verso original e na verso da cultura surda. Amplie o conhecimento sobre a cultura das comunidades surdas no Brasil e no mundo. Conhea lendas e histrias de surdos no Brasil. Aprecie poesias contadas na Lngua Brasileira de Sinais.

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4.3.4 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 4 ano do Ensino Fundamental ciclo I
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 4 ano do primeiro ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Relate experincias vivenciadas, respeitando a seqncia temporal e causal. Compreenda e explique regras em geral. Compreenda e explique instrues em geral. Compreenda e explique roteiros e mapas. Descreva itinerrios. Compreenda e explique verbetes de curiosidades e de enciclopdia. Compreenda e explique verbetes do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais. Explique o contedo de artigos de divulgao cientfica. Comente, na Lngua Brasileira de Sinais, notcias de jornal, televisivas ou da internet, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Relate notcias. Prepare roteiro para realizar entrevista. Reconhea e assuma os papis de entrevistador (abre e fecha, introduz o entrevistado, faz perguntas, pede a palavra do outro, introduz novos

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assuntos, re-orienta a interao, encerra a entrevista) e de entrevistado (responde e fornece as informaes pedidas). Exponha um tema ou assunto. Crie dilogos referentes a fatos e histrias dramatizados. Narre filmes e desenhos animados. Compreenda fbulas contadas na lngua de sinais, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Narre histrias da literatura infantil. Reconte contos tradicionais, mantendo a seqncia dos fatos. Entenda contos relatados, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Entenda fbulas relatadas, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Entenda e reconte mitos, mantendo a seqncia dos fatos. Entenda e explique charges e cartoons. Organize e apresente seminrios. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Localize espacial e temporalmente fatos e personagens. Estabelea e mantenha os locais referenciais para objetos e pessoas ausentes do contexto. Use adequadamente concordncia nominal (gnero e nmero) na Lngua Brasileira de Sinais. Use adequadamente concordncia verbal na Lngua Brasileira de Sinais com verbos de direo (sujeito-objeto).

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Expresse relaes de causa-efeito. Use adequadamente o modo hipottico. Use adequadamente numerais. Use adequadamente pronomes e advrbios interrogativos. Elabore frases nas formas afirmativa, negativa e interrogativa. Compreenda e formule perguntas. Compreenda e use pronomes indefinidos. Use grau comparativo dos adjetivos: de igualdade, superioridade e inferioridade. Identifique, com a ajuda do professor, semelhanas e diferenas entre a Lngua Portuguesa e a Lngua Brasileira de Sinais em relao fonologia, morfossintaxe e semntica. Expresse ironia e humor por meio da expresso facial. Entenda metforas. Cultura Surda: Conhea os movimentos surdos nas escolas e associaes. Amplie o conhecimento sobre historias de surdos no Brasil e no mundo. Amplie o conhecimento sobre cultura das comunidades surdas no Brasil e no mundo. Conhea lendas e histrias de surdos no Brasil e no mundo. Conhea histrias dos movimentos de surdos no Brasil. Aprecie poesias contadas na Lngua Brasileira de Sinais. Conhea as diferentes identidades surdas e sua construo.

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4.3.5 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 5 ano do Ensino Fundamental ciclo I
Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Participe de situaes de intercmbio na Lngua Brasileira de Sinais, fazendo escolhas e justificando-as. Descreva itinerrios mais distantes. Relate acontecimentos, respeitando a seqncia temporal e causal. Compreenda e explique roteiros e mapas. Descreva itinerrios. Compreenda e explique verbetes de curiosidades e de enciclopdia. Compreenda e explique verbetes do dicionrio da Lngua Brasileira de Sinais. Explique o contedo de artigos de divulgao cientfica. Comente notcias de jornal, televisivas ou da internet, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Relate notcias. Prepare roteiro para realizar entrevista. Reconhea e assuma os papis de entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede a palavra a outro, introduz novos assuntos, re-orienta a interao), e de entrevistado (responde e fornece as informaes pedidas). Compreenda e elabore uma reportagem sobre um tema ou assunto. Crie dilogos referentes a fatos e histrias dramatizados.

