Atas do XII CONGRESSO INTERNACIONAL JORNADAS DE EDUCAO HISTRICA Conscincia Histrica e as novas tecnologias da informao e comunicao - Realizadas de 18 a 21 de Julho de 2012, Universidade Federal do Paran Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH)
1 Edio
ISBN: 978-85-64776-02-9
REALIZAO:
APOIO: Universidade Federal do Paran Setor de Educao da UFPR Programa de Ps-Graduao em Educao - UFPR Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Fundao Araucria Universidade do Minho Universidade de Santa Maria Secretaria Estadual de Educao do Paran Secretaria Municipal da Educao de Curitiba Secretaria Municipal de Educao de Araucria Realizao
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) inscricoeslapeduh@gmail.com Telefone: (41) 33605039
No ano em que a Universidade Federal do Paran completa 100 anos, o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH UFPR), e a Comisso Organizadora do XII Congresso Jornadas Internacionais de Educao Histrica, ficam honrados em receb-los para, de forma compartilhada, participar e debater mltiplas questes que nos desafiam no mundo em que vivemos hoje. O XII CONGRESSO INTERNACIONAL Jornadas de Educao Histrica pretende dar continuidade aos encontros que se realizam entre o Brasil e Europa desde o ano 2000, consolidando, cada vez mais, o campo de pesquisa da Educao Histrica. Nesse ano de 2012 constata-se, mais uma vez, o grande acmulo de trabalhos apresentados, evidenciando a maturidade das teorias e metodologias de pesquisa, da escolha dos objetos e categorizaes, bem como a importncia da contribuio dos resultados das investigaes. compartilhamento solidrio. A escolha do tema no foi aleatria. Entendemos que as tecnologias da informao e comunicao trazem possibilidades de ampliar o acesso, consumo e compartilhamento da informao e dos conhecimentos histricos, podendo ou no contribuir para a democracia. Pretendemos, com a escolha do tema, ampliar a discusso sobre o uso e as possibilidades das ferramentas e tecnologias, acreditando que elas podem ser trabalhadas para a construo de um aprendizado histrico e, portanto, da conscincia histrica, que colabore com a construo de um mundo mais humano. Em que os usos do passado auxiliem na extino da dor, do sofrimento e da dominao. Sejam todos muito bemvindos ao XII CONGRESSO Jornadas Internacionais de Educao Histrica! E, em tempos de comemoraes, brindamos a todos com um presente do nosso poeta Carlos Drumond de Andrade, cujo centenrio de nascimento comemoramos esse ano: Mos dadas No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro. Estou preso vida e olho meus companheiros. Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. No serei o cantor de uma mulher, de uma histria, no direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, no distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida, no fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins, O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente. Parabns a todos que aqui vieram para esse
COORDENAO GERAL Professora Doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt COMISSO CIENTFICA: Professora Dra. Ana Claudia Urban Professora Dra. Glria Parra Santos Sol Professora Dra. Isabel Barca Professora Dra. Julia Castro Professora Dra. Katia Abud Professora Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Professora Dra. Maria Conceio da Silva Professora Dra. Marlia Gago Professora Dra. Marlene Cainelli Professora Dra. Marlene Grendel Professora Dra. Rosi Terezinha FerrariniGevard Professora Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia Professor Dr. Estevo de Rezende Martins Professor Dr. Geyso Dongley Germinari Professor Dr. Marcelo Fronza Professor Dr. Rafael Saddi Teixeira COMISSO ORGANIZADORA: Adriane de Quadros Sobanski Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Czar Augusto Machado Cludia Senra Caramez der Cristiano de Souza Joo Luis da Silva Bertolini Leslie Luiza Pereira Gusmo Lilian Costa Castex Lucas Pydd Nechi Luciano de Azambuja Marcelo Fronza Marilu Favarin Marin Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Solange Maria do Nascimento Thiago Augusto Divardim de Oliveira Tiago Costa Sanches APOIO TCNICO, REVISO E EDITORAO: Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Joo Luis da Silva Bertolini Solange Maria do Nascimento Rosi Terezinha Ferrarini Gevard Thiago Augusto Divardim de Oliveira
SUMRIO
TRABALHO AUTOR(ES) N 1 2 3 ADRIANE DE QUADROS SOBANSKI ALAMIR MUNCIO COMPAGNONI ANA CLAUDIA URBAN ANA PAULA ANUNCIAO & AMBILE SPERANDIO ALINE DO CARMO COSTA BARBOSA ANDR LUIZ BATISTA DA SILVA ANDRESSA GARCIA PINHEIRO DE OLIVEIRA & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT ANNE CACIELLE FERREIRA DA SILVA ANNE ISABELLE VITURI BERBERT & BRAYAN LEE THOMPSOM VILA BARBARA ARAUJO BRUNO PAVIANI & THAISA LOPES CZAR AUGUSTO MACHADO CINTHIA TORRES ARANHA & ALINE APOLINRIO FURTUNATO CLAUDIA CHRISTINA MACHADO E SILVA & MAURO SAPALA CLAUDIA HICKENBICK CLUDIA SENRA CARAMEZ & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT CRISTIANE PERRETO DALVA CRISTINA MACHADO PINTO DANILLO FERREIRA DE BRITO DAYANE RBILA LOBO HESSMANN DEIVID CARNEIRO RIBEIRO DER CRISTIANO DE SOUZA & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT EDILSON APARECIDO A IDEIA DE FRICA COMO CONTEDO ESCOLARIZADO A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO DE CRIANAS EM AMBIENTE DE MUSEU A CONSTITUIO DO CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NAS PROPOSTAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES AULA-OFICINA:UMA PROPOSTA DE UTILIZAO DE DOCUMENTOS HISTORICOS EM SALA DE AULA REFLEXES ACERCA DA CONSCINCIA HISTRIA NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS OS JOVENS E A INTERNET: USOS E DOMNIOS A SE CONSIDERAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA POSSIBILIDADES DA APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL: PERSPECTIVAS DA EDUCAO HISTRICA MANUAIS DIDTICOS, FONTES E ORIENTAES PARA O PROFESSOR: QUESTES PARA A PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA O USO DE HQS PARA O ENSINO DE CONCEITOS HISTRICOS DE SEGUNDA ORDEM HISTRIA E SUAS POSSVEIS ABORDAGENS: INOVAO NO ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA DO PIBID. A MSICA E A DITADURA MILITAR: COMO TRABALHAR COM LETRAS DE MSICA ENQUANTO DOCUMENTO HISTRICO REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE PROFESSORES COM AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: O PORTAL DE EDUCAO HISTRICA NA VISO DA INFORMTICA PARA ALM DO LAZER: A UTILIZAO DE FILME COMO RECURSO DIDTICO EM SALA DE AULA ARQUIVOS E FONTE HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA: REPRESSO EM CURITIBA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO PROFISSIONAL HISTRIA E JUVENTUDE: DIRIOS PESSOAIS E BLOGS COMO ESPAO DE MEMRIA QUANDO SE RECORRE S LEMBRANAS PARA NARRAR A EXPERINCIA HUMANA NO TEMPO: O LIVRO RECRIANDO HISTRIAS DE ARAUCRIA TRABALHANDO COM FONTES EM ESTADO DE ARQUIVO PBLICO E A LITERACIA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA EDUCAO HISTRICA: NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS POLTICA TAMBM COISA DE ADOLESCENTE - A ELEIO DE REPRESENTANTES DE TURMA NA EDUCAO HISTRICA A CIDADANIA NA PRTICA ENTRE A RUPTURA E A CONSERVAO: OS USOS DE NOVAS FORMAS DIDTICAS NA CONSTRUO DE UMA EDUCAO HISTRICA. EDUCAO HISTRICA E MULTIPERSPECTIVIDADE: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O CONCEITO SUBSTANTIVO NAZISMO A PARTIR DE FONTES FLMICAS DIVERSIFICADAS CRITRIOS DE ESCOLHA DOS LIVROS DIDTICOS DE 11 23 35 TTULO PGINA
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CHAVES & TNIA GARCIA 24 DINA SOARES MACIEL ELIZABETE C. DE S. TOMAZINI & GIANE DE SOUZA SILVA ELTON FERNANDES DE SOUZA EUZEBIO CARVALHO EVANDRO CARDOSO DO NASCIMENTO FLVIO BATISTA DOS SANTOS & MARLENE ROSA CAINELLI GERALDO BECKER GERSON LUIZ BUCZENKO & GEYSO DONGLEY GERMINARI GIANE DE SOUZA SILVA & MARLENE ROSA CAINELLI GIOVANNA APARECIDA SCHITTINI DOS SANTOS GLRIA SOL GLRIA SOL GRAZIELA HOCHSCHEIDT TREVISAN & MARINA DE GODOY HELENA PINTO HELENA VERSSIMO & ISABEL BARCA HELENO BRODBECK DO ROSRIO HENRIQUE BRESCIANI IDA HAMMERSCHMITT ISABEL AFONSO & ISABEL BARCA JACKES ALVES DE OLIVEIRA JANANA DE PAULA DO ESPRITO SANTO JAQUELINE AP. M ZARBATO JAQUELINE LESINHOVSKI TALAMINE JEMIMA FERNANDES SIMONGINI & MARCELA TAVEIRA CORDEIRO JOO LUIS DA SILVA BERTOLINI
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HISTRIA:O PONTO DE VISTA DOS JOVENS A PRODUO DAS AULAS DE HISTRIA E A EXPERINCIA CULTURAL DOS ALUNOS NA ESCOLA DO CAMPO: LIMITES E POSSIBILIDADES DO PROFESSOR GENERALISTA O PAPEL DO PROFESSOR SUPERVISOR DO ENSINO DE HISTRIA NA FORMAO PARA DOCNCIA: UMA EXPERINCIA DO PIBID/HISTRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NA PERSPECTIVA DA CONSCINCIA HISTRICA: LIMITES E POSSIBILIDADES PEDAGOGIAS DAS COMPETNCIAS OU COMPETNCIAS HISTRICAS? ALGUMAS QUESTES A PARTIR DO ESTUDO DO VESTIBULAR EDUCAO HISTRICA E PATRIMNIO: EXPERINCIAS DE EDUCAO PATRIMONIAL NA ILHA DO MEL PARANAGU PR (2012) O ENSINO DE HISTRIA LOCAL NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL INVISIBILIDADE CULTURAL AFRICANA E INDGENA EM CURITIBA HISTRIA LOCAL E IDENTIDADE: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA EDUCAO HISTRICA: UM ESTUDO COM A HISTRIA LOCAL E A NARRATIVA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL POSSIBILIDADES DE DILOGO ENTRE EDUCAO HISTRICA E EDUCAO PATRIMONIAL NO ENSINO MDIO A CONSTRUO DE UM MUSEU EM SALA DE AULA: APRENDER HISTRIA ATRAVS DOS OBJECTOS A CONSCINCIA HISTRICA E SIGNIFICNCIA HISTRICA EM ALUNOS PORTUGUESES: UM ESTUDO DE CASO LONGITUDINAL COM ALUNOS DO 1. CEB O ARQUIVO PBLICO NA SALA DE AULA: REVOLUO INDUSTRIAL, NASCIMENTO DO MOVIMENTO OPERRIO E A GREVE DE 1917 EM CURITIBA A PARTIR DO ESTUDO DE FONTES HISTRICAS USO DE FONTES PATRIMONIAIS E CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS E PROFESSORES PORTUGUESES OS EXAMES DE HISTRIA EM PORTUGAL: DIFICULDADES DOS ESTUDANTES NA INTERPRETAO DE FONTES PARA A CONSTRUO DE UMA EXPLICAO HISTRICA EM BUSCA DE SENTIDO PARA O PASSADO: UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE ATIVIDADES PROPOSTAS EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA NOVELA EM SALA DE AULA: A UTILIZAO DE ESCRAVA ISAURA EM UMA PROPOSTA DE AULAOFICINA O LIVRO DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL O MANUAL ESCOLAR COMO RECURSO EM EDUCAO HISTRICA: ESTUDO COM PROFESSORES PORTUGUESES DO ENSINO SECUNDRIO TRABALHO COM ARQUIVOS: ARTICULANDO O PASSADO E O PRESENTE NA SALA DE AULA CONHECIMENTO HISTRICO E COTIDIANO: ENSINO DE HISTRIA E OS MANGS MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA E CONSCINCIA HISTRICA: ANALISANDO PRTICAS EDUCATIVAS O USO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: A RELAO DOS PROFESSORES COM OS CONCEITOS PRESENTES NOS MANUAIS AULA OFICINA: A MSICA COMO PROPOSTA DE PRODUO DE CONHECIMENTO HISTRICO COM OS ALUNOS ELEMENTOS PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO REFERENCIADA NA APRENDIZAGEM PELA ATRIBUIO DE SIGNIFICADOS
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JUARA DE SOUZA CASTELLO BRANCO MARIANA SIENI DA CRUZ GALLO JULIANI & MAGDA MADALENA PERUSIN TUMA KENYA V. DE S. E SILVA; VANESSA DUARTE; SIRLEI B. DE BRITO & CAROLINA R. DE CARVALHO LESLIE LUIZA PEREIRA GUSMO & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT LIDIANE CAMILA LOURENATO LILIAN COSTA CASTEX & PURA LCIA OLIVER MARTINS LISLIANE DOS SANTOS CARDZO & JORGE LUIZ DA CUNHA LUCAS PATSCHIKI
QUESTO INDIGENA E CONSCINCIA HISTRICA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO DE CRIANAS DA 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA INTERAO COM ARTEFATOS TECNOLGICOS (COMPUTADOR E INTERNET) MEMRIA E PATRIMNIO HISTRICO: ALAVANCAS PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA O MOVIMENTO ESTUDANTIL ESTUDADO A PARTIR DE FOTOGRAFIAS PESQUISADAS ON-LINE A PRESENA DA TEMPORALIDADE NO PENSAMENTO HISTRICO DOS JOVENS-ALUNOS A PRESENA DA EDUCAO HISTRICA NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE CURITIBA MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA, FORMAO DE PROFESSORES: ELEMENTOS PARA UMA PESQUISA NARRATIVA (AUTO) BIOGRFICA QUADRINHOS NO ENSINO DE HISTRIA CONTEMPORNEA: O COMPLEXO INDUSTRIALMILITAR-ACADMICO EM THE BOYS A PRIMEIRA GRANDE ESCOLHA NO TEMPO: O ENSINO DE HISTRIA E A ORIENTAO VOCACIONAL DE JOVENS AO TRMINO DO ENSINO MDIO IMAGENS DA WEB: UMA METODOLOGIA PARA AULAS DE HISTRIA CONSCINCIA HISTRICA E INTERCULTURALIDADE USOS DA MSICA EM AULAS DE HISTRIA: CONTEDOS, JUSTIFICATIVAS, FINALIDADES E MTODOS SEGUNDO PROTONARRATIVAS DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES AS NARRATIVAS GRFICAS DE JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO COMO EXPRESSO DA CONSCINCIA HISTRICA A PERCEPO DA MEMRIA ENTRE AS FRONTEIRAS DO TEMPO E DO ESPAO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A EDUCAO MODERNA E ANCESTRAL DO BRASIL COMO ALUNOS DO ENSINO MDIO SE APROPRIAM DO GUIA POLITICAMENTE INCORRETO DA HISTRIA DO BRASIL? A RELAO DE PROFESSORES DE HISTRIA COM O CONHECIMENTO HISTRICO PRESENTE NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES: UMA EXPERINCIA NA SALA DE AULA DIGITAL A TEMTICA RELIGIO NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES ANTES DE FAZEREM ISTO ELES DESENHAM AS IMAGENS? PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE HISTRIA DO 8 ANO RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCIA DE LABORATRIOS DE ENSINO (1980-2010) EDUCAO HISTRICA: UM ESTUDO SOBRE A FORMA DE CONSTITUIO DO PENSAMENTO HISTRICO EM AULAS DE HISTRIA DO BRASIL NO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO HISTRICA NO ESTGIO SUPERVISIONADO: RELATO DAS EXPERINCIAS VIVIDAS NO CURSO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA (UDESC) RECURSOS NA AULA DE HISTRIA 12 ANOS FAZEM DIFERENA? A EPISTEMOLOGIA DA DIDTICA DA HISTRIA EM MANUAIS PARA PROFESSORES TRABALHO COM OS ELEMENTOS GUARDADOS SOB A FORMA DE MEMRIA DO ALUNO OS CONCEITOS SUBSTANTIVOS DA HISTRIA NOS CADERNOS DE ATAS DAS JORNADAS INTERNACIONAIS
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LUCAS PYDD NECHI LUCIA HELENA XAVIER LUCIANA LEITE DA SILVA LUCIANO DE AZAMBUJA
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MARCELO FRONZA MARCELO HENRIQUE RIBEIRO BORGES MARCIA ELISA TET RAMOS MARIA AUXILIADORA SCHMIDT & ALINE MARCIA ALVES DA COSTA MARIA DA CONCEIO SILVA MARIANA LAGARTO & ISABEL BARCA MARILU FAVARIN MARIN & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT MARLENE ROSA CAINELLI NUCIA ALEXANDRA SILVA DE OLIVEIRA OLGA MAGALHES OSVALDO RODRIGUES JUNIOR PLITE TEREZINHA BURATTO REMES POLIANNA FERREIRA DE JESUS
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RAFAEL SADDI TEIXEIRA REGINA MARIA DE OLIVEIRA RIBEIRO RITA DE CSSIA GONALVES PACHECO DOS SANTOS ROMILDA ALVES DA SILVA ARAJO RONALDO CARDOSO ALVES ROSI TEREZINHA FERRARINI GEVAERD SANDRA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA SANDRO LUIS FERNANDES SILVANA MUNIZ GUEDES & SANDRA REGINA SOLANGE MARIA DO NASCIMENTO & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT STPHANY KHATARINY PORTUGAL TATIANA CABREIRA CONCI THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA TIAGO COSTA SANCHES & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT VINCIUS DOS PASSOS SOARES WANDERSON JOS DE SOUSA VINCIUS MARTINS DE ALMEIDA & THAIRINY KARLA BATISTA CRUVINEL KAYTEE VIVIANE SIQUEIRA
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DE EDUCAO HISTRICA (2001 A 2011) EDUCAO HISTRICA E EMANCIPAO: SOBRE A FUNO EMANCIPATRIA DA CINCIA HISTRICA E DA EDUCAO HISTRICA TUDO ISSO ANTES DO SCULO XXI: NARRATIVAS DA HISTRIA DO BRASIL POR ADOLESCENTES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL O PASSADO PARA PROFESSORES DE HISTRIA E SUA SIGNIFICNCIA HISTRICA A UEG PORANGATU E A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA INVESTIGAO A RESPEITO DA CONSCINCIA HISTRICA DESSES FUTUROS PROFESSORES DE HISTRIA COMPREENSO HISTRICA EM ESTUDANTES BRASILEIROS E PORTUGUESES NARRATIVAS DO MANUAL DIDTICO: APROPRIAES PELOS ALUNOS DO CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO PROJETO HISPED: O QUE CONTAM AS CAIXAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA NA ESCOLA REFORMA RELIGIOSA, DIVERSIDADE E CONFLITOS ENTRE CATLICOS E PROTESTANTES: ESTUDO DE CASO DE CAMPO LARGO (PR) EM 1886 AS TRANSFORMAES NO CALADO DE LONDRINA: ELEMENTOS PARA A CONSTRUO DE IDENTIDADE LITERATURA E O ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL CINEMA E O OLHAR DE ESTUDANTES PARA LIBERDADE A PARTIR DE UM PROJETO MOVIMENTO ESTUDANTIL, MEMRIA E ARQUIVO: PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN: A CONSCINCIA HISTRICA CRTICO-GENTICA COMO POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE HISTRIA EDUCAO HISTRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXES TERICO-METODOLGICAS A PARTIR DO USO DE FONTES HISTRICAS EM SALA DE AULA CONCEPES DE CURRCULO DE HISTRIA DOS PESQUISADORES DA EDUCAO HISTRICA NO INTERNATIONAL JOURNAL OF HISTORICAL LEARNING, TEACHING AND RESEARCH (2000 A 2011) A REVOLUO CUBANA NAS IDEIAS PRVIAS DOS ALUNOS PIBID E DIDTICA DA HISTRIA: A EXPERINCIA E REFLEXO HISTRICO-DIDTICA NA RELAO ENTRE ENSINO DE HISTRIA E MSICA DIDTICA DA HISTRIA E O USO PBLICO DA HISTRIA: A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA A PARTIR NA REVISTA VEJA
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RESUMOS
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RESUMO: Com uma reivindicao histrica, sobretudo do Movimento Negro brasileiro, a Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 tornou obrigatrio o ensino de Histria da frica e da cultura afro-brasileira. No entanto, a existncia de uma legislao no garante a sua efetiva aplicao. Enquanto contedo curricular a ser ensinado/aprendido, o ponto de partida para uma pesquisa nesse mbito procurou entender quais ideias que os professores de Histria apresentam sobre o conceito de frica. Para tanto, as pesquisas em Educao Histrica foram fundamentais, em especial na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das ideias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Considerando os fortes laos histricos que unem Brasil e Portugal com a frica busquei conhecer como os professores de Histria dos dois pases identificam esse conceito e como influenciam na conscincia histrica dos jovens estudantes das sries finais do Ensino Fundamental nos seus respectivos pases. Passou a ser relevante tambm investigar as ideias apontadas pelos alunos desses pases. A abordagem terica foi amparada na historiografia tradicional sobre a frica, sobretudo de Gilberto Freyre com Casa Grande e Senzala, que ainda predomina na construo desse conhecimento no universo escolar e, portanto, tambm sobre a conscincia histrica dos sujeitos envolvidos. Em contrapartida, como uma viso alternativa com relao frica, a referncia foram os Estudos Culturais a partir dos socilogos Stuart Hall e Paul Gilroy, os quais discutem a perspectiva da dispora africana e a formao de uma nova identidade nacional a partir dessa cultura. O trabalho emprico foi realizado a partir de um questionrio aplicado em professores de Histria e alunos brasileiros e portugueses, identificando as ideias, ou Conceitos Substantivos, que apontassem a relao com a frica, procurando sempre entender como o conhecimento da historiografia pode interferir no desenvolvimento dessas ideias. Palavras-chave: frica Ensino - Educao Histrica - Conceitos Substantivos
Segundo Collingwood o historiador pode ser comparado a um detetive. Provar a autoria de um crime encerra em si mesmo todo o universo de significados que o detetive busca. Para ele, o trabalho do historiador semelhante a este. Mas enquanto o detetive tem de descobrir um autor, j de supor que o historiador conhea a autoria e deva buscar as motivaes. Entendendo que todo professor de Histria precisa da pesquisa histrica para realizar sua prtica diria em sala de aula, impossvel no entend-lo, aqui, enquanto historiador, portanto, detetive que est constantemente em busca das motivaes das aes desenvolvidas ao longo do processo histrico. Com a criao da Lei Federal 10.6391 que tornou obrigatrio o ensino de Histria da
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Durante a elaborao da pesquisa que deu origem dissertao de Mestrado Como os professores e jovens estudantes do
12 frica e da cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas e privadas, est claro o peso sobre os professores de Histria, qual seja o de entender o processo desse trabalho e das possibilidades de colocar a legislao em prtica. Da forma como foi formulada, a legislao enfatiza em vrios momentos o papel fundamental dos professores como mediadores nesse processo de reconhecimento da cultura afro-brasileira e de valorizao da identidade dos afro-brasileiros. No entanto, embora sejam os professores comparados com detetives, nessa histria nem a autoria nem as motivaes esto muito claras. Ao entender o papel do professor de Histria enquanto historiador, detetive que deve conhecer as motivaes do ensino da Histria da frica e da cultura afro-brasileira, esta pesquisa se embasou numa metodologia especfica, a Educao Histria. Para sua realizao e devido forte ligao entre os dois pases, foram investigadas a partir de um questionrio, as ideias apresentadas pelos professores de Histria de Portugal e Brasil. Da leitura e anlise das respostas desses professores houve a necessidade de ir mais alm e investigar a relao das suas ideias com a construo das ideias dos alunos, sobretudo das sries finais do Ensino Fundamental de Brasil e Portugal. Assim, partindo das ideias apresentadas nas respostas dos professores brasileiros e portugueses, foram formuladas questes que deram origem a um instrumento de investigao, novamente um questionrio, com questes abertas e fechadas, aplicado a jovens alunos brasileiros e portugueses. Com relao aos professores, um critrio que se estabeleceu que deveriam trabalhar com a disciplina de Histria no Ensino Fundamental. Com apenas uma exceo no caso brasileiro, em que um dos professores investigados formado em Filosofia, todos os outros so formados em Histria. Da mesma forma, embora os professores brasileiros trabalhem em escolas pblicas e privadas, os professores que devolveram os questionrios respondidos trabalham em escolas pblicas, tanto aqui no Brasil como em Portugal. A investigao realizada com os alunos tomou como critrio o fato de serem alunos da ltima srie do Ensino Fundamental, no caso, 8 srie no Brasil e 9 srie em Portugal, todos com idade entre 13 e 15 anos. Os alunos brasileiros frequentam uma escola privada da cidade de Curitiba, enquanto os portugueses so alunos de escola pblica de uma cidade prxima do
Brasil e de Portugal se relacionam com a ideia de frica (UFPR -2008), a Lei 11.465/08 foi criada, alterando um artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) substituindo a Lei n 10.639/03, que previa a incluso da temtica afro-brasileira nos currculos das redes de ensino. Agora, todas as escolas de ensino fundamental e mdio, tanto pblicas quanto privadas, devem conferir o mesmo destaque ao ensino da histria e cultura dos povos indgenas. De acordo com a nova lei, todas as disciplinas, especialmente Histria, Geografia e Literatura, devem incorporar a contribuio dos negros e indgenas cultura brasileira.
13 espao rural. Os fundamentos tericos dessa investigao foram baseados nos trabalhos de Jrn Rsen, que entende a Histria enquanto uma cincia que tem uma funo didtica. Segundo ele, ao entrar em contato com a histria, esta deve dar ao sujeito um significado para a experincia no tempo que est estudando, competncia de interpretao, uma vez que o conhecimento histrico no cumulativo e capacidade de ampliar a orientao no tempo. Essa capacidade de orientao no tempo, ou seja, a relao que o sujeito mantm com o passado e que serve para situ-lo no presente, fundamental para a compreenso histrica, Rsen define como sendo a conscincia histrica, categoria bastante utilizada nas investigaes em Educao Histrica. Das ideias de Rsen (2001) e da racionalidade histrica, parte a teoria desenvolvida pelo ingls Peter Lee (2005) com a formulao de categorias como Conceitos substantivos, relacionados aos contedos da Histria (Renascimento, Escravido, Reforma, por exemplo) e Conceitos de Segunda Ordem, aqueles que se remetem epistemologia da Histria. De acordo com essa perspectiva, o aluno passou a ser percebido como agente de sua prpria formao, com ideias prvias sobre a Histria e com vrias experincias, assim como o professor passou a ter um papel de investigador constante, necessitando problematizar suas aulas em diversas situaes. De acordo com Isabel Barca, no interessa apenas saber Histria, mas o uso que se faz dela. Existem diferentes tipos de passado, baseados em diferentes modos de ler o presente, sendo que o passado deve ser descrito e explicado em coerncia com a evidncia existente. A compreenso desse passado deve ser mobilizada na orientao temporal dos sujeitos, ou seja, atravs da conscincia histria, ideia que dialoga com o conceito desenvolvido por Rsen (2001), e que se embasa na preocupao com o saber histrico, com o pensar historicamente de crianas e jovens, bem como dos professores. o que Lee identifica como sendo a Literacia Histrica, ou seja, a capacidade de ler o mundo historicamente. (LEE, 2006). Na perspectiva da Educao Histrica fica evidente uma grande preocupao com a forma com que crianas e jovens em idade escolar fazem a leitura histrica do mundo, entendendo a existncia das ideias prvias como ponto de partida para qualquer interveno nas aulas de Histria. De acordo com Melo,
os alunos tm ideias tcitas sobre acontecimentos ou instituies histricas e essas ideias funcionam como uma fonte de hipteses explicativas para compreender o passado, as instituies, as pessoas, os valores, as crenas e os comportamentos. (MELO, 2000).
14 Igualmente significativo o conhecimento das concepes dos professores sobre a natureza da sua disciplina e sobre seu ensino. O professor, entendido nesse processo tambm como um investigador, passa a ter uma participao ainda mais importante na relao entre as ideias tcitas que os alunos possuem e a leitura de mundo que devem realizar nas aulas de Histria. De acordo com Peter Lee (2006), a capacidade de pensar historicamente o fator fundamental que desenvolve uma cognio histrica mais aperfeioada, possibilitando aos professores a competncia de educar tambm historicamente. O professor de histria, portanto , ao mesmo tempo, historiador e ensinante. Ele deve produzir conhecimento e fazer com que o aluno escreva e leia o mundo historicamente por meio da narrativa. Assim, os alunos devem entender a histria como compromisso de indagao, com caractersticas e vocabulrios mudana. Isabel Barca utiliza o conceito de perspectivao para caracterizar a capacidade que se deve ter para ver, perceber a autoridade em outras fontes, em outras interpretaes da Histria que no sejam apenas aquelas dos manuais didticos. assim que essa perspectiva de ensino determina aos professores certas competncias para dar aulas de Histria, como contextualizar, problematizar o passado e criar pressuposies a respeito do presente. De acordo com Rsen existe, normalmente, uma historiografia orientando a cognio e a conscincia histrica, ou seja, a
(...) soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 57).
prprios:
passado,
acontecimento,
situao,
evento,
causa,
Partindo dessa perspectiva, a conscincia histrica um fenmeno que emerge do encontro do pensamento histrico cientfico com o pensamento histrico geral. Ningum, nem mesmo os professores de Histria esto destitudos dessa conscincia, uma vez que inerente ao pensamento humano. Ns somos determinados historicamente, portanto no podemos pensar que nossa orientao est distante da Histria, nem de uma historiografia que colaborou para construirmos uma determinada conscincia. Ao nos encontrarmos com o agir humano precisamos recuperar de forma objetiva as intencionalidades do agir ali presente para ser observada a conscincia histrica. aqui que surge o papel da Educao Histrica, buscando nas ideias dos professores as suas experincias no tempo. Experincias interligadas com as
15 ideias que possuem sobre a frica e a cultura africana, as quais orientam uma determinada racionalidade na sua vida prtica. De acordo com Rsen, essa racionalidade a fora de todo o pensamento histrico.
O pensamento histrico faz-se cientfico ao se submeter, por princpio, regra de tornar o contedo emprico das histrias controlvel, amplivel e garantvel pela experincia (RSEN, 2001, p. 101)
Ao contrrio da conscincia histrica, a cognio histrica no algo natural, inerente s pessoas, mas um produto da prpria histria. Neste caso, transparece a importncia dos conceitos substantivos como ponto de partida para a investigao prvia dessa cognio. Os conceitos substantivos so, portanto, as teorias e noes j construdas por um sujeito para um campo especfico do conhecimento. Os Conceitos Substantivos, investigados por Peter Lee, surgiram a partir de uma categoria desenvolvida por Rsen (2007) e definida como Conceito Histrico. De acordo com Rsen, esses conceitos so recursos lingusticos utilizados como forma de definir como o pensamento histrico cientfico se realiza. Tais conceitos so sempre referidos por nomes prprios e tm qualidades histricas pr-esboadas pelas categorias histricas.
Conceitos histricos so o recurso lingustico que aplicam perspectivas de interpretao histrica a fatos concretos e exprimem sua especificidade temporal. Designam, pois, a relevncia que os estados de coisas referidos possuem, no contexto temporal, em conjunto com outros estados de coisas, e que no so designados por nomes prprios. (RSEN, 2007, p. 94).
Foram os conceitos substantivos, portanto, que direcionaram os rumos desta pesquisa em busca das ideias que os professores de Histria e os jovens estudantes, tanto do Brasil como de Portugal, apresentam sobre a Histria da frica. Enquanto um nome prprio, a frica no entendida como um conceito histrico. De acordo com Rsen (2007), os nomes prprios so designaes lingusticas que apenas designam estados de coisas em sua ocorrncia singular, referindo-se a eles diretamente. No entanto, a partir do momento em que lida com a relao intrnseca que existe, no quadro de orientao da vida prtica, entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro, a frica passa a ser entendida como um conceito histrico. Autores como Gilberto Freyre e Oliveira Viana tornaram-se fundamentais para entender o olhar que o Brasil passou a ter, j no sculo XX, sobre a frica e a cultura africana. Nina Rodrigues aparece como referencial para saber como essa temtica comeou a ser pesquisada e incorporada num interesse cientfico crescente de entender a formao da sociedade
16 brasileira. Os Estudos Culturais colaboraram no sentido de investigar outras possibilidades de entendimento da temtica e numa anlise mais abrangente na pesquisa. Os estudos sobre essa temtica passaram a ser mais intensos a partir do sculo XIX, sobretudo a partir de 1860, quando as teorias racistas obtm o aval da cincia e a aceitao por parte dos lderes polticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. No Brasil, se iniciam os estudos cientficos sobre a presena do negro na sociedade brasileira. Da Antropologia partiram os primeiros estudos que buscavam situar o negro e a cultura africana no contexto brasileiro, bem como o que se entendia como contribuies, negativas ou no, dessa presena. Assim, a escolha dos autores e estudiosos da presena negra no Brasil recaiu, basicamente, sobre as produes de Oliveira Viana, Gilberto Freyre e Nina Rodrigues. Estes realizaram estudos que mais se aproximam do entendimento obtido a partir da leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nina Rodrigues foi o primeiro estudioso brasileiro, na virada do sculo XIX para o XX, a colocar a situao do negro brasileiro enquanto um problema social, importante referncia para a compreenso da formao racial da populao brasileira. Embora pese em seus estudos uma mentalidade fortemente influenciada por ideias racistas, nacionalistas e cientificistas, seu trabalho tem colaborado para classificar como manifestaes culturais os ritos e costumes da populao negra brasileira. Com sua obra Os Africanos no Brasil, Nina Rodrigues contribuiu com uma vasta e rica coletnea de informaes e dados a respeito do universo cultural das comunidades negras no Brasil. A partir da dcada de 1920, Oliveira Viana buscava explicar o pas a partir de teorias racistas, ainda muito comuns no pensamento da poca. Segundo ele, o Brasil seria o resultado da vontade e da energia das elites brancas, racialmente superiores. Seu pensamento se organizava a partir de trs eixos: a influncia das relaes e do meio social forjados em nosso processo de colonizao; a psicologia do nosso povo e a questo racial. Esta, em especial, fazia refletir sobre como poderia uma populao racialmente miscigenada como a do Brasil preservar sua unidade nacional e desempenhar um papel no mundo moderno. Em sua tentativa de resposta, os mestios apareciam como seres inferiores. Nos seus argumentos fica evidente a transio de uma nova mentalidade frente populao negra no Brasil, revelando a substituio de um racismo de dominao por um racismo de excluso.
17 Ao contrrio das teorias racistas que imputavam a negros, ndios e mestios a razo maior do atraso nacional, Gilberto Freyre fez sua reputao com uma interpretao de carter mais otimista, uma vez que afirmava que a nao brasileira era o resultado de uma grande miscigenao. Em pleno apogeu das teorias racistas, como as de Viana, o autor celebra o papel essencial das etnias dominadas na formao do pas, sobretudo da presena negra vista por ele como de suma importncia pra a formao cultural do pas. Para Gilberto Freyre, impossvel separar o negro de sua condio de escravo, defendendo atitudes consideradas imorais por causa, justamente, dessa condio desumana. Sempre vinculado condio de escravo, o africano se tornou um agente patognico no seio da sociedade brasileira. Neste ponto realiza uma crtica com relao ao trabalho de Nina Rodrigues, afirmando que aquele no se preocupou em reconhecer no negro a condio de escravo, minimizando sua anlise. Fugindo da tendncia de tomar a historiografia brasileira tradicional como nica perspectiva de orientao para o estudo da histria da frica, os Estudos Culturais surgem como possibilidade de gerir uma nova racionalidade com relao a essa problemtica. Integrante dos Estudos Culturais, o jamaicano Stuart Hall (2003) utiliza a categoria da Dispora2 para afirmar que no o espao territorial que determina uma cultura. Afirma que dispora um conceito baseado fundamentalmente nas noes de alteridade e diferena. Integrante da segunda gerao do Centro de Estudos Culturais, o socilogo britnico Paul Gilroy (2002) discute a importncia de romper com a ideia de que a cultura brasileira apresenta um mundo sem raas e tambm trabalha com a categoria da Dispora, afirmando que a transferncia de um nmero significativo de africanos ao Brasil produziu um movimento de intensa influncia cultural naquilo que denomina de universo do Atlntico. Tambm utiliza a concepo da dispora judaica para analisar as formas como a cultura negra, africana, se expandiu pelo Oceano Atlntico. De acordo com esse autor, torna-se difcil colocar em prtica a incluso de uma cultura africana, porque segundo ele no existe uma essncia africana que possa, magicamente, conectar entre si todos os negros. Se essa ideia de pertencimento se dilui pela no necessidade de um territrio especfico, a crena de que temos no Brasil uma populao afro-brasileira com caractersticas culturais tipicamente africanas, poderia colocar em xeque a prpria
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A palavra dispora vem-nos dos antigos gregos, para os quais dispora (disperso, ou semear) estava associada a ideias de migrao e colonizao na sia Menor e no Mediterrneo na Antiguidade, de 800 a 600 a.C. Na traduo grega alexandrina do Septuaginto (Deuteronmio 28:25) a palavra designava a disperso dos judeus exilados da Palestina depois da conquista babilnica e da destruio do Templo no ano de 586 A.C. como uma maldio: Sers disperso por todos os reinos da terra!
18 identidade dessa parcela da populao brasileira. importante ressaltar que as Diretrizes, ao longo de todo o seu texto, fazem uma diferenciao entre uma cultura negra de uma cultura branca. Em diversos momentos h essa distino, a de que existe uma cultura tipicamente negra e, outra, branca, sobretudo quando se enfatiza a necessidade de valorizao da histria e da cultura dos afro- brasileiros e dos africanos. Trata-se de um vis culturalista a partir do qual o ponto de vista abordado pela legislao se apoia em elementos culturais, tais como religiosidade e comportamento, e que aparece com muita intensidade nas palavras que norteiam toda a proposta das Diretrizes, colocando a questo da Histria da frica dentro dessa categoria. Embora visando recolocao da populao afrodescendente na sociedade com pleno direito cidadania, principalmente por meio da escola e da cultura escolar, a lei no consegue romper com uma razo histrica dominante, mantendo a mesma cognio com relao a essa passagem da histria, demonstrando que existem diferenas entre os brasileiros brancos e aqueles que so descendentes dos povos africanos, tendo uma cultura particular devido a essa questo basicamente gentica. A funo dos professores, to salientada pelas Diretrizes, nos faz buscar as orientaes da Educao Histrica com relao indagao de quais ideias substantivas eles possuem acerca da Histria da frica e da cultura afro-brasileira para atingir os objetivos sugeridos pela Legislao. A qualificao dos professores um critrio que fica bem evidente como sendo a forma primordial para que a valorizao da cultura afro-brasileira e da populao negra acontea. Dubet (1997) afirma que esse professor um sujeito que possui uma capacidade individual de ao, de subjetivao de suas prprias atitudes. Ao no conceber mais a escola enquanto instituio esse professor passa a demonstrar que existe uma interao mais dinmica da escola com seus alunos, revelando experincias particulares na sua prtica e no seu discurso.
A experincia social aparece como uma maneira de construir o mundo, ao mesmo tempo subjetiva ( uma "representao" do mundo vivido, individual e coletiva) e cognitiva ( uma construo crtica do real, um trabalho reflexivo dos indivduos que julgam sua experincia e a redefinem). (WAUTIER, 2003, p. 180).
Alunos e professores no so vistos mais apenas nos aspectos pedaggicos, mas atravs de uma multiplicidade de relaes e ao. Os escolares so percebidos enquanto alunos e
19 crianas, alunos e adolescentes, alunos e jovens. Aprendem a crescer em todas as dimenses de sua experincia. Embora diferentes, professores e alunos tm semelhanas na experincia: desencanto, cansao, decepes, expectativas. Segundo Oliva (2003) a frica tem aparecido em relatos de viajantes desde a Antiguidade, mostrando o quanto aquele continente j atraia olhares e povoava a ideia de diferentes povos e em diferentes situaes. A representao ou reconstruo da histria, durante anos, foi feita pela narrao, por um relato que expunha em sua sequncia temporal uma ordem de acontecimentos, sujeitos a uma trama, a uma relao inteligvel, de forma que figurava um processo que supostamente reproduzia um mundo externo ao prprio discurso, ao prprio texto, neste caso o mundo dos acontecimentos humanos do passado. O princpio da narrativa passou a ser tema do debate terico quando se tornou necessrio levar em conta a especificidade do pensamento histrico e de uma explicao cientfica. Para Rsen (2001), a especificidade da narrativa histrica est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados como tendo ocorrido realmente no passado. O princpio da narrativa e as formas como se explica a histria passaram a ser tema do debate terico quando se tornou necessrio levar em conta a especificidade do pensamento histrico, promovendo a necessidade de realizar uma explicao cientfica da histria. Foi criado, ento, um sistema de explicao que assegure sua inteligibilidade atravs do discurso histrico. A especificidade da narrativa histrica est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados como tendo ocorrido realmente no passado. (ARSTEGUI, 2006, p. 357). O que podemos constatar que essa narrativa sobre frica ainda est embasada nas referncias culturais idealizadas e defendidas por tericos como Oliveira Viana, Nina Rodrigues e Gilberto Freyre orientando as interpretaes de um passado tido como nico e verdadeiro. As Diretrizes, quando se baseiam na necessidade de resgatar os valores da cultura afro-brasileira, se mantm ligadas a uma ideia de formao de identidade nacional sob o ponto de vista de uma contribuio externa, entendendo os negros a partir da sua insero no Brasil por meio da escravido moderna e seus descendentes como pessoas com caractersticas prprias do povo africano, desconsiderando a frica como um continente de mltiplas caractersticas. De acordo com Stuart Hall, o prprio termo frica uma construo moderna, cujo principal ponto de origem comum se situa no trfico de escravos. De modo geral, fica perceptvel que falta para os professores um referencial terico da
20 historiografia, sendo que em suas ideias acerca da frica aparecem interferncias de outros meios, como da mdia e de manuais didticos. Os professores desconhecem o caminho percorrido na construo histrica, interferindo na forma como os alunos se aproximam do conhecimento. As ideias dos professores apresentam a frica enquanto um conceitognero, categoria que Rsen (2007) define como sendo um conceito da linguagem dos historiadores que no so especificamente histricos, como acontece com palavras como trabalho e economia, por exemplo.
Eles designam, nos estados das coisas, complexos de qualidades que eles tm em comum com os outros estados de coisas, independente de sua relevncia nos processos temporais. (RSEN, 2007, p. 92)
A frica s se torna um conceito histrico porque lida com a relao intrnseca que existe, no quadro de orientao da vida prtica presente, entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro. Quando a relevncia do conceito designada, tornasse um conceito histrico, como cultura africana. Nas respostas dos alunos foi possvel perceber as interferncias deixadas pelos professores. Os alunos do conceitos que no so histricos, mas conceitos-gnero, aqueles apontados por Rsen (2007) como sendo apenas elementos da linguagem, como frica, e utilizados pelos historiadores. Todos os alunos apresentaram uma proto-narrativa (Rsen, 2001), aquilo que a Educao Histrica classifica como conhecimentos tcitos, ou seja, todos sabem histria e, portanto, conhecem algo sobre a frica. Esse conhecimento, no entanto, no cientfico, mas baseado em senso-comum. Ficou claro, com esta pesquisa, que o professor de Histria deve promover o contato dos alunos com a produo historiogrfica, fazendo com que saibam como a Histria produzida e pensada, sendo entendida enquanto uma cincia que domina tcnicas de investigao e de anlise. Sem uma qualificao especfica dos professores de Histria, estes continuaro a apresentar uma conscincia histrica distante da historiografia especializada, bem como podero ter dificuldades em lidar com as fontes histricas que colaboram para a investigao e anlise dessa temtica. Como consequncia ficou evidente que a conscincia histrica dos jovens estudantes, sejam brasileiros ou portugueses, elaborada a partir da interferncia dos seus professores. Se estes no tm uma relao direta com as fontes, o mesmo acontecer com seus alunos que,
21 portanto, passam a reproduzir um conhecimento apreendido pela explicao de seus professores. O prprio entendimento da lei deixa claro que pretende a incluso da Histria da frica, mas durante toda a pesquisa tentei demonstrar como a preocupao est muito mais pautada, na prtica, com uma perspectiva culturalista da frica. Do mesmo modo, as respostas dos professores foram claras ao demonstrar aproximao muito maior com o legado cultural da frica do que propriamente de um entendimento dessa Histria ou de uma historiografia onde possam buscar informaes consistentes para trabalhar com essa temtica.
Referncias ARSTEGUI, Jlio. A pesquisa histrica: teoria e mtodo. Bauru, So Paulo: EDUSC, 2006. DUBET, Franois e MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela: sociologia de la experincia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. GILROY, Paul. O Atlntico negro: Modernidade e Dupla Conscincia. Rio de Janeiro: Editora 34/ UCAM. Centro de Estudos Afro-Asiticos, 2002. HALL, Stuart. Da Dispora: Identidades e Mediaes Culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003. LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Traduo de Clarice Raimundo. ___________. Em direo a um conceito de Literacia Histrica. A escolha de recursos na aula de Histria. In: Educar em Revista. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n especial, 2006. P. 131-150. MELO, Maria do Cu. O conhecimento tcito substantivo histrico dos alunos: no rasto da escravatura. In: BARCA, Isabel, org. Perspectivas em Educao Histrica: atas das Jornadas Internacionais em Educao Histrica, 1, Braga, 2000. OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares. Representaes e imprecises na literatura didtica. Revista Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n 3, set./dez. 2003, p. 421-462. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. UNB: 2001.
22 __________. Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. UNB: 2007. VIANA, Oliveira. Populaes meridionais do Brasil. Braslia: Senado Federal, Conselho Editorial, 2005. WAUTIER, Anne Marie. Para uma Sociologia da Experincia. Uma leitura contempornea: Franois Dubet. In: Sociologias. n. 9. Porto Alegre Jan./Jun. 2003.
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RESUMO: Este trabalho tem como tema as "aulas-visitas" aos museus, a partir das aulas de Histria. Procedeu-se, em um primeiro momento, a uma anlise de projetos que escolas e professores enviaram Secretaria Municipal de Educao de Araucria, Paran, Brasil, cujo objetivo era levar os alunos aos museus ou espaos histricos. Os projetos tomados para anlise foram relativos aos anos de 2005, 2006 e 2007, de 1 a 8 srie do Ensino Fundamental, Classe Especial e Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Araucria. Na leitura e anlise procurou-se mapear e entender as ideias histricas de professores e crianas/alunos, como e por qu? As escolas, e os professores levam aos museus. Discute-se, tambm, a organizao da aula-visita na escola antes de ir ao museu, a ida ao museu, bem como a volta deste. Por fim, apresentam-se os resultados da pesquisa com crianas/alunos na escola e a anlise das narrativas das crianas/alunos, procurando-se detectar indicativos da presena da conscincia histrica nestes com base nos estudos de Rsen (1992). O trabalho se insere no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica.
Palavras-chave: Museu. "Aula-visita". Sujeitos. Conscincia histrica.
INTRODUO
"A Formao do Pensamento Histrico de Crianas em Ambiente de Museu nasceu no contexto de discusses da educao histrica e de vontade de investigar o interesse que as crianas/alunos tm pelo museu. Seguidas vezes, no incio do ano, quando eu me apresentava como professor de histria, as crianas/alunos da 5.a srie perguntavam: "Professor, vai levar a gente no museu?". Isto me estimulou a pensar: "Por que as crianas/alunos associam aula de histria com museu?" Assim, foi deste interesse dos alunos que nasceu o projeto da pesquisa.
O PERCURSO DA INVESTIGAO Procedeu-se a um estudo em que foram analisados os projetos de aula-visita aos museus. Todos os projetos foram enviados pelos professores de histria Secretaria Municipal de Educao de Araucria. Um dos objetivos da pesquisa dos projetos era selecionar a tur-
24 ma que havia ido ao museu, para realizar o primeiro estudo. E estava-se no decurso do ano letivo de 2007, quando foi decidido aplicar o instrumento aos alunos. Assim, foram selecionados e analisados somente os projetos do primeiro semestre de 2007 (grfico 3), pois eram estes os que estavam disponveis ao pesquisador na Secretaria Municipal de Educao de Araucria e possibilitaram a realizao da pesquisa.
GRFICO 3 - PROJETOS DE AULA-VISITA - PRIMEIRO SEMESTRE DE 2007FONTE: Tabela A.2 do Apndice Ao se analisarem os projetos dos professores apresentados no grfico acima, chamou a ateno o fato de existirem apenas dois projetos de 5.a a 8.a sries do ensino fundamental. Assim, aps a anlise decidiu-se que o estudo seria realizado com uma das turmas que participaram dos projetos de aula-visita destinados 5.a srie. A opo de realizar o estudo partindo dos dois projetos de aula-visita se deu pela estranheza que nos causou o fato de serem os nicos entre as turmas de 5.a a 8.a sries do ensino fundamental. "A investigao interpretativa permite um distanciamento, ao tornar estranho aquilo que familiar e ao explicitar o que est implcito: o lugar-comum transforma-se em problemtica." (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2004, p.43).
PRIMEIRO ESTUDO DA 5 SRIE: "AULA-VISITA" AO MUSEU ROSA CRUZ O primeiro projeto escolhido para aplicao do questionrio apresentava como ob-
25 jetivo levar os alunos da 5.a srie D do ensino fundamental da "Escola A",3 da Secretaria Municipal de Educao de Araucria, ao Museu Rosa Cruz. No projeto aparece a turma com 36 alunos. Aps a leitura e anlise do projeto de aula-visita, nos seus vrios aspectos (justificativa, objetivos, encaminhamento metodolgico, contedos e avaliao), foi elaborada a proposta do questionrio. Para os alunos, as questes tomaram o seguinte encaminhamento: "A partir do que vocs observaram, ouviram, discutiram e perguntaram durante a aula-visita, por gentileza, respondam s seguintes questes: 1) O que voc aprendeu de histria a partir da visita ao Museu Rosa Cruz? 2) Que documentos histricos voc conheceu no Museu? 3) A partir do que voc aprendeu em sua aula-visita ao Museu, 'escreva uma carta a um amigo, narrando sobre a histria do Egito'". A aula-visita dos alunos ao Museu Rosa Cruz se deu no dia 16 de maio de 2007, e o questionrio aberto foi aplicado no dia 09 de outubro de 2007. A populao-alvo do primeiro estudo constituda por alunos na faixa etria dos 10 aos 14 anos, da 5.a srie do ensino fundamental. Para categorizar as ideias histricas manifestadas nas narrativas dos alunos da "Escola A", tomou-se o conceito de conscincia histrica, tendo como referncia os estudos de Rsen (1992) sobre as competncias das narrativas (experincia, interpretao e orientao) e os tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar, crtica e ontogentica. Na leitura das respostas questo: "Que documentos histricos voc conheceu no Museu Rosa Cruz4?", foram classificadas 23 respostas, as quais reconhecem a "mmia"5 como documento. Entre as respostas6, cabe citar:
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A escola foi assim chamada ("Escola A") para garantir o sigilo da pesquisa. Museu Rosa Cruz, inaugurado no dia 17 de outubro de 1990, organismo da Ordem Rosacruz (AMORC) que tem por objetivo divulgar e difundir a cultura e, mais especificamente, servir de apoio audiovisual clientela escolar. Mmia egpcia conhecida como Tothmea, foi levada para os Estados Unidos e doada ao Museu Rosa Cruz no ano de 1995 e trazida para Curitiba, Paran, onde se encontra atualmente. Fonte: Narrativas apresentadas pelos alunos.
26 A Mmia Tothmea, o papiro. [Ana7, 11 anos] Eu conheci o documento histrico mmia Tothmea. [Jlia, 13 anos] Eu conheci uma mmia que se chamava Tothmea, quando eu entrei na sala que ela ficava, eu fiquei com medo porque era a primeira vez que eu tinha visto. [Maria, 10 anos] O nome da mmia e Tothmea. [Aladino, 12 anos] Num total de 31 alunos que estava na sala de aula, 28 responderam, 02 deixaram em branco, 01 no respondeu justificativa, porque na poca da visita no se encontrava na escola e nunca tinha estado naquele museu. Entre as 28 respostas, encontram-se 23 em que a mmia aparece como documento. Um total de 05 narrativas identificou somente "rplicas"8 como documentos. Entre as 23 respostas com justificativas, 16 se referiam somente "mmia" como documento; as outras 07, alm de descreverem a mmia, mencionam tambm as rplicas como documentos. No me lembro bem, mas a mmia um documento histrico, os smbolos egpcios, os que tm na parede etc. [Dirce, 11 anos] Outras 05, as quais totalizam as 28 respostas, reconheceram como documentos apenas as rplicas: As armas como machado, que hoje ainda utilizado, os vasos, que hoje em dia utilizamos para enfeite. [Aluzio, 11 anos] Concluindo a anlise da questo: "Que documentos histricos voc conheceu no Museu Rosa Cruz?", construiu-se o grfico que se segue, onde se observa que a maioria das crianas/alunos reconhece o documento como a evidncia para narrar, no seu presente, o entendimento da histria do Egito.
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Os nomes dos alunos so todos fictcios, no sentido de garantir-lhes sigilo e privacidade. O Museu Rosa Cruz tem um acervo constitudo por "rplicas" de peas do perodo Pr-dinstico at a poca Ptolomaica.
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GRFICO 4 RECONHECIMENTO DOS ALUNOS QUANTO AOS DOCUMENTOS DO MUSEU ROSA CRUZFONTE: Tabela A.3 do Apndice recorrente o fato de os alunos tomarem um dos documentos do museu como referncia para as suas narrativas. Num total de 30 alunos, 29 responderam, em suas narrativas, tendo como ideia central o documento "mmia", chamada de Tothmea. Eles se identificaram com o documento (mmia Tothmea) e, a partir dele, elaboraram suas narrativas. Para a maioria, este documento tornou-se, no presente, a bssola para pensar a histria. Este documento muitas vezes usado, na narrativa, como prova da existncia de que h um passado, uma histria.
SEGUNDO ESTUDO: 4.a SRIE AULA-VISITA AO MUSEU HISTRICO DA ERVA-MATE O segundo projeto selecionado de aula-visita para a pesquisa foi "Projeto de Aulavisita ao Parque Histrico do Mate". O contedo do projeto faz referncia histria do Paran e o tema a erva-mate, atividade econmica do Paran nos sculos XVIII e XIX. O Museu do Mate, como chamado popularmente, est localizado no municpio de Campo Largo, situando-se, portanto, fora das imediaes territoriais e educacionais de Araucria, onde a "Escola B" est localizada. Oficialmente o museu chamado de Parque Histrico do Mate.
28 Populao-Alvo da Aula-Visita ao Museu da Erva-Mate As crianas/alunos que participaram da pesquisa formam um total de 43. Destes, 15 so meninos e 28 meninas. Entre os meninos, 03 tm 10 anos de idade, 04 tm 11 anos, 04 tm 12 anos e 04 tm 13 anos de idade. Entre as meninas, 11 tm 10 anos de idade, 10 tm 11 anos, 04 tm 12 anos e 03 tm 13 anos de idade. Concluindo, pode-se dizer que a idade dos alunos que participaram da pesquisa fica entre 10 e 13 anos de idade (grfico 5).
GRFICO
POPULAO-ALVO QUE PARTICIPOU DA AULA-VISITA AO MUSEU DO MATEFONTE: Tabela A.4 do Apndice Aula-Visita ao Museu da Erva-Mate Os resultados da anlise das cinco questes da segunda investigao sero apresentados em quatro grficos e em um quadro de reduo de dados. O grfico 6, a seguir, faz meno questo 1; o grfico 7 questo 2; o grfico 8 questo 3; o grfico 9 questo 4; e o quadro 3 se refere questo 5. Com a questo 1, abaixo, procurou-se analisar se os alunos reconhecem o museu como espao histrico. Anlise dos Dados da
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GRFICO 6 OS ALUNOS E O MUSEU DA ERVA-MATEFONTE: Tabela A.5 do Apndice Em sua maioria, as crianas/alunos afirmam que foram ao museu, e apenas quatro responderam que no. Quando relacionamos os 39 alunos que responderam 'sim' com o contedo estudado do projeto, para a aula-visita ao Museu do Mate, 35 dos 39 alunos responderam 'Museu da Erva-Mate', 03 escreveram 'outros museus' (Museu Tingi-Cuera e Museu Paranaense) e 04 deixaram em branco. A seguir, tem-se a descrio da questo 2, cujas respostas resultaram nos dados apresentados no grfico 7, logo abaixo. Questo 2 Assinale com um X. a) Onde voc gosta mais de aprender histria? ( ) Na escola ( ) No museu b) Onde voc acha que aprende melhor a histria? ( ) Nos documento dos museus ( ) Na escola, na sala de aula, com o livro didtico
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GRFICO 7 OS ALUNOS, O MUSEU E A APRENDIZAGEM HISTRICAFONTE: Tabela A.6 do Apndice Durante a leitura e interpretao das respostas das crianas/alunos questo 2, algumas ideias histricas em relao cognio histrica e aula-visita ao museu foram reconhecidas. A primeira de que a maioria gostaria de aprender histria com as aulas-visitas aos museus, pois dos 43 sujeitos que participaram da pesquisa 34 responderam afirmativamente e 09 gostariam de continuar aprendendo histria na escola. Mas, quando indagados sobre onde aprendem melhor histria, a sala de aula e o livro didtico aparecem para 23 deles, e a aula-visita ao museu para 20.
Questo 3 Nos museus, voc viu algum documento? Sim ( ) No ( ) Se voc respondeu sim, quais deles voc considera importantes para explicar a sua histria?______________________________________________________________________
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GRFICO 8 RELAO DOS ALUNOS QUE RECONHECEM OS OBJETOS NOS MUSEUS COMO DOCUMENTOS FONTE: Tabela A.7 do Apndice Essa questo tinha como objetivo analisar a capacidade cognitiva das crianas/alunos em reconhecer os documentos dos museus como documentos histricos, durante o aprendizado da histria. A primeira percepo que se faz, ao analisar as questes e ao elaborar o grfico, que a maioria das crianas/alunos reconhece os objetos dos museus como documentos, pois, do total dos 43 sujeitos que participaram da pesquisa, 25 reconhecem e citam o nome de objetos que consideram como documentos. Dezesseis alunos no os reconhecem como documentos, e dois responderam 'sim', mas na justificativa deixam em branco; portanto, h 18 respostas que no fazem meno a documentos. Observa-se que algumas respostas transformam o documento em fonte, quando dela extraem as informaes do passado. A seguir, tm-se algumas respostas das crianas/alunos que reconhecem os objetos de museus como documentos histricos, e algumas transformam o documento em fonte: Sim. Museu da Erva-Mate. [Rui, 12 anos] Sim. Achei mais interessante que eles faziam o trabalho da erva-mate era feita manualmente com espcies de faces. [Pablo, 10 anos] Sim. Os quadros da erva-mate. [Rafaela, 11 anos] Sim. As fotos e as mquinas. [Lisa, 11 anos]
b) Por qu?____________________________________________________________________
Nesta questo, o objetivo era conhecer o olhar das crianas/alunos na relao de reconhecimento ao museu: como espao histrico e como lugar de aprendizagem histrica. Quando se observa o grfico, verifica-se a percepo cognitiva das crianas/ alunos de que o museu um lugar onde se aprende histria. Entre os 43 sujeitos que participaram da pesquisa, 40 responderam que querem que as escolas os levem aos museus, porque l se aprende melhor a histria. O qualitativo das respostas que todas as crianas/alunos justificam suas respostas pelo aprender histria e no pelo passeio, como expressam algumas de suas falas: Sim. Porque incentiva as crianas a estudar mais. [Elis, 10 anos] Sim. Porque na escola a pessoa aprende histria da erva-mate, e da tem que ir ao museu para ver as mquinas. [Vladimir, 11 anos] Sim. Porque a gente pode aprender mais fora da escola. [Ana, 11 anos] Sim. Porque assim as crianas aprendem melhor e tm mais conheci-
33 mento. [Gustavo, 10 anos] Procurou-se fazer uma anlise comparando o estudo da aula-visita ao Museu Rosa Cruz com o da aula-visita ao Museu do Mate, tomando o resultado dos dois projetos enviados pelas Escolas "A" e "B" Secretaria Municipal de Educao de Araucria, j que os dois projetos estudados ocorreram em ambientes diferentes de museus e envolvendo sries diferentes. Observa-se, nas respostas de ambos os projetos de aula-visita, que, ao narrarem a histria do contedo proposto pelo professor, os alunos transformam o documento em fonte, a partir da qual extraem as informaes sobre o passado. Uma diferena est no profissional que trabalha com a turma. O profissional que trabalha com a 4.a srie, chamado generalista, no possui formao especfica em histria. Aquele que trabalha com a 5.a srie, por sua vez, um profissional com formao especfica nesta disciplina. No entanto, constatou-se que ambos procuram trabalhar de forma integrada com outra disciplina. REFERNCIAS ARAUCRIA. Plano curricular de histria - 1992. Araucria: Prefeitura de Araucria, 1992. BARCA, Isabel. Educao histrica e museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao, Universidade do Minho, 2003. DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. En La Escuela: sociologia de la experincia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. LESSARD-HBERT, Michelle; GOYETTE, Gabriel; BOUTIN, Grald. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Distribuidora Curitiba Papis e Livros Ltda., 2004. RAMOS, Francisco Rgis Lopes. A danao do objeto: o museu no ensino de histria. Chapec: Argos, 2004. RSEN, Jrn. El desarollo de la competncia narrativa em el Aprendizaje histrico. Uma hiptesis Ontogenetica relativa a la conscincia moral. FLACSO, Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, Ano 4, n.7, p.27-36, octobre 1992. _____. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.
34 _____. Histria viva: teoria da histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: UnB, 2007a. _____. Reconstruo do passado: teoria da histria II: os princpios da pesquisa histrica. Braslia: UNB, 2007b. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo a relao contedo mtodo no ensino de histria. Texto fornecido pela autora em curso aos professores de Histria da Rede Municipal de Araucria. Curitiba, 1999. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.
35 3. A CONSTITUIO DO CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NAS PROPOSTAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES
Ana Claudia Urban Doutora em Educao pela UFPR, Professora da Rede Estadual de Ensino do Paran Pesquisadora da LAPEDUH (UFPR).
Ponta Grossa/PR. claudiaurban@uol.com.br RESUMOS: O presente texto integra as discusses realizadas por meio da pesquisa de doutoramento intitulada Didtica da Histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha, defendida em 2009, pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Paran, sob a orientao da Prof. Dra. Maria Auxiliadora M.S. Schmidt. A tese buscou investigar a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da Histria, levou em conta a existncia de elementos do cdigo disciplinar da Histria por meio da anlise de ementrios, programas e legislao voltados aos cursos de Licenciatura em Histria. Esses considerados os textos visveis, na esteira do pensamento de Fernandez Cuesta (1998). O texto que segue apresenta argumentos que consideram a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria que foi constitudo historicamente, agregou ideias sobre o que ensinar e aprender sugeriu regras e identificou contedos voltados formao do professor. A inteno do texto apresentar elementos da natureza do cdigo disciplinar da Didtica da Histria presente particularmente nas propostas dos cursos de formao de professores. A Legislao analisada trata de elementos relacionados formao de professores, sendo destacado nesta anlise aspectos voltados formao pedaggica dos professores de Histria. Os textos visveis analisados permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. As reflexes apresentadas so ancoradas nas pesquisas sobre a constituio do cdigo disciplinar, investigaes estas sistematizadas por Raimundo Cuesta Fernandez (1998). Palavras-chaves: Didtica da Histria Educao Histrica Ensino de Histria A inteno do texto apresentar elementos da natureza do cdigo disciplinar da Didtica da Histria presente particularmente nas propostas dos cursos de formao de professores. A Legislao analisada trata de elementos relacionados formao de professores, sendo destacada nesta anlise aspectos voltados formao pedaggica dos professores de Histria. Em 1993, Nadai publicou um texto intitulado O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva pela Revista Brasileira de Histria, no qual recupera o lugar da Histria como disciplina escolar em um momento marcado por intensas discusses associadas s disciplinas e ao seu lugar nos currculos escolares. Destaca tambm a autora a relao entre a trajetria do ensino de Histria e a formao do professor.
36 O momento era de discusso tanto em relao volta da Histria nos currculos de 1. Grau, como tambm quanto ao alcance desse retorno no interior dos cursos de formao de professores. Em meio a esse movimento, Nadai (1993) aponta perspectivas para o ensino de Histria, afirmando que era necessrio reconhecer:
[...] que ensinar Histria tambm ensinar o seu mtodo e, portanto, aceitar a idia de que o contedo no pode ser tratado de forma isolada. Deve-se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. [...] Superao da dicotomia ensino e pesquisa. [...] Compreenso de que alunos e professores so sujeitos da historia; so agentes que interagem na construo do movimento social. (NADAI, 1993, p. 159-160)
Corrobora com esta afirmao que no bastava recolocar o ensino de Histria na educao bsica, era necessrio que tais perspectivas alcanassem, na mesma proporo, a formao do professor. Para esta anlise, sobre a formao do professor de Histria, foram escolhidas trs fontes: o Parecer n. 292, aprovado em 14 de dezembro de 1962 que teve como relator o Conselheiro Valnir Chagas, o material divulgado em maio de 1986, intitulado Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil documento final e as Diretrizes Curriculares do Curso de Histria, publicadas em 2001 pelo Ministrio da Educao. Como categoria de anlise foi utilizado o conceito de cdigo disciplinar, elaborado por Fernndez Cuesta (1998), que assim sistematizado:
[...] una tradicin social que se configura histricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su enseanza (FERNNDEZ CUESTA, 1998, p. 8-9).
Nesta direo, a presente reflexo considera a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria, ou seja, procura levar em conta que a Didtica da Histria pode ser analisada como uma disciplina que agregou, no decorrer de sua existncia, ideias sobre o ensinar e o aprender; props rotinas envolvendo a prtica do professor; sugeriu regras e normas em favor de sua organicidade; identificou contedos voltados formao do professor, ou seja, incorporou discursos, formas de pensar e de legitimar o que, em cada poca, foi delineando-se como - ensinar e aprender Histria. Muitos desses elementos podem ser percebidos por meio da legislao, dos documentos, dos currculos e dos manuais voltados formao do professor, o que para Fernndez Cuesta so os textos visveis.
37 Desta maneira, na reflexo sistematizada sobre a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da Histria nas propostas dos cursos de formao de professores, encontram-se evidncias de uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria, o que para o citado autor so elementos constituintes do seu cdigo disciplinar. O cdigo disciplinar da Didtica da Histria na legislao para cursos de formao de professores Dentro das possibilidades de anlise sobre as Legislaes voltadas formao de professores, considerou-se inicialmente relevante a anlise do Parecer n. 292, aprovado em 14 de dezembro de 1962 que teve como relator o Conselheiro Valnir Chagas. O Parecer foi tomado, como um documento oficial relacionado s questes pedaggicas dos cursos de Licenciaturas, que tornou obrigatrio um conjunto de disciplinas com objetivos relacionados formao pedaggica do professor. Compreende-se que todas as disciplinas de um curso de Licenciatura precisam ter como preocupao a formao pedaggica do futuro professor, mas a relevncia desse Parecer reside no fato de que ele instituiu legalmente disciplinas voltadas a uma formao pedaggica, valorizando ou destacando a necessidade de que os cursos de Licenciatura privilegiassem um espao (carga horria), voltado especificidade da prtica do professor. Este Parecer, publicado em 1962, destacou que o curso de formao do futuro professor, por meio das disciplinas pedaggicas, deveria ocupar-se com discusses e reflexes em relao ao aluno e ao mtodo. Esclarece tambm que, para que o futuro professor tenha conhecimento acerca do primeiro item o aluno indispensvel que tenha conhecimentos da Psicologia da Adolescncia, pois, por meio desta cincia, o futuro professor adquire conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, conhecimentos estes necessrios, tendo em vista que o futuro profissional atuar com alunos nesta faixa de idade. Quanto ao mtodo, diz o Parecer:
[...] deve ser focalizado o ato de ensinar com o seu correlato prvio do aprender. Para isso aconselham-se a Didtica e a Psicologia da Aprendizagem (incluindo obviamente o captulo de Motivao), alm da Prtica de Ensino, para trazer o necessrio realismo quelas abordagens mais ou menos tericas da atividade docente (BRASIL, 1981, p.34).
38 Com tal indicao fica destacada a preocupao com um mtodo e, com o conhecimento sobre o aluno, que, segundo o Parecer, a Psicologia da Adolescncia seria a disciplina que poderia instrumentalizar o futuro professor. O texto do documento destacou ainda, com certa estranheza, o fato de que at a sua publicao (1962), a prtica de ensino ainda no se configurasse entre as disciplinas obrigatrias do curso de formao do professor, como se percebe na citao:
de estranhar que at agora, entre as exigncias oficiais para a formao do magistrio, ainda no figurasse a Prtica de Ensino com o merecido relevo. O fenmeno talvez se explique como um reflexo do prprio meio social, onde no se concebe que uma interveno cirrgica [...] esteja a cargo de mdico que a faa pela primeira vez e, paradoxalmente, se entrega a educao de uma criana ou de um jovem, ato que tem repercusses para toda a vida, a professores que jamais se defrontaram antes com um aluno (BRASIL, 1981, p.34).
Fica expresso que a prtica de ensino era pensada como um conjunto de procedimentos com os quais, o futuro profissional, estaria apto para assumir seu papel como professor e, entre os instrumentos estava a Psicologia e a Didtica. Fica enfatizada, desta maneira, a importncia atribuda ao mtodo e consequentemente prtica de ensino como ferramenta indispensvel formao do professor. O Parecer destacou a necessidade da realizao de atividades de Estgio Supervisionado, em que os futuros professores iriam aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro de um espao real, que era uma escola da comunidade. Desta forma, segundo o relator, o futuro professor estaria executando as trs tarefas caractersticas do ato de ensinar, que so: o planejamento, a execuo e a verificao. Em sntese, o Parecer afirma que a preparao pedaggica de um futuro licenciado deveria abranger:
Psicologia da Educao: Adolescncia. Aprendizagem. Elementos de Administrao escolar. Didtica. Prtica de Ensino, sob a forma de estgio supervisionado (BRASIL, 1981, p.35).
O exerccio da anlise deste Parecer forneceu argumentos que evidenciaram uma valorizao da tarefa do ensinar, isto , o destaque posto pelo documento reside na preocupao de que o futuro professor tenha sido instrumentalizado e treinado para ser
39 professor.
A Prtica de Ensino, esta deve ser feita nas prprias escolas da comunidade, sob a forma de estgios, como os internatos dos cursos de Medicina. S assim podero os futuros mestres realmente aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro das possibilidades e limitaes de uma escola real, e ter vivncia do ato docente [...] (1981, p. 34)
Em sntese, infere-se que o documento destaca dois aspectos: 1. A preocupao com o aluno que o foco de ao do futuro professor. Segundo a concepo da poca, conhecer os estgios de desenvolvimento do aluno representa mapear as suas possibilidades de aprendizagem, pois, com certeza, esse seria um fator de interferncia no planejamento das aulas. Assim, o aluno, que o alvo da ao do professor, no foi visto como um sujeito objetivamente situado, mas como o que apregoa a Psicologia, em relao as suas possibilidades de aprendizagem. 2. O valor atribudo Didtica, demonstrado quando o relator aponta como imprescindvel a necessidade de instrumentalizar o futuro professor em relao a um mtodo de trabalho, concretizando-se no cumprimento do Estgio Supervisionado, prtica esta comparada ao processo de formao de um mdico, que durante sua formao realiza uma prtica prvia sob a tutela de um responsvel. Assim tambm, o professor, segundo o relator, necessita desta experincia tutelada, para que [...] no fique o estudante entregue prpria sorte, cometendo erros e adquirindo vcios que dificilmente se estirparo mais tarde. (BRASIL, 1981, p.35). Nesse sentido aluno e mtodo so as palavras chaves que nortearam a Legislao mencionada, onde a prtica de ensino, aliada Didtica e somada Psicologia constituram-se em um trip fundamental, capaz de instrumentalizar eficientemente o futuro professor quanto a sua futura prtica. Como se argumenta sobre a forma pela qual se constituiu historicamente uma preocupao didtica em torno de ensinar e aprender, nos cursos de formao de professores, conhecer e analisar o Parecer N. 292/62, que trata oficialmente da primeira criao de disciplinas voltadas formao pedaggica do futuro professor, possibilitaram na reflexo sobre como se constituiu uma forma de pensar uma preocupao didtica do ponto de vista da prpria Legislao. Assim, o perodo mencionado (dcada de 1960) e o questionamento em torno da formao de professores envolveram, entre outras questes, a Prtica de Ensino, como
Em meio a questionamentos e discusses, a Legislao pertinente apontava que o curso de formao do professor deveria garantir uma preparao concreta, acrescentando e destacando as atividades de prtica de ensino, o curso estaria aproximando o acadmico das suas futuras atribuies: dar aulas. No inteno realizar uma profunda investigao acerca da Legislao educacional no que se refere formao do professor, mas por meio de alguns aspectos desta Legislao, apresentar argumentos que comprovem historicamente a existncia de uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem e, em nossa compreenso, o Parecer N. 292/62 trouxe elementos que por certo sistematizam esta preocupao, pois institucionalizou, na formao do professor, disciplinas responsveis por essas discusses. A natureza epistemolgica dessas disciplinas no pode ser analisada por meio do Parecer, no entanto ficou evidenciada uma necessidade de formao pedaggica que foram institucionalizadas por meio das disciplinas: Psicologia da Educao: Adolescncia. Aprendizagem; Elementos de Administrao escolar; Didtica; Prtica de Ensino, sob a forma de Estgio Supervisionado. Alm dos documentos oficiais, como o Parecer N. 292/62, outras publicaes oficiais foram produzidas pelo Ministrio da Educao em relao formao de professores. Destaca-se um material divulgado em maio de 1986, intitulado Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil documento final. Trata-se de uma anlise e avaliao dos cursos de Histria feita por um grupo de consultores convocados pela Secretaria de Educao Superior-SESu/MEC. A proposta do material foi a realizao de um diagnstico dos cursos de Histria em relao ao alunado, estrutura dos cursos, s disciplinas, questo Bacharelado e Licenciatura, a articulao com outros nveis de escolarizao, entre outros aspectos. O diagnstico e avaliao realizados tiveram como metodologia a observao e
41 parecer dos consultores, bem como a utilizao de instrumentos sistematizados para esse fim9.