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Narre filmes e desenhos animados. Compreenda fbulas contadas na Lngua Brasileira de Sinais, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Narre histrias da literatura infantil. Reconte contos tradicionais, mantendo a seqncia dos fatos. Compreenda e reconte lendas e mitos de diferentes origens, contados na Lngua Brasileira de Sinais, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Crie charges e cartoons. Repita poesias contadas na Lngua Brasileira de Sinais. Use diferentes gneros na Lngua Brasileira de Sinais. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Identifique, com a ajuda do professor, semelhanas e diferenas entre a Lngua Portuguesa e a Lngua Brasileira de Sinais em relao fonologia, morfossintaxe e semntica. Localize espacial e temporalmente fatos e personagens. Use adequadamente concordncia nominal (gnero e nmero) na Lngua Brasileira de Sinais. Use adequadamente concordncia verbal na Lngua Brasileira de Sinais com verbos de direo (sujeito-objeto). Expresse relaes de causa-efeito. Use adequadamente o modo hipottico. Utilize grau comparativo e superlativo dos adjetivos. Cultura Surda: Discuta e amplie seu conhecimento sobre o que ser Surdo.

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Conhea a histria da Educao de Surdos. Conhea as diferentes identidades surdas para que possa construir a sua. Conhea as semelhanas e diferenas entre as lnguas de sinais pelo mundo inteiro. Conhea a histria das lnguas de sinais. Amplie seus estudos sobre a literatura na Lngua Brasileira de Sinais.

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PARTE 5

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5. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II 5.1 Objetivos gerais da Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo II
Espera-se que os alunos surdos, que j cursaram o ciclo I do Ensino Fundamental, faam uso da Lngua Brasileira de Sinais numa variedade de atividades discursivas, que envolvem diferentes gneros e tipos textuais, usados nas muitas esferas de circulao. Uma vez que os alunos surdos partilham os mesmos contextos scio-histricos dos ouvintes, tm as mesmas necessidades comunicativas e sofrem interferncia das tecnologias nas atividades comunicativas dirias, de se esperar que faam uso dos mesmos gneros textuais. No entanto, a forma de expresso dos gneros apresentar diferenas, decorrentes do fato de a lngua de sinais fazer uso das mos, do espao, da expresso facial e corporal, entre outros recursos. Alm do uso de diferentes gneros e, conseqentemente, de tipos textuais, o professor, preferencialmente surdo, deve possibilitar condies para que os alunos surdos do ciclo II aprofundem suas reflexes sobre o funcionamento lingstico-discursivo da Lngua Brasileira de Sinais. Considerando que, como j foi referido neste livro, a Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua dos alunos surdos e, portanto, a base para o aprendizado da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, a segunda lngua, espera-se que, no ciclo II, os alunos surdos possam usar a Lngua Brasileira de Sinais tambm para ampliar seu conhecimento sobre o uso e o funcionamento lingsticodiscursivo da Lngua Portuguesa. Alm do uso e da reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais, espera-se que os alunos ampliem seu conhecimento sobre aspectos relacionados cultura surda, como costumes, formas de interao, formas de expresso, literatura surda e etc.

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Com base no aqui exposto, objetivo da disciplina de Lngua Brasileira de Sinais, no Ensino Fundamental, ciclo II, propiciar condies para que os alunos surdos: ampliem suas possibilidades de utilizao da Lngua Brasileira de Sinais na compreenso e na produo de diferentes gneros discursivos, de modo a atender s mltiplas demandas sociais, e a responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos. aprofundem a reflexo sobre o funcionamento lingstico-discursivo da Lngua Brasileira de Sinais; ampliem o conhecimento sobre aspectos da cultura surda e suas formas de expresso.

5.2 Critrios para a seleo de expectativas na Lngua Brasileira de Sinais para o Ensino Fundamental ciclo II
Para ampliar as possibilidades de expresso dos alunos surdos na Lngua Brasileira de Sinais, as expectativas de aprendizagem no ciclo II foram organizadas em torno da seleo de determinados gneros de textos de uso social mais freqente nas seguintes esferas de circulao de textos7: a. escolar, por se entender que as prticas de linguagem envolvidas no estudo dos diferentes contedos do currculo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemtico; b. jornalstica, para atualizar os estudantes em relao aos temas que mobilizam a sociedade como um todo, de modo a ampliar as formas de participao no debate social;

Como j foi referido no ciclo I, o planejamento das orientaes e expectativas da Lngua Brasileira de Sinais teve como base as Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental ciclo II, publicadas pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em 2007.

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c. literria, cujos textos de fico permitem ao aluno surdo ter acesso no s riqueza cultural das pessoas surdas, mas tambm s possibilidades de expresso da Lngua Brasileira de Sinais; d. da vida pblica e profissional, para que o aluno surdo amplie suas possibilidades de exerccio da cidadania e compreenda os mecanismos bsicos de comunicao nessa esfera da atividade humana. O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros na Lngua Brasileira de Sinais em cada uma das esferas de circulao selecionadas:
Esfera de circulao Gneros selecionados para cada ano do Ciclo II 1 ano 2 ano Artigo de divulgao cientfica, exposio, biografia, verbete de enciclopdia 3 ano Verbete de enciclopdia e de dicionrio de LIBRAS, exposio, artigo de divulgao cientfica, relato histrico Notcia, reportagem, opinio, entrevista 4 ano Relato histrico, exposio, verbete de enciclopdia e de dicionrio de LIBRAS, artigo de divulgao cientfica, biografia Opinio, comentrio, notcia, reportagem, entrevista

Escolar

Biografia/ depoimento, autobiografia, perfil, verbete de dicionrio de LIBRAS

Lngua Brasileira de Sinais

Jornalstica

Entrevista, notcia, reportagem, debate

Comentrio, notcia, reportagem, entrevista Histrias em quadrinhos e tiras/piadas, fbula, conto tradicional, conto de humor, filme (comdia), novela, clssicos adaptados Poesia, teatro Solicitao, reclamao

Literria (prosa)

Conto/ causo, conto tradicional, conto de humor, novela, clssicos adaptados

Crnica/ relato de fatos do cotidiano, teatro, conto, novela, clssicos adaptados

Teatro, crnica, conto, novela

Literria (verso)

Poesia, teatro

Poesia, teatro Estatuto/ debate regrado

Poesia, teatro Entrevista profissional

Esfera da vida pblica Debate e profissional

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5.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental ciclo II


Assim como se procedeu no ciclo I, as expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para cada ano do ciclo II foram organizadas levando-se em considerao o uso da Lngua Brasileira de Sinais, a reflexo sobre o funcionamento lingstico-discursivo desta lngua, bem como o conhecimento sobre a cultura surda. Em relao ao uso da Lngua Brasileira de Sinais, espera-se que o aluno surdo, no ciclo II, do Ensino Fundamental: amplie o uso a Lngua Brasileira de Sinais com a incluso de gneros textuais nas diferentes esferas de circulao da lngua, incluindo os referentes esfera pblica e profissional; conhea as caractersticas dos diferentes tipos e gneros textuais. Em relao reflexo sobre a gramtica da Lngua Brasileira de Sinais, espera-se que o aluno: perceba, com a ajuda do professor, as semelhanas e diferenas entre a lngua de sinais e a Lngua Portuguesa na modalidade escrita; reconhea e desenvolva a habilidade para usar variaes e dialetos da Lngua Brasileira de Sinais.; reconhea os padres sociais e culturais associados a tais variaes. Em relao cultura surda, espera-se que o aluno surdo: faa uso da rima e do ritmo na Lngua Brasileira de Sinais; conhea aspectos relacionados identidade, cultura surda e comunidades surdas. conhea aspectos lingsticos e gramaticais da Lngua Brasileira de Sinais.

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5.3.1 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 1o ano do Ensino Fundamental ciclo II
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 1 ano do segundo ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Relate fatos resgatados de memria pessoal ou a partir de depoimentos recolhidos, respeitando a seqncia temporal e causal dos fatos. Elabore autobiografia. Entenda e reproduza biografia. Troque impresses sobre depoimentos relatados. Explique verbetes do dicionrio de LIBRAS. Comente notcias de jornal, televisivas ou da internet. Comente programas televisivos e vdeos de entrevistas e reportagens, com interpretao na Lngua Brasileira de Sinais. Elabore entrevista, levando em conta a situao comunicativa. Compreenda os sentidos e a intencionalidade de mensagens veiculadas em entrevistas, na Lngua Brasileira de Sinais. Participe construtivamente de debates com o conjunto da turma, na Lngua Brasileira de Sinais. Compreenda os sentidos e a intencionalidade de mensagens veiculadas no debate, na Lngua Brasileira de Sinais. Adote o papel de interlocutor atento ou de locutor cooperativo em situaes comunicativas, na Lngua Brasileira de Sinais, que envolvam alguma formalidade.