O documento final foi publicado em maio de 1986 e condensou um relatrio das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Consultores, o qual produziu um primeiro documento, explicando os objetivos do trabalho, que foi encaminhado aos diversos Cursos de Histria, sendo adotada, como estratgia para alcanar um grupo sempre mais representativo desses Cursos, a utilizao de todas as atividades desenvolvidas pela ANPUH. (OLIVEIRA, 2003, p, 198)
Vrios pontos de reflexo e discusso foram destacados neste diagnstico, como aspectos referentes prtica de ensino e concepo de Histria. Para a presente pesquisa foram analisadas questes pertinentes s disciplinas relacionadas Metodologia do Ensino de Histria. Registra a anlise:
No suficiente que a prtica de ensino seja lecionada por professores com licenciatura em Histria; preciso uma presena real e permanente do Departamento nessa matria. (MEC/SESu, 1986, p. 14 grifo nosso) [...] H necessidade de maior entrosamento entre os Departamentos de Histria e os Departamentos ou Faculdades de Educao (debates, encontros, seminrios, presena recproca de docentes nos Departamentos), pois h um longo caminho a percorrer ainda em funo do conflito entre as concepes de Histria vigentes entre os historiadores e os pedagogos (MEC/SESu, 1986, p. 15 grifo nosso).
O documento aponta aspectos interessantes, pois chama ateno para dois pontos: o primeiro a formao do professor que trabalharia com a prtica de ensino e, o segundo, a localizao da disciplina de Prtica de Ensino, bem como as implicaes que este lugar poderia trazer para o curso. Segundo o documento, os aspectos relacionados com a formao do professor formador e o lugar desta disciplina so significativos, pois interferem na forma pela qual as relaes entre ensino e aprendizagem podem ser discutidas com os acadmicos. Percebeu-se que, ainda hoje, este um dos aspectos no definidos nos cursos de Histria, pois encontrouse cursos em que a disciplina Prtica de Ensino est alocada nos Departamentos de Educao e, em outros, alocada no Departamento de Histria. Ainda, situaes diferentes, ou seja, nos dois departamentos.
9
Para ver anlise sobre este diagnstico e a forma pela qual repercutiu junto s organizaes acadmicas ver Captulo 3 A construo de referenciais para o ensino de Histria: limites e avanos da tese O Direito ao Passado (Uma discusso necessria formao do profissional de Histria) (2003) de Margarida Maria Dias de Oliveira.
42 No se trata de somente localizar geograficamente a disciplina, mas definir um fio condutor para o trabalho pertinente Prtica de Ensino, isto , sistematizar uma proposta que considere uma formao pedaggica do futuro professor que contemple, alm de aspectos voltados em como dar aulas, tambm se discuta a funo didtica da Histria. Tambm a anlise apresentada no documento, em suas concluses relacionadas aos aspectos didtico-pedaggicos indica que:
O que se verifica, de modo geral, que os futuros profissionais do magistrio no esto sendo instrumentados para criar suas prprias tcnicas e utilizar os recursos de que dispem de acordo com a diversidade de situaes por eles encontradas nas escolas. No geral, o que se aprende na universidade est de tal maneira desvinculado das diferentes realidades, que bem se pode diagnosticar que, neste mister, o que se tenta passar um modelo de como dar aulas, caracterizando um reducionismo inteiramente ineficaz (MEC/SESu , 1986, p. 30).
Continuam as concluses:
[...] seria necessrio, por exemplo, que o 1..e o 2. Graus fossem objeto de estudo, de anlise e de reflexo nos cursos de graduao. E o importante que esse estudo fosse realmente feito ao longo de todo o curso e no se limitasse apenas a estgios finais, quando todas as disciplinas do curso j foram desenvolvidas. [...] Haveria que discutir-se um pouco mais sobre o significado do ensino de Histria, entendido sempre como produo de conhecimento, para que se pudesse tambm refletir sobre o que queremos dizer quando falamos em instrumentao do profissional. (MEC/SESu ,1986,p. 30)
Levando-se em conta que essa anlise foi realizada em 1986, o que chamou a ateno foi a preocupao com a formao do acadmico em relao sua prtica, enquanto futuro professor de Histria. Destaca-se a anlise de que no somente o ensino de tcnicas pode garantir boas aulas e pode revelar-se ineficaz na formao do professor. O que se constatou foi que os cursos de Histria no podem preocupar-se em preparar somente os futuros professores com tcnicas de como dar boas aulas, mas que devem levar em conta a relao social, ou a realidade, na qual esses futuros professores iriam atuar. Parece que a sugesto a de que no existem tcnicas ou aulas ideais, se no houver uma preocupao com o contexto e a realidade na qual o futuro professor ir executar a prtica de ensino e tambm atuar. Ficou evidente, neste documento, que o futuro professor precisa levar em conta o aluno com o qual ir trabalhar. No somente o conjunto de recursos ou tcnicas relevante, mas tambm o aluno e a realidade so aspectos que, por vrias vezes so destacados como
43 pontos falhos ou ausentes nos cursos de Histria, investigados por meio deste diagnstico. O diagnstico e a avaliao realizados em 1986, por consultores convocados pela Secretaria de Educao Superior-SESu/MEC, constituiram-se junto com o Parecer N. 492/2001 em importante documento sobre os cursos de formao de professores de Histria. Assim como na dcada de 60, a publicao do parecer do consultor Valnir Chagas sobre a instituio das disciplinas pedaggicas, nos cursos de formao de professores, mostra a presena de leis e normatizaes para os cursos. Atualmente, incio do sculo XXI, tais princpios permanecem, pois os cursos de formao de professores em nvel superior so normatizados pelo Ministrio da Educao. Em 2002, o Conselho Nacional de Educao, por meio da Cmara de Ensino Superior, publicou o Parecer N. 492/200110 aprovado em 04/4/2001, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Estas Diretrizes Curriculares tem a funo de normatizar e orientar os cursos em relao sua estrutura, objetivos, perfil do egresso, composio curricular, carga horria e tambm composio das disciplinas que possuem carter de obrigatoriedade. Desta forma, o documento portador de indicativos que revelam uma concepo e uma forma de entender a formao do professor11. Um dos pontos destacados no documento diz respeito s competncias e habilidades especficas para a Licenciatura. registrado que o curso deve proporcionar o:
A. Domnio dos contedos bsicos que so objetos de ensino aprendizagem no ensino fundamental e mdio; B. domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do conhecimento para os diferentes nveis de ensino. (BRASIL, 2001, p.08)
10
11
Parecer CNE/CES 492/2001 - homologado em 4/7/2001, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/7/2001, Seo 1e, p. 50. Alm das Diretrizes Especficas, o curso de Histria deve ser orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena - CNE/CP 009/2001.
Desta forma, o documento evidencia a necessidade de discusses de carter pedaggico, mas no aponta a obrigatoriedade de uma disciplina especifica, ou seja, os cursos de Licenciatura devero contemplar os contedos da educao bsica e as didticas ou a metodologia dos respectivos contedos em seu projeto pedaggico, que tambm deve seguir orientaes especficas, a saber:
Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo curso de Histria dever explicitar: a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura; b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas; c) as competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas na licenciatura d) a estrutura do curso, bem como os critrios para o estabelecimento de disciplinas obrigatrias e optativas do bacharelado e da licenciatura; e) os contedos curriculares bsicos e contedos complementares; f) o formato dos estgios; g) as caractersticas das atividades complementares; h) as formas de avaliao. (BRASIL, 2002, p. 1)12
A inteno, com a anlise dos documentos, foi demonstrar a existncia de um debate em torno da formao pedaggica do professor. Este debate, por sua vez, ancorado numa forma de pensar a formao do professor que, no Parecer 292/61 foi dominada pela preocupao com o contedo e com o aluno. Percebeu-se que na atual Diretriz Curricular para os cursos de Licenciatura em Histria, destaca-se a relao entre a prtica pedaggica e o contedo. O documento que atualmente orienta a organizao do curso de formao de professores de Histria deixa transparecer uma preocupao em torno do domnio dos contedos bsicos do Ensino Fundamental e Mdio, e tambm dos mtodos e tcnicas que favoream a transmisso do conhecimento. evidente que cada instituio de ensino superior, com base nessas consideraes e nas orientaes quanto organizao do projeto pedaggico do curso, vai sistematizar essas Diretrizes. Pode-se concluir, portanto, que o documento oficial aponta para uma necessria formao pedaggica, mas que cabe s Instituies de
12
Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Histria. Resoluo CNE/CES 13, de 13 de Maro de 2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 33.
45 ensino superior, respeitando as determinaes legais, sistematizarem um curso que contemple, entre as disciplinas de contedo especfico, disciplinas que tenham uma preocupao com o ensino e a aprendizagem em Histria e no exclusivamente um inventrio de prescries tcnicas. Os textos visveis analisados permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. REFERNCIAS BARREIRO, Iraide Marques de Freitas e GEBRAN, Raimunda. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Formao de Professores. So Paulo: Avercamp, 2006. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Currculos Mnimos dos Cursos de Graduao. 4 ed. Braslia, 1981. _______ Ministrio da Educao e do Desporto (2001). Diretrizes Curriculares nacionais dos cursos de Histria. Braslia: MEC. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/sesu BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CES de 13 de maro de 2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Histria. FERNANDEZ CUESTA, Raimundo. Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1997. __________. Clo en las aulas la enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid. Ediciones Akal, 1998. MEC/SESu. Diagnstico e avaliao dos Cursos de Histria no Brasil. Documento Final. Braslia, 1986. NADAI, Elza. O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva. In: Revista Brasileira de Histria. So Paulo. V.13, n 26/26. set 92/ago/93. p.143-162. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. O Direito ao Passado: uma discusso necessria formao do profissional de Histria. Recife. 2003. 291 f. (Tese de Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco.
46 4. AULA-OFICINA:UMA PROPOSTA DE UTILIZAO DE DOCUMENTOS HISTRICOS EM SALA DE AULA Ana Paula Anunciao
PIBID HISTRIA/UEL
Ambile Sperandio PIBID/HISTRIA/UEL RESUMO: O presente artigo resultado de uma experincia vivenciada no PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, o mesmo voltado para o incentivo a docncia a alunos de graduao. O programa iniciou-se em 2011 na Universidade Estadual de Londrina, sendo composto por alunos do 2 e 3 ano do curso de licenciatura em Histria. Durante os meses de dezembro de 2011 e abril de 2012, foram desenvolvidas aulas-oficinas ( BARCA,2004 ) em escolas estaduais da cidade de Londrina. A aula-oficina em questo foi desenvolvida na Escola Estadual Doutor Gabriel Carneiro Martins direcionada para alunos do 7 ano, tendo como foco a utilizao de diferentes documentos histricos na construo do conhecimento histrico, tendo como tema a escravido negra no Brasil durante o sculo XVIII. Ao propor a utilizao das diferentes fontes, optamos pelo uso de imagens do pintor francs Jean Baptiste Debret (PRADO,1990), suas obras so consideradas cannicas(Saliba ) no ensino de Histria, por estarem presentes em todos os livros didaticos de histria brasileiro e tambm por representarem o papel desempenhado pelo escravo negro na sociedade daquele perodo alm de revelar aspectos diversos do cotidiano negro. Ao adentrar o universo das fontes histricas, utilizou-se tambm msicas de cantores da cultura popular brasileira tais como Jorge Ben Jor e Clara Nunes, alm de vdeos e cantigas relacionadas a capoeira e a cultura negra. A metodologia desenvolvida procurou discutir junto aos alunos diferentes construes histricas acerca do tema , pautada no uso de fontes distintas que direcionam o aluno para o desenvolvimento do pensamento histrico e a sua importncia para a vida. Palavras Chave: Aula-oficina, Documentos , Escravido, Ensino de Histria, Fontes Histricas O presente artigo resultado de atividades desenvolvidas e inseridas no PIBID (Programa de incentivo a docncia) na Universidade Estadual de Londrina. O perodo em questo na qual as atividades foram estruturadas e aplicadas abrangem desde o incio do projeto no ms de junho de 2011 ao ms de abril de 2012. O projeto foi desenvolvido como uma proposta diferente ao ensino tradicional de Histria em sala de aula, tendo como sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento histrico alunos do 6 ano da Escola Estadual Professor Doutor Gabriel Carneiro Martins localizada no bairro Jardim Bancrios na cidade de Londrina. Ao adentrar o universo da sala de aula algumas questes centrais e direcionamentos foram traados, segundo CAINELLI (2009) a sala de aula no o espao onde se transmitem informaes, mas o espao onde se estabelece uma relao em que interlocutores constroem significaes e sentidos, sendo assim com base em concepes
47 dinmicas acerca do ensino de histria e sua real funo na vida prtica e crtica dos alunos foram planejadas aulas-oficinas que ultrapassassem simplesmente um estudo do passado pelo passado (SCHMIDT, 2011). O conceito aula- oficina da historiadora Isabel Barca foi essencial para produo de aulas-oficinas estas foram pautadas a partir de competncias a serem desenvolvidas nos alunos, as mesmas encontram-se nas principais propostas curriculares para o ensino bsico e secundrio de Histria. Ser competente em Histria segundo Isabel Barca, exige uma compreenso do passado a partir das evidncias disponveis, uma orientao temporal que vise entender as relaes entre um passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado (BARCA,2004) . O modelo pedaggico, foi pautado no conceito citado acima, aula- oficina (BARCA, 2004). O mesmo parte do pressuposto de que os alunos so agentes do seu prprio conhecimento, ou seja , de que o conhecimento proporcionado atravs de indagaes causadas pelo professor por meio de atividades intelectualmente desafiadoras, porm para que isso seja efetivamente concretizado em sala de aula, Barca afirma que o Professor de histria :
Ter que assumir-se como investigador social, aprender a interpretar o mundo conceptual
dos seus alunos no para de imediato classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar positivamente a conceptualizao dos alunos (BARCA,2004 ) O Professor aparece nesse caso no como o detentor do verdadeiro conhecimento ,na qual os alunos so apenas ouvintes, mas como investigador social e organizador das atividades que tendem a problematizar o conhecimento histrico, o aluno passa de ouvinte para protagonista da prpria aula. Nessa perspectiva de modelo pedaggico o professor auxilia o aluno a desenvolver um pensamento crtico acerca da histria, no livro Ensinar Histria de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli notamos esta relao que deve ser estabelecida entre professor, aluno e o ensino de Histria:
Ao professor de histria cabe ensinar ao aluno como levantar problemas procurando transformar em cada aula de histria , temas e problemticas em narrativas histricas.Ensinar histria passa a ser ento, dar condies ao aluno poder participar do processo de fazer o conhecimento histrico de constru-lo. (SCHMIDT e CAINELLI ,2009).
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No campo da aprendizagem no mbito do desenvolvimento da conscincia histrica, o aluno ocupa o lugar principal na construo do conhecimento histrico e para alcan-lo necessrio que primeiramente ele compreenda que a Histria formada por teorias, que so aptas a mudanas e ser capaz de entender as diferentes relaes presentes nas sociedades. A partir da viso de Rsen (1992):
"A aprendizagem histrica um processo de desenvolvimento da conscincia histrica no qual deve adquirir competncias da memria histrica.As conscincias que permitem efetuar uma idia de organizao cronolgica que, com coerncia interna entre passado , presente e futuro,permitir organizar a prpria experincia de vida, so as mesmas competncias que se necessitam para poder receber e tambm poder produzir historias" (RSEN ,1992)
A relao entre o saber acadmico e o saber escolar pode ser estabelecida atravs de pontes conceituais, na obra de Aaro Reis 2009, observa-se que o principal objetivo demonstrar que possvel a utilizao da Histria acadmica no ambiente da sala de aula. Aaro parte do pressuposto em que h diferena entre histria acadmica, que seria a forma especfica e profissional de escrever a histria, "metodologicamente controlada", e a Histria de grande circulao, esta que seria a histria que est presente no cotidiano da sociedade e diretamente no cotidiano do aluno:
"Enquanto a historia de circulao massiva est mais preocupada em construir uma sntese reduzindo o numero de hipteses de modo a produzir um passado mais simples e possvel de ser amplamente compartilhado, a historia acadmica, hoje, est mais interessada em multiplicar as hipteses , ampliando o campo de possibilidades." (AARO, 2009)
Aaro (2009) incita um outro ponto, que a histria acadmica ou a escolar seria produzida com o intuito de transmitir o conhecimento histrico, atravs de uma cultura da escrita e que esta seria para a memorizao e entendimento dos fatos histricos. Nessa relao professor e aluno, interessante que o professor considere os conhecimentos adquiridos pelos alunos fora da sala de aula, ou seja os conhecimentos prvios, e que essa forma ajude o professor a estabelecer um sentido para essa disciplina ,que
49 no seja apenas a titulo de curiosidade. O uso de fontes histricas nas aulas de Histria fundamental para a estruturao do conhecimento histrico, a partir do uso do documento o aluno estabelecer determinada familiaridade com os eventos passados do perodo em questo auxiliando no desenvolvimento do raciocnio histrico. O trabalho com fontes histricas pode ser o ponto de partida do ensino de Histria, porm exige determinado cuidado e conhecimento para que o uso dos documentos no seja em vo. No ensino de Histria , a utilizao de documentos fez com que o ensino se tornasse mais amplo e dinmico deixando de lado o carter livresco. Neste caso, com base na obra de Schmidt e Cainelli (2009 ): Nessa perspectiva, os documentos no sero tratados como fim em si mesmos, mas devero responder as indagaes e as problematizaes de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente, tendo como referncia o contedo histrico a ser ensinado. O professor deve ampliar suas concepes acerca do uso e do prprio documento em si, o tipo de documento histrico trabalhado traando assim os objetivos que se deseja alcanar na utilizao das diversas fontes, sejam elas iconogrficas, escritas, sonoras. Em contrapartida o aluno deve explorar de diversas formas as informaes contidas nos documentos que lhe est sendo apresentado e na juno dos conhecimentos que traz consigo do assunto aumentando assim suas argumentaes histricas. O desenvolvimento das aulas-oficinas foi composto de dois momentos a elaborao e aplicao do projeto piloto em determinada turma de alunos do colgio no caso a 7 Ano B durante os meses de novembro e dezembro de 2011 e o segundo momento com modificaes no projeto piloto inicial no 7 ano D no ms de abril de 2012. O tema principal das aulas-oficinas foi a Escravido negra no Brasil durante a primeira metade do sculo XIX. Em terras brasileiras a escravido aconteceu primeiramente nos engenhos a partir do sculo XVI, pois os trabalhos nas plantaes de cana de acar exigiam grande nmero de mo de obra e a tentativa de escravizar os ndios no foi bem sucedida, pois faziam parte de uma cultura na qual estavam acostumados com uma vida livre e cujo os trabalhos mais densos eram realizados pelas mulheres , neste mbito os ndios no se adaptaram ao trabalho pesado das lavouras e tinham melhores condies para a resistncia do que os escravos africanos:
Os ndios resistiram s vrias formas de sujeio, pela guerra, pela fuga, pela
recusa ao trabalho compulsrio. Em termos comparativos, as populaes indgenas
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tinham melhores condies de resistir do que os escravos africanos. Enquanto estes se viam diante de um territrio desconhecido onde eram implantados fora, os ndios se encontravam em sua casa. (FAUSTO,1999)
O sistema escravista era desenvolvido em terras africanas em que consistia na venda de inimigos que se transformavam em escravos para reinos diferentes ou at mesmo para territrios rabes, a chegada dos europeus s reafirmou um sistema que j existia no continente africano.A partir de 1441, os portugueses comearam a escravizar os negros,estes eram levados para Portugal e eram utilizados em trabalhos domsticos e urbanos.No Brasil, os portugueses recorreram a utilizao da mo de obra escrava pois
[...] colonizadores tinham conhecimento das habilidades dos negros, sobretudo por sua rentvel utilizao na atividade aucareira das ilhas do Atlntico. Muitos escravos provinham de culturas em que trabalhos com ferro e a criao de gado eram usuais. Sua capacidade produtiva era assim bem superior do indgena.(FAUSTO,1999)
A partir do tema foi estabelecido um recorte cultural utilizando diferentes fontes: iconogrficas, msicas, cantigas populares e vdeos relacionados ao assunto. Abrangendo o tema escravido atravs do recorte estabelecido desenvolveu-se a questo do negro em seu tempo atravs de imagens do pintor Jean Baptiste Debret. Segundo Valria Lima (2004), o pintor nasceu no ano de 1768, em Paris, Frana advindo de uma famlia que possua posies sociais reconhecidas,por exemplo, seu pai, Jacques Debret, era tabelio,funcionrio do rei,dedicava-se aos estudos de Histria Natural , ou seja, faziam parte da culta burguesia do perodo, teve sua formao intelectual profunda sendo esta desenvolvida em um meio poltico conturbado da Frana revolucionria. Tornou-se um dos principais nomes de sua poca sendo considerado por muitos o mais competente no que desejava revelar por meio de sua arte. Debret veio ao Brasil a servio oficial da corte portuguesa, sendo um dos membros da Misso Artstica Francesa*; panorama de Belas- Artes e inserindo o sistema superior acadmico. Valria Lima (2004) em sua obra afirma que o pintor era responsvel por retratar momentos da famlia real e acontecimentos importantes que envolvessem os membros da corte como o funeral da rainha D. Maria I; porm aps estar no Brasil o artista ampliou o carter de suas obras, Debret procurou resgatar particularidades do pas e do povo abordando por meio desta acreditava-se que uma cultura erudita alcanaria as terras brasileiras revolucionando o
desejava mostrar um Brasil que merecesse ocupar um lugar junto a marcha da civilizao e assim tornando-se referncia nas artes. Em seu nmero de 6 de abril de 1816, a Gazeta do Rio de Janeiro, peridico considerado como porta-voz do governo, noticiou a chegada cidade, no dia 26 do ms anterior, do navio Calphe, vindo do porto do Havre de Grce, trazendo a bordo vrios franceses, artistas de profisso, para residir naquela que era ento a sede da monarquia portuguesa As imagens do pintor francs so consideradas por muitos autores da historiografia como cannicas no ensino de histria, facilmente encontramos suas imagens em livros didticos quando o tema relacionado Histria do Brasil, compreendemos que cones cannicos :
[...] seriam aquelas imagens-padro ligadas a conceitos-chave de nossa vida social e intelectual. Tais imagens constituem pontos de referncia inconscientes, sendo, portanto, decisivas em seus efeitos subliminares de identificao coletiva. So imagens de tal forma incorporadas em nosso imaginrio coletivo que as identificamos rapidamente. Todos ns lidamos, a todo momentos, com imagens cannicas. (SALIBA, 1999)
Jean Baptiste Debret deixou grande herana iconogrfica do tempo dos escravos atravs de seus quadros, as imagens relatam situaes vividas pelos escravos, tais como: torturas, trabalhos geralmente exercido por eles na poca, rituais religiosos dentre outras atividades e costumes. Abrangendo o recorte histrico cultural estabelecido, a Capoeira enquanto resistncia
52 foi utilizada para retratar a realidade e experincia negra da poca considerando esta como atividade cultural afrodescendente presente at os dias atuais. Segundo Carlos Eugnio Lbano Soares (2004), a Capoeira surgiu em meio a represso e tortura sofrida pelos escravos por volta de 1600, porm no se sabe ao certo se o local de origem foram as senzalas ou os quilombos. Praticavam nas senzalas nos momentos de folga aliando golpes, a ginga e a msica para que os senhores no desconfiassem que na realidade a dana possua um carter de luta e defesa, os golpes eram inspirados nos movimentos dos animais africanos e brasileiros;. Durante a fuga para os quilombos, a Capoeira foi de suma importncia para a resistncia contra os capites do mato e capatazes pois os escravos no possuam armas somente o corpo para se defender e mesmo sem armas no foram submetidos a escravido sem se revoltarem,os negros se escondiam nas matas e assim que ameaados utilizavam os golpes para atacar seus inimigos em busca da liberdade, esta que estava enraizada em todo negro que foi submetido a escravido no Brasil.Segundo Boris Fausto:
Seria errneo pensar que, enquanto os ndios se opuseram escravido, os negros aaceitaram passivamente. Fugas individuais ou em massa, agresses contra senhores,resistncia cotidiana fizeram parte das relaes entre senhores e escravos, desde os primeirostempos. Os quilombos, ou seja, estabelecimentos de negros que escapavam escravido pelafuga e recompunham no Brasil formas de organizao social semelhantes s africanas,existiram s centenas no Brasil colonial. (FAUSTO, 1999)
Foram estabelecidos dois momentos para a aplicao da aula oficina o projeto piloto e o projeto definitivo. Projeto piloto O projeto piloto foi dividido em 3 aulas- oficinas que se completassem entre si. Na primeira aula-oficina desenvolvida a fonte histrica principal foi a obra do pintor Debret, porm antes de aprofundar a discusso histrica sobre o artista e sua representao da escravido a questo das fontes histricas e sua importncia foram trabalhadas junto aos alunos revelando o papel fundamental que o uso de documentos histricos exercem no ensino
53 de Histria , foram escolhidas 6 pinturas que revelassem realidades diferentes do universo negro e a partir da anlise da obra os alunos foram direcionados a uma investigao histrica acerca dos elementos presentes em cada imagem. Abaixo segue as imagens utilizadas:. Comboio de caf seguindo para a cidade (DEBRET,1827) Jovens negras indo igreja para serem batizadas (DEBRET-1821) Sapataria ( DEBRET-1835) O Cirurgio Negro (DEBRET-1835 ) Feitores Castigando Negros (DEBRET-1835) Execuo do Castigo de Aoite (DEBRET-1835)
* As imagens utilizadas foram retiradas do livro : DEBRET, Jean B. Viagem pitoresca e histrica ao Brasil. So
Paulo: Martins;Braslia: INL, 1975
O trabalho com as imagens junto aos alunos esteve pautado em um carter investigativo, na qual os alunos deveriam indagar as imagens uma a uma, sobre o mximo de elementos distintos que possvel encontrar em tais e a partir dessa atividade investigativa deveriam associar ao cotidiano negro e o que as imagens podem relatar sobre o perodo, qual a viso do pintor e os aspectos da obra e da poca em que foi produzida. Aps trabalhar com a escravido a partir das imagens, trabalhou-se no projeto piloto a msica do grupo de rap Zfrica Brasil- Antigamente Quilombos,Hoje Periferia a msica apresenta o negro na sociedade atual, o preconceito presente ainda hoje e as feridas deixadas pela Escravido. A msica Zumbi do msico e compositor Jorge Ben Jor tambm foi trabalhada na aula-oficina, a msica est intimamente ligada a Escravido e a cultura negra, a letra da msica inicia citando vrias localidades de origem dos negros que foram trazidos para o Brasil, ligando- os de certa forma a sua terra ancestral - os reinos negros da frica. A msica tambm fala sobre Zumbi e o tipo de trabalho exercido por mos negras na poca da escravido, a msica apresenta instrumentos da cultura africana como atabaque e cuca. A primeira atividade realizada no projeto piloto, os alunos deveriam desenhar sobre a escravido com base nos aspectos encontrados nas obras analisadas de Debret e nas letras das msicas discutidas. No total foram obtidos 12 desenhos, os mesmos apresentavam certa identificao histrica entre os temas retratados sendo possvel realizar uma tabulao com base nas concepes relacionadas as competncias histricas de Isabel Barca nos desenhos.
54 Nos desenhos representados a competncia que est presente a que se refere Interpretao de fontes, pois notamos nos mesmos a presena da obra de Debret e a questo da identidade racial discutida na msica, neste mbito foi detectada a relao estabelecida pelos alunos entre as diferentes fontes trabalhadas Na segunda aula-oficina do projeto piloto, o tema principal foi a capoeira. As fontes estabelecidas para trabalhar com os alunos foram vdeos de mestres contendo depoimentos sobre o seu surgimento, experincias de vida e significados que envolvem essa manifestao cultural herdada dos escravos ; cantigas populares da capoeira tambm foram usadas como fonte histrica e a importncia dos elementos apresentados nas letras das cantigas que remetem ao dilema vividos pelos negros durante a escravido. Aps os alunos estabelecerem um contato com as cantigas, com os instrumentos da capoeira e seus respectivos significados simblicos e culturais, foi desenvolvida uma atividade em grupo na qual os alunos eram responsveis por criar suas prprias cantigas de capoeira. Com base em conceitos chaves identificados nas cantigas produzidas foi possvel traar uma tabulao referente aos conceitos que compem a aprendizagem histrica dos alunos em relao ao tema. No total foram 6 grupos compostos por 4a 5 alunos que compuseram as cantigas, tomamos como base o nmero de vezes em que foram utilizados um ou mais conceitos presentes nas letras que remetem a escravido, portanto houve grupos que se enquadraram em mais de classificao abaixo. Portanto, foi possvel notar que os alunos conseguiram estabelecer certa relao entre as fontes que haviam sido trabalhadas, os conhecimentos prvios, pois ao aparecer a palavra herana mais de uma vez, demonstram a relao passado-presente que desenvolveram durante a aprendizagem histrica. Projeto definitivo Com base no projeto piloto e seus resultados, o projeto definitivo foi estruturado de acordo com as mudanas estabelecidas e desenvolvido durante o ms de abril de 2012 . A primeira modificao foi no uso da msica Zfrica Brasil- Antigamente Quilombos,Hoje Periferia; a msica apresenta uma letra crtica porm por ser extensa fez com que os alunos perdessem o interesse em analis-la sendo a msica voltada para um pblico mais velho de acordo com o vocabulrio nela presente, porm a opinio a respeito do uso da
55 mesma s foi construda a partir da experincia em sala de aula. A substituio foi feita pela msica Canto das Trs Raas da intrprete Clara Nunes ; a escolha da msica foi feita a partir do que se desejava discutir, a construo da identidade brasileira , os povos que contriburam para formao do povo brasileiro, sendo um deles o o africano; a msica estabeleceu uma ligao com as outras fontes utilizadas e os alunos demonstraram grande interesse pelo uso e anlise da mesma. Devido as condies inadequadas dos materiais udio-visuais dispostos pela escola, no caso a TV Pendrive, os vdeos usados no projeto piloto foram retirados do projeto definitivo, pois houve certa dificuldade das crianas em compreender as falas dos personagens. As fontes histricas que permaneceram foram: as imagens do pintor Debret, a msica Zumbi- Jorge Ben Jor e as cantigas populares de capoeira. As atividades propostas no projeto piloto permaneceram no projeto definitivo revelando os aspectos diferentes de cada turma e acentuando a peculiaridade e particularidade das mesmas. As cantigas desenvolvidas no projeto definitivo apresentaram certa identificao em conceitos chaves utilizados assim como no projeto piloto. A partir do mesmo foi possvel tabular da mesma maneira no projeto definitivo. No mesmo formato do projeto piloto, a turma se dividiu em 4 grupos e realizaram a produo das cantigas, Nos desenhos feitos na primeira atividade tanto no projeto piloto quanto no projeto definitivo, notamos uma grande quantidade de desenhos relacionados a tortura sofrida pelos escravos, as mesmas tambm retratadas nas obras de Debret. Notamos o cruzamento de fontes realizadas pelas crianas e as possveis ligaes estabelecidas entre elas, alm de percebermos por meio das atividades o que foi associado e absorvido do tema pelos alunos. O segundo tema em destaque est relacionado ao trabalho executado pelos escravos na poca, presente em grande parte dos desenhos em ambos os projetos, os alunos retrataram as diversas atividades tais como na rea da agricultura, domstica e trabalhos no comrcio. Os outros temas representados se equilibram nos desenhos produzidos tanto no projeto piloto quanto no projeto definitivo. Na produo das cantigas de capoeira no projeto piloto os conceitos chaves que ganham destaque em ordem: Escravido, resistncia, opresso e luta seguidos por herana e liberdade. J no projeto definitivo os que aparecem em destaque em ordem so: liberdade, luta, herana, seguidos por opresso, resistncia, escravido. Abaixo segue um dos exemplos
56 de cantigas escritas na aula oficina. Consideraes Finais O desenvolvimento do artigo teve como fundamento relatar e discutir a experincia vivida em sala de aula com base em autores conceituados no campo da Educao Histrica, como Isabel Barca, Maria Auxiliadora Schmidt, Marlene Cainelli. A partir da execuo da aula-oficina a dinmica do ensino de Histria se fez presente, ao explorar fontes diversas levando em considerao os conhecimentos prvios dos alunos que se faz essencial numa prtica de aula oficina, foi possvel notar diferentes aspectos que se referem a competncias essenciais relacionadas ao conhecimento histrico. O ser competente em histria, segundo Barca (2004) requer:
... uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado. (BARCA,2004)
As competncias histricas de Barca,estiveram inseridas em todo processo de aprendizagem dos alunos. A relao dinmica entre professor- aluno foi primordial para que os objetivos fossem alcanados sendo um dos principais auxiliares do aluno na construo de um conhecimento em que ele sujeito ativo em todo o processo a partir de uma viso crtica do ensino de Histria e da prpria sociedade em que faz parte. Conclumos que os alunos foram capazes de participar ativamente sendo os protagonistas da prpria aula-oficina, interpretaram fontes variadas, compreenderam o contexto na qual estavam inseridas, suas intenes, levantaram questes acerca do contexto histrico da qual faziam parte e conseguiram expressar o conhecimento adquirido com inteligncia e sensibilidade por meio das atividades realizadas. As aulas-oficinas proporcionaram de certa forma um amplo leque de questes a serem discutidas, como por exemplo o ensino de histria, sua funo e desenvolvimento em sala de aula e a possibilidade de ultrapassar as barreiras de um ensino tradicional optando por mtodos dinmicos e recortes diferentes relacionados a um mesmo tema.
57 REFERNCIAS BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144. CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora, Educao histrica, Teoria e pesquisa , Iju:Ed.Uniju,2011. CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora, Ensinar Histria,Pensamento e ao na sala de aula, - 2 ed.- So Paulo:Scopione, 2009. CHAULHOUB, Sidney, Vises da Liberdade in Vises da Liberdade: uma histria dos ltimos anos da escravido na Corte, So Paulo, Companhia das Letras, 1990. DEBRET, Jean B. Viagem pitoresca e histrica ao Brasil. So Paulo: Martins; Braslia: INL, 1975 FAUSTO, Boris. Histria Geral do Brasil. So Paulo: Edusp, 2000. REIS Aaro, Daniel. A escrita da Histria escolar:Memria e historiografia/organizado por Helenice Aparecida Bastos Rocha , Marcelo de Souza Magalhes e Rebeca Gontijo- Rio de janeiro:ed.FGV,2009 PRADO, J.F. Almeida. O artista Debret e o Brasil. So Paulo: Nacional, 1990. (Col. Brasiliana), VOL. 386. Site Utilizado: http://bndigital.bn.br/redememoria/missfrancesa.html http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=7144&sid=593 Texto: Dra. Lcia Maria Bastos Pereira das Neves, professora de Histria Moderna da UERJ e pesquisadora do CNPq/Pronex. Msicas : Z'frica Brasil - Antigamente Quilombos, Hoje Periferia ,2002. lbum : Antigamente Quilombos, Hoje Periferia. Zumbi Composio letra e msica Jorge Bem Jor -1972, lbum: A Tbua de Esmeralda 1972. CANTO DAS TRS RAAS - Clara Nunes Composio: Mauro Duarte e Paulo Csar Pinheiro 1974.
58 5. REFLEXES ACERCA DA CONSCINCIA HISTRICA NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS Aline do Carmo Costa Barbosa13 RESUMO: Para Rsen da presena ativa do passado no quadro de referncias de orientao da vida prtica atual que parte toda conscincia histrica. (RSEN, 2010:77) Esta definio coloca como fundamental a relao da prxis no cotidiano dos indivduos como aes orientadas pelas interpretaes que fazem da Histria. O conceito de conscincia histrica em Jrn Rsen, tambm nos traz importantes contribuies para repensarmos tanto a (re)insero da didtica da histrica na cincia histrica, como tambm para refletirmos sobre o conhecimento histrico dos alunos na sala de aula, papel antes esquecido Pedagogia. Seu estudo, no entanto, no suficiente para a leitura de uma sociedade que arca com problemas graves como o Brasil: a necessidade de refletir sobre a educao bsica para jovens e adultos em situaes limtrofes. Para discutir tal questo, utilizo neste trabalho Hans-Jrgen Pandel, autor contemporneo alemo que identifica sete tipos de conscincia histrica. Entre os sete tipos, duas delas so importantes para pensarmos a situao dos alunos jovens e adultos: a conscincia econmico-social, que diz respeito ao modo com que os indivduos pensam as distines socioeconmicas na sociedade; e conscincia de historicidade, que analisa o modo com que os indivduos interpretam as mudanas e permanncias na Histria. Por ltimo, pretende-se pensar a conscincia crtica a partir de Paulo Freire, que nos traz a defesa de uma conscincia histrica como insero crtica na histria. Com um dilogo entre os trs autores, busca-se levantar questes e propostas que produzam maior relevncia no ensino de histria para jovens e adultos.
O presente trabalho insere-se nas discusses da pesquisa de mestrado Ensino de Histria para alunos Jovens e Adultos: investigaes acerca da Conscincia EconmicoSocial e Conscincia de Historicidade nos alunos do Colgio Lyceu de Goinia, que tem por objetivo analisar o modo como se opera a conscincia histrica deste pblico de alunos. Porm, para realizar tal investigao, props-se primeiramente refletir sobre o conceito de Conscincia Histrica em Jrn Rsen e posteriormente pensar nas contribuies que Paulo Freire pode fornecer para irmos alm nas proposies de relevncia pragmtica para educao de jovens e adultos. O termo Conscincia Histrica tal como entendemos nas pesquisas didticohistricas atuais, e que utilizam da Metodologia da Educao Histrica, remetem principalmente ao conceito de Jrn Rsen. Entender este conceito possibilita compreendermos em que medida o conhecimento histrico est relacionado com o modo com que os homens se orientam, esperam, e interpretam o tempo. O campo de definio da Conscincia Histria no pensamento de Rsen amplo,
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59 porm, pode ter como base para sua constituio, principalmente, a relao entre o conhecimento histrico e a orientao no presente. Segundo o autor, toda conscincia histrica est articulada com trs elementos: a experincia no tempo, a interpretao do tempo, e a orientao no tempo e, portanto, no pode ser:
meramente equacionada como simples conhecimento do passado. A conscincia histrica d estrutura ao conhecimento histrico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro. Ela uma combinao complexa que contm a apreenso do passado regulada pela necessidade de entender o presente e presumir o futuro. Se os historiadores vierem a perceber a conexo essencial entre as trs dimenses do tempo na estrutura da conscincia histrica, eles podem evitar o preconceito acadmico amplamente aceito de que a histria lida unicamente com o passado: no h nada a se fazer com os problemas do presente e ainda menos com os do futuro. (RSEN, 2006). A Conscincia Histrica em Rsen definida como inerente a todos os homens, pois remete a um complexo de modos com que os seres humanos lidam com as mudanas experienciais orientando-se temporalmente. So as situaes genricas e elementares da vida prtica dos homens (experincias e interpretaes do tempo) que constituem o que conhecemos como conscincia histrica. (RSEN, 2001, p. 53). No momento em que os homens procuram constituir sentido temporal, e todos procuram, esto revelando o modo como operam a conscincia histrica. Em Rsen, a conscincia histrica analisada como:
(...) fenmeno do mundo vital, ou seja, como uma forma de conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida humana prtica. este o caso quando se entende por conscincia
60 histrica a suma de operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 56-57). Esta compreenso que estreita as relaes entre a histria e a vida cotidiana o eixo no qual se legitimam as reflexes que almejam produzir relevncia na vida prtica atual dos homens. Pois partindo do pressuposto de que o ser humano se orienta temporalmente e intencionalmente no mundo, atravs de sua conscincia da histria, no se pode negar que h no conhecimento histrico elementos que do arcabouos para os homens realizarem aes. Esta conscincia histrica reflete o que Rsen denomina de articulaes de experincias e intenes no tempo. No qual a Conscincia Histrica o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo. (RSEN, 2001, p. 59). Tais articulaes so expressas, segundo o autor, mediante a narrativa histrica, atravs do narrar que podemos perceber como se do as constituies histricas de sentido. Nas narrativas podemos perceber como so formuladas representaes de continuidade da evoluo temporal dos homens no mundo, instituidoras de identidade, por meio da memria, e inseridas, como determinao de sentido, no quadro de orientao da vida prtica humana. (RSEN, 2001, p. 66-67) Mediante reflexes sobre a narrativa histrica, Rsen definiu uma tipologia da Conscincia Histrica na tentativa de compreender os modos com que se operam mentalmente estas articulaes entre experincias e intenes. Ou seja, como os homens constituem sentido e, portanto, como objetivam suas aes atravs das interpretaes e de uma constituio de sentido temporal. Dessa forma, a narrativa d forma ao conhecimento histrico enquanto produtor de orientaes para a vida prtica. Esta tipologia define quatro tipos de Conscincia Histrica, que pode nos fornecer melhores percepes de como se estruturam o pensamento histrico nas articulaes que produzem intenes e aes no tempo. A Conscincia Histrica Tradicional, est baseada nos modelos culturais e tradies que podem servir de eixo norteador para afirmaes de aes que estejam moldadas em valores j preestabelecidos, interpretaes que diante das mudanas temporais, estabelecem permanncias guiadas por memrias comuns de determinados povos.
61 Se a vida prtica se orienta predominamente em termos de tradies, a razo que molda os valores se encontra na permanncia que a histria ajuda a trazer a nossa memria. (RSEN, p. 64 2010). A Conscincia Histrica Exemplar baseia-se nas interpretaes que retiram do passado os exemplos que podem guiar tanto o presente quanto o futuro. Neste caso, as regras so a base para aes, e no as tradies. (Rsen). A experincia neste tipo de conscincia serve como lio, como aprendizado, e como norma. O modo de orientao realizado pela conscincia histrica neste tipo de exemplo est focado na regra: implica a aplicao de regras comprovadas e derivadas historicamente de situaes atuais. A Conscincia Histrica Crtica, se distingue das duas formas anteriores por incluir na forma de lidar com o passado a percepo da ruptura. Neste caso h elementos desorientadores. O conceito de uma totalidade temporal abrangente que inclui o passado, o presente e o futuro envolve, deste modo, algo negativo: a noo de uma ruptura na continuidade ainda operativa da conscincia. Neste caso, a relevncia histrica pode se concretizar no momento em que dizemos no s orientaes temporais predeterminadas de nossa vida. Por ltimo, a Conscincia Histrica Gentica, adiciona ao modo com que os homens interpretam o passado, a perspectiva de mudana em meio a permanncia, em que a orientao se constri dentro de um processo de desenvolvimento dinmico. (RSEN, 2010, p. 69). Este tipo de conscincia histrica anuncia a formao da conscincia histrica como um princpio do ensino de Histria, pautada numa racionalidade baseada num agir humano cuja referncia a dialtica da vivncia histrica, a partir de experincias individuais e coletivas. (SCHMIDT, 2011, s/p) Se o conhecimento histrico pode desempenhar papel relevante na vida prtica dos sujeitos, necessrio compreender como e em que medida ele pode faz-lo positivamente. Orientao histrica da vida humana para dentro (identidade) e para fora (prxis) afinal esse o interesse de qualquer pensamento histrico. (RSEN, 2007, p. 87)
O sujeito no se constituiria somente se aprendesse a histria objetiva. Ele nem precisa disso, pois j est constitudo nela previamente (concretamente: todo sujeito nasce na histria e cresce nela). O que o
62 sujeito precisa assenhorar-se de si a partir dela. Ele necessita, por uma apropriao mais ou menos consciente dessa histria, construir sua subjetividade e torna-la a forma de sua identidade histrica. Em outras palavras: precisa aprend-la, ou seja, aprender a si mesmo. (RSEN, 2010, p. 107) O assenhorar-se de si a partir da histria inclui nos homens a capacidade de decises conscientes e autnomas sobre suas aes no presente, permitindo-lhes libertaes de coeres impostas pelo prprio conhecimento histrico antes no refletido. Este aprender a si mesmo, em Rsen, alcanado no processo de constituio de sentido na conscincia histrica. Este processo precisa ser aprendido, e o atravs do que o autor denomina de Formao Histrica. Neste aprendizado, h trs modos de competncias histricas que permitem a Formao Histrica. A competncia de experincia, em que o sujeito, abrindo-se para a experincia de outros e de si mesmo, distingue qualitativamente o passado do presente, reconhecendo as permanncias e as mudanas presentes em seu mundo, e um sentido desses sempre resulta em benefcio da competncia dos sujeitos para agir. A competncia interpretativa, em que os sujeitos se abrem para diversas interpretaes, alargando a compreenso de determinadas posies e produzindo assim, problematizaes sobre o presente e novas formulaes sobre o modo em que esto inseridos na Histria. E por ltima, a competncia de orientao:
No aprendizado histrico, os quadros de orientao da vida prtica modificam-se. So historicizados e, por isso, enriquecidos com um senso de realidade (Wilhelm von Humboldt). Esse senso pode ser descrito como capacidade de perceber a historicidade do prprio eu e de seu mundo, e de reconhecer as chances de formao existentes em si e em seu agir. Tambm essa modificao possui uma determinada qualidade, um direcionamento preciso. Ela leva, da coero dos dados prvios impostos s posies e vida, liberdade de refletir sobre as
63 posies e de escolher as perspectivas historicamente fundamentadas. (RSEN, 2010, p. 117) Estas trs dimenses (experincia, interpretao, e orientao) esto presentes em toda Conscincia Histrica. E quando articuladas no aprendizado histrico, podem desempenhar papel positivo na produo de relevncia pragmtica na vida dos sujeitos. Definir o conceito de Conscincia Histrica em Rsen, nos d suporte para pensar em como conhecimento histrico cumpre suas funes e est relacionado com a as carncias de orientao e com a vida prtica dos indivduos. E partindo deste conceito de Conscincia Histria que o presente trabalho coloca como questo reflexes acerca do conhecimento histrico em alunos jovens e adultos no Brasil.
(...) o estimulo e a fora pulsional do aprendizado histrico encontram-se nas necessidades de orientao de indivduos agentes e pacientes, necessidades que surgem para tais indivduos quando de desconcertantes experincias temporais. O aprendizado histrico pode ser posto em andamento, portanto, somente a partir de experincias de aes relevantes do presente.(RSEN, 2010, p. 44) Por si s, a experincia de estudar depois de adulto j marcada pelo desconcerto, uma experincia de privao, quando no, para muitos, humilhante. Em relao aos estudiosos da educao para jovens e adultos, Rocco aponta que h, ao que tudo indica, um consenso entre os autores no que se refere aos objetivos visados: trata-se de um processo destinado a suprir a falta de algo ou compensar uma situao de carncia. (ROCCO, 1979). pensando nesta realidade dos alunos jovens e adultos, que dialogamos ainda com Paulo Freire (1921-1997) pedagogo brasileiro, que influenciou significativamente muitos pensadores e educadores brasileiros, principalmente aqueles engajados com a educao popular. Segundo Thiago Augusto Divardim de Oliveira:
64 das sociedades por onde passou e viveu, juntamente com a preocupao sobre a maneira como as pessoas eram educadas. Ao invs de apenas criticar as limitaes das formas de ensino e alfabetizao, o autor testou novas formas de educao, sistematizou seu pensamento e props uma educao emancipadora, voltada a superao dos problemas do capitalismo. (OLIVEIRA, 2012, p. 115) Paulo Freire dedicou boa parte de seus estudos a educao de jovens e adultos, formulou concepes pedaggicas, criou mtodos de aprendizagem, e refletiu sobre a condio social em que se encontravam. Porm, qual a relao possvel entre Paulo Freire e Jrn Rsen? H tambm no pensamento de Paulo Freire definies de Conscincia Histrica, (Conscincia Crtica) e reflexes sobre o modo com que os homens lidam com a histria quando produzem aes no presente. Os caminhos que os dois autores percorrem so distintos, primeiramente por uma principal razo: Rsen reflete sobre a Conscincia Histrica enquanto historiador, e fundamenta-a de acordo com a estrutura racional prpria do pensamento especificamente histrico. Paulo Freire, enquanto pedagogo, fundamenta suas reflexes sobre conscincia histrica atravs de elementos gerais do pensamento, sem necessariamente sistematizar a relao dos homens com o seu tempo elementos especficos da epistemologia do conhecimento histrico. Segundo Oliveira (2012, p.156), Paulo Freire trouxe contribuies praxiolgicas, enquanto o pensamento rseniano apresenta maiores preocupaes com a produo do conhecimento histrico, ainda que leve em considerao os aspectos polticos presentes nesta atividade.. No entanto, de acordo com o autor, tais diferenas no impedem a aproximao dos dois autores (...). ambos apresentam a preocupao com uma formao ontolgica dos seres humanos e defendem uma relao completa das pessoas com o conhecimento. (2012, p.156). Segundo Schmidt tanto em Paulo Freire quanto em Rsen a:
(...) conscincia tem uma funo prtica de dar identidade aos sujeitos e fornecer realidade em que eles vivem uma dimenso
65 temporal, uma orientao que pode guiar a ao, intencionalmente, por meio da mediano histrica e, portanto, da cultura histrica. (SCHMIDT, 2011, s/p) Porm, gostaria aqui de colocar uma questo mediante a aproximao destes dois autores. Em Paulo Freire, a relao que se estabelece entre os homens e a histria uma relao em que o sujeito deixa de ser passivo e se torna um sujeito ativo na histria. Em Rsen, a relao que se estabelece com o ganho experiencial, interpretativo, e orientativo que alarga a capacidade de orientao dos homens. possvel falar de aproximaes entre a conscincia histrica de Rsen e a conscincia crtica de Paulo Freire, se identificarmos estas diferenas de posicionamento mediante as relaes entre sujeito e histria? A tipologia da conscincia em Freire gira em torno da capacidade do individuo de se relacionar com si e com o mundo, passivamente ou ativamente:
Freire diz que a conscincia do homem pode evoluir em diferentes nveis. A conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva representa uma aproximao espontnea em relao ao mundo sem que o homem se reconhea como agente, permanece mero expectador. A conscincia ingnua-intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48). Na conscincia transitivo-crtica o homem cria e recria suas aes, sujeito, conhece a causalidade dos fenmenos sociais, assimila criticamente a realidade e tem conscincia da historicidade de suas aes. a conscincia transitivo-crtica que possibilita a construo da autonomia. (ZATTI, 2007, p. 52). Para dar continuidade a esta reflexo, preciso perceber qual o sentido de orientao no presente e expectativa de futuro que Paulo Freire emprega, como tambm quais os limites impostos para a aquisio dessa conscincia. Se em Paulo Freire o homem um ser em situao, pensar a sua situacionalidade
66 fundamental para a sua compreenso como um ser de prxis. (CARVALHO, OLIVEIRA: 2007). A situao encontrada, principalmente nos alunos jovens e adultos do Brasil, foi definida em Paulo Freire como uma situao de marginalizados ou de oprimidos, e justamente atravs desta viso que a sua perspectiva de prxis histrica no poderia ser outra se no a que fosse realizada a servio da libertao e da transformao desta realidade.
conscincia oprimida no possvel uma viso estrutural da realidade; est impossibilitada de perceber a causalidade dos fatos e seu nexo estrutural; no v que os fatos histricos so produtos humanos e no materializao da vontade divina, das foras do destino ou de outras foras superiores ao homem. (CARVALHO, OLIVEIRA, 2007, s/p) Se a conscincia oprimida no se transforma, as possibilidades de transformao da realidade tambm se esgotam. preciso que os indivduos se conscientizem de sua prpria condio, desvendando os interesses e a historicidade dos fatos, para que abandonem a viso de que no h nada a ser feito, que assim porque assim. De acordo com Paulo Feire, o tema fundamental de nossa poca a dominao, no podendo portanto estar fora de questo quando tratamos da conscientizao e da ao histrica dos homens.
Quando os temas esto ocultos pelas situaes-limites, e no percebidos claramente, as tarefas correspondentes as respostas dos homens sob a forma de uma ao-histrica no podem ser cumpridas, nem de maneira autntica, nem de maneira crtica. Nesta situao, os homens so incapazes de transcender as situaes-limite para descobrir que alm destas situaes e em contradio com elas, encontra-se algo no experimentado. (FREIRE, 1980, p, 29-30) Este o ponto chave que separa Jrn Rsen e Paulo Freire quando tratamos da
67 Conscincia Histrica em alunos jovens e adultos no Brasil. E justamente este ponto que gostaramos de acrescentar a nossa reflexo. preciso refletir sobre a possibilidade do aprendizado histrico em Rsen, tomando como base as competncias nas quais falamos acima, partindo de questes que reconheam que h situaes limites, e que h temas ocultados por estas situaes, como por exemplo, e principalmente a dominao. Ao reconhecer tais limites, o conhecimento histrico pode servir de auxilio para que os homens desvendem a dominao, e superem-na com o ganho experiencial, de orientao, e interpretao que a conscincia histrica pode fornecer. Este reconhecimento em Paulo Freire inclui como objetivo da conscientizao, a emancipao.
Na perspectiva freireana, o objetivo aliar educao a um projeto histrico de emancipao social: as prticas educacionais deveriam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqentemente, a educao aparece como ato de conhecer e no como uma simples transmisso do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez que conhecimento e poder so considerados intimamente ligados, tradies e prticas culturais no ensino, por exemplo, esto sob suspeita de dissimular relaes de dominao. (TORRES, 1997, p.70). Em uma educao pensada a partir da situao de alunos que voltaram a escola ou iniciaram os estudos quando adultos, em uma educao popular, que se constituiu a luta de Paulo Freire ao incluir a emancipao como objetivo de sua proposta educacional, pois todo o seu pensamento esteve ligado a proposio e reconhecimento de uma classe oprimida e dominada pelas classes opressoras e hegemnicas. Em seu pensamento a presena terica do marxismo marcada por tais reconhecimentos. Segundo Feitoza:
O materialismo histrico e dialtico serviu e serve como instrumento terico-metodolgico para a Educao Popular, porque tais estudos partiram de sistemas concretos, cujo foco est na tentativa de emancipao humana e na necessria transformao do mundo, o que me leva a refutar as teses de
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que este o fim deste mtodo, como compreenso, interpretao e interveno na realidade. (FEITOZA, 2008, P. 37)
a indigncia, a pobreza, a insuficincia de recursos materiais, limitam a possibilidade de deciso, limitam a liberdade, e assim, limitam a autonomia. Por esse motivo, uma educao que busca formar para a autonomia deve estar preocupada com a transformao dessas condies concretas que limitam a autonomia. Essa transformao tem carter poltico, por isso a educao est vinculada indissociavelmente com a poltica. (,,,)A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que implica a no aceitao passiva e acrtica do mundo. (ZATTI, 2007, p. 54) Em Rsen, o indivduo que adquire a forma mais elaborada de conscincia histrica, a forma gentica, pode a partir da garantir sua autonomia de pensar historicamente, reconhecendo os limites e as possibilidades presentes em seu tempo, porm, no h em sua teoria elementos que apontem para uma emancipao social a partir do aprendizado histrico. Talvez o modo de pontuar mais claramente tais distines seja analisando a reflexo em que Rsen reconhece como relevante a questo do poder na sociedade, em que o autor afirma que A cincia impe poltica a tica da verdade, a fim de que aqueles que tm que conviver em meio ao poder se entendam mutuamente, sem necessariamente tender a eliminar-se uns aos outros (RSEN, p. 127). Em Freire, no h entendimento nem convivncia em meio ao poder porque este precisa ser reconhecido para a prtica da luta em elimin-lo:
[...] negando prtica educativa qualquer inteno desveladora, reduzem-na pura transferncia de contedos 'suficientes' para a vida feliz das gentes. Consideram feliz a vida que se vive na adaptao ao
69 mundo sem raivas, sem protestos, sem sonhos de transformao. (FREIRE, 1995, p.27). Em 1986, Rsen explicou como a emancipao no se tornou objetivo principal da Didtica da Histria:
Por mais de uma dcada, o mais desejado e discutido objetivo do ensino de histria era definido como emancipao. Era esperado que atravs do saber histrico, os alunos poderiam obter a habilidade de autodeterminao, que eles poderiam participar ativamente das decises polticas que influenciaram sua vida diria. Este objetivo, no entanto, no era uma simples discusso histrica; ele estava muito ligado a outras cincias sociais e educao poltica em geral. (RSEN, 2006, p.14)
Como Paulo Freire colocou em debate um comprometimento com o ensino para camadas populares sob uma perspectiva de relevncia social, individual e principalmente poltica dos sujeitos aprendizes, o autor est inserido nas discusses relacionadas ao que Rsen denominou de educao poltica em geral, e talvez por isso, as diferenas sejam mais claramente definidas quando pensamos na formao e na inteno de formao destes dois autores. Em Freire:
No h dvida alguma de que seu pensamento pedaggico claramente poltico. Toda a Pedagogia do Oprimido assim como seus textos mais recentes esto impregnados de uma inteno revolucionria. A conscientizao nunca foi considerada como um objeto estritamente educativo. Seu objetivo constante que o povo assuma a responsabilidade poltica da histria.
70 (DOMINICE, OLIVEIRA, 1981, p.135) A proposta que realizamos neste trabalho, enfim, de que se reflita, partindo do conceito de Conscincia Histrica em Jrn Rsen, sobre a possibilidade de virmos a incluir em nosso horizonte de expectativa a noo de emancipao social, tal como incluiu Paulo Freire em sua concepo de educao. Pois assim, alm do ganho de orientao no agir, voltada pra a luta pela transformao social, que os alunos podem obter a partir da complexizao da conscincia histrica, podemos pensar tambm em um Ensino de Histria impregnado de inteno revolucionria, que reflita sobre as relaes de poder e dominao que setores hegemnicos exercem na vida de alunos jovens e adultos no Brasil. Pois, assim como Moacir Gadotti j apontou em 1983, A questo do poder tem cado no esquecimento nos meios educativos. preciso dar-lhe audincia outra vez. (GADOTTI, 1983, p. 8) Referncias Bibliogrficas: CARVALHO P.C, OLIVEIRA, P. A intencionalidade da conscincia no processo educativo segundo Paulo Freire. Revista Paideia, Ribeiro Preto, 2007. DOMINICE, P. OLIVEIRA, R. Pedagogia dos oprimidos: opresso da pedagogia. O debate pedaggico. In Leitura Critica de Paulo Freire, TORRES. ED. Loyola. So Paulo. 1981. FEITOZA, Ronney da Silva. Educao Popular e Emancipao Humana: matrizes histricas e conceituais na busca pelo reino da liberdade. Filosofia e Educao (Online), Revista Digital do Paideia. Vol, 2. N1. Abril/Setembro de 2010. GADOTTI, Moacir. Educao e Poder: Introduo Pedagogia do Conflito. Ed. Cortez e Editora, So Paulo, 1983. OLIVEIRA, Thiago Augusto Divardim de. A relao ensino e aprendizagem como prxis: a educao histrica e a formao de professores. Dissertao de Mestrado, Curitiba, 2012.
71 ROCCO, Gaetana Maria Jovino Di. Educao de Adultos uma contribuio para seu estudo no Brasil. Ed. Loyola. So Paulo, 1979. RSEN, Jrn. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo in Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 16, jul.-dez. 2006. ______, Jrn. Jrn Rsen e o Ensino de Histria. Curitiba. Ed. UFPR, 2010. ______, Jrn. Histria viva Teoria da Histria III: Formas e funes do conhecimento histrico. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. UnB, 1reimp. 2010. ______, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. UnB, 2001 SCHMIDT, M.A.M.S. Hipteses ontogenticas relativas conscincia moral: possibilidades em conscincia histrica de jovens brasileiros. Revista Educar em Revista, n, 42. Curitiba, Oct/Dec, 2011. TORRES, C. A. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido escola pblica popular. Campinas: Papirus, 1997. ZATTI, Vicente. Autonomia e Educao em Immanuel Kant e Paulo Freire. EDIPUCRS, Porto Alegre.
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6. OS JOVENS E A INTERNET: USOS E DOMNIOS A SE CONSIDERAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA Andr Luiz Batista da Silva14 andrepropar@gmail.com
Resumo: O artigo que se apresenta origina-se de uma investigao realizada no segundo semestre de 2011, tendo como sujeitos 40 jovens estudantes do 9 ano de uma escola pblica municipal de Araucria/Pr,. O objetivo da investigao situa-se em compreender de que forma os jovens em contexto de escolarizao relacionam-se com a internet e com o conhecimento histrico. As bases tericas dessa investigao ancoram-se na articulao entre a cultura conceituada a partir de Williams (2003), a cultura escolar (FORQUIN, 1993), a cibercultura (LVY, 1999) e a cultura juvenil (SNYDERS, 1988). No que tange a questo relativa ao conhecimento histrico disponvel na internet e sua validade, dialoga-se com os historiadores Roger Chartier (2007) e Carlo Ginzburg (2010). No mbito metodolgico a investigao inscreve-se na perspectiva qualitativa fundamentada em Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2005), onde se aplicou um questionrio estruturado em questes acerca dos usos da internet realizados pelos jovens e questes relacionadas validao do conhecimento disponvel na internet. As respostas dos jovens ao instrumento de investigao foram analisadas a partir da anlise de contedo fundamentada em Franco (2003). Como resultado da investigao podese apontar que os jovens investigados possuem um domnio tcnico e que os usos que fazem da internet so objetivos. Observou-se, tambm, que os jovens investigados utilizam critrios para validar o conhecimento disponvel na internet, porm seu domnio epistemolgico ainda
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Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR. Professor de Histria da Rede Municipal de Ensino de Araucria, Coordenador de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Araucria, membro do Grupo de Professores de Histria de Araucria. Participante do Portal de Educao Histrica da Sala Digital do Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica da UFPR coordenado pela Professora Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Professor no curso de Pedagogia da Faculdade Nacional de Educao e Ensino Superior do Paran FANEESP.
73 elementar. Esses resultados ressoam na considerao de que com a presena da internet no contexto escolar e fora dele requer que se repense o ensino e a aprendizagem da Histria na perspectiva de um letramento nas especificidades desse tipo de conhecimento.
Palavras-chaves: Jovens. Internet. Conhecimento histrico. Introduo Entre os dispositivos tecnolgicos presentes no espao escolar destaca-se a presena cada vez maior do computador e da internet. Desse modo, considerar a presena das Tecnologias da Informao e Comunicao no espao escolar significa tomar tais tecnologias relacionadas a um mundo social perspectivado por um conceito de cultura, tanto de sua dimenso ideal, documental quanto social (WILLIAMS, 2003). Para tanto, pelo menos, quatro relaes conceituais sobre a cultura devem ser consideradas quando se discute a presena de computadores e da internet no espao escolar: A primeira a considerao de que a escola se constitui como um mundo de cultura (MAFRA, 2003), seja do ponto de vista de uma cultura da escola que abrange seu contexto especfico, seja do ponto de vista de uma cultura escolar definida como um conjunto de contedos cognitivos e simblicos que selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito de imperativos de didatizao e que constituem habitualmente o objeto de transmisso deliberada no contexto das escolas (FORQUIN, 1993, p. 167). A segunda a considerao da configurao de um ciberespao que permite a conectividade entre as pessoas de diferentes lugares, o que significa a emergncia de uma cibercultura definida como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores implicando em uma modificao na relao com o conhecimento e, por conseguinte, na relao entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem (LVY, 1999, p. 17 e 156). A terceira a considerao dos sujeitos no espao escolar, ou seja, de sujeitos que carregam, apesar da escola, uma cultura referente a sua condio, seja de professor, seja de estudante. A quarta considerao relativa ao conhecimento histrico e a internet entendendo que as implicaes dessa relao vo desde a falsificao de fontes histricas, a possibilidade
74 de se aprender histria e realizar mltiplas conexes entre conhecimentos e fatos histricos, a validade das interpretaes histricas presente na internet relao entre o produtor de discursos histricos e seus receptores15 (CHARTIER, 2007; GINZBURG, 201016). Tomando os referenciais acima citados, este estudo objetiva, de modo geral, compreender que relao de uso jovens estudantes estabelecem com a internet fora do espao escolar e em que essa relao pode contribuir para os processos de ensino e aprendizagem da Histria. Considerando os objetivos expostos, a investigao se desenvolveu metodologicamente na formulao de um instrumento de investigao questionrio -, aplicado a 40 jovens estudantes de 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Pblica Municipal de Ensino de Araucria/Pr. O questionrio aplicado se divide em dois elementos: um com referncia aos usos da internet dimensionados em stios mais acessados e outro referente ao uso como busca de informaes e conhecimentos na internet, dimensionado em assuntos procurados, forma, mtodo e critrios de confiabilidade da informao/conhecimento, principalmente o conhecimento histrico. O referencial terico/metodolgico desta investigao ancora-se na perspectiva da pesquisa qualitativa fundamentada em Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2005), onde a anlise dos dados obtidos pelo instrumento de investigao se realiza na perspectiva da anlise de contedo, fundamentada em Franco (2003). As categorias de anlise referente aos usos da internet realizados pelos jovens foram dimensionadas em domnio tcnico da internet e domnio epistemolgico. Um domnio tcnico pode ser entendido quando os jovens apresentam conhecimentos prticos e simblicos de manuseio, ou seja: sabem navegar pela internet. Um domnio epistemolgico refere-se ao uso do conhecimento disponvel na internet. No caso dessa investigao, um
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A relao estabelecida entre Burke e Chartier foi primeiramente realizada pela pesquisadora Maria Auxiliadora Schmidt em uma conferncia intitulada A Educao Histrica na Era Google em 2011 - Conferncia proferida no XIV Seminrio de Histria FAFIPA: Historia e historiografia na
Entrevista e palestra realizada por Ginzburg em Porto Alegre/RS no evento acadmico Fronteiras do Pensamento em 2010. Disponvel online em , acessado em 30/08/2011
75 domnio epistemolgico refere-se aos processos de validao do conhecimento histrico disponvel na Rede Mundial de Computadores. Quanto categoria de um domnio tcnico de uso da internet, em estudo anterior (SILVA, 2011) verificou que os jovens investigados acessam a internet por perodos contnuos superiores a duas horas e 30 jovens acessam a internet de suas prprias casas. Embora 39 dos 40 jovens investigados faam uso frequente da internet, uma parte considervel deles no possui acesso internet em sua residncia e que, portanto, seu acesso quanto durabilidade de tempo restrito (SILVA, 2011). Os jovens e a internet: do domnio tcnico ao domnio epistemolgico na perspectiva do ensino e aprendizagem escolar Sabendo-se da frequncia, durabilidade e localidade dos acessos a internet realizado pelos jovens, procurou-se saber que stios da internet acessam com maior frequncia. Para tanto se elaborou uma questo na qual os jovens respondentes deveriam numerar de 1 a 7 as lacunas referentes aos stios da internet e 0 como opo de nunca ter acessado determinado stio presente na questo. Foi considerada maior frequncia de acesso s numeraes de 1 a 3 e menor frequncia de acesso de 4 a 7. Os dados apontam que a maioria dos jovens investigados acessam com maior frequncia as redes sociais17, sendo que apenas 4 dos jovens respondentes nunca acessaram as redes sociais. Outro stio que se apresenta bastante acessado por estes jovens o Youtube, stio em que so depositados vdeos dos mais diversos gneros. Alm do uso de bate-papos como o MSN, os jovens acessam com frequncia considervel o buscador do Google, sendo uma quantidade superior a 55%. Outra observao pertinente quanto a maior frequncia de acesso a pouca ateno dada a stios como Blogs e Wikipdia, stios relacionados a contedos e informaes muito prximas ao conhecimento escolar e de outra natureza Blogs com contedos exotricos, noticirios, de opinio e Wikipdia com contedos enciclopdicos. Entretanto, deve-se ponderar que 19 dos 40 jovens investigados conhecem e utilizam com alguma frequncia a Wikipdia e 35 dos 40 jovens acessam o Google, onde a primeira referncia de qualquer assunto direciona-se a Wikipdia.
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76 Dos dados referentes aos stios que os jovens mais acessam pode-se observar outra perspectiva de um domnio tcnico, ou seja, o ponto de vista simblico desse domnio o conhecimento da linguagem e estrutura de determinado stio. Considerando que os jovens investigados possuem um domnio tcnico, tanto fsico quanto simblico, questiona-se: Qual a pertinncia dos dados sobre os stios da internet mais acessados pelos jovens aos processos de ensino e aprendizagem escolar com o uso da internet? Uma primeira observao se refere aos stios que mais e menos se vinculam ao conhecimento escolarizado na perspectiva de Forquin (1993) Youtube, buscador Google, Blog e Wikipdia - como os menos acessados, com exceo do Youtube e buscador do Google. Pode-se argumentar que 35 jovens acessam ou j acessaram o Youtube e o Google e 18 e 19 respectivamente j acessaram Blogs e a Wikipdia. Porm, no se pode garantir a qualidade de uso e domnio desses acessos na perspectiva da aprendizagem escolar. Argumentou-se aqui que um quantitativo considervel dos jovens no contexto dessa investigao acessam stios da internet que podem conter contedos escolares, entretanto pontua-se: Quando acessam a internet que assuntos os jovens investigados procuram? Para compreender as respostas dadas pelos jovens investigados, elaborou-se uma tipificao dos assuntos acessados em assuntos escolares, assuntos de entretenimento, assuntos de notcias e assuntos mistos. Uma resposta questo proposta se direciona majoritariamente a assuntos relacionados ao entretenimento matizado pelas redes sociais e stios de vdeos e jogos18. Apresenta-se, tambm nas respostas dos jovens assuntos relacionados a novidades e informaes. Quanto a assuntos diretamente relacionados ao conhecimento escolar, observaram-se acessos motivados exclusivamente por pesquisas e trabalhos solicitados pela escola. Dois pontos chamam a ateno nas respostas dos jovens: o primeiro que os assuntos pertencem ou se relacionam com a cultura juvenil, desde a perspectiva de relacionamentos e amizades, jogos, esportes, novelas e vdeos. O Segundo ponto que ao acessar ou buscar o assunto do seu interesse muitos mencionam o tipo de stio em que esses assuntos podem ser
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77 encontrados. Infere-se desses dois pontos que a relao dos jovens investigados no se realiza de modo aleatrio ou subjetivo, mas sistemtico e objetivo, pois sabem acessar os stios onde esto os assuntos que lhes interessam. Conclui-se nas questes apresentadas e discutidas que a maioria absoluta dos jovens investigados possui um domnio tcnico, seja fsico ou simblico, da internet. Esse domnio modifica-se em funo de seu uso ou de experincias de uso da internet. O uso da internet pelos jovens no se relaciona diretamente aos conhecimentos escolares, mas a elementos da sua cultura matizada pelo que Snyders (1998) caracteriza da cultura juvenil como cultura primeira na perspectiva de ser uma cultura de grupo, sendo a internet atualmente um modo organizador dessa cultura. Conforme se observou dos dados contidos sobre o acesso dos jovens internet e stios mais acessados, as maiorias dos jovens investigados j acessaram o buscador do Google e dois deles dizem fazer uso mais frequente para a realizao de trabalhos escolares, o que no exclui que os 38 restantes no o tenham feito alguma vez na vida. Considerando esses elementos elaborou-se duas questes: A primeira: se o jovem j fez algum trabalho escolar utilizando-se da internet e de que modo o fez? A segunda: se o seu professor lhe pedisse para fazer um trabalho escolar utilizando-se da internet e de que modo o faria? Das respostas dos jovens observou-se que a maioria deles realiza e realizaria seus trabalhos escolares utilizando-se do buscador do Google, em alguns casos iriam direto a Wikipdia19. Quanto aos assuntos apontados pelos jovens sobre os trabalhos escolares realizados utilizando-se da internet, tm-se como respostas os assuntos voltados para as disciplinas escolares de Geografia, Cincias e Educao Fsica, o que se refere a um contexto cultural da prpria escola. As formas de realizao desses trabalhos parecem confirmar o que Brito (2005) define como pescpia e, em alguns casos, a cpia como pesquisa se realiza apenas com um click. Para alm da anlise dos assuntos e formas, interessante observar que os jovens investigados conhecem, pelo menos parcialmente, os mecanismos operacionais do Google, navegam atravs dele at encontrar o que lhes interessa. Para alguns, bem poucos,
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78 realizar um trabalho escolar com a utilizao do buscador do Google requer alguns critrios sobre a forma dos assuntos encontrados nos sites acessados, onde se inferiu que para esses jovens os assuntos/contedos devem estar de forma interessante, ser bem explicados e resumidos. As respostas dos jovens a questo de como realizariam seus trabalhos escolares demonstram que os jovens em geral copiam, seja de forma manuscrita, digitada ou em um click de impresso, seja resumido o texto na cpia de trechos. Os jovens no mencionam da perspectiva de professores a utilizao de critrio algum referente ao assunto a ser pesquisado, os critrios que se apresentam so critrios desenvolvidos pelas experincias dos prprios jovens com o uso da internet ou realizao de seus trabalhos escolares. Conforme se observa, os jovens desenvolvem seus prprios critrios para selecionar o contedo de seu trabalho escolar, cabe questionar que critrios utilizam para ter certeza de que o contedo que est disponvel nos stios que acessam verdadeiro ou plausvel? Desse modo, a questo colocada aos jovens foi: Tudo o que est na internet verdade ou apenas algumas coisas? Como faz para saber se o que est na internet verdadeiro ou no? Nas respostas a essa questo20 observa-se que dos 40 jovens investigados, 2 no responderam a questo e 36 deles consideram que os contedos disponveis na internet so relativamente verdadeiros e apontam, nesse caso, suas estratgias para verificar a veracidade do contedo. Observa-se que nessa relao com os contedos disponveis na internet, os jovens apresentam uma postura crtica com relao ao conhecimento, encarando suas incurses na Rede Mundial de Computadores na perspectiva de pesquisadores. Conforme se observa, pode-se desse quadro estabelecer os critrios que os jovens investigados utilizam para validar um conhecimento disponvel na internet. Os critrios foram sistematizados das respostas dos jovens em: popularidade do site; sites confiveis; confronto com outros sites; leitura e interpretao do contedo e proximidade com o conhecimento que j possui. Embora se possa inferir que os critrios utilizados pelos jovens sejam frgeis, pois a internet replica o mesmo contedo, entende-se, considerando as suas experincias com o conhecimento, que os critrios utilizados so individualmente plausveis e sofisticados, dado que cada jovem aponta um elemento do mtodo crtico21.
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Os jovens e a internet: a questo do conhecimento histrico e consideraes Observou-se que a maioria dos jovens possui um domnio tcnico com relao internet, contribuindo para isso a sua experincia de uso. Observou-se, tambm, que pelas respostas s questes acerca da veracidade dos contedos disponveis na internet, pode-se afirmar que, em termos gerais, sua relao com o conhecimento disponvel na internet apresenta indcios de um domnio epistemolgico do conhecimento cientfico no sentido de sua objetividade metdica. Entretanto, considera-se que o conhecimento histrico possui uma especificidade epistemolgica e uma forma especifica de ser validado (RSEN, 2001). Tomando essa premissa, questiona-se: De que modo os jovens podem se relacionar com o conhecimento histrico disponvel na internet? Tomando a preocupao e as implicaes decorrentes da questo colocada, perguntou-se aos jovens investigados se j pesquisaram algum assunto relacionado Histria na internet? Que assunto era esse? Observou-se dessa questo que dos 40 jovens, 21 deles haviam realizado pesquisas sobre assuntos relacionados Histria sem que lhes pedissem, os quais: - Sobre Hitler (3); Guerra de Canudos (2); Revoluo de 30; Sobre os Chineses; Independncia do Brasil; Segunda Guerra Mundial; Repblica Velha; Sobre noivas e trabalhadores; Pirmides; Revoluo; Sobre quem criou a internet e os primeiros computadores (2); Princesa Isabel; Histria da Capoeira; Sobre a Constituio; Sobre como foi inventado o carro e Guerra do Golfo. Embora a questo pedisse pesquisa sobre assuntos relacionados Histria sem que fosse solicitado pela escola ou quem quer que seja, as pesquisas dos jovens relacionam-se diretamente com contedos trabalhados na escola. Supe-se que realizaram as pesquisas para sanar curiosidades ou carncias suscitadas pelas aulas de Histria. Infere-se das repostas dos jovens que a relao que estabelecem com contedos histricos por meio da internet estabelece-se, primariamente, pela relao com o conhecimento histrico escolar. Tomando as consideraes de que os jovens investigados estabelecem critrios aproximados dos critrios cientficos para validar o conhecimento disponvel na internet, no se observando critrios especficos do conhecimento histrico nas respostas dos jovens e que a relao com o conhecimento histrico se estabelece a partir das demandas da escola,
O mtodo crtico est sendo considerado na perspectiva de Marc Bloch em A Apologia da Histria. Confira BLOCH, Marc. A Apologia da Histria ou o Ofcio do Historiador. Jorge Zahar. Rio de Janeiro, 2002. pp. 89-109.