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Narre contos tradicionais. Compreenda causos na Lngua Brasileira de Sinais. Conte causos, na Lngua Brasileira de Sinais. Narre partes de novela. Narre clssicos adaptados, na verso original e na verso da cultura surda. Recite poesias de poetas surdos conhecidos. Crie com os colegas peas de teatro dramas ou comdias. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Respeite as diferentes variedades lingsticas da Lngua Brasileira de Sinais. Empregue palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor, como: talvez, possvel e por favor. Respeite as normas reguladoras do funcionamento das interaes comunicativas (no interromper o interlocutor se este estiver com a palavra, interromper no momento oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponvel para a interlocuo). Saiba o que a Lngua Brasileira de Sinais. Saiba os parmetros que entram na formao dos sinais na Lngua Brasileira de Sinais: configurao das mos (noo da diferena entre alfabeto manual, numerais e formas utilizadas na configurao de mos); ponto de Articulao (sobre corpo e espao); movimento (trajeto do movimento, a direo do movimento, rapidez do movimento, sinais que tm movimento de apenas uma mo, sinais que tm movimentos iguais das duas mos realizados ao mesmo tempo, sinais que tem movimentos diferentes das duas mos realizados ao mesmo tempo, sinais que so realizados atravs dos movimentos da face; orientao das palmas das mos; expresses faciais e/ou corporais. Conhea e use sinais soletrados (movimento de flexo, movimento de rotao, movimento de translao, movimento trmulo e soletrao normal).

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Conhea e use sinais classificadores. Conhea e use formas variantes dos sinais (diferentes usos de configuraes de mos de um mesmo significado de sinal). Amplie o conhecimento sobre o lxico na Lngua Brasileira de Sinais, com sinais idnticos e sinais semelhantes, sinnimos, antnimos e polissmicos x monossmicos. Identifique as variaes regionais na Lngua Brasileira de Sinais. Compare estes aspectos com a gramtica da Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Cultura Surda: Conhea a histria da Educao de Surdos: o impacto do Congresso de Milo em 1880, na construo educacional de surdos; Surdos famosos no mundo inteiro em diferentes categorias. Amplie o conhecimento sobre Cultura Surda: ponto de encontro, hbitos comportamentais e expresses idiomticas.

5.3.2 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 2o ano do Ensino Fundamental ciclo II
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 2 ano do segundo ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Elabore autobiografia. Reproduza biografia.

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Troque impresses sobre depoimentos relatados. Explique verbetes de enciclopdia. Explique verbetes do dicionrio de LIBRAS. Exponha, na Lngua Brasileira de Sinais, trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros. Selecione, em funo da finalidade da exposio, registros impressos ou visuais de apoio. Formule perguntas a respeito do que est sendo apresentado na exposio. Comente e justifique opinies. Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens veiculadas em comentrios na Lngua Brasileira de Sinais. Comente notcias de jornal, televisivas ou da internet. Comente programas televisivos e vdeos de entrevistas e reportagens, com interpretao na Lngua Brasileira de Sinais. Elabore entrevista, levando em conta a situao comunicativa. Compreenda os sentidos e a intencionalidade de mensagens, na Lngua de Sinais, veiculadas em entrevistas. Participe construtivamente de debates, em lngua de sinais, com o conjunto da turma. Compreenda os sentidos e a intencionalidade de mensagens, em lngua de sinais, veiculadas no debate. Adote o papel de interlocutor atento ou de locutor cooperativo em situaes comunicativas, em lngua de sinais, que envolvam alguma formalidade. Conte histrias com base em quadrinhos ou tiras. Conte piadas de maneira a suscitar o interesse dos outros interlocutores.

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Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens, em lngua de sinais, veiculadas nas piadas. Narre contos tradicionais. Conte causos. Narre partes de novela. Narre clssicos, na verso original e na verso da cultura surda. Recite poesias de poetas surdos conhecidos. Crie com os colegas peas de teatro dramas ou comdias. Avalie a expresso, em lngua de sinais, prpria ou alheia em interao. Relate e comente, em lngua de sinais, experincias e acontecimentos que requeiram reclamaes ou solicitaes. Dramatize situaes sociais diversificadas que envolvam reclamaes e solicitaes. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Amplie o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica, na lngua de sinais. Empregue sinais ou expresses, em lngua de sinais, que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor, como: talvez, possvel e por favor. Respeite as diferentes variedades lingsticas da Lngua Brasileira de Sinais. Aprenda as classes de sinais da Lngua Brasileira de Sinais: substantivo, adjetivo, artigo, numeral (numerais cardinais, numerais fracionrios, numerais multiplicativos e numerais ordinais), pronomes (pronome pessoal, possessivo e demonstrativo), verbos ( tipos, direcionais e com locativos), pronomes pessoais, incorporao do plural, incorporao do advrbio, incorporao do classificador), verbos que no incorporam os pronomes pessoais (incorporao do advrbio, incorporao de parte do corpo).

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Identifique as variaes regionais na Lngua Brasileira de Sinais. Expresse causalidade e condio na Lngua Brasileira de Sinais. Faa uso adequado do mapeamento do espao e da mudana de perspectiva. Saiba como se formam sinais na Lngua Brasileira de Sinais. Faa uso adequado das formas verbais. Faa uso adequado das formas de negao na lngua de sinais. Compare esses aspectos com a gramtica da Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Cultura Surda: Amplie o conhecimento sobre a histria da Educao de Surdos: Identidades surdas fundamentando a educao. As identificaes e os locais das identidades. Comunidade Surda. Amplie o conhecimento sobre os estudos de literatura em LIBRAS: Crnicas.

5.3.3 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 3o ano do Ensino Fundamental ciclo II
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 3 ano do segundo ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Exponha trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.

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Selecione em funo do projeto textual registros impressos ou visuais de apoio ao texto. Adote o papel de interlocutor atento ou de locutor cooperativo durante as exposies. Avalie a expresso prpria ou alheia em interaes na Lngua Brasileira de Sinais. Encene, na Lngua Brasileira de Sinais, noticirios televisivos. Assista a noticirios televisivos, com janela para intrprete da Lngua Brasileira de Sinais. Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens veiculadas em televiso desde que interpretadas na Lngua Brasileira de Sinais. Compare verses de uma mesma notcia na Lngua Brasileira de Sinais. Comente e justifique opinies. Relate e comente, na Lngua Brasileira de Sinais, experincias e acontecimentos. Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade do relato na Lngua Brasileira de Sinais. Assista a debates televisivos, com janela para intrprete da Lngua Brasileira de Sinais. Participe construtivamente de debates com o conjunto da turma. Respeite as normas reguladoras do funcionamento do debate. Reconhea a importncia do intrprete da Lngua Brasileira de Sinais e se torne capaz de avaliar sua atuao e como ser usurio desse servio enquanto cliente. Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Amplie o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica. Respeite as diferentes variedades lingsticas.

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Amplie o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica. Saiba os parmetros usados na formao dos sinais. Saiba os mecanismos de flexo de gnero e de nmero. Saiba como se d, na Lngua Brasileira de Sinais, a variao dos sinais em graus. Saiba os mecanismos de flexo e de concordncia verbal. Saiba explicar a formao das expresses faciais. Explique a derivao. Explique a incorporao dos argumentos. Cultura Surda: Amplie o conhecimento sobre os estudos de literatura em LIBRAS: histrias de A a Z e com classificadores; estudo de diferentes textos poticos, teatrais e de humor.

5.3.4 Expectativas de aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais para o 4o ano do Ensino Fundamental ciclo II
Visando alcanar os objetivos estabelecidos para a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Fundamental, espera-se que, ao final do 4 ano do segundo ciclo, o aluno surdo tenha os seguintes desempenhos, no que se refere aos itens a seguir: Uso da Lngua Brasileira de Sinais: Exponha trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.