80 questiona-se: Qual a funo da escola com relao ao conhecimento histrico disponvel na internet? Que implicaes podem ser colocadas quanto relao do jovem com o conhecimento histrico disponvel na internet? Primeiro, pode-se apontar pelo aspecto positivo da disponibilidade de conhecimento histrico na internet, sendo este acessvel aos alunos enquanto informao. Essa perspectiva de positividade pode ser entendida e problematizada a partir dos apontamentos de Barca (2007):
Pensar a educao histrica no incio do sculo XXI, tarefa complexa e como sempre polmica. complexa porque no basta passar a crianas e jovens o contedo que seus pais aprenderam, na escola e fora dela, como pensamento nico de um determinado grupo influente. Na sociedade carregada de informao mltipla em que hoje vivemos somos permanentemente confrontados com diversas vises de mundo, por vezes em conflito entre si tanto do passado como do presente e que muitas vezes colidem tambm com os nossos conhecimentos, interpretaes e emoes. [] Tal pressuposto no autoriza a que, em Histria, se legitime toda e qualquer interpretao do passado: o compromisso com a fontes disponveis e a coerncia com o contexto constituem princpios em que se baseia a validao de uma 'concluso histrica', bem como a distino entre Histria e Fico (BARCA, 2007, p.5 e 6).
Pode-se apontar pelos aspectos problemticos que a internet replica os contedos, ou seja, se buscar a validao por meio de repeties de contedo em outro site corre-se o risco de validar um conhecimento no-plausvel. Os contedos disponveis na internet no so validados ou questionados pela perspectiva metdica das fontes, ou seja, as narrativas histricas disponveis na internet no so tomadas como fontes histricas e nem a mdia em que a narrativa est disponvel compreendida como uma fonte especfica, relacionada a uma linguagem cultural especfica tipo do site, a produo do site, o objetivo do site, a quem se direciona, como funciona, etc. As implicaes colocadas fazem coro a fala do historiador Carlo Ginzburg (2010) quando diz que a escola precisa da internet, a internet precisa da escola onde o verdadeiro ensino acontece. Que alternativa h para a superao das implicaes apontadas? A Educao Histrica tem-se apontado como um campo de pesquisas sobre a aprendizagem histrica e a relao dos sujeitos com o conhecimento histrico balizado pela epistemologia da Histria, trazendo como resultados de suas investigaes apontamentos didticos e metodolgicos para o ensino e aprendizagem da Histria no contexto escolar. Entre os apontamentos, pode-se considerar a perspectiva trazida por Lee (2006) e Barca (2006) a partir de um conceito de literacia histrica entendido como uma alfabetizao e letramento na cincia da Histria. Entendendo a questo pelo vis da Educao Histrica e pelo conceito de literacia histrica, pode-se considerar como alternativa s implicaes
81 colocadas sobre os jovens e o conhecimento histrico disponvel na internet, a escola atentar para o ensino e aprendizagem da histria balizada, tambm, pela epistemologia do conhecimento histrico, pelo seu letramento ou pelo que Schmidt (2009) conceitua como uma cognio histrica situada no conhecimento histrico. Referncias BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica. Educar em Revista, Curitiba, n. 164, 2006 (Dossi Educao Histrica). ______. A educao histrica numa sociedade aberta. Currculo sem Fronteiras, v. 7, n. 1, p. 5-9, jan./jun. 2007. CHARTIER, Roger. La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa, 2007 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FRANCO, M. L. P .B. Anlise de contedo. Braslia, Plano Editora, 2003 LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar em Revista. Curitiba, n. 164, 2006. (Dossi Educao Histrica). LESARD-HBERT, M.; GOYETTE, G.; BOUTIN, G.. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Trad. Maria Joo Reis. Lisboa: Instituto Piaget, 2005 LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999 MAFRA, Leila de Alvarenga. A Sociologia dos estabelecimentos escolares: passado e presente de um campo de pesquisa em re-construo. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Pinto de Carvalho (Org.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 109136. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001. SILVA BRITO, Glucia da e PURIFICAO, Ivonia da. PESCPIA NO CIBERESPAO: UMA QUESTO DE ATITUDE. In:Revista Dilogo Educacional, vol. 5, n. 15, maio-agosto, 2005, pp.1-12. Pontifcia Universidade Catlica, Curitiba, Paran. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Concepes de aprendizagem histrica presentes em propostas curriculares brasileiras. Histria Revista, UFG, Goinia, vol. 14, n. 1, p. 203-213, jan/jun, 2009 (Dossi).
82 SILVA, Andr Luiz Batista da. Os Jovens e a Internet: Consideraes para o uso da internet nos processos de ensino e aprendizagem escolar. In: II STED Seminrio de Tecnologia Educacional de Araucria, 2011. SNYDERS, Georges. Alegrias na Escola. So Paulo: Manole, 1988 WILLIAMS, Raymond. La larga revolucin. Buenos Ayres: Nueva Visin, 2003 ANEXO:
TABELA 1: Stios da internet mais frequentados pelos jovens Maior frequncia de Stios Menor frequncia de acesso Nunca frequentado acesso 32 Redes Sociais 4 4 28 Youtube 7 5 26 MSN 8 6 23 Google 12 5 11 E-mail 17 12 4 Blog 14 22 3 Wikipdia 16 21 Fonte: Produzida pelo autor em 2011. TABELA 2: Assuntos mais acessados pelos jovens ESCOLARES ENTRETENIMENTO NOTCIAS MISTO Trabalhos de 2 Jogos e redes sociais 8 Notcias do dia e do 2 Vdeos, pesquisas e fotos. 1 escola mundo. XXXXXXXX X Vdeos de esportes radicais 1 Famosos, maquiagem, 1 Vrios assuntos, no tem um 1 XXXXXXXX X cabelo, etc assunto especfico. XXXXXXXX X XXXXXXXX X Sobre Futebol 4 Msicas novas, bandas 1 Redes sociais e pesquisas 1 XXXXXXXX X novas ou novidades sobre XXXXXXXX X famosos XXXXXXXX X Normalmente busca no 8 Pesquisas sobre cantores 1 Msicas e trabalhos 1 XXXXXXXX X Orkut ou no Google ou no como Elvis Presley e Raul XXXXXXXX X Youtube. Busca por msica Seixas. XXXXXXX X e frases. XXXXXXXX X Vdeos, MSN e Orkut. 4 Capoeira, vdeos. 1 Fotos, jogos de futebol e resumo de 1 XXXXXXXX X Pretendo aprender mais. novelas XXXXX X XXXXXXXX X Fotos de carros 1 Gosto de saber sobre o 1 XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXX X mundo, o que acontece. XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXX X Costumes de outras XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXX X religies. XXXXXXXXXXXXXXX Fonte: Produzida pelo autor em 2011. TABELA 3: Assuntos e trabalhos escolares realizados com a utilizao da internet ASSUNTO FORMA COM QUE FEZ FORMA COM QUE FARIA Educao Fsica (4) Fui no Google e perguntei o assunto, Numerado em outro apareceram vrios textos. O que eu achei melhor eu copiei e escrevi na folha Elementos qumicos Sim, digitei o tema do trabalho e tudo Numerado em outro (doping) e jogos sobre aquilo aparece Pan-americanos (3) Educao Fsica, Sobre o histrico do Voley e traduzi o Numerado em outro histrico do Voley trabalho do ingls (2) Futsal e Voley J fiz, procurei sobre o futsal, sobre o Numerado em outro voley bol. s entrar no Wikipdia que l tem tudo que eu preciso saber Ignorado (5) Sim, coloco no Google o assunto, na Na verdade no tem um site especfico, voc s precisa maioria das vezes aparece no Google ou colocar no Google e dai aparece vrios sites, da s no Wikipdia escolher aquele que resume e explica melhor o assunto
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Israel e Oriente Mdio (4) Sim, eu procurei texto, resumi os textos e Procuraria textos informativos, resumiria. Um site que baixei imagens para o trabalho eu sempre uso e a Wikipdia (6) Google, e iria clicando em cada site para achar o mais interessante (2) Jogos e Brincadeiras Sim, digitei no Google Entraria no Google, digitaria o assunto pedido e tradicionais copiaria ou imprimiria o texto Basquete Sim, eu imprimi a folha Numerado em outro Jogos PanA procura foi na Wikipdia Eu procuraria em sites como o Google e a Wikipdia e americanos outros sites que alguns professores recomendam (3) Ingls Sim, em Ingls no Google Tradutor. Numerado em outro Educao Fsica (2) Ignorada Numerado em outro Geografia Eu fiz um resumo com o texto que tirei da Iria na Lan House e procuraria no Google internet xidos e Bases Pesquisas no Google Google e digitaria o que era o assunto e copiaria e entregaria (3) Ignorado J fiz muitos, fao pesquisas, leio e anoto Iria no Google e leio e anoto o mais importante. o que mais importante Time Sim, eu entrei na internet e pesquisei Eu faria manuscrito e seria no Google. sobre o time do Santos. Experincias Ignorado Eu iria no Google (9) qumicas (2) Pases Asiticos O Google Iria nos sites de trabalhos escolares como o Google que s coloca o nome do trabalho que faz e acha Ignorado Pesquisaria no Google (3) Numerado em outro Fonte: Produzida pelo autor em 2011. TABELA 4: Contedos acessados pela internet e consideraes apontadas pelos jovens acerca dos contedos. CONSIDERAO QUANTIDADE OBSERVAES DOS JOVENS SOBRE O CONTEDO Verdadeiro 02 Sim. Por que o que voc foi buscar j tem alguma coisa que voc sabe, voc procura avanos no seu conhecimento. S pesquiso no Google, o site mais confivel. Relativo 36 s vezes sim... procuro saber em sites mais populares. Apenas algumas coisas, eu procuro saber por revistas e livros. Na minha opinio algumas pessoas colocam coisas que ajudam, as outras que so verdadeira, mas tem pessoas que colocam s por colocar e acaba prejudicando nossa pesquisa. Na minha opinio nem tudo verdade, porque muita gente tem acesso e podem modificar. E o jeito mais fcil de saber se verdade s ler, ou navegar em sites confiveis. Apenas algumas coisas que tem na internet verdade, outras no. s voc ficar olhando e tentando interpretar que voc percebe que algumas coisas so montagens. Algumas coisas. Apenas leio, como j tenho conhecimento do que pesquiso, vejo se as coisas batem, se encaixam. Na minha opinio apenas a metade verdade, procuro em dois sites para saber se as histrias so iguais para saber se verdade. Apenas algumas coisas, pesquiso em todas as pginas com aquele assunto e tiro uma concluso. Fonte: Produzida pelo autor em 2011.
Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira UFPR22 e-mail:andressinhagarcia@hotmail.com Orientadora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt23 e-mail: dolinha08@uol.com.br RESUMO: O trabalho trata sobre as possibilidades do desenvolvimento do pensamento histrico de crianas no contexto da Educao Infantil, e as formas pelas quais esse processo pode acontecer no mbito da aprendizagem histrica. As investigaes de Cooper (2002, 2006) evidenciam algumas formas como o conhecimento histrico se faz presente para as crianas, apontando que a construo deste conhecimento, pautado em processos prprios da investigao histrica podem contribuir no desenvolvimento social, emocional e cognitivo destes sujeitos. Fundamentando-se na perspectiva da Educao Histrica, em Rsen (2001, 2007, 2010) Conscincia histrica, formao histrica - e particularmente nas investigaes de Cooper, foi realizada uma anlise do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), com o objetivo de identificar como o documento prope a relao das crianas com o conhecimento histrico. A partir desta anlise, possvel apontar que proposta a relao das crianas com o conhecimento histrico, predominando uma perspectiva construtivista, orientada no quadro de referncia da didtica geral. Os resultados ainda parciais desta investigao, apontam que o trabalho com o conhecimento histrico de acordo com a cognio histrica situada, a exemplo das investigaes da pesquisadora Hilary Cooper (2002; 2006), podem trazer contribuies formao histrica inicial das crianas. Palavras-chave: Educao Infantil - Educao Histrica - aprendizagem histrica - formao histrica. INTRODUO As reflexes apresentadas nesse artigo, esto relacionadas a pesquisa de mestrado em andamento, que busca investigar as possibilidades e perspectivas da aprendizagem histrica para crianas da Educao Infantil, tendo como referncia o campo da Educao Histrica. Este trabalho insere-se no conjunto de pesquisas desenvolvidas pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), coordenado pela professora Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, na Universidade Federal do Paran (UFPR). Ao abordar a questo da aprendizagem histrica na Educao Infantil, inicialmente, comum ter como resposta, olhares desconfiados e questionamentos sobre as possibilidades e
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Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007). Atualmente mestranda no Programa de Ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR), na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Desenvolve sua pesquisa com auxlio de bolsa CAPES-REUNI. 23 Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade Federal do Paran, pesquisadora 1D CNPQ e fundao Araucria. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR)
85 potencialidades desta relao para a formao das crianas pequenas. Nesta desconfiana, possvel que estejam presentes concepes sobre o que e para que serve aprender histria, pautados em uma viso tradicional do ensino de histria, em um modelo reprodutivista de narrativas verdadeiras sobre o passado, da abordagem de sujeitos, tempos e fatos desconectados de elementos que possam tornar significativo o processo de ensino e aprendizagem. Outra possvel questo, seria a incompatibilidade entre interpretaes de teorias da psicologia gentica, sobre como as crianas aprendem e a aprendizagem histrica, supondo a compreenso desta a partir das concepes mencionadas. Os questionamentos podem estar baseados ainda, na preocupao com uma escolarizao precoce, visto que, a medida em que novas pesquisas apontam para as grandes possibilidades de aprendizagem das crianas pequenas, tem se desenvolvido tambm propostas e prticas voltadas a Educao Infantil, que se afastam do potencial humanizador da educao ao buscarem antecipar, muitas vezes de maneira mecanicista, aprendizagens prprias do Ensino Fundamental, como o domnio do cdigo escrito, por exemplo. Nesse sentido, aprendizagem histrica poderia soar como uma contradio a uma proposta humanizadora. No entanto, ainda possvel supor que a preocupao com esta questo, ainda decorra da primeira. Para apresentar a investigao sobre as potencialidades e possibilidades da aprendizagem histrica para crianas pequenas, este texto apresentar o campo da Educao Histrica, onde fundamenta seus pressupostos e concepes a respeito da aprendizagem histrica; os possveis dilogos entre e a Educao Histrica e a Educao Infantil, fundamentando principalmente a partir das investigaes da historiadora inglesa, Hilary Cooper (2002, 2005), e apontar alguns resultados da anlise realizada sobre o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), onde foram identificadas as formas e os objetivos com que proposta a relao das crianas com o conhecimento sobre o passado. EDUCAO HISTRICA: APRESENTAO DO CAMPO DE PESQUISA Identificando-se com os debates sobre a Cincia da Histria e sua funo didtica, desenvolveram-se a partir da dcada de 1970, na Inglaterra, estudos no campo do ensino de Histria preocupados em compreender a constituio e desenvolvimento do pensamento histrico de alunos e professores. Esta problemtica passou a ser pensada e investigada a
86 partir de estudos empricos, que passavam a reconhecer a partir da prpria epistemologia da Histria, os elementos constituidores das ideias histricas. Delineava-se o campo da Educao Histrica; atualmente com investigadores em vrios pases nos diferentes continentes. Segundo Schmidt e Cainelli (2011, p.11), essa mudana tem aproximado os interesses e preocupaes de pesquisadores das universidades e de professores de histria que atuam na escola, contribuindo ainda com a busca por um ensino de Histria mais significativo para os sujeitos envolvidos. Como mencionado, o campo da Educao Histrica, em meio aos debates que colocavam em questo a cientificidade da produo do conhecimento histrico, se constituiu tendo como referncia as teorias que reafirmam a Histria como cincia, e seu carter didtico. Na perspectiva de Rsen (2010), a Didtica da Histria pode ser entendida como uma parte da cincia da Histria que estuda a aprendizagem histrica. O ensino de histria envolve a didtica da histria em um projeto mais amplo, tendo como referncia o processo de humanizao. Esta relao pensada a partir da teoria da conscincia histrica (RUSEN, 2001) foi e tem sido, uma importante referncia terica para os estudos da Educao Histrica. De acordo com Rsen (2001) a conscincia histrica a capacidade inerente aos seres humanos de se orientarem no fluxo do tempo. um processo de atribuio de sentido a experincia humana no tempo, em que ocorre um processo de experincia, interpretao e orientao. uma capacidade de gerar sentido que se manifesta em todas as situaes da vida prtica, e por se relacionar as expresses temporais (presente, passado e futuro) manifesta-se tambm na forma como os indivduos atribuem sentido a Histria, em todas as suas dimenses, seja escrita, pensada, vivida ou ensinada. Da mesma forma que outras cincias, espera-se que a Histria produza efeitos sobre a realidade, nesse sentido, colocado em questo, os efeitos que a produo do conhecimento histrico, e a maneira como os sujeitos se relacionam com ele, influenciam no desenvolvimento da Conscincia Histrica, que por sua vez baliza a ao dos indivduos e grupos. Quando se trata de pesquisa em educao, trata-se de sujeitos, experincias e conjecturas que exigem a construo de um arcabouo terico e metodolgico, pelo qual a cincia cumpra sua funo explicativa sobre o mundo social; possibilitando formas de compreender e intervir, considerando seu potencial transformador, seu compromisso e relao
87 com as demandas sociais. Nesse sentido, a perspectiva da Educao Histrica nas investigaes desenvolvidas pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR), tem constitudo de forma dialgica entre estudos empricos e o referencial da teoria da Conscincia Histrica (RUSEN, 2001), seus pressupostos tericometodolgicos. Compartilhando a concepo da linha de pesquisa no qual est inserido no PPGEUFPR, as investigaes realizadas pelo LAPEDUH-UFPR, abordam as relaes entre cultura, escola e ensino, percebendo a necessidade de olhar para a escola como um mundo social. Isso significa localiz-la em um movimento histrico, e neste, investigar realidades concretas, onde na interseco de experincias coletivas e individuais, de precisas conjunturas histricas, constituem-se a objetividade do real. Nesse sentido procura-se investigar, em contextos de escolarizao, as relaes que os sujeitos estabelecem com as ideias histricas, tendo como referncia a teoria da conscincia histrica (RSEN, 2001), mas de forma dialgica, constituindo novos pressupostos tericometodolgicos atravs do que apontado nos estudos empricos e em categorias que possibilitem desenvolver formas de interveno nos processos de aprendizagem histrica, buscando contribuir com o desenvolvimento da literacia histrica (LEE, 2006), perspectivando o processo de humanizao. Schmidt (2011), em seu texto A cultura como referncia para investigao sobre conscincia histrica: dilogos entre Paulo Freire e Jrn Rsen, aponta horizontes para as potencialidades da Educao Histrica, como processo de interveno que possa contribuir com a perspectiva de humanizao, construindo dilogos entre o pensamento do intelectual brasileiro Paulo Freire e o historiador alemo Jrn Rsen, tendo como referncia a categoria cultura
Para Freire, esse processo de humanizao s ocorre com a emancipao que no se d dentro da conscincia dos homens, isolada do mundo, mas na prxis dos homens dentro da histria que, implicando a relao conscinciamundo, envolve a conscincia crtica desta relao. (Freire, 1976, p.159). Para Rsen (2010), esse processo indica a necessidade de uma didtica humanstica da histria, em que as competncias necessrias produo do pensamento histrico sejam articuladas a um projeto de educao histrica pensado na perspectiva da insegurana da identidade histrica, das presses relacionadas diversidade cultural, das crticas ao pensamento ocidental e de uma nova relao com a natureza, na relao com o outro, pois essa relao fundamental para a compreenso do mundo. (SCHMIDT, 2011, p. 198).
88 historicamente, e relaciona-se com o que Rsen chama de formao histrica (2010, pg.95). O autor enfatiza que formao histrica, no um componente fixo de orientao temporal, que se adquire e se passa a possuir, mas sim, que est relacionada a reelaborao contnua das experincias correntes que a vida prtica demanda no tempo. Afirma ainda que Aprender a elaborao da experincia na competncia interpretativa e ativa, e a formao histrica nada mais do que uma capacidade de aprendizado especialmente desenvolvida.(RSEN, 2010, p. 104). Cabe ento pensar sobre como so oportunizadas as experincias das crianas com o passado, e de que forma so possveis mediaes que orientem o desenvolvimento do aprendizado histrico. EDUCAO HISTRICA: DILOGOS COM A EDUCAO INFANTIL - A TRAJETRIA POR PESQUISAS NO BRASIL A principal referncia que fundamenta este trabalho, para pensar a relao de crianas da Educao Infantil24 com o conhecimento histrico, so as investigaes realizadas no campo da Educao Histrica pela historiadora inglesa, Hilary Cooper. Este caminho foi tomado pela relevncia do trabalho da pesquisadora, mas tambm, por no terem sido identificadas at o momento, investigaes no Brasil, que se relacionem especificamente ao pensamento histrico das crianas pequenas. Para identificar as investigaes relacionadas ao pensamento histrico de crianas da Educao Infantil no Brasil, inicialmente foi realizada uma pesquisa no banco de teses e dissertaes do Portal Domnio Pblico (http://www.dominiopublico.gov.br) e passou-se a organizar uma base de dados. Neste portal h a possibilidade de escolher uma rea do conhecimento e nesta buscar produes a partir de palavras chave. A partir de leituras realizadas sobre a temtica, foram identificados alguns elementos que poderiam levar a pesquisas, que mesmo de forma indireta, estivessem relacionadas ao tema. Sendo assim foram utilizadas as mesmas palavras chaves para buscar em diferentes reas do conhecimento. As reas do conhecimento selecionadas foram: Histria, Educao, Ensinoaprendizagem e Ensino-aprendizagem em sala de aula. Nestas duas ltimas no foi
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A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica no Brasil, e voltada para bebs e crianas de 0 a 5 anos. O documento que constitui o Referencial Nacional Curricular para a Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), anterior a lei n11.274/2006 que estabelece a implantao do Ensino Fundamental de nove anos. Desta forma, o RCNEI apresenta uma diviso dos objetivos para crianas de 0 a 3 anos e 4 a 6 anos. Com base nestes dados, neste momento da pesquisa, foi definido o recorte para a investigao sobre a aprendizagem histrica das crianas da Educao Infantil com idades entre 4 a 5 anos.
89 identificado nenhum resultado, buscando por outros temas nas mesmas, ainda assim nada apareceu, o que levou a hiptese de que talvez os trabalhos pertinentes a estas reas tenham sido remanejados para outras, como a de Educao. As palavras chave utilizadas foram: educao infantil, ensino de histria, didtica da histria, pr-escola, narrativa, natureza e sociedade, tempo, tempo histrico, aprendizagem, aprendizagem histrica. Neste processo foram identificadas na rea do conhecimento Histria: 10 ocorrncias para ensino de Histria, 27 para narrativa, 7 para tempo, 2 para tempo Histrico e 1 para aprendizagem. Na rea de conhecimento Educao, foram identificadas 5 ocorrncias para Didtica da Histria, 253 para Educao Infantil, 55 para Ensino de Histria, 551 para Histria, 79 para Narrativa, 7 para pr-escola, 88 para tempo, 1 para natureza e sociedade, 1 para tempo Histrico, 1 para aprendizagem e 179 para aprendizagem Histrica. Foram selecionados os trabalhos, cujo ttulo apresentava alguma possibilidade de aproximao com o tema de pesquisa da dissertao. Dos trabalhos selecionados foram lidos os resumos e analisados trabalhos que interessavam por se relacionarem a discusso pretendida. Foi realizada ainda, pesquisa na base de artigos cientficos do Scielo (http://www.scielo.org/php/index.php), no mtodo integrada, com a palavra chave Educao Infantil, com a delimitao: Brasil. Foram obtidos 304 resultados, lidos todos os ttulos, selecionados os trabalhos que se aproximavam com a questo da pesquisa, realizada a leitura dos resumos e salvos os que, de alguma forma, poderiam trazer elementos que contribussem com a discusso pretendida. Relacionado ao ensino de histria e com meno as crianas da Educao infantil, foi identificado o artigo das pesquisadoras Ernesta Zamboni e Selva Guimares: Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico: leituras e indagaes. O texto apresenta uma proposta interessante, que possivelmente poder ser utilizada no processo de investigao, mas mesmo este, ainda no apresenta pesquisa realizada com as crianas, ou tendo a Educao infantil como foco. Com o mesmo caminho, mas desta vez com as palavras educao infantil+histria, foram identificados 13 resultados. Entre estes, mereceu destaque, o texto das pesquisadoras, Tizuko Morchida Kishimoto, Maria Letcia Ribeiro dos Santos, Dorli Ribeiro Baslio,
90 Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituio infantil. Com a palavra-chave Didtica da Histria, foram identificados 20 resultados, nenhum deles relacionado ao tema de pesquisa. Estes sites de pesquisa foram escolhidos por possibilitarem o acesso a uma quantidade significativa de produes acadmicas nacionais. Nesse sentido, possvel apontar que at o momento, no foram identificadas investigaes realizadas no Brasil, com preocupao voltada ao pensamento histrico das crianas na Educao Infantil na perspectiva da Educao Histrica, sendo que apenas o texto das pesquisadoras Ernesta Zamboni e Selva Guimares, demonstrou algum indicativo para pensar a significados e produo das narrativas infantis. Para Rsen, Narrar uma prtica cultural de interpretao do tempo, antropologicamente universal. A plenitude do passado cujo tornar-se presente se deve a uma atividade intelectual a que chamamos de histria pode ser caracterizada, categorialmente como narrativa. (2001, p.149). Para este autor o pensamento histrico se expressa na e pela narrativa histrica. Apesar da relevncia das pesquisas desenvolvidas a partir das narrativas infantis, elas no tomam esta categoria como expresso do pensamento histrico, ou mesmo com a preocupao de investig-lo. Portanto no sero utilizadas neste momento do trabalho. EDUCAO HISTRICA: DILOGOS COM A EDUCAO INFANTIL A PARTIR DAS INVESTIGAES DE HILARY COOPER Em seu livro History in the early years25 (2002, p. 13), Cooper relata, que em estudo realizado em 2000, crianas da Educao Infantil de cinco pases europeus foram indagadas a respeito do que conheciam sobre o passado. Segundo a pesquisadora, elas demonstraram que sabiam muito sobre os dinossauros, os Flinstones, relatos de criao, mencionaram ainda as guerras mundiais (crianas da Inglaterra e Grcia), a guerra grega da independncia (crianas gregas), e na Romnia uma das crianas explica que meu papai no participou, mas tem buracos nas paredes para se referir a revoluo. Cooper chama a ateno para como estes conhecimentos configuram potencialmente o sentido de identidade das crianas. Afirmando sobre a potencialidade das crianas pequenas em recontar e modificar
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Foi utilizada a traduo espanhola do livro, intitulada Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria.
91 histrias tradicionais, integrando sua prpria experincia, a autora aponta, como descobrir sobre o passado, torna-se uma contribuio ao desenvolvimento pessoal, social e emocional, e auxilia as crianas a respeitarem culturas, ter conscincia da sua prpria e a considerar as conseqncias das aes (Cooper, 2006, p. 184). Sobre como a relao com o passado relaciona-se com o desenvolvimento de um senso de identidade , ela afirma:
desenvolver uma conscincia do passado no contexto de nossas prprias vidas, por meio de histrias sobre o passado mais distante, importante para a compreenso de quem somos, como nos relacionamos com os outros e sobre as semelhanas e diferenas entre ns. Isso permite que possamos entender a maneira pela qual as pessoas se comportam e possibilita entender suas aes, como elas podem sentir e pensar, porque as coisas acontecem. Tal discusso envolve valores centrais. essencial que, desde o comeo, as crianas aprendam a discutir histrias criticamente, pois Histrias so o reservatrio de valores: mude os indivduos das histrias e a vida da nao e diga a eles mesmos, e voc muda os indivduos e as naes(OKRI, 1996)
(Cooper, 2006, p. 184) Nesse sentido, descobrir sobre o passado e aprender a discutir histrias criticamente, demonstram tanto a importncia do carter didtico da Histria como cincia, como a necessidade de pautar o aprendizado histrico em sua cincia de referncia. A preocupao com estas questes, no se limita apenas no reconhecimento da importncia sobre conhecer histrias do passado, mas sim, de que o contato com o conhecimento sobre o passado implica na relao que se estabelece com o prprio passado e com a maneira como ele est no presente. Se esperado que o aprendizado da Histria, seja uma forma de interveno na relao dos sujeitos com o mundo, que oriente aes na perspectiva de um processo de humanizao, de superao de condies objetivas onde se encontram injustias, desigualdades e preconceitos, fundamental que se considere desde a mais tenra infncia, as formas pelas quais se constri este conhecimento. Considerando os estudos de Piaget (1956), sobre o desenvolvimento processual das medidas de tempo pelas crianas, a autora aponta que frequentemente suposto que elas no se interessam pelo passado, pelo fato de no poderem medir o tempo. No entanto, Cooper destaca que as crianas esto imersas em concepes de tempo, e que a capacidade de mensur-lo, pode ser desenvolvida quando relacionada as experincias subjetivas de tempo. A autora tambm aponta a influncia sobre a conscincia de tempos passados que proporcionam as relaes familiares, e o fato de que as crianas esto rodeadas por restos fsicos do passado, os quais tambm formam parte do seu presente (2002). Elementos que ampliam a importncia e a necessidade de investigaes que se preocupem com o que as crianas sabem sobre o
92 passado, mas principalmente como elas sabem, que relaes estabelecem com o passado e atribuem sentido, abrindo possibilidades para que estes conhecimentos sejam mediados por um processo de aprendizagem histrica que contribua com a formao histrica inicial das crianas. Hilary (2006) prope que para ajudar as crianas a se relacionarem ativamente com o passado, necessrio que se desenvolva, mesmo que de forma embrionria, linhas do pensamento histrico, que constituem elementos da investigao histrica. Seriam elas: 1 Conceitos de tempo (causas e efeitos das mudanas ao longo do tempo); 2 Produo de inferncias a partir das fontes (elaborar perguntas sobre as fontes histricas, visto que estas so vestgios incompletos do passado que permanecem); 3 Criao de fatos sobre os passado (interpretaes sobre o passado, compreenso das razes pelas quais, frequentemente existe mais de uma interpretao vlida sobre o passado); Para o desenvolvimento destas linhas do pensamento histrico, Cooper prope uma abordagem construtivista de descoberta sobre o passado, na qual, a partir do interesse e das experincias das crianas possvel engaj-las em investigaes histricas. Considera ainda que nesse processo
o desenvolvimento de argumentos pela crianas, para defender um ponto de vista, ouvir argumentos de outros, ser preparado para mudar aquele ponto de vista e reconhecer que pode no existir uma nica resposta certa (...) mais importante do que uma resposta necessariamente correta (2006, p. 185).
Para demonstrar as potencialidades do trabalho, que toma como uma de suas preocupaes, o desenvolvimento do pensamento histrico das crianas da Educao Infantil, cabe apresentar um relato do livro de Hilary, onde esta descreve a situao em que uma professora, a qual as crianas no percebiam como algum que esperava delas apenas respostas corretas, trabalhavam sobre uma coleo de coisas velhas que haviam levado, entre estas havia barras de ferro, mquina de escrever antiga e um brinquedo de madeira. Registrou quando os meninos com quatro anos conversavam (2002, p.34; 2006,p. 185):
James disse que gostaria de voltar atrs no tempo e ver como haviam sido usadas. Quando seu amigo disse que sentia pena das pessoas que as haviam utilizado, James explicou As pessoas que usavam se sentiam sortudas, porque no conheciam nada diferente. Meus filhos tero novos brinquedos e iro olhar para os meus brinquedos como coisas do passado. (COOPER, 2002, p.34; 2006, p. 185).
93 elaborado, que assim como outras experincias realizadas pelas prprias professoras e descritos por Hilary, apontam sobre as potencialidades de a partir do que as crianas sabem sobre a vida poder contribuir com o desenvolvimento do pensamento histrico e sua formao histrica inicial. Esta preocupao no est relacionada apenas com as pessoas que elas venham a ser, mas porque considera-se que as crianas so, e preciso pensar como a relao com o passado pode contribuir com a relao que constroem consigo e com o outro numa perspectiva humanizadora. A RELAO COM O PASSADO NO REFERENCIAL NACIONAL CURRICULAR PARA A EDUCAO INFANTIL UMA ANLISE A PARTIR DA EDUCAO HISTRICA Como parte da investigao de mestrado, foi realizado um estudo exploratrio que consistiu na anlise do Referencial Nacional Curricular para Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998). No se pretende com a anlise do contedo deste documento, revelar o que acontece na escola, compreende-se de acordo com Rockwell & Ezpeleta (1989), que a partir da expresso local, que tomam forma internamente as correlaes de foras, as formas de relao predominantes, as prioridades administrativas, as condies trabalhistas, as tradies docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educao (Rockwell & Ezpeleta, p.11, 1989 ). A opo pela anlise do documento, foi tomada pelo fato de que este constitui uma uma referncia nacional para as Instituies de Educao Infantil, inclusive para o processo de construo de diretrizes prprias de vrios estados e municpios. Apesar de existirem, e serem vlidas, crticas a forma como o documento foi construdo este processo teve avaliao e contribuies de pesquisadores expoentes nas investigaes que envolvem a Educao Infantil. O RCNEI (BRASIL, 1998), se apia em uma organizao por idades, crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos26. composto por trs volumes: vol. I- Introduo, vol. II- mbito de experincia: Formao Pessoal e Social e vol.III- mbito de experincia: Conhecimento de Mundo, este constitudo pelos eixos de trabalho: Identidade e autonomia; Movimento; Artes visuais; Msica; Linguagem oral e escrita; Natureza e sociedade; e Matemtica. (BRASIL, 1998)
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O documento anterior a lei federal n11.274/2006 que estabelece o Ensino Fundamental de nove anos.
94 Na primeira etapa da anlise, procurou-se identificar no documento as concepes de: formao, aprendizagem, cultura, infncia/criana, a maneira como est proposta a relao da criana com o passado, e de que forma e com quais objetivos, aparecem procedimentos relacionados com o desenvolvimento do pensamento histrico; tendo como referncia as investigaes de Cooper sobre e as possibilidades que ela aponta para o desenvolvimento de linhas do pensamento histrico, que constituem elementos da investigao histrica. possvel apontar que proposta a relao das crianas com o conhecimento histrico, mencionada algumas vezes quando feita referncia a relevncia do trabalho com outras culturas e com elementos daquelas que so prprias das experincias das crianas, indicando o objetivo de desenvolver o respeito a diversidade, a identidade e ampliar o repertrio cultural das crianas, indicando um potencial relacionado a perspectiva de formao, cabe analisar este exemplo:
A realizao de projetos sobre a diversidade tnica que compe o povo brasileiro um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questo da identidade. Conhecer a histria e a cultura dos vrios povos que para c vieram de grande valia para resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode ajudar a diluir as manifestaes de preconceito, alargando a viso de mundo dos elementos do grupo. (BRASIL. 1998, p.65) Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante tambm percorrer realidades mais distantes, de outros pases, de outros povos. Por exemplo, ao se pesquisar os costumes e a geografia de civilizaes distantes da moderna, so oferecidos parmetros para que as crianas tenham mais conscincia desses elementos presentes na sua cidade ou regio (BRASIL. 1998, p.65). [grifos nosso]
Apesar da relevncia que dada a relao da criana com o conhecimento histrico para superar questes como o preconceito tnico, o documento ainda no contempla formas especficas de trabalhar com o conhecimento sobre o passado, predominando uma perspectiva construtivista, orientada no quadro de referncia da didtica geral. Objetivos que percebem na histria, formas de desenvolver pensamentos elaborados que superem vises estereotipadas e preconceituosas, podem encontrar possibilidades a partir de uma aprendizagem que perceba de forma mais complexa a relao das crianas com o passado, que no dependem apenas do fato de serem colocadas em contato, conhecerem 'a histria' dos vrios povos, mas de desenvolverem elementos que constituem a cognio histrica. No volume III, proposto em diferentes eixos de trabalho, atividades que englobem levantamento de informaes junto aos pais sobre a histria do nome de cada um; sobre as
95 histrias da comunidade; levantamento sobre as brincadeiras dos pais quando crianas; referncia a danas, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que fazem parte de diferentes tradies presentes na cultura brasileira, indicando que interessante informar sobre a origem e contexto histrico de sua produo. Estes so exemplos de propostas interessantes e que colocam a criana em relao com o conhecimento histrico, no entanto, aparecem de forma fragmentada que parecem utiliz-las para partir das experincias das crianas (com a famlia, a comunidade), mas com foco no desenvolvimento de outros conhecimentos que no o histrico. Fontes histricas, so tomadas como fontes de informao, sem serem problematizadas como elementos fundamentais que remetem a procedimentos prprios da investigao histrica. No que diz respeito ao desenvolvimento de sentido temporal, este aparece muito pouco quando relacionado ao conhecimento histrico. A ideia de transformao no tempo abordada principalmente em relao as paisagens. Elementos constituidores do desenvolvimento da concepo de tempo aparecem de forma esparsa, nas reas de linguagem oral e escrita, no eixo natureza e sociedade ( tpico lugares e paisagens), e mais especificamente na rea de matemtica, onde ainda assim no estabelecida relao com a construo do conhecimento histrico pela criana. Durante o processo de anlise do RCNEI, emergiram outras questes a serem analisadas, e que parecem relevantes para dialogar com outros resultados e apontar perspectivas para investigaes sobre o pensamento histrico das crianas. Particularmente, no vol. III Conhecimento de Mundo as reas do conhecimento que constituem eixos de trabalho prprios, apresentam fundamentao a partir de investigaes sobre a aprendizagem das crianas, pautadas no conhecimento de referncia. Mesmo que permeadas pela orientao do construtivismo, fica perceptvel a maneira pela qual a criana se relaciona e constri conhecimento sobre determinada rea, as possibilidades e perspectivas de aprendizagem e formao que o processo educativo pode proporcionar quando orientado pela discusso e investigaes prprias da rea de conhecimento em questo. Os resultados ainda parciais deste trabalho, apontam a importncia e necessidade de ampliar as investigaes sobre o que e como as crianas sabem sobre o passado, reconhecendo ainda que possvel que o trabalho com o conhecimento histrico de acordo com a cognio histrica situada, a exemplo das investigaes da pesquisadora Hilary Cooper (2002; 2006), possa trazer contribuies necessrias a formao histrica inicial dos sujeitos.
96 Uma vez que desejamos a construo de sociedades mais justas e humanas, e estamos convencidos das capacidades formativas na relao com o conhecimento histrico, torna-se mais do que necessrio ampliar a discusso da educao histrica at o incio da relao dos sujeitos com a experincia humana no tempo, o que ocorre na educao infantil. E nesse sentido a Educao Histrica, na esteira do pensamento de Jrn Rsen, Hilary Cooper, Maria Auxiliadora Schmidt, e tantos outros pesquisadores, vem apresentando elementos que nos ajudam a pensar em uma formao histrica pautada em princpios humanistas. REFERNCIAS BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: Volume 1: Introduo; BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: Volume 2: Formao pessoal e social; BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: Volume 3: Conhecimento de mundo. COOPER, H. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito anos. Educar, Curitiba, Especial, p. 171-190, 2006. Editora UFPR. __________. Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria. Madrid: Ediciones Morata, 2002.
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RSEN, Jrn. Razo histrica Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.
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SCHMIDT, M.A.M.S., O significado do passado na aprendizagem e na formao da conscincia histrica de jovens alunos. In. CAINELLI, M./ SCHMIDT, M.A. Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Iju: Unijui, 2011, p.81-90
_____________. A CULTURA COMO REFERNCIA PARA INVESTIGAO SOBRE CONSCINCIA HISTRICA: DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN. Atas das XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica Realizadas de 15 a 18 de Julho de 2011, Instituto de Educao da Universidade do Minho / Museu D. Diogo de Sousa, Braga.
SCHMIDT, M.A.M.S.; CAINELLI, Marlene. Percursos das Pesquisas em Educao Histrica: Brasil e Portugal. In. CAINELLI, M/ SCHMIDT, MA. Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Iju: Unijui, 2011, p.09-17.
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8. MANUAIS DIDTICOS, FONTES E ORIENTAES PARA O PROFESSOR: QUESTES PARA A PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA
Autor(a): Anne Cacielle Ferreira da Silva UFPR27 e-mail: annecacielle@bol.com.br
Resumo Toma como referncia os elementos de um manual didtico ideal para o Ensino de Histria, com apoio em Jrn Rsen. Reconhecidos os avanos nas pesquisas sobre os livros didticos de Histria, aponta-se ainda a necessidade de realizar investigaes tanto para compreender o prprio livro, como para estudar suas relaes com as aulas e com a aprendizagem dos alunos, na perspectiva da Educao Histrica. Neste trabalho, apresentam-se resultados de investigao de natureza exploratria, que incluiu a anlise do volume III da coleo Histria em Documento Imagem e Texto de Joelza Ester Domingues, manual didtico que destinado aos alunos do oitavo ano da escola fundamental. Para discutir a utilidade do livro para a percepo histrica a partir dos elementos apresentados por Rsen, busca-se analisar aspectos relativos apresentao dos materiais histricos no livro didtico, entre os quais as imagens. Busca-se verificar se a autora, no manual destinado ao professor, orienta-os na proposio e desenvolvimento de atividades didticas com as imagens, sobretudo, como fontes para o estudo da histria, extrapolando sua utilizao como elemento meramente ilustrativo e/ou comprobatrio, como indica o guia do PNLD; e, ainda, se na perspectiva apontada por Rsen, as orientaes ao professor sugerem estratgias que estimulam interpretaes, possibilitam comparaes e desafiam uma compreenso interpretativa. Palavras-chave: Educao Histrica manuais didticos apresentao das imagens nos livros de Histria
Porque as pesquisas sobre os manuais didticos se justificam? Na cultura escolar, os manuais didticos sempre ocuparam um lugar de destaque. Os livros ou manuais so elementos tradicionais da cultura escolar28 e tm estado presentes na escola ao longo de sculos. Eles podem ser compreendidos como elementos que, inseridos na escola, afetam diferentes dimenses da experincia escolar, em especial a dimenso do ensino-aprendizagem. Os manuais didticos e sua presena nas aulas constituem-se em fonte e
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Possui graduao em Bacharelado e Licenciatura em Histria pela Universidade Federal do Paran (2009). Atualmente mestranda do curso de ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Paran (bolsista REUNI). Esta vinculada ao NPPD (Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas) sob a orientao da professora Dr Tnia Maria F. Braga Garcia. Seus estudos esto relacionados a rea de Educao, com nfase na Educao Histrica e livros didticos. 28 Sobre o conceito de cultura escolar ver FORQUIM, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
99 objeto de pesquisas desenvolvidos por diversos pesquisadores e grupos, incluindo-se o NPPD29, com diferentes focalizaes e abordagens. No caso brasileiro, o sculo XX foi marcado pela expanso da produo e do uso de manuais escolares, seja para os alunos, seja para professores, como salientam Chaves e Garcia (2011). Ao longo dos ltimos cem anos, os livros ganharam fora e passaram a influenciar a educao do nosso pas, tanto do ponto de vista dos contedos de ensino quanto das formas de ensinar, privilegiando concepes e abordagens, indicando estratgias e recursos e, portanto, contribuindo para definir elementos constitutivos do ensino nas diferentes disciplinas escolares. (CHAVES; GARCIA, 2011). No Brasil, existem programas nacionais de avaliao e distribuio de livros didticos a todos os alunos de Ensino Fundamental e Mdio, para a maior parte das disciplinas curriculares30, o que coloca o debate sobre os livros didticos como uma questo poltica e educativa da maior relevncia, como afirma Garcia (2010). Altos recursos pblicos so aplicados pelo PNLD e isto impe aos pesquisadores a necessidade de aproximao com os sujeitos escolares, em especial, professores e alunos, para compreender as formas pelas quais o livro afeta as aulas, na dimenso do ensino e da aprendizagem (CHAVES; GARCIA, 2011). Em outra dimenso, o PNLD garante a presena de um tipo especfico de recurso para apoiar o trabalho dos professores em suas aulas (GARCIA, 2010). Como um material que apoia os professores nas aulas, ser que as pesquisas explicam o que pensam os professores a respeito destes materiais? Que espao os livros didticos podem ocupar nas aulas dos diferentes contedos curriculares? Que funo os manuais didticos cumprem no aprendizado dos alunos? So perguntas que no so fceis de serem respondidas, pois para isso, faz-se necessrio que o pesquisador adentre o cotidiano das escolas, uma vez que nesse mbito os manuais didticos so disponibilizados para o uso dos professores e dos alunos. Nos estudos realizados sob a coordenao do NPPD/UFPR tm sido privilegiadas
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Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD) da Universidade Federal do Paran, que, em aes conjuntas com o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) da mesma universidade, so orientadas pela opo de pensar a natureza do trabalho escolar em profunda conexo com a vida social em sua totalidade, o que indica abordagens especficas para examinar todos os elementos que estruturam a vida nas escolas. Maiores informaes sobre o NPPD podem ser obtidas no site: www.nppd.ufpr.br.
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Em especial, o Programa Nacional de Livros Didticos PNLD, que tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da educao bsica. O programa executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o MEC adquire e distribui livros para todos os alunos de um segmento, que pode ser: anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental ou ensino mdio. exceo dos livros consumveis, os livros distribudos devero ser conservados e devolvidos para utilizao por outros alunos nos anos subsequentes. Mais informaes no site: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=12391&option=com_content&view=article.
100 pesquisas que adentram o universo escolar (TALAMINI, 2008; CHAVES e GARCIA, 2011 entre outros). So estudos de natureza qualitativa, utilizando observao participante, entrevistas e questionrios, e tambm anlise documental. A produo agrega trabalhos no campo da Didtica Especfica, em particular na Didtica da Histria. A anlise das pesquisas j produzidas evidencia a importncia da aproximao da pesquisa com o cotidiano escolar, tanto para preencher as lacunas deixadas pelas pesquisas existentes como para modificar esteretipos sobre o que pensam professores e alunos a respeito do manual didtico. Desta forma, como salienta Garcia (2010), os manuais didticos devem ser tomados como tema e objeto de investigao, em abordagens especficas, especialmente sobre seu uso nas aulas, pois j se sabe que eles afetam a estrutura do ensino em suas vrias dimenses, e conhecer melhor este elemento da cultura escolar e sua presena nas aulas pode contribuir para uma maior compreenso do prprio processo de ensino (GARCIA , 2010, p. 369).
Os livros didticos de Histria: pesquisando a presena e uso das fontes. A historiografia contempornea provocou uma revoluo no conceito de documento histrico e tambm ampliou as possibilidades de sua utilizao pelos historiadores. Do predomnio absoluto da fonte como prova da verdade sobre o passado, os documentos passaram a ser vistos como evidncias, os quais precisam ser problematizados e interpretados pelos historiadores e tambm pelos professores e alunos dentro da disciplina de Histria. A utilizao exclusiva do documento escrito como nica fonte a ser considerada sobre o passado foi superada pela ampliao do conceito de fonte, pois tudo o que foi e produzido pela humanidade pode ser tomado como referncia para o trabalho do historiador. A sociedade contempornea tem tornado cada vez mais complexa essa realidade, devido expanso e sofisticao das novas tecnologias da informao. Mas acima de tudo, importante ressaltar o fato de que um ensino de Histria que se pretende renovado, no pode prescindir do trabalho com as fontes histricas nas aulas. Em seu texto intitulado O livro didtico ideal, Jrn Rsen distingue quatro caractersticas que tornariam um livro didtico ideal, no caso aqui, especificamente, um livro didtico ideal para a disciplina de Histria. So elas: 1) um formato claro e estruturado; 2) uma estrutura didtica clara; 3) uma relao produtiva com o aluno; 4) e uma relao com a prtica da aula. Em toda a sua estrutura, o livro deve levar em conta as condies de aprendizagem dos discentes; deve estar de acordo com a sua capacidade de compreenso, ou
101 seja, deve estar atento ao nvel da linguagem utilizada (RSEN, 2010, p. 116). Segundo Jrn Rsen, um bom livro didtico de Histria deve conter documentos (fontes histricas) para que possa ser considerado um livro didtico ideal. Este critrio, estabelecido por Rsen, coincide com os aspectos que so levados em considerao na avaliao do PNLD. Com relao disciplina de Histria, o edital de 2011 do PNLD traz vrias consideraes, entre elas a necessidade da presena das fontes nos manuais didticos. No guia de Livros Didticos do PNLD do mesmo ano esto listadas todas as colees didticas que foram aprovadas e tambm suas respectivas resenhas.31 Uma das colees aprovadas pelo PNLD de 2011 foi a de Joelza Ester Domingues, Histria em Documento Imagem e Texto, da editora FTD. A coleo trata, de modo integrado, a Histria Geral, do Brasil e da Amrica tomando por referncia a exposio cronolgica dos contedos por uma abordagem multicultural.32 A coleo composta por pginas espelhadas, a da esquerda apresentando o texto-base e a da direita, as atividades de interpretao de fontes histricas, fontes estas que, como se destacou, so uma exigncia do edital. Com estas consideraes, pode-se anunciar a questo que orientou a investigao aqui relatada: as indicaes para a utilizao de fontes esto sendo atendidas nos livros didticos de Histria? Que tipos de fontes so includas pelos autores? Como so exploradas as fontes? Os professores so orientados para trabalhar com as fontes em sala de aula? De que forma isso se faz? A investigao, de natureza exploratria, pretende contribuir para ajustar o foco da pesquisa emprica com livros didticos que est sendo realizada para a dissertao, em desenvolvimento no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Neste trabalho sero apresentados resultados da anlise realizada no volume III da coleo referida, que destinada aos alunos do 8 ano. Considerando-se que o ttulo explicita a posio da autora em relao valorizao dos documentos, entende-se que esta obra um material emprico privilegiado para responder as perguntas formuladas acima. Buscou-se, portanto, verificar como a autora incorporou o trabalho com fontes em sua obra didtica, considerando-se as recomendaes presentes na literatura e nos Editais do PNLD. Em
O Guia de Livros Didticos do PNLD visa ser um instrumento que ajude os professores a conhecer a avaliao de outros profissionais que, por sua ligao com a educao bsica seja no ensino, seja na pesquisa , emitiram pareceres, a partir dos critrios estabelecidos pelo edital que foi publicado pelo MEC. O Guia do PNLD 2011 e de outros anos, encontra-se disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129. 32 Informaes extradas do Guia de Livros Didticos do PNLD de 2011. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129.
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102 particular, o interesse da pesquisa verificar como a autora incorporou as imagens em seu livro. Busca-se verificar se a autora, no manual destinado ao professor, orienta-os na proposio e desenvolvimento de atividades didticas com as imagens, sobretudo, como fontes para o estudo da histria, extrapolando sua utilizao como elemento meramente ilustrativo e/ou comprobatrio, como indica o guia do PNLD; e, ainda, se na perspectiva apontada por Rsen, as orientaes ao professor sugerem estratgias que estimulam interpretaes, possibilitam comparaes e desafiam uma compreenso interpretativa. Para fazer a anlise do livro de Domingues, buscou-se como apoio as consideraes de Schmidt e Cainelli no livro Ensinar Histria, em que abordam o tema As fontes histricas e o Ensino de Histria. Segundo as autoras, o ensino de Histria, comumente denominado de tradicional ou positivista se preocupa fundamentalmente em apresentar o documento histrico como prova irrefutvel da realidade passada. Nos livros didticos, os documentos nesta perspectiva so utilizados para dar credibilidade aos textos presentes no manual e a narrativa do professor. (SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 90-91). A partir da difuso de princpios e mtodos da pedagogia da escola nova, a forma de usar o documento em sala de aula teve algumas modificaes (SCHMIDT e CAINELLI (2009, p. 93). As autoras atentam para o fato de que apesar da mudana no tratamento didtico, o lugar do documento na relao de ensino-aprendizagem, permaneceu com o mesmo significado de antes, ou seja, continuou sendo uma prova irrefutvel do real. A historiografia contempornea, como j exposto, provocou uma renovao no conceito de documento histrico. Os historiadores contestaram a ideia de documento como matria inerte, com a qual se reconstri o que os homens fizeram. O documento passou a ser considerado como vestgio deixado pelos homens e passou a ser encarado como produto da sociedade que o fabricou. (SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 93-94). Agora rechaado como prova do real, o documento passou a ser visto maneira de indcio, testemunha do passado, o qual fala quando questionado. Com esses elementos, foi-se ao livro didtico de Domingues com o intuito de analisar como aparecem os documentos. Os documentos aparecem como fim em si mesmos? Os documentos respondem as indagaes e s problematizaes de alunos e professores com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente? O documento aparece somente como ilustrao da narrativa histrica e de sua exposio? Estes questionamentos e os outros expostos neste texto nortearo a anlise do material emprico.
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As fontes no livro didtico: apresentando e discutindo resultados da anlise O volume III da coleo Histria em Documento - Imagem e Texto contm 287 pginas e 19 captulos distribudos por 5 unidades. Neste trabalho, ser privilegiada somente uma unidade do livro, que trata de temas relativos Histria do Brasil. Alm do livro do aluno, foram analisadas tambm as orientaes destinadas ao professor sobre como trabalhar com as fontes histricas presentes no manual didtico. Anlise da Unidade III A unidade III contm 55 pginas e trata dos seguintes assuntos: a vinda da famlia real para o Brasil; o Primeiro Reinado; A crise Regencial; o Segundo Reinado; e o Parlamentarismo. Nesta unidade, vrias fontes foram privilegiadas pela autora, entre elas fontes imagticas, fontes legislativas, memrias, mapas da poca e jornais. As fontes que aparecem com maior frequncia nesta unidade so as fontes legislativas, quadros e gravuras, que foram objeto de maior interesse nesta anlise. Como j foi dito anteriormente, toda a coleo Histria em Documento Imagem e Texto possui pginas espelhadas, a da esquerda apresentando o texto-base e a da direita, as atividades de interpretao de fontes histricas. Em geral, a autora faz questionamentos sobre as diferentes fontes presentes no manual didtico, por meio de perguntas que deveriam levar o aluno interpretao da Histria. Na pgina 123 a autora traz trs fontes histricas, duas so fontes visuais e a outra uma fonte legislativa. Como so exploradas estas fontes pela autora? Nas pinturas, Domingues faz alguns questionamentos, buscando relacionar as duas fontes: Que situaes histricas diferenciam os dois momentos representados por essas pinturas? Por que a Corte portuguesa transferiu-se para o Brasil? Identifique nas duas imagens o Prncipe Regente D. Joo. (DOMINGUES, 2009, p. 123). As perguntas feitas por Domingues direcionam a interpretao dos alunos, interpretao esta que no pode ser feita sem a leitura dos textos-base das pginas 120, 121 e 122. Com relao fonte legislativa presente tambm na pgina 123, a autora utiliza o mesmo procedimento para levar o aluno interpretao da fonte. O documento trazido pela autora um trecho da Carta Rgia de 1808: O que estabelecia este decreto? O que isso significava para o Brasil? Por que, anteriormente, eram proibidos o comrcio e a navegao entre o Brasil e os pases estrangeiros? Quem se beneficiava com esse decreto? Quem era
104 prejudicado? (DOMINGUES, 2009, p. 123). Novamente se observa que sem os textos-base fica impossvel uma interpretao apropriada dessa fonte histrica, visto que o trecho da fonte escolhido pela autora no possibilita responder todos as questes. Na pgina 125, encontra-se uma gravura de Jean Baptiste Debret 33. Para levar o aluno interpretao da gravura, a autora faz uma breve contextualizao, alguns questionamentos que necessitam do texto-base para serem respondidos e pede para que os alunos descrevam a situao retratada: Funcionrios pblicos. As decises de interesse geral eram anunciadas populao por autoridades municipais, vestidas a carter e acompanhadas de comitiva. Quem ocupava os cargos pblicos? Como essas pessoas eram pagas? Descreva a situao retratada (DOMINGUES, 2009, p. 125). Na pgina 129, a autora coloca duas litografias de Debret. No entanto, estas fontes no so problematizadas pela autora, nem h indicaes da justificativa para estarem na pgina. Nota-se a mesma posio na pgina 137, onde Domingues opta por colocar trs documentos histricos: um documento legislativo, um relato de memria e uma pintura. Novamente a fonte imagtica no problematizada e aparece no livro somente como uma ilustrao, sem ao menos uma indicao do motivo dela estar presente ali. Esta no problematizao das fontes imagticas pode ocasionar uma confuso entre os alunos, uma confuso no sentido da importncia destas fontes para o ensino e aprendizagem histrica. A autora trabalha na pgina 153 com uma tabela sobre os principais produtos de exportao do Primeiro Reinado e do Perodo Regencial. A atividade proposta por Domingues com base na fonte bastante interessante, pois leva os alunos a observarem a partir das informaes dadas pela tabela quais os produtos tiveram diminuio nas exportaes e qual era o principal produto de exportao nos dois perodos. Segue os questionamentos da autora: O poder econmico dos grandes proprietrios baseava-se na agricultura de exportao. Quais produtos tiveram significativa diminuio nas exportaes do Perodo Regencial? Qual era o principal produto de exportao nesta poca? (DOMINGUES, 2009, p. 153) Nas pginas 167 e 169, a autora recorre s caricaturas para levar os alunos ao passado que est sendo estudado. Na primeira pgina, Domingues utiliza-se de duas caricaturas, uma de ngelo Agostini do sculo XIX e outra de Rafael Mendes Carvalho, do ano de 1840. Para levar o aluno a uma interpretao da fonte, primeiramente a autora faz uma breve introduo e
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Todas as fontes utilizadas pela autora no manual didtico possuem logo abaixo uma identificao. Por exemplo, abaixo da gravura de Debret, se l: O bando (proclamao municipal), gravura, Jean Baptiste Debret (1816-1831).
Na pgina 169, a autora apresenta 3 caricaturas, duas retiradas do jornal O Mequetrefe, ambas do ano de 1878, e outra de ngelo Agostini. A estratgia utilizada por Domingues para a anlise e interpretao das fontes pelos alunos, praticamente a mesma utilizada na pgina 167, ou seja, primeiro a autora faz uma breve introduo para contextualizar a fonte e em seguida pede para que os alunos as interpretem e a expliquem. O que se destaca nesta pgina, e que no foi um procedimento usual nas outras atividades, o pedido para que os alunos interpretem a caricatura e tambm a expliquem, o que poderia significar a tentativa de criar uma situao didtica para que os alunos expressem sua compreenso a respeito das fontes. Anlise das orientaes para o professor No livro do professor, a autora traz algumas orientaes, sugestes de livros, filmes e sites para o trabalho do docente em sala de aula. Destacam-se, nesta anlise, as orientaes sobre como trabalhar com as fontes presentes no manual didtico. Domingues faz uma interpretao destas fontes e chama a ateno dos professores para a importncia da anlise tambm com os alunos. No entanto, a autora no orienta os professores a identificar qual o tipo de fonte o documento, por exemplo, se uma fonte primria ou se uma fonte secundria. Schmidt e Cainelli (2009, p. 96) atentam para o fato de que o professor deve fazer com que o aluno formule questes como estas: O que esta fonte me informa?, O que posso deduzir dessas informaes?, At que ponto posso acreditar no que ela diz? e De que outra fonte necessito para complement-la ou confirmar o que esta sendo apresentado? A anlise da unidade evidenciou que o procedimento sugerido por essas autoras, no sentido de desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos, no o caminho escolhido por Domingues. Ao explorar as fontes apresentadas, a autora que formula as questes, que se caracterizam como um exerccio de correspondncia entre as informaes do texto-base e as
106 fontes apresentadas. Nas orientaes para os professores, tambm a autora que formula as respostas sobre os questionamentos feitos s fontes. Vale a pena ressaltar que as respostas constituem-se a partir do ponto de vista da autora. Na pgina 139, a autora traz duas fontes legislativas. O primeiro documento diz respeito a uma fala de D. Pedro I em 3 de maio de 1823, e o segundo documento um decreto de D. Pedro I, de novembro de 1823. A autora pede para que o aluno comente a fala do personagem na abertura da Assembleia Constituinte e solicita tambm que o aluno julgue a atitude poltica de D. Pedro, julgamento este que deve ser feito com base nos dois documentos. Nas orientaes para os professores, a autora diz o seguinte sobre a interpretao destes documentos: Ateno professor: A ltima questo deve estimular uma discusso livre em classe. Ressalte o carter autoritrio de D.Pedro em no admitir limites ao seu poder e a importncia da independncia entre os trs poderes. ( DOMINGUES, 2009, p. 55). A questo proposta pela autora bastante interessante, pois solicita a opinio dos alunos sobre a fonte e os coloca tambm como construtores do conhecimento histrico. Outro ponto importante na questo a anlise conjunta de dois documentos, onde o aluno pode comparar dois documentos que dizem respeito ao mesmo personagem histrico. Nas orientaes para o professor, a autora ressalta a importncia de se estimular uma discusso na sala de aula, fazendo com que os alunos participem da disciplina e esta se torne mais dinmica. Contudo, observe-se que neste caso tambm ela d uma resposta correta para a questo, quando sugere que o professor ressalte o carter autoritrio. Na pgina 245, Domingues traz trs fontes diversas: uma foto de um embarque de italianos para o Brasil em 1909; um passaporte de um imigrante italiano com carimbo de entrada no Brasil marcando Santos, 9/ 7/ 1992; e um trecho de um contrato de parceria que foi publicado na ntegra em um livro lanado na Sua. A autora no faz nenhuma referncia as duas primeiras fontes, no sugere nenhuma anlise para elas, nem ao menos indica a importncia destas fontes para a aprendizagem histrica. Com relao ao contrato de parceria, Domingues direciona o olhar dos alunos, atravs de questes que buscam uma interpretao da fonte.
DOC 2 Contrato de parceria Esse contrato de parceria foi publicado na ntegra em um livro lanado na Sua. Qual a possvel inteno do autor com essa publicao? Que artigo confirma tratar-se de um contrato de parceria? Na obra, o autor afirma que os colonos chegavam a Santos endividados; que
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artigo do contrato confirma a denncia? O colono era livre para deixar a fazenda? O fazendeiro podia se desfazer do colono?. (DOMINGUES, 2009, p. 245).
Ao perguntar para o aluno qual seria a possvel inteno do autor com a publicao do Contrato de Parceria, Domingues tenta fazer com que o aluno se coloque no lugar do personagem histrico, estimulando desta forma uma empatia histrica. Por outro lado, destaca-se a presena da expresso confirmar por duas vezes nas perguntas formuladas, o que refora a compreenso de que as fontes so usadas pela autora predominantemente com a inteno de comprovar as informaes apresentadas nos textos-base. Nas orientaes para o professor, Domingues comenta cada artigo da fonte e diz que o docente pode pedir para que os alunos tragam outros tipos de contratos de trabalho e assim pode-se fazer uma discusso das clusulas em classe. (DOMINGUES, 2009, p. 84). Na anlise realizada, pode-se perceber que o livro de Domingues atende as indicaes para a utilizao de fontes em sala de aula, indicaes estas que fazem parte das consideraes da avaliao do PNLD e do discurso de especialistas da Didtica da Histria, incluindo-se a abordagem da Educao Histrica, na perspectiva do filsofo da Histria Jrn Rsen. No material emprico analisado, observou-se a presena de diversos tipos de fontes histricas, entre elas: gravuras, quadros, charges, mapas, tabelas, grficos, fotografias, memrias e fontes legislativas. Contudo, na unidade analisada, notou-se uma forte presena da histria tradicional no tratamento que a autora d aos documentos, pois estes muitas vezes aparecem somente para dar credibilidade aos textos presentes no manual e a narrativa do professor. Atravs das orientaes presentes no livro do docente, os professores foram orientados para trabalhar com as fontes em sala de aula, no entanto, no h indicaes da necessidade de se dizer para os alunos qual a natureza do documento, por exemplo, se um documento oficial, se um documento que exprime uma opinio, ideia e gosto, ou se um documento religioso. A necessidade de informar para os alunos qual a origem do documento (onde e quando o documento foi encontrado), a data de sua produo e o autor do documento (autor conhecido ou no, individual ou coletivo) tambm no foi encontrada nas orientaes dadas para o professor por Domingues.
Consideraes finais.
108 A anlise e a discusso da unidade selecionada do livro didtico escolhido - cujo ttulo coloca em evidncia os documentos histricos - permite afirmar, como concluso, que as pesquisas sobre os manuais didticos ainda se justificam por inmeros motivos, dentre os quais se destacam dois. Em primeiro lugar, no Brasil, a justificativa destas pesquisas se d pelo fato de que a presena de livros didticos nas salas de aula resultado de uma poltica pblica nacional, que representa um alto investimento de dinheiro pblico, e cabe aos pesquisadores compreenderem se tal investimento traz resultados benficos para o aprendizado dos alunos. Outra justificativa para estas pesquisas est no fato de que, muitas vezes, os manuais didticos so o nico material impresso que professores e alunos recebem nas escolas. Em muitas escolas brasileiras, os manuais didticos so a principal fonte de informao utilizada por alunos e professores, desta forma, as pesquisas que os tomam como objeto se justificam e podem se constituir em um elemento que contribua para anlises mais amplas e plurais dos livros disponibilizados para a escolha dos professores. Neste trabalho foram apresentados resultados da anlise realizada no volume III da coleo Histria em documento: imagem e texto, 8 ano de Joelza Ester Domingues. Na anlise realizada observou-se que a autora valoriza a presena dos documentos em sua obra, utilizando-se ao longo de todo o livro diferentes tipos de fontes histricas. Atravs da anlise, pode-se verificar tambm uma forte presena da histria tradicional no tratamento que a autora d aos documentos, pois estes muitas vezes aparecem somente para dar credibilidade aos textos presentes no manual. Ao lado das investigaes que tomam o livro como material emprico ou como objeto de anlise - que permanecem sendo necessrias deve-se buscar a aproximao da pesquisa com o universo escolar, para se compreender, por exemplo, o que pensam os professores a respeito dos manuais escolares e qual a relao que os docentes estabelecem com eles. Ainda, necessrio avanar na compreenso de como os alunos, usurios privilegiados, respondem presena dos livros nas aulas e no seu processo de aprendizagem. Estas e outras questes s podem ser respondidas, se o pesquisador adentrar no cotidiano das escolas, pois l que os manuais didticos encontram-se em uso pelos professores e alunos.
REFERNCIAS CHAVES, Edilson Aparecido; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Critrios de escolha dos livros didticos de Histria: o ponto de vista dos jovens. In: X Congresso Nacional de
109 Educao (EDUCERE) 1 Seminrio Internacional de Representaes Sociais, Subjetividade e Educao SIRSSE. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba/PR. p. 1-12. DOMINGUES, Joelza Ester. Histria em Documento Imagem e Texto, 8 ano/ Ed. Renovada. So Paulo: FTD, 2009. (Coleo histria em documento: imagem e texto). FORQUIM, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Cotidiano escolar, livros didticos e formao docente. In: FONSECA, Selva Guimares; JUNIOR, Dcio Gatti (orgs.). Perspectivas do Ensino de Histria: Ensino, Cidadania e Conscincia Histrica. Universidade Federal de Uberlndia. Editora: EDUFU, 2010, p. 361-371. RSEN, Jrn. O livro didtico ideal. In: SCHIMIT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (orgs). Jrn Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. p. 109-127 SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004. (Pensamento e Ao no Magistrio). p. 89-110. TALAMINI, Jaqueline Lesinhovski; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. O uso do livro didtico de Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental. In: VII Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul (ANPED-SUL). Itaja, SC: ANPED, Anais...2008. v.1. p.1-10.
UEL/PR
anne_isabelle_@hotmail.com
UEL/PR
brayan.avila@gmail.com
RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados da Aula-Oficina(BARCA, 2004), cujas fontes histricas utilizadas foram os quadrinhos de Asterix e Obelix de Ren Goscinny e Alberto Uderzo, que seria uma ponte para o trabalho de conceitos histricos de segunda ordem (LEE,2001) como representao e fonte histrica, conceitos esse que no so trabalhados diretamente com os alunos. Quando so utilizados, esses conceitos histricos de segunda ordem (LEE,2001) esto associados a explicao de conceitos substantivos como imprio, revoluo, e repblica, entretanto no so trabalhadas suas definies. Contextualizao Terica 1. Definindo Conceitos Histricos de Segunda Ordem Peter Lee (2001) entende como conceitos de segunda ordem aqueles conceitos que esto ligados natureza do conhecimento histrico, ou seja, remetem construo da pesquisa histrica, conceitos como narrativa, relato, explicao, interpretao e compreenso so citadas por LEE (2001) como exemplos que se encaixam em sua definio de Conceitos de segunda ordem, e complementa argumentando:
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Graduanda em Histria e Bolsista da CAPES/PIBID e financiamento do CNPQ Graduando em Histria e Bolsista da CAPES/PIBID e financiamento do CNPQ
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Existem contedos substantivos como agricultura, revoluo, monarquia, que so muito importantes. [...] este tipo de conceitos, como narrativa, relato, explicao, que d consistncia disciplina. importante investigar as idias das crianas sobre estes conceitos, pois se tiverem idias erradas acerca da natureza da Histria, elas manterse-o se nada se fizer para contrari-las. (LEE, 2001,p.15)
OLIVEIRA e SCHIMITH (2011), a partir de LEE (2001), vo dizer que os alunos precisam compreender os motivos que levaram os indivduos no passado a agirem como conta a histria, e de que forma esta histria foi contada e possivelmente o porqu, e que se torna mais interessante aos alunos, no sentido da aprendizagem em histria, quando lhes exigido que compreendam as particularidades a partir das evidncias e de como as mesmas so utilizadas para construir narrativas e interpretaes do passado. Portanto, nosso objetivo ao trabalhar com o Conceito de segunda ordem de LEE (2001), foi alcanar aquilo que argumentado por OLIVEIRA e SCHIMITH (2011), isto , fazer que os alunos de nossa Aula-Oficina (BARCA,2004), no sentido do aprendizado histrico, compreendessem as particularidades a partir das fontes utilizadas, no caso as HQs, e de como as mesmas so utilizadas para construir narrativas e interpretaes do passado. 2. As HQs como documento histrico em sala de aula O contexto de criao das primeiras histrias de Asterix e Obelix era uma Europa que j tinha superado as privaes da Segunda Guerra Mundial e de seus anos posteriores, vivendo o assim chamado Milagre Econmico. Nesse momento tambm, a Europa ocidental apresentava um processo de invaso cultural estadunidense. O cinema, a msica e os quadrinhos provenientes dos Estados Unidos tomaram espaos e conquistaram o pblico. Como uma forma de crtica e stira a essa invaso imperialista, o roteirista Ren Goscinny e o desenhista Albert Uderzo criaram o heri Asterix (inspirando-se em Vercingtorix, um lder da resistncia gaulesa ao Imprio Romano). Embora Goscinny tenha afirmado que no houve a inteno de se estabelecer uma relao entre os invasores romanos do ano 50 a. C. e os norte-americanos da dcada de 1950, difcil no pensarmos nesta identificao, reforada pelas inmeras referncias ao mundo contemporneo.
112 As HQs so um produto cultural produzido pelos seres humanos e, portanto refletem o momento histrico em que esto inseridos, isto , so indicadores das percepes, dos gostos e das representaes de uma sociedade. (BONIFCIO e CERRIN,2006,p.6) Nesse sentido, Andr Luiz Siqueira (2011,p.2) argumenta que os quadrinhos possuem uma dimenso maior que aparentam ter:
As HQs no podem ser reduzidas apenas a um passatempo, uma vez que guardam codificadas, em seus jogos de palavras, em imagens, informaes importantes no somente sobre a poca em que estas foram criadas, mas sobre as ideologias e cosmovises que expressam , seja com um rigor apologtico ou mesmo com bomhumor refinado, seja implcita ou explicitamente.[...]
Portanto, a utilizao das HQs em sala de aula, se justifica pelo fato delas constiturem um documento histrico que caracteriza uma poca, e como essa temporalidade se apropriou e representou outra que est a quase dois mil anos de distncia. Alm disso, as histrias em quadrinho tambm permitem um dinamismo, muitas vezes ausente nas narrativas histricas tradicionais, alm de possibilitar o trabalho com o cotidiano dos povos, suas diferenas culturais e as relaes de poder. (VERGEIRO, 2007) Flvio Calazans argumenta que quando as HQs so utilizadas como ferramenta de ensino, consegue-se prender a ateno do aluno mais do que outros recursos e ressalta que:
[...] os quadrinhos quando so projetados em sala de aula, como recurso para complementar o ensino de determinado contedo, prendem mais ateno dos alunos do que outros recursos, como o vdeo, por exemplo, porque permitem que ocorra uma leitura simultnea da pgina, podendo o leitor captar a ao em todos os seus tempos. (CALAZANS, 2004,p.17)
Isso ressaltado por Natania A. Silva Nogueira, falando sobre as possibilidades da utilizao das HQs em sala de aula, com o objeto de incentivo leitura, e de compreenso de sua realidade.
As HQs podem ser utilizadas para estimular a leitura e o interesse dos estudantes pelas abstraes, mantendo o vnculo com o objeto formal e abrindo caminho para o desenvolvimento do raciocnio lgico e para a criao de instrumentos de compreenso da realidade social em que vivem. (NOGUEIRA,2009,p.1)
NOGUEIRA ressalta tambm o papel que as histrias em quadrinho podem ter, como
113 uma importante ferramenta de reflexo sobre o presente e o passado, deixando mais claros conceitos difceis para os alunos como o de anacronismo36 por exemplo:
Este recurso pode auxiliar os estudantes a organizarem melhor suas ideias, a desenvolverem o raciocnio e fazer comparaes entre passado e presente, compreendendo de forma mais clara conceitos como o de anacronismo, por exemplo. (NOGUEIRA,2009,p.7).
Holien Gonalves Bezerra (2003) fala que os quadrinhos facilitam o aprendizado da questo das temporalidades e diz:
No se trata de insistir nas definies dos diversos significados de tempo, mas levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da Histria (...) Sendo um produto cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades, historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivncias humanas. (BEZERRA,2003, p.44)
.1 Anacronismos e Representaes nas histrias de Asterix e Obelix Quando h a utilizao de Histrias em quadrinhos que abordam a temtica histrica deve-se ter um cuidado, porque as representaes feitas pelos autores podem incluir, por exemplo, preconceitos vigentes na poca de produo da mesma e se no houver uma desconstruo desses preconceitos, eles vo acabar sendo reproduzidos. Sobre isso NOGUEIRA (2009,p.6) fala:
[...] histria em quadrinhos uma obra de fico que retrata as ideias do autor e o contexto do perodo no qual foi produzida. Portanto, ela pode conter, por vezes, lacunas uma vez que no possuem compromisso explcito em retratar a realidade.[...] O fato de uma HQ ser ambientada em um tempo passado no sugere que seu contedo seja integralmente fiel ao contexto histrico.
Isso exemplificado nas histrias utilizadas como fonte para as aulas desse artigo, recorrente a utilizao de personagens ditos histricos dentro do enredo de Asterix e Obelix que no pertenciam a Glia do perodo do Imprio Romano, como o caso de Napoleo Bonaparte e Mahatma Gandhi. Por outro lado Marcelo Fronza (2007) entende que dentro das histrias de Asterix e Obelix, esses anacronismos no devem ser considerados como erros histricos, pelo motivo de ser uma caracterstica narrativa dessas histrias e diz:
Esses anacronismos e a descontextualizao no devem necessariamente ser
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Ns entendemos anacronismo como qualquer tentativa de se julgar eventos de outra poca com os critrios e valores de nossa poca.
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considerados como erros histricos, pois nas histrias em quadrinhos com temas histricos eles so elementos estruturais de sua narrativa. histricos. (FRONZA,2007,p.112)
Entretanto, o fato dos quadrinhos de Asterix e Obelix possurem anacronismos no invalida a sua utilizao como fonte em sala de aula, pelo contrrio, sobre a utilizao de quadrinhos com anacronismos, VERGUEIRO fala que vlido sua utilizao pela possibilidade desses anacronismos serem utilizados como exemplos, aproximando esses alunos de um conceito que para eles muito abstrato e diz:
Os quadrinhos que contm anacronismos tambm podem ser aproveitados no ensino de Histria, a comear pelo fato de, em si, servirem como exemplos que podem ajudar o estudante a compreender o conceito de anacronismo. Esse conceito pode parecer bvio para os historiadores e professores de Histria, mas tambm por demais abstrato e de difcil compreenso para estudantes do ensino bsico (VERGUEIRO,2007,p.21)
Para exemplificar a questo dos anacronismos nas histrias de Asterix e Obelix, ns nos utilizamos nas Aulas-Oficinas (BARCA,2004) de trs passagens de Asterix e Clepatra, na primeira observa-se um marinheiro do barco de Asterix que admirado por ter terminado a sua viagem de volta do Egito, avisa a todos no barco que tinha avistado terra, mas para ilustrar isso, os quadrinistas se utilizam de um mapa da Frana contempornea, que se difere muito da Glia no perodo do Imprio Romano. Em outro ponto, h um dilogo entre dois egpcios e Asterix em um banquete, em que os egpcios falam que vo construir pirmides. Entretanto, isso equivocado pelo fato que no perodo representado, os egpcios j no construam pirmides. Um ponto interessante trabalhado nessa mesma histria de Asterix a questo de como os autores da HQ fazem a apropriao de outras representaes sobre o perodo do Imprio Romano. Todavia, deve-se dizer qual o conceito de representao utilizado por ns, apesar do conceito de representao ser to amplo e to difcil de ser delimitado, ns optamos pelo conceito de representao de Roger Chartier,o qual diz que pode se entender as representaes como formas de apreender, pensar, classificar e construir uma realidade social individual e socialmente (CHARTIER, 1990). Ou seja, CHARTIER entende o ato de construo dessas representaes como algo que acontece na mente do indivduo, mas a partir da apreenso do uso de smbolos socialmente compartilhados e de comum compreenso, de modo que as representaes se constroem atravs de prticas sociais e culturais, embora a apropriao
115 destas representaes pelos sujeitos no se d de forma automtica, mas sofra influncia do contexto que os cercam e das histrias de vida de cada um. (ENTREVISTA, 1999) As HQs de Asterix e Obelix so uma valiosa fonte para se trabalhar assuntos como o Imperialismo dos sculos XIX e XX, ou at inserir eles dentro do contexto atual, como as Revoltas da Primavera rabe, isso tambm dito por NOGUEIRA (2009):
[...] [As HQs] Representa uma excelente referncia para se estudar questes referentes sociedade europeia contempornea, com destaque para o imperialismo norteamericano (representado por Roma) e suas consequncias sobre a Europa e a Frana (representadas pela aldeia gaulesa que resiste dominao). (NOGUEIRA,2009,p.7)
Portanto, a utilizao das HQs como fonte histrica em sala de aula se justifica pelo fato delas serem um documento que caracteriza uma poca, e como uma temporalidade se apropriou e representou seu prprios problemas e questes. Alm disso, uma importante ferramenta que auxilia na compreenso de conceitos difceis como representaes e anacronismos devido a sua caracterstica de ser um recurso de leitura rpida e de fcil compreenso pelos alunos, sendo bastante til para se entender uma temporalidade que pode ser abstrata e distante para os alunos de um sexto ou stimo ano do ensino bsico. ATIVIDADES PRTICAS 1. Proposta prtica Ns propusemos a elaborar aulas que permitissem ao aluno de 6 ano uma compreenso de alguns conceitos histricos como fonte histrica, representao (conceitos de segunda ordem) e ainda noes de imprio e repblica (conceitos substantivos), na medida em que notamos que o ensino tradicional ensina os acontecimentos histricos presumindo que os conceitos usados para tal so autoexplicativos. Utilizamos para nossa pesquisa o paradigma educacional da aula-oficina (BARCA,2004) que leva em conta o saber multifacetado, em seus vrios nveis (senso comum, cincia, etc) e utiliza como instrumento de avaliao materiais produzidos pelos alunos. Fizemos o uso de histrias em quadrinhos como recurso didtico (FRONZA,2007) e aplicamos um questionrio exploratrio dos conhecimentos prvios dos alunos, de modo que nos servissem de base para que nossas atividades posteriores correspondessem ao nvel de
116 entendimento que os alunos j possuam 2. Aplicao das atividades do piloto Nossa primeira interveno em sala de aula ocorreu em Dezembro de 2011, com a aplicao do piloto do nosso projeto em alunos do 6 ano no Colgio Estadual Gabriel Martins. Propusemos 3 atividades divididas em 3 aulas, que consistiam em perguntas que seriam respondidas aps a discusso dos temas, e anlise dos quadrinhos que tambm constavam nas folhas de atividade de cada aluno. Neste piloto, analisamos os conceitos de imprio, fonte histrica, representao e a noo de anacronismo. Ao tabularmos os resultados, notamos que a ideia de anacronismo, bem como outras noes temporais, ficou obscura para a grande maioria dos alunos. A referncia dos alunos dividia majoritariamente verdade e mentira, causado pela tomada literal e dicotmica da questo do autor dos quadrinhos inserirem elementos de seu tempo, no tempo dos personagens. Os alunos no compreenderam a relao de intencionalidade do autor, tendo apenas as categorias classificatrias de verdade e mentira. Outra observao importante: dito que os alunos prestam mais ateno em histrias em quadrinhos do que em qualquer outra mdia (LANGER,2006 e NOGUEIRA,2009) porm, notamos que os alunos se dispersam mais facilmente quando o material de trabalho est em suas mos, do que quando o material de anlise est frente da sala e a observao coletiva. Entendemos, portanto, que as crianas de 6 ano prestam mais ateno coletivamente, quando proposto pelo professor, e localizado frente de todos, do que quando lhes pedido que analisem o material em suas mos. Nesta turma, a noo de fonte histrica a priori , inclua vrios tipos de documentos: escrito, roupas, objetos, e possua a definio de tudo que foi criado pelo homem. Apesar do espectro de objetos capazes de serem consideradas fontes histricas, a histria em quadrinhos no era enquadrada nesta categoria, sob o argumento de que era feita para divertir, no para ensinar, e por isso poderia ser mentirosa. Analisados estes resultados, fizemos algumas alteraes que julgamos necessrias para a aplicao definitiva da aula-oficina. Reduzimos o nmero de questes escritas, introduzimos uma atividade final de produo de historia em quadrinhos pelos alunos, trouxemos a discusso, os conceitos, e imagens para o quadro e a TV-Pen Drive, de modo a captar a ateno coletiva para as imagens analisadas.
117 3. Execuo da Aula-Oficina A execuo do nosso projeto de aula-oficina deu-se em abril de 2012, com uma turma de 6 ano do Colgio Estadual Tsuru Oguido. Trabalhamos com os quadrinhos de Asterix e Obelix relativos guerra contra os soldados romanos. Nossa primeira tarefa foi a aplicao do questionrio de conhecimentos prvios, e obtivemos os seguintes dados: 1. Sobre a noo de "Imprio": As maiorias das respostas associam este conceito a dois pontos: O Imprio como um espao geogrfico, isto , um local, tambm houveram respostas relacionando Imprio a figura do Imperador, alm de algumas associaes a rei e reino. Apenas duas alunas encontraram a explicao do substantivo imprio no verbo imperar definido por elas como o ato de mandar. A partir disso, podemos inferir que a noo de imprio era obscura para essa turma de alunos, que se confundia com as noes de reino, e s via explicao para o conceito, utilizando a noo da profisso de imperador, evidenciada pela falta de referncias s riquezas e a guerras/exrcitos. O que comprova a falta de base para formar o conceito, posto que a essncia de um imprio a busca por aumentar o territrio e as riquezas. Esta palavra at ento no era um conceito capaz de classificar outros casos que no o romano, que era o que estvamos tratando. 2. Sobre quem foi e o que fez Jlio Csar: A imensa maioria sabia sua profisso de imperador - apesar de no saberem que obrigaes e caractersticas isso implicaria; mais de 50% dos alunos se referiram a ele com os verbos no presente: Ele o imperador de Roma; os demais utilizaram os verbos no passado, mas no colocaram nenhum marcador cronolgico. O nico marcador cronolgico que foi referenciado, e apenas por uma aluna, foi antigamente. As noes acerca da funo de um imperador, e do tempo em que isso ocorreu so confusas para eles. Por falarem com os verbos no presente, do a entender que Roma ainda existe como a Roma antiga, no vem continuidade da Roma de Jlio Csar para a cidade atual. Uma aluna descreveu este imperador como: Ele foi um grande homem na histria, incerta sobre o que este homem havia feito, ela tinha certeza que seria algo grandioso, pois se no fosse, no estaria estudando sobre ele. Vemos aqui o rano da histria dos grandes homens, dos grandes acontecimentos, que est ainda vivo em muitas escolas. 3. O que uma fonte histrica? Todos os alunos apresentaram uma gama variada de opes do que podemos considerar como fonte histrica: filmes, teatro, msica, livros, histrias orais etc. Frisamos aqui, dois exemplos de respostas diferentes e representativas: Por exemplo: acontece uma catstrofe, e ela fica na mente das pessoas, ou seja, fonte
118 (o que j foi, mas jamais se esquece) Uma fonte histrica onde esto os nomes de personagens, as ilustraes, os autores e narradores da histria Na resposta A, vemos novamente a ideia de que a fonte histrica, ou a historia, retrata eventos grandes e inesquecveis. Na resposta B, temos a noo da histria como algo dado, esperando que os historiadores apenas descubram a fonte, que falar por si prpria a verdade da poca em que foi produzida. 4. Acerca da influncia da opinio do autor na produo de fontes histricas: 65% das crianas acreditam que a opinio do autor pode influenciar na sua produo, e os demais disseram no saber se isso era possvel. Uma aluna disse no acreditar em tudo que os autores escrevem, demonstrando mais uma vez a dicotomia mentira x verdade que tinha sido expressa pelos alunos da turma onde realizamos o piloto do projeto. Um aluno deu a seguinte resposta: a) Sem a opinio dos povos antigos (idosos) no existiriam mitos, histrias etc. Meu v dizia que tinha um bicho (caipora) que fazia trana no cabelo dos cavalos. O cavalo enconstava na cerca e o bicho fez uma trana com o cabelo do rabo do cavalo e o arame da cerca (sic). Este discurso demonstra a ideia do aluno de que as fontes histricas so produzidas pelos antigos, e que depende deles a passagem das historias antigas adiante. Tambm demonstra o senso de que as historias populares, o folclore, tambm so objetos da Histria. Devidamente estudados estes resultados dos questionrios de conhecimentos prvios, executamos com os alunos a discusso de suas respostas, e a anlise de algumas tirinhas dos HQs de Asterix e Obelix. Em relao primeira atividade escrita, notamos que a caracterizao de gauleses e romanos foi feita pela aparncia fsica representada (gordos, barbados, com ou sem armadura) nos quadrinhos, em detrimento do carter demonstrado por cada povo atravs de suas aes, provenientes de anlises literais dos quadrinhos. Quando foram pedidos para analisar duas imagens da redeno de Vercingetrix atividade que seguia o molde de anlise das imagens de Napoleo do estudo exploratrio de conhecimentos prvios , agora aps a discusso em sala de aula - obtivemos dados diferentes dos primeiros: Todas as respostas priorizavam a diferena dos gauleses na figura 1 para os gauleses na figura 2, bem como a diferena dos romanos na figura 1 para os romanos na figura 2, no incorrendo na diferena simples de romanos/gauleses. O que nos parece um demonstrativo da maior compreenso da tarefa de analisar imagens diferentes acerca de um
119 mesmo assunto. A diferena na inteno dos autores foi citada em 25% das respostas, mas outros 25% das respostas ainda se focavam em diferenciar a figura de paz, da figura de guerra, como fizeram na anlise das imagens de Napoleo. Questionamos tambm, se todos os autores contam um mesmo evento, da mesma forma. Todos os alunos concordaram que cada autor conta diferente a histria, a diferena entre as respostas ficou nos motivos para isso. Alguns alunos disseram que cada autor pensa ou v o mundo de forma distinta, este segmento totalizou 60% dos alunos. Os outros 40% acharam que a diferena estava no modo de contar , que prprio de cada autor. Mais da metade dos alunos afirmaram que os quadrinhos so fontes histricas, e a mesma quantidade de alunos disse que os quadrinhos retratam o tempo em que os personagens viviam, e no o tempo em que o autor vivia. Um aluno, inclusive respondeu que os quadrinhos no podiam ser fontes histricas por que no vinham dos povos antigos. Ao serem indagados sobre a confiabilidade dos vrios tipos de fontes histricas, obtivemos a esmagadora maioria relatando a diferena verdade/mentira em relao aos autores, e verdadeiro/falso em relao s fontes. Achamos importante ressaltar duas respostas: O texto e o desenho pode mentir, o objeto no(sic) Um texto verdade dependendo de quem escreve, e um desenho s um desenho Temos na resposta A a crena de que os objetos arqueolgicos, ou mesmo da cultura material mais recente, no mentem, falam por si s, e so mais confiveis que os textos escritos est presente. Na resposta B, temos o argumento de autoridade, de que o texto verdadeiro dependendo da procedncia, da reputao, do estudo do autor, e que o desenho (no caso, histrias em quadrinhos) so s desenhos, ldicos e nada mais. Para finalizar nosso trabalho, propusemos aos alunos, que em duplas, fizessem uma histria em quadrinhos, que ensinasse o que uma fonte histrica. Por ser uma atividade mais livre, e eles terem tido a oportunidade de fazer em casa, metade dos trabalhos que recebemos no tinham relao com o assunto, ainda que retratassem momentos histricos, como a vida de indgenas, seres do folclore e etc. Relataremos aqui 4 trabalhos que consideramos mais condizentes com a proposta, e ainda assim, diferentes entre si: Relata a histria de um menino que fica sabendo a histria de um menino que morreu empinando pipa, atravs da leitura de um livro/jornal e se comove. Percebemos a ideia de uma historia passada adiante pelo ato de cont-la, no caso de maneira escrita, e a possibilidade de identificao ou comoo com a pessoa de quem se conhece a
120 histria. Lembramos aqui, que a histria contada atravs desse quadrinho, que o personagem do quadrinho l, no de um grande evento, e sim de um evento simples com uma pessoa comum. a histria de uma me contando para a filha o que uma fonte histrica, e o faz atravs de um exemplo: aconteceu uma guerra, essa guerra ficou marcada como uma fonte histrica, assim nos anos seguintes todo mundo sabia da guerra. Este grupo, representou a fonte histrica como a ferramenta de perpetrao da histria de um grande evento. Conta a histria de dois cachorros falantes que se encontram no parque, e ao cavar a terra, acidentalmente encontram um documento (representado com um selo de cera vermelho no final, mostrando sua oficialidade e autenticidade) e o levam a um museu para exposio. Vemos representado aqui ideia de que as fontes histricas so documentos oficiais, escritos e que pertencem a um museu para exposio, ideias da historia tradicional. Representa dois amigos conversando sobre o porqu devemos valorizar os historiadores, os argumentos so: ele descobre o passado, e ele escreve algumas partes do livro da escola. Fica claro que o passado est enterrado - como na narrativa C - e cabe ao historiador apenas a tarefa de descobrir, de tirar do desconhecimento um documento, uma fonte, que representaria a historia tal como aconteceu. 3. Consideraes Finais Apesar de no ter sido unnime, percebemos que esta turma compreendeu melhor os conceitos de fonte histrica, de representao e de imprio que a turma na qual realizamos o nosso piloto. Acreditamos que isso se deva a nossa mudana de tticas didticas, como a reduo do nmero de questes escritas, priorizando a interao que caracteriza a aula-oficina (BARCA,2004), e a chamada de ateno coletiva para frente da sala ao analisar imagens e mapas. Tambm percebemos que as HQs so teis para a discusso de questes como as representaes, a intencionalidade do autor, e problematizar a questo de fontes histricas. Em relao sua utilizao para demonstrar a influncia do tempo do autor na produo do quadrinho, o anacronismo, os quadrinhos no se mostraram muito eficazes, medida que tambm so relacionados como mentirosos para serem engraados. Compreendemos que os alunos do 6 ano tendem a fazer anlises literais de imagens, e
121 ainda tm noes fortes da historia tradicional, e que saber disso uma valiosa informao para que possamos preparar as aulas adequadamente de modo desconstruir este tipo de pensamento, e favorecer a construo de uma anlise crtica que possa abstrair do literal e pairar sobre o campo das representaes e intenes do autor.
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123 10. HISTRIA E SUAS POSSVEIS ABORDAGENS: INOVAO NO ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA DO PIBID. Brbara Arajo37 O PIBID tem como princpio norteador o estmulo docncia. Dessa forma, a partir da elaborao de projetos, o programa visa aproximar teorias educacionais do campo prtico, ou seja, tem como objetivo promover a associao entre contedos ministrados durante a graduao da pratica docente. Nesse sentido de aproximao entre teoria e prtica pretendemos demonstrar como o PIBID possibilita a inovao de um ensino de histria que e colocado em pratico na escola campo tendo por base abordagens tradicionais. A partir do relato de experincias busco demonstrar a utilidade e principalmente a importncia da utilizao de formas de orientao histrica que se diferem da simples explanao via oral ou livresca. Dessa forma, a partir da utilizao de novas abordagens tais como as histrias em quadrinhos, entendidas aqui como um recurso narrativo imagtico atrativo e abrangente, a questo das fontes histricas e a formao da identidade brasileira pretendo apresentar os resultados obtidos por meio de tais associao, que tornaram o ensino de histria mais prximo e significativo aos alunos como tambm despertou uma conscincia histrica distinta da formada at ento pelos professores vigentes. Palavras chaves: PIBID, Conhecimento histrico, orientao histrica.
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124 11. A MSICA E A DITADURA MILITAR: COMO TRABALHAR COM LETRAS DE MSICA ENQUANTO DOCUMENTO HISTRICO38.
CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA: Sobre o ensino de Histria, preciso pensar em que contedos devem ser ensinados, o que ser priorizado, de que maneira sero ensinados e com que finalidade. Ao definir isso, define-se o papel do professor em sala de aula e o papel que o ensino ter para os educandos. Os prprios questionamentos sobre o que ensinar e a maneira como isso ser feito, remetem sempre a perguntas como o porqu ensinar Histria e sua importncia para a formao do aluno. O ensino de Histria est relacionado formao do cidado e da construo de sua identidade. E por esta razo, tem se uma preocupao ao que ser ensinado. preciso entender a educao enquanto uma forma de interveno no mundo. O que professor deve ter em mente que seu curso no transformador do mundo, mas o que acontece na escola um momento em que se comea essa transformao. Em contrapartida, alm de se pensar o papel do ensino, preciso entender o papel do docente nesse processo. Para Paulo Freire (2004) em Ensinar um especificidade humana a principal caracterstica que um docente tem que ter segurana quanto a sua atuao, sem que haja de maneira autoritria. O professor deve contar com os conhecimentos prvios de seus alunos. preciso dar liberdade ao aluno para que pense por si prprio, que construa seu conhecimento a partir de suas prprias ideias. O professor deve cuidar de suas atitudes dentro de sala de aula, uma vez que isso pode ajudar ou atrapalhar seu trabalho. Suas atitudes podem aproximar ou afastar o aluno. Por outro lado, o professor tambm deve estar atento de que maneira seus alunos o interpretam. As releituras que os prprios alunos fazem das atitudes do
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Este trabalho tem financiamento do CNPQ e da CAPES/PIBID. Graduando pela Universidade Estadual de Londrina e Bolsista PIBID/ CAPES. Graduando pela Universidade Estadual de Londrina e Bolsista PIBID/CAPES.
125 educador.
(...) se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar positivamente a conceitualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao (BARCA, 2004),
Ensinar contedos apenas um dos momentos da prtica pedaggica. As aes do professor devem condizer com o que este fala em sala de aula. O professor deve cuidar para que sua autoridade no ultrapasse limites, que ele prprio no se perca em sua autoridade. Ao ouvir o aluno, o professor estabelece respeito a concepo de mundo do educando e facilita at o seu prprio trabalho. Para Paulo Freire (2004), priorizar as relaes humanas fundamental para o trabalho em sala de aula. Com todas essas cobranas, o professor ainda deve cuidar para que sua fala em sala de aula no soe aos alunos como uma doutrinao. preciso sempre ter em mente que o professor no est em sala de aula com a funo de ser o detentor supremo do conhecimento, que no deve agir como s suas ideias fossem vlidas naquele espao. Maria Laura P. Barbosa Franco e Glucia Torres Franco Novaes (2001) faro um panorama de como se desenvolve as representaes acerca da escola em Os jovens do Ensino Mdio e suas representaes sociais. Para tanto, as autoras partem de como est organizado o ensino, a formao dos professores. Uma deficincia a maneira como Novaes e Franco estruturam sua pesquisa, faz-se pensar no que deve ser levado em conta ao se estender no s o ensino de Histria, mas o papel que a educao deve exercer em uma sociedade. Embora as autoras partam do ensino mdio, o trabalho tambm pode ser utilizado para outros nveis de ensino. As condies de trabalho dos professores tambm no so das mais fceis. O professor tem que lidar com as ms condies do espao fsico da escola, a falta de recursos e seu baixo salrio. As autoras propem que ao menos durante seu horrio de trabalho, o professor tenha tempo para planejamento das aulas, interao com os alunos. Hoje em dia, as escolas j esto
126 mais bem equipadas e o professor j tem um tempo destinado em sua carga horria para a preparao de aula. Mas isso ainda acontece de forma tmida, uma vez que a hora atividade ainda pouca comparada a carga horria que o professor tem que cumprir. Para os alunos, a educao, a escola, est ligada a ascenso social, a uma vida melhor, a melhores salrios. Esse tipo de pensamento vem dos prprios pais e muito perceptvel principalmente nos alunos que j trabalham. A escola uma promotora de crescimento econmico e social para esses alunos. Diante de todas essas perspectivas, fica claro que uma das funes da escola ao final do ciclo escolar preparar o aluno para o mercado de trabalho. E essa ideia acompanha os alunos desde seu primeiro momento escolar. A dinmica escolar, muitas vezes, se compara a dinmica do mercado financeiro. Infelizmente, enquanto a escola no assumir seu real papel, que formao de jovens conscientes, capazes de refletir sobre a sociedade a qual esto inseridos. A escola deve encarar seus problemas, afim de que crie propostas coerentes com a sua realidade. O ensino ainda se mantm muito mecnico, apenas voltado para a memorizao. As inquietaes por parte dos alunos tm seu sentido, uma vez que as aulas so mais voltadas a decorar o contedo, proposto pelo livro didtico. No h uma apropriao do que eles j sabem de sua realidade, de seus conhecimentos para a aula, o professor deve considerar que a criana capaz de formular seus prprios conceitos, so capazes de entend-los. Mais uma vez, para isso, o professor deve ter total compreenso da disciplina que est lecionando, de seus pressupostos metodolgicos, tericos e no caso da Histria, historiogrficos. Para tanto, preciso cuidar para a formao do professor, para que esta no seja to rasa a ponto de no dar suporte ao profissional. So muitas as questes que permeiam o pensamento sobre a educao, e todas devem ser consideradas. No se deve pensar a educao individualmente. A educao no deve ser fechada, mas se expandir para todas as discusses que possam ser realizadas a seu respeito. Tanto seu papel, quanto o papel do professor e do aluno devem sempre ser revistos, uma vez que isso vai se modificando com o tempo. Novas realidades criam novas necessidades e a escola, o professor e seus alunos devem estar preparados para essas possibilidades. No somente a isso, mas se a educao deve exercer mesmo o seu papel de formadora de cidados conscientes, capazes de refletir a cerca de sua realidade, alunos transformadores, ela no pode ficar relegada a dominao de pensamento de determinadas camadas da sociedade, no se pode deixar levar pela doutrinao, funo essa do professor, que deve estar consciente de que
127 seu papel de mediador do conhecimento e no dono do conhecimento. deixar que o aluno por si s perceba que capaz de entender conceitos, pelo menos a comear entender o mundo a partir se sua prpria realidade. A EXPERINCIA DO USO DA MSICA EM SALA DE AULA Ao trabalhamos msica como fonte devemos levar em considerao a maneira em que est sendo proposto em sala de aula, para que para os alunos no fiquem com um conhecimento vago, sem se realizar de fato uma reflexo sobre o que est sendo ensinado, ou seja uso da msica como fonte. Ao pensar a msica como fonte histrica devemos consideral como um documento histrico um fragmento de seu tempo, passvel de ser explorada pelo historiador. De acordo com Circe Bittencourt (2004) os uso de documentos nas aulas de histria justifica-se pelas contribuies que esse pode oferece ao educando:
(...) uma delas facilitar a compreenso do processo do conhecimento histrico pelo entendimento que os vestgios do passado se encontram em diferentes lugares e fazem parte da memria oficial e precisam ser preservados como patrimnio da sociedade. Outra exigncia para o uso das fontes histricas o cuidado para com as diferentes linguagens. Os documentos como foi anteriormente apresentado, so produzidos sem inteno didtica e criados por diferentes linguagens que expressam formas diversas de comunicao. Como recursos didticos, distinguem-se trs tipo de documentos: escritos; materiais ( objetos de arte ou do cotidiano, construes); visuais ou audiovisuais ( imagens fixas ou em movimento, grficas, musicais). ( BITENCOURTT, pag. 333, 2004)
Com a renovao historiogrfica ocorrida no sculo XX com a Escola dos Analles, esta ir romper com a ideia que documentos histricos eram somente escritos e de cunho oficial, documento passar a ser todo e qualquer vestgio deixado pelo homem voluntaria ou involuntariamente (fontes iconogrficas, orais, arqueolgicas, escritas, msica entre outros) cabe ao historiador narrar e dar vida ao documento, a partir das perguntas que este faz a fonte, sem desprezar a crtica ao documento e a preocupao em conhecer sua origem e o contexto em que foi produzido. O documento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que a detinham o poder (Le Goff (1996, p.545).
128 Mas como podemos trabalhar com documento em sala de aula? Schmidt e Cainelli (2010) falam que o uso do documento em sala de aula parte do pressuposto que o trabalho com as fontes histricas facilitam a familiarizao com as formas de representao do passado e do presente habituando-o a associar conceitos histricos analise que o origina e fortalecendo sua capacidade em raciocinar sobre a situao dada os documentos no podem ser tratados com um fim em si mesmo cabe nesta proposta de ensino professores e alunos estabelecerem um dialogo entre o passado e o presente, tendo como referncia o contedo a ser ensinado. Nesta proposta de acordo com as autoras o processo ensino- aprendizagem est pautado na mediao entre aluno e professor preciso deixar claro que o uso de documento em sala de aula no pretende transformar o aluno em historiador mais sim motiv-los para o conhecimento histrico,de estimular suas lembranas sobre o passado. O uso do documento passou a ser instrumento didtico porque ajudaria a tirar o aluno da passividade estabelecendo este contato com as fontes isto suscitaria a discusso deixando as aulas mais agradveis tanto para alunos quanto para professores.
A presena de outros mediadores culturais, como os objetos da cultura, material, visual ou simblica, que ancorados nos procedimentos de produo do conhecimento histrico possibilitaro a construo do conhecimento pelos alunos, tornando possvel imaginar, reconstruir o no vivido diretamente, por meio de variadas fontes documentais. (SIMAN, 2004, p.88).
Para Napolitano (2002) as msicas tm sido muito utilizadas nas aulas de histria, pois aponta para os problemas da sociedade em que seu autor est inserido. Alm disso, para ele alm da analise da letra da msica que de suma importncia, o historiador nunca deve separar a melodia da letra, pois apesar de a letra ser privilegiada nesses estudos sua melodia, a harmonia, o ritmo da cano influencia e muito na sua compreenso facilitando o entendimento do mesmo. Segundo Moraes (2000) a msica sempre fez parte da nossa vida, ela atinge a todos, os gostos musicais entre as pessoas so variados, ela segundo o autor pode ser utilizada como fonte para o ensino de diversas disciplinas escolares, no caso da histria o autor nos chama a ateno no que tange ao entendimento de determinadas realidades da cultura popular.
129 Para Perez (2008) mais do que entender a cano como documento, h que se considerar o trabalho com musica tambm como construo do conhecimento e conceitos levando o aluno a pensar, interpretar, determinado acontecimento histrico entendendo-o como parte de um processo de ensino aprendizagem, no apenas como algo a ser memorizado.
Com todas essas questes em mente, preparamos um projeto de aula oficina para os alunos da 8 srie (9 ano) do Colgio Estadual Tsuro Oguido**. O tema a ser trabalhado seria A msica e a ditadura militar: Como trabalhar com letras de msica enquanto documento histrico. Escolhemos estudar as letras das msicas Metro 743, (1984) Mosca na sopa, (1973) de Raul Seixas Admirvel gado novo de Z Ramalho (1979) e Que pas esse? Legio Urbana (1987). A maioria dos alunos j conhecia as msicas, mas nunca haviam pensado nelas como um instrumento de estudo para o historiador. Tomaremos como conceito de aula oficina o utilizado por Isabel Barca (2004), no qual os alunos so os agentes de sua formao com idias prvias e experincias diversas, cabendo ao professor ser o investigar social e o organizador de atividade que problematizam o tema que est estudando. Como j estvamos no final do ano (novembro 2011), muitos alunos j se sentiam desmotivados e cansados de irem as aulas, fato que nos preocupou no incio, bem como o fato de ser a primeira vez que estaramos com a turma. Foram apenas trs aulas de trabalho, mas j nos ajudou a traar um perfil da turma e principalmente, situaes que poderiam ser melhoradas para as prximas atividades, questes que deveriam ser aprofundadas.
130 Basicamente, entramos na sala de aula com as dicas que a professora regente nos havia passado. Era uma turma tranqila, na medida do possvel, no tivemos grandes problemas em trabalha o contedo. Os alunos eram participativos e foram receptivos a nossa presena. Conseguimos estabelecer um dilogo com a turma que nos possibilitou trabalhar algumas das questes mais pertinentes a cerca de documento e principalmente, no papel da msica enquanto parte constitutiva do contexto histrico de sua as letras no so cpias fiis do momento histrico ao qual foram escritas. Levando em considerao a idade e os possveis gostos musicais, nosso recorte foi a ditadura militar, contedo que eles j haviam estudado com a professora regente da sala. Para tratar desse tema de uma maneira mais descontrada, e tambm mostrando aos alunos como trabalhar a msica como documento histrico, e o que seria este tal documento; levamos trs msicas do perodo da ditadura e uma msica do perodo posterior da Ditadura, todas elas tm uma postura crtica a sociedade em que esto inseridas, a nossa inteno em lev-las foi mostrar o documento como algo palpvel aos alunos de como as letras nos ajudam a traar algumas caractersticas da poca em que foi escrita. J com a turma deste ano (abril de 2012) 9B tivemos como dificuldade o fato desses alunos ainda no terem tido aula sobre a ditadura militar no Brasil por esse motivo foi necessrio intervir com um rpido panorama sobre o que levou o pas a ditadura, o que foi propriamente a ditadura, falamos a eles tambm sobre a represso no regime militar, tudo isto de maneira geral usando as letras das msicas como tema principal das aulas. Antes mesmo de fazer esse panorama, realizamos um questionrio de conhecimentos prvios uma vez que entendemos que os alunos, em algum momento, possam ter ouvido falar sobre o tema e at ter algum tipo de juzo de valor sobre o mesmo e a partir desse material, poderamos estruturar nossa interveno. De maneira geral, o que se percebe que a maioria no sabia ao certo do que se tratava, alguns identificaram sobre a represso, outros citaram uma novela do SBT, Amor e Revoluo (2012), como o nico lugar onde ouviram sobre o tema. Acreditamos, principalmente a partir dos questionrios, que se fez necessrio ter o contedo para se discutir do que as msicas falavam uma vez que sem esse suporte, nossa interveno poderia ficar sem sentido para os alunos. A turma de maneira geral bem participativa e agitada, no entanto, mostrou interesse pelo tema, principalmente nas letras das msicas, de maneira geral esses conseguiram perceber na letra da msica uma crtica a sociedade seja ela atual ou no.
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MSICA E A DITADURA Com o golpe de Estado de 1964, instalou-se no pas, um Estado autoritrio e ditatorial. A doutrina da Segurana Nacional traduzia as idias do regime que se iniciava. A doutrina da Segurana Nacional resume-se basicamente segundo Germano, (1993) em um estado permanente de guerra total, entre o mundo livre da civilizao ocidental e crist (capitalista) e o comunismo internacional e ateu. Para Germano ( 1993) guerra total a Guerra Fria, manter a ordem e se estabelecer de forma definitiva no poder eram os objetivos do governo militar, a ttica de governar o pas foram os atos institucionais. Os Atos Institucionais eram decretos pelo poder executivo e serviam como mecanismos de legitimao e legalizao das aes polticas dos A medida que os Atos Institucionais avanavam tambm avanava a severidade do regime, marcado por sua caracterstica desptica, capaz de vetar os direitos que eram garantidos pela constituio brasileira, estabelecendo a opresso militar e policial e tambm o silncio dos opositores. Com o ato institucional n 5 de 13 de dezembro de 1968, instaurava-se no pas a represso e a censura aos meios de comunicaes, msica; movimentos oposicionistas ao regime passaram a ser caados, inmeros manifestantes foram perseguidos, muitos foram presos, outros pagaram com sua prpria vida por estarem fazendo oposio ao regime A msica foi um desses instrumentos de oposio, Gilberto Gil, Caetano Veloso, Geraldo Vandr, Chico Buarque, Raul Seixas, foram alguns dos vrios artistas brasileiros que compuseram suas canes fazendo crtica ao governo e principalmente contra a censura imposta atravs do AI- 5. Nossa inteno ao trabalhamos com msicas em sala de aula, foi mostrar como esta pode servir como forma de protesto sociedade em que seus autores estavam inseridos. No ficamos presos somente as letras que versavam sobre Ditadura Militar, durante todas aulas tentamos fazer com que os alunos percebessem que a letra da msica diz muito sobre a sociedade em que foi produzida, e atravs delas podemos fazer diversos estudos . As msicas trabalhadas foram: Mosca na Sopa (1973), Metro linha 743 (1984) ambas de Raul Seixas; Admirvel Gado Novo (1979), Z Ramalho; Que Pas Esse (1987) Legio Urbana,
132 ESTUDOS EXPLORATRIO E NARRATIVAS Antes da nossa interveno fizermos um estudo exploratrio com a turma sobre o tema que iria ser trabalhado e aps nossas aulas oficinas (Barca, 2004) pedimos a eles que construssem uma estrofe de msica fazendo uma crtica a sociedade atual, no entanto, ficou ntido que muitas vezes os alunos at entenderem o que foi proposto, o que foi visto em sala, a maior dificuldade que encontram escrever, colocar no papel suas idias. Eles tm uma enorme dificuldade de transcrever o que sabem, embora quando questionados dentro da sala de aula, participem e demonstrem que entenderam o contedo. Como j fora mencionado, o estudo exploratrio fez-se necessrio, uma vez que queramos partir nossas aulas pelo que os alunos j tinham em mente sobre o tema. Responderam o questionrio 29 alunos sendo 18 do sexo feminino e 11 do sexo masculino. Em resposta a pergunta sobre o que significava Ditadura Militar, a grande maioria no sabia explicar do que se tratava ditadura militar e se o Brasil j havia passado por uma. Alguns conseguiam estabelecer que se tratava de um governo militar, mencionaram sobre as torturas, mesmo que superficialmente. Na questo sobre a represso, o que mais chamou ateno que (apesar da maioria ter respondido que no sabia o que significava esse termo) alguns alunos relacionaram represso ordem, rigidez (essas respostas partiram mais do sexo masculino). Apenas uma aluna caracterizou como Injustia, eu acho. Quando questionados sobre se j tinham ouvido dos pais, avs, enfim, de algum, sobre o assunto, a maioria respondeu que no. Alguns alunos disseram que ouviram alguma coisa sobre o assunto, principalmente de seus avos. Quanto atividade, foi proposto aos alunos que fizessem uma estrofe que descrevesse sobre como eles viam a sociedade atual, o espao a qual estavam inseridos. Com essa atividade queramos perceber se os alunos conseguiram entender a importncia do documento para o trabalho do historiador e como ele usado para o trabalho historiogrfico, partindo do princpio que ao trabalhamos com documento estamos levando em conta a poca em que foi produzido, ou seja, no algo inocente, no qual no seja empregado algum juzo de valor. Ao produzirem suas prprias estrofes, colocando suas opinies, os alunos entenderiam melhor quando se diz que um documento no neutro. Embora alguns alunos tenham feito realmente uma estrofe, a grande maioria se ateve a
133 descrever o Brasil como corrupto, uma sociedade sem respeito, violenta e que a tendncia sempre piorar. Foi perceptvel pela analise das atividades que os alunos apresentam uma viso muito pessimista em relao ao espao a qual esto inseridos, dentro e fora da escola. A crtica aos polticos tambm bem perceptvel. Apresentamos algumas das estrofes produzidas pelos alunos41. Selecionamos algumas das narrativas dos alunos que consideramos mais pertinentes com a proposta que lhes fora dada42. A viso negativa presente nas trs narrativas que aqui transcrevemos, ser percebida em quase todas as outras. Nenhum aluno fez uma considerao positiva relativa sociedade atual: Nos dias passados havia muita guerra no Senado. No momento atual s h polticos roubando, muita corrupo. O mundo de hoje s h assassinato, mentiras, ningum bom o bastante (p/) serem pessoas de verdade. (V.) Esta fala nos chamou muita ateno, uma vez que se trata de uma violncia, da prpria maneira como a polcia vista por esta aluna e no sabemos ao certo se a aluna realmente foi uma testemunha ocular do fato ou apenas escreveu sobre algo que ouviu: O mundo que (nis) vivemos cheio de mentiras, falsidade, ningum respeita ningum, assaltos, assassinatos acontece toda hora e a polcia acha que tem que ficar de fora agem quando quer, esse dias mesmo, mataram um ser humano, jogaram a viatura em cima do homem, que eles acham que roubaram a casa de um policial, fizeram e refm a mulher dele, na boa eu acho que eles deveriam prender o sujeito e () matar. (G. R. A.) A aluna apresenta consideraes da sociedade atual e do considera ruim hoje. Foi a nica que citou drogas em seu texto: A sociedade est muito complicada, cheia de coisas ruins, como (alcool),
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Em nosso trabalho, nomearemos os alunos apenas com as iniciais dos nomes. Transcrevemos as narrativas dos alunos tal como foram feitas, mesmo com os erros de ortografia e gramtica.
134 (farinha), maconha, cigarro, e esto se perdendo no mundo, em (invez) de ir para a igreja rezar. (G. S.) CONSIDERAES FINAIS Aps essas anlises, consideramos que fundamental o uso de documentos durante as aulas de Histria. O documento torna a aula mais interativa, h nos alunos um maior interesse. E principalmente, o aproxima do trabalho do historiador. Com o uso da msica, foi possvel mostrar aos alunos um olhar sobre a sociedade em que estvamos estudando (Ditadura Militar 1964-1985). A partir desse tipo de documento que possvel se traar um panorama do perodo que estudado. Com as aulas, percebemos que os alunos se sentem mais estimulados a participar e interagir quando se sentem capazes de construir o prprio conhecimento. O professor, enquanto mediador deve estimular seus alunos a pensar, questionar o documento, tornando a aula mais dinmica do que apenas se o professor expuser um documento e fizer seus prprios questionamentos a cerca do mesmo. Dessa maneira, entendemos nossa interveno como positiva, pois tivemos receptividade por parte dos alunos. Eles participaram das aulas, se mostraram interessados, mesmo que minimamente. Apesar disso, percebemos ainda muitas dificuldades por parte dos alunos em entender como se trabalha com um documento e principalmente em tornar escrita as idias que eles mesmos formam a cerca do assunto. Entendemos que este no um trabalho apenas para trs aulas, mas que deve ser agregada a prtica do professor, como mais um instrumento para se trabalhar em sala de aula. REFERENCIAS ABUD, Ktia Maria. Registro e representao do cotidiano: a msica popular na aula de Histria. Caderno Cedes. Campinas, v. 25, n. 67. p. 309-317, set/dez. 2005. BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. pag. 333 FRANCO, Maria Laura P. Barbosa; NOVAES, Glucia Torres Franco. Os jovens do Ensino Mdio e suas representaes sociais. Cadernos de Pesquisa, n 112, p. 167-183, 2001
135 FREIRE, Paulo. Ensinar uma especificidade humana. In: _____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 29. Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004, p. 91-146. NAPOLITANO.Marcos. Histria e Msica. Histria cultural da msica popular brasileira. Belo Horizonte. Ed. Autntica, 2001. MORAES, Jos G. Vinci de. Histria e Msica: cano popular e conhecimento histrico. Revista Brasileira de Histria. So Paulo: Humanitas Produes .v.20. n.39. 2000. PEREZ, Isabel Cristina Gallindo. Estado Novo atravs da msica: uma experincia em sala de aula. Curitiba: SEED- PR, 2008. SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.pag. 111-136 SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ao mediadora do professor no processo de construo do conhecimento histrico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A. e outros (orgs). Ensino de Histria e Educao. Iju: Ed. UNIJU: 2004. Pag. 88
136 12. REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE PROFESSORES COM AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: O PORTAL DE EDUCAO HISTRICA NA VISO DA INFORMTICA Cezar Augusto Machado43 RESUMO Este artigo foi desenvolvido como proposta de apresentao de uma experincia sobre o uso da tecnologia e suas potencialidades na contribuio para aprendizagem histrica. A partir de experincias que tivemos com professores, a maioria do ensino mdio, pudemos desenvolver um Portal de Educao Histrica que rene experincias de alunos e professores na relao com o conhecimento, e oferece recursos terico-metodolgicos para outros professores que desejem reproduzir suas experincias. Alm disso, foi possvel levantar algumas dificuldades dos prprios professores em relao ao uso de ferramentas e equipamentos tecnolgicos disponveis para uso em sala de aula, o que oferece reflexes sobre possveis interlocues entre as novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) e a rea da formao de professores. A experincia do projeto e desenvolvimento do portal de educao histrica em seu estgio atual apresenta acmulos interessantes sobre fontes histricas disponveis na rede mundial de computadores e suas possibilidades para o ensino de histria, e principalmente alguns caminhos que facilitam o acesso s informaes precisas, necessrias s relaes de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: tecnologia - ferramentas - portal de educao histrica educao histrica
INTRODUO O avano da tecnologia da informao e da comunicao provocou um novo modo de difuso do conhecimento, de aprendizagem, e na relao entre professores e alunos. A internet possibilita que a informao produzida e disponibilizada em qualquer lugar se espalhe rapidamente para todo o mundo, obrigando uma mudana nas prticas de ensino, nas leituras, nas pesquisas, ou mesmo como estratgia de disseminar as informaes. A participao do professor neste novo mundo se torna crucial, para que consiga orientar o aluno para evitar que ocorra de confiar em informaes imprecisas. Pois a internet uma espcie de territrio livre onde tudo pode ser publicado.
Graduado em Anlise de Sistema pela Organizao Paranaense de Ensino Tcnico (OPET) e cursando psgraduao em engenharia de Software pela Universidade Federal do Paran (UFPR); trabalha atualmente integrando no Centro de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Paran (UFPR); possui experincia na rea de Cincias da Computao, com nfase em Tecnologia de Informao E-mail: cezar@ufpr.br
137 neste contexto que surge ideia de criar o Portal de Educao Histrica que tem como referncia os trabalhos desenvolvidos pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Paran, com a participao de professores da escola bsica e pesquisadores do LAPEDUH. Os trabalhos esto sendo realizados no mbito dos Projetos: Mediaes das tecnologias da informao e da comunicao na aprendizagem histrica situada de professores: um estudo de caso. Esse projeto propiciou a criao da Sala de Aula Digital, no Setor de Educao da UFPR. Ademais, o projeto Portal Eletrnico: Educao Histrica para a sala de aula, em andamento, destinado ao trabalho de produo desse Portal de Educao Histrica, hospedado no domnio da Universidade Federal do Paran. A partir de investigaes e atividades desenvolvidas na Sala de Aula Digital do LAPEDUH, bem como em suas respectivas salas de aula, os professores assumiram o desafio de romper barreiras e produzir conhecimento acerca da relao ensino e aprendizagem, na rea da Educao Histrica. O produto do trabalho dos professores, balizado pelo debate acadmico, a matria prima que sustenta o Portal de Educao Histrica, resultado de um esforo colaborativo, integrando de forma dinmica e solidria, a Universidade e a Escola Bsica. O Portal de Educao Histrica dividido nos seguintes mdulos: Prticas de ensino Organizada por contedos. Cada professor descreve, de forma minuciosa e analtica, passo a passo, como desenvolveu suas aulas. Como trabalhar com Organizada a partir das metodologias que foram criadas pelos professores e utilizada em suas aulas, a partir do trabalho com determinadas fontes do conhecimento histrico. Cada professor produziu e explicou como criou e desenvolveu a sua metodologia. Produo de alunos Organizada para o registro das principais produes realizadas Notcias Criada para publicar e divulgar eventos relacionados ao campo da Educao Histrica, nacionais e internacionais. INFORMAES HISTRICA TCNICAS SOBRE O PORTAL DE EDUCAO
O portal possui uma interface grfica de fcil leitura de texto - com excelente escolha de cor da fonte e do fundo das pginas -, de fcil navegabilidade - com imagens, botes e links e uma boa identidade visual padro visual em relao ao layout e o design -, banco de dados, banco de imagens e uma rea autenticada e segura onde somente s pessoas autorizadas podem publicar seus trabalhos.
138 Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (Coordenadora) Dra. Isabel Barca (Vice-Coordenadora) Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd Doutorando Marcelo Fronza Ms. Joo Luis da Silva Bertolini Ms. Andr Luis da Silva Mestrando Thiago Augusto Divardim de Oliveira Mestranda Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Superviso de T.I. Cezar Augusto Machado Iniciao Cientfica Aline Mrcia Alves da Costa Apoio CNPq UFPR FUNDAO ARAUCRIA Realizao Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH/UFPR PROPOSTA DE TRABALHO EM SALA DE AULA DIGITAL Tem como objetivo promover a utilizao dos recursos tecnolgicos no processo de aprendizagem. Em um ambiente totalmente informatizado como este possvel apresentar o que a tecnologia tem de melhor a oferecer para divulgao do conhecimento e levantar as principais dificuldades dos professores no uso de novas ferramentas disponveis no mercado. Nesta sala so trabalhados os projetos dos professores que so instrudos nas mais diversificadas formas de como obter de informaes confiveis na grande rede mundial.
INFORMAO TCNICA SOBRE A SALA DE AULA DIGITAL Utilizando computadores com software livre, Linux - que uma tendncia hoje no mercado de T.I. -, possvel manter-se atualizado e familiarizado com um sistema operacional mais seguro e estvel. Estes computadores, desk one, ainda possuem a praticidade de serem dobrveis ocupando pouco espao em sala de aula. Ainda neste ambiente encontra-se uma soluo inovadora da lousa digital. Onde todas as informaes dos aplicativos de software podem ser acessados diretamente no quadro, atravs
139 da caneta eletrnica, sem precisar usar o teclado ou o mouse convencional. Com as vantagens desta soluo possvel proporcionar aos alunos, uma maior profundidade na abordagem dos contedos aplicados, atravs de aulas mais interativas.
POSSIBLIDADES DOS TICs (Tecnologia da Informao e Comunicao) Est em andamento o projeto da UFPR sem fio. Onde pretendemos disponibilizar a rede sem fio para toda a instituio, mediante autenticao, integrado base de dados do sistema de informao j existente. Utilizando equipamento de ponta possvel liberar acesso rede sem fio de forma segura e com uma conexo de maior velocidade. Facilitando para alunos e professores a utilizarem laptops, tablets e outros dispositivos mveis, para melhor aproveitarem os recursos disponveis online sem o incmodo de depender de uma infraestrutura de cabos ou de um ambiente especfico para se conectar. Ainda dentro das possibilidades, poderia ser desenvolvido algum sistema - simulado, ou jogo - onde o aluno pudesse treinar em casa os exerccios aprendidos em sala de aula. Ou ainda, desenvolver um mtodo de avaliao ou trabalho online em que a criana pudesse aplicar seus conhecimentos distncia antes de uma avaliao em classe. Pode-se ainda, utilizar as redes sociais para desempenhar atividades em grupo, postagem de artigos, disponibilizao de fotos e vdeos. E ampliar o ensino de sala de aula para um ambiente onde h maior troca de informaes entre os jovens. Enfim, h inmeros recursos hoje na internet que possibilitam que o aprendizado se estenda para alm dos muros da escola. CONSIDERAES FINAIS Hoje em dia, mais do que nunca, necessrio que haja uma boa sintonia entre os especialistas de T.I. e educadores de instituies de ensino. Para que juntos possam buscar e desenvolver um planejamento no uso de novas tecnologias da informao e comunicao na renovao da estratgia da prtica de ensino. fundamental que professores tenham familiaridade com o bsico do computador e internet. Conhecer processadores de textos, correio eletrnico e mecanismos de busca e, principalmente, estar atento s inovaes e a melhor forma de utiliz-los para passar conhecimentos slidos aos seus alunos. possvel se aproveitar desses recursos disponveis na grande rede mundial de computadores, muitas vezes mal utilizado pelas crianas e adolescentes, direcionando os alunos a fazerem bom uso das ferramentas com uma maior participao dos educadores na internet.
140 13. PARA ALM DO LAZER: A UTILIZAO DE FILME COMO RECURSO DIDTICO EM SALA DE AULA
Cinthia Torres Aranha; Aline Apolinrio Furtunato (PIBID/Histria/UEL)
RESUMO: Pretende-se apresentar neste artigo um trabalho desenvolvido com base na idia de aulas-oficinas (BARCA, 2004.) feita pelo projeto PIBID (PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA) do departamento de histria da UEL, no Colgio Estadual Tsuru Oguido em Londrina, Paran, no 6 Ano B. Trabalhamos com estudo da Histria atravs das fontes em uma abordagem diferenciada do contedo tendo como fonte histrica o filme A Mmia. Nosso objetivo com a utilizao de filmes como documento histrico desconstruir e questionar certos paradigmas sobre a utilizao desse recurso em sala de aula. Tendo em vista que a utilizao do cinema como documento histrico vem sendo utilizada pelo historiador na construo do conhecimento histrico, pretende-se discutir os cuidados com a utilizao desse recurso didtico como documento no ensino de Histria, por exemplo, sobre o mundo antigo e a importncia em distinguir fico de realidade histrica. O tema utilizado na aula-oficina foi A Sociedade Egpcia e atravs do filme buscou-se trabalhar as questes concernentes ao duo realidade /fico, as vises contemporneas estereotipadas acerca de outras sociedades do passado e abordar, como um recorte temtico, os costumes da sociedade egpcia antiga a partir dos vestgios materiais (pirmides, pinturas morturias, costumes funerrios, religio). Utilizouse como base historiogrfica (MAGALHAES; ALFACE, 2011) para a abordagem do filme em sala de aula, trabalhamos com documentrios sobre a sociedade egpcia, livros especializados e textos a respeito do desenvolvimento do trabalho com fontes em sala de aula (LANGER, 2004.) Palavras-chave: cinema, ensino de histria, sociedade egpcia, conhecimento histrico. Introduo A utilizao de filmes em sala de aula vem sendo aplicada de forma a proporcionar um intervalo recreativo ou como um recurso de premiao pela cooperao dos alunos, conseqentemente, o filme no costuma ser visto como uma fonte passvel de ser estudada e analisada na aula de Histria. Como tarefa do projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) procuramos trabalhar, atravs do conceito de aula-oficina (BARCA, 2004), o filme A Mmia44 no Colgio Estadual Tsuru Oguido em Londrina, Paran, no 6 Ano B, de forma a analisar o filme como uma fonte histrica. Nesta anlise, demos enfoque a quatro pontos principais: 1) dos cuidados com a utilizao de filmes como recurso didtico em sala de aula; 2) Esteretipos criados a partir de filmes histricos principalmente sobre a antiguidade; 3) A dualidade entre os conceitos de fico x realidade histrica (MAGALHES; ALFACE, 2011); e 4) Procuramos analisar junto aos alunos os costumes e organizao da sociedade egpcia antiga atravs de vestgios materiais representados no filme.
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Filme A Mmia, 1999. Direo; Stephen Sommers. Com; Brendan Fraser, Rachel Weisz, John Hannah. Gnero; Aventura, Fantasia. Nacionalidade, EUA.
141 O trabalho foi desenvolvido a partir de um questionrio de conhecimentos prvios. Com base nas respostas iniciamos o processo de anlise com os alunos tendo o filme como fonte histrica. O desenvolvimento da aula-oficina A tarefa desenvolvida no 6 Ano B do Colgio Estadual Tsuru Oguido, em LondrinaParan, pelo PIBID, teve como base o conceito de aula-oficina proposto por Isabel Barca. O professor assume seu papel de investigador social, e entra em contato com o conhecimento que o aluno traz previamente, no qual utilizado para desenvolver a aula atravs do trabalho com documentos, contextualizando-as em seu prprio espao e tempo e partindo da para uma compreenso da relao do passado longnquo, seu presente e a ligao com futuro.
Neste modelo, o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004).
O conceito de documento traz implcita, no presente artigo, a sua utilizao como fonte, tratando-se de um indcio de situaes vividas no passado e passveis de anlise pelo historiador (CAINELLI; SCHMIDT, 2009), dessa forma, escolhemos o filme como fonte, recortando-o em algumas partes previamente selecionadas. O tema geral a ser abordado pela aula-oficina foi o Antigo Egito e escolhemos o filme A Mmia lanado em 1999. Escolhemos este filme porque acreditamos que ele apresenta determinadas caractersticas que contribuem para a criao de um imaginrio popular a respeito do Antigo Egito e a anlise destas caractersticas foram um dos pontos centrais abordados na aula-oficina. Outro motivo que levamos em conta na escolha sua apresentao com certa freqncia na televiso aberta, sendo assim de fcil reconhecimento pelos alunos. Foi tomado como ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho, o questionrio de conhecimento prvio. As perguntas desempenharam o papel de observar o que o aluno entende por Histria; elucidar a relao entre aluno e fonte (especificamente, no caso, o filme); e por fim, duas questes direcionadas ao contedo substantivo a ser trabalhado, a sociedade egpcia antiga. 1) Dos cuidados com a utilizao de filmes como recurso didtico em sala de aula. Tendo em vista a proposta de aula-oficina (Barca, 2004), buscamos na utilizao de filme como fonte histrica, uma alternativa para desconstruir a viso dos alunos sobre esse tipo de fonte. Em algumas observaes das aulas em colgios estaduais e em contatos que tivemos com os alunos da rede pblica, pudemos perceber a utilizao desse artefato cultural feito pelos professores em sala de aula como um intervalo entre as matrias, ou apenas como um reforo da representao verdadeira do passado. Levando em considerao essa situao recorrente da m utilizao de filmes pelos professores em sala de aula, pode-se considerar que:
Muitas vezes, os professores, por uma srie de fatores como ausncia de recursos, quantidade excessiva de aulas, falta de motivao, comodidade, dentre outros empecilhos, prendem-se ao livro didtico e a aulas expositivas, com o uso exclusivo do quadro-negro e do giz. Noutras palavras, sentem-se
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despreparados para utilizar recursos que fogem a seus domnios especficos. (GUERRA; DINIZ, 2007).
Buscamos na utilizao do filme A Mmia proporcionar uma outra imagem sobre o uso de filmes em sala de aula j que este recurso usado de forma que no auxilia na aprendizagem histrica, mas atinge seu objetivo que recrear, e sendo assim, acaba empobrecendo esse grande recurso didtico. De fato, no decorrer da oficina pudemos perceber a dificuldade em desmistificar a idia de recreao ligada projeo de filmes para os alunos, que esto acostumados com esse mtodo.
Atravs de um filme, pode ocorrer uma aproximao maior com os fatos/momentos passados. Muitas vezes, o que temos dificuldade de compreender e/ou visualizar lendo um texto se torna mais claro quando assistimos a uma produo cinematogrfica. Podemos dizer com base em nossas experincias de docncia, que por meio das imagens o dilogo com outras temporalidades se expressa com maior eloqncia, ou seja, os alunos percebem com maior clareza como se davam as relaes em outros contextos. (GUERRA; DINIZ, 2007).
Alm de ser prazeroso trabalhar com filmes em sala de aula, nosso objetivo foi analis-lo como fonte histrica, sendo funo do professor historiador
utilizar linguagens diferenciadas com intuito de propiciar aos alunos um processo de aprendizagem mais interativo, prazeroso e que tenha algum significado para sua vida, dando-lhes condies de se posicionarem criticamente frente a diversas questes e aos problemas que os cercam (GUERRA; DINIZ, 2007).
Procuramos ento, apresentar em um primeiro momento o filme para os alunos, falando do roteiro, diretor, atores etc. Em seguida, passamos alguns trechos previamente selecionados do filme para mostrar aos alunos a representao que se tem na contemporaneidade a respeito do Antigo Egito, sendo observado no conhecimento prvio que poucos sabiam sobre o pas, sua localizao geogrfica, sendo seus conhecimentos sobre o assunto aqueles difundidos em filmes, sries televisivas ou livros de aventura. Aps a visualizao dos trechos, iniciamos uma leitura crtica das cenas apresentadas, tendo em vista que nenhum documento neutro, principalmente tratando-se do cinema cuja funo principal o entretenimento e mesmo assim ele transmite ideologias prprias de sua poca de produo.
[...] reforamos que um filme equivale a uma montagem, uma (re)construo de um dado momento, de acordo com a tica de seus produtores, o que no se limita somente ao posicionamento do diretor. Por isso, fruto de uma seleo, pois na sua elaborao foram escolhidos quais aspectos seriam enfatizados, assim como outros que seriam ocultados. Em suma, uma representao de um dado fato ou contexto histrico, carregada de significados que podem estar explcitos ou no nas imagens que so dadas a ver. (GUERRA; DINIZ, 2007).
Sendo assim, o professor historiador deve ter como objetivo levar os alunos a questionarem e debaterem sobre o assunto, apontando seus posicionamentos e realizando uma anlise crtica (GUERRA; DINIZ, 2007). Para isso, utilizamos como contraponto fontes
143 histricas prprias do perodo estudado. Ao apresentar uma cena do filme, mostrando uma mmia (Imhotep, o sacerdote) sendo amaldioada por ter cometido o pecado de se envolver com uma das mulheres favoritas do fara, apresentamos como contraponto o Livro dos Mortos, livro considerado um guia de boas condutas no qual o indivduo iria ingressar na vida aps a morte com base naquelas regras para conseguir passar pelo tribunal de Osris e ser admitido no paraso. Enfatizamos o papel do Livro dos Mortos como guia espiritual em uma sociedade que no diferenciava aspectos polticos, sociais ou culturais das prticas religiosas e seu valor como fonte histrica a ser analisada para a compreenso das formas de organizao daquele povo. Pudemos perceber nesse processo de anlise do filme que boa parte dos alunos conseguiu construir uma linha de pensamento crtico sobre as cenas e comearam a questionar outros filmes sobre o mesmo tema, outros se focaram no entretenimento que o cinema proporciona ao pblico espectador, deixando a anlise de lado e absorvendo apenas a viso recreativa da aula-oficina. Cremos, entretanto, a despeito desses alunos que no desenvolveram um senso crtico a contento, que a longo prazo, o modelo de aula-oficina com a anlise de fonte cinematogrfica deve obter xito. 2) Esteretipos criados a partir de filmes histricos principalmente sobre a antiguidade. Uma das intenes ao trabalhar com o filme A Mmia foi justamente a questo dos esteretipos sobre o mundo antigo presentes no filme.
Vivemos em uma era de imagens. Saber interpretar signos visuais tornou-se mais que uma necessidade para os acadmicos e profissionais do ensino, mas uma necessidade. E justamente, o cinema se tornou uma das ferramentas mais utilizadas pelos historiadores para efetuar seu trabalho tanto em sala de aula como em pesquisas [...] (LANGER, 2004).
Tratando-se de um filme de fico como A Mmia, a interpretao das representaes da realidade de uma sociedade, costumes, cultura e prticas (ainda que permeadas por inferncias mticas como a prpria figura da mmia) extremamente pertinente. No podemos esquecer que a escolha de como essa realidade representada tem sua fundamentao e significao no contexto social do perodo em que foi produzido (no sculo XX, ano de 1999, no caso do filme utilizado), sendo assim o filme recebe influencias, mesmo que inconscientes, dos padres culturais embutidos no presente no qual foi produzido. Essas influncias para Langer so chamadas de schematta. Entre outras especificaes para a schematta, podemos encontrar os esteretipos, sendo eles, representaes de uma realidade social ou histrica, tomadas como verdadeiras, mas que constituem quase sempre em fantasias ou produtos da imaginao (LANGER, 2004). Essas representaes so freqentemente encontradas nas fontes imagticas do cinema, no qual, acabam contribuindo para um desenvolvimento de um imaginrio popular sobre a Histria.
Marc Ferro j atentava para a percepo do filme tanto como fonte e objeto imagtico. No se pode simplesmente contrapor as imagens cinematogrficas com a tradio escrita. necessrio perceber o filme enquanto testemunho/documento, integrando-o ao contexto social em que a obra surge: autor, produo, pblico, regime poltico, etc. Mas um filme no feito apenas de imagens, mas tambm de textos escritos (legendas), sons
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(falas gravadas e trilha sonora), formando ento um conjunto de representaes visuais e textos (no sentido semitico) [...] (FERRO apud LANGER, 2004).
Partindo dessas questes procuramos trabalhar com os alunos no apenas a histria do filme e como so retratados os egpcios, mas tambm as influncias recebidas pelo contexto no qual ele foi produzido. No perodo de produo do plano de aula, pudemos observar nas pesquisas realizadas sobre o filme, poucas crticas a sua produo. A Mmia como boa parte dos filmes ficcionais hollywoodianos pautados na Histria, produzido com a inteno de divertir a platia no tendo a responsabilidade de um historiador em chegar mais prximo do que poderia ter sido a sociedade do Antigo Egito, e por no possuir essa responsabilidade, todo seu enredo acaba criando vrios esteretipos sobre esses povos. A partir dessas questes pertinentes, procuramos trabalhar com a metodologia proposta por Langer, em seu texto Metodologia para anlise de esteretipos em filmes histricos, produzindo um roteiro de anlise em etapas junto aos alunos e abordando: 1) Crtica externa do filme, verificando se o filme foi baseado diretamente em alguma literatura, histrias em quadrinhos dentre outros, seu perodo de produo, custos e outros fatores, 2) Crtica interna com seu contedo objetivo e contedo implcito no qual os produtores queriam passar ao espectador, mas no de forma direta, podendo trabalhar na aula-oficina com os esteretipos, viso etnocntrica sobre a sociedade egpcia, religio, 3) Comparao e anlise de contedos, podendo trabalhar com a comparao do filme com o conhecimento histrico do perodo a partir das fontes histricas( LANGER, 2004). Pudemos perceber que o processo de desconstruo de esteretipos em filmes junto ao aluno, longe de provocar uma desiluso com a indstria de divertimento que o cinema, desperta o interesse que envolve a produo dos mesmos e a reflexo a respeito da prpria sociedade em que vive. Com o auxlio do professor, a leitura crtica desses recursos imagticos ir proporcionar o posicionamento crtico do aluno a respeito do mundo. 3) A dualidade entre os conceitos fico x realidade histrica. Pudemos observar atravs das respostas nos questionrios de conhecimento prvio que a concepo que se tem de verdade a de que existe uma verdade suprema e que possvel encontra-la em filmes, livro didtico ou atravs do professor. Achamos particularmente necessrio trabalhar em um primeiro momento da aula-oficina essa questo de desconstruo da idia de verdade, visto que uma viso positivista desta provoca a ausncia de pensamento
145 crtico e analtico. Como foi dito anteriormente, ao passarmos um trecho do filme em que se apresenta a mumificao do sacerdote Imhotep, ainda vivo, para que pagasse pelo pecado de ter tocado na mulher do fara (e a idia do filme o retorno dessa mmia com o intuito de reaver seu amor perdido e de se vingar de sua maldio trazendo as dez pragas do Egito), buscamos contrapor essa viso contempornea mtica e fantasiosa com imagens do Livro dos Mortos onde mostra a religiosidade envolvida nos rituais de mumificao e como a sociedade egpcia se organizava sem que houvesse uma linha divisria entre prticas religiosas, polticas e sociais. Atravs de imagens em power point do Livro dos Mortos, buscamos analisar junto aos alunos, a escolha dos realizadores do filme de determinados aspectos da cultura egpcia para empregar o significado desejado em um filme de aventura e diverso. A prpria figura de Imhotep, a mmia, foi retirada de um contexto maior e colocada como pea central do filme. H registros de uma personalidade histrica que viveu entre 2.655 a 2.600 a.C. e foi arquiteto, mdico, sacerdote, mgico, escritor e primeiro ministro a servio do fara Djoser da Terceira Dinastia. A Imhotep creditado a arquitetura da primeira grande pirmide do Egito, a pirmide de Sacara, com seis enormes degraus e que atinge aproximadamente 62 metros de altura. No filme, Imhotep est a servio de Seti I que, segundo registros histricos viveu entre 1291 a.C. a 1278 a.C. aproximadamente. A figura feminina causadora das desventuras do filme, Anck-Su-Namun foi inspirada na esposa do fara Tutankhamon, Ankhesenamon, e que viveram aproximadamente entre 1.300 a 1.324 a.C. A descoberta da tumba de Tutankhamon e Ankhesenamon foi uma das maiores descobertas arqueolgicas do sculo XX. Foi encontrada mais especificamente em 1922, pelo ingls Howard Carter e se tornou famosa por estar intocada e sem vestgios de saque. Esses dados arqueolgicos foram apresentados aos alunos para deixar claro o descompromisso que existe no meio miditico e do lazer com os fatos apresentados nos documentos histricos e procuramos enfatizar o papel do historiador e do cidado crtico frente s construes representativas contemporneas a respeito de pocas passadas. 4) Da anlise dos costumes e organizao da sociedade egpcia atravs de vestgios materiais representados no filme (pirmides, cmaras morturias, corpos mumificados, escritos sagrados). Questionamos os alunos sobre o porqu da utilizao de um filme de fico na aula de
146 histria, j que esse modelo de filme no apresenta os fatos do passado como um historiador apresentaria, tendo o cuidado para no causar anacronismo, podendo chegar a uma hiptese sobre como seria o Antigo Egito e recebemos algumas respostas como Para conhecer a paisagem ou Para ver o Egito. A partir dessas respostas buscamos utilizar o filme como um suporte para a representao de vestgios materiais famosos, como as pirmides de Giz, cmaras morturias, vasos canopos e escritos sagrados (como o Livro dos Mortos). E partindo desses vestgios, analisar a organizao de uma sociedade que tinha presente a certeza da vida aps a morte, como as aes em vida poderiam influenciar a jornada alm tmulo e como esses aspectos influenciaram profundamente a organizao da sociedade. Pirmides - O primeiro vestgio material que trabalhamos foi a pirmide. Utilizamos um documentrio da BBC (A Construo das Grandes Pirmides), onde apresenta os processos tcnicos na sua construo, a mo-de-obra necessria e os preceitos religiosos envolvidos. Em power point colocamos imagens de pirmides e os aposentos e modos de proteo contra saqueadores. Chamamos a ateno para alguns faras que gastavam fortunas imensas e at mesmo a vida com a obsesso em construir pirmides luxuosas Cmaras Morturias No filme, o sacerdote amaldioado Imhotep condenado ao Hom-dai, um ritual onde o indivduo era mumificado vivo e sobre seu corpo trancado no sarcfago colocavam-se besouros para lhe comer as carnes. O sarcfago era, ento, sepultado sob os ps de Anbis, o deus com a cabea de chacal. Os alunos se mostraram curiosos do porque desse modo de enterrar o morto e no nas cmaras morturias. Utilizamos esses questionamentos como gancho para a anlise das cmaras e dos prprios rituais de mumificao. Atravs do Livro dos Mortos analisamos junto a eles as imagens com os processos ritualsticos que garantiriam ao morto e sua famlia o conforto da viagem ao alm. Ficaram particularmente curiosos com os artefatos encontrados nas cmaras (tabuleiros de xadrez, jogos diversos, moblia, comida). As mmias Comeamos a anlise sobre as mmias traando um paralelo com os costumes de diversas religies, incluindo a crist, onde a preocupao com o que acontece posteriormente morte biolgica permanece como uma constante na natureza humana. A obsesso com a imortalidade e o medo do desconhecido sempre motivou as sociedades a buscarem explicaes coerentes e coesas a esse respeito (SENTINELLA, 2008). Os rituais de mumificao tratam dessa preocupao.
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A crena nesse mais alm foi evoluindo, ao mesmo tempo que foi surgindo uma srie de ritos funerrios, a princpio toscos e elementares, mas que com o tempo se transformaram em representaes cada vez mais complexas e ricas em detalhes. Desde os jantares rituais de restos humanos ou de cinzas dos mortos, que ainda hoje so praticados por algumas tribos, at o embalsamamento mais elaborado realizado h 8.000 anos no deserto da Arica, norte do Chile, ou as perfeitas mumificaes realizadas no antigo Egito. Quanto mais complexas tem sido as crenas sobre essa existncia aps a morte, mais complicados tem sido os rituais praticados.(SENTINELLA, 2008)
A partir dos rituais de mumificao apresentados em alguns trechos do filme e de imagens do Livro dos Mortos, procuramos analisar junto aos alunos as permanncias sentidas nas concepes religiosas de vida aps a morte nas sociedades como uma caracterstica inerente ao ser humano. Escritos Sagrados Um dos recortes que fizemos no filme apresenta o papel essencial que O Livro dos Mortos tem na ressurreio da mmia. Procuramos ento uma imagem do livro onde mostra o tribunal de Osris, aonde Anbis conduz o morto para ser feita a pesagem da alma contra uma pena, se a alma for mais pesada que a pena, o morto lanado no fogo ou na gua fervente. A anlise proposta foi a de pensar O Livro dos Mortos como um livro de regras para a vida aps a morte e que, influenciava diretamente a vida terrena e a conduta do indivduo de modo a ser enviado ao Paraso de felicidade e no aos infortnios. Consideraes finais Como trabalho de concluso da aula-oficina, pedimos aos alunos que desenvolvessem uma narrativa a respeito da anlise dos trechos do filme, dos documentos apresentados e produzissem um desenho apontando qual tema da aula mais gostaram. Apresentaremos aqui algumas respostas de quatro alunos, dois que desenvolveram um conhecimento substantivo e relacionaram o filme aos documentos apresentados na aula-oficina (representados aqui como A1 e A2) e os outros dois (representados como B1 e B2) que apenas falaram sobre o filme sem uma construo de um conhecimento substantivo. Aluno A1: No Egito existiram vrios faras e cada um deles tinha uma tumba para quando ele morrer ser enterrado l. Quando um fara enterrado todos os pertences dele so enterrados juntos a ele. Existia um fara que queria ter a maior pirmide de todas e ele construiu uma pirmide e quase gastou todo o dinheiro da cidade. (sic) Aluno A2: No Egito a cultura muito diferente da cultura brasileira como por exemplo: eles mumificam os faras ao invs deles fazerem cemitrios para os defuntos eles fazem pirmides gigantes e tambm eles colocam ouros e riquezas do fara enterradas junto com eles. (sic) Aluno B1: A muitos anos atrs a.c. o Egito passou por muitas mudana o deus Anbis comandava no Egito ele tinha cabea de cachorro e ele guardava um livro dos mortos. Esse rei tinha aliado que tambm tinha cabea de cachorro e uns dos aliados no obedeceu as regras e como rainha estava traindo seu rei. Se matou e o aliado foi castigado.( sic) Aluno B2: A parte legal. Foi quando o Inohotep foi enterrado vivo na tumba com os bichos comendo ele. Quando o Rick foi dando tiro nas pessoas quando apareceu a cara do fara foi muito legal quando Ancksunamun tentou se matar porque ela preferia morrer dando uma facada nela mesmo do que morrer comida por bichos. (sic)
148 Utilizando a proposta de aula-oficina de Isabel Barca, pudemos perceber que buscar a autonomia do aluno levando em conta seus conhecimentos prvios e lhe proporcionando um mtodo de aula no qual ele agente de seu prprio conhecimento, contribui para que aulas com utilizao de filmes como fontes no sejam apenas uma recreao. Esse processo faz com que as aulas sejam mais dinmicas e a participao do aluno seja bem maior. De fato, muitos alunos se prendem ainda a idia de diverso, sem uma construo de um pensamento histrico crtico ao assistir um filme ou trechos selecionados. Esse dado pode ser observado na figura 1, no qual boa porcentagem dos alunos no conseguiu chegar a um conhecimento substantivo sobre a aula-oficina (Barca, 2004), e pensamos que se deve ao tempo curto em que desenvolvemos a aula-oficina sendo esta uma atividade possvel de ser desenvolvida com xito pelo professor regular. Os alunos que conseguiram alcanar o objetivo pretendido foram poucos, porem, em suas narrativas apresentaram bem o contedo substantivo sobre a histria do Egito. preciso salientar a necessidade de um maior esforo por parte dos professores para que a utilizao de linguagens diferenciadas em sala de aula seja algo substantivo para os alunos e com maior interao. O cinema como fonte histrica
pode, portanto, fazer parte do elenco das fontes da Histria, pelo que representa como criao e como manifestao do imaginrio. Seja por envolver um complexo processo econmico produtivo, como pela quantidade de informaes que contm e que nem sempre correspondem exatamente aos objetivos de seus autores, ou pelo valor enquanto testemunho de uma sociedade e de uma poca. (MEIRELLES, 2004)
e pens-lo como recurso didtico, conseguir analisar produes cinematogrficas, desconstituir seus esteretipos e criar um referencial crtico nos estudantes uma meta importante para qualquer educador (Langer, 2004). Meta importante, possvel e necessria para uma melhora no ensino e uma maior compreenso dos diversos recursos disponveis para ser desfrutados em sala de aula. Bibliografia: BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144. CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria. Editora Scipione: So Paulo, 2009. GRIMBERG, Carl. A Aurora da Civilizao Vol. 1. Editora Azul: Chile, 1989. ______________. O Imprio das Pirmides Vol. 2. Editora Azul: Chile, 1989. GUERRA, Fabiana de Paula, DINIZ, Leudjane Michelle Viegas. A incorporao de outras linguagens ao ensino de histria. In: Histria e Ensino Vol. 13, Edies Humanidades, 2007. LANGER, Johnni. Metodologia para anlise de esteretipos em filmes histricos. In: REVISTA HISTRIA HOJE. SO PAULO, N 5, 2004. ISSN 1806.3993. MAGALHES, Olga; ALFACE, Henriqueta. O Cinema como recurso pedaggico na aula de Histria. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Orgs.). Educao
149 Histrica: Teoria e Pesquisa. Editora Uniju: Rio Grande do Sul, 2011. pp: 249-267 MEIRELLES, William Reis. O cinema na histria. O uso do filme como recurso didtico no ensino de histria. In: Histria e Ensino Vol. 10, Edies Humanidades, 2004. MUZY, Srgio Ricardo Fracalanza. A Criao das Bases do monotesmo pelo fara Akhenaton (1353-1336 AEC.) e sua implicaes sociais no Antigo Egito. In: SELVATICI, Mnica; CERQUEIRA, Fbio Vergara (Orgs.) Religio e Poder do Mundo Antigo ao Moderno: Ensaios Acadmicos. LEPAARQ/UFPEL: Pelotas, 2009. SENTINELLA, David E. O Enigma das Mmias. Novo Sculo: So Paulo, 2008. SIMO, Ana Catarina Gomes Laje Ladeira. A Importncia da evidncia histrica na construo do conhecimento histrico. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Orgs.). Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Editora Uniju: Rio Grande do Sul, 2011. pp: 143-166. Anexo - Grfico
150 14. ARQUIVOS E FONTE HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA: REPRESSO EM CURITIBA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Claudia Christina Machado e Silva Professora da Escola Municipal Professor Herley Mehl/Curitiba/Brasil
claudiachristina74@hotmail.com
Mauro Sapala Professor da Escola Municipal Professor Herley Mehl /Curitiba/Brasil
mauro.spl@hotmail.com Esse trabalho apresenta resultados parciais do encaminhamento proposto no curso Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas, realizado em parceria entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba e a Universidade Federal do Paran, sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. O conceito substantivo escolhido foi Segunda Guerra Mundial, mais especificamente sobre a represso que alemes e italianos enfrentaram na cidade de Curitiba. O trabalho est sendo desenvolvido com os alunos da 8. srie de uma escola municipal de Curitiba. A fonte selecionada no Arquivo Pblico do Paran so os fichrios provisrios individuais do DOPS (Delegacia de Ordem Poltica e Social) no perodo entre 1939 e 1945. Para desenvolver o trabalho adotou-se os pressupostos tericos da Aulaoficina de Isabel Barca (2005), assim como os estudos de Schmidt e Cainelli (2009) sobre fontes histricas na perspectiva da Educao Histrica. Para tanto, no primeiro momento ser realizada a investigao dos conhecimentos prvios dos alunos; em seguida, para a mediao didtica ser utilizada a fonte histrica localizada no Arquivo para que os alunos levantem hipteses sobre o perodo histrico estudado e, finalmente, produzam as suas narrativas. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Fontes histricas. Segunda Guerra Mundial/Curitiba.
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15. O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO PROFISSIONAL Claudia Hickenbick[1], Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina. Resumo: O artigo apresenta reflexes sobre o Ensino de Histria na Educao Profissional, na rea de Turismo e Hospitalidade. Apresenta resultados de uma investigao didtica sobre o perfil das pessoas que procuram o Curso Condutor Cultural Local do Centro Histrico de Florianpolis, ofertado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina. Fundamenta-se na teoria de Jrn Rsen, especialmente nos primeiros fatores que compem a matriz disciplinar desenvolvida pelo autor. Palavras-chave: Ensino de Histria, Educao Histrica, Educao Profissional, Teoria da Histria. History teaching at Professional Education Abstract The article presents considerations on the teaching of History at the Tourism and Hospitality Professional Education. It presents the results of a dydatic investigation on the persons profile of seeking of the Florianpolis Historical Center Local Cultural Conductor Course, offered by the Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina. It is grounded on Jorn Rusens theory, especially in first factors that constitute the disciplinary matrix developed by the author. Key-words: History teaching, History Education, Professional Education, History Theory.
Introduo No Brasil, a partir da dcada de 1980, os movimentos sociais populares e a renovao da historiografia brasileira, pesquisando novos objetos e trazendo discusso sujeitos que at ento no apareciam, provocaram aes preservacionistas por parte do poder pblico, que passou a dar ateno a bens e valores de diversos segmentos sociais e minorias tnicoculturais, sendo que, na Carta Magna de 1988, incorporou este alargamento do conceito de patrimnio cultural. ( ORI, 2012 ) Assim, se comparados a anos anteriores, os anos 80 viram surgir um tempo de valorizao das coisas passadas. A formao denominada Conduo Local, ainda pouco conhecida,deve ser considerada neste contexto. Tem sua origem em meados da dcada de 90 do sculo XX, e consolida-se no
152 contexto de dois programas do Governo Federal, ambos do incio do sculo XXI. ( Ribas & Hickenbick, 2011). Entre 2009 e 2011, o Campus Florianpolis-Continente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IF-SC) ofertou, em parceria com o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (IPHAN)cursos de Condutor Cultural Local, nas cidades de Laguna, So Francisco do Sul e Florianpolis. Estes cursos tm entre 180 e 360 horas, e so oferecidos no nvel da Formao Inicial e Continuada. O curso oferecido em Florianpolis, teve o projeto pedaggico reelaborado, as aulas de histria sofreram um acrscimo significativo, de vinte para 60 horas-aula, e foram criadas as aulas de campo. Com o novo projeto, as aulas relacionadas ao conhecimento histrico detm a maior carga horria do curso. No momento da concepo das aulas de Histria, optou-se por nomear a Unidade Curricular ( denominao que recebem as Disciplinas no IF-SC) Histria e Memria Local, para destacar a ateno que deveria ser dispensada aos testemunhos de quem viveu e vive a cidade. A opo de trabalhar com fontes histricas, alm das fontes historiogrficas,est relacionada a proposta do curso, que objetiva afastar-se do que comumente o ensino de histria em cursos da rea de turismo, onde o foco a transmisso de contedo sobre lugares padronizados como atrativos tursticos, e onde, tal como tambm acontece na Educao Bsica ( SCHMIDT e GARCIA, 2006) o significado do conhecimento histrico para quem aprende, no questo relevante, o mesmo ocorrendo com as questes relativas natureza do conhecimento histrico. Outra particularidade do curso de Florianpolis, o fato de que, parte dos egressos continua no IF-SC, na Associao de Condutores Ambientais e Culturais da Grande Florianpolis, incubada no Campus, o que permitiu investigar alunos e egressos do curso. A maioria dos estudos da rea de investigao denominada Educao Histrica situa-se no mbito da Educao Bsica, uma parcela menor, no Ensino Superior, e na Educao profissional no existem ainda estudos. Uma das questes que tm sido recorrentes nestes contextos investigativos, especialmente na Educao Bsica, ser problematizada no presente estudo. Trata-se da relao que os alunos estabelecem com o passado, em termos do significado que conferem ao estudo de Histria. Esta uma pesquisa educacional, de abordagem qualitativa,que discute o ensino de Histria na Educao Profissional, apresentando reflexes sobre o perfil de alunos e egressos do Condutor Cultural Local, curso em que o conhecimento histrico tem destaque. A relao
153 destes sujeitos com o passado foi pensada a partir dos primeiros fatores da matriz disciplinar desenvolvida por Jrn Rsen , os Interesses e as Ideias, e das seguintes questes: Que relao os alunos estabeleciam com o conhecimento histrico, no incio do curso? Como os alunos avaliam a sua relao com o conhecimento histrico depois do curso? No Brasil, Schmidt e Garcia ( 2006), vm desenvolvendo investigaes para captar o que acontece, diariamente, no Ensino de Histria. As primeiras pesquisas, na sua maioria, emescolas pblicas de Ensino Fundamental, datam do final da dcada de 90 e identificaram o predomnio de um ensino cujos fatos so apresentados sem mais discusses sobre a natureza do conhecimento histrico e sem preocupao sobre o que poderia significar esse conhecimento para os sujeitos. As pesquisadoras obtiveram dos alunos respostas poucoanimadoras, embora no surpreendentes: a Histria poderia ser interessante se pudesse ser vinculada s suas vidas e ao presente, o que era mais comum, quando a Histria lhes chegava de outras maneiras, pela televiso, pelos livros ou atravs de pessoas mais velhas. (SCHMIDT, 2006 p.18). Esta uma questo recorrente tambm nas pesquisas, uma vez que est presente no cotidiano dos professores. Se confrontados com os alunos da Educao Bsica, sujeitos a obrigatoriedade de um ensino generalista, seria plausvel pensar que os alunos da Educao Profissional esto motivados a estar nas aulas, j que procuram por cursos especficos, que supostamente atendem s suas necessidades ou desejos?
A perspectiva terica da investigao O sentido primeiro da investigao qualitativa, da forma como a compreendemos, e de acordo com Lessard-Hbert ( 1990) , est na abordagem do objeto, e no na tcnica empregada para apreend-lo. Seguir este paradigma significa considerar os sentidos que os sujeitos atribuem s suas prticas. Os Interesses histricos dos sujeitos desta investigao -alunos e egressos do Condutor Cultural - foram captados por meio de duas entrevistas coletivas, gravadas, tendo sido a primeira no incio, e a segunda, cinco meses depois do trmino do curso. O sujeito coletivo desta investigao pode ser caracterizado como escolarizado, boa parte com ensino superior, adulto, entre 30 e 50 anos, morador da cidade h mais de dez anos,
154 no sendo trabalhador da rea de turismo, no momento do ingresso no curso. Os depoimentos tomados nas duas entrevistas foram analisados na perspectiva da matriz disciplinar elaborada por Rsen( RUSEN, 2001, p. 35 ), em termos de Interesses e Ideias , respectivamente primeiro e segundo fatores do pensamento histrico. Para Rsen, a histria tem razes na vida prtica,sendo os Interesses, carncias fundamentais de orientao da prtica humana da vida no tempo que reclamam o pensamento histrico e que se articulam como interesse cognitivo pelo passado, e as Ideias, um interesse especfico no passado, sob determinadas perspectivas: Delas (das ideias) depende o que como histria integra o campo cognitivo da cincia da histria ( pois o mero fato de pertencer ao passado no faz de tudo algo de histrico). Delas depende o que o historiador j traz consigo, ao formular suas conjecturas e ao interrogar as fontes acerca do que aconteceu no passado. Sem tais perspectivas determinantes do que queremos propriamente saber, ao pesquisar as fontes do passado, estas em nada nos podem ajudar quanto ao que ou foi a histria que tencionamos fazer emergir delas.(RUSEN, 2001, p.32)
Esta investigao situa-se no mbito do edital de pesquisa do Campus FlorianpolisContinente do IF-SC, que permite aos docentes realizarem pesquisas que estejam relacionadas aos cursos oferecidos. Neste contexto, elegi como campo da investigao as aulas de histria do Condutor Cultural , bem como a atuao profissional de alguns egressos do curso. Sendo assim, necessrio que fiquem claros os limites deste trabalho, no que se refere a dois aspectos. Primeiramente, a dificuldade da conciliao de dois papis, o de professora, que em sala de aula
objetiva a ao, e o de pesquisadora, que no tem esse objetivo. (CHARLOT, 2002). Em segundo lugar, a impossibilidade do distanciamento do fenmeno, como condio precpua para compreend-lo. (SACRISTN, 2002) , Este um trabalho inicial, portanto, que levanta algumas questes pra serem aprofundadas.
Interesses e Ideias de alunos e egressos Em agosto de 2011,15 alunos participaram de uma entrevista coletiva, gravada, na qual falaram sobre os motivos da opo pelo Condutor Cultural Local. Esta pergunta tinha por objetivo iluminar a primeira questo da investigao, a relao que os sujeitos alunos
155 estabeleciam com o conhecimento histrico no incio do curso. Este universo de 15 alunos corresponde aos presentes na primeira aula de Histria do Condutor Cultural. As respostas dos alunos foram posteriormente categorizadas em: a. b. c. Interesse em Histria Local (5); Interesse em Histria Local/Demanda profissional (7); Interesses em Socializao/ Conhecimento/Alternativa profissional (3).
Portanto, ao observarmos as categorias a e b, temos que, para a maioria dos alunos, 12 no total,o motivo da opo pelo curso est relacionado Histria Local. Nos depoimentos abaixo, os motivos que levaram opo pelo curso, nas palavras dos alunos: (...) quando apareceu a oportunidade de me inscrever, quando eu vi que era relacionado histria, nem vacilei, porque eu sempre fui apaixonada por histria, eu sempre disse que se eu retornasse pra Universidade seria pra fazer Histria ou Geografia, mas mais Histria, muito bom tu saber a histria da tua cidade, tu conhecer a histria real de onde tu veio, ento. essa a minha busca. Categoria a ( Histria Local) (...) sou Guia de Turismo Regional de Santa Catarina, e bacharel em Hotelaria, na rea de Histria Alem, , principalmente as cidades de So Pedro de Alcntara e Antonio Carlos, e o meu objetivo adquirir mais conhecimentos e poder passar conhecimentos pros turistas. Categoria b( Histria Local/ Demanda Profissional) Mas, talvez esse curso possa me encaminhar pra um trabalho, como eu falei, ao ar livre, em contato com a natureza, com as pessoas, j que na minha rea no tem emprego ,sou formada em Filosofia. Categoria c (Socializao/Conhecimento/Alternativa profissional) Neste momento inicial, um depoimento,agregou um elemento, identificado como crtica aos rumos que a cidade est tomando, e que revelou-se representativo do tom que prevaleceu em discusses travadas nas aulas. Transcreve-se abaixo: Tambm sou condutora ambiental, me formei ano passado, vivo aqui h 16 anos,no foi uma escolha minha vir pra c, e... acompanhei
156 tantas coisas acontecerem, coisas to comuns de cidade grande, e isso que me decepciona, e s vezes tenho vontade de ir embora daqui, eu sei muito pouco sobre a essncia do lugar, sobre as verdades do lugar, sobe quem teria que estar com maior evidncia de fato, aqui, e esse o meu objetivo, que encontrar um objetivo pra alguma raiz aqui, seno eu vou embora mesmo... acho que tem muito encanto que t soterrado, que no t visvel, e eu quero ver se eu encontro alguma forma de associar a conduo ambiental que o que eu fao em trilhas com o cultural e nisso tudo com esses colegas que to chegando a gente poder chegar num momento de criar uma identidade e dizer: Opa, a Ilha suporta determinado nmero de pessoas , de tal em tal tempo... e eu acho que isso que a gente vai ter que fazer, porque, muito ruim a gente acompanhar essa invaso de... automveis! Eu quero de alguma maneira me encantar, com o que t oculto at o momento. Meu objetivo ...descobertas. De acordo com Paoli, a noo atual de patrimnio uma crtica modernidade, sendo esta entendida no como um tempo histrico, mas como momento de desestabilizao da relao entre o passado e o presente. Para a autora, a narrativa do passadose tornou imprescindvel para o discurso moderno, que preconiza polticas complementares nos campos da cultura, da educao, da cincia e da comunicao, a fim de estabelecer um equilbrio entre o progresso tcnico e a elevao intelectual e moral da sociedade, frente ao desenvolvimento global da sociedade. (PAOLI, 2012 ). A demanda advinda destes sujeitos sobre o passado poderia estar relacionada a esta noo de patrimnio, uma vez que, as suas reflexes estiveram muitas vezes fundamentada em diversas situaes da vida urbana atual consideradas inadequadas? Assim como, conforme Rsen,as ideias que o historiador j traz consigo, ao formular suas conjecturas e ao interrogar as fontes acerca do que aconteceu no passado(RUSEN, , 2001, p.32), seriam estas as ideias histricas , as perspectivas destes sujeitos? Em maio de 2012, 5 meses aps o curso,foram entrevistados cinco egressos que permaneceram no IF-SC, ligados Associao de Condutores Locais,e que j estavam atuando profissionalmente. Estes egressos foram considerados representativos do grupo inicial, o sujeito coletivo desta investigao:escolarizado, adulto, entre 30 e 50 anos, morador da cidade h mais de dez anos, no sendo trabalhador da rea, no momento do ingresso no curso. A entrevista gravada teve como objetivo validar as questes levantadas pelos dados sobre os Interesses pelo passado: a relao que estabeleciam com o conhecimento histrico antes do curso, seus Interesses e Ideias histricas, bem como a relao que passaram a
157 estabelecer com o conhecimento histrico a partir do curso. Nas palavras dos egressos, reaparecem os Interesses e as Ideias dos alunos, no incio do curso: Saber um pouco mais da histria da cidade foi fundamental. Eu dizia assim: Pensa bem, meu Deus! Eu vou fazer um curso que vai fazer eu conhecer a cidade que eu moro, que eu no sei quase nada! (...) Mas no pensava em trabalhar nisso A motivao foi exatamente esta, conhecer a histria da cidade, uma cidade que completamente diferente e que t tendo a identidade soterrada! No meu caso eu j pensava em trabalhar, porque j sou condutora ambiental, ento era um complemento. Embora matizada por pequenas diferenas, todos reafirmaram o fato de que o interesse pela Histria Local foi o motivo de terem optado pelo curso, assim como a perspectiva crtica sobre a cidade tambm reaparece. Se o interesse pela Histria era uma realidade antes do curso, considerou-se importante compreender melhor esta relao com o conhecimento histrico, anterior ao curso. Ao responderem sobre as suas aulas de Histria no tempo de escola, alguns disseram que gostavam, mas lembravam muito pouco, ou, que no gostavam de decorar datas e fatos. Um dos egressos, disse que deixou a escola at desanimado. Hoje eu venho por prazer, porque quero aprender. Assim, possvel que ao mencionarem o interesse pela Histria, anterior ao curso,os sujeitos no estivessem se referindo ao conhecimento histrico produzido cientificamente, mas histria vivida, e a que transmitida fora dos limites da cincia especializada, e fora dos processos escolarizados de ensino e aprendizagem. Ao responderem sobre a relao que passaram a estabelecer com o conhecimento histrico a partir do curso, os egressos deram nfase memria, ao trabalho realizado com fontes histricas, e no historiogrficas. Um dos egressos afirmou que havia significado algo como uma autorizao para mobilizar as memrias, prprias e alheias, para compreender e mostrar a cidade de outros tempos, alm de ter dado legitimidade a uma forma simples de narrar:
158 E importante porque faz com que a gente amadurea o modo mais simples de contar uma histria. eu sinto que as pessoas querem isso, Quando voc vai contar uma histria de um morador, de uma capital., que t contando a memria da infncia dele. Faz com que as pessoas relembrem seu passado, tira de dentro delas. Ficou mais presente e voltou a ser uma forte recomendao de trabalho. Eu sinto que aps o curso, com um grupo de pessoas, voc comea a trabalhar isso nelas tambm. E nisso,a fala das pessoas tem emoo. Os depoimentos destacaram as aulas em que a histria da cidade foi contada por meio de lembranas de protagonistas: Ento,no curso a gente viu muitos textos, mas quando a gente foi pra rua, ver a histria mas sem ser nos livros! mais legtima, tem os cinco sentidos, mais forte!. Quem escuta lembra de alguma coisa parecida que viveu ou que ouviu, gera interesse! mais forte, tem alma! No desmerecer a histria mas... Me fez lembrar alguns atos da minha infncia, que eu nunca mais tinha escutado (...) Faz parte da memoria dele e faz parte da minha memoria , e eu deixava de comentar com as pessoas. Isso de brincar de assustar as pessoas na rua... Hoje no daria mais,mudou, n, as pessoas no tm mais pacincia. Mesmo quando dizem que a Histria passou a fazer parte de suas vidas, irreversivelmente , No tem mais como da as costas para a Histria! , memria que trs o exemplo, hoje o meu ouvido est mais atento, eu escuto de outra forma o meu sogro, que tem 80 anos.... Uma pista para tentar compreender e relao com a historiografia,pode estar no depoimento que segue:
Voc consegue captar mais( a memria) . O Cabral( historiador) foi, historiou tudo, mas nem tudo voc consegue pegar a essncia mais natural daquilo. O Cabral registrou, pesquisou, mas... difcil! Hoje eu acho que tem que trabalhar a vida das pessoas na cidade.
159 Os textos do autor acima citado tratavam sobre o cotidiano da cidade e foram bem recebidos pelos alunos durante as aulas. Ainda assim, a partir dos depoimentos, acessar estes textos parece tarefa difcil e menos significativa, em relaos memrias dos protagonistas, acessadas em livros e em entrevistas. Os egressos entrevistados, que j esto atuando profissionalmente , afirmaram ainda que tm obtido um retorno positivo dos grupos que tm conduzido, quando lanam mo das memrias individuais. Nas palavras de um dos egressos, isso assim porque, So ensinamentos que nos estamos comeando a voltar, porque hoje t tudo muito prtico. As plantas...antigamente todo mundo tinha uma horta na sua, casa, hoje tem gente que no sabe oque uma salsinha,uma rcula. Criana nem sabe o que tempero. Por que a gente t voltando? importante, foi um registro, a nossa identidade. Movimenta algo que agente comeou a deixar pra trs, coisas simples da vida. Mas, a gente j teve. Com certeza, todo mundo. Todo mundo tem um cordo, alguma coisa ficou registrada na memria, e quando v algum falando: Eu lembro, como que era mesmo? O que importante pra minha vida ...mudar a forma de trabalhar com o prximo, tem que ter vida, voc comea a rever e comparar. No viver no passado, o passado passado, o presente presente, o futuro vai acontecer. Naquela poca, a coca cola fazia embalagens na garrafa de vidro, voc devolvia, voltava pra fbrica , existia uma integrao com a cidade, Uma coisa que hoje ficou to mecnica, eu compro e jogo fora,Antigamente voc tinha ligao com o meio urbano, hoje, vai fazer uma compra, tecla: ento, eu no fui, no passei, no me movimentei. A minha forma de agir uma ligao muito forte com o passado. Eu procurei um outro ritmo devida, no procurei o lado moderno. T procurando hoje. No vou falar que uma internet ruim, no vou! Mas vou falar que ficar o dia inteiro ruim , desliga dos cinco sentidos, da natureza. No depoimento acima podemos perceber, novamente, a perspectiva da crtica ao modo de vida nas cidades hoje, ou, conforme Paoli( 2012), a crtica modernidade, o recurso ao passado para estabelecer um equilbrio entre o progresso tcnico e a elevao intelectual e moral da sociedade, frente ao desenvolvimento global da sociedade.
160 Consideraes finais: O trabalho acadmico pertence a um dado momento da produo do conhecimento. O que continua? O que pe em debate? Isso se refere, evidentemente, ao carter histrico e provisrio de toda produo cientfica. A socializao deste conhecimento fundamental, j que a cincia feita de conhecimento acumulado. Este trabalho foi realizado no mbito de uma instituio pblica, e como tal, precisa ser justificado. Entendo que o principal aspecto desta necessria justificao est exatamente no fato de que parecem inexistir estudos sobre Ensino de Histria na Educao Profissional. O presente estudo d continuidade reflexes tais como, a importncia do acesso s ideias prvias dos alunos, e a ateno aos princpios cognitivos da Cincia da Histria, e pe em debate outras questes. A progresso do ensino, possvel na Educao Bsica, no ensino regular deve ser problematizada no ensino para adultos, com mais tempo de vida, e menos de escola. Para os alunos da Educao Profissional, talvez a to discutida desmotivao pelo estudo de Histria no esteja colocada. Os alunos e egressos do Condutor Cultural, sujeitos desta investigao, indicaram que acessaram o curso com Interesses, carncias de orientao relacionadas vida na Ilha de Santa Catarina , perspectivados por Ideias histricas, relacionadas a uma certa crtica ao atual modo de vida urbano, e portanto, propensos ao estudo de Histria? O estudo trouxe outra questo, qual seja, a relao que alunos e egressos do curso Condutor Cultural estabeleceram com textos advindos da memria ( os depoimentos dos protagonistas) e os textos historiogrficos. Ainda que os sujeitos desta investigao apresentassem grau de escolaridade entre o Ensino Mdio e o Superior, que tenham sido selecionados textos acessveis e acontecido a mediao que praxe nos processos de ensino e aprendizagem, estes sujeitos manifestaram dificuldade com os textos historiogrficos e preferncia pela a memria dos protagonistas. Alm disso, apesar de terem indicado que gostavam de Histria, ao iniciarem o curso, ao falarem sobre as aulas nos tempos de escola, suas lembranas foram vagas ou negativas. Neste caso, poderamos pensar que o interesse pela histria seria na verdade, interesse pelo passado, pela experincia, e no pelo conhecimento produzido pelos historiadores, especificamente. Assim, se os alunos chegaram ao curso manifestando, nos seus depoimentos,interesse pela Histria Local, os dados da investigao caracterizaram este interesse como interesse pela experincia do passado. Os depoimentos dos egressos indicaram que o curso acentuou
161 este interesse muito mais a partir da Memria, que da Histria, ainda que, quantitativamente, os textos historiogrficos tenham sido mais presentes em sala de aula. Para Rsen, a historiografia - a forma que a pesquisa histrica toma - um fator da matriz disciplinar to importante quanto o mtodo, pois ela, que vai permitir que os resultados da pesquisa retornem para a sua origem, a vida humana. Assim, talvez o retorno a que se refere Rsen seja, ainda, um tanto restrito. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BARCA, I. A Educao Histrica numa sociedade aberta. Currculo sem fronteiras, v.7, n.1, pp. 5-9, Jan/Jun 2007. ______. Literacia e conscincia histrica. In: SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. B. Educar em revista. Curitiba, v. 164, 2006. CHARLOT, B. Formao de professores: a pesquisa e a politica educacional. In: GUEDIN, Evandro. PIMENTA. Selma Garrido, Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito ( orgs) 2 ed So Paulo: Cortz, 2002. ORI, R. O patrimnio Cultural na Legislao Brasileira. Disponvel em http:bd,cmara.gov.br.Acesso em 10.05.2012. PAOLI.P. Patrimnio material, patrimnio imaterial: dois momentos da construo moderna do passado. Disponvel em www.corpocidade.dan.ufba./arquivos RUSEN,J. Razo Histrica:teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora da Universidade de Brasilia, 2001. ______. Histria Viva.Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2007. SACRISTN, G. Tendncias investigativas na formao de professores. In: GUEDIN, Evandro. PIMENTA. Selma Garrido, Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito (orgs) 2ed So Paulo: Cortz, 2002.
162 SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. B. Pesquisas em Educao Histrica: algumas experincias.Educar em Revista,n. 164, 2006.
[1] Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran,sob orientao da Professora Doutora Maria Auxiliadora Schmidt
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16. HISTRIA E JUVENTUDE: DIRIOS PESSOAIS E BLOGS COMO ESPAO DE MEMRIA Cludia Senra Caramez Professora Especialista em Histria, Escola Municipal Papa Joo XXIII Mestranda em Educao pela UFPR claudiacaramez@gmail.com
Resumo: Este artigo apresenta uma metodologia fruto do trabalho desenvolvido ao longo dos dois ltimos anos atravs da iniciativa da Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) na oferta de cursos que tm como referencial terico e metodolgico a perspectiva da Educao Histrica, sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. Desses cursos tm participado professores de Histria da rede municipal que acreditam na necessidade de repensar suas prticas e metodologias de ensino, bem como a utilizao de diferentes fontes histricas em sala de aula. No ano de 2011, optei pelo tema Juventude e literatura para jovens, por acreditar na importncia de desenvolver um trabalho com o Dirio de Anne Frank (2009) objetivando propiciar aos alunos reflexes sobre a relao entre dirios pessoais e fonte histrica. No decorrer do curso, surgiu a ideia de ampliar o trabalho incluindo-se os blogs, pois esses se apresentam como um espao que engloba desde a literatura at o jornalismo, atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, que alocam memrias e experincias individuais (BORGES, 2010; FERRARI, 2010), sendo parte do cotidiano da juventude brasileira. Esse trabalho apresenta alguns resultados da investigao que est sendo desenvolvida tendo como referncia os blogs tanto de professores de histria como de alunos do 9. ano do Ensino Fundamental, como espaos em que se podem encontrar fontes histricas. Palavras-chave: Ensino de Histria. Educao Histrica. Fontes histricas. Blogs.
164 HISTORY AND YOUTH: PERSONAL AND DAILY BLOGS AS A PLACE OF MEMORY
Abstract: This article presents a methodology is the work developed over the last two years through the initiative of the Coordination of History of the Municipal Education Curitiba (SME) in partnership with the Federal University of Parana (UFPR) in offering courses which have the theoretical and methodological perspective of History Education, under the teaching of Professor Dr. Maria Auxiliadora Schmidt. These courses are part of history teachers who believe in the municipal need to rethink their practices and teaching methodologies, as well as the use of different historical sources in the classroom. In 2011, I chose the theme Youth and literature for young people, believing in the importance of developing a job with The Diary of Anne Frank (2009) aimed at giving students reflections on the relationship between personal diaries and historical source. During the course, the idea of expanding the work including the blogs, because these are presented as a space that ranges from literature to journalism, with new languages hypertext and hypermedia, which allocates memories and individual experiences (BORGES, 2010, FERRARI, 2010), being part of the routine of Brazilian youth. This paper presents some results of research that is being developed with reference to the blogs of both history teachers as students ninth Grade of elementary school, as spaces where you can find historical sources. Keywords: Teaching of History. History Education. Historical Sources. Blogs.
Introduo A proposta de pesquisa apresentada fruto do trabalho desenvolvido ao longo dos dois ltimos anos atravs da iniciativa da Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) de organizarem o Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Dele participam professores de Histria da rede que acreditam na necessidade de repensar suas prticas e metodologias de ensino. No decorrer do primeiro ano de curso, o grupo reconheceu na Educao Histrica uma resposta possvel crise que estabelecida pela ciso entre o mtodo historiogrfico e a didatizao da Histria. E, portanto, acredita-se na importncia da utilizao do mtodo historio-
165 grfico como fio condutor do prprio conhecimento histrico, culminando em produes de narrativas histricas capazes de estabelecer argumentos e hipteses para convencer seus pares das hipteses por ele levantadas. No ano de 2011, durante o Curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao, optei pelo tema Juventude e literatura para jovens, por acreditar na importncia de desenvolver um trabalho com o Dirio de Anne Frank(2009) objetivando propiciar aos alunos reflexes sobre a relao entre dirios pessoais e fonte histrica. No decorrer do curso, surgiu a ideia de ampliar o trabalho incluindo-se os blogs, pois esses se apresentam como um espao que engloba desde a literatura at o jornalismo, atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, que alocam memrias e experincias individuais (BORGES; FERRARI, 2010), sendo parte do cotidiano da juventude brasileira, na tentativa de (...) recuperar as aes contextualizadas no universo escolar, tentando decifrar seus sentidos e significados culturais e sociais. (SCHMIDT; GARCIA, 2008). Os resultados parciais decorrentes desse trabalho apresentaram elementos que apontam para a necessidade de mudanas para um sistema mais atrativo dentro da escola que vem acontecendo em funo das novas tecnologias de informao e comunicao para contribuir na formao de uma relao pedaggica em que professor-aluno e aluno-aluno possam moldar estratgias de aprendizagens. Uma vez que a escola ento pode ser atrativa, e [...] "formativa para os jovens de hoje, com necessidades e interesses adequados poca em que vivem e que uma poca altamente tecnolgica." (SILVA, 1998. p.2). Assim, se a Web for considerada como espao em que se podem encontrar as fontes anteriormente citadas, sob a perspectiva de que a segunda gerao da web45 permitiu que pessoas de todas as partes do mundo passassem de espectadores a narradores, experimentando atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, narrar historicamente fontes primrias e secundrias. Abrem-se as possibilidades de alm de contribuir com a dinamizao da literacia46, uma vez que propicia a expresso e a participao social em ambientes educativos, de tambm questionar a relao de professores e alunos com as narrativas dos manuais didticos
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Termo utilizado para designar as teias de abrangncia mundial atravs da internet banda larga de alta velocidade. Ver (FERRARI, 2010).
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Compreenso de como a histria construda a partir das evidncias do passado, e essa construo
166 e as narrativas alocadas na web usadas em sala de aula. A partir de ento surgem as seguintes questes: quais so os limites e possibilidades de trabalho com novas tecnologias dos professores de histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba? E, que novas perspectivas o uso de novas tecnologias em sala de aula, abre para os manuais didticos? Contudo, este artigo s levanta essas questes que demandariam muito trabalho de investigao para que se chegasse a algumas respostas. Aqui as atenes esto voltadas apresentao de uma metodologia de trabalho com blogs. Anteriormente, citei resultados parciais de trabalho realizado com alunos do 9. ano do Ensino Fundamental de uma escola Municipal de Curitiba. Nele, um dos procedimentos adotados foi a aplicao de um questionrio em que, dentre uma srie de outras perguntas, a que obteve as respostas mais surpreendentes: Voc tem um blog? A surpresa foi no sentido de que quase 60% dos alunos responderam positivamente pergunta. Ao discutir tal levantamento com os alunos e alunas, uma delas levanta o brao e diz: O mundo s tem espao para quem est antenado, online! E, vocs professores tem que colocar na cabea que tambm precisam participar disso! Parte-se dessa colocao para iniciar a justificativa uma vez que se pretende partir da ideia de que a escola no transmite toda a cultura de uma sociedade s novas geraes. Ao contrrio, ela seleciona, filtra, transpe e transforma certos elementos da cultura social em cultura escolar (FORQUIN, 1993). Segundo o editor da verso online do The New York Times, Martin Nisenholtz, os blogs eram para ser apenas uma brincadeira de adolescentes. Era para ser s um desabafo, uma srie de comentrios desconexos sobre qualquer banalidade do dia-a-dia ou, at mesmo sugestes para mudar o mundo. (...) um mero passatempo de crianas ou coisa de funcionrios descontentes com seus chefes. (BORGES, 2010). Mas, ao contrrio das previses de Nisenholtz, os dirios eletrnicos passaram a ganhar vulto a partir do ano 2000. Da literatura, passando pelo cinema e chegando ao jornalismo, os blogs simplesmente inundaram a rede mundial de computadores. (BORGES; FERRARI, 2010). De acordo com Andr Borges47, na primeira metade da dcada de 2000, os blogs havifeita sempre distanciada do passado. A histria no o passado, mas a sua reconstruo a partir das evidncias, balizada pelas compreenses possveis e pelos interesses do momento da reconstruo. (Theobald, 2010).
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167 am se tornado um fenmeno que totalizava em torno de 30 milhes de endereos, reunindo em torno de 29 mil publicaes por hora. No se poderia supor que os blogs passassem a ser uma fonte inesgotvel de notcias e crticas, feito de todas as partes do mundo atravs de um simples computador. Dessa forma percebe-se que a sociedade atual move-se em torno das pessoas, das suas histrias, de seus costumes, suas experincias de vida, enfim, da informao, individualizada (...) viso fragmentada da sociedade a partir de sua teia no linear e suas mltiplas possibilidades de interao. (FERRARI). E, portanto, podendo atender um dos pressupostos da aprendizagem histrica na perspectiva de RSEN (1992), como abordado por Maria Auxiliadora Schmidt:
(...) fundamental a contribuio desse autor para se entender a importncia da narrativa na sua formao, porque ele analisa a conscincia histrica como uma forma de conscincia humana que est relacionada com a vida humana prtica, argumentando que um dos elementos dessa conscincia o tempo, pois o homem ao estabelecer um quadro interpretativo do que experimenta como mudana de si mesmo e de seu mundo precisa assenhorear-se do tempo para que possa realizar as intenes do seu agir. (SCHMIDT; GARCIA, 2008.p.86).
Reviso de literatura A utilizao das novas tecnologias tem sido exaustivamente estudada por diversos pesquisadores, de diversas reas do conhecimento. Desta feita, o objeto dessa proposio encontra-se tanto na utilizao, por parte dos professores de histria, das novas tecnologias como ferramenta de ensino-aprendizagem e seus desdobramentos; como tambm, em sua utilizao como instrumento de busca de diferentes tipos de fontes, possibilitando a utilizao do mtodo historiogrfico em sala de aula. Pois, (...) somente a partir das conceituaes, teorizaes e pesquisas, elas podem ser pensadas enquanto realidades sociais e culturais. (SCHMIDT; GARCIA, 2008.) nesse contexto de hipertextos e hipermdias, em que se pode encontrar a maior quantidade e diversidade de fontes, impensada at poucos anos atrs, que:
las mutaciones que impone a la histria el ingresso en la era de la textualidade Andr Borges mestre pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo e graduado em jornalismo pela Faculdade Csparo Lbero. Na rea de Tecnologia da Informao e Internet, j passou por redaes de veculos como Internet Bisiness, Folha Online, IDG Now! Computerworld, Forbes, Invest News e Gazeta Mercantil.
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electrnica (...) de nuevas modalidades de construccin, publicacin de los discursos histricos(...) transforma la manera de organizar las argumentaciones, histricas o no, y los critrios que puede movilizar un lector para acptarlas o rechazarlas. (CHARTIER, 2007).
(...) a partir del momento en que el lector es colocado en posicin de poder ler, a su vez, los libros que h ledo el historiador y consultar por smismo, diretamente, los documentos analizados. Los primeiros usos de essas nuevas modalidades de produccin, organizacin y acreditacin de los discursos de saber muestranla importncia de la transformacin de las operacines cognitivas que implica el recurso al texto electrnico. Aqui hay una mutacin epistemolgica fundamental que transforma profundamente las tcnicas de la prueba y las modalidades de construccin de los discursos de saber. (CHARTIER, 2007).
As transformaes epistemolgicas nas modalidades do saber j atingiram o universo escolar, ao menos no que concerne a implantao de suporte tcnico nas escolas por meio dos netbooks, lousas digitais e tablets. No caso especfico do Municpio de Curitiba, cada escola recebeu uma lousa digital e j possuam laboratrios de informtica e equipamentos de datashow. A Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, no cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), tem realizado vrios cursos de capacitao para melhor aproveitamento das novas tecnologias. Esta proposta de pesquisa tambm se justifica, ao ver a cultura escolar numa perspectiva histrico-cultural, cujas culturas so diferenciadas em relao utilizao dos espaos-tempos. relevante a maneira pela qual os sujeitos se apropriam da escola, produzindo ressignificaes que so impregnadas de seu fazer cotidiano. (ROCKWELL, 1997). De acordo com o trabalho desenvolvido por Heloisa Collins, Roxane Rojo e Jacqueline Peixoto Barbosa na formao continuada de professores do estado de So Paulo, os campos cotidianos de interao virtual mais utilizados so:
(...) os de comunicao sncrona (chats) e assncrona (fruns, listas de discusso, blogs), no s porque estes permitiam a familiaridade inicial dos alunos com algumas ferramentas fundamentais para o andamento do curso, como tambm porque neles circulam gneros cujos aparentados escritos ou orais so mais familiares aos professores-alunos: cartas e bilhetes/e-mails; conversas/chats;dirios/blogs. (...) do campo burocrtico, fundamentais para certas aes na rede virtual: o preenchimento de formulrios, cadastros e perfis, recorrentemente solicitados por sites destinados s mais diversas finalidades (comprar, encontrar amigos ou namorados, realizar operaes bancrias, acessar
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pginas mais protegidas de sites de informao, diverso ou busca etc.). (BARBOSA; COLLINS; ROJO, 2006).
Neste universo digital sem fronteiras entre o espao e o tempo, em que a web permite a entrada de todos, colocam-se os limites e as possibilidades da Educao Histrica sob a perspectiva de que a:
(...) transformao do passado em histria, segundo Rsen, regulada pelos significados, normas e valores que caracterizam um determinado grupo humano em uma dada poca. Dessa forma, um olhar especificamente histrico sobre o passado somente se pode concretizar quando a experincia do passado possui ou adquire significado para o presente. (ASSIS, 2010).
A metodologia
Esta metodologia foi criada durante o curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao em parceria entre a UFPR e a Secretaria Municipal de Curitiba sob a orientao da Prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt, que mediante o levantamento do nmero de alunos que possuam blogs, solicitou a criao de uma metodologia que utilizasse os blogs como fonte de pesquisa em histria. Esta metodologia foi aplicada em uma escola da Rede Municipal de Curitiba com 35 alunos do 9. ano do Ensino Fundamental, em uma faixa etria de 15 anos de idade. Desenvolveu-se entre os meses de maio e setembro de 2011 tanto no laboratrio de informtica quanto na sala da lousa digital da mesma, ambientes sem os quais no seria possvel a implementao do trabalho. Geralmente, estes espaos so utilizados mediante agendamento prvio no mural dos professores, das datas e horrios. A utilizao desses espaos ocorreu com na presena de toda a turma. A metodologia que segue est organizada por momentos. 1 Momento: A categorizao Ao final das primeiras exploraes e pesquisas destes blogs, tornou-se possvel fazer uma identificao dos blogs:
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Quadro 1: Identificao do blog E, com base na identificao acima, tambm foram produzidas tipologias de blogs de professores de histria:
Quadro 2: Tipologias de blogs de professores de histria 2 Momento: Como selecionar as fontes encontradas Antes da seleo das fontes preciso relembrar os conceitos de fontes primrias e secundrias. Observe os organogramas dos Quadro 3 e 4 que foram criados a partir das ideias de SCHMIDT e CAINELLI, 2004:
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Quadro 4: Fontes Secundrias A seleo das fontes precisa ser orientada pelo (a) professor (a), uma vez que as hipermdias e hipertextos precisam ser analisadas separadamente. Vale a pena ressaltar que, muitas vezes, as imagens e fotografias aparecem apenas de forma ilustrativa, conflitante com a fonte hipertextual o que refora a necessidade da interveno do (a) professor (a). 3 Momento: Como trabalhar com os alunos De acordo com Isabel Barca,
(...)se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar positivamente a conceitualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004)
Portanto, a partir dessa proposta da Aula oficina que so apresentados os seguintes passos: 1 Passo: Levantamento das ideias tcitas dos alunos sobre o tema escolhido (Podem
4 Passo: Selecionar blogs que abordem o conceito substantivo a ser pesquisado e list-los para que os alunos escolham um. A pesquisa Aps os passos iniciais, importante apresentar aos alunos um roteiro de pesquisa. Para tanto se prope um roteiro de pesquisa e um roteiro para a explicao do documento sob a tica de SCHMIDT e CAINELLI, 2004: - Por que a escolha deste blog em especial? - Determine o perodo abordado pelo autor; - Anote a referncia (autor, ttulo, ano, local). Roteiro para explicao do documento: Pontos Importantes dos hipertextos e/ ou hipermdias: - A narrativa procura expor a verdade? - Pretende atingir um grupo de pessoas em particular? - O que realado na narrativa? - Como a postagem expressar a realidade? D exemplos. - Quais intenes essas relaes revelam? - Quais as relaes entre os acontecimentos ocorridos em outros lugares com o abordado pela narrativa? - Quais eventos importantes ocorreram quando o fato principal da narrativa aconteceu? - Com quais objetivos a narrativa foi produzida?
174 Consideraes finais Os desafios para a implementao dessa metodologia no se diferenciam daqueles que enfrentamos diariamente como a falta de tempo para planejamento e pesquisa, as diferentes estratgias que lanamos mo para tornar o ensino de histria mais significativo, a m remunerao que acarreta em um nmero maior de aulas por semana, dificuldades com indisciplina durante as aulas e, principalmente, o desconhecimento e a falta de habilidade com as novas tecnologias em sala de aula. Contudo, esses desafios no devem ser considerados como entraves s transformaes do cotidiano escolar, mas sim, como mais um ponto de pauta da nossa luta por uma escola pblica de qualidade. Referncias Bibliogrficas ASSIS, Arthur. A teoria da histria de Jrn Rsen: uma introduo. Goinia: Ed. UFG, 2010.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144.
BARBOSA, Jacqueline Peixoto; COLLINS, Heloisa; ROJO, Roxane. Prticas de leitura e escrita na web. LAEL/PUC-SP e IEL/UNICAMP: Fevereiro 2006.
FERRARI, Poollyana. Hipertexto, hipermdia: as novas ferramentas da comunicao digital. FERRARI, Poollyana (org.). SP: Contexto, 2010. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura : as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1993. ROCKWELL, Elsie. De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela. In
175 ROCKWELL, Elsie(cord) La escuela cotidiana. 2a. reimpr. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. RSEN, Jrn. Qu es la cultura histrica?: Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia.1 Traduccin de F. Snchez Costa e Ib Schumacher, 1992. SCHMIDT, M.A.; CAINELLI, M. Ensinar histria. So Paulo: 2004. ( Pensamento e ao no magisterio). SCHMIDT, M.A.; GARCIA, T.M.B.; HORN, G. (org). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: UNIJU, 2008. (coleo Cultura, Escola e Ensino; volume 1).
THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de histria. Curitiba: Ed.Fael, 2010.125 p.CDD 372.89, 1 edio.
176 17. QUANDO SE RECORRE S LEMBRANAS PARA NARRAR A EXPERINCIA HUMANA NO TEMPO: O LIVRO RECRIANDO HISTRIAS DE ARAUCRIA
Cristiane Perretto
Este trabalho de investigao teve como objetivo explorar como ocorre a aproximao entre professores generalistas e o conhecimento histrico por meio do livro Recriando Histrias de Araucria, objeto da cultura escolar que se insere nas escolas e passa a ter vida nas aulas das sries iniciais do ensino fundamental. Na presena do manual, que foi elaborado colaborativamente para registrar memrias e narrar histrias das pessoas comuns da localidade, a partir da coleta de documentos guardados "em estado de arquivo familiar" (ARTIRES, 1998), evidenciou-se que as professoras apresentaram diferentes formas de se relacionar com os contedos e, portanto, com os conhecimentos histricos. Apoiada no conceito de literacia histrica, tanto nos trabalhos de Lee (2006) como de Barca (2006), esta pesquisa sustentou-se na importncia de uma compreenso da disciplina de Histria e de sua natureza associada proposta de desenvolvimento da conscincia histrica, por meio da narrativa histrica (RSEN, 2001). As contribuies de Lowenthal (1981) sobre o passado tambm foram consideradas, por ter servido de ponto de partida para a construo do livro, objeto que articula a pesquisa. Nesta investigao, de natureza qualitativa, optou-se por elaborar entrevistas de carter aberto, orientadas por roteiro para a produo de dados. Tambm foi necessrio uma anlise quanto natureza do livro Recriando Histrias de Araucria para verificar a forma pela qual ele registra o passado. A focalizao terica e emprica, ento, incidiu sobre a forma como se d a ida ao passado no processo de ensino e aprendizagem histrica, na esteira dos estudos coordenados por Schmidt (2010). Em Oakeshott (2003) foi possvel localizar a discusso sobre o lugar do passado no ensino de Histria com maior propriedade, identificando os diferentes tipos de passado, enquanto que em Nora (1993) encontraram-se os elementos para definir o manual Recriando Histrias de Araucria como um lugar de memria, por meio do qual se pode tomar conhecimento do passado. Focalizando as formas de relao com o passado que os sujeitos que ensinam estabeleceram, constatou-se que o passado foi tornado presente pelas professoras a partir do uso do livro Recriando Histrias de Araucria. Palavras-chave : Educao Histrica; Ensino de Histria; manual didtico.
177 18. TRABALHANDO COM FONTES EM ESTADO DE ARQUIVO PBLICO E A LITERACIA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA
Dalva Cristina Machado Pinto Professora da Escola Municipal Papa Joo XXIII Curitiba/Brasil prof.dalva@globo.com
Este artigo insere-se no contexto da Educao Histrica e relata uma experincia investigativa quanto ao uso e o trabalho com arquivos histricos no cotidiano educacional, com alunos do 9. ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de Curitiba. O trabalho, em andamento, toma como pressupostos tericos os estudos de investigadores como BARCA (2004); LEE (2001; 2005) e SCHMIDT e CAINELLI (2009). A investigao teve como ponto inicial duas visitas do grupo de professores participantes do curso O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica, ao Arquivo Pblico do Paran, onde foi possvel escolher um tema que seria trabalhado com as turmas fazendo uso das fontes do referido arquivo em sala de aula. O tema escolhido foi a Segunda Guerra Mundial, mais especificamente sobre a influncia ocorrida no Estado do Paran neste perodo histrico, bem como, o interesse dos discentes sobre o tema em geral, e o desconhecimento de fatos ocorridos em nosso Estado, despertando assim o interesse ao conhecimento histrico. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Fonte histrica. Segunda Guerra Mundial.
178 19. EDUCAO HISTRICA: NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. Danillo Ferreira de Brito48 Universidade Estadual de Londrina danillo.ferreira@uol.com.br Resumo: Este trabalho tem por objetivo estabelecer relaes entre o conceito de Histria e Historicidade do educador brasileiro Paulo Freire com o campo de investigao da Educao Histrica. Este texto parte de nossa pesquisa no mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, intitulada Narrativas Histricas de Alunos na Educao de Jovens e Adultos. Pretendemos abordar em nossa investigao o conceito de conscincia histrica, discutido por Jrn Rsen, enquanto a necessidade de orientao temporal do sujeito no seu tempo (BARCA, 2007, p.116), a partir da perspectiva freiriana, que entende a histria como um espao de discusso do passado, no como um dado/acontecido, mais uma construo, e ainda, um campo de reflexo do que o hoje, permitindo que os homens assumam papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. (FREIRE, 1979, p. 26). Palavras chave: Conscincia Histrica Educao Histrica - Educao de Jovens e Adultos. As preocupaes do Educador Brasileiro Paulo Freire e do Historiador e Filsofo da Histria Alemo Jrn Rsen trazem na sua centralidade o carter ontolgico49. O objetivo que perpassa a obra de Freire a emancipao do oprimido, a sua capacidade de ser mais, enquanto sujeito que faz e refaz o mundo (FREIRE, 2005). Em toda sua trajetria, a busca de caminhos que levem mulheres e homens assumirem o seu papel enquanto sujeitos ativos de sua histria. (FREIRE, 2005). Freire pauta-se na denncia do que impossibilita a ao, a injustia, para o anncio de uma nova realidade, mais justa, - o anncio -, porm, no desconexos, tal movimento se faz dialeticamente, por meio de uma prxis dialgica. Na modalidade da Educao de Jovens e Adultos seus escritos so fundamentais, no sentido de entender a cultura escolar, a relao educador educando, os processos cognoscentes, o todo da prtica educativa. Deve-se a isso a participao ativa de Freire, tanto intelectual, como politicamente em diversos movimentos sociais, como as campanhas de
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Em Freire, a vocao ontolgica do homem a de ser sujeito e no objeto, esta no pode realizar-se seno na medida em que... refletindo sobre as condies espao-temporais, nos submergimos nelas e as medimos com esprito crtico. (FREIRE, p. 35, 1979)
179 alfabetizao no Nordeste, nas dcadas de 1950/60, at o estar frente da Secretaria de Educao, na cidade de So Paulo na gesto de Luiza Erundina, em idos da dcada de 1990. Em um territrio plural como a Educao de Jovens e Adultos, Freire destaca-se no reconhecimento do carter poltico do ato educativo. Jrn Rsen, por meio de sua Teoria da Conscincia Histrica, demonstra como ocorre a produo da Cincia da Histria, em resposta as tendncias ps-modernas como White (1970), Veyne, (1970), que ganham densidade com diversos acontecimentos do fim do sculo XX50, tais correntes apregoavam o fim da Histria e seu carter no cientfico. A centralidade de sua obra parte da estruturao do pensar histrico, (Rsen, 2001), como esse se torna uma necessidade estritamente humana na busca de orientao para o entendimento do mundo. Assim, com pesquisas de historiadores do campo da cognio histrica, surge um novo campo denominado Educao Histrica. Nossa pesquisa procura entender como os (as) alunos (as) da Educao de Jovens e Adultos concebem a Histria, por meio de suas narrativas, como relacionam as histrias de suas vidas prticas na busca de uma orientao temporal. Tal interesse surgir da nossa atuao enquanto educador da Educao de Jovens e Adultos, no contato com jovens possuidores de diferentes culturas, e tambm de nossa preocupao em romper com um ensino da Histria desconexo de suas realidades. Em nossa analise, a possibilidade da relao entre os pensamentos de Freire e Rsen. Como expusemos no pargrafo anterior, uma de nossas preocupaes a desconexo presente num certo ensino da Histria com as vidas dos educandos (as). A impresso que a Histria feita para grandes homens, geralmente ligados ao campo da poltica, da economia, como demonstrado na expresso corriqueira do ficar na histria. Tal preocupao no nova e perpassa os principais movimentos historiogrficos do Sculo XX, como os Annales e a Nova Esquerda Inglesa. Tambm frequente nas obras de Freire e Rsen. Para o primeiro: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da a posterior leitura desta, no possa prescindir da continuidade da leitura daquele (FREIRE, p.13, 2003). A preocupao com o entender o mundo, se interpreta em Rsen por meio das carncias fundamentais de orientao da prtica humana da vida no tempo, que reclamam o pensamento
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Dentre tais, destacamos a Primavera de 1968, a queda do Muro de Berlim, a Perestrika, a hegemonia capitalista, o advento do neoliberalismo.
180 histrico (RSEN, p. 30, 2001). A tarefa decodificadora por meio da qual o sujeito compreende, ad-mira o mundo, se entende nele, requer a conscincia histrica. As discusses em torno dos conceitos Conscincia/Conscientizao no Brasil datam da dcada de 1960, em Pedagogia da Esperana Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, Freire rev essas categorias, destacando as diferentes conotaes aplicadas a eles, a conscincia deve ser entendida em seu carter dialtico, critica as vises mecanicistas, que entendem a conscientizao como um epifenmeno que surgir da mudana radical das condies materiais da sociedade (FREIRE, p. 105, 1992). Nesse sentido, lembremo-nos da categoria que o autor dedica primeira nota do livro, do indito-vivel 51. Tambm critica o entendimento da conscientizao, do ponto de vista do idealismo, no dialtico, expondo: das relaes conscincia mundo, podemos falar em conscientizao desde, porm, que, enquanto instrumento de mudana do mundo, esta se realiza na intimidade da conscincia, deixando-se intocado, desta forma, o mundo mesmo. Haveria assim palavreado. (FREIRE, p. 105, 1992) A conscientizao, e nesse segmento a conscincia, no um dado-dado, tal viso implica uma inteligncia fatalista da histria, em que no h lugar para a esperana autntica. (FREIRE, p. 101, 1992) O professor de histria, ou o seu ensino enquanto disciplina escolar, no a promotora hegemnica da conscientizao do (a) oprimido (a), antes com a compreenso de que a produo de conhecimentos (e aqui convm ressaltar a posio freiriana referente troca dos saberes) possvel que o (a) aluno (a) se entenda no mundo e com o mundo, ou assuma uma conscincia crtica da realidade, pautando-se no movimento dialtico da denncia anncio. Ao debatermos conscincia, Freire apresenta trs nveis: A conscincia semiintransitiva que adere realidade objetiva, ao fatalismo, tem carter de imerso no que dado. Esse seria o primeiro nvel, porm, com a ampliao da leitura do mundo, essa conscincia passa ao nvel do transitivo-ingnuo captando outros problemas alm dos vitais, muda-se a compreenso da realidade, por fim, a conscincia critica que se constitui por
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O indito-vivel na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. Assim, quando os seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as situaes-limites que os e as deixaram a si e a quase todos e todas limitados a ser-menos; o indito-vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de invivel (FREIRE, p. 207, 1992)
181 meio da prxis ao reflexo, com a superao da desumanizao e a vocao para o ser mais. (FREIRE, 2005). J na Didtica da Histria elaborada por Rsen, (2001), encontramos quatro tipos de conscincias, como se apresenta: (...) tradicional, (a totalidade temporal apresentada como continuidade de modelos de vida e cultura do passado); exemplar (as experincias do passado so casos que representam e personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana); crtica (permite formular pontos de vista histricos, por negao de outras posies); e gentica (diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma perspectiva mais ampla da mudana temporal, e a vida social vista em toda sua complexidade). (SCHMIDT, p. 112, 2011) Para o autor, a forma mais adequada a conscincia gentica, que permite articular a experincia humana no tempo, proporcionando sentido, num contexto plural. Rsen defende uma formao histrica que priorize a humanizao, tendo a Cincia da Histria um carter de orientao para a vida prtica. Esse processo se d por meio da estruturao dos nveis de conscincia histrica, que deve se pautar na racionalizao da histria: Essas qualidades racionais dos contedos podem ser descobertas. Elas consistem em todos os processos do passado que venham a ser qualificados como humanizao: a supresso da necessidade, do sofrimento, da dor, da opresso e da explorao; a libertao dos sujeitos para autonomia; a elaborao de padres racionais de argumentao; a liberao das relaes dos homens entre si e no mundo no jogo das carncias dos sentidos, e muito mais. (RSEN, p. 124, 2007) Nota-se uma estreita relao entre os pensamentos de Paulo Freire e de Jrn Rsen, a humanizao que se pauta na superao do homem enquanto objeto, para condies de assumir enquanto Ser-Mais.
182 Outro ponto de afinidade entre os autores em relao utopia, Freire, apresentou a categoria do indito-vivel e a constante presena dela na extenso de sua obra, em Rsen temos a conscincia utpica que se: Baseia-se num supervit de carncias com respeito aos meios dados de sua satisfao. Ela possui a funo vital de orientar a existncia humana por representaes que vo, por principio, alm do que , empiricamente, o caso. Utopias funcionam como sonhos da conscincia histrica sempre que se trata de articular conscientemente (despertas), como orientadoras do agir, representaes de
circunstncias de vida desejveis. As utopias so, pois, os sonhos que os homens tm de sonhar com toda a fora de seu esprito, para conviver consigo mesmos e com seu mundo, sob a condio da experincia radical da limitao da vida. (RSEN, p. 138, 2007) Ambos os autores tem inmeras similitudes nas suas obras que vem sendo aprofundadas em diversos trabalhos, como os de: Schmidt e Garcia, (2006), Schmidt, Garcia e Barca, (2010), Divardim, (2012), Simon, (2012), entre outros. A obra de Freire preocupa-se com aspectos antropolgicos, com ligao maior ao campo educacional, relacionada sua teoria da prxis dialgica, em Rsen, a preocupao latente com a estruturao e demonstrao da racionalidade do pensamento histrico, como elementos de orientao na vida prtica. No nosso trabalho, procuramos abordar alguns pontos de similaridades em suas obras, ainda que de maneira sucinta, com intuito de estabelecer relaes de como a histria pode ser debatida nas salas de aula da Educao de Jovens e Adultos, como possibilidade de orientao/ao no mundo prtico. Referncias: BARCA, Isabel. Marcos de Conscincia Histrica de Jovens Portugueses. Currculo sem Fronteiras. V. 7, n. 1, Jan/Jun. 2007. Disponvel em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss1articles/barca.pdf>. 2012.
183 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 1 ed. So Paulo: Moderna, 2003. _____________. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez e Moraes. 1979. _____________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. RSEN, Jrn. Histria Viva: teoria da histria: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007. ___________. Razo Histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. SCHMIDT, Maria Aux. Hipteses ontogenticas relativas conscincia moral: possibilidades em conscincia histrica de jovens brasileiros. Educar em Revista. n. 42, p. 107-125, out/dez. 2011, Editora UFPR. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/er/n42/a08n42.pdf>. Acesso em: 22 de Jun. de 2012.
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A histria da cidadania foi marcada por limitaes e excluses. A Ditadura Militar que durou vinte e um anos intensificou ainda mais esse processo, na medida em que despolitizou a sociedade. Nessa direo, a retomada democrtica no final dos anos 1980, teve como um dos eixos centrais a busca de um Ensino de Histria que fosse crtico, que formasse cidados conscientes e atuantes, desejando-se assim, contribuir para a consolidao de uma sociedade democrtica. Esta comunicao inseri-se dentro nessas discusses a respeito da educao histrica e da construo da cidadania. Tem como objetivo compartilhar a experincia da prtica da cidadania em sala de aula, atravs das eleies de representantes de turma dos 7 anos do Colgio Estadual Professor Joo Loyola, realizadas no corrente ano. comum na maioria das escolas a figura do representante de turma, porm este visto, em grande parte, como um mero ajudante do professor ou ainda o dedo-duro que vai denunciar os colegas. Na ideia de ultrapassar esses esteretipos e fazer que esta eleio tenha sentido para os alunos, se props uma eleio de representantes aos moldes de uma eleio municipal. Portanto, os alunos candidatos seguiram os trmites muito parecidos com o de que uma eleio municipal, criando propostas, slogans, panfletos e, sobretudo, debatendo suas ideias com a turma e com os demais concorrentes. Esta experincia se mostrou muito rica, uma vez em que se pde discutir e vislumbrar na prtica os trs poderes, a construo dos direitos do cidado, a importncia da Democracia, e principalmente, a experincia de sentir um sujeito histrico. Destaca-se ainda que esta experincia no se encerrou, pois diariamente os alunos acompanham a conduta e as atitudes dos representantes eleitos, mostrando que a poltica pode sim ser coisa de adolescente. Palavras-chave: Ensino de Histria; Cidadania; Democracia. uma prtica bastante comum nas escolas a escolha de representante de turma. Digo escolha porque geralmente dessa forma que acontece, o professor ou o pedagogo escolhem aquele alun@52 que mais comportado para ser o representante. Ou no mximo, quando a escola se diz mais democrtica, permite que os alun@s escolham por meio de votao os colegas para este cargo. Todavia, em ambos os casos, na sua maioria, acontecem sem discusses e debates sobre o que significa ser representante de turma, tal como a importncia deste voto. Ademais, a experincia em sala de aula mostra que a cultura escolar atribui ao representante de turma dois papis: ou o de dedo-duro, cuja funo denunciar os colegas
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Nos ltimos anos, o arroba (@) tem sido adotada no lugar do a - o, como um smbolo que indica a neutralidade lingustica e gramatical de gneros, uma demanda por uma maior igualdade entre homens e mulheres. Por acreditar na importncia da igualdade de gnero, aplicaremos neste texto esta proposta.
185 aos professores; ou o como um mero ajudante do professor, que tem como papel apagar o quadro, buscar gua ou material, anotar os nomes dos colegas quando o professor sair da sala, etc. Portanto, foi diante dessa observao que a prtica da sala de aula me proporcionou que resolvi elaborar um modesto projeto visando enfocar a eleio do representante de turma como uma experincia prtica de cidadania. E, sobre isto que este texto discorrer. Aproveitando-se do fato deste ano ser ano eleitoral, o projeto Eleio do representante de turma foi muito oportuno. Pois, despertou muito mais o interesse dos alun@s, bem como enriqueceu as discusses sobre o assunto. Este projeto foi realizado no Colgio Estadual Professor Joo Loyola, no municpio de Curitiba, com seis turmas de 7 anos do perodo da tarde. Deve-se ressaltar que o projeto foi dividido em partes, sendo necessrias algumas aulas para sua concretizao. Inicialmente, discutiu-se o conceito de Repblica, abordando os trs poderes, explicando as funes de cada poder. O conceito de Democracia tambm foi explorado. A partir dessa aula foi possvel fazer um resgate histrico do poder no Brasil, evidenciando que nem sempre, ou melhor, h muito pouco tempo que nosso pas tornou-se democrtico. Para isso, foram abordados os conceitos de Monarquia e de Ditadura, a fim de destacar as diferentes formas de governo. O principal dessas aulas foi mostrar que o direito do voto, da participao poltica foi algo construdo e reivindicado ao longo do tempo. Nesse sentido, a anlise do poema Jovem de Helena Kolody foi bastante oportuna. Aproveitando assim, a comemorao do centenrio da poetisa, data esta que deveria ser trabalhado em todas as disciplinas, conforme as recomendaes da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Neste poema, Kolody homenageia os jovens, fala de sua fora, da sua resistncia e da sua rebeldia. O poema foi facilmente relacionado pelos prprios alun@s com contexto da Ditadura Militar, em que as lutas dos jovens pela liberdade tiveram um peso mpar. Ao fim e ao cabo, nessas duas aulas dedicadas as diferentes formas de governo, os alun@s perceberam a importncia da democracia e tambm o papel que os jovens desempenharam na luta pela cidadania ao longo da histria do Brasil, objetivando despertar nos alun@s, que so jovens, a ideia de transformao, de sentir-se enquanto um sujeito histrico que pode intervir e transformar a sociedade em que vive. Na terceira aula, foi-se verticalizando para o tema principal do projeto, as eleies de representante. Para tal, discutiu-se com mais propriedade o conceito de cidadania.
186 Verificou-se o conhecimento prvio deles em relao ao significado de cidadania. As ideias que mais apareceram foi a da boa ao, como jogar lixo no lixo, no depredar o patrimnio escolar, ser solidrio, etc. Ou seja, mostrou que os alun@s tinham uma ideia normativa de cidadania, que alias bastante difundida pela mdia e pela sociedade. A partir disso, fez-se importante destacar o significado primeiro da cidadania, o de pertencimento a um determinado corpo poltico e suas relaes de direitos e deveres (CERRI, 2003, p.117). Dentro do que cidadania, inseriu-se a escolha dos representantes para ocupar os cargos pblicos, e numa escala menor, mas no menos importante, a escolha do representante de turma. Portanto, nessas trs aulas foi empreendido um trabalho de conscientizao, destacando a importncia do voto, da seriedade e da responsabilidade de ocupar um cargo no qual se representa um grande nmero de pessoas. S depois disso, que se abordou o cargo de representante de turma, destacando suas funes. Todos tiveram que copiar n caderno as atribuies de um representante de turma, para somente depois de estar ciente do perfil exigido para ser representante, poder se candidatar. Segue abaixo suas funes, conforme passado aos alun@s:
Atribuies do Representante de Turma 1. Ser o elo entre a classe e o professor, entre a classe e a orientao, buscando sempre a harmonia do conjunto (aluno/escola) e o bem comum; 2. Trazer Orientao, por escrito, as sugestes ou problemas levantados pela classe; 2.1 Toda e qualquer sugesto ou reclamao apresentada dever expressar a vontade da maioria dos alun@s da classe; 2.2 Os problemas pessoais ou assuntos individuais devero ser tratados individualmente junto Orientao; 3. Estar ciente das datas das avaliaes, dos trabalhos, dos seminrios, para informar aos colegas faltantes. 4. Dar assistncia ao professor sempre que solicitado; 5. Participar dos encontros agendados pela Orientadora, trazendo interesses previamente discutidos entre o grupo; 6. Deixar a classe informada sobre os assuntos discutidos em atendimentos com a Orientao, quando for de interesse comum; 7. Incentivar a disciplina em sala de aula e o respeito pela escola e por todos os seus componentes (alun@s, professor@s, equipe pedaggica, mantenedores e funcionri@s);8. Ser assduo e ter um bom desempenho e participao nas diversas disciplinas escolares, bem como zelar pelo cumprimento das regras da escola; 9. Trazer ideias positivas que possam transformar o cotidiano escolar; 10. Contribuir com a escola participando ativamente de eventos, projetos, feiras, festas, reunies com professores, grmios estudantis, etc. Pargrafo nico No caso de infringncia no cumprimento de suas atribuies o Representante dever ser destitudo do cargo e os alun@s da turma devero eleger um novo representante de classe.
Diante do exposto, os prprios alunos perceberam que nem todos poderiam participar das eleies, pois o cargo exige comprometimento e responsabilidade, no qual o alun@ tem
187 que realmente se envolver com a comunidade escolar. Inspirando-se nas eleies municipais de outubro deste ano, o alun@ que de fato tivesse perfil e interesse em se tornar o representante teria que tal como os polticos, realizar uma campanha poltica, nos moldes de uma eleio municipal para vereadores. O objetivo desta proposta demostrar importncia do exerccio da cidadania na prtica, bem como observar os procedimentos de uma campanha eleitoral. As fases da campanha seguiram esta ordem: 1. Os alun@s interessados devem lanar seu nome candidatura. 2. O alun@ deve criar um nome e uma sigla para o partido poltico; escolher um
3. 4. 5. 6. nmero para representar o candidato e uma proposta para os problemas da turma/colgio que o candidato ajudar a resolver se eleito. Preparar folhetos para distribuir para turma com suas propostas. Deve conter: nome sigla do partido, um desenho e ou fotografia do candidato e suas propostas. Os candidat@s devem se apresentaram para turma. Nesta mesma ocasio ser feito um debate entre os candidat@s, no qual a turma tambm poder participar. (Cada candidato deve formular uma pergunta para seu concorrente). A turma deve analisar as propostas. Dia da eleio. Deve-se ressaltar que a boca de urna expressamente proibida. Vence a eleio o candidat@ que tiver mais da metade dos votos vlidos. Se houver empate ou se nenhum candidato obtiver mais da metade dos votos, deve-se fazer um segundo turno uma nova eleio, mas, dessa vez, com apenas os dois candidatos mais votados.
7.
8.
Assim, aps a discusso da importncia do voto como um exerccio democrtico, bem como especificar a relevncia do cargo de representante, os alun@s que se enquadram no perfil exigido e que estivessem dispostos a enfrentar a eleio nesse formato, pde finalmente, lanar sua candidatura. Obviamente, por se tratar de uma primeira experincia tivemos alguns percalos, e o projeto no funcionou em todas as turmas. Das seis turmas nas quais se props o projeto, apenas quatro participaram do processo eleitoral completamente. Em uma turma, as candidatas chegaram a realizar todas as fases antes da eleio, fazendo inclusive, o debate. Porm, no momento do debate ficou bastante claro que uma candidata era a preferida da turma e sua concorrente com medo de perder as eleies resolveu abrir mo de sua candidatura e no mais concorrer s eleies. Demostrando claramente que para esta aluna o que prevaleceu foi ideia to valorizada na nossa sociedade capitalista- a competio, na qual se tem um vencedor e um perdedor, do que um debate de ideias que visava acima de tudo, o exerccio da cidadania. A atitude competidora demostrada pela aluna foi frustrante e, ao mesmo tempo, motivadora. Pois, como lembra Circe Bittencourt, medida que a sociedade de consumo
188 cresce, valorizando o individualismo e a competio, essencial que o professor de Histria busque um ensino crtico, que vise libertar o indivduo da sua imobilidade e comodidade, que reflita sobre a coletividade, sobre as desigualdades, as injustias, as diferenas, as lutas e as conquistas (BITTENCOURT, 1997, p.20-22). Assim, diante da atual conjuntura, mais que nunca o ensino de Histria deve ter um comprometimento com a formao de indivduos atuantes, participativos e conscientes socialmente e politicamente. Teve ainda outra turma em que nenhum alun@ se interessou pela proposta. Alguns at queriam ser representantes, mas no estavam dispostos a passar pelas fases do processo eleitoral. Esta turma tem um perfil diferenciado das demais, pois grande parte dos alun@s so de repetentes, ou seja, so bem mais velhos, desmotivados e desinteressados pelo contedo, pela escola, e consequentemente, pela poltica. Trata-se de uma turma bastante difcil, com muitos desafios, e o maior deles resgatar o interesse no somente pelo estudo, mas pela vida. Porm, nas quatro outras turmas o processo eleitoral foi satisfatrio. Para se ter uma ideia do envolvimento dos alun@s candidatos, acompanhe o trecho do panfleto de uma das candidatas53:
PJ - Partido Jovem. Candidata: Maria Joaquina. Direito escolar, gentileza e participao com o PJ. Vote 14. Partido Jovem ao seu dispor.
Alm da Maria Joaquina, tinha mais um concorrente ao cargo, o aluno Jos. Portanto, a disputa nesta turma foi para definir qual deles seria o representante e qual seria o vice. O decisivo na eleio desta turma foi mais que os panfletos, foi o debate. A aluna Maria Joaquina tem uma oratria muito boa, e foi seu discurso que convenceu os eleitores. O aluno Jos que tinha boas propostas, mas era extremamente tmido no conseguiu usar as palavras para persuadir o eleitorado. Tambm em outra turma, tivemos o processo eleitoral muito semelhante com o da turma acima mencionada. Eram apenas duas candidatas, Bia e Rebeca, ambas as alunas muito aplicadas, coerentes e educadas. O debate foi bastante interessante, resultando Bia como representante e na Rebeca como vice. Em um 7 ano tivemos 4 candidatos: Joana, Guto, Joca e Manolo. De todas as turmas participantes foi a que mais se envolveu com o projeto. A turma realmente levou a srio e a disputa entre os candidatos foi acirrada e diria at, emocionante.
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na vitria da
Destaca-se que os nomes dos alun@s foram modificados para preservar suas identidades. Portanto, trata-se de nomes fictcios.
Durante o debate as ideias da Joana foram bastante criticadas por alguns alunos da turma, com o argumento de que ela s estava pensando em festa e badalaes. Alguns com um discurso mais enftico, afirmaram que escola lugar de estudar e no de fazer festas. Criticaram a ausncia de propostas que apontassem a melhoria da sala de aula e da escola. Todavia, particularmente, achei interessante as propostas que a candidata elaborou, pois aponta a necessidade do ensino ser mais ldico, de ter momentos onde se possa exercer a criatividade e a imaginao. As propostas da Joana refletem este desejo, de que escola invista tambm no aspecto cultural dos alunos. Em contrapartida, o candidato Joca do PSE Partido Superior Estudantil teve propostas totalmente voltadas para sala de aula, para o cotidiano escolar. Este candidato contou com uma assessoria eleitoral, que ficou responsvel por seu marketing pessoal. O panfleto deste candidato, do ponto de vista esttico, ficou excelente, abusaram das cores e do layout, usaram fotos do candidato, lembrando muito os folders de candidatos de verdade. Todavia, o candidato teve dificuldades com a oratria, ficou bastante nervoso durante o debate. Os outros dois candidatos, o Manolo e o Guto, tiveram propostas muito parecidas, j que ambos so melhores amigos. No geral, suas propostas foram em relao aula de educao fsica, querendo que elas fossem mais prticas que tericas. O Manolo teve a ideia de fazer um blog da turma, no qual ele se eleito iria administrar, postando os contedos do dia para os colegas que faltaram, as datas de trabalho, o aniversrio dos colegas, etc. Porm, esta ideia foi duramente criticada por um aluno, que levantou as possibilidades de problemas que este blog poderia gerar, j que eles so menores de idade. Alm do mais, tanto o Manolo quanto o Guto foram criticados pelos colegas no sentido de no terem responsabilidade para ocupar aquele cargo, pois eram muito bagunceiros e infantis. Foi uma eleio bastante disputa, com pouca diferena entre o primeiro e segundo colocado. O aluno Joca devido a, sobretudo, seu comportamento ganhou a eleio. E a vice foi a candidata Joana. Manolo e Guto obtiveram pouqussimos votos.
190 A maturidade e o grau de conscientizao que a turma apresentou na elaborao de perguntas durante o debate foi surpreendentemente positivo. Mostrando, que a juventude de hoje tem sim muito a dizer, preciso, no entanto, que seja dada vez e voz aos jovens. Na ltima turma, o debate tambm foi encantador. Nesta, concorriam trs meninas Bethnia, Olga e Rosa. Todas com oratrias muito contundentes. O nvel das candidatas, de todas as turmas, era a mais equilibrada, era muito difcil decidir qual das trs seria a melhor para o cargo. O debate tambm mostrou que os jovens, quando estimulados, tm muito a dizer. As questes giraram em torna de grandes temas, como a reforma do colgio; quais medidas poderiam ser tomadas para termos mais segurana na entrada e sada das aulas; a definio de funes dos funcionrios da escola; como ter aulas mais dinmicas; o abaixo assinado para os alunos terem o direito de usar a sala de informtica, entre outros assuntos. Ou seja, demostraram claramente o interesse em participar ativamente da escola, e de lutar para fazer com que esta escola corresponda aos seus anseios. Do exposto, este processo eleitoral realizado com jovens de 12, 13 anos revelou que o esteretipo contemporneo que julga o jovem como alienado no corresponde ao que hoje a juventude. Isso no quer dizer que todo jovem seja crtico, rebelde ou revolucionrio. Os jovens no passado e no presente so mltiplos, e qualquer outra tentativa de querer homogeneiz-los ser equivocada. Pois, como afirma Catani e Gilioli, a condio juvenil no pode ser reduzida a generalizaes e esteretipos. (CATANI; GILIOLI, 2004, p.86). Na esteira de dar voz aos jovens, reproduzo abaixo alguns comentrios dos alun@s que participaram do projeto, seja como candidat@ ou como eleitor:
Por onde posso comear, o debate foi assim digamos polmico, a eleio foi cheia delas. Aqui gostaria de citar a tentativa de suborno(compra de votos) do candidato Guto. Tambm que avacalharam com o panfleto da candidata Joana. Aps a votao, houve corrupo de certas partes, que por ser a representante deveria ser o exemplo. Para finalizar, alguns meses depois, os representantes foram tirados do cargo pois no estavam cumprindo com o prometido. Foi uma boa experincia. (eleitor).
Este aluno faz alguns apontamentos interessantes, mostrando que ele aprendeu o conceito de corrupo e suborno. Transparece ainda que para este aluno ficou claro o papel do representante, a necessidade de ser ter responsabilidade quando se ocupa um cargo de representao. Mostra, for fim, que nesta turma (aquela que tiveram 4 candidatos), Joca e Joana, por no estarem cumprindo com sua pospostas, foram destitudos do cargo, como podemos observar na fala da prpria Joana:
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Quando eu levantei a mo para me eleger ao cargo de monitora eu fiquei muito alegre, imagine quando eu estava fazendo os panfletos estava muito alegre e feliz. Eu ganhei como vice representante. Hoje eu no sou mais a vice monitora, mas foi muito bom enquanto durou.( Joana)
Ressalta-se que no foi por interferncia dos professores, foi a prpria turma que avaliou e decidiu realizar outra votao. Ou seja, os alun@s tiveram a conscincia de que o Joca e a Joana foram por eles eleitos e estavam ali para representar suas decises, e como no estavam fazendo o que deveriam fazer, deveriam ser tirados do cargo. De certa forma, esse episdio foi interessante porque possibilitou uma discusso sobre quando e por quais motivos um povo poderia tirar seus representantes do poder. Parece-me que os alun@s conseguiram perceber com este simples acontecimento que a fora da unio entre as pessoas pode ser transformadora. Ademais, evidente tambm que o exerccio da cidadania no se deu apenas no momento do voto, mas continuou no dia a dia, na observao e cobrana dos candidatos, mostrando que poltica tambm coisa de adolescente, como podemos vislumbrar na fala deste outro aluno:
Os candidatos capricharam nas propagandas eleitorais. Na hora de escolher os representantes muita gente participou, perguntou, criticou, elogiou e votou na pessoa certa. Mas no foi difcil escolher, pra mim foi uma tima eleio. (eleitor)
Este outro comentrio mostra como uma das candidatas se sentiu em participar das eleies, ela diz o seguinte:
Pra mim, a eleio foi um perodo muito bom, porque eu me senti uma verdadeira vereadora, eu gostei muito de sentir o medo de falar para turma, mas foi timo o debate, as perguntas e principalmente ganhar a eleio.
O verbo sentir aparece em dois momentos da fala desta aluna, demostrando que durante o processo eleitoral, ela se sentiu como um sujeito histrico, que estava tendo ideias prprias, que estava pensando no coletivo, que estava debatendo ideias, argumentando e lutando para transformar sua realidade, dando a impresso que esta jovem estava se sentindo parte atuante da sociedade. A formao que visa cidadania est presente na maioria das propostas curriculares, desta forma, a experincia que este projeto proporcionou insere-se dentro desta perspectiva de ensino que busca a formao de um cidado crtico. Atravs desta experincia de eleio para representantes de turma se pde discutir e vislumbrar na prtica os trs poderes, a construo
192 dos direitos do cidado, a importncia da Democracia, e principalmente, a experincia de sentir um sujeito histrico. Finalmente, mostrou aos alun@s que fazer poltica no um privilgio dos governantes, mas um aprendizado necessrio a todos ns, na medida em que nos conscientizamos de que nossas escolhas e interesses se refletem no coletivo do qual participamos quando vivemos em sociedade. Em suma, mostrou que a poltica quando trabalhada de maneira que faa sentido, pode sim ser coisa para adolescente. REFERNCIAS BIBIOGRFICAS: BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e Cidadania nas atuais propostas curriculares de Histria. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. p.11-27. CATANI, Afrnio Mende; GILIOLI, Renato de Souza. Dimenses polticas da juventude. In: Culturas Juvenis: mltiplos olhares. So Paulo: Editora UNESP, 2008. p. 7088. CERRI, Luis Fernando. Ensino de Histria e a cidadania no regime militar:
caractersticas e um caso caracterstico. In: CERRI, Luis Fernando (org.). In: O ensino de Histria e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003. P. 117-143.
193 21. ENTRE A RUPTURA E A CONSERVAO: OS USOS DE NOVAS FORMAS DIDTICAS NA CONSTRUO DE UMA EDUCAO HISTRICA. Deivid Carneiro Ribeiro54 A experincia proporcionada pelo segundo PIBID (Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) do IFG, campus Goinia, que desenvolvido em uma instituio que apenas atende os alunos da modalidade EJA, tem nos mostrado a necessidade do uso de novas formas didticas para a construo de uma educao histrica realmente efetiva. Por todos os dados que foram levantados pelo projeto, ficou evidenciado que atravs das formas habituais de se ensinar Histria (como por exemplo, atravs do livro didtico, e o livro didtico tomado de forma acrtica, como uma espcie de livro religioso onde est contida toda a verdade sobre a experincia dos homens no tempo) no seria possvel fazer com que esses alunos apreendessem um conhecimento sistemtico, mais do que isso, no seria possvel que esses mesmos alunos apreendessem esse contedo sistemtico de forma crtica. Assim, houve a necessidade de utilizao de novas formas didticas, afim de que os alunos pudessem construir um conhecimento calcado em bases cientficas, abandonando, portanto, o senso comum nas suas anlises. Desta maneira, para realizar uma ruptura com o senso comum, utilizamo-nos da msica, e da anlise das letras de algumas msicas, como documento histrico, como uma forma de nos atentar sobre maneira como homens de dado perodo percebiam o contexto histrico e social ao qual estavam inseridos. Atravs dessa metodologia foi possvel fazer a anlise de processos e temas histricos, e at o presente momento, comear a construir juntos com os alunos da Educao de Jovens e Adultos, um conhecimento firmado em bases acadmicas, tomado de forma crtica. Palavras-Chave: Educao histrica, Usos didticos, Msica, EJA.
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194 22. EDUCAO HISTRICA E MULTIPERSPECTIVIDADE: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O CONCEITO SUBSTANTIVO NAZISMO A PARTIR DE FONTES FLMICAS DIVERSIFICADAS
der Cristiano de Souza Maria Auxiliadora Moreira dos santos Schmidt
A relevncia do nazismo na cultura histrica pode ser evidenciada a partir de sua presena na mdia, no cinema e em centros de memria, alm do grande interesse dos jovens pelo tema. Isso nos trs a questo de como os jovens alunos tm compreendido e interpretado esse conceito histrico, bem como coloca o desafio de trabalhar com essa temtica em aula, especialmente a partir da necessidade de ampliar os pontos de vista e compreender como os jovens articulam suas ideias histricas a partir da multiperspectividade nos estudos histricos. Para isso, esta comunicao visa apresentar e discutir uma proposta de trabalho com trs produes cinematogrficas que tm por temtica o fenmeno nazista nas dcadas de 1930 e 1940, produzidas em pocas distintas e a partir de locais e pontos de vista divergentes. Essa atividade deve ser desenvolvida com jovens alunos de Ensino Mdio. O que se pretende destacar os referenciais terico-metodolgicos e objetivos desse projeto, uma proposta de estudo piloto, que visa abordar os limites e possibilidades do trabalho com a multiperspectividade a partir da linguagem flmica, a partir de perspectivas diversificadas, focando-se na forma como os alunos concebem a ideia de verdade em relao s fontes flmicas. Sero apresentadas concepes e propostas iniciais, sujeitas a reformulao para sua aplicabilidade em ambiente de escolarizao e para configurar-se como um estudo no campo da educao histrica. Palavras-chave: filmes-histricos; verdade; multiperspectividade; Nazismo. Apresentao A histria est presente no cinema de diversas maneiras e pode ser abordada por vrios ngulos. Em princpio, de forma genrica, um filme, produzido em qualquer poca ou espao, passvel de ser utilizado como fonte de reflexo histrica e pode ser feita a anlise do cinema na histria. Tambm h filmes que se utilizam de um recuo ao passado para construir seus enredos, e constroem cenrios, paisagens, gestos e falas que pertencem a uma temporalidade distinta daquela em que o filme foi produzido. Constroem assim discursos histricos no factuais, a partir de enredos ficcionais. O presente texto apresenta as reflexes iniciais que fundamentam uma proposta de investigao com jovens alunos do Ensino Mdio, sobre como lidam com as questes da verdade e da multiperspectividade em atividades com filmes histricos como fontes de reflexo no ensino de Histria. Os filmes histricos selecionados e propostos para tal estudo piloto tm como temtica
195 em comum o Nazismo, que abordado a partir de perspectivas distintas. So trs filmes apresentados e analisados como possveis fontes para lidar com a questo da verdade e da multiperspectividade no ensino. O que se pretende apresentar uma possibilidade investigativa embasada em referenciais tericos fundamentais, a partir das reflexes de tericos do campo da Educao Histrica que direcionam as preocupaes dessa pesquisa. Portanto, apesar de no apresentar um estudo emprico profundo, os direcionamentos de uma investigao posterior so apresentados e colocados em debate.
Filmes histricos e Educao Histrica: questes gerais As produes com temticas fixadas em torno de assuntos histricos resultam de determinadas leituras, olhares sobre o passado, que trazem esse passado e o tornam presente, a partir das escolhas presentes sobre o passado que se quer representar. Para Marc Ferro, o filme mostra mais sobre a sociedade que o produziu do que aquilo que seu autor intenciona. Segundo Morettin, para Ferro a fora do filme reside: [...] na possibilidade de exprimir uma ideologia nova. [...] lapsos podem ocorrer em todos os nveis do filme, como na sua relao com a sociedade. Seus pontos de ajustamento, os das concordncias e discordncias com a ideologia, ajudam a descobrir o latente por trs do aparente, o no visvel atrs do visvel (MORETTIN, 2007: 41). Conforme Jean-Lors Leutrat, necessrio considerar: [...] como sentido produzido [...] para que possamos recuperar o significado de uma obra cinematogrfica, as questes que presidem o seu exame devem emergir de sua prpria anlise. A indicao do que relevante para resposta de nossas questes em relao ao chamado contexto somente pode ser alcanada depois de feito o caminho acima citado, o que significa aceitar todo e qualquer detalhe (LEUTRAT apud MORETTIN, 2007: 62). Alm de buscar a histria por trs do filme, outra possibilidade compreender a produo cinematogrfica em si, enquanto obra de arte que possui vrias dimenses, que perpassam o discurso histrico que ela visa constituir. Muitos historiadores criticam os contedos dos filmes histricos a partir da comparao com os textos escritos, como se
196 houvesse um grau especfico e seguro de comparao, e como se os textos escritos por historiadores tambm no fossem discutveis em vrios aspectos. Sobre essa temtica, Rosenstone sentencia: [] la literalidad flmica no existe. Por supuesto que una pelcula puede mostrarnos el aspecto superficial del pasado pero nunca podr mostrarnos exactamente los hechos que sucedieron en l. Nunca podr mostrarnos una rplica milimtrica de lo que sucedi (si es que alguna vez llegamos a saberlo). Claro que la reconstruccin debe basarse en lo que sucedi, pero la reconstruccin nunca ser literal. Ni en la pantalla, ni en el libro (ROSENSTONE, 1997: 59). Filmes histricos podem ser pensados, portanto, como transmissores de um determinado saber histrico, que atinge as pessoas e as informa sobre o passado. Produes que no se ancoram na preocupao cientfica com a racionalidade histrica, e que geralmente se configuram como mercadorias da cultura de massa. O que se destaca em seu relevo, na maior parte dos casos, o potencial de difuso rentabilidade da obra, no seus critrios de cientificidade. No campo dos estudos historiogrficos destacam-se, portanto, dois enfoques principais: os filmes como documentos histricos, aos quais se recorre para aprofundar a reflexo sobre o perodo em que as pelculas foram produzidas. Os filmes como discursos sobre a histria, sobre os quais se constroem crticas historiogrficas a partir das anlises de suas abordagens histricas. Contudo, h ainda um terceiro enfoque que deve ser tambm levado em considerao, que se trata de entender os filmes como agentes da histria. Segundo Robert Rosenstone: El cine personaliza, dramatiza y confiere emociones a la historia. A travs de actores y testimonios histricos, nos ofrece hechos del pasado en clave de triunfo, angustia, aventura, sufrimiento, herosmo, felicidad y desesperacin. Tanto los films de ficcin como los documentales utilizan las potencialidades propias del medio la cercana del rostro humano, la rpida yuxtaposicin de imgenes dispares, el poder de la msica y el sonido en general para intensificar los sentimientos que despiertan en el pblico los hechos que muestra la pantalla. [] El cine nos ofrece, es obvio, la aparencia del pasado: edificios, paisajes y objetos. Y no nos damos cuenta de cmo esto afecta a nuestra idea de la historia. (ROSENSTONE, 1997: 52). Ao exercer influncia sobre os olhares do pblico a respeito da histria o cinema tem se tornado um agente que produz uma forma particular de conhecimento histrico. A presena de modelos histricos produzidos pelo cinema interessante no sentido de compreender como
197 a cultura histrica se faz presente e opera na conscincia histrica dos sujeitos. Pensar na relao entre sociedade e cinema, e mais especificamente no olhar histrico que a sociedade constri a partir dos filmes histricos, trata-se de um campo de reflexo importante, quando se parte do pressuposto que o conhecimento histrico um agente indutor de identidades e orientador da prxis dos indivduos (RSEN, 2007). Saliba (1993) afirma que os media, ou seja, os recursos tcnicos e dramticos do cinema constroem os acontecimentos e tendem a homogeneizar o imaginrio social, pois os acontecimentos so sempre produtos de uma construo que no compromete apenas a validade das verdades histricas, mas o prprio sentido que a sociedade constitui sobre tais acontecimentos. Alm de construir significaes histricas difusas e profundas, o filme tambm pode ser considerado como produtor de novas abordagens, indutor de outros olhares no pensados ou testados pela prpria historiografia. Tomando como referncia o conceito de cultura histrica de Rsen, possvel estabelecer dilogos com os analistas dos filmes histricos como produtores e difusores de sentidos sobre a histria. A cultura histrica, segundo Rsen (1994) o campo em que os potenciais de racionalidade do pensamento histrico atuam na vida prtica. Nesse sentido: La 'cultura historica' como categora no debe poner de manifiesto lo historico en lo esttico, sino lo esttico en lo histrico y hacerlo visible como algo esencial para el trabajo memorativo que lleva a cabo la conciencia histrica. Adems, las referencias genuinamente histricas en las obras de arte juegan generalmente un papel secundario en la recepcin e interpretacin de su cualidad esttica, y si se estudiaran y valoraran los poetas que tratan sobre hechos histricos, en cuanto historiadores, con frecuencia (no siempre) no saldran bien parados, y aquello que hace sus obras importantes quedara opacado (RSEN, 1994). Rsen observa como as obras de arte atuam nas dimenses da cultura histrica, construindo sentidos estticos, polticos e cognitivos. Mas no se limita apenas a criticar as expresses artsticas da Histria. Creo que es especialmente engaoso hablar de ficciones cuando nos referimos a esta transformacin imaginativa de las 'ocupaciones' del pasado en 'historia' para el presente. Porque eso le da al acto rememorativo de la conciencia histrica la falsa apariencia de irrealizacin, exactamente all donde opera con las fuerzas vitales de la contemplacin sensitiva. La fuerza imaginativa de la conciencia histrica no aleja de la experiencia histrica, sino que, interpretndola, conduce a Ella (RSEN, 1994).
198 A compreenso que se pode construir a partir de tal referencial a ideia que as ocupaes artsticas do passado em histria, como ocorre nos filmes histricos, produzem e difundem sentidos sobre a histria, o que pode se refletir na Cultura Histrica. Ao refletir sobre as formas e funes do saber histrico na sociedade, Jrn Rsen, em seu livro Histria Viva, toma como ponto de referncia uma pergunta inicial de fundamental relevncia: Se por suas formas e funes que o saber histrico se torna verdadeiramente vivo, ser que essa vida no se daria custa de sua cientificidade? (RSEN, 2007: 10). Rsen, com esse questionamento, est pensando na importncia do saber histrico como fator relevante na orientao da vida prtica. Ele aponta a possibilidade de se perceber os princpios ou refletir sobre pontos de vista que atuam na formatao historiogrfica e nos efeitos culturais do saber histrico, por fora da cientificidade da histria. No campo da cultura histrica as dimenses cognitiva, poltica e esttica se entrecruzam mutuamente, e operam na formao da conscincia histrica dos sujeitos. O poder de convencimento de uma narrativa histrica encontra-se na forma com que atinge os sujeitos e supre carncias de orientao latentes na cultura histrica. E, nesse sentido, Rsen conclui que a cincia da histria, por si s, no abrange os contedos que conferem significado histrico na vida (RSEN, 2007: 75). Pensando nas peculiaridades do cinema, em especial aquele designado comercial, possvel observar como a indstria cinematogrfica tem produzido, de maneira intensa e bem sucedida, narrativas contundentes que podem conformar olhares histricos pelo vis das emoes e do fascnio esttico. Com a perda da plausibilidade racional do discurso histrico, desloca-se o sentido e a posio dessa histria na orientao da vida prtica. Rsen (2007) pensa num caminho para superar tal risco: a formao histrica. Dotando os sujeitos de competncias cognitivas e narrativas que possibilitem a prevalncia da racionalidade cientfica na formao da conscincia histrica, possvel pensar na superao das implicaes puramente estticas ou polticas das narrativas histricas, pois a formao histrica, possibilitada pela histria como cincia, pode assegurar essa abertura da relao mtua das trs dimenses da cultura histrica (RSEN, 2007: 133). Na conscincia histrica operada pelos sujeitos da cultura escolar pode-se encontrar um caminho para compreender o movimento de atribuio de sentidos em relao aos filmes histricos. A partir dos referenciais tericos j explicitados, e da problematizao da relao entre filmes histricos e ensino de histria, faz-se necessrio apresentar estratgias de
199 investigao coletar dados empricos no sentido de levantar questes e elementos para desenvolvimento de uma reflexo mais profunda. Uma vez que, como pressuposto bsico da Educao Histrica, a anlise de como sujeitos, em processo de escolarizao, mobilizam ideias histricas, pode trazer novos desafios para a construo de uma teoria da aprendizagem histrica, no sentido de ampliar os horizontes de investigao e produo de conhecimento (SCHMIDT, 2009). Verdade, multiperspectividade e filmes histricos Toda produo cinematogrfica se configura como obra artstica de carter coletivo, contudo com a centralidade de uma abordagem individual, a partir da figura do cineasta que dirige e/ou produz a obra ou daquele que escrevem ou concebem a histria que a fundamenta. Quando a temtica tem um plano de fundo histrico, sempre uma interpretao da histria, constituda a partir de determinado referencial informativo e com uma abordagem especfica. Porm, o contedo do filme no evidencia este carter de interpretao, deixando subentendido que se trata de uma recriao do passado. Atentar para esta problemtica compreender as demandas presentes que levaram uma empresa cinematogrfica a buscar uma histria no passado para produzir um filme. Seria este um ponto de partida para aproximar os jovens alunos de um campo primordial da produo do conhecimento histrico: a interpretao do passado como atributo dos sujeitos. A possibilidade dos alunos olharem um filme histrico e no conceb-lo recriao do passado, entendendo-o como uma interpretao do orientada por experincias e expectativas dos sujeitos que o produziram, um objetivo fundamental. No trabalho com linguagens culturais, deve-se tom-las: como fontes histricas que podem fornecer evidncias para a sustentao ou refutao das afirmaes e interpretaes histricas desenvolvidas por historiadores, professores historiadores e estudantes em relao a determinado tema histrico (SOBANSKI; CHAVES; BERTOLINI; FRONZA, 2009, p. 39). Se a aprendizagem em Histria pode ser entendida como a competncia de dar significado histrico ao que aprendido Rsen (2007), possvel que tal atribuio de significado seja efetivada a partir do trabalho com filmes-histricos em aulas de Histria? O primeiro passo para apontar os rumos que pode tomar tal investigao passa pelo conhecimento e anlise das ideias presentes nos alunos a respeito dos processos produtivos e das intenes dos filmes
200 histricos. Sob o ponto de vista de Rsen (1993), a funo didtica da Histria orientar o aprendizado no sentido de contribuir para que se estabeleam operaes mentais da conscincia Histrica pautadas pelos referenciais da racionalidade histrica. Jovens alunos pesquisados em estudo anterior (SOUZA, 2010) demonstraram que concebem os filmes histricos como produtos culturais voltados formao histrica, nesse sentido, as pelculas foram tratadas como suportes didticos, produzidos com fundamentao e compromisso com a verdade histrica. Essa questo j aponta para a problemtica de como aprofundar esse estudo, e pensar em como os alunos compreenderiam um trabalho com filmes histricos produzidos a partir de pontos de vista distintos, abordando uma mesma temtica com olhares divergentes. A partir da anlise dos dados coletados nesse estudo (SOUZA, 2010), dos referenciais tericos j explicitados e da problematizao da relao entre filmes histricos e ensino de histria, faz-se necessrio propor estratgias de investigao para coletar novos dados empricos no sentido de levantar questes e elementos para desenvolvimento de uma reflexo densa, trazendo novas problemticas e questionamentos para esse tema de estudo. Fronza (2007) buscou utilizar histrias em quadrinhos como fontes de trabalho em seus estudos com jovens alunos de ensino mdio levou-o a problemas fundamentais como: a produo de narrativas ficcionais por parte dos alunos, quando precisam produzir suas explicaes histricas fundamentas em estudos com fontes culturais; a valorizao da memorizao de contedos por parte daqueles jovens, que no compreendem o anacronismo em seus escritos; contudo, apesar das problemticas apontadas, o pesquisador identificou o desenvolvimento de uma maior complexidade na elaborao de narrativas historicamente fundamentadas por parte dos jovens alunos. A constatao foi de que os alunos ampliam seu arsenal argumentativo quando lidam com o conhecimento histrico a partir de artefatos culturais. No entano, Fronza (2007) constituiu como central o problema da prevalncia esttica das narrativas culturais quando se refere verdade e intersubjetividade como categorias centrais do pensamento histrico. Nesse sentido, aprofundar o problema da verdade nas narrativas histricas sob a forma de artefatos culturais, no presente caso os filmes histricos, e abord-los sob uma forma multiperspectivada, um trabalho que pode desenvolver um aprofundamento das questes sobre o ensino de Histria em sua relao com a epistemologia do conhecimento histrico.
201 Bodo Von Borries concebe o processo de aprendizagem histrica como aquele em que no que no h separao entre aprender contedos histricos e desenvolver competncias do pensar historicamente. A concepo de competncias definida por esse autor pode se compreendida como a sistematizao de ideias e mtodos de pensar historicamente e organizar o aprendizado histrico (VON BORRIES, 2009). Nesse processo de desenvolver tais competncias, o problema da verdade surge de forma central, e se relaciona com a questo da multiperspectividade (VON BORRIES, 2001). O desafio central aprender a histria a partir de vrios pontos de vista, lidar com as controvrsias, contudo sem perder de vista as questes concernentes verdade histrica, que devem ser constituir a partir de uma base racional e plausvel. Ao assistir filmes que tratam do nazismo, os jovens constroem noes, concepes, opinies, enfim, se posicionam de alguma forma sobre o referido tema, que justamente o assunto histrico mais difundido na cinematografia mundial. Lidar com essa questo enfrentar um problema de cultura histrica presente e emergente para o ensino de Histria. No trabalho com fontes histricas, Bodo Von Borries sugere ainda um processo de deconstruo do documento, que ocorre quando uma fonte se transforma em objeto de anlise e reflexo elaboradas e aprofundadas. Nesse movimento, mais que aprender histria, os alunos devem internalizar o conhecimento, torn-lo efetivo em suas vidas. Fontes ficcionais lanam ainda outro desafio. Uma vez que se deve ir alm da simples distino entre fico e verdade, pois as fontes flmicas produzem sentidos ligados s emoes. Deve-se aprender a ampliar os pontos de vista e complexificar o raciocnio histrico. Algumas formas de pensamento histrico no so cognitivas, o exemplo que as emoes podem impactar na compreenso histrica, e na escola devemos lidar com as emoes e o conhecimento como problema para o ensino (VON BORRIES, 2001). O trabalho aqui proposto envolve de forma complexa uma temtica que carrega grande carga cognitiva e emocional o nazismo e um artefato cultural que lida de forma peculiar e com a histria o cinema. Contudo, o que se pretende constituir uma abordagem racional e multiperspectivada dessa temtica, utilizando as fontes flmicas para levar os alunos a refletir sobre o problema da verdade em sua relao com o conhecimento histrico.
202 divergentes para se pensar na relao entre verdade e conhecimento histrico Visando lidar com a problemtica da verdade e da multiperspectividade na educao histrica de jovens estudantes, prope-se agora um estudo que tem como objetivo analisar que operaes mentais da conscincia histrica so mobilizadas pelos jovens ao lidar com filmes histricos como fonte para a aprendizagem. Essa abordagem optou por utilizar fontes que tratam de uma mesma temtica, contudo a partir de pontos de vista individuais e divergentes, e que abordam uma temtica de alta complexidade e relevncia na cultura histrica. O primeiro filme com o qual se pretende trabalhar se trata do documentrio intitulado O Triunfo da Vontade (Triumph des Willens, 1935) produzido e dirigido pela cineasta alem Leni Rieenstahl. Um longa metragem com 114 minutos que retrata o sexto congresso do Partido Nazista ocorrido em 1934 na cidade de Nuremberg. Uma obra encomendada pela direo do partido e que trs como caracterstica essencial a exaltao constante da grandiosidade e dos aspectos positivos do nazismo como um grande movimento popular. Como um dos filmes de propaganda mais conhecidos e bem sucedidos do cinema, destacou-se por tcnicas refinadas de publicidade, abordando o nazismo como algo grandioso, de alto valor humano e histrico. As cenas de jovens em um acampamento nazista trabalhando, se alimentando e se divertindo como uma coletividade homognea, oa discursos solenes dos lderes do partido ressaltando a unidade alcanada pelo movimento, a grandiosidade da misso histrica que eles se atribuam, a sonorizao e estetizao de todas as cenas de forma a causar impacto e comoo, so recursos que servem para exaltar o nazismo com uma grande realizao do esprito humano. Assim, esse documentrio serve como uma fonte histrica no sentido de apresentar evidncias sobre a forma como os prprios nazistas se viam, como propagavam seus ideais e como ele era visto e compreendido por muitos de seus seguidores. Essa fonte pode levar a um exerccio de empatia, de tentar se colocar a partir do ponto de vista dos alemes comuns a quem a propaganda era dirigida. A segunda produo cinematogrfica a ser abordada o filme O Pianista (The Pianist, 2002). Um filme dirigido por Roman Polanski, baseado na autobiografia do msico polons Wladslaw Szpilman. Uma produo com grande aceitao no circuito internacional, tendo recebido diversas premiaes, e que tambm alcanou elevados ndices de bilheteria. Szpilman, personagem central da obra, um pianista judeu que trabalhava na rdio de Varsvia antes da guerra. Aps a ocupao alem Polnia em 1939, uma srie de imposies
203 nazistas levam Szpilman e sua famlia a serem instalados no Gueto de Varsvia, onde tentam sobreviver de diversas maneiras. Aps diversos episdios que mostram o sofrimento judeu no gueto, a famlia de Szpilman transferida para os campos de concentrao. Mas devido sua fama e prestgio o pianista termina por escapar da transferncia, e perambula por vrios anos por diversos esconderijos, recebendo ajuda de amigos poloneses, at que no final da guerra salvo, paradoxalmente, pela ajuda de um oficial nazista. Nessa obra, o tema central a luta pela sobrevivncia da personagem principal, mas h vrias cenas que evidenciam o olhar sobre os nazistas. Que so retratados sempre como cruis, sanguinrios, sdicos, exaltados e hostis. No h nenhuma referncia a algum tipo de humanidade ou racionalidade por parte dos nazistas, so sempre fanticos que se divertem com o sofrimento judeu e agem de forma fria, massacrando mulheres, crianas e idosos indistintamente. Apesar disso, h o paradoxo final, quando Szpilman ajudado justamente por um oficial nazista, que se comove com a situao sub-humana do pianista na luta pela sobrevivncia. O que se pretende ao se propor esse filme como fonte apresentar uma narrativa que aborda um ponto de vista pessoal de quem viveu a perseguio nazista, evidencia o sofrimento, a desumanidade, mas que ao mesmo tempo apresenta os paradoxos da relao entre subjetividades e ideologia. Tal obra pode levar os alunos a pensar na subjetividade do pensamento e das identidades construdas sobre projetos poltico-ideolgicos. O terceiro filme a ser abordado se trata de A queda: as ltimas horas de Hitler (Der Untergang, 2004), uma produo alem escrita por Bernd Eichinger, com base em escritos de Joachim Fest, Gerhardt Boldt, Ernst Gnther Schenck e Siefgried Knappe, e tambm nas memrias da secretria pessoal de Hitler, Traudl Junge. O filme trata dos ltimos dias de vida de Hitler em seu Bunker em Munique, perodo em que Traudl Junge convive com o ditador e com a cpula do governo nazista. Como se trata da fase final da Segunda Guerra Mundial h todo um processo de esfacelamento da autoridade de Adolf Hitler, quando a cpula do partido o questiona sobre uma possvel rendio diante da entrada dos soviticos na capital. Todo esse processo revela um momento de grande tenso, quando a figura de Hitler se destaca como um lder decadente, preocupado com os rumos de seu pas, e toda uma trama onde altos dirigentes do partido demonstram covardia, querendo se render e trair seu lder. O que se destaca como central nessa produo a desmistificao da figura de Hitler,
204 que geralmente retratado pela cinematografia como um lder mstico, sanguinrio e desumano. Diversos traos de humanidade como fraqueza, ansiedade, preocupao com seus comandados, delicadeza, entre outros, mostram uma face de Hitler que poucas vezes foi vista em produes do gnero. Tal viso se torna predominante devida influncia da secretria de Hitler no texto, e mostra uma face diversificada do nazismo: um movimento de pessoas que lutam para se defender de um agressor externo, que se mostram em desespero, sem referncia, duvidando de seu lder e de suas crenas. O que se apresenta nessas trs produes cinematogrficas acima destacadas, a tomada de um ponto de vista especfico, ou seja, a presena forte da autoria. Com a elaborao de um enredo que se constri a partir de pontos de vista bem definidos: 1. O nazismo como uma promessa de um mundo glorioso; 2. O nazismo como uma doutrina irracional e desumana; 3. O nazismo como um conjunto de pessoas que lutam por ideais valorosos e pela auto-preservao frente ao inimigo. Confrontar essas vises, sem coloc-las em escala hierrquica de valores, o que e pretende. Apresentar aos alunos produes cinematogrficas que abordam um mesmo fenmeno histrico a partir de pontos de vista distintos, desafiando-os a pensar na forma como cada filme aborda com estratgias prprias o tema, evidenciando seus posicionamentos e o que entendem pelo fenmeno nazista. Tendo apresentado essas pelculas como fontes para um trabalho com jovens alunos em aula, resta ainda definir estratgias metodolgicas da pesquisa, como as faixas etrias e turmas nas quais esse projeto ser aplicado e quais questes sero utilizadas para conduzir esse estudo exploratrio. O essencial definir estratgias para coletar dados nos quais os alunos dialoguem com os conceitos de verdade e multiperspectividade, de forma a levantar problemticas em relao s ideias histricas mobilizadas nesse trabalho. Essa ser a prxima etapa do estudo que se apresenta. Nesse momento, o texto j cumpriu seus objetivos. 5. Referncias Bibliogrficas FERRO, Marc. Cinema e Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FRONZA, Marcelo. O significado das histrias em quadrinhos na educao histrica dos jovens que estudam no Ensino Mdio . Dissertao de Mestrado. PPGE UFPR, Curitiba, 2007. MORETTIN, Eduardo. O cinema como fonte histrica na obra de Marc Ferro. In
205 CAPELATO, Maria Elena. [et. Al]. Histria e cinema: dimenses histricas do audiovisual. So Paulo: Alameda, 2007. 36-64 ROSENSTONE, Robert. A. El pasado en imgenes: El desafo Del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona: Ariel, 1997. RSEN, Jrn . Que es la cultura historica?: reflexiones sobre uma nueva manera de abordar la historia. Trad. F. Snchez Costa e Ib Schumacher. Original in: Fssmann, K., Grtter, H.T., Rsen, J. (eds.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute, 1994, pp.3-26. _____________ . Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Traduo de Estevo Rezende Martins. Braslia: Editora da UNB, 2007. SALIBA, Elias T. A produo do conhecimento histrico e suas relaes com a narrativa flmica IN: Falco, A.R. & Bruzzo, C. (Orgs). Lies com cinema. So Paulo: FDE, 1993. p. 87-108. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta? In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender Histria: Perspectivas da Educao Histrica. IJU: Ed. Uniju, 2009 (2). p. 21 51. SOBANSKI, A. de Q.; CHAVES, E. A.; BERTOLINI, J. L. da S.; FRONZA, M. Ensinar eaprender Histria: histrias em quadrinhos e canes. Curitiba: Base Editorial, 2009. SOUZA, der C. O que o cinema pode ensinar sobre a Histria? Ideias de jovens alunos sobre a relao entre filmes e aprendizagem histrica. Revista Histria e Ensino, Vol. 1, n 16. Londrina, UEL, 2010. VON BORRIES, Bodo. Multiperspectivity Utopian pretension or feasible fundament of historical learning in Europe?. In History for today and tomorrow: what does Europe mean for school history? Hamburg, 2001. ______________. Competence of the historical thinking, mastering of a historical framework, or knowledge of historical canon? In SYMCOX, Linda; WILSCHUT, Arie. National history standards: the problem of the canon and the future of teatching history. Internationa Review of History Education. Volume V, 2009. p. 283 306.
206 23. CRITRIOS DE ESCOLHA DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: O PONTO DE VISTA DOS JOVENS
Edilson Aparecido Chaves NPPD/PPGE-UFPR Tnia Maria F. Braga Garcia NPPD/PPGE-UFPR
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo investigar a perspectiva dos alunos do Ensino Mdio sobre os Livros didticos de Histria includos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2012. Diferentes estudos avaliativos apontam a necessidade de desenvolver estudos que se aproximem das salas de aula para compreender o que os professores e alunos pensam sobre os manuais escolares, e tambm de que forma os utilizam para ensinar e aprender. Do ponto de vista terico, tomou-se como referncia as indicaes de Rsen (2010) quanto ao livro didtico ideal, alm do Guia de livros didticos PNLD 2012 e os Parmetros Curriculares Nacionais, para propor uma investigao com estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio de um colgio pblico da rede federal de ensino, localizada na cidade de Curitiba, Paran (BR). Durante o perodo de escolha dos livros pelos professores, em 2011, os livros aprovados tambm foram disponibilizados aos alunos e foram realizadas atividades de anlise e discusso dos manuais durante as aulas de Histria. Por meio da aplicao de dois questionrios buscou-se conhecer o que os jovens alunos pensam sobre os livros aprovados pelo PNLD e identificar os critrios que os alunos privilegiam quando solicitados a escolher entre os livros didticos disponveis. Foram construdas categorias para expressar os critrios utilizados pelos alunos o que permitir, ao final do processo, comparar com os critrios e escolhas dos professores da instituio. Palavras-Chave: Didtica da Histria; Livro Didtico de Histria; PNLD; Jovens e manuais escolares; Ensino Mdio.
207 24. A PRODUO DAS AULAS DE HISTRIA E A EXPERINCIA CULTURAL DOS ALUNOS NA ESCOLA DO CAMPO: LIMITES E POSSIBILIDADES DO PROFESSOR GENERALISTA
dina Soares Maciel55
Resumo: Este artigo apresenta resultados do trabalho de investigao realizado em uma Escola do Campo onde o processo de escolarizao deve privilegiar a experincia cultural dos alunos por orientao explcita das diretrizes nacionais, estaduais e municipais relativas Educao no Campo. Desse modo, tem como fundamento terico a necessidade de relacionar os contedos de ensino e a experincia cultural dos alunos (FREIRE, 1996) e o "desafio didtico" de contextualizar as tarefas de aprendizagem dentro da cultura da comunidade na perspectiva de Gmez (1998). Nessa direo, a produo das aulas como espao para essa reconstruo da cultura pelos alunos torna-se, portanto, o desafio principal para a escola e para os professores, principalmente no que tange aos processos de ensino e aprendizagem da Histria. Para responder a problemtica da relao entre os contedos de ensino de Histria e a experincia cultural dos alunos de uma escola do campo, utilizou-se como instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada, fundamentada em Bourdieu (1999). Participou como sujeito dessa investigao uma professora que realiza seu trabalho com alunos de 4.o ano do Ensino Fundamental de uma Escola do Campo. As anlises revelam a complexidade do trabalho que a professora faz para estabelecer essas relaes e evidencia aspectos positivos na forma como organiza e realiza as atividades para ensinar Histria nesse contexto. Mas, tambm, apontou as dificuldades da professora com o contedo especfico e expressou os limites na apropriao da metodologia para o ensino da Histria alternativa que possibilitaria a ampliao da relao dos contedos de ensino com a experincia cultural dos alunos. Palavras-chave: Produo das aulas de Histria. Livros didticos de Histria. Escola do campo. Experincia cultural.
Introduo A experincia cultural dos alunos no processo de escolarizao deve tangenciar a produo das aulas por orientao explcita das diretrizes nacionais, estaduais e municipais relativas Educao do Campo. Considerando-se a produo das aulas como o trabalho docente cotidiano, so fundamentais investigaes que elucidem essa produo, pois desvelam o cotidiano escolar tecido pelos professores. Nesse estudo, se estabelece o dilogo entre a Didtica Geral e a Didtica da Histria. nesse sentido que esta investigao se prope, trazendo tona a prxis do professor generalista, profissional dos anos iniciais do ensino fundamental, mais especificamente, no ensino de Histria em uma escola do campo.
55
Mestre em Educao Pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran, participante do Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas NPPD/UFPR professora e pedagoga da Rede Municipal de Educao de Araucria.
208 A Educao do Campo vem se legitimando legalmente a partir do incio do sculo XX. Os estudos vem ampliando-se e uma problematizao constante para essa especificidade de ensino: como desenvolver a articulao entre os contedos universais e o contexto cultural dos sujeitos do campo. Isso porque, ainda apresenta-se um descompasso entre a realidade vivida e o currculo desenvolvido nas escolas (BRASLIA, 2010). Nos diferentes referenciais legais que norteiam a Educao desde o mbito nacional at municipal. encontra-se esse direcionamento de desenvolver uma identidade para a escola do campo. No mbito nacional ressalta-se a metodologia a ser buscada na produo das aulas na escola do campo, pois a identidade da escola do campo definida na resoluo CNE/CEB n 01, de 3 de abril de 2002, assim :
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de Cincia e Tecnologia disponvel na Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as solues por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas. (BRASIL, 2002).
Esta metodologia que busca na cultura dos sujeitos elementos para problematizar seu contexto, convidativa para realizar atividades abertas56, pois requer interrelao com a experincia cultural dos sujeitos e sua relao com o contexto local em que se situa a diversidade do campesinato brasileiro. Nessa direo, as diretrizes curriculares estaduais indicam, quanto s alternativas metodolgicas, destacando-se a presena da idia de que os saberes escolares localizam-se em dois planos: os saberes da experincia trazidos pelos alunos. Os saberes da experincia trazidos pelos professores, somados aos especficos de cada rea do conhecimento e aos gerais. (PARAN, 2006, p. 37). Destaca-se na produo das aulas, a cultura dos sujeitos do processo ensino aprendizagem, articulados ao conhecimento universal. No municpio de Araucria tramita o Plano Municipal de Educao que estabelece objetivos e metas para a Educao do Campo para uma dcada e para essa especificidade objetiva o desenvolvimento de diferentes aes para garantir o dialogo com a experincia cultural dos sujeitos articulado aos contedos universais.
56
Esse termo foi utilizado na dissertao de mestrado da autora (MACIEL, 2010) desse artigo, significando: A atividade aberta permite relaes com a experincia local.
209
Neste artigo, sero suscitadas relaes entre a experincia cultural dos sujeitos do campo
e os contedos de Histria que a professora generalista57 busca evidenciar na produo de suas aulas. Destaca tambm o uso dos livros didticos como materiais referenciais para o planejamento do ensino e, assim verifica-se em que medida esses materiais abrem possibilidade para o trabalho com a experincia cultural dos alunos. Nesse nterim, destacamse aspectos positivos na forma como a professora organiza e realiza as atividades para ensinar Histria. Mas, tambm, apontou os limites da professora com o contedo especfico e na apropriao da metodologia para o ensino da Histria alternativa que possibilitaria a ampliao da relao dos contedos de ensino com a experincia cultural dos alunos. 9. Experincia cultural dos alunos e produo das aulas: referenciais encontrados nos livros didticos pela professora Os livros didticos so referenciais utilizados pelos professores para produo de suas aulas (CHOPPIN, 2004, TALAMINI, 2009; MACIEL, 2010). Esses materiais foram verificados buscando observar em que medida abrem possibilidade de trabalho com a experincia cultural dos sujeitos do campo. Os livros em questo utilizados pela professora foram trs: PNLD (2010) escolhido pela escola e no utilizado pela professora para trabalho com os temas do segundo semestre letivo PNLD (2007) recomendado pelas professoras para o trabalho com os temas Recriando Histrias (2008)- derivado de projeto com a UFPR. Por ser a partir dessas referencias que a professora generalista produz suas aulas de Histria, apresenta-se uma breve sistematizao sobre suas anlises e da pesquisadora que focalizam em que medida esses materiais abrem espao para a experiencia cultural dos sujeitos do campo. No livro 1, da Coleo Brasiliana, 2008 (PNLD58, 2010) verificou-se a predominncia de textos, atividades e estratgias metodolgicas que no estimulam a construo de relaes dos contedos com a experincia cultural do sujeitos. J o livro 2, da
57
Termo utilizado por Talamini (2009) e Maciel (2010) para tratar do professor dos anos iniciais porque trabalham com as cinco disciplinas, mas no so especialistas nas reas do conhecimento dessa etapa do ensino: Lingua Portuguesa, Matemtica, Histria, Cincias e Geografia. O Programa Nacional do Livro Didtico do Governo Federal distribui esses materiais para os alunos de escolas pblicas do Ensino Fundamental desde 1985.
58
210 Coleo Trocando Idias (PNLD 2007) foi mais utilizado como referencia na produo das aulas. Ainda que as 4 unidades sejam predominantemente urbanocntricas, a autora utiliza-se de diferentes estratgias metodolgicas especficas (entrevistas, estudos do meio) que possibilitam captar a experincia cultural dos alunos. O livro 3, Recriando Histrias59 (2008) trabalha com as experincias dos sujeitos no tempo; no um livro da histria local, mas um livro que apresenta histrias dos sujeitos de Araucria; estruturado a partir dos documentos em estado de arquivo familiar (ARTIRES, 1998). H muitos elementos relacionados ao campo, uma vez que muitas fontes histricas foram captadas pelas professoras e alunos de escolas do campo desse municpio. Nos livros didticos de distribuio nacional h predominncia de temas e estratgias metodolgicas que no estimulam a construo de relaes dos contedos com a experincia cultural dos sujeitos do campo.Em algumas situaes com potencialidade para essas relaes, verificou-se a ausncia de orientao dos autores para isso ou mesmo a presena de orientaes preconceituosas e estereotipadas. Os estudos apontam que elementos culturais do contexto dos alunos do campo, no so apresentados como componentes da cultura brasileira, conforme verificado no livro 1:
As autoras recomendam a discusso de relatos de trabalhadores e dos motivos de migrao, mas pedem aos professores que destaquem os erros de portugus presentes no depoimento de um bia fria (trabalhador rural), evidenciando uma viso preconceituosa da variedade dialetal desse grupo. No h qualquer abordagem das complexas questes enfrentadas pelos trabalhadores do campo no pas, que resultam em processos migratrios para as cidades, em especial para regies metropolitanas, com graves consequencias sociais (GARCIA, MACIEL, 2011, p. 47 - 48 )
Os estudos apontam limites aos professores que podem encontrar para estabelecer relaes entre os temas tratados pelos autores e a experincia das pessoas em dada localidade, seja urbana ou no campo. Embora hajam tantos limites nos materiais utilizados para a produo das aulas, as atividades abertas, sugeridas no livro 2 , possibilitam o dilogo com a experiencia cultural dos sujeitos. A partir dessas atividades sugeridas no livro didtico, a professora cria estratgias e valoriza a experincia dos alunos, como evidenciado na entrevista e na anlise das seqncias didticas realizadas, conforme ser evidenciado a seguir.
59
As autoras desse livro so as professoras Dr.a Tnia Braga Garcia e Dr.a Maria Auxiliadora Schmidt realizaram a formao continuada das professoras no processo de captao do material a ser selecionado que constituiria o livro Recriando Histrias, concludo no final do ano de 2008.
211
2. Experincia cultural dos alunos e produo das aulas pela professora generalista: limites e possibilidades A entrevista com a professora foi conduzida a partir de um roteiro semiestruturado (BOURDIEU, 1999) e a estratgia de poder mostrar com o livro em mos as unidades utilizadas pela entrevistada (TALAMINI, 2009). O roteiro foi organizado objetivando investigar como a professora constri a articulao da experincia cultural dos sujeitos do campo e os contedos curriculares para o 4 ano do ensino fundamental. A orientao curricular para essa etapa do ensino na disciplina de Histria o estudo do municpio de Araucria. Investigar como a professora, utilizando-se de referencias como os manuais didticos para produzir suas aulas consegue reconstruir a cultura pelos alunos torna-se, portanto, o desafio principal para a escola e para os professores (MACIEL, 2010), especialmente os da escola do campo. Na direo indicada por Gomez (1998):
Se na vida cotidiana o individuo aprende reinterpretando os significados da cultura, mediante contnuos e complexos processos de negociao, tambm na vida acadmica o aluno/a deveria aprender reinterpretando, e no apenas adquirindo cultura elaborada nas disciplinas acadmicas, mediante processos de intercambio e negociao. A aula deve tornar-se um frum de debate e negociao de concepes e representaes da realidade (p. 61).
Nesse sentido atribudo por Gomez (1998) e por (MACIEL, 2010, p. 150) de tomar a cultura como fonte para o desenvolvimento dos contedos de Histria, a professora esclarece ao iniciar a entrevista:
Bem, na realidade, assim, quando a gente comea a trabalhar em um lugar a gente observa o que tem entorno da escola, conversa com os alunos, ouve as estrias que eles te contam, ai voc vai captando alguns elementos pra que voc possa planejar em cima da realidade dele. Ento, so as estrias que eles me contam, que eu vejo, at a agricultura aqui, a gente v que tem bastante cultivo, na terra e tudo, ento isso, nesses elementos que eu observo que eles me trazem. (Informao verbal, grifo nosso)
Na esteira de suas convices, denota-se a captao da cultura dos sujeitos do campo como um elemento norteador da produo das aulas. a partir dessa evidencia que pode-se afirmar que a professora dialoga com seus alunos e possibilita diminuir "o abismo entre sua
212 experincia existencial e o contedo que lhe oferecem para sua aprendizagem [...]." (FREIRE, 2000, p.112). Quanto aos elementos curriculares formais utilizados pela professora para planejar suas aulas, encontrados nos trs livros didticos, destaca-se o por qu da professora negar o uso do livro 1 do PNLD do ano de 2010 e priorizar o uso do livro 3: Recriando Histrias. Sente a necessidade de comparar os dois livros e traz sua defesa de que a Histria precisa ser mais prxima do aluno:
E aqui no traz essa articulao do urbano e do rural, ele traz de uma forma geral, e ele traz a histria do passado... dos africanos, dos primeiros habitantes. E aqui, essa histria aqui uma histria de agora, uma histria que acontece no cotidiano, no dia a dia, algo que palpvel, que t acontecendo agora, o lazer, o cotidiano, o trabalho, uma coisa atual, e essa histria a histria mesmo, a histria que conta de antigamente, como era, como foi se desenvolvendo, ento eu acho que o motivo que, no tem como encontrar uma relao.(Informao verbal, grifo nosso)
Uma concepo muito progressista da professora em relao ao ensino da Histria est posta, pois nega a predominncia da histria oficial que distancia o sujeito e foca na transmisso de contedos caracterizada por uma educao bancria (FREIRE, 1987). Assim, prefere trabalhar com uma histria palpvel priorizando a aproximao com o sujeito. Por esse motivo, as dificuldades da professora generalista de utilizar o livro 1, ficam explcitas, pois o mesmo no abre possibilidade de viabilizar um trabalho pedaggico com a experincia cultural dos sujeitos. J o Livro 3, muito utilizado pois, ele traz bastante ilustraes, ai a gente l algumas histrias das pessoas que moram aqui, o que elas contam, vemos as figuras, e como era, compara. A eu pergunto: Ah e agora (atualmente)? Como que ?(Informao verbal, grifo nosso). A diversidade de fontes histricas utilizadas nesse livro, propicia uma empatia, uma vez que foi produo colaborativa tambm dos sujeitos da comunidade de Capinzal, em que a escola est localizada. A professora consegue tratar da temporalidade que o objeto de estudo da Histria anuncia: a experincia humana no tempo (THOMPSON, 1981) e contribui para a formao da consciencia histrica (RSEN, 2007) que o objetivo dessa rea do conhecimento. Um limite na apreenso da metodologia de Histria quando a professora relata seu trabalho com o Livro 3 a falta da utilizao de documentos em estado de arquivo familiar60,
60
Esse termo utilizado por Artiers (1998) para tratar dos diversas fontes como fotos, certides, cadernos,
213 a professora no se utiliza dessa estratgia que uma captao dos elementos da cultura dos alunos. Ao utilizar os documentos guardados pelas famlias como ponto de partida para a organizao do ensino, ao "captar os contedos na cultura local" (SCHMIDT; GARCIA, 2005), abre-se a possibilidade de dar aos contedos um novo significado, que corresponderia ao que usualmente se chama de "significado social". Mesmo apresentando limites, a professora no restringe suas aulas, as narrativas dos sujeitos da localidade buscando a relao local-global, amplia as possibilidades de trabalho com a Histria pois demonstra compreender a sistemtica usada para a construo do livro, especialmente quanto forma como relaciona as histrias dos sujeitos da localidade e a histria na escala nacional e mundial. (MACIEL, 2010, p. 144). Assim, folheia o livro e aborda alguns aspectos sobre seu processo de ensino:
[...] a gente viu a histria desse menino aqui tambm, que contou a histria do bisav dele, que ele veio de navio pro Brasil, e tudo mais, ento a gente l tambm, comenta sempre, esse texto aqui traz, um texto mais formal que o historiador conta. Isso bem importante tambm! Ento a gente sempre faz esse trabalho, v as figuras, comenta, l os textos, as histrias das pessoas, mas esse realmente o livro que eu mais uso, que at agora eu mais usei pra trabalhar, porque ele especfico, o que nenhum outro livro traz. (Informao verbal, grifo nosso)
A articulao entre a experincia local e outras experincias parece evidenciada, como tambm a predominncia de uso desse material. Destaca-se que, para enriquecer suas aulas e referenciar os elementos curriculares formais estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Municipais que so as temticas: trabalho e cotidiano, a professora usa o livro 2, pois permanece coerente com sua intencionalidade de comparar experincias no tempo, declara:
[...] a gente trabalha com o cotidiano, eles tomaram esse contedo pra eles, que eles fizeram entrevistas, com pessoas que eles conheciam, com os pais, e quem trabalhava no campo e na cidade, e aqui esse texto traz sobre as formas de lazer, eu perguntei pra eles E os pais de vocs? E os avs?, e eles contam como o lazer deles, Perguntem pros pais em casa, como que era, o que eles faziam..., at eles falam, quando a gente trabalhou esse texto teve um aluno que falou assim: Oh professora, meu pai disse que antigamente dava pra andar at tarde na rua, mas hoje em dia j no d mais..., ento a gente, com o texto, que traz um pouco sobre, que contempla, de um lado o contedo, no totalmente porque no o lazer no municpio, de uma forma geral do sculo XX, de antigamente, mas, a partir desse boletins, cartas entre outras. Elas trazem evidencias do passado e so guardadas em casa devido ao significado singular contido nelas.
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texto, a gente tenta puxar pra essa realidade, a realidade de agora, dos alunos, que moram aqui no municpio(risos).(Informao verbal, grifo nosso)
Percebe-se o valor que a professora d as entrevistas, pois uma forma de captar a experincia dos sujeitos e como bem aborda a possibilidade dos alunos tomar o conhecimento para si. A partir dessa colocao evidencia-se o "desafio didtico", como denominado por Gmez (1998), de contextualizar as tarefas de aprendizagem dentro da cultura da comunidade reafirma a compreenso de que "o problema que se coloca para a educao no prescindir da cultura, mas sim provocar que o aluno participe de forma ativa e crtica na reelaborao pessoal e grupal da cultura de sua comunidade" (p.56). Quando aborda seu trabalho com o Livro 2, tambm menciona sua criao de estratgias justificando porque s a entrevista pra eles que ainda so crianas eu acho que ficaria um pouco vago, e como eles gostam de desenhar, de contar o que eles fizeram, representar, ento eu pensei, elaborar essa atividade de fazer uma histria em quadrinhos, que alm de trabalhar o contedo de historia, um contedo tambm de portugus, histria em quadrinhos (Informao verbal). Percebe-se em seu relato como o professor generalista busca diferentes formas de trabalhar as reas do conhecimento e relacion-las a disciplina de portugus e matemtica. Conforme evidenciado por Talamini (2009) ao estudar o uso dos livros didticos por professoras nesse nvel de ensino, essa opo feita tem o objetivo de ajustar o trabalho necessidade de articulao das diferentes disciplinas escolares, em especial a lngua portuguesa, que uma das preocupaes centrais das professoras das sries iniciais. Por serem, em geral, professoras generalistas, as atividades destinadas ao ensino de um determinado contedo especfico so, de certa forma, aproveitadas para o desenvolvimento de conceitos ou habilidades relativas a outras disciplinas tambm. Essa uma caracterstica encontrada em diferentes investigaes realizadas nas sries iniciais. importante destacar que a professora manifesta sua preocupao com caractersticas dos alunos nessa fase da escolarizao, em especial quanto ao fato de que gostam de desenhar, atividade que ela estimula e as crianas realizam expressando elementos da prtica social dos sujeitos do campo, como se pode visualizar na atividade em que trabalha o cotidiano das pessoas no campo e na cidade a partir das entrevistas que os alunos fizeram com pessoas que trabalham no campo e trabalham na cidade relata:
[...] eles se reuniram em grupo, e a partir das entrevistas deles, eles fizeram um cartaz como uma histria em quadrinhos, do cotidiano das pessoas. Ento, no cartaz, de um lado eles fizeram uma pessoa que trabalha no campo, e de uma pessoa que trabalha na
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cidade, ento eles fizeram a histria em quadrinhos, fizeram as ilustraes, os bales, os dilogos, colocando os horrios, o que as pessoas esto fazendo, o horrio que ela acorda, o horrio que ela almoa, o horrio que ela vai pra roa, o horrio que trabalha, a hora que vai dormir. E, do outro lado fizeram da pessoa da cidade, que geralmente vai pegar nibus, teve alguns que fizeram a pessoa esperando nibus, pegando nibus, quanto tempo fica no nibus, ento eles fizeram mesmo a rotina das pessoas do campo e da cidade. [...] Ento, dependendo da vivncia deles, eles responderam o que eles acham, ento foi um trabalho bem legal, a gente colocou em exposio aqui na escola, foi bem legal, eles gostaram bastante e ficaram bem bonitos (risos).
A criao da estratgia foi interessante e a professora demonstra sua preocupao em captar os elementos da cultura dos alunos, atribuindo significado social aos contedos, no entanto, seu limite que deixou de priorizar a temporalidade nessa possibilidade de trabalho, pois talvez pudesse trazer a comparao da rotina do campo e da cidade com o passar do tempo explorando a experincia dos sujeitos nessa comparao: tempo dos bisavs, avs, pais e atualidade. Restringiu a rotina na atualidade o que limita a formao da conscincia histrica nesse momento da produo de suas aulas. Cabe destacar, que o conjunto das sequncias didticas produzidas pela professora demonstram sua preocupao em trabalhar com a cultura dos sujeitos do campo conseguindo avanar na formao da consciencia histrica dos alunos . Consideraes finais As anlises apontam para as dificuldades que os professores podem encontrar para articular a experincia cultural das pessoas e os contedos curriculares. Em particular, verificou-se que para os professores que atuam em escolas do campo essa dificuldade poder ser ampliada, uma vez que apenas no terceiro livro a experincia cultural e a vida no campo aparecem evidenciadas. Nessa direo, destaca-se a contribuio terica de Forquin (1993) que ressalta a importncia de privilegiar aspectos mais universais dos contedos escolares, sem abrir mo da identidade e histria pessoal dos indivduos, o que permite, segundo se entende, recuperar elementos da cultura que, pelos efeitos seletivos da tradio, acabam por ser excludos dos programas e livros escolares. De diferentes maneiras, os livros so utilizados pelos professores tanto para preparar as aulas, como para o desenvolvimento do ensino, em sala de aula, utilizando-os com os alunos. Portanto o livro elemento da cultura escolar insere-se na cultura da escola como um dos elementos que contribuem para a organizao do ensino e da aprendizagem.
216 A partir desses referenciais, a pesquisa possibilitou verificar que, apesar da existncia de dificuldades que impem limite ao docente, a professora, em sua organizao cotidiana do ensino, evidenciou formas pelas quais consegue captar a experincia cultural dos alunos e relacion-la aos contedos escolares, algumas vezes com apoio nos livros didticos utilizados, outras vezes a partir das estratgias que ela mesma cria. Portanto, os livros confirmam-se como referencial para efetivao da intencionalidade educativa, pois so, inclusive, ponto de partida para a criao docente, como no caso em evidncia nesse estudo. Para concluir, ainda que provisoriamente considerando os limites desse texto, fundamental a proposio e discusso de uma educao que busque seus contedos na cultura dos sujeitos do campo em sua relao com os conhecimentos cientficos (MACIEL, 2010). Assim, tornam-se fundamentais, estudos como esse que tratam do conhecimento escolar como este efetivamente se apresenta na prtica , como sustenta Edwards (1997). Logo, a produo das aulas o movimento em que o professor constri e reconstroi suas prticas na relao da professora com o conhecimento, especificamente nesse caso, com a disciplina de Histria. REFERENCIAS ARTIRES, Philippe. Arquivar a prpria vida. Estudos Histricos: arquivos pessoais, Rio de Janeiro, v.11, n.21, p.9-34, 1998. BOURDIEU, Pierre. A misria do mundo. Traduo de Mateus S. Soares. 3 edio. Petrpolis: Vozes, 1999. BRASIL. Decreto n.o 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA. DOU, Braslia, 5 nov. 2010. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CMARA DE EDUCAO BSICA. Resoluo CNE/CEB n.o 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. DOU, Braslia, 9 abr. 2002. Seo 1, p.32. CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. Educao e Pesquisa, v.30, n.3, p.549- 566, 2004. EDWARDS, Vernica. Os sujeitos no universo escolar. So Paulo: tica, 1997. FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _____. Educao como prtica da liberdade. 24.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
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218 25. O papel do professor supervisor do ensino de histria na formao para docncia: uma experincia do PIBID/Histria da Universidade Estadual de Londrina
Elizabete Cristina de Souza Tomazini SEED/PR/ PIBID/Histria/UEL[1] maubete@hotmail.com Giane de Souza Silva SEED/PR/ PIBID/Histria/UEL[2] giane@seed.pr.gov.br Resumo Neste artigo apresentaremos nossas experincias e reflexes enquanto professoras supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao da Docncia, com os discentes de Histria da Universidade Estadual de Londrina que atuaram nos Colgios Estaduais Gabriel Martins e Tsuru Oguido durante o segundo semestre do ano letivo de 2011. O trabalho est inserido no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, por ser o referencial abordado pelos alunos, em especial, na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das ideias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Pensar a formao dos futuros professores, neste projeto, que leva em considerao teoria e prtica, torna a experincia da docncia muito mais dinmica, viva e mensurvel. Mas queremos apresentar tambm, como afirma Maurice Tardif (2002) que a prtica do professor sobretudo um momento de produo, de transformao e de mobilizao de saberes. Demonstraremos que atravs da prtica da docncia possvel desenvolver nos futuros professores sentimento de satisfao em conviver no universo escolar, dominar conhecimentos, tcnicas e prticas. Apresentaremos a partir da observao e da pesquisa bibliogrfica que o inter-relacionamento desses diferentes e complementares espaos educativos - universidade, escola, sala de aula so elementos constitutivos imprescindveis no processo de formao dos futuros professores de histria. Palavras- chave: Educao Histrica, ensino, docncia ,estgio 1- INTRODUO O objetivo deste artigo relatar nossas experincias e reflexes enquanto professoras supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao da Docncia com os alunos de Histria da Universidade Estadual de Londrina nos Colgios Estaduais Gabriel Martins e Tsuru Oguido durante o segundo semestre do ano letivo de 2011. O PIBID procura inserir o aluno da graduao como sujeito numa prtica onde o mesmo possa refletir cientificamente sobre a escola pois, como afirma Freire(1997) pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Refletir sobre a formao dos futuros professores de histria, tendo a articulao do professor orientador da universidade e os professores supervisores que atuam em sala de aula, torna a experincia da docncia muito mais dinmica, viva e mensurvel. Antonio Nvoa(1995) afirma que divorciar o pensamento/ao do professor em dois nveis, o acadmico e o escolar, sob pretexto da
219 qualidade de ensino, no uma postura inocente, pois se trata de uma poltica de inferiorizao ou, no dizer do autor, uma proletarizao ou desprofissionalizao do professor 2- O PIBID Anualmente milhares de novos profissionais buscam sua insero no mercado de trabalho. Uma preocupao que atinge todos os setores da sociedade refere-se a questo da experincia que este profissional deveria ter ou trazer em seu currculo. Percebemos que esta exigncia no atingia os formandos das licenciaturas, que muitas vezes exerciam sua profisso sem terem concludo a graduao. A participao do Brasil em avaliaes internacionais e a criao de um sistema de observao nacional revelou que os problemas que afligem a formao dos professores da Educao Bsica tem interferido profundamente nos resultados obtidos. Pois,
[...] assumir-se como professor requer a clareza da misso a ser realizada. preciso , sim ter metas e objetivos, saber sobre o que vai ensinar, mas no se pode perder de vista, um segundo sequer para quem se est ensinando e disso que decorre como realizar. Integrar tudo inclui dar conta de diversas facetas do processo eninoaprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, real, a do conhecimento, a das estratgias de ensino e do contexto cultural e histrico onde se situam (TACCA, 2000).
Parte desta problemtica surge pela pouca importncia dada pelos alunos das graduaes e, algumas vezes, pela prpria academia, aos estgios realizados nas escolas. O tempo destinado observao e regncia no suficiente para preparar o aluno verdadeira realidade do ambiente escolar que, para Nvoa (1995), " produzem uma cultura interna que lhes prpria e que exprime os valores e as crenas que os membros da organizao partilha". Uma outra questo que se coloca tambm o dficit de professores, j que muitos formandos dos cursos de licenciatura no exercem a profisso aps sua concluso. Neste momento nasce o PBID, programa criado pela CAPES/MEC, que tem como objetivo incentivar a formao de docentes do ensino bsico, criando uma rede formada por alunos da graduao e professores das redes pblicas e universidades. Com isso, o Estado pretende valorizar o Magistrio e melhorar a formao nas licenciaturas, promovendo a integrao entre a Educao Superior e a Educao Bsica, tornando a escola bsica o ponto de partida para as mudanas propostas por Renato Gil Gomes Carvalho , para quem:
A educao tem como finalidade promover mudanas desejveis e estveis nos indivduos; mudanas que favoream o desenvolvimento integral do Homem e da sociedade. Ora, no havendo educao que no esteja imersa na cultura e, particularmente, no momento histrico em que se situa, no se podem conceber
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experincias pedaggicas e metodologias organizativas, promotoras dessas modificaes, de modo desculturalizado. A escola , sem dvida, uma instituio cultural e so as prprias reformas educativas que reflectem as ideologias impressas no contexto social e poltico macro. Est-se, portanto, a falar de uma dimenso cultural e ideolgica da educao enquanto base e transmissor estrutural da reproduo social(CARVALHO: 2006, p. 3).
Portanto, no se pode pensar as transformaes necessrias a Educao Bsica vindo das esferas mais altas, mas deve-se come-las a partir da anlise do prprio ambiente escolar, dos sujeitos que a compem, com esta perspectiva temos a criao do PIBID. Este programa teve incio em 2007 e segundo Srgio de Mello Arruda[3], coordenador geral do PIBID na UEL, foi criado imagem e semelhana do tradicional PIBIC, sendo este voltado para a iniciao cientfica. Ele aponta que mesmo sendo recente, uma vez que o PIBIC tem quase 20 anos desde a sua implantao, ambos os programas atendem atualmente um nmero semelhante de bolsistas, quase 30 mil. Vale ressaltar que um dos diferencias do PIBID, envolver os professores da Educao Bsica como co-formadores dos futuros docentes inserindo-os como protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio. A UEL participa do programa desde 2009, contando em 2011 com 232 alunos bolsistas que atuam em 14 subprojetos, apresentados por 10 cursos de licenciatura (de um total de 15 existentes na instituio): Fsica, Qumica, Matemtica, Cincias Biolgicas, Filosofia, Letras/Ingls, Histria, Cincias Sociais, Pedagogia e Msica. O total de professores da rede pblica no papel de supervisores de 34, que trabalham em 14 escolas 13 estaduais e uma municipal. Em 2011 o Departamento de Histria abriu o processo de seleo que resultou na escolha de 11 alunos do 2 e 3 anos da graduao e duas escolas que atendem juntas quase 1500 alunos na cidade de Londrina. 3-O PIBID NO CURSO DE HISTRIA O grande diferencial do PIBID o vinculo entre a academia e a rede bsica de ensino. Pensar a formao do professor, neste programa, passa por colocar o estagirio na escola como algo imprescindvel, uma vez que s assim ser possvel a estes futuros profissionais da educao a convivncia com os sujeitos que compem a comunidade escolar. Muitas vezes este relacionamento cheio de percalos, ocorre o estranhamento com a presena desses jovens que se encontram no meio do caminho, nem professores, nem alunos da instituio. Permite tambm um aprofundamento da reflexo sobre o que ser professor e como o estgio, obrigatrio nas licenciaturas, pode possibilitar-lhes criar uma identidade com a futura
221 profisso. Ao delegar ao professor da educao Bsica a funo de supervisor de campo, valoriza este sujeito que muitas vezes possui a prtica, mas no pensa na teoria, uma vez que a sua formao no criou nele este olhar de pesquisador. Pois o:
[...]professor vrias vezes ao dia decide sobre o qu e como ensinar e avaliar e qual a maneira de direcionar suas relaes com seus alunos. So decises que expressam propostas de aes e polticas educacionais por ele assumidas. No entanto, muitas vezes demonstra no ter clareza das bases que informam essas decises, da ideologia implcita, do significado e das consequncias de sua ao/no ao na organizao escolar e na caracterizao da proposta pedaggica da escola. (GIESTA:2000, p.1)
As escolas escolhidas para participar do programa esto localizadas na regio Oeste do municpio de Londrina e atendem por volta de 1500 alunos. Londrina atualmente a 6 maior cidade na economia do estado do Paran e a 4 maior em dimenso populacional da regio Sul do Brasil. Com um nmero aproximado de 500 mil habitantes, dispe de uma boa infraestrutura nos setores de educao, sade, transporte, lazer e cultura. Atualmente, tida como plo principal de uma regio onde se concentram 4 milhes de habitantes, influenciando direta ou indiretamente em outras 196 cidades vizinhas, no s pelo potencial comercial, industrial e agropecurio, mas tambm porque constitui um centro universitrio, com faculdades nas diversas reas de conhecimento, fator que age como atrativo populacional e importante contingente na formao da clientela, o que contribui substancialmente para o crescimento da indstria e da construo civil (PPP- Colgio Tsuro Oguido, 2007. p 6). O Colgio Estadual Dr. Gabriel Martins nasceu em 23 de agosto de 1963, como uma escola da rede municipal e atendia alunos do antigo Ensino Primrio. Rodeada por fazendas, ganhou nesta poca o carinhoso apelido de escola do "Sitio", que o acompanha at hoje. Atualmente a escola possui 22 turmas distribudas em dois turnos ( matutino e vespertino) dos Ensino Fundamental ( sries finais) e Ensino Mdio, a comunidade atendida caracteriza-se por um alto nvel de escolaridade entre os pais (30% possui Ensino Superior), bem como por atender uma clientela homognea no que se refere a renda familiar, boa parte dos pais dos alunos (44%) informou estar na receber de quatro a seis salrios mnimos, muito embora os nmeros apontados entre os que ganham de um a trs (28%) e de sete a dez salrios (24%) sejam expressivos. Neste sentido, pode-se afirmar que o nvel socioeconmico das famlias dos alunos bom, apesar de um tero das famlias sobrevivam com a faixa de um a trs salrios(PPP- Gabriel Martins, 2010, p.9). J o Colgio Estadual Tsuru Oguido foi criado em 11 de Fevereiro de 1992 e tambm
222 possui 22 turmas de Ensino Mdio e Fundamental distribudas em trs turnos (matutino, vespertino e noturno). Sua clientela, de acordo com o PPP, formada por alunos oriundos dos bairros Santa Rita, Jardim Leonor, Jardim Santiago, Jardim Santa Madalena, Jardim Maria Lucia, Jardim Santo Andr entre outros. Os mesmos encontram-se, em sua grande maioria, em um nvel socioeconmico baixo, residem em casas populares ou em chcaras como empregados. Sendo filhos de trabalhadores, lavradores, empregados no comrcio e na industria, ou so subempregados (PPP- Colgio Tsuro Oguido, 2007. p 8). A oportunidade de atuar em escolas com caractersticas, parcialmente distintas, possibilitou aos estagirios e aos professores supervisores a experincia de conviver com sujeitos nas suas semelhanas e diferenas, uma vez que as atividades realizadas (observao, oficinas e monitoria) mostraram que educao no se faz a partir de modelos e sim a partir dos conhecimentos prvios que os alunos trazem. Para iniciar o projeto, a primeira preocupao que tivemos foi em identificar os sujeitos presentes nestes dois ambientes, uma vez que cada instituio escolar como um grupo social que possui uma cultura prpria, que se consolidou ao longo do tempo de forma dinmica, no se tratando, portanto, de um receptculo passivo de instrues exteriores. Nessas anlises a primeira grande questo levantada foi a falta do domnio, por parte dos alunos das sries finais do Ensino Fundamental, da leitura e escrita "elemento fundamental para a aprendizagem de qualquer componente curricular e especialmente da histria"(CAIMI: 2006. p. 19), apontado em pesquisas como o grande obstculo da educao brasileira a ser superado. Resultados do SAEB[4] destacam que 22,2% dos estudantes da 4 srie se encontram praticamente em situao de analfabetismo e 59% no desenvolveram competncias bsicas de leitura, fato que no superado ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Sendo assim uma questo que se coloca como ensinar Histria a estes alunos? Como faz-los superar suas dificuldades sem associ-las ao prprio objeto da disciplina, considerada pelos mesmos abstrata e distante da sua realidade? Outra questo importante que levantamos nesta sondagem inicial foi como os alunos aprendem histria, percebemos que nossos alunos ainda enxergam os seus contedos e a forma como eles so ensinados com os resqucios da Histria tradicional, baseada em fatos importantes, ensinado de maneira cronolgica e muitas vezes, "entendem, equivocadamente, que otimizar o tempo significa priorizar a leitura e a explicao do professor sobre o captulo do livro didtico, seguindo-se a realizao de exerccios." (CAIMI,
223 2006, p. 25). Neste momento optamos pela Educao Histrica para nortear nossas aes, uma vez que , segundo Barca, por ser "baseado em estudos inovadores sobre a cognio histrica e teoricamente sustentados pela lgica da prpria Histria"( CAINELLI; SCHIMDIT: 2011, p. 24), cria novas possibilidades para um ensino de Histria mais poderoso.Nela,
[...]o olhar dos investigadores tende a privilegiar as concepes dos agentes diretos da aprendizagem e do ensino, deixando em segundo plano os documentos mais ou menos prescritivos com que os agentes principais trabalham em situao de aula: alunos, professores, manuais, currculo ( CAINELLI, SCHIMIDT, 2011.p.25).
Desta forma, alunos e professores se tornam protagonistas das pesquisas e das aes que resultam delas. Baseada em estudos realizados nas ltimas dcadas na Inglaterra, EUA, Canad, Portugal e no Brasil, a Educao Histrica investiga como se desenvolve o pensamento histrico dos estudantes, superando os estgios do conhecimento proposto por Piaget, e considerando que o conhecimento se constri a partir do acesso a fontes e documentos e no s a manuais didticos. Com isso, Barca estabelece que para ser competente em Histria, seguindo os preceitos da Educao Histrica, preciso:
- Saber "ler" fontes histricas diversas, a vrios nveis - com mensagens diversas e com formatos tambm diversos. - Saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade. - Saber selecionar as fontes, para confirmao e refutao de hipteses descritivas e explicativas. - Saber entender- ou procurar entender- o "Ns" e os "Outros", nos seus sonhos e angustias, nas suas grandezas e misrias, em diferentes tempos, diferentes espaos. - Saber Levantar novas questes, novas hipteses a investigar - o que constitui, afinal, a essncia da progresso do conhecimento ( CAINELLI; SCHIMIDT: 2011, p.39).
Assim, o conhecimento no mais um mero produto de descobertas espontneas nem transmitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo professor, mas sim, "resultado de uma interao com o meio fsico, social e simblico, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura compreender o mundo e resolver as interrogaes que este mundo provoca" (CAIMI: 2006. p. 26). As pesquisas realizadas destacam que a grande contribuio ao pensar o ensino de Histria a partir desta teoria possibilitar:
[...] "poder" (empowerment) s pessoas, ao criar gente livre, com ideias prprias e atentas ao que se passa a sua volta em vez de "cidado-robs", muito competentes tecnicamente, mas que pensam o que media(e outros poderes) lhes "propem" pensar ( CAINELLI; SCHIMIDT: 2011, p.40).
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4- O PIBID NAS ESCOLAS As Diretrizes Curriculares utilizadas para definir os rumos da educao no Paran entendem as escolas como espaos onde os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular se confrontam e dialogam. Neste sentido a presena dos estagirios do PIBID nos colgios possibilitou analisar, em que momento, a partir deste embate nasce a aprendizagem dos contedos histricos e h a superao do ensino de histria eurocntrico, factual, heroico e cronolgico, que apesar de duramente criticado desde a dcada de 1990, mais ainda presente em nossas escolas. Procurando com isso , como afirma Schmidt,
[...[a renovao dos contedos, a construo de problematizaes histricas, a apreenso de vrias histrias lidas a partir de distintos sujeitos histricos, das histrias silenciadas, histrias que no tiveram acesso Histria. Assim, busca-se recuperar a vivncia pessoal e coletiva de alunos e professores e v-los como participantes da realidade histrica, a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convert-la em conhecimento histrico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivncias mltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real( SCHMIDT; GARCIA: 2005, p. 300).
Fato corroborado por Tunes (2005), que afirma ser a sala de aula o espao privilegiado de negociaes e de produo de novos sentidos e significados a respeito dos diferentes conceitos escolares. A autora afirma que existe uma rede interativa complexa em que se tornam presentes e se atualizam a histria de vida, as experincias e vivncias de professores e alunos, alm do prprio conhecimento formal. O professor tem sido identificado no papel de mediador, esperando que conduza o seu grupo de alunos, buscando compreender e negociar os diferentes processos de significao que envolvem as situaes de aprendizagem que planejou. A partir desta perspectiva, a chegada dos alunos de licenciaturas na escola atravs do PIBID foi motivo de grande ateno no interior da escola pelos alunos, professores, equipe pedaggica e direo. Assim ao estarem nas escolas os estagirios do programa buscaram interagir com os sujeitos que fazem parte deste espao circulando pelos diferentes setores que formam a escola. Observando as aulas, os alunos em seus momentos livres, auxiliando nas aulas como monitores , conhecendo, refletindo, aprendendo e ensinando. Visualizando no somente as prticas pedaggicas da sala de aula, mas tambm "as relaes de trabalho e de poder nas organizaes escolares, a parte da autonomia e de responsabilidade conferida aos professores individual ou coletivamente" (Perrenoud, 1993).
225 Dentre as atividades realizadas, destacamos o envolvimento nas Olimpadas de Histria Nacional, promovidas pela Unicamp desde 2009. Em sua ltima edio foram inscritas 4 equipes, composta por 3 alunos cada uma. Foram promovidos encontros semanais onde os mesmos eram levados a pensar e discutir as questes propostas, previamente analisadas pelos estagirios. Como resultados desta monitoria podemos destacar a empolgao dos alunos pelo contedo de histria e, principalmente, pela descoberta de como conhecer a histria do prprio pas pode ser instigante, uma vez que passamos por todas as fases virtuais da competio que tem como foco o estudo da Histria Brasileira. Com o final das olimpadas foram montadas oficinas, aplicadas nas 5, 6 e 8 sries (atuais 6 , 7 e 9 anos) do ensino Fundamental, onde se buscava observar como certos conceitos histricos so construdos pelos alunos, partindo de fontes histricas como cenas de novelas, msicas e histria em quadrinhos. Estar na posio de ouvinte foi muito interessante, pois, muitas vezes, eram surpreendentes as respostas dadas pelas "crianas", onde construam relaes entre o passado e o presente e demonstravam suas ideias histricas. Frequentemente eles relatavam coisas das suas vidas, ou que assistiam, liam e tentavam articular com o que estavam aprendendo. Confirmado as ideias de Rsen (1992), quando este afirma que a discusso da formao da conscincia histrica um pr-requisito para a orientao em uma situao presente que demanda ao. Com isso, a conscincia histrica funcionaria como uma ferramenta que nos ajudaria entender o passado e o presente, e
A partir do seu presente e de sua experincia, alunos e professores se apropriam da histria como uma ferramenta com a qual podem romper, destruir e decifrar a linearidade de determinadas narrativas histricas, fazendo com que elas percam o seu poder como fonte de orientao para o presente (SCHMIDT; GARCIA: 2005, 304).
As Diretrizes Curriculares do Paran (2008) enfatizam tambm a necessidade de estudar a histria a partir do estudo da histria local, entendendo que isso torna mais fcil ao aluno criar a empatia histrica, assim a ltima atividade que abordamos foram as visitas tcnicas feitas em conjunto com os alunos do PIBID, nas quais analisamos a arquitetura e formao da cidade de Londrina atravs das construes dos lugares "sagrados" da mesma. Observando a diversidade religiosa da cidade foi possvel aos alunos refletir sobre como se deu a formao do espao onde vivem , entendendo a partir desta pluralidade os diferentes sujeitos histricos e as contribuies do mesmos para a nossa histria. Numa segunda visita
226 fomos at a Universidade Estadual de Londrina, onde os alunos conheceram o CDPH (Centro de documentao e Pesquisa Histrica) e nele receberam orientaes sobre como so selecionados e guardados diferentes documentos da histria da cidade. Bem como visitaram uma casa que representa como teria sido a moradia dos pioneiros e uma rplica da primeira Capela de Londrina. Em todas as atividades realizadas pudemos observar um profissional em formao buscando superar as suas dificuldades com muito estudo e dedicao. Percebemos neste momento a grande qualidade do programa que possibilitar aos novos profissionais da educao situaes de vivncia da profisso de professor tendo o auxilio e olhar atento de um futuro colega , como supervisor pronto a auxilia-lo . Giesta (2000), ao elaborar reflexes sobre prticas na formao inicial de professor afirma ser imprescindvel que seja promovida ntima articulao entre teoria e prtica na busca de alternativas a questes identificadas no cotidiano escolar ou na sociedade. Superando-se com isso a discusso da importncia ou a supremacia de disciplinas tericas ou prticas, pedaggicas ou de contedo especfico. Assim, as atividades desenvolvidas pelos alunos bolsistas procuraram ser uma alternativas s problemticas apresentadas inicialmente pelas professoras supervisora. A ideia do investimento na formao de professores ainda enquanto estudantes de graduao, atravs do PIBID, parece estar no desenvolvimento de atitude de questionamento das razes, implicaes e alternativas que levem resoluo de problemas pedaggicos emergentes da educao escolarizada atual:
[...]enfatizando uma formao que vise adquirir competncias metodolgicas, no apenas para ensinar, mas para refletir sobre a prtica e as condies em que ocorrem, sabendo agir e assumindo o compromisso com a mudana, se reveste de fundamental importncia para todos que contribuem na formao do futuro professor e no apenas para aqueles que ensinam didtica nos cursos de licenciatura (GIESTA: 2000, p. 2).
Por ser um projeto inovador pode permitir que os bolsistas de licenciatura percebam o debate e o embate que ocorre no interior da escolas sobre os mtodos de ensino dos professores de histria. Oldimar Cardoso (2007), ao estudar as representaes de ser professor na escola, cita Henri Lefebvre, ao afirmar que as representaes so fatos ou fenmenos de conscincia, individual e social que acompanham uma palavra ou uma srie de palavras e um objeto
227 ou uma constelao de objetos em uma sociedade e em uma lngua determinadas. Aqui a representao est em ser professor de histria nas escolas pblicas atravs de sua prtica e referencial terico para o trabalho. Dessa forma, a convivncia no cotidiano escolar dos alunos de licenciatura permitiu que os mesmos observassem que os professores demonstram suas representaes no apenas quando fazem uma exposio para os alunos ou quando falam em uma reunio, mas tambm quando adotam determinados materiais didticos na sala de aula, quando interagem com os alunos e at mesmo quando deixam de faz-lo (CARDOSO: 2007). Ter o privilgio de perceber, debater, refletir a partir da teoria e da prtica sobre essas nuances do cotidiano escolar e do professor foi o que o PIBID pode possibilitar aos alunos de licenciatura de histria neste semestre inicial e est tendo continuidade. uma oportunidade que pode criar condies de melhorias no ensino aprendizagem em um futuro prximo, com professores formados e com conhecimento do cotidiano escolar. 5- CONSIDERAES FINAIS Neste artigo buscamos mostrar nossas experincias e reflexes enquanto professoras supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao da Docncia, com os discentes de Histria da Universidade Estadual de Londrina que atuaram nos Colgios Estaduais Gabriel Martins e Tsuru Oguido durante o segundo semestre do ano letivo de 2011. A criao do PIBID veio de encontro as inmeras pesquisas acadmicas que demonstram que a formao dos futuros professor passa pelo exerccio e reflexo sobre a sua profisso e que para isso, o estgio curricular nem sempre tem sido suficiente. Pois fazer isso demanda tempo e investimentos financeiros, e principalmente o envolvimento de todos os setores que compem a educao. Quando quebramos os elementos que afastam a Educao Bsica das Universidades possibilitamos que um novo dilogo se estabelea e a partir dele podemos vislumbrar mudanas efetivas em nosso sistema educacional. Sabemos tambm que uma das maiores reclamaes dos profissionais da Educao Bsica a pouca oferta de cursos para a formao continuada. Por isso a valorizao dada pelo programa a este profissional mostra-se significativa, pois ao ser inserido no PIBID como um sujeito ativo, ele se percebe, questiona suas falhas e tem acesso ao precioso conhecimento produzido nas academias, dos quais muitas vezes ele se v afastado logo aps a sua formatura. Ser supervisor de estudantes da graduao nos permite um relembrar dos nossos sonhos, de nossas bandeiras que muitas vezes acabam sendo engolidas pela rotina das
228 escolas. Confirmando assim as palavras de Freire (1991) quando afirma " que ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica". Conseguindo com isso enxergar no ato educativo muito mais do que contedos e tcnicas mas dando a ele um carter cultural, poltico e social. Ao inserirmos as atividades realizadas no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, em especial, na linha de investigao ligada cognio histrica situada, buscamos compreender as ideias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Assim, ao vivenciar elementos do mtodo de pesquisa especfico da histria,(...), os professores aprendem a encontrar o contedo nas diferentes formas da histria, e tambm a trabalhar com esses contedos em aula ( SCHMIDT; GARCIA: 2005, 305). Pensar a formao dos futuros professores, associando a teoria e a prtica, torna a experincia da docncia muito mais dinmica, viva e mensurvel. Construindo, como afirma Maurice Tardif (2002) uma prtica pautada na produo, transformao e mobilizao de saberes. Desenvolvendo nos futuros professores sentimento de satisfao em conviver no universo escolar, dominar conhecimentos, tcnicas e prticas. Assim o inter-relacionamento desses diferentes e complementares espaos educativos - universidade, escola, sala de aula so elementos constitutivos imprescindveis no processo de formao dos futuros professores de histria Esta experincia transforma tambm a prpria escola , que ao receber a presena constante dos estagirios, o enxerga no como um ser que est ali somente para avaliar e apontar suas falhas. Mas que ele, atravs deste programa, pode criar caminhos para melhorar a educao. Processo muito melhor do que as avaliaes estanques e pautadas em nmeros , uma vez que o estagirio do PIBID enxerga alm dos nmeros, aqueles elementos e situaes que prejudicam a aprendizagem mas que no so vistas nas avaliaes institucionais. Como aprender em ambientes barulhentos, problema causado pela prpria arquitetura da escola? Como aprender enfrentando situaes de dificuldades em casa? A experincia do PIBI/Histria/UEL nos colgios Estaduais Dr. Gabriel C. Martins e Tsuro Oguido apontam possibilidades para um novo olhar sobre o ensino de histria, que busca atravs das teorias citadas acima enxergar novos mecanismos que melhorem no s o ensino de histria, mas a prpria atuao do professor. Participar desta experincia enriquece a todos os envolvidos que refletem, sobre suas prticas e contribuies, seus erros e acertos,
229 tornando-se novas pessoas, assumindo novos papis dentro da sala de aula, dentro da escola. Com isso o " Projeto PIBID pretende articular com a escola, a construo de ambientes de ensino e aprendizagem que permitem reforar e ampliar os contedos desenvolvidos em sala de aula "( Abdulmassih et al. 2011,p 2). No entanto, seria importante oportunizar a participao neste projeto a todos os alunos de graduao e ao maior nmero possvel de escolas de educao bsica, isso sim causaria uma grande revoluo na educao brasileira, que a partir da seria pensada e construdas da unio destes esforos e destes saberes. Por que inegvel a
[...]importncia de novos paradigmas para a formao de professores, principalmente proposta pelo PIBID, capazes de garantir uma aquisio de saberes gerais para o exerccio da docncia e ao mesmo tempo a construo de competncias bsicas, como reflexo, argumentao, senso crtico, autocrtica, racionalidade prtica, criatividade, responsabilidades diante das aes pedaggicas, enfrentamento de dvidas e busca de solues, e no apenas um mero cumprimento de programas curriculares ou simplesmente repetio de conhecimentos j produzidos e a valorizao dos espaos educativos (Abdulmassih et al. 2011,p 5).
Assim o PIBID leva a uma melhor reflexo sobre a educao, e este caminho passa pelo repensar da formao dos futuros professores bem como na constante reflexo dos que j atuam em sala de aula. Entender que os alunos atendido pelas escolas bsicas j no so os mesmos de dcadas passadas e que eles exigem um profissional mais atualizado tanto na didtica quanto nas escolhas do que ser ensinado e esta a grande proposta deste programa e seu grande desafio tambm. 6-REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Abdulmassih, Marlia Beatriz Ferreira et al. A construo da identidade do professor : um olhar sobre o PIBID. In:http://www.facip.ufu.br/sites/investigacaonaescola/anais. Acesso em: 25 de Maio de 2012. AMARO, Chico. PIBID arma para reduzir dficit de professores. Agncia UEL, Londrina 23 de novembro de 2011.In: http://www.uel.br/prograd/?content=pibid/noticias/pibid%281%29.html. Acesso em: 15 de maio de 2012. BARCA, Isabel. O papel da Educao Histrica no desenvolvimento social. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora(org.). Educao Histrica: Teoria e Pesquisa,Iju: Ed.Uniju, 2011. ( pginas 21-48) CAIMI, Flavia Eloisa. Por que os alunos (no) aprendem Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de professores de Histria. Revista Tempo, Rio de Janeiro.v.11, n. 21, 2007 Disponvel em: http://www.historia.uff.br/tempo/site/?cat=49. Acesso em: 30 de Abril de 2012. CAINELLI, Marlene Rosa. RAMOS, Mrcia Elisa Tet. A relao entre teoria e prtica na formao de professores de histria
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Especialista em Didtica e Metodologia de Ensino. Professora do Colgio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins. Londrina/Paran. Projeto financiado pelo CAPES/MEC
[1] [2]
Mestranda em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. Professora do Colgio Estadual Tsuro Oguido. Londrina/Paran. Projeto Financiado pelo CAPES/MEC
[3] Em entrevista
[4] Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC). Tm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos. Os testes so aplicados na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do ensino fundamental e na terceira srie do ensino mdio,a cada dois anos. Os estudantes respondem a questes de lngua portuguesa,com foco na leitura, e matemtica, que prioriza a resoluo de problemas.
232 26. O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NA PERSPECTIVA DA CONSCINCIA HISTRICA: LIMITES E POSSIBILIDADES. Elton Fernandes de Souza61 eltoneduca@hotmail.com Resumo O presente texto tem como objeto apresentar o projeto de pesquisa que est sendo desenvolvido no Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina UEL com a orientao da professora Marlene Cainelli. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel do livro didtico no Ensino de Histria e como este se tornou objeto cultural protagonista do ensino na educao bsica. O livro didtico um produto do seu tempo, que segue a lgica mercadolgica e as evolues tcnicas de fabricao. Como documento, ele expressa todos os anseios e contradies presentes numa determinada sociedade. Neste sentido, o Livro Didtico como afirmam alguns autores teria como papel concretizar a transposio do saber tido como acadmico para o saber escolar, sendo essa transposio estabelecida enquanto contedo por rgos governamentais. A partir disto, este projeto visa discutir as ideias do filsofo e historiador Jrn Rsen e verificar se possvel trabalhar o conceito de conscincia histrica a partir da utilizao do livro didtico. Esta discusso nos suscita a adentrar nas tramas da relao ensino/aprendizagem, e, por conseguinte, investigar como os professores apropriam-se deste objeto cultural e o utilizam em sala de aula. Para tanto, iremos analisar os livros didticos adotados pelas Escolas Estaduais de Londrina Paran, correspondentes aos anos finais do Ensino Fundamental. Num segundo momento, faremos entrevistas com os professores de Histria juntamente com a observao das suas prticas em sala de aula. Por fim, vamos realizar a anlise dos dados coletados e discutir o que seria um livro didtico ideal, na perspectiva da conscincia histrica proposta por Jrn Rsen.
INTRODUO O livro didtico tem sido objeto de anlise e de discusses muitas vezes contraditrias em relao sua utilizao em sala de aula. Se por um lado, ele pode ser
61
Graduado em Pedagogia e Histria pela Universidade Estadual de Londrina - UEL. Mestrando em Educao pela Universidade Estadual de Londrina - UEL.
233 concebido como instrumento importante da aprendizagem, por outro, muitos professores o ignoram, e/ou consideram desnecessrio. Ao concebermos o livro didtico como documento, podemos nos reportar s contribuies tericas dos Annales, pois com eles tivemos a ampliao das fontes e dos objetivos de anlise histrica. Percebemos em relao histria de cunho positivista um alargamento das fontes, ou seja, no s os documentos oficiais so usados, mas toda a espcie de vestgio que d mostras do fator humano. [] o objeto da histria , por natureza, o homem. Digamos melhor: os homens. [] so os homens que a histria quer capturar. Quem no conseguir isso ser apenas, no Mximo um servial da erudio. J o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne humana, e sabe que ali est a sua caa62. Sendo assim, preciso repensar o papel do livro didtico, no como mero instrumento presente na relao ensino/aprendizagem, mas sim, como objeto cultural, e consequentemente, como documento que carrega consigo concepes polticas, ideolgicas, simblicas e etc. Como sabemos, na maioria das vezes, o livro didtico o nico recurso presente em sala de aula, e por isso, no deve ser ignorado, pelo contrrio, sua importncia nas ltimas dcadas cresceu devido a programas do governo como o (PNLD) Programa Nacional do Livro Didtico que procura analisar, avaliar e selecionar os livros junto s editoras que preenchem os critrios de seleo, presentes em editais, e que posteriormente so escolhidos pelos professores das escolas pblicas. Neste sentido, o livro didtico ganha importncia quando este percebido como fonte histria, e logo, passvel de interpretao. Neste sentido, o fazer histrico ganha outro significado, no o de verdade, mas, o estatuto de pesquisa, anlise e interpretaes dos fatos. Para os annales o documento no fala, seno quando interrogado. Neste sentido, para que o documento possa dizer algo sobre o homem, preciso fazer a ele as
62
BLOCH, Marc. Apologia da histria, ou o ofcio de historiador. RJ: Jorge Zahar, 2001. p. 54.
234 perguntas certas63. Quando utilizado em sala de aula com essa perspectiva o livro didtico recebe o status de recurso para o ensino dos conceitos e contedos histricos. Neste sentido, o livro didtico se constitui atualmente como fonte importante de pesquisa e discusso terica para se refletir sobre a relao ensino/aprendizagem e a transposio dos contedos acadmicos construdos historicamente nas universidades. Por isso, sua relevncia e a pertinncia de estudos que levem em considerao essa temtica.
Natureza da fonte - O livro didtico Como sabemos, o livro didtico um produto do seu tempo, que segue a lgica mercadolgica e as evolues tcnicas de fabricao. Para Circe Bittencourt: O livro didtico , antes de tudo, uma mercadoria, um produto da edio que obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao pertencentes lgica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferncias variadas em seu processo de fabricao e comercializao. Em sua construo interferem vrios personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos tcnicos especializados dos processos grficos, como programadores visuais, ilustradores.64 Neste sentido, concebemos o livro didtico como documento, que expressa todos os anseios e contradies presentes numa determinada sociedade. Tambm chamamos a ateno para o fato que o livro didtico procura fazer a transposio do saber tido como acadmico para o saber escolar, e que essa transposio segue a orientao estabelecida pelos currculos.
63
Ibid.
64
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. SP: Contexto, 1997. p. 71
235 Outro ponto importante, diz respeito, aos condicionamentos impostos ao livro didtico, ou seja, suas influncias econmicas e ideolgicas. Portanto, o livro didtico um importante veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura.65 Assim, o papel do livro didtico na vida escolar pode ser o de instrumento de reproduo de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado.66 J Davies67, concebe o livro didtico como produto cultural, ou seja, dentro do contexto social, este no foge lgica do mercado, como tambm, numa viso marxista, o livro didtico est sujeito s determinaes e vises distorcidas da realidade, produzidas e legitimadas pela classe dominante. No entanto, a luta de classes se faz evidente no livro didtico de histria, e, a partir desta contradio, que o professor de histria ir elaborar sua proposta pedaggica. O autor ainda chama a ateno para o fato de que o livro didtico no o grande vilo do ensino de Histria, pois, a questo principal, se desloca em torno da metodologia utilizada em sala de aula, juntem-se a isso, a necessidade urgente de melhores condies de trabalho para o docente. No entanto, nem mesmo uma escola ideal, e um livro didtico nos padres crticos, possibilitaro a mudana, mas sim, a percepo de todo o contexto de confronto presentes na luta de classes e a inverso da lgica dominante de ensino, para um ensino voltado para as classes populares. Portanto, um livro didtico progressista nas mos de um professor tradicional, consequentemente, ter uma abordagem factual e linear da histria, e logo, o contrrio tambm verdadeiro, assim, o professor que possibilitar outra perspectiva em
65
Ibid. p. 72
66
Ibid. p.73
67
DAVIES, N. O Livro Didtico: Apoio ao Professor ou Vilo do Ensino de Histria. Cadernos de Histria. Uberlndia, 6(6): 81-85, 1996.
236 relao ao conhecimento. Entretanto, nosso objetivo com esse trabalho perceber at que ponto o trabalho com o livro didtico de histria pode favorecer nos alunos a aprendizagem histrica no que tange o conceito de conscincia histria segundo Jrn Rsen. Neste sentido, nosso trabalho seguir nas tramas de discutir as polticas pblicas para a avaliao e escolha do livro didtico de histria, como tambm, verificar a situao dos cursos de formao de professores de histria, e das disciplinas de metodologias de ensino e prtica de estgio supervisionado, e, por fim, levantar novas questes e suscitar apontamentos para a utilizao do livro didtico em sala de aula, seguindo o conceito de conscincia histrica.
A conscincia histrica deve ser conceituada como uma operao do intelecto humano para aprender algo neste sentido. A conscincia histrica trata do passado como experincia, nos revela o tecido da mudana temporal dentro do qual esto presas as nossas vidas, e as perspectivas futuras para as quais se dirige a mudana.68 Segundo Rsen, a conscincia histrica possui quatro tipos de operaes mentais da vida temporal. So elas: o tipo tradicional; o tipo exemplar; o tipo crtico; e, o tipo gentico. O tipo tradicional implica a princpio as tradies, como elemento norteador da vida temporal do sujeito. Assim, As tradies so elementos indispensveis de orientao dentro da vida prtica, e sua negao total conduz a um sentimento de
68
RSEN, Jrn. O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011. p. 57.
237 desorientao massiva. A conscincia histrica funciona em parte para manter vivas essas tradies.69 J, a operao mental do tipo exemplar tem seu fio condutor, no mais as tradies, mas sim, as regras. Portanto, Aqui a conscincia histrica se refere experincia do passado na forma de casos que representam e personificam regras gerais de mudana temporal e conduta humana.70 Neste sentido, O modelo de significao que corresponde aqui tem a forma de regras atemporais. Nesta concepo a histria vista como uma recordao do passado, como uma mensagem ou lio para o presente, como algo didtico: historiae vitae maestrae uma mxima tradicional na tradio historiogrfica ocidental.71 O tipo crtico, por sua vez, implica a operao mental, que percebe a ruptura das totalidades temporais, logo, faz a negao do passado como no mais vlido, para o tempo presente, devido s mudanas ocorridas ao logo do tempo histrico. Aqui a conscincia histrica busca e mobiliza uma classe especfica de experincia do passado: a evidncia prevista pelas contranarraes, desvios que tornam problemticos os sistemas de valores presentes e os Lebensformen.
69
Ibid. p. 62.
70
Ibid. p. 65.
71
Ibid.
238 O conceito de uma totalidade temporal abrangente que inclui o passado, o presente e o futuro envolve, deste modo, algo negativo: a noo de uma ruptura na continuidade ainda operativa da conscincia. A histria funciona como ferramenta com a qual se rompe, destri, se decifra tal continuidade para que perca seu poder como fonte de orientao no presente.72 Por fim, a estrutura mental de pensamento do tipo gentico, sugere um esquema no qual a mudana elemento primordial, juntamente, a idia de progresso e evoluo das novas formas de vida e cultura. Neste modelo a memria histrica prefere representar a experincia da realidade passada como acontecimentos mutveis, nos quais as formas de vida e de cultura distantes evoluem em configuraes modernas mais positivas. Aqui a forma dominante de significao histrica a do desenvolvimento, em que as formas mudam em ordem,
Jrn Rsen e o livro didtico ideal O livro didtico de Histria se tornou um objeto cultural muito importante para a anlise da relao didtico-pedaggica principalmente no que tange... Todos os especialistas esto de acordo em que o livro didtico a ferramenta mais importante no ensino de histria. Por isso, este recebe
72
Ibid. p. 67.
73
Ibid. p. 69.
239 uma ampla ateno inclusive por parte daqueles que se interessam pelo ensino de histria na escola e pelo seu significado para a cultura poltica.74 Para Rsen a verdadeira finalidade de um livro de histria: tornar possvel, impulsionar e favorecer a aprendizagem da histria75. Para o autor, a conscincia histrica pea fundamental para o entendimento do objetivo da aprendizagem histrica. Assim, a conscincia histrica designa uma atividade mental da memria histrica, tendo em vista a interpretao do contato com o passado (experincia), visando uma orientao no futuro, na vida prtica frente s novas situaes do cotidiano. A percepo da conscincia histrica toma corpo a partir da narrativa, pois, ao se comunicar o sujeito explicita sua forma de relacionar com o mundo, e logo, de sua conscincia histrica. As capacidades para conseguir este tipo de orientao da experincia de vida atravs da memria histrica podem ser sintetizadas pelo conceito de competncia narrativa. Consistem na faculdade de representar o passado de maneira to clara e descritiva que a atualidade se converte em algo compreensvel e a prpria experincia de vida adquire perspectivas de futuro slidas.76 A competncia narrativa, fundamental para o conceito de conscincia histrica pode ser entendida em seus trs aspectos: emprico, terico e prtico. O emprico se refere percepo do passado em seu distanciamento e diferenciao do presente. J, o terico corresponde competncia interpretativa, ou seja, dar significado e sentido ao passado a partir de sua relao com o presente. Por fim, a dimenso prtica, que vai ao encontro com a competncia de orientao que nortear as prximas experincias de vida no cotidiano.
74
RSEN, JRN. O livro didtico ideal. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011. p. 109.
75
Ibid, 112.
76
Ibid, 113.
240 Naturalmente, na atividade mental da conscincia histrica a diferenciao entre percepo, interpretao e orientao fictcia, as trs operaes se apresentam em uma correlao estreita, inclusive se sobrepem continuamente; mas graas a elas podemos dimensionar de tal modo o procedimento de aprendizagem que possvel identificar os resultados mais importantes que deve produzir um livro didtico no processo de aprendizagem na sala de aula77. Em seu texto O livro didtico ideal Rsen enumera algumas caractersticas importantes do livro didtico ideal. Em primeiro lugar, discute os aspectos da utilidade deste objeto para o ensino prtico: formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; e, uma relao com a prtica da aula. Para Rsen78, a forma exterior do livro didtico, interfere diretamente na recepo do mesmo por parte dos alunos. Por outro lado, a prpria estrutura didtica deve favorecer por parte dos alunos o reconhecimento dos objetivos e intenes didticas presentes no livro. Na relao produtiva com o aluno o livro didtico deve possuir linguagem clara e objetiva, assim como, ser estimulante para que os alunos se encantem pelas discusses propostas e proporcionar uma nova aprendizagem e apropriao da conscincia histrica em seu nvel gentico. No que tange relao com o aluno na prtica em sala de aula, o livro didtico deve proporcionar a crtica e a interpretao por parte deste, ou seja, no deve ser totalmente ilustrativo, ou mecnico no sentido de no integrar a reflexo e a interpretao por parte dos alunos. Em segundo lugar, Rsen expe sobre a utilidade para a percepo histrica, que possui trs caractersticas respectivamente: da maneira em que se apresentam os
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Ibid, 114.
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Ibid, 115.
241 materiais; da pluridimensionalidade em que se apresentam os contedos histricos; da pluriperspectividade da apresentao histrica. Em relao apresentao dos materiais, esta deve levar em conta, o aspecto esttico, que tem influncia importante, para incitar as percepes e a experincia histrica79. A pluralidade da experincia histrica diz respeito s dimenses sincrnica e diacrnica do espao e da experincia histrica. Do ponto de vista sincrnico, temos o contexto cultural, ou seja, os vrios aspectos da vida social, economia, poltica, sociedade e cultura. J, do ponto de vista diacrnico, as mudanas temporais, ou seja, a longa, mdia e a curta durao. Na pluriperspectividade, os alunos devero perceber que um mesmo fato histrico percebido de forma diferente pelos afetados. Em terceiro lugar, Rsen discute a utilidade do livro didtico para a interpretao histrica. Assim, o livro didtico deve estar em consonncia com as normas cientficas, e, logo, deve conter a investigao histrica, como tambm, estar atento s falhas de interpretao, evitando distores e contradies. J, do ponto de vista das capacidades metodolgicas o livro didtico deve proporcionar os procedimentos mais significativos do pensamento histrico. Neste sentido, Deve oferecer explicaes inteligveis e verificveis, sem se limitar, entretanto, a meras afirmaes de fatos, bem como evitar por princpio argumentaes monocausais e insistir no fato de que a interpretao histrica est aberta por princpio s argumentaes multicausais. Assim, deve apresentar o conhecimento histrico de forma argumentativa, e evitar qualquer aparncia de uma certeza dogmtica e definitiva80. O livro didtico tambm deve perspectivar o carter de processo da histria
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Ibid, 119
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Ibid, 123.
242 a pluriperspectividade ao nvel do observador. Assim, objetivar aos alunos a histria como processo, evitando imagens estticas e perceber as diferentes perspectivas de interpretao histrica, que depende muito do lugar do sujeito da interpretao. Em relao fora de convico da exposio, o texto do livro didtico deve possuir uma argumentao coerente e clara, deixando de lado a sobrecarga emocional explicitando as diferenas e relaes entre juzos dos fatos, hipteses e juzos de valores81. Por fim, Rsen expe sobre a utilidade que o livro didtico deve ter para a orientao histrica. Assim, para o autor um bom livro didtico de histria estimula - estabelecendo uma relao entre sua prpria perspectiva global e o ponto de vista presente dos alunos e alunas e mencionando os problemas relacionados com o prprio conceito da histria e a integrao com o prprio presente. - introduzindo os alunos no processo de formao de uma opinio histrica, e - trabalhando com referncias ao presente82. O livro didtico deve propor perspectivas globais de interpretao que correspondam construo de uma identidade histrica por parte dos alunos, procurando evitar todos os enfoques etnocntricos. Neste sentido, o livro didtico ideal procura favorecer nos alunos a formao de um juzo histrico, que vise discutir os juzos histricos construdos e nos seus contextos. Assim, os alunos sempre recorrero aos conceitos e suas temporalidades. Finalmente, as referncias ao presente com o objetivo de perceber a singularidade do passado, isto , ver o passado atravs das lentes do presente. Tomando por base o que foi exposto e para o encaminhamento de nosso
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Ibid, 124.
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243 projeto, num primeiro momento, iremos realizar a pesquisa quanti/qualitativa atravs de entrevistas dirigidas aos professores de uma, duas ou mais escolas pblicas de Ibipor Paran e/ou Londrina - Paran com o objetivo de perceber suas prticas em sala de aula no que tange a utilizao do livro didtico em sala de aula e se este contribui para a formao da conscincia histrica segundo Rsen. Em segundo lugar, faremos a anlise dos livros didticos de histria adotados pela escola a partir do referencial do Programa Nacional do Livro Didtico e de autores que discutem a temtica sobre ensino de histria. E consequentemente, identificar com base em discusso bibliogrfica, a maneira como os professores realizam a seleo desses livros didticos e tomam contato com as orientaes didticas presentes nessas obras. Por fim, faremos a anlise das prticas pedaggicas desses professores em sala de aula, atravs de observaes das aulas com base na literatura que discute os cursos de graduao de professores de histria. E finalmente, propor apontamentos e alternativas para a utilizao do recurso ao livro didtico no ensino de histria.
REFERNCIAS BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. SP: Contexto, 1997
BLOCH, Marc. Apologia da histria, ou o ofcio de historiador. RJ: Jorge Zahar, 2001. DAVIES, N. O Livro Didtico: Apoio ao Professor ou Vilo do Ensino de Histria. Cadernos de Histria. Uberlndia, 6(6): 81-85, 1996.
RSEN, Jrn. O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011. __________. O livro didtico ideal. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011.
244 27. PEDAGOGIAS DAS COMPETNCIAS OU COMPETNCIAS HISTRICAS? ALGUMAS QUESTES A PARTIR DO ESTUDO DO VESTIBULAR
Os documentos oficiais produzidos pelo Ministrio da Educao do Brasil que servem de orientao curricular para o Ensino Mdio tomam por referenciais as chamadas pedagogias das competncias inspiradas nas tradies pedaggicas de origem estadunidense e francesa. Em nossa pesquisa sobre as provas de histria do vestibular da Universidade Estadual de Gois, entre 2005 e 2009, identificamos e problematizamos as competncias relativas ao conhecimento histrico a serem verificadas nos vestibulandos. A partir dessa pesquisa, formulamos as concepes de competncias tradicionais e competncias textuais. No presente trabalho, confrontamos tais noes com as competncias disciplinares da histria, ou seja, aquelas especficas ao pensamento histrico e necessrias conscincia histrica (sejam as existentes ou as desejadas), formuladas por Jrn Rsen na obra Razo Histrica (2001). Palavras-chave: Competncias pedaggicas, tradicionais e textuais. Competncias Histricas. Conscincia Histrica.
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Professor de Didticas, Praticas e Estgios em Histria da Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria de Porangatu. Mestre em histria PPGH/UFG (2008)
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28.EDUCAO HISTRICA E PATRIMNIO: EXPERINCIAS DE EDUCAO PATRIMONIAL NA ILHA DO MEL - PARANAGU PR (2012) Evandro Cardoso do Nascimento84 LAPEDUH UFPR evandrohistoria@hotmail.com RESUMO A proposta deste artigo apresentar experincias de educao patrimonial na Ilha do Mel Paranagu/PR desenvolvidas no primeiro semestre de 2012, com alunos do 6 ano do Colgio Estadual Lucy Requio de Mello e Silva. Neste contexto, a Educao Histrica surge como um corpo terico e metodolgico que orienta tais investigaes e possibilita a utilizao do patrimnio como recurso para as aulas de Histria. Partindo das teorias de Jrn Rsen, Jacques Lee Goff, Peter Lee e Isabel Barca este trabalho busca investigar a relao que a educao patrimonial tem com a Educao Histrica e apresentar as experincias da pesquisa emprica. Tal investigao revela que o patrimnio, quando enquadrado na perspectiva da Educao Histrica, contribui para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos. Palavras-Chave: Conscincia Histrica, Narrativa Histrica, Aula Oficina. 1 INTRODUO Este trabalho resultado de investigaes sobre o ensino da Histria e apresenta algumas relaes tericas e metodolgicas entre o patrimnio e a Educao Histrica. Na era da patrimonializao o ensino da Histria tem granjeado espao nas discusses sobre conscientizao patrimonial e preservao da memria; as pesquisas em Educao Histrica, por sua vez, tm desenvolvido novas abordagens e metodologias, que possibilitam a utilizao de inmeros recursos para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos. As relaes entre patrimnio e Educao Histrica tm sido objeto de estudo de alguns pesquisadores contemporneos, entre eles a professora Tnia Gayer Ehlke (Brasil), a pesquisadora Helena Pinto (Portugal), e a professora Regina Parente (Portugal) alm de diversas pesquisas sobre educao patrimonial. Neste artigo, o objetivo maior apresentar experincias de educao patrimonial na Ilha do Mel, Paranagu/PR, e sua contribuio para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.
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Graduado em Histria pela Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu FAFIPAR; ps graduado em Ensino Religioso, Pedagogia Social e Filosofia pela Faculdade de Administrao, Cincias, Educao e Letras FACEL e participante do Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica LAPEDUH/UFPR. Atua como professor da Rede Estadual de Ensino e do Centro de Ensino Instituto Educ IEDUC no municpio de Paranagu/PR.
246 Esta pesquisa fundamentada a partir de conceitos teorizados por Lee Goff (2009), tais como memria histrica e monumento; Bourdieu (2009), poder simblico; Rsen (2001), conscincia histrica e narrativa histrica; Lee (2003), empatia histrica; e Barca (2004), aula oficina. Assim, este trabalho encontra-se dividido em trs sees, onde primeiramente so tratados os aspectos conceituais de patrimnio e memria histrica a partir de Lee Goff (2009) e sua relao com a Educao Histrica; na segunda parte so apresentadas as prticas de ensino desenvolvidas na pesquisa emprica; e por fim so apresentados os resultados da investigao atravs da cognio histrica dos alunos, a qual expressa em forma de narrativas escritas. 2 PATRIMNIO E EDUCAO HISTRICA: DILOGOS As investigaes em educao histrica tm mostrado diversas maneiras e possibilidades de desenvolver a conscincia histrica dos alunos em sala de aula. Atravs disso, professores e pesquisadores tm desenvolvido didticas e metodologias diversificadas em suas pesquisas sobre educao e em suas aulas de histria; entre elas, o uso da msica, da histria em quadrinhos, do cinema, das imagens, entre outras. Considerando que, nos ltimos anos o interesse pela valorizao e preservao do patrimnio cultural tem granjeado popularizao entre os historiadores, o patrimnio cultural e histrico pode ser um recurso didtico importante para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos. Nesta seo intitulada Dilogos ser apresentada a relao entre patrimnio e educao histrica a partir de seus aspectos conceituais. Conceituar patrimnio uma tarefa que exige uma seleo de abordagens, visto que o campo patrimonial investigado por arquitetos, turismlogos, advogados, historiadores. Neste sentido, pretende-se explorar o conceito histrico de patrimnio e sua relao com a memria histrica. A partir da Revoluo Francesa a ideia de patrimnio se vincula noo de monumento memorvel, possibilitando a formao de uma unicidade da memria, onde se d sentido ao que se quer lembrar. (DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, 2009, pg. 35) Assim, ter controle sobre o patrimnio ter controle sobre a lembrana e sobre o processo de ocultamento (SILVA, 1995 apud MAGALHES, 2009, pg. 35). O campo de relaes de poder onde o patrimnio est inserido, diz respeito a um
247 terreno de dominao simblica, que segundo Bourdieu um poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem (BOURDIEU, 2009, pg. 8). Na esteira deste pensamento, a memria histrica pode ser entendida como formadora de identidade cultural, onde o patrimnio histrico est inserido e sofre os efeitos do poder simblico exercido pelas classes dominantes. Para o historiador Jacques Le Goff, a memria sofre perturbaes tanto individuais (voltadas aos aspectos psicolgicos) quanto coletivas (em seus aspectos histricos). Segundo ele A amnsia no s uma perturbao no indivduo, que envolve perturbaes mais ou menos graves da presena da personalidade, mas tambm a falta ou a perda, voluntria ou involuntria, da memria coletiva nos povos e nas naes, que podem determinar perturbaes graves da identidade coletiva. (LE GOFF, 2009, pg. 421) Na esteira da teoria de Le Goff (2009), o patrimnio pensado enquanto monumento pode ser entendido como uma herana do passado e tem a funo de alimentar a memria coletiva. O monumento tem como caracterstica o ligar-se ao poder de perturbao, voluntria ou involuntria, das sociedades histricas ( um legado memria coletiva). (LE GOFF, 2009, pg. 526) Tal legado sofreu inferncias no processo de construo do estado nacional, e o patrimnio foi utilizado como uma ferramenta de poder pelas classes dominantes. Enfim, os suportes da memria coletiva, que sempre foram elementos principais da criao do sentimento de continuidade e de preservao das sociedades pr-industriais, foram paulatinamente destrudos e hoje o cidado se sente cada vez mais mutilado em seus sentimentos coletivos com relao ao passado. (DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, 2009, pg. 36). Conforme Le Goff (2009), a revoluo documental da dcada de 1960 promoveu mudanas no conceito de monumento, onde a memria coletiva reconhecida como um bem cultural de carter patrimonial, segundo ele A memria coletiva valoriza-se, institui-se em patrimnio cultural. (LE GOFF, 2009, pg. 532). Nos ltimos anos, devido ao processo de patrimonializao e democratizao da cultura, o conceito de patrimnio tem se alargado,
248 deixando o aspecto apenas material, ligado aos grandes monumentos, e aderindo aspectos naturais e imateriais. Assim, A partir de novas interpretaes histricas o conceito de patrimnio ganha aspectos mais amplos que buscam melhor entender o universo sociocultural com relao memria e identidade coletiva. (NASCIMENTO, 2011, pg. 2). Dentro desta nova perspectiva de patrimnio, a educao patrimonial se torna extremamente importante no processo de reconhecimento, valorizao e preservao dos bens patrimoniais da sociedade, e a disciplina de Histria tem sua funo neste processo: reconstruir o passado histrico. A disciplina da Histria se utiliza do patrimnio enquanto fonte, capaz de fornecer informaes do passado das sociedades sob as representaes da memria coletiva. Neste sentido, a educao patrimonial ganha nova perspectiva, onde objetiva-se a reconstruo do passado por meio do patrimnio histrico. (NASCIMENTO, 2011, pg. 5) Reconhecendo o patrimnio como um recurso didtico para as aulas de Histria, o mesmo alm de possibilitar a reconstruo do passado histrico, pode contribuir para a construo de sentidos de pertenas (PINTO, 2009, pg. 283). Isso valoriza a cultura local e promove a conscientizao patrimonial dos alunos. Na esteira do pensamento de Irene Nakou (2001), a pesquisadora Helena Pinto (2009, pg. 283), tratando da relao patrimnio-museu-escola, diz que no museu o pensamento histrico dos alunos estimulado, uma vez que se rodeiam de evidncias materiais da vida de uma comunidade humana no passado (NAKOU, 2001, apud PINTO, 2009, pg. 283). Tais evidncias materiais, no privilgio apenas dos museus, mas tambm so encontradas em outros espaos sociais. Na educao histrica o patrimnio passa a ser entendido como um vestgio do passado, que est ligado vida cotidiana da comunidade. (PINTO, 2009, pg. 285) Tal entendimento possibilita o trabalho em sala de aula com os conceitos de segunda ordem85. neste mbito que a Educao Histrica assume um papel fundamental, uma vez que pressupe o desenvolvimento de competncias essenciais para a construo de uma cidadania esclarecida, nomeadamente as capacidades de anlise, de crtica e de
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Conceitos de segunda ordem so os que se referem natureza da Histria, como por exemplo explicao, interpretao, compreenso. (LEE, 2001, pg. 20)
249 argumentao, indispensveis para lidar com a pluralidade de informao da sociedade hodierna. (PINTO, 2009, pg. 286) Considerando que o objetivo fundamental da Educao Histrica a aquisio de uma conscincia histrica para que os indivduos possam se situar em relao aos seus ancestrais e a seus contemporneos (CERCADILHO, 2009, pg. 9), o patrimnio alm de ser um vestgio dos seus ancestrais, pode gerar uma tomada de conscincia que lhes permita converterem-se tambm em seus defensores. (PINTO, 2009, pg. 284). A conscincia patrimonial, neste sentido, vai ao encontro da conscincia histrica, defendida por Rsen (2001, pg. 59) como o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo, isto , a conscincia histrica orienta o homem no tempo e no espao a partir da interpretao do passado. Trata-se de um processo da conscincia em que as experincias do tempo so interpretadas com relao s intenes do agir e, enquanto interpretadas, inserem-se na determinao do sentido do mundo e na auto-interpretao do homem, parmetros de sua orientao no agir e no sofrer. (RSEN, 2001, pg. 59) Neste sentido, a conscincia patrimonial no apenas a ao preservacionista para com os vestgios do passado, mas tambm o reconhecimento histrico do patrimnio e a interpretao deste no tempo, objetivando a formao de sentido sua preservao no presente. Uma ao preservacionista que no se apropria da conscincia histrica, corre o risco de se perder o sentido para a sociedade, pois a interpretao do passado a geradora de sentido vida prtica no presente. 3 COGNIO HISTRICA E FONTES PATRIMONIAIS: AULA OFICINA86 Tendo a educao histrica como ponto de partida para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos, esta seo visa apresentar atividades que foram desenvolvidas na pesquisa emprica. Tal pesquisa foi realizada no Colgio Estadual Lucy Requio de Mello e Silva, localizado na Ilha do Mel Paranagu PR. A escola possui dois ncleos na ilha, um localizado na comunidade de Nova Braslia (sede), e outro localizado na
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Aula Oficina o modelo de aula em que o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004, pg. 131)
250 comunidade de Encantadas (subsede), o colgio oferece s comunidades as sries finais do ensino fundamental e ensino mdio onde o pesquisador, proponente deste artigo, atua como professor de Histria. Com o objetivo de delimitar a pesquisa e para poder inserir a educao patrimonial no currculo regular de Histria, o professor buscou trabalhar apenas com o 6 ano, visto que a proposta curricular do Estado do Paran para esta srie prope como contedo bsico trs temticas em especfico: a experincia humana no tempo, onde o patrimnio histrico-cultural surge como um representante do passado no presente; os sujeitos e suas relaes com o outro no tempo, que pode ser trabalhado o processo de valorao do patrimnio pelas comunidades na histria; e as culturas locais e a cultura comum, em que o patrimnio surge como um criador de identidades culturais. No ano de 2012, quando o projeto foi implantado na escola, o 6 ano contava com um total de 15 alunos, visto tratar de comunidades pequenas. O 6 ano A, localizado na comunidade de Nova Braslia, estava com 7 alunos matriculados, e o 6 ano B, localizado em Encantadas contava com 8 aluno matriculados. O nmero reduzido de alunos facilitou o trabalho do professor, e a insero no currculo regular da escola possibilitou tempo hbil para todo o projeto. Seguindo a proposta metodolgica de Aula Oficina, apresentada pela pesquisadora Isabel Barca (2004), o trabalho com os alunos em sala de aula foi dividido em vrias etapas, sendo elas: elaborao de um inventrio feito pelos alunos do patrimnio da Ilha do Mel; seleo dos patrimnios mais significativos para eles; escritas de narrativas histricas utilizando tais bens como fonte de pesquisa (conhecimentos prvios); pesquisa de campo com registros fotogrficos, entrevistas e prticas culturais; interveno pedaggica sobre a construo e seleo do patrimnio histrico e histria local; e atividade de metacognio histrica, onde os alunos produziram narrativas histricas e foram avaliados os nveis de conscincia e compreenso histrica. Na primeira fase do projeto os alunos elaboraram um inventrio do patrimnio cultural da Ilha do Mel, nesta etapa os grupos (divididos em projetos distintos) fizeram um levantamento do patrimnio com um clima de competio entre as equipes, o resultado foi um nmero total de 44 bens patrimoniais de carter natural, 44 bens de carter imaterial e 88 bens de carter material. Detalhe neste levantamento que os alunos tiveram a liberdade de inventariar todos os bens que julgassem patrimnio, independente se so ou no tombados.
251 Para possibilitar o trabalho com fontes histricas patrimoniais em sala de aula fez-se necessrio a seleo de apenas alguns bens, visto que o trabalho com todos seria de certa forma impossvel. Para tanto, partiu-se para a segunda fase do projeto que foi a seleo dos bens mais significativos, onde cada aluno teve a oportunidade de eleger trs bens que julgasse mais importante dentre todos; o resultado est exposto no (Anexo 1) Tabela: Seleo dos Bens Patrimoniais mais Significativos. Depois de eleito os bens patrimoniais mais significativos na viso os alunos, foi solicitado pelo professor, via questionrio investigativo uma justificativa para a seleo destes bens em detrimento aos outros. Nesta fase os alunos foram questionados sobre o passado do patrimnio que eles escolheram; para melhor delimitar a pesquisa foi solicitado que eles realizassem mais um filtro, isto , dentre os trs bens patrimoniais anteriormente selecionados, deveriam escolher apenas um e responder (de maneira dissertativa) a seguinte questo: O que voc sabe sobre a Histria deste patrimnio? Dos 15 alunos questionados 4, no responderam, 4 no fizeram referncia ao tempo histrico, e 7 fizeram referncia ao passado em suas narrativas. Dentre os que escreveram, porm no se reportaram ao passado, as narrativas se basearam em dados contemporneos e descritivos, voltados funcionalidade do bem escolhido, isso percebido na narrativa do aluno Alex (6 A) ao escrever sobre a Festa da Tainha (patrimnio imaterial): A Festa da Tainha muito legal, neste ano vai muita gente para a festa que vai ter muita Tainha assada e bingo (Alex, 6 A). Dentre os alunos que fizeram referncia ao passado muitos procuraram mostrar as lendas e contos que fazem parte da tradio local, exemplo disso a narrativa do aluno Gabriel (6 B) que escreveu sobre a Histria da Gruta: Os antigos diziam que l na gruta tinham sereias, uma vez os pescadores foram pescar l noite e falaram que as sereias os encantaram com uma msica [...]. Meu pai falou que quando tinha 15 anos foi pescar l noite com o meu av e escutaram urros da sereia. (Gabriel, 6 B). Percebe-se que ao ser questionado sobre a Histria da Gruta (patrimnio natural) o aluno faz referncia ao passado e utiliza como evidncia o seu pai, seu av e os antigos; tambm faz referncia data (pai, quando tinha 15 anos). A narrativa do Gabriel procura resgatar um passado lendrio (tpico do patrimnio natural) para fundamentar a importncia e
252 o valor histrico da Gruta de Encantadas. Outro aluno que faz referncia ao passado, porm no se utiliza de lendas, o Lucas (6 B); em sua narrativa sobre o Morro da Cruz (patrimnio natural), busca resgatar a origem do nome Morro da Cruz, segundo ele Tm uma capela com fotos dos que morreram, por isso o nome: Morro da Cruz. (Lucas, 6 B). Tais respostas compem os conhecimentos prvios dos alunos com relao histria local. Seguindo o modelo proposto por Isabel Barca (2004, pg. 132) sobre o uso de fontes no ensino da histria, partiu-se para a pesquisa de campo, onde os alunos foram em busca de fontes que viessem validar seus conhecimentos prvios. Nesta fase, os alunos realizaram pesquisas sob a orientao do professor, onde foram feitos registros fotogrficos, entrevistas na comunidade e seleo de fontes a serem trabalhadas. Durante todo este processo os alunos desenvolveram senso crtico com relao aos seus prprios conhecimentos prvios, e entenderam a importncia da fonte histrica enquanto evidncia do passado. Segundo Barca (2004) os alunos, na interpretao das fontes primrias precisam ler fontes histricas diversas com suportes diversos, com mensagens diversas; cruzar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade; selecionar as fontes com critrios de objetividade metodolgica, para confirmao ou refutao de hipteses descritivas e explicativas. (BARCA, 2004, pg. 132) Esse contato com as fontes histricas desenvolveram nos alunos a conscincia histrica, pois a vivacidade da evidncia material propicia a eles maior empatia histrica87 com relao ao passado da comunidade. O nvel de compreenso histrica expresso por meio de narrativas histricas, que segundo Rsen torna presente o passado, sempre em uma conscincia de tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, constitui a conscincia histrica. [] A narrativa histrica organiza essa relao estrutural das trs dimenses temporais com representaes de continuidade, nas quais insere o contedo experimental da memria, a fim de poder interpretar as experincias do tempo e abrir as perspectivas de futuro em funo das quais se pode agir intencionalmente. (RSEN, 2001 pg. 65).
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a empatia histrica pode ser melhor entendida como uma realizao, algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico pensou, quais os seus objectivos, como entenderam aquela situao e se conectamos tudo isso o com o que aqueles agentes fizeram. (LEE, 2003, pg. 20)
253 Em seu processo de reconstruo do passado histrico, os alunos buscam no patrimnio explicaes histricas para sua valorizao, e tentam responder as seguintes perguntas: como era no passado, como reconhecido na atualidade e qual a importncia de sua preservao para as prximas geraes. Tais respostas so sistematizadas em narrativas histricas escritas pelos alunos e compem a prxima seo deste artigo. 4 METACOGNIO E NARRATIVA HISTRICA: A CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS Entendendo que a conscincia histrica expressa por meio de narrativas, ou seja, no ato de contar histrias, pois esta uma forma coerente de comunicao e porque trata da identidade histrica tanto do comunicador como do receptor (GEVAERD, 2009, pg. 141), os alunos foram encarados como pesquisadores e produziram suas prprias narrativas sobre o passado. Depois de realizada a pesquisa de campo, partiu-se para a interveno pedaggica, onde foi proposta uma atividade de metacognio histrica. Nesta fase da pesquisa, os alunospesquisadores transcreveram as entrevistas gravadas em udio na comunidade e tomaram-nas como fonte histrica para a construo de suas prprias narrativas sobre o passado do patrimnio e seu sentido atual. Isso foi possvel apenas com o 6 B (Encantadas), pois no se teve tempo hbil para concluir a pesquisa com o 6 A (Braslia). Sendo assim, 8 alunos participaram da fase final da pesquisa relatada neste artigo. A proposta foi que eles respondessem a mesma pergunta realizada no incio do projeto: O que voc sabe sobre a Histria deste patrimnio? Todas as narrativas histricas fizeram referncia ao passado, isso j demonstra um avano na conscincia histrica dos alunos, pois nos conhecimentos prvios dos 15 apenas 7 alunos fizeram tal referncia. Das 8 narrativas, 4 fizeram referncia s fontes primrias, isto , s entrevistas realizadas na comunidade; a narrativa do Danilo (6 B) um exemplo desta referncia: Segundo o Tio Chuvinha, antigamente aqui na Ilha do Mel era bem diferente, pois da Gruta at onde fica os navios era tudo praia, o Tio Chuvinha ia l com o V Lavnio. (Danilo, 6 B) Ao tratar sobre a Histria da Histria do V Lavnio a maior preocupao do professor era que os alunos confundissem com a Histria do V Lavnio e acabassem narrando a lenda, porm os alunos surpreenderam:
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A Histria do V Lavnio contada na Ilha do Mel desde 1965, isto , j faz 47 anos que contada na comunidade [...] o projeto que ns estamos realizando muito importante, pois faz com que essa histria seja contada de gerao para gerao. (Graziela, 6 B). Percebe-se na narrativa da Graziela (6 B), que tambm feita referncia data desde 1965, isso ocorre em mais 2 narrativas: o trapiche foi construdo h uns 15 anos atrs (Leonardo, 6 B); A pousada Caraguat foi construda no ano de 2006. (Francisco, 6 B). Dentre as 8 narrativas produzidas, 4 fazem uma relao entre o tempo passado e o tempo presente, estes alunos mostraram um nvel de empatia muito bom, pois identificaram a representao que este patrimnio tinha no passado e o significado ou funo dele no presente: O Morro da Cruz tinha o nome de Montanha do Iapina [...] Segundo o Tete [entrevistado] alm de ser muito bonito o Morro da Cruz uma ponto para os pescadores espiar os cardumes de Tainha. (Lucas, 6B). As narrativas dos alunos revelam que o patrimnio cultural e histrico uma ferramenta til para o desenvolvimento da conscincia histrica em sala de aula. Segundo a pesquisadora Tnia Gayer Ehlke (2008) o patrimnio [imaterial, no caso especfico de sua pesquisa] na educao histrica contribui para consolidar as pesquisas sobre ensino da Histria, porque estimula e eleva a identidade do aluno, pois permite que as suas crenas, os saberes guardados na famlia, na comunidade, sejam considerados e relativizados frente a outras experincias do passado e do presente. (EHLKE, 2008, pg. 7). Na comunidade de Encantadas na Ilha do Mel os alunos, ao serem estimulados a pesquisar sobre o patrimnio local, demonstraram empatia com relao ao passado histrico. Na comunidade de Nova Braslia a pesquisa ainda est em andamento, mas o processo de identificao e assimilao da identidade histrica dos alunos tem alcanado os mesmos objetivos. 5 CONSIDERAES FINAIS A conscincia patrimonial voltada valorizao, reconhecimento e preservao do patrimnio natural, material e imaterial o objetivo maior da educao patrimonial. A conscincia histrica voltada orientao no tempo, significao da vida prtica e assimilao dos conceitos de segunda ordem, formam o objetivo da Educao Histrica.
255 Assim, a conscincia patrimonial no apenas a ao preservacionista para com o patrimnio natural, material e imaterial, entendidos aqui com vestgios do passado, mas tambm o reconhecimento histrico do patrimnio e a interpretao deste no tempo, objetivando a formao de sentido sua preservao no presente. Dentro desta perspectiva de patrimnio, a educao patrimonial se torna extremamente importante no processo de reconhecimento, valorizao e preservao dos bens patrimoniais da sociedade, e a disciplina de Histria tem sua funo neste processo: reconstruir o passado histrico. A Educao Histrica, neste sentido, prope uma educao patrimonial eficaz, onde os alunos buscam interpretar o passado histrico a partir do patrimnio, gerando assim uma identidade histrica e cultural. Segundo Rsen a conscincia histrica , pois, guiada pela inteno de dominar o tempo que experimentado pelo homem como ameaa de perder-se na transformao do mundo e dele mesmo. (RSEN, 2001, pg. 60) A partir desta concepo, percebe-se que uma ao preservacionista que no se apropria da conscincia histrica, corre o risco de se perder o sentido para a sociedade, pois a interpretao do passado a geradora de sentido vida prtica no presente. 6 REFERNCIAS BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Centro de Investigao em Educao (CIED) Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. Braga, 2004. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Traduo: Fernando Tomaz. 12 Ed. Editora: Bertrand Brasil. Rio de Janeiro/RJ, 2009. CERCADILHO, Lis. [Prefcio] Aprender Histria: perspectivas da Educao Histrica. In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, Leandro Henrique, et al. Educao Patrimonial: da teoria prtica. Editora: Unifil. Londrina/PR, 2009.
256 EHLKE, Tania Gayer. Patrimnio Imaterial e Educao Histrica. Setor de Educao DTPEN Departamento de Teoria e Prtica de Ensino. 2008. Disponvel em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 18 de Setembro de 2008. GEVAERD, Rosi T. Ferrarini. Narrar: uma maneira de aprender Histria na sala de aula. In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. LE GOFF, Jacques (1924). Histria e Memria. [traduo: Bernardo Leito, et al.] 5 Ed. Editora da Unicamp. Campinas/SP, 2003. LEE, Peter. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In. BARCA, I. (org). Educao histrica e museus. CIED, Universidade do Minho. Braga, 2003. LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In. BARCA, I. Perspectivas em educao histrica. Uminho. Braga, 2001. MAGALHES, Leandro Henrique, et al. Educao Patrimonial: da teoria prtica. Editora: Unifil. Londrina/PR, 2009. NAKOU, Irene. (2001), apud PINTO, Helena. O tringulo patrimnio-museu-escola: que relaes com a Educao Histrica? In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. NASCIMENTO, Evandro Cardoso. Histria, Patrimnio e Educao Escolar: dilogos e perspectivas. Anais do XXVI Simpsio Nacional de Histria. So Paulo/SP, 2011. PINTO, Helena. O tringulo patrimnio-museu-escola: que relaes com a Educao Histrica? In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica.
257 Traduo de Estevo de Rezende Martins, Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. SILVA, 1995 apud MAGALHES, Leandro Henrique, et al. Educao Patrimonial: da teoria prtica. Editora: Unifil. Londrina/PR, 2009. 7 ANEXOS Anexo 1: Tabela: Seleo dos Bens Patrimoniais mais Significativos
Aluno (a) Nathali Francisco Leonardo Gabriel Lucas Isadora Graziela Danilo James Alex Vernica Jhonny Larissa Joo Jorge Praa de Alimentao Farol das Conchas Postinho de Sade Gruta Praia da Boia Lenda da Sereia Lenda da Fortaleza Capoeira Lenda da Sereia Chapu de Palha Biblioteca do Forte Fortaleza Farol das Conchas Salo do V Diamantino Mares de Braslia Bens Patrimoniais Selecionados Colgio Lucy Pausada Bob Pai Bob Filho Fortaleza Pausada Caraguat Trapiche Pausada Luz Verde Praia do Miguel Morro do Sabo Ilha do Car Morro da Cruz Histria do Saci Festa da Tainha Histria do V Lavnio Fandango Lenda do Soldado Canoa de um pau s Tcnica de fazer redes de pesca Lenda do padre sem cabea Festa da Tainha Lenda do Caminho do Arrepio Cemitrio Casa Antiga da Ponta Oeste Rdio do Farol Igreja Antiga (escravos) Mirante Mercado Mergulho Salo Comunitrio (SEIM) Trapiche de Encantadas Manguezais Fauna e Flora da Ilha do Mel
258 29. O ENSINO DE HISTRIA LOCAL NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Flvio Batista dos Santos1 (UEL) flaviobsantos@gmail.com Marlene Rosa Cainelli2 (UEL) marlenecainelli@sercomtel.com.br
RESUMO: Este texto faz parte da pesquisa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, sob a orientao da Professora Doutora Marlene Rosa Cainelli. Nossa investigao tem como objetivo compreender como o ensino de histria local pode contribuir para o desenvolvimento de uma conscincia histrica que possibilite suprir uma orientao temporal a partir da constituio de uma identidade. Tendo como suporte terico os estudos de Jorn Rusen e Paulo Freire estudar-se- os diferentes atos de conscincia, considerando a percepo, imaginao e memria dos sujeitos envolvidos na pesquisa, buscando compreender e perceber a utilidade da aula de Histria, bem como relacion-la vida prtica de cada um. Pensando num processo de conscientizao (Freire, 1980) ou de conscincia histrica (Rusen, 2001, 2010), alguns questionamentos ou indagaes fazem parte do nosso interesse de pesquisa que a formao da conscincia histrica de alunos do Ensino Fundamental a partir do ensino da histria local. Num primeiro momento busca-se situar alguns aspectos entre o pensamento de Rusen e de Paulo Freire no que diz respeito a ideia de conscincia. O primeiro trabalha com os conceitos de conscincia histrica, localizando-as em quatro etapas: tradicional, exemplar, crtica e gentica; o segundo trata da conscincia ingnua e sua evoluo at uma conscincia crtica. Para a realizao desse trabalho faremos um trabalho qualitativo, conhecendo os perfis do grupo participante da pesquisa, bem como uma anlise do nvel de conscincia utilizando as narrativas produzidas pelos alunos. Palavras chave: Ensino de Histria; Conscincia Histrica; Histria Local Esta investigao tem como objetivo compreender como o ensino de histria local pode contribuir para o desenvolvimento de uma conscincia histrica que possibilite suprir uma orientao temporal a partir da constituio de uma identidade. Tendo como suporte
259 terico os estudos de Jorn Rusen e Paulo Freire estudar-se- os diferentes atos de conscincia, considerando a percepo, imaginao e memria dos sujeitos envolvidos na pesquisa, buscando compreender e perceber a utilidade da aula de Histria, bem como relacion-la vida prtica de cada um. Pensando num processo de conscientizao (Freire, 1980) ou de conscincia histrica (Rusen, 2001, 2010), alguns questionamentos ou indagaes fazem parte do nosso interesse de pesquisa que a formao da conscincia histrica de alunos do ensino fundamental a partir do ensino da histria local. Num primeiro momento busca-se situar alguns aspectos entre o pensamento de Rusen e de Paulo Freire no que diz respeito ideia de conscincia. O primeiro trabalha com os conceitos de conscincia histrica, localizando-as em quatro etapas: tradicional, exemplar, crtica e gentica; o segundo trata da conscincia ingnua e sua evoluo at uma conscincia crtica. Para a realizao desta investigao faremos um trabalho qualitativo, conhecendo os perfis do grupo participante da pesquisa, bem como uma anlise da conscincia histrica apresentada pelos alunos nas narrativas propostas. Percebendo a conscincia histrica como um modo de compreender o passado, orientando situaes reais da vida presente com reflexos nas expectativas de futuro.
Se entende por conscincia histrica a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RUSEN, 2001, p. 57)
Observa-se que o pensamento histrico de Rusen est relacionado com a vida prtica, com vistas constituio de uma conscincia que orienta a construo de identidade dos indivduos com seu grupo social. Contextualizando a Problemtica Ensinar um desafio presente no nosso dia a dia como professores. Pensar um ensino de histria dentro de uma perspectiva de crtica da realidade constitui uma demanda importante para o trabalho do professor de histria, bem como para os estudantes que diariamente esto envolvidos com fatos histricos, que pouco ou muito influenciam suas vidas, mesmo que muitos no tenham isso definido de modo claro e distinto. A escola e seu conjunto de sujeitos so agentes vivos, assim a histria ensinada tambm tem que estar vinculada a processos dinmicos e no estticos num passado que pouca representatividade tem para os estudantes. A forma como o educador realiza o seu trabalho, organiza o contedo
260 programtico das disciplinas, seleciona as tcnicas de ensino e avaliao, esto diretamente vinculadas com pressupostos terico-metodolgicos, implcita ou explicitamente. Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos. Por outro lado, h professores interessados num trabalho docente mais consequente, professores capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prtica e de explicitar suas convices. H tambm aqueles que se deixam influenciar pela ltima tendncia da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trar, de fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar, ainda que os contedos dos cursos de licenciatura, em geral, ou no incluem o estudo das correntes pedaggicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca tm correspondncia com as situaes concretas de sala de aula, no ajudando os professores a formar um quadro de referncia para orientar sua prtica. a partir do reconhecimento de que no h na escola a mobilizao de um conjunto de saberes na prtica do ensino de histria que pensamos esta pesquisa, tendo como busca a viabilidade de prticas que assumem nuances de construo de conhecimentos com base num movimento dinmico e integrado, tendo como ponto de partida um contexto real, concreto e objetivo. Essa possibilidade se apresenta aos estudantes, conscientes de sua condio, num processo contnuo de apropriao de conhecimento, no factual, mas processual e articulado da sua vivncia com outras realidades. Neste sentido, fomentar uma conscincia sobre sua condio de sujeito individual, mas integrado a uma coletividade dimensiona este trabalho. Ao se desenvolver como parte constitutiva da cincia histrica, o ensino de histria busca formas de ensinar situadas na prpria natureza da histria. Assim o trabalho do professor exige uma constante reflexo sobre sua prtica, mtodos e atualizaes ao longo do tempo. Esses elementos se incorporam aos saberes dos alunos, auxiliando no desenvolvimento de competncias de leitura contextualizada do passado a partir de evidncias encontradas em diversas fontes permitindo uma narrativa da histria, levando em considerao o tempo e o espao. Para tanto, a proposta a ser desenvolvida partir do ensino da histria local, no em sentido restrito, mas como ponto de articulao para a pesquisa, analisando como essa
261 seleo de contedos poder contribuir no processo de aprendizagem dos alunos no desenvolvimento de conhecimentos ligados a vida prtica, tendo como fontes de anlise a produo de narrativas histricas. A histria uma experincia humana que est relacionada com as experincias vividas por todos os homens independentes do local de onde produzem a histria. Assim importante aprimorar e incorporar em sala de aula mtodos que contribuam para o despertar destas experincias e produzir um ensino voltado para as questes vivenciadas nas sociedades. O trabalho em sala de aula desenvolvido pelo professor permite a produo de narrativas, as quais possibilitam verificar a constituio do pensamento e compreenso histrica dos estudantes, alm disso, promove atividades que visam o domnio da temporalidade e do espao. Pelos elementos elencados possvel uma compreenso sobre o desenrolar das prticas na sala de aula. Para tanto, a escolha de contedos substantivos como de segunda ordem, torna-se fundamental nesse processo, pois permite dotar os estudantes de instrumentos e ferramentas relevantes na apropriao dos atributos necessrios narrativa histrica e ao desenvolvimento da conscincia histrica. Assim escolher o que e com que trabalhar, organizar as experincias de aprendizagem, permite ao estudante compreender as temporalidades e elaborar suas prprias narrativas. O tempo histrico no se limita ao estudo do tempo cronolgico sequenciado estabelecido por calendrios, deve ser levado em considerao toda sua complexidade, como os diferentes ritmos de durao, percepo de mudanas e as permanncias humanas. Neste sentido, expressa relevncia os estudos sobre a histria local como ponto inicial das reflexes sobre o tempo e o espao. Entende-se que o ensino da histria local um ponto de partida para a aprendizagem histrica, pois possibilita uma articulao com o tempo vivido pelos estudantes e o local onde ocorrem as relaes sociais, sendo o primeiro espao de atuao dos seres humanos. Assim, vislumbra-se uma proposio de reflexo permanente relacionando a essa prtica a construo de sujeitos histricos a partir da escola. O estudo da histria local promove o conhecimento sobre as tenses existentes entre o que chamamos de regional com o nacional, estabelecendo uma relao de identidade por conta de uma memria refletida em acontecimentos prximos e vivenciados pelos sujeitos. Segundo Le Goff (2000), a memria se remete ao conjunto de elaboraes psquicas no qual os homens guardam suas recordaes e sentimentos e buscam atualizar suas
262 impresses e informaes passadas. Contar uma histria, um acontecimento significa utilizar a linguagem falada ou escrita, que por si j esto armazenadas em nosso crebro. Sendo assim, a memria vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela est em permanente movimento, aberta dialtica da lembrana e do esquecimento, inconsciente de suas deformaes sucessivas, vulnervel a todos os usos e manipulaes, suscetvel de longas latncias e de repentinas revitalizaes, conforme aponta Pierre Nora (1993). A histria a reconstruo analtica da memria. A histria faz da memria objeto e estuda o desejo de lembrana e esquecimento dos grupos sociais. Liberta a memria por suas operaes metodolgicas, revela o que est por traz da dinmica da lembrana e do esquecimento de determinadas memrias. Para trabalharmos com as questes de ordem regional, com as tradies regionais, encontramos as dificuldades de romper com a memria coletiva fundamentada, at mesmo nos livros didticos, para buscar aquilo que se desenvolve nas realidades sobre o qual esta memria opera. notrio que a histria local pouco trabalhada na escola, se levarmos em conta os anos finais do ensino fundamental e mdio, para isso basta observar os livros didticos, amplamente usados nesses nveis de ensino. O passado uniformizado a fim de estabelecer um parmetro do desenvolvimento humano desde a antiguidade at os dias atuais, assim, o estudo da histria carece para maior parte dos estudantes de um sentido. Desta forma, a histria ensinada parece algo distante, pois ocorre uma enorme distncia entre a realidade vivenciada pelos alunos e os contedos trabalhados, o estudante se torna mero telespectador de fatos, no necessitando esforos no sentido de qualquer reflexo ou elaborao. Segundo Schimdt e Cainelli (2004), o trabalho com a histria local pode ser instrumento para a construo de uma histria mais plural, menos homognea, que no silencie a multiplicidade de vozes dos diferentes sujeitos da histria. Portanto, colabora para um processo de reflexo sobre a realidade se trabalhada numa perspectiva exploratria das possibilidades de compreenso dos acontecimentos do passado a partir da realidade local.
Localizando o Campo Terico e Objeto da Pesquisa Os saberes adquiridos ao longo da experincia profissional como docente na
263 educao bsica ajudou a sedimentar a convico da necessidade de um ensino de histria mais integrado realidade dos alunos, no que isso nos levasse a transformar o ensino de histria numa ilha onde se ensinaria determinados contedos desvinculados de outros, mas que a aproximao com os estudantes de assuntos relacionados histria poderia resultar em uma maior apropriao do pensamento histrico, de modo a poder fazer inferncias em assuntos tanto locais como globais, dando um carter de familiaridade a conceitos bases que explicam os acontecimentos histricos. Nesse sentido, o pensamento de Paulo Freire tem um carter promissor, pois engaja-se num tempo e realidade histrico-cultural, cujo eixo central a perspectiva de construo de uma sociedade formada por sujeitos que problematizam e dialogam com sua realidade com vistas a uma anlise da sua trajetria, portanto, histrica. Assim a histria passa a ser algo vivo, pois retratada nas condies materiais vividas pelos estudantes. Deste modo, busca a superao de um conhecimento histrico fundamentado exclusivamente no fato, no acontecimento e passa a dar nfase a uma concepo epistemolgica a partir de uma anlise crtica, fundante de uma perspectiva de conscincia histrica. Cabe uma reflexo sobre o papel do professor na construo de alguns conceitos que permeiam o seu trabalho, como da didtica, pois, segundo Cerri (2001) a didtica da histria no pode ser mais o conjunto de teorias e mtodos voltados ao ensino, mas precisa ser uma teoria da aprendizagem histrica, superando, se quiser responder aos desafios contemporneos, o campo restrito da metodologia de ensino. Alm da didtica, o conceito de tempo e de passado tambm merece uma discusso, pois definir o como sabemos, aprendemos e identificamos o tempo e o passado faz parte de uma anlise que pode ser fundamental para o entendimento dos acontecimentos e como os compreendemos, e isso vale tanto para o professor quanto para o aluno. A escrita da histria, ou o letramento histrico, superando a ideia de transmisso de contedos, baseados numa lista deve ser um dos objetivos, pois o que se busca a construo de uma identidade, que pode estar ligada a memria individual ou coletiva. Esta relao com a memria ou com o passado deve estar tambm vinculada com o presente e com o futuro. Hobsbawn (1995) afirma que os jovens de hoje crescem numa espcie de presente contnuo, ou seja, no fazem relao com o passado, mas tambm no projetam o futuro. Neste sentido cabe o processo de conscientizao defendido por Freire, ou mesmo de tomada de conscincia, pois, segundo Rusen, no h um processo evolutivo de conscincia, mas sim conjunturas que estabelecem as
264 adequaes e os sentidos que os indivduos do a cada situao. Ao tratar dos diferentes tipos de conscincia, destaca que implicam-se mutuamente, ou seja: um no pode ser pensado sem os demais. Ademais, sob condies determinadas, a passagem de uns aos outros no se faz de modo arbitrrio. (RUSEN, 2010, p. 63-64) Se para Rusen (2010) no h um processo evolutivo de conscincia, ou seja, no necessariamente os indivduos geram sentidos numa perspectiva tradicional, exemplar, crtico e gentico, Freire (2011) ao pensar numa conscincia ingnua e seu alcance para uma conscincia crtica, mostra certo processo de construo dessa conscincia, sendo desenvolvida ao se reconhecer como sujeito dentro de uma determinada realidade. Embora esse ponto traz certo distanciamento entre o pensamento de Rusen do de Freire, nota-se uma aproximao ao analisar o que seria a conscincia ingnua de Freire, considerando-a simplista nas suas interpretaes, valorizando o passado em detrimento do presente, realidade marcadamente esttica, passional e segregadora, ao passo que a conscincia crtica procura aproximar o passado do presente, questiona os paradigmas e entende que a realidade mutvel, buscando, assim, interpretaes racionais, livrando-se dos preconceitos. A partir da possvel, nessa aproximao, entre Freire e Rusen, entender que a conscincia crtica de Freire pode ser um caminho para uma narrativa histrica que d sentido ao tempo, ou seja, caminhe para uma conscientizao ou tomada de conscincia do seu momento presente, relacionando com o passado, mas no se descuidando do futuro, medida que consegue se situar cognitivamente como sujeito histrico. V-se dessa maneira uma possibilidade de dilogo entre Freire e Rusen levando em considerao a interpretao da realidade em Freire a partir da construo da conscincia crtica com a competncia narrativa de Rusen, determinante na conscincia histrica, fatores que expressam dimenses temporais, vinculando a questes empricas, desta forma, o tratamento das experincias e vivncias contribuem para a conscientizao. O pensamento freireano coloca o indivduo como um ser histrico, que se concretiza na interveno da realidade, tendo como pressuposto o dilogo em relao ao ato cognoscente, o qual desvelador da realidade. Assim, se reconhece no sujeito um ser produtor do conhecimento e receptvel aos diferentes saberes e culturas. Na concepo freireana, a escola o local da apreenso crtica do conhecimento significativo, vinculado a um processo dialgico. Seu foco promover um aluno crtico, articulando o saber popular ao saber crtico, cientfico, mediado pelas experincias do mundo. (FREIRE, 2001)
265 Compreender que o ensino deve contribuir com o desenvolvimento das capacidades humanas em intervir na realidade, os contedos de aprendizagem so tratados como meios de conhecer e responder as indagaes postas pelos alunos em funo da sua realidade experiencial. Os alunos carregam, pela sua experincia, um saber ingnuo, cabe ao professor exercer a sua formao, dando experincia dos alunos uma contribuio rigorosa e crtica, superando o saber ingnuo do aluno atravs do exerccio da curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996). Neste sentido, o pensamento freireano se concretiza no momento em que se delineia a autonomia do ser humano, conquistada a partir da capacidade de entender e compreender a realidade, sendo esta local, global e por vezes complexa. Assim sendo, nossa compreenso no desenvolver da pesquisa de uma relao experiencial local, mas sem perder de vista as relaes existentes com outras realidades, externas ao cotidiano, mas que no deixa de influenci-lo, principalmente, em momentos de globalizao das relaes entre os mais diversos segmentos da sociedade.
Procedimentos de Investigao A pesquisa, que est em desenvolvimento, tem uma abordagem qualitativa, tendo como campo terico a matriz de pensamento de Paulo Freire e Jorn Rusen, sistematizados num conjunto de obras que tratam da questo da conscincia, tendo como foco a aproximao entre os dois tericos. Nossa investigao, decorrente do ensino de histrica local na formao da conscincia histrica, se desenvolver em um colgio que oferta o ensino fundamental anos finais, onde estaro os sujeitos que participaro da pesquisa. Na pesquisa, constar a aplicao de instrumentos que possibilitem analisar tipos de conscincias, bem como analisar as operaes de pensamento histrico. Para isso, dois procedimentos sero adotados para alcanar os objetivos propostos: num primeiro momento, sero aplicados questionrios buscando conhecer os perfis dos grupos de alunos do ensino fundamental que integraro a pesquisa; num segundo momento, sero produzidas narrativas a partir de temas locais apresentados aos alunos. Pensar num ensino de histria que leve em considerao a temporalidade, o sujeito histrico e a questo de identidade so propsitos que podem ser construdos a partir
266 do ensino da histria local. Esse ponto de vista pode ser defendido com base na articulao entre a histria vivida e a histria percebida, vinculando-se nesse aspecto a uma articulao entre o geral e o local e vice-versa. A abordagem que se pretende fazer tem como ponto de partida a produo bibliogrfica sobre o assunto, materializada em artigos, livros, dissertaes e teses que discutem esse assunto. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da didtica da histria e o ensino de histria local e a construo da identidade social daro fundamentao e contribuem para a formatao da ideia contida no ttulo desse trabalho. O levantamento de dados citados acima colabora na construo de um norte para a realizao da pesquisa, pois aborda questes relacionadas a conceitos e procedimentos que clareiam de certo modo o encaminhamento que ser dado ao tema proposto. Assim buscar-se definir os conceitos pertinentes pesquisa, relacionado ao ensino de histria e sua relao com a vida prtica. Para tanto, tratar da relao entre passado, presente e futuro, onde se analisar o ensino de histria, formado pelos mtodos e contedos, permitindo atravs de imagens, representaes e memrias compreender o passado. Nesta pesquisa, entendemos que a conscincia histrica inerente ao ser humano, independente da poca ou do lugar em que esteja, um fenmeno vital e ligado a vida prtica, auxilia na construo de uma narrativa histrica, apontando a partir da as experincias temporais, as quais permitem descrever o passado, mas tambm projetando o futuro. A histria local, neste contexto, ser nosso ponto de referncia para entender o processo de conscientizao, buscando entendimentos como o quanto de passado h no presente e que relao isso poder ser feito com o futuro. Assim, a pesquisa visa discutir a relao presente/passado no mbito das relaes locais e como isso se processa ou se relaciona com a histria geral, nacional ou global. Nesta perspectiva, projeta-se um estudo levando em considerao os seguintes questionamentos: entendendo que a conscincia histrica no um processo linear, na teoria de Rusen, quais possibilidades h para se estabelecer ou mensurar o nvel de conscincia de um indivduo? O ensino de histria e a seleo de contedos colaboram no processo de desenvolvimento da conscincia histrica? A histria local contribui no desenvolvimento da conscincia histrica? No processo de conscientizao ou conscincia crtica assuntos que tenham uma proximidade com o sujeito favorecem sua construo? Diferente do pensamento de Rusen, quanto a linearidade da conscincia histrica, a conscincia crtica de Freire pode ser entendida como um processo
267 linear? Essas indagaes abrem duas perspectivas de anlise, quais sejam: o nvel de conscincia histrica ou de conscientizao por parte dos estudantes, como tambm a didatizao dos contedos trabalhados pelos professores. Neste sentido, entendemos que a histria local poderia ser um referencial para reflexes sobre o ensino de histria, tendo como princpio os dois extremos nesse processo: o professor, com toda sua formao histrica e os alunos, iniciando seu processo de tomada de conscincia do mundo que os cerca. inegvel que o estudo da histria local promove o conhecimento sobre as tenses existentes entre o que chamamos de regional, nacional e global. Ao estudar a histria e a memria, debatemos com a memria coletiva, que sintetizou os grandes eventos e os heris nacionais, uma histria contada a partir do ponto de vista poltico, pelo documento escrito, que visava criao de uma identidade homognea (ZIMMERMANN, 2006). No nos esquecemos que vivemos num mundo de profunda integrao, principalmente, no campo econmico, mas nem por isso podemos deixar de lado a questo do local, pois segundo Ianni (1999, p. 119):
claro que a globalizao do capitalismo deve ser vista como um vasto e complexo processo, que se concretiza em diferentes nveis e mltiplas situaes. Envolve o local, o nacional, o regional e mundial, tanto quanto a cidade e o campo, os diferentes setores produtivos, as diversas foras produtivas e as relaes de produo.
Neste sentido, esta pesquisa discute a relao existente entre a histria local e a conscincia histrica ou tomada de conscincia de alunos do ensino fundamental, a partir do pensamento de Jorn Rusen e Paulo Freire, estabelecendo nveis de apropriao na vida prtica dos contedos escolares. Pensar no processo de ensino e aprendizagem tambm ter como marco o processo dinmico pelo qual se constitui a histria. Desenvolver a capacidade de compreenso e de apreenso do movimento da histria fator essencial para fazer a relao do passado com o presente e com as perspectivas de futuro. Esse processo de pensar historicamente passa necessariamente pelo entendimento das mudanas e permanncias que observamos no nosso dia a dia. Nesse sentido, a histria local tem um papel significativo na construo dessa compreenso do passado e sua relao com o presente, pois o local est mais visvel, so eventos mais concretos, onde podemos fazer inferncias, com conhecimento de causa. No temos a inteno nessa proposta de eliminar a chamada histria geral, mas possibilitar atravs das especificidades locais compreender a dinmica da histria atravs da
268 experincia social e cultural dos alunos, tendo como objetivo estabelecer vnculos ou relaes com outros contextos, identificando as similaridades e diferenas observadas num contexto global mas tendo como ponto de partida o local onde cada aluno est inserido. Assim, procura-se dar sentido histria, com vistas a constituir um processo onde os alunos se veem como sujeitos, podendo formular explicaes para algumas questes do presente tendo como origem os acontecimentos do passado. A preocupao que os alunos compreendam a histria numa dinmica temporal, sendo orientados, portanto, dentro das variveis de tempo e espao, com vistas a aplic-la na sua vida prtica. compreensvel que a histria local no seja uma reduo da histria global. Tambm no quer dizer que um processo natural de formao da identidade do sujeito. Outros condicionantes podem interferir nesse processo, como a relao com outras localidades e at mesmo outros pases. No entanto, pode contribuir num interesse maior dos alunos pela histria, fazendo com que ocorram aproximaes com suas experincias culturais, vinculados a membros familiares ou outros que tenham conhecimento. Nesse sentido, a possibilidade de um recorte histrico, associado a contextos mais amplos integrariam o conjunto de saberes que seriam apropriados pelos alunos. Desta forma,
O trabalho com a histria local no ensino da Histria facilita, tambm, a construo de problematizaes, a apreenso de vrias histrias lidas com base em distintos sujeitos da histria, bem como de histrias que foram silenciadas, isto , que no foram institucionalizadas sob forma de conhecimento histrico, ademais, esse trabalho pode favorecer a recuperao de experincias individuais e coletivas do aluno, fazendo-o v-las como constitutivas de uma realidade histrica mais ampla produzindo um conhecimento que, ao ser analisado e trabalhado, contribui para a construo de conscincia histrica. (SCHMIDT, CAINELLI, 2004, p. 114)
A histria local pode ser vista como uma proposta pedaggica que visa a compreenso do conhecimento histrico atravs da insero do aluno na comunidade para a criao de sua historicidade e identidade e tambm para a reflexo de sua realidade social. A histria local permite o debate da realidade econmica, poltica, social e cultural, facilitando o estabelecimento de continuidades e diferenas com as evidncias de mudanas, conflitos e permanncias. Neste sentido, colabora para o processo de formar um pensamento histrico ao analisar o presente atravs dos acontecimentos passados. Referncias CERRI, L. F. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da didtica da histria. Revista de Histria Regional 6(2): 93-112, inverno 2001.
269 FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 9 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. _______ Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. 3.ed. So Paulo: Cortez & Moraes, 1980. _______ Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _______ Pedagogia do oprimido. 50 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. HOBSBAWN, E. A era dos extremos. O breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. IANNI, O. A era do globalismo. 4 Ed. - Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. LE GOFF, J. Histria e memria. So Paulo: Edies 70, 2000. NORA, P. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. Revista Projeto Histria. So Paulo: Departamento de Histria de Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo / PUC-SP, no.10, 1993, pp. 07-28. RUSEN, J. Histria viva: teoria da histria: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Editora Universidade de Braslia, 2010. ________ Razo histrica: os fundamentos da cincia da histria. Trad. Estevo de Rezende Martins. Editora Universidade de Braslia, 2001. SCHIMIDT, M. A. CAINELLI, M. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004. ZIMMERMANN, C. A. Memria e identidade. Dissertao de Mestrado. So Paulo, USP, 2006. Disponvel em: www.teses.usp.br/teses/disponiveis/16/16136/tde.../Dissertacao_final _3 .pdf acesso em 12/01/2011.
Resumo: Este trabalho tem como objetivo romper com a forma tradicional de ensinar histria, para tanto busca discutir e compreender o processo da construo de uma conscincia histrica e a relao existente com o passado prtico e significativo entre os alunos do ensino mdio a partir da prpria epistemologia da histria. A partir dessas reflexes pretende-se apresentar atravs de um estudo de caso realizado em um colgio pblico da regio central da cidade de Curitiba envolvendo um grupo de 36 alunos na faixa etria entre 14 e 16 anos cursando o 1 ano do Ensino Mdio, resultados obtidos a partir da anlise das narrativas sobre o tema fundao da cidade de Curitiba, buscando entender como os alunos se relacionam com a histria da cidade e refletir sobre a identidade curitibana a partir da imagem que constroem dela e de seus habitantes. Palavras-chave: Conscincia Histrica Fundao da cidade de Curitiba identidade curitibana. INTRODUO O presente artigo expressa a preocupao com os processos de escolarizao e a articulao entre metodologias e a epistemologia, buscando despertar uma reflexo sobre o significado do ensino de Histria no Ensino Mdio e, o processo da construo de um pensamento histrico tornando o aprendizado significativo para o aluno e de uma conscincia histrica que segundo Jrn Rssen (2001) caracteriza-se pela percepo das experincias do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por professores de histria e seus alunos, e realiza-se por interpretaes feitas no presente luz de uma expectativa de futuro. Com essas perspectivas projetos desenvolvidos pela Universidade Federal do Paran, atravs da linha de pesquisa denominada Cultura, Escola e Ensino em conjunto com alguns professores da rede estadual de ensino procuram entender como se d a apropriao do conhecimento e como atingir esse objetivo de forma eficaz, levando-se em conta os diversos recursos didticos, os conhecimentos tcitos dos alunos e a prtica cotidiana escolar. Este texto sintetiza o resultado de um trabalho de investigao de cunho qualitativo sobre o tema fundao da cidade de Curitiba, procurou-se analisar as relaes entre cultura que segundo Maria Auxiliadora Schimdt e Tnia Maria F. Braga Garcia (2008) uma categoria terica privilegiada para examinar as ralaes entre as aes dos sujeitos e questes especficas do processo de escolarizao buscando explorar suas experincias no mbito da sociedade em que vivem, e escola como instituio de educao e campo de atuao para o
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Professor de Histria
271 desenvolvimento de pesquisas. REFERENCIAL TERICO METODOLGICO: PRESSUPOSTOS DA INVESTIGAO A partir da elaborao de uma narrativa sobre o tema fundao da cidade de Curitiba procuramos entender como os alunos se relacionam com a cidade, a imagem que constroem dela e de seus habitantes e o que eles esto levando em conta ao criar a noo do ser curitibano. Narrar fundamental para entender o outro no tempo, e seu sentido est no dilogo entre as ideias histricas dos alunos e as narrativas dos historiadores de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de histria (RSEN, 2001, p. 155). Num primeiro momento, foi confeccionada uma ficha para investigar os conhecimentos tcitos sobre a fundao da cidade de Curitiba, contendo dados a serem preenchidos como nome, idade, sexo, local de nascimento, bairro onde mora, passatempo predileto e uma narrativa a ser desenvolvida a partir da seguinte requisio: Faa de conta que voc est na internet conversando com um (a) jovem de sua idade que mora em Fortaleza, conte para ele (a) a histria da fundao de Curitiba. O segundo passo foi solicitar o preenchimento da ficha de investigao - todas recolhidas no mesmo dia - a partir desse momento comecei a analisar as narrativas para uma possvel categorizao. CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS TCITOS As categorizaes foram confeccionadas levando-se em conta os conhecimentos tcitos que os alunos expuseram em suas narrativas na ficha de investigao sobre a histria da fundao de Curitiba, dos 36 alunos 22 destacaram o tropeirismo e a imigrao europeia (a maioria das narrativas faz referncias principalmente aos imigrantes oriundos da Europa Central) como responsveis, 06 mencionaram a existncia de ndios e 08 entregaram a questo em branco. Aps a leitura das narrativas e a categorizao, um fato que chamou a ateno foi a ausncia da populao negra na histria da cidade de Curitiba, pois em nenhuma das narrativas realizadas pelos alunos foi mencionada a contribuio ou a presena do negro, ocultando a escravido que no mencionada pelos alunos e papel deste grupo tnico na formao econmica, social e cultural da regio. Com relao populao indgena a sua
272 presena e contribuio na histria da cidade de Curitiba ficaram limitadas a 06 narrativas demonstrando no grupo investigado uma identidade e memria histrica que foi construda a partir da valorizao do tropeirismo e da imigrao europia. PROPOSTAS DE INTERVENO Para demonstrar a presena indgena em Curitiba, a proposta de interveno pedaggica foi desenvolvida a partir da anlise do quadro A fundao de Curitiba leo sobre tela, 460x260cm, pintado por Theodoro De Bona em 1947-48 no Rio de Janeiro sob encomenda do Prefeito Algacyr Mader, segundo Maristella Della Giacoma Bettes e Adalice Arajo (2002) o artista inspira-se em duas lendas: Taki Kva e o Primeiro Milagre de Nossa Senhora dos Pinhais, publicadas em 1940, no livro Paiquer, da autoria de Romrio Martins. Este quadro sintetiza a Lenda sobre os antigos moradores da chamada Vilinha, hoje bairro do Atuba, sua devoo pela imagem de Nossa Senhora da Luz que segundo esta lenda todas as manhs estava com seu olhar voltado para o lado onde deveria ser erigida sua igreja definitiva, e a reunio com os ndios Tinguis na regio onde se encontra o Marco Zero da cidade de Curitiba. A partir de ento, atravs de um debate, buscou-se questionar a presena do indgena retratado na pintura sua influncia em nome de bairros, de parques, palavras, costumes e na culinria, o prximo passo foi solicitar a elaborao de uma nova narrativa a ser entregue na aula seguinte, aps sua anlise constatou-se que grande parte dos alunos percebeu a presena da cultura indgena na cidade de Curitiba. A segunda interveno pautou-se na observao da total excluso dos africanos na histria da fundao de Curitiba. As narrativas dos alunos apresentavam solidificada a idia da fundao da cidade por imigrantes europeus. Para tanto buscou-se trabalhar com perspectivas historiogrficas diferentes, a primeira delas refere-se ao pargrafo final do livro de Wilson Martins Um Brasil Diferente, no qual pode ser observada uma construo discursiva muito semelhante apresentada pela maioria dos alunos em suas narrativas, tendo apenas como diferencial o fato de que a obra de Martins que foi publicada pela primeira vez em 1955 e posteriormente reeditada em 1989 considerada uma narrativa especializada de circulao em ambiente escolar e acadmico. Como o prprio ttulo da obra apresenta, segundo Martins, o Paran seria um Brasil diferente, sem escravido, sem negro, sem portugus e sem ndio, dir-se-ia que a sua definio humana no brasileira (MARTINS,
273 1989, p.446). O segundo texto trabalhado um recorte de um artigo produzido pelo professor Pedro Rodolfo Bod de Moraes e Marcilene Garcia de Souza, intitulado Invisibilidade, preconceito e violncia racial em Curitiba, publicado na Revista de Sociologia e Poltica, n13, em novembro de 1999. Neste artigo tratada justamente a imagem de Curitiba como cidade modelo, e capital das etnias (ttulo que estava sendo sustentado na poca). Nele os autores tratam do problema da invisibilidade social dos negros em Curitiba, fazendo inicialmente um recorte da atualidade. A partir desse recorte, os autores mostram como a concepo de Curitiba como cidade de primeiro mundo e predominantemente branca-europeia est relacionada a um discurso historiogrfico de formao identitria onde podemos encontrar Romrio Martins, Ruy Wachwicz e Wilson Martins. Foi apresentado tambm um pequeno trecho de As metamorfoses do escravo de Otvio Ianni, o qual serviu de referncia para problematizar os diferentes discursos a partir de informaes sobre a populao negra em Curitiba e no Paran, extradas do Relatrio do Presidente da Provncia do Paran, Zacarias de Ges e Vasconcellos, na abertura da Assemblia Legislativa Provincial, em 15 de julho de 1854. Para um melhor entendimento, antes de apresentar os textos foi comentado a formao intelectual de cada autor, seus interesses, e o ano de publicao de cada obra, a partir dessas informaes buscou-se despertar nos alunos o senso crtico levando-os a refletirem sobre as diferentes informaes contidas nos artigos e recortes apresentados. Aps a leitura dos textos buscou-se atravs de um debate apontar as contradies apresentadas entre os autores, demonstrando, desta forma, que a histria sempre construda a partir de uma perspectiva, levando-se em considerao escolhas e recortes de objeto, alm de filiaes terico-metodolgicas, ao final foi solicitado a elaborao de uma narrativa comentando os diferentes discursos que eles aprenderam e discutiram a ser entregue na prxima aula. A presena da cultura africana e sua contribuio para a formao da economia curitibana e paranaense estavam presentes em grande parte das narrativas analisadas. Todo o processo de interveno realizou-se em trs aulas, a primeira foi destinada a comentar e analisar a categorizao a partir dos conhecimentos apresentados na primeira narrativa, e tambm explicar como a interveno foi preparada baseada nos resultados, a segunda foi trabalhada o quadro A fundao de Curitiba, demonstrando a presena indgena no incio da colonizao de Curitiba, e a terceira pautou-se na excluso dos africanos e na
274 ideia da fundao da cidade por imigrantes europeus atravs de vrios recortes de artigos e textos. CONCLUSO A proposta de investigao e interveno realizada com os alunos do Ensino Mdio teve como perspectiva, dentro do contexto educacional pblico, buscar alternativas para agregar qualidade formao escolar destes adolescentes, e tambm como afirma Maria Auxiliadora Schmidt (2000) provocar a ruptura com o ensino tradicional de Histria. Partindo de um estudo exploratrio de cunho qualitativo, procurei trabalhar os conhecimentos tcitos apresentados sobre a fundao da cidade de Curitiba atravs de narrativas, buscando romper com os paradigmas do discurso nico, mostrando outras possibilidades de anlise sobre o objeto de estudo e desenvolvendo segundo Isabel Barca (2006) um senso de passado histrico assim como uma conscincia mais propriamente histrica. O filsofo e historiador Jrn Rsen (2001) afirma que Toda a narrativa (histrica) est marcada pela inteno bsica do narrador e de seu pblico de no se perderem nas mudanas de si mesmos e de seu mundo, mas de manterem-se seguros e firmes no fluxo do tempo. Nas narrativas inicialmente apresentadas, foi possvel identificar a forte presena de uma perspectiva histrica de valorizao de um grupo cultural e tnico e paralelamente a negao e o desconhecimento das contribuies de outros grupos. Estas narrativas apresentadas por alunos do Ensino Mdio so bastante esclarecedoras no sentido de permitir visualizar o resultado de um processo de formao historiogrfica escolar, e certamente este referencial teve e ter influncia sobre um imaginrio, um agir e um pensar destes adolescentes. Nas intervenes realizadas com os alunos foram criadas condies para que pudessem confrontar e refletir a respeito de alguns fundamentos histricos presentes na sua formao escolar. E na questo especfica do negro identificar e comparar vises histricas, ou experincias do tempo com as intenes do tempo (RSEN, 2001, p. 66); e com isto caminhar na direo de um pensamento histrico, de uma conscincia histrica a partir da ampliao de uma viso e de uma narrativa histrica. Ao final desse processo foi constatado que grande parte dos objetivos foram atingidos, j que para Maria Auxiliadora Schmidt (2000) o ensino de Histria deve fazer com
275 que o aluno se veja como partcipe do processo histrico, estabelecendo relaes e encontrando significados, compreendendo tambm que ele faz a histria.
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Categorizao
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Fonte: http://organismo.art.br/blog/?m=200601&paged=3
277 31. HISTRIA LOCAL E IDENTIDADE: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA Gerson Luiz Buczenko88 Geyso Dongley Germinari89
RESUMO: Esta comunicao apresenta os resultados parciais de uma investigao desenvolvida no Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran, cujo problema de pesquisa trata das concepes de identidade histrica presentes nas aulas de Histria Local de professoras do 3 ano do Ensino Fundamental, de uma escola da rede municipal de Campo Largo-Pr. As reflexes de Jrn Rsen acerca das funes da conscincia histrica para vida prtica orientam a anlise e a categorizao das concepes de identidade histrica dos sujeitos da investigao. O estruturismo metodolgico o fio condutor da pesquisa, principalmente por oportunizar uma anlise das aes das professoras no contexto das estruturas sociais que regem a sociedade. Ademais, na perspectiva da pesquisa qualitativa, utilizando-se do estudo de caso como estratgia, foram coletados dados empricos, por meio de aplicao de questionrios, observaes em sala de aula e, entrevistas com as professoras do 3 ano, que revelam elementos das relaes entre o ensino da Histria Local e as construes de identidades Histricas. Palavras-chave: Educao Histrica, Histria Local, Identidade Histrica.
INTRODUO O presente trabalho procura relatar parte de pesquisa desenvolvida no Programa de Mestrado em Educao, da Universidade Tuiuti do Paran, voltada anlise da Educao Histrica nas sries iniciais. Os sujeitos da pesquisa so professoras do 3 ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Anchieta, situada centro do municpio de Campo Largo-Pr, encarregadas de reger a sala de aula, em sua totalidade de contedos a serem abordados e, entre estes a Histria Local. A instituio dedica-se a Educao Infantil e Ensino Fundamental, e a atual direo est sob a responsabilidade da Congregao das Irms da Sagrada Famlia de Maria, cujo fundador Dom Zygmunt S. Felinski. A opo pela abordagem de uma escola municipal se d em funo de que por orientaes legais (Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, Diretrizes Curriculares Estadual e Municipal) deve-se priorizar, nesta etapa da educao bsica, a abordagem da Histria Local, notadamente como estratgia pedaggica para o ensino de Histria.
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Graduado em Histria pela FIES (2009) e Mestrando em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran. buczenko@uol.com.br
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Doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran. Professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. Pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica do PPGE/UFPR. geysog@gmail.com
278 Na matriz curricular para o ensino fundamental de 9 anos, estabelecida pela Secretaria de Educao do Municpio de Campo Largo, verifica-se que nos contedos de Histria para o 3 ano do ensino fundamental, esto colocados no 1 bimestre, a Histria do municpio e seu contexto histrico; no 2 bimestre est prevista a abordagem das etnias do municpio e suas contribuies; no 3 bimestre privilegiam-se as relaes de poder do municpio e, no 4 bimestre, as relaes culturais no municpio, justificando-se assim a opo pelo estudo do 3 ano do ensino fundamental, dentro da proposta do ensino fundamental de nove anos j em andamento no municpio de Campo Largo. Nessa direo, a pergunta de pesquisa foi assim estabelecida: quais concepes de identidade histrica esto presentes nas prticas ensino de Histria Local das professoras do 3 ano do ensino fundamental de Campo Largo, tendo como estudo de caso a Escola Municipal Anchieta? O estudo de caso a estratgia de pesquisa e a opo por essa metodologia se deu em funo do fenmeno a ser observado, nas relaes que as professoras estabelecem com o conhecimento histrico em sala de aula. Como tcnica de coleta dados foram utilizadas, nessa etapa da investigao, a observao, a aplicao de questionrio e a entrevista semiestruturada. Neste artigo, apresentamos alguns resultados obtidos a partir da anlise dos dados coletados por meio de um questionrio. Ademais, a pesquisa toma referncia tericometodolgica a perspectiva do estruturismo metodolgico de Lloyd (1995). O estruturismo metodolgico faz a tentativa de articular os nveis micro e macro da anlise social, sem subordin-los mutuamente, explicando como a personalidade, as intenes e as aes humanas interagem com a cultura e a estrutura para determinar um ao outro e, as transformaes sociais ao longo do tempo. Para que isso acontea indispensvel segundo Lloyd (1995), que haja um modelo dos seres humanos como agentes sociais, estes agentes tm poderes inatos para afetar intencionalmente ou no suas prprias aes e provocar mudanas no mundo. Esta concepo, segundo Schmidt e Garcia (2008, p. 42) permitem que os investigadores,
[...] vejam a escola no somente como um lugar de reproduo, mas tambm de criao, de produo de si prpria, porque entendem que esta tem a capacidade de se auto-definir e, assim, de se transformar, na mesma forma que a sociedade dispe de uma capacidade de criao simblica, que permite se construir e se reproduzir nos seus sentidos, bem como seu sistema de orientao das condutas.
279 Assim, neste trabalho apresentamos inicialmente o conceito de ensino/aprendizagem de Histria Local, presente nos documentos oficiais e nas reflexes de alguns autores, em seguida uma breve abordagem sobre a Identidade Histrica e ao final o debate sobre a Educao Histrica no que se refere ao estgio atual da pesquisa em seus resultados. 1 HISTRIA LOCAL COMO PROPOSTA DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE HISTRIA Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria a Histria Local est indicada tanto como eixo para seleo de contedos quanto mtodo de ensino-aprendizagem. Essas diretrizes destacam que,
Ao ingressarem na escola, as crianas passam a diversificar os seus convvios, ultrapassando as relaes de mbito familiar e interagindo, tambm, com outro grupo social estudantes, educadores e outros profissionais , caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por relaes entre iguais. A prpria classe possui um histrico no qual o aluno ter participao ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade, os estudos histricos aprofundam, inicialmente, temas que do conta de distinguir as relaes sociais e econmicas submersa nessas relaes escolares, ampliando-as para dimenses coletivas, que abarcam as relaes estabelecidas na sua localidade. Os estudos da histria local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espao. (BRASIL, 1997, p. 40).
Nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Histria, da Secretaria de Estado da Educao do Paran (PARAN, 2008), acompanhando os parmetros estabelecidos na esfera Federal, tambm valorizou a abordagem da histria local destacando a importncia e a riqueza de conhecimentos que podem ser abordados no trabalho dirio do Professor da Educao Bsica. Assim, ressalta que:
O estudo das histrias locais uma opo metodolgica que enriquece e inova a relao de contedos a serem abordados, alm de promover a busca de produes historiogrficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40)90, histrias locais permitem a investigao da regio ou dos lugares onde os alunos vivem, mas tambm das histrias de outras
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MATTOZZI, Ivo. A Histria ensinada: educao cvica, educao social ou formao cognitiva? Revista Estudo da Histria. Associao dos Professores de Histria (APH), n.3, out. 1998. Dossi: O Ensino de Histria: problemas da didtica e do saber histrico.
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regies ou cidades. Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histrias locais: a importncia da dimenso local na construo do conhecimento do passado e que h fenmenos que devem ser analisados em uma pequena escala; a relao entre os fatos de dimenso local e os de dimenso nacional, continental ou mundial; o estudo e a compreenso das histrias locais do outro (como as histrias dos indgenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente); o respeito pelo patrimnio que testemunha o passado local; os termos das questes relativas administrao e gesto do territrio em que vivem; a funo e o valor histrico-social das instituies incumbidas da conservao do patrimnio e do estudo do passado; a utilizao e divulgao pblica de narrativas histricas das histrias locais. (PARAN, 2008, p. 71).
Circe Bittencourt (2008) chama ateno para necessidade de reflexo sobre a relao entre a micro e a macro-histria quando se prope a Histria Local como metodologia de ensino. Os estudos da histria local devem tentar buscar no recorte micro os sinais e as relaes da totalidade social, rastreando-se por outro lado, os indcios das particularidades os homens e as mulheres de carne e osso. A histria do Brasil se constitui, assim, por uma dimenso nacional, local e regional (BITTENCOURT, 2008, p. 203). Nessa direo, de acordo com Schmidt e Cainelli (2009, p. 139)
O estudo da localidade ou da histria regional contribui para uma compreenso mltipla da Histria, pelo menos em dois sentidos: na possibilidade de se ver mais de um eixo histrico na histria local e na possibilidade da anlise de micro-histrias, pertencentes a alguma outra histria que as englobe e, ao mesmo tempo, reconhea suas particularidades.
O ensino da Histria possibilita diferentes relaes no tempo e no espao passando-se pela histria local, regional e do mundo, assim, possibilitando ao aluno, inmeras conexes com o conhecimento. As questes sobre os procedimentos de produo do conhecimento histrico, principalmente, o problema das evidncias, so tratadas por Samuel (1990, p. 220), para este autor:
A histria local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nvel do desenvolvimento nacional e d ao pesquisador uma idia muito mais imediata do passado. Ele a encontra dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir os ecos no mercado, ler o seu grafite nas
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paredes, seguir suas pegadas nos campos. As categorias abstratas de classe social, ao invs de serem pressupostas, tm de ser traduzidas em diferenas ocupacionais e trajetrias de vidas individuais; o impacto da mudana tem de ser medido por suas conseqncias para certos domiclios. Os materiais bsicos do processo histrico devem ser constitudos de quaisquer materiais que estejam disposio ou a estrutura no se manter. (SAMUEL, 1990, p. 220)
Por outro lado, Luiz Alberto Marques Alves (2006), destaca a ideia de identidade como um processo em construo, no qual, a Histria Local torna-se um marco inicial para que o aluno compreenda as diferentes construes identidrias numa sociedade em permanente mutao. Segundo o autor:
A atitude mais antiga do esprito humano consiste em rejeitar as formas culturais, morais, religiosas, sociais e estticas dos outros com quem no nos queremos identificar. Esta viso ingnua, mas profundamente enraizada no nosso quotidiano leva-nos a falar em nossa casa, nossa rua, nossa comida, nosso bairro, nossa msica, nossa aldeia, nossa regio. A identidade tanto se refere s razes, como ao patrimnio, memria como aos valores, ao presente como ao futuro. Sendo assim no um dado adquirido, mas um processo em construo. (ALVES, 2006, p. 70).
A experincia vivida pelo indivduo ampliasse quando relacionada com estruturas temporais que ultrapassam o tempo de vida, em outras palavras, o Ensino Histria local, na perspectiva de Alves (2006), possibilita o aluno perceber a sua vida dentro de representao temporal que relaciona o passado, presente e futuro. A compreenso da vida no tempo permite, segundo Rsen (2001), a construo de identidades histricas, funo principal da conscincia histria. Estes conceitos tm orientado investigaes sobre o Ensino de Histria, especialmente as pesquisas em Educao Histrica. 2 EDUCAO HISTRICA, HISTRIA LOCAL E IDENTIDADE HISTRICA No movimento crescente de especializao das investigaes no campo do ensino de Histria, os estudos especficos em Educao Histrica vm sendo desenvolvidos, com certa intensidade, desde a dcada de 70 do sculo XX, em pases como a Inglaterra, Canad, Estados Unidos. No Brasil, Espanha e Portugal esta perspectiva de pesquisa surgiu recentemente e busca consolidar-se no dilogo com a comunidade internacional.
282 Essa perspectiva se constitui a partir de uma fundamentao terica especfica, centrada na epistemologia da Histria. Os focos de investigao so: princpios, fontes, tipologias e estratgias de aprendizagem em Histria, tendo como condio primeira o conhecimento sistemtico das ideias histricas dos alunos e professores. De acordo com Barca (2009, p. 53)
Na pesquisa recente em Educao Histrica a busca de elementos para a compreenso da conscincia histrica, em especial a dos jovens, constitui-se como um dos objetos centrais de pesquisa com a inteno de reunir dados empricos que possibilitem um melhor entendimento acerca das idias e usos de histria, no quotidiano das pessoas mais ou menos letradas historicamente. As contribuies para a discusso epistemolgica acerca das relaes da Histria com a vida prtica tm possibilitado identificar alguns caminhos de anlise da conscincia histrica de jovens e crianas. Segundo Rsen (2001), por seu papel em nos orientar no tempo, a conscincia histria tem duas funes essenciais: orientao temporal da vida prtica externa e interna. A competncia interna de orientar a vida prtica denomina-se identidade histrica. A identidade histrica fornece vida um sentido temporal de continuidade entre o passado, o presente e o futuro. Esse trabalho da conscincia histrica realiza-se nas prticas de narrao histrica. Ademais, Rsen (2001) afirma que o arranjo das trs dimenses temporais (passado, presente, futuro), pela narrativa histrica, assume formas diferentes conforme o quadro de referncias de orientao cultural da existncia humana, que incluem diferentes dimenses identitrias construdas ao longo da vida.
Assim, no aprendizado da Histria potencializa a apropriao da realidade, que comea a se construir no espao familiar, ampliando-se aos poucos com o processo educacional j nos primeiros anos da educao bsica, fortalecendo o processo identitrio do indivduo e deste, com a prpria realidade que o cerca. Rsen (2010, p. 107) ainda ressalta que:
283
A apropriao da histria objetiva pelo aprendizado histrico , pois, uma flexibilizao (narrativa) das condies temporais das circunstncias presentes da vida. Seu ponto de partida so as histrias que integram culturalmente a prpria realidade social dessas circunstncias. O sujeito no se constituiria somente se aprendesse a histria objetiva. Ele nem precisa disso, pois j est constitudo nela previamente (concretamente: todo sujeito nasce na histria e cresce nela). O que precisa assenhorear-se de si a partir dela. Ele necessita, por uma apropriao mais ou menos consciente dessa histria, construir sua subjetividade e torn-la a forma de sua identidade histrica. Em outras palavras: precisa aprend-la, ou seja, aprender a si mesmo.
A Histria Local, quando utilizada como estratgia de ensino/aprendizagem de Histria para os anos iniciais do Ensino Fundamental, possibilita relaes especificas entre o passado, o presente e o futuro, e, portanto, a construo de determinadas identidades histricas, as quais precisam ser investigadas. 3 NA ESCOLA: REFLEXES SOBRE A IDENTIDADE HISTRICA Nesta etapa, da investigao participaram duas professoras do terceiro ano do Ensino Fundamental, identificadas como professoras A e B. Os dados foram coletados por intermdio de um questionrio composto de 16 questes, cujo objetivo geral era explorar estabelecer uma primeira aproximao das concepes de identidade histrica dos sujeitos participantes da investigao, as professoras. Neste artigo, apresentamos os resultados obtidos apenas nas questes 14 e 16. A pergunta 14 foi elaborada da seguinte forma:
A professora A respondeu que identidade histria So as caractersticas construdas atravs das estrias, memrias, imagens, que daro referncias a um povo. (Professora A) Por outro lado, para a professora B
284 o conhecimento que cada indivduo possui da histria do seu municpio, Estado, Pas, ou seja, do lugar onde vive. (Professora B) Com base no conceito de identidade histrica de Rsen (2001, 2010, 2010a), que se refere s apropriaes subjetivas, mais ou menos conscientes da histria objetiva, podemos inferir, no momento, que a ideia da professora A est centrada na histria objetiva, aquela que existe e, portanto, confere identidade a um determinado povo. Por ou lado, a ideia da professora B, aproxima-se de uma concepo relacional, pois destaca que identidade histrica o conhecimento que cada indivduo constri acerca da Histria, compatvel com a perspectiva de que identidade histrica o desenvolvimento das competncias internas (subjetiva) de orientao da vida prtica no tempo. A questo 16 foi organizada com objetivo de identificar a relao entre o ensino de Histria Local e a concepo de identidade histrica das professoras:
As professoras expressaram suas ideais da seguinte forma: Trabalhar com o lugar onde se mora sempre muito bom, quando nos referimos a novas descobertas, a novas possibilidades. Os alunos passam a se perceber como integrantes dessa histria, como atores. (Professora A) No incio foi um pouco difcil por falta de informaes mais detalhadas sobre o municpio. Agora, j conseguimos um acervo, que a cada ano est se ampliando, tambm com a ajuda dos alunos. Pela forma que eu trabalho, consigo perceber e estimular o interesse e a valorizao do nosso municpio, fazendo com que os prprios alunos coletem materiais para as aulas e envolvam os pais tambm. (Professora B) A partir das suas experincias de ensino as professoras reconhecem que a Histria Local, como metodologia de ensino, propicia uma maior relao dos alunos com o conhecimento histrico. Na compreenso das professoras o estudo da Histria a partir da
285 localidade, estimula descobertas, a percepo da criana aluno como sujeito da histria, participao ativa das crianas na coleta de fontes e tambm o envolvimento dos pais. Conforme as ideias expressadas pelas professoras, a Histrica Local, como estratgia para o ensino/aprendizagem de Histria, potencializa a interao das crianas com contedos de Histria trabalhados em sala de aula, aspecto que possibilita apropriaes subjetivas da Histria objetiva do municpio de Campo Largo-Pr. 5 CONSIDERAES FINAIS Assim, o presente trabalho procurou estabelecer uma anlise sobre o Ensino de Histria do Local e identidade histrica, sob o prisma da Educao Histrica. Ao apresentar resultados parciais da pesquisa percebeu-se o empenho das professoras no estabelecimento de relaes entre a Histria do Local e os alunos, para que estes possam, principalmente, se reconhecer como sujeitos da Histria. Ressalta-se a inteno das professoras em organizar estratgias de ensino que sejam significativas s crianas. Ademais, destacamos que o estudo da Histria Local nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na perspectiva defendida pela Educao histrica, permite a construo de determinadas identidades histricas.
REFERNCIAS ALVES, Lus Alberto Marques. A histria local como estratgia para o ensino da histria. Porto: Universidade do Porto, 2006. Disponvel em: <http://repositorioaberto.up.pt/bitstream/10216/8786/2/4880.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010. BARCA, Isabel. Educao histrica: pesquisar o terreno, favorecer a mudana. In: Aprender histria: perspectivas da educao histrica. Iju: Ed. Uniju, 2009. p. 53-76. BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de histria do Brasil. In: KARNAL, Leandro (Org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2008. p. 185-204. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros curriculares da educao. Braslia: MEC, 1997. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 7 jun. 2011. LLOYD, Christopher. As estruturas da histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
286 PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes da educao bsica de histria. Curitiba: SEED, 2008. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 7 jun. 2011. SAMUEL, Raphael. Documentao histria local e histria oral. Rev. Bras. de Hist. v. 09. n. 19. p. 219 243. set. 89. fev. 90. Disponvel em: <www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=3887 >. Acesso em: 01 out. 2011. RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001. ______. Histria viva. 1. reimp. Braslia: UnB, 2010. ______. Narrativa histrica: fundamentos, tipos, razo. In: SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (Orgs.). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: UFPR, 2010a. p. 93-108. SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. 2. ed. So Paulo: Scipione, 2009. _____.; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e educao: dilogos em construo. In: SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduno (Orgs.). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: Uniju, 2008.
287 32. EDUCAO HISTRICA E HISTRIA LOCAL: ALCANAR A SIGNIFICNCIA HISTRICA Giane de Souza Silva* giane@seed.pr.gov.br Marlene Rosa Cainelli** cainelli@uel.br Resumo O presente artigo partiu de uma experincia educativa em sala de aula, com alunos entre 10 e 13 anos, estudantes da 6 ano do ensino fundamental (2009) do Colgio Estadual Tsuru Oguido, Londrina/PR, tendo sido parte do Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, programa de formao continuada da Secretaria de Estado da Educao. O modelo da referncia terica baseou-se na educao histrica, e teve como objetivo conhecer as ideias prvias dos alunos a respeito da histria de Londrina. Assim estabeleceu-se as bases da interveno da professora a respeito do contedo . O mtodo utilizado foi da educao histrica com estudo exploratrio e produo de narrativa pelos alunos. Dessa forma, atravs das perguntas levantadas, da reflexo e construo sistematizada por parte dos alunos ocorreu uma modificao nos paradigmas do ensino/aprendizagem a partir da educao histrica. Palavras Chaves Educao histrica ideias prvias histria Local Introduo Neste artigo*** apresentaremos uma experincia educativa em sala de aula, tendo como modelo a referncia terica da educao histrica. Utilizamos o procedimento de estudo exploratrio nessa prtica educativa com o objetivo conhecer primeiro as ideias previas dos alunos. Atravs desse procedimento buscamos considerar o saber adquirido anteriormente pelos alunos, bem como todo conhecimento cultural de sua vivncia em
*
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina-PR (CAPES 3) , Professora Especialista de Histria da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Professora Supervisora do PIBID/Histria da Universidade Estadual de Londrina. * * Professora Doutora do Departamento de Histria e do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Coordenadora do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina. Lder do Grupo de Pesquisa: Histria e Ensino de Histria. Professora Coordenadora Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia Pibid, da Universidade Estadual de Londrina . Professora Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educao do Paran. *** Este texto parte do trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran, como formao continuada, realizado entre os anos 2008 e 2009, sendo a concluso do curso em 2010. A orientao foi da Professora Doutora Marlene Rosa Cainelli, da Universidade Estadual de Londrina-PR Entre as etapas cumpridas esto: elaborao de projeto de pesquisa, elaborao de material didtico, elaborao de projeto de implementao, aplicao do projeto, elaborao de artigo cientfico publicado na rede mundial de computadores no site: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1487-8.pdf
288 famlia, na escola e na sociedade. Optamos por utilizar o contedo de histria local como estratgia de ensino e assim, atravs da anlise da compreenso dos mesmos sobre a histria de Londrina a partir da elaborao de narrativas histricas, como instrumento para anlise, foi elaborado dois quadros explicativos: o primeiro apresenta as ideias tcitas (conhecimentos prvios) dos estudantes retiradas de uma primeira narrativa histrica e; o segundo, com as ideias dos alunos, tambm retiradas de uma segunda narrativa histrica elaborada posteriormente interveno da professora na aplicao do contedo proposto. Objetivamos, dessa forma, verificar como os alunos aprendem histria e alcanam a significncia histrica. Pretendemos com este estudo discutir historicamente conceitos centrais para a aprendizagem da histria, utilizando-se de conceitos de significncia histrica, os quais Peter Lee (2001) denomina de segunda ordem91 por serem essenciais para a construo do pensamento histrico. Este trabalho se insere dentro das discusses a importncia da histria local no ensino de histria como estratgia para a construo do conhecimento histrico. A proposta educativa foi aplicada para a 6 ano do ensino fundamental (antes era denominada 5 srie no ensino de oito anos e atualmente designa o 6 ano no ensino de 9 anos) no Colgio Estadual de Londrina, Paran em 2009. A turma era formada por 42 alunos, entre 10 e 13 anos. Este trabalho busca, dessa forma, contribuir para a compreenso da concepo dos alunos sobre a histria ensinada. Para tanto, a nossa questo principal que deveremos trabalhar neste artigo : Como os alunos do sexto ano do ensino fundamental apresentam suas ideias prvias sobre a histria de Londrina e reelaboram seus conhecimentos no decorrer e final do processo da prtica educativa proposta atravs aulas de histria ? 1- Histria Local Como estratgia de ensino foram privilegiados os contextos ligados histria local, sem perder de vista a relao desse contedo no contexto regional, nacional e mundial, demonstrado para os alunos atravs do material didtico: Nos trilhos da modernidade: a ferrovia em Londrina92. Foram desenvolvidas nessa experincia educativa, anlises das
91
Os conceitos de segunda ordem, constitutivos da cognio histrica, dizem respeito aos fundamentos tericos e metodolgicos da histria. Esto includos nos conceitos ou ideias de segunda ordem da cognio histrica a construo e utilizao de ideias como a da explicao histrica, fontes e evidncias histricas, conscincia histrica, inferncia e imaginao histrica, noes de tempo histrico, interpretao histrica, entre outros. 92 Material didtico produzido durante o perodo da formao continuada e publicado na rede mundial de computadores, no endereo: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1487-6.pdf , que
289 temporalidades para o ensino de histria, sendo elas: mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias. Para Alain Bordain em citao de Gonalves (2007, p. 177), afirma que [] o local se apresenta como um lugar de sociabilidade marcado pela proximidade e pela contiguidade das relaes entre os sujeitos que as estabelecem. E ainda, ao ser [] articulado ao conceito de comunidade" o local aparece como categoria de anlise. Para tanto, ao " [] conceber a histria local como campo de produo de uma conscincia histrica passa a ser compreendida como dimenso de um saber ordenado e ordenador na vida de seus habitantes. Assim, com essa atividade buscamos tambm, despertar o sentimento de pertencimento dos alunos em relao ao local, ao lugar em que vivem. Atravs da histria local possvel recuperar elementos importantes como a trade histria-memria-identidade, conforme afirma Gonalves, que permite [...] uma reflexo sobre o local, unidade prxima e contgua, historicizando e problematizando o sentido de suas identidades, relacionando-se com o mundo de forma crtica, mudando, ou no, como sujeitos, a prpria vida." (2007, p. 180 -182) Perceber na localidade a presena de elementos do passado e reinterpretar o objeto como explicativo de um outro tempo, permite tratar as evidncias histricas do local como fontes passveis de anlise. Segundo Schmidt e Cainelli (2004, p. 90-91), podemos definir fonte histrica como [...] fragmentos ou indcios de situaes j vividas, passveis de ser explorada pelo historiador. Professores/alunos devem recorrer s fontes documentais, preferencialmente partindo do seu cotidiano. Partir do cotidiano dos alunos e do professor significa trabalhar contedos que dizem respeito sua vida pblica e privada, individual e coletiva (SCHMIDT; CAINELLI, p. 53). Assim, trabalhar com a histria de Londrina e da ferrovia foi uma estratgia de ensino utilizada para iniciarmos essa prtica pedaggica, pois o mtodo da educao histrica permite utilizar todos os contedos que so objetos do ensino de histria. 2- Problematizao Para o ensino de histria faz-se necessrio, segundo Schmidt e Cainelli (2004,
permite conhecer a histria da formao da cidades e dos avanos tecnolgicos das ferrovias atravs da histria, buscando a explicao na histria geral at chegar local como maneira didatizada de material para aula para o sexto ano do ensino fundamental.
290 p. 52) o mtodo aplicado em sala de aula. Tambm preciso considerar que as ideias histricas dos alunos so marcadas pelas suas experincias de vida e pelos meios de comunicao. As ideias histricas so conhecimentos que esto em processo de constante transformao. O professor, ao considerar estas ideias, pode definir os contedos especficos e temas a serem trabalhados em sala de aula, bem como problematiz-los. Ao lanar a problematizao, aliada historiografia e ao trabalho com documentos, permite-se ao aluno a compreenso da construo do conhecimento histrico. Problematizar o conhecimento histrico [...] significa partir do pressuposto de que ensinar histria construir um dilogo entre o presente e o passado, e no reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras pocas. Ainda segundo Schmidt e Cainelli (2004, p. 52) afirma que:
No ensino da Histria, problematizar , tambm, construir uma problemtica relativa ao que se passou com base em um objeto ou um contedo que est sendo estudado, tendo como referncia o cotidiano e a realidade presentes dos alunos e do professor. Para a construo da problemtica importante levar em considerao o saber histrico j produzido e, tambm, outras formas de saberes, como aqueles difundido pelos meios de comunicao.
A problematizao pode ser o pontap inicial da aula de histria, uma maneira de iniciar o planejamento de ensino e de organizar a aprendizagem, tendo como principal objetivo [...] colocar questes, indicar caminhos a serem percorridos, estabelecer possibilidades de anlise do passado. (SCHMIDT; CAINELLI, p.53) Para tanto, ao trabalhar com a histria local como estratgia de ensino de introduzir contedos, alm dos manuais didticos articulando contedos nacionais e mundiais, pode levar o aluno a desenvolver a conscincia histrica e perceber a histria da sua localidade e sentindo -se como parte dela. Para Schmidt , a conscincia histrica d vida uma "concepo do curso do tempo", trata do passado como experincia e "[] revela o tecido da mudana temporal e na qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas." Segundo Rsen, a conscincia histrica relaciona:
[] ser (identidade) e dever (ao) em uma narrativa significativa que torna os acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade ao sujeito a partir de suas experincias individuais e coletivas e de tornar inteligvel o seu presente, confirmando uma expectativa futura a essa atividade atual( apud SCHMIDT, 2007, p. 194)
291 Segundo Schmidt (2007, 191), o trabalho com histria local "[] pode tambm facilitar a construo de problematizao; a apreenso de vrias histrias lidas a partir de distintos sujeitos histricos, das histrias silenciadas, histrias que no tiveram acesso Histria. Pode inserir-se, a partir de um pertencimento, numa ordem de vivncias mltiplas e contrapostas no espao nacional e internacional. Trabalhar com a memria histrica da cidade de Londrina, focalizando na mudana da paisagem urbana com a chegada e permanncia da ferrovia e seus espaos construdos, modificados e mantidos como memria coletiva, permite lidar com uma simbologia muito forte para a cidade e seus habitantes. Segundo Cainelli (2008), em se tratando da Histria da cidade existe um significado apropriado pelos sujeitos que transitam pelos locais chamados histricos e contam aos seus filhos algo sobre a cidade onde moram. Dessa forma, para trabalhar o que restou da ferrovia, do trem atravs de documentos escritos, mapas, fotografias e das mais variadas vozes, pode :
[...] possibilitar que os alunos relacionem a fisionomia da localidade em que vivem, oficial da cidade pode suas prprias histrias de vida, suas experincias sociais e suas lutas cotidianas, bem como experincias sociais e cotidianas de outras pocas. A memria torna-se, assim, elemento essencial na busca da identidade individual e coletiva .( MENEZES e SILVA, 200, p. 220)
Citando Le Goff, Menezes e Silva (2007, p. 220) afirmam: [...] a memria um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje...
3 - Narrativa histrica De acordo a historiadora Isabel Barca (2000), [...] a aprendizagem histrica se d quando os professores e alunos investigam as ideias histricas. Segundo a autora, podem ser tanto ideias substantivas da Histria, tais como os contedos histricos (Revoluo Francesa, escravido na Amrica portuguesa, democracia etc.), como as categorias estruturais ligadas epistemologia da Histria (temporalidade, explicao, evidncia, inferncia, empatia, significncia, narrativas histricas etc.). A narrativa histrica o princpio organizador dessas ideias.
292 O que significa narrar a histria? Para Isabel Barca (2000, p. 58):
Narrar a Histria compreender o Outro no tempo. A narrativa histrica constrise por argumentos fundamentados em evidncias. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausvel. Nesse sentido, ele precisa propor um dilogo entre as suas ideias histricas com as presentes nas narrativas dos historiadores, sendo assim, percebe-se que a natureza da Histria interpretativa. Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretao do outro pela narrativa histrica desse sujeito. As narrativas dos estudantes so constitudas pelas temporalidades e intencionalidades especficas deles, a partir do dilogo com as narrativas dos historiadores.
Assim, a partir da anlise das narrativa histricas, elaboradas pelos alunos sobre o tema proposto, em sala de aula , nos permitiu perceber como os alunos organizam sua ideias e constroem explicaes interpretativas do passado estudado. 4- Metodologia O processo de implementao teve a durao de 16 aulas divididas da seguinte forma: I. 1 aula: Apresentao da proposta de trabalho e elaborao da primeira narrativa histrica sobre a Histria de Londrina II. 2 e 3 aulas: exposio das ideias tcitas dos alunos no quadro a respeito do tema e anlise de fotografias da cidade de Londrina, identificando autor, data, comentrios. III.4 aula: duplas os alunos responderam ao questionrio a respeito das fotografias e escreveram um texto sobre a cidade de Londrina a partir das fotografias. IV.5, 6 e 7 aulas: Utilizao do material pedaggico produzido: Nos trilhos da Modernidade, a ferrovia em Londrina atravs de leitura, aula expositiva, realizao de atividades propostas no prprio material e debate em sala de aula. V. 8 aula: elaborao de desenho sobre Londrina quando fundada e Londrina hoje. VI.9 a 13 aulas: visita ao Museu Histrico de Londrina o Padre Carlos Weiss. VII.14 aula: A professora de Lngua Portuguesa trabalhou com os alunos um resumo sobre a cidade de Londrina, elaborado no grupo de apoio. VIII.15 aula: Elaborao da segunda narrativa histrica sobre a histria de Londrina. IX.16 aula: Comparao entre a primeira e a segunda narrativa histrica na perspectiva da metacognio. Logo aps a elaborao da primeira narrativa histrica, as ideias dos alunos
293 foram categorizadas para que fossem analisadas. Esta anlise foi feita de forma global separando as respostas por categorias (FERREIRA. et al , 2004) . As ideias dos alunos foram categorizadas como Conceitos Histricos - Cientficos (por conter em seu contedo a relao presente passado, tempo e espao, diferenas e semelhanas, permanncia e continuidade colocando o aluno como agente ativo na construo do conhecimento). Ideias que foram categorizadas como Conceitos Histricos - Aproximados (por que seu contedo contm somente algumas propriedades do conceito Cientfico e no o todo) Ideias que foram categorizadas como Conceito Alternativo senso comum (por conter em seu contedo ideias criadas pela populao ao longo dos anos). Ideias que foram categorizadas como Conceito Alternativo - Subjetivo (por conter em seu contedo ideias que se afastam do Conceito Histrico). 5- Apresentao dos resultados As ideias dos alunos depois de categorizadas permitiram a construo de dois quadros, sendo o primeiro com a apresentao das ideias tcitas e o outro contendo as ideias depois da elaborao da segunda narrativa histria. Dessa forma, a primeira narrativa histrica possibilitou o levantamento das seguintes ideias dos alunos sobre a histria de Londrina: Quadro 1 Explorao das ideias tcitas dos alunos Conceitos subjetivos Conceitos senso Conceitos Conceitos Histricos Londrina fundada Chegada dos pioneiros Companhia de Terras vendia os lotes Bocas Portugueses fizeram comum Aproximados Nova praa do japons Havia floresta e hoje a Terras sem sava As coisas antigas so bregas hoje ndios comiam mandioca Chegavam de barcos buracos Antes no era moderno hoje sim No tinha asfalto ocupao Os portugueses chegaram e dominaram Os ndios j estavam na regio Muitos ps de caf
A cidade foi crescendo Era barro, P com o passar do tempo vermelho Corrupo na poltica Londrina no tinha Hoje uso de drogas prdios
294 Violncia Melhor no passado, no havia roubos O trem est no museu Pequenos Ranchos Carros e mquinas no eram modernos e homens trabalhavam na roa Londrina pequena Londres dominou e dividiu o territrio de hoje de Londrina Terra frtil, Terra roxa Trem hoje carrega alimentos trem e animais O processo de levantamento das ideias tcitas dos alunos foi muito importante e essencial para o debate, pois, aps a elaborao da primeira narrativa histrica foi colocado no quadro as ideias dos alunos a respeito do tema e realizado um debate sobre o contedo, se j haviam estudado, quando, se conheciam os lugares que citavam em seus textos, se os parentes prximos comentavam sobre a histria da cidade. Logo aps o debate caloroso, foi dado aos alunos algumas fotos que trata de diferentes pocas da cidade de Londrina e aplicado um questionrio sobre a histria da cidade e sobre as pessoas que viviam na cidade antes e depois da dcada de 30. como viviam as pessoas do passado e como vivem hoje, existe diferenas, quais e ainda elaborarem em duplas um texto que falasse da histria de Londrina a partir das evidncias apresentadas: as fotografias. Dessa forma, foi possvel preparar as aulas sobre a histria da cidade a partir das ideias previas dos alunos. Percebemos na fala dos alunos que a questo da diferena entre o passado e o presente est marcada na paisagem da cidade, por exemplo: antes era mato e hoje tem prdios; a cidade foi crescendo e os espaos foram sendo ocupados; onde havia floresta no h mais; onde havia casas de madeira h casas de tijolos e; onde no havia tecnologia, hoje h muita. Para os alunos, a medida que a cidade foi crescendo a paisagem urbana foi se modificando: o que servia como estao de trem hoje usado como museu e onde s havia barro, hoje j possui asfalto. a modernidade e a tecnologia permitindo que a cidade tenha as caractersticas atuais. os Chegada ao Marco Zero exterior modernidade
No sabe sobre o tema Mulheres costuravam Londrina era diferente Propaganda no Museu conta a histria Londrina tem
295 Outra pergunta foi proposta: Como viviam as pessoas do passado em Londrina? E hoje? Temos a afirmao de Mateus e Andr*
Algumas pessoas viviam em casas de madeira, e em vez de viajar de avio eles viajavam de ter e hoje modernos.
O passado, idealizado pelos alunos, quando os mesmos consideraram que as pessoas que viviam no passado tinham uma boa vida, somente no tinha acesso tecnologia de hoje em dia. Durante o debate desta questo os alunos levantaram um problema que os afeta diretamente - o fato de poder brincar na rua livremente, subir em rvores, tomar banho nos rios - que segundo eles era possvel no passado e hoje no mais. Para os alunos, as pessoas do passado no eram diferentes das pessoas de hoje s levavam uma vida diferente. Peter Lee (2001, p.27), ao trabalhar o conceito de empatia histrica, coloca que o ponto crucial para o desenvolvimento da compreenso da histria o fato da explicao de como as pessoas pensavam no passado, dessa forma [...] muitos alunos compreendem que as pessoas do passado tinham as mesmas capacidades para pensar e sentir como ns, mas no viam o mundo como ns. O sistema de valores e a situaes do passado permite [...] continuar a construir a histria considerando as situaes que de outra forma a poderiam paralisar. Como as evidncias utilizadas (cpias de fotografias) so datadas os alunos Do 6 ano elaboraram um texto onde aparecia uma sequncia cronolgica e estabeleceram comparaes entre o que no existia quando Londrina foi ocupada e o que foi aparecendo no decorrer do tempo: uma anlise, partindo do tempo presente para o passado, sobre o mesmo espao. Foi pedido que os alunos levassem para casa as cpias das fotografias e mostrassem aos pais/responsveis e debatessem com os mesmos sobre o que estvamos estudando e trouxessem o resultado para a prxima aula.
*
296 Nas aulas seguintes foram trabalhados os contedos referentes Histria Local com a utilizao do material pedaggico produzido na fase anterior do PDE: Nos Trilhos da Modernidade: a ferrovia em Londrina, e tambm houve reforo de outras disciplinas como geografia e lngua portuguesa. Foram elaborados desenhos e realizada uma visita ao Museu Histrico de Londrina, os alunos escreveram um relatrio sobre a ida ao museu. E, por fim, foi retomado o mesmo questionrio aplicado na primeira aula e solicitado que elaborassem uma segunda narrativa histrica sobre o contedo. Para perceber o nvel de mudana conceitual foi feita comparao entre as respostas dos alunos nas Fichas das ideias tcitas dos alunos na primeira e segunda narrativa histrica. As ideias dos alunos contidas na segunda narrativa histrica foram categorizadas da mesma forma da primeira, conforme o quadro a seguir: Quadro 2 Segunda estudo exploratrio Conceitos subjetivos Era uma cidade pequena Londrina tinha modernas Londrina Linda Tem a praa do japons No passado havia reis,castelos, prncipes e princesa Londrina maravilhosa Melhor lugar para morar Londrina foi simples e Conceito do senso comum O trem foi substitudo por automveis No tinha asfalto Caf Terra frtil - Londrina Capital do caf Conceitos Aproximados Trem transportava pessoas e hoje alimentos 1934 Londrina tinha bastante rvore Onde hoje museu era Os trens carregavam caf Primeiro nome de Conceitos Histricos Londrina passado Localizao Londrina norte pertencia do a Paran Jataizinho -para Londrina vinha gente e So Paulo outras cidades 1934 mato e primeiras fundada na
Londrina Marco Zero, casas de pau-a-pique - No passado Londrina - 1935 , inaugurao da era s centro caf primeira estao de trem a vapor) -1938 , j havia urbanizao 1938 Londrina no era asfaltada, tinha comrcio, j Considerada cidade do - Maria fumaa ((locomotiva
297 ficou rica no tinha muito mato - 1960 fundada a segunda estao de trem -Fundada CTNP, Loteada pelos ingleses - Lord Lovat ingls - Londrina tinha ndios e mato. Os lavradores tiraram os ndios - Primeiro era para produzir algodo - Importncia do caf - Trem considerado - Geada negra - Patrimnio Trs Bocas - Pioneiros - Abertura de picadas para chegar em Londrina - As coisas esto preservadas no museu -Primeira Hidreltrica no Parque Arthur Thomas - Fazia propaganda das terras frteis Aps a anlise comparativa dos dados categorizados do quadro 1 e quadro 2 constatamos uma mudana de conceito por parte dos alunos. Na primeira Narrativa histrica, os mesmos apresentavam dificuldades quanto s caractersticas do contedo proposto, e quando o faziam, as mesmas apareciam de uma forma muito simplista, quase sem contedo, sendo os conhecimentos demonstrados muito incipientes. Quando os alunos elaboraram a segunda narrativa histrica percebemos que os mesmos detiveram um maior nmero de e loteada pela
298 saberes como: periodizao, localizao no espao, conceito de colonizao, presena indgena. Esse conhecimento que foi, dessa forma, construdo ao longo de vrias aulas. Assim Gabriel, 10 anos, em sua primeira narrativa sobre de Londrina escreveu:
Quando foi fundada Londrina no tinha calada. Era terra, no tinha carros igual os de hoje mas tinha carroa, no tinha computador, mas tinha mquina de escrever, as televises no eram coloridas como hoje. Quem fundou o Brasil foi Pedro lvares Cabral e da eles repartiram em territrios e a surgiu Londrina.
A partir da elaborao da segunda narrativa, percebemos o surgimento de vrias caractersticas que envolvem a histria local e ao mesmo tempo aparece uma preocupao dos alunos em contextualizar o assunto estudado no espao e no tempo, assim demonstrar sobre a fundao de Londrina e as transformaes da paisagem urbana ao longo da histria. Tambm foi possvel perceber que os alunos adquiriram um vocabulrio novo a partir de novos conhecimentos, o que no aparecia anteriormente. Dessa forma, o segundo texto produzido j aparece com maior complexidade que o primeiro. Ao longo do processo ainda apareceram narrativas que no se modificaram mesmo com a interveno da professora trabalhando com o contedo proposto. Como podemos notar na ficha da segunda narrativa histrica: Londrina linda, melhor lugar pra se viver e tambm tinha coisas que no so modernas. Dessa forma os alunos apresentaram uma compreenso fragmentada (Barca e Gago, 2004), demonstrando uma grande disperso, mostrando falhas na compreenso e na reformulao ou expresso escrita da mensagem vinculada. Consideraes finais O fato de aliar o trabalho terico com a prtica no contexto da sala de aula foi uma experincia enriquecedora, tanto pessoal quanto profissionalmente.
299 O mtodo da educao histrica utilizada no trabalho permitiu ouvir todas as vozes e opinies envolvidas no processo de reflexo, articulando alunos, professora regente, grupo de apoio da escola e professora orientadora. Ouvir as opinies, debater as ideias, partilhar situaes cotidianas, envolver os alunos em torno de um debate sobre a histria local foi um experincia que demonstrou a viabilidade do mtodo para ensinar histria. Os registros construdos so riqussimos e podem ainda ser explorados. A experincia em questo se revestiu de grande interesse na prtica de lecionar e envolveu todos os segmentos da escola. E ainda, permitiu analisar a mudana de conceitos percebida nos alunos em relao a significao histrica do contedo proposto. Dessa forma, uma parte considervel do grupo de alunos alcanaram o que chamamos de literacia histrica que analisa primeiro as ideias dos estudantes sobre os contedos da disciplina de histria e, segundo, a orientao dos alunos em direo ao passado (tipo de passado que eles podem acessar, e a relao deste com o presente e o futuro) . Assim, a partir do contedo estudado, puderam explicar de modo mais completo, por meio do qual refletiram sobre o contedo e sobre a metodologia durante o processo. Ainda percebeu-se que as aulas se tornaram agradveis devido ao grande interesse dos alunos a respeito do tema. Os alunos tomaram conscincia da importncia dado as suas ideias prvias para que o projeto fosse to bem-sucedido. As aulas foram envolventes e os alunos demonstraram grande curiosidade e disposio em participar das atividades propostas. Tambm foi possvel perceber uma mudana por parte dos alunos quanto questo dos conceitos histricos, assim como dos professores envolvidos, demonstradas tanto na participao efetivas nos encontros do grupo de estudos, como em sala de aula, quando professores que lecionam na turma demonstraram grande curiosidade quanto ao mtodo por se apresentar de maneira diferente dos utilizados at o momento. Dessa forma, atravs das perguntas levantadas, da reflexo e construo sistematizada por parte dos docentes ocorreu uma modificao nos paradigmas do ensino/aprendizagem. A possibilidade da educao histrica se apresentar como um modelo aberto, dinmico, malevel e incompleto, porque est sempre em construo afasta a forma antes utilizada planejada linearmente e apenas por objetivos. E, finalmente, com o presente trabalho pretendemos apresentar e compartilhar essa experincia de sucesso em sala de aula e que de alguma forma possa servir para a prtica
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301 SCHMIDT, Maria auxiliadora e CAINELLI, Marlene. In Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004 SILVA, Giane de Souza. Histria Local: uma experincia em educao histrica. PDE/ 2009. publicado no portal http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1487-8.pdf 20/03/2012) (acessad0 em
302 33. POSSIBILIDADES DE DILOGO ENTRE EDUCAO HISTRICA E EDUCAO PATRIMONIAL NO ENSINO MDIO
Giovanna Aparecida Schittini dos Santos93
O texto apresenta uma experincia desenvolvida com alunos do 2 ano do Ensino Mdio do CEPAE-UFG e tem como eixo norteador os pressupostos da Didtica da Histria, da Educao Histrica e da Educao Patrimonial. Para tanto, a experincia baseou-se na identificao das ideias histricas dos alunos sobre patrimnio histrico, visando intervenes que possibilitassem novas formas de lidar com o passado e com a memria. Estas intervenes foram feitas a partir da leitura e debate de diferentes documentos que abordam o patrimnio, como notcias de jornais, fragmentos adaptados de textos acadmicos e documentos histricos relativos ao contexto histrico de criao do SPHAN. Esta gama de documentos constituiu-se tambm em material de pesquisa para que os alunos questionassem o carter de tradio presente nos discursos sobre o patrimnio e construssem narrativas alternativas sobre a temtica, aproximando-se assim de formas mais complexas de conscincia histrica. Palavras-chave: educao patrimonial, educao histrica, conscincia histrica. As definies de patrimnio histrico so mltiplas e se relacionam com os contextos histricos nos quais emergem, implicando no tombamento e restauro de um conjunto de bens e no descaso ou no posicionamento em relao a outros bens. O confronto destas posies conduz a alguns questionamentos: quais os pressupostos que definem o valor histrico do que considerado patrimnio? Quais os grupos sociais existentes por trs das polticas de tombamento do patrimnio? Estas discusses j foram feitas por diversos pesquisadores, como Fonseca (2003) e Horta (1999). Apesar de j debatidas, tais questes so proveitosas no contexto do ensino de histria e no trabalho com educao patrimonial. No entanto, como essas reflexes podem contribuir para a investigao das ideias histricas de alunos e alunas acerca do patrimnio histrico, seu valor simblico e para a compreenso de como lidam com o passado? Quais as possveis contribuies que a identificao e problematizao dos discursos e processos de construo do patrimnio histrico podem apresentar para novas formas de lidar com o passado? Estas reflexes nortearam a experincia com educao patrimonial com alunos do 2 ano do Ensino Mdio do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada a Educao (CEPAE-UFG)
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303 ora apresentada. O tema foi inserido no contedo sobre minerao na Amrica Portuguesa no sculo XVIII, a partir do eixo temtico: Poder e patrimnio histrico. O trabalho foi feito a partir de dilogos com o Projeto de Ensino de Histria desta instituio, com os pressupostos da Didtica da Histria e da Educao Histrica, visando a compreenso das ideias histricas dos alunos sobre patrimnio histrico. O texto foi estruturado em trs partes: a primeira apresenta a concepo de Didtica da Histria e as possibilidades de dilogo com a educao histrica e a educao patrimonial; a segunda analisa o contexto de tombamento das cidades histricas mineiras dentro da tica do SPHAN (Servio do Patrimnio Histrico-Artstico Nacional) e sua vinculao com o Estado Novo e a ltima apresenta a experincia, retomando o dilogo entre educao histrica e educao patrimonial. Dilogos entre Didtica da Histria, Educao Histrica e Educao Patrimonial A Didtica da Histria foi considerada por muito tempo como uma disciplina responsvel pelos mtodos, tcnicas e formas de transmisso do conhecimento histrico. No entanto, alguns historiadores da dcada de 1960 como Klaus Bergmann ultrapassaram esta concepo, compreendendo a Didtica da Histria como a rea da cincia da histria que estuda a dinmica da conscincia histrica num contexto histrico especfico. (BERGMANN, 1989). O conceito de conscincia histrica ser compreendido aqui a partir das teorias de Rusen, que a considera como [...] a soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 57). O ato de dar sentido experincia do tempo feito atravs da rememorao, o que faz com que a conscincia histrica funcione por meio da memria. Rsen prope uma tipologia da conscincia histrica, dividindo-a em quatro categorias: tradicional, exemplar, crtica e gentica (2001). A conscincia histrica do tipo tradicional caracteriza-se pela apresentao da totalidade temporal como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado oriundos da tradio, rememorando fatos que remetem s origens (festas religiosas, monumentos pblicos, etc.). A conscincia histrica exemplar tambm tem na tradio sua origem, mas cria a partir dela exemplos que representam regras gerais da
304 conduta humana, gerando narrativas exemplares. A conscincia histrica do tipo crtico rompe com o passado enquanto tradio e exemplo ao conceb-lo enquanto processo, formulando pontos de vista alternativos sobre este passado. A criao de histrias alternativas tradio feita atravs da reunio e anlise sistemtica das fontes. Por fim, a conscincia histrica gentica considera os diferentes pontos de vista em sua historicidade, articulando-se em perspectivas mais amplas de mudana temporal, o que permite a compreenso da complexidade da vida social. Este tipo de conscincia histrica, trata [...], portanto, de racionalmente trazer memria um passado estvel (que se nega mudana, pois filho de um raciocnio pr-moderno) e no se satisfazer com isso, mas interpret-lo de forma perspectiva (ALVES, 2011, p. 71). O ensino de histria contribui para o desenvolvimento da conscincia histrica do tipo crtico e gentico, superando, mas no excluindo formas tradicionais de conscincia histrica (LEE, 2001). Estas formas de conscincia podem ser desenvolvidas atravs da cognio histrica situada94 na prpria cincia da Histria e possui como um de seus elementos a aprendizagem histrica multiperspectivada baseada na ideia da interpretao histrica. Esta perspectiva possibilita que ... os alunos estabeleam relaes cada vez mais complexas com as ideias histricas e possam se ver como produtores do conhecimento, no sentido possvel da recriao das relaes entre a histria do presente e do passado. (SCHIMDT, 2009, p. 39). Para os tericos da Didtica da Histria, compreender a conscincia histrica e as formas de pensamento histrico dos alunos significa maiores possibilidades de superar as formas de conscincia histrica tradicional-exemplar, tendo em vista o carter efetivo do ensino, aprendizagem e dos processos formativos da Histria. Ao propor a investigao da conscincia histrica, a Didtica da Histria dialoga com a Educao Histrica, metodologia que possui seus fundamentos na prpria epistemologia da Histria e que tem como objetivo central o diagnstico do pensamento histrico construdo dentro e fora do ambiente escolar atravs de pesquisas de cunho sociolgico-antropolgico, promovendo nos alunos modificaes na forma de compreender historicamente o mundo (BARCA, 2007). Para esta metodologia, levar em considerao as ideias histricas prvias dos alunos fundamental, pois a partir do pensamento histrico generalista dos alunos se fazem possveis
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A cognio histrica situada tem como princpios a experincia, orientao e interpretao do tempo, como fundamento a Histria como construo temporria e questionvel do passado e como objetivo a superao de formas tradicionais de conscincia histrica. (SCHMIDT, 2009)
305 intervenes visando novas formas de experincia, interpretao e orientao no tempo. Para a Educao Histrica, o ensino escolar da disciplina enfatiza os conceitos substantivos, como revoluo, feudalismo, capitalismo, absolutismo e socialismo considerados fundamentais para o aprendizado histrico. No entanto, ensinar e aprender histria significa a mobilizao de outros conceitos, chamados de conceitos de segunda ordem, relativos natureza da Histria, como narrativa, evidncia, explicao, causa, mudana e compreenso, considerados como estruturadores do conhecimento histrico (LEE, 2001). A articulao das trs dimenses temporais no ocorre apenas nas operaes da conscincia histrica, mas tambm nas construes discursivas em torno do patrimnio, j que o ato de tombamento feito no presente, buscando sacralizar bens e discursos do passado para sua perpetuao no futuro. Dessa forma, os bens patrimoniais tornam prximo o que distante no tempo e no espao, configurando-se no que Pierre Nora denomina de memria transformada em Histria. Segundo