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Selecione, em funo do projeto textual, registros impressos ou visuais de apoio ao texto escrito ou interpretado na Lngua Brasileira de Sinais. Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens veiculadas na exposio. Avalie a expresso prpria ou alheia em interaes na Lngua Brasileira de Sinais. Comente e justifique opinies. Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade de comentrios. Assista a programas televisivos de entrevistas, desde que com legenda ou interpretado na Lngua Brasileira de Sinais. Participe construtivamente de discusses em grupo e de debates com o conjunto da turma. Dramatize textos prprios ou alheios, com expresso corporal, facial, uso do espao e de todos os recursos disponveis numa lngua visual-espacial. Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade de peas teatrais demonstradas por meio da expresso corporal, facial, do uso do espao e de todos os recursos disponveis numa lngua visual-espacial. Assista a vdeos ou a espetculos de teatro e de cinema, desde que com legenda ou interpretados na Lngua Brasileira de Sinais. Troque impresses. Recite poemas de maneira a suscitar o interesse dos outros interlocutores. Compreenda criticamente os sentidos e a intencionalidade dos poemas recitados na Lngua Brasileira de Sinais. Relate e comente experincias que envolvam entrevistas profissionais. Encene situaes de entrevista profissional.

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Reflexo sobre a Lngua Brasileira de Sinais: Amplie o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica na Lngua Brasileira de Sinais. Empregue palavras ou expresses, na Lngua Brasileira de Sinais, que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como: talvez, possvel e por favor. Respeite as diferentes variedades lingsticas da Lngua Brasileira de Sinais. Conhea metforas na Lngua Brasileira de Sinais. Conhea expresses idiomticas na Lngua Brasileira de Sinais. Cultura Surda: Amplie o conhecimento sobre a histria de Surdos: Pontos de Encontro. Reflexes sobre a formao do sujeito surdo no mercado de trabalho, no ensino mdio e superior e na futura constituio de famlia.

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PARTE 6

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6. ORIENTAES METODOLGICAS E DIDTICAS PARA A IMPLEMENTAO DAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS
Uma vez que a maior parte dos alunos surdos vem de famlias ouvintes, que no usa a lngua de sinais, na escola que eles vo adquiri-la, na interao com adultos, preferencialmente surdos, j que, por terem acesso ao mundo pela viso, so os melhores modelos de uma lngua visual-espacial. Assim, ao planejar o seu curso de Lngua Brasileira de Sinais, o professor deve levar em conta o perfil da sua classe: se os alunos so filhos de pais ouvintes ou surdos, se convivem com pessoas surdas, se conhecem a cultura surda, se sabem a lngua de sinais e que uso fazem dela, que tipo de comunicao acontece na famlia e outras informaes que possam ajud-lo no planejamento e organizao do seu curso. No caso dos pais ouvintes, eles devem ser orientados a aprender e usar a Lngua Brasileira de Sinais, assim como devem promover encontros com adultos e crianas surdas, em outros espaos que no apenas na escola, tais como Associaes e Federaes de Surdos, shoppings e eventos da comunidade surda. Se os alunos no tiverem a Lngua Brasileira de Sinais, independentemente da sua idade e nvel de escolaridade, a escola dever propiciar a sua aquisio, uma vez que, como j foi exposto, ela imprescindvel para que os alunos surdos tenham acesso ao contedo das disciplinas, inclusive a de Lngua Portuguesa. por meio da lngua de sinais que os alunos surdos podero constituir conhecimento prvio, que lhes possibilite atribuir sentido leitura e constituir sentido na escrita, deixando de ser meros codificadores e decodificadores da escrita.

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6.1 Modalidades organizativas nas aulas da Lngua Brasileira de Sinais


A Lngua Brasileira de Sinais, assim como a Lngua Portuguesa, na modalidade oral, deve ser adquirida em situaes de interao, sem preocupao com o ensino. Espera-se que a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais se d na Educao Infantil, de forma que, ao chegar ao Ensino Fundamental, os alunos j a usem em dilogos, narrativas e outras situaes de uso comum de uma lngua. Se, ao chegarem ao Ensino Fundamental, os alunos surdos j tiverem adquirido a Lngua Brasileira de Sinais, os professores podem propor diferentes modalidades organizativas, visando diversificao do trabalho. Se, no entanto, os alunos no souberem a lngua de sinais, os professores devem possibilitar a sua aquisio para s depois sistematizar o seu uso nas diferentes modalidades organizativas. Planejar os contedos da Lngua Brasileira de Sinais para alunos surdos, levando em conta as modalidades organizativas do tempo didtico permite diversificar as atividades propostas criando oportunidades para que os estudantes se aproximem das prticas de linguagem de mltiplas formas. Atividades permanentes: As atividades permanentes so desenvolvidas sistematicamente, diariamente, uma, duas ou trs vezes por semana, por exemplo, e podem ser exploradas pelo professor para expandir o repertrio de gneros textuais dos estudantes surdos. Prestam-se a familiarizar os estudantes com um gnero que ser introduzido no programa ou para manter em uso um gnero j estudado. Seqncias de atividades ou Projetos: A cada incio de projeto ou seqncia de atividades, o professor pode apresentar aos estudantes o plano geral do trabalho: o gnero textual em foco, as tarefas envolvidas e o que os estudantes vo aprender. Pode tambm explicar a forma de avaliao e as datas em que os trabalhos devem ser apresentados ou realizados pelos estudantes. Ao planejar uma seqncia de atividades, o professor precisa selecionar as atividades relacionadas ao gnero em foco, pois interessante os estudantes perceberem as marcas do gnero em vrias situaes. Alm disso, ao

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planejar uma seqncia de atividades ou projeto, o professor pode prever a distribuio das atividades no tempo, de maneira a acomodar todas as propostas da disciplina. Situaes de sistematizao: Nas situaes de sistematizao, o professor seleciona contedos que esto sendo trabalhados nas outras modalidades organizativas, permitindo aprofundar ou fixar conhecimentos lingsticos dos estudantes.

6.2 Avaliao na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS


A avaliao, na disciplina de Lngua Brasileira de Sinais, no ensino Fundamental, deve funcionar, assim como nas outras disciplinas, como procedimento de investigao de que o professor lana mo para acompanhar o processo de aprendizagem da turma com a finalidade de, durante o processo e no apenas ao final dele saber se as estratgias utilizadas esto surtindo o efeito esperado, observar as dificuldades que os estudantes apresentam e direcionar suas intervenes de modo a dar respostas eficientes s questes que surgem. Na sala de aula, o professor um pesquisador que investiga as variveis que interferem no processo de aprendizagem de seus alunos, constri e testa hipteses de ensino e avalia a eficcia dos mtodos. Por isso, um dos procedimentos mais importantes para o trabalho do professor o ato de observar. E para ser eficiente nessa tarefa preciso ter critrios claros, precisos. Saber o que e quando observar e com que objetivo. Diversificar os instrumentos de observao e aprender a ver de modos incomuns o que parece bvio. Questionar, duvidar das respostas rpidas e das certezas que cegam. Um recurso precioso para o professor avaliar o desempenho dos alunos surdos na Lngua Brasileira de Sinais a filmagem. Alm do desempenho em atividades especficas, a filmagem possibilita ao professor analisar o processo de aquisio nos alunos que esto adquirindo a lngua de sinais.

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Assim como em todas as disciplinas do currculo, o professor da Lngua Brasileira de Sinais deve ter clareza das expectativas de aprendizagem para cada ano do ciclo, o que tornar mais fcil o estabelecimento de critrios de avaliao. Na Educao Infantil, o objetivo a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais e a avaliao incidir no processo. No Ensino Fundamental, o foco do ensino da Lngua Brasileira de Sinais o uso e a reflexo sobre a lngua. O ponto de partida, assim como na Lngua Portuguesa, o domnio dos gneros textuais, usados nas diversas esferas de comunicao. A avaliao deve, portanto, incidir sobre a compreenso e expresso dos gneros textuais que esto sendo ensinados aos alunos surdos. Assim como para os alunos ouvintes, no se trata de saber se ele dominou este ou aquele tpico, mas se o conjunto dessas aprendizagens resultou num uso eficaz da lngua de sinais para a comunicao.

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Bibliografia

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Proposio de Expectativas de Aprendizagem - LIBRAS

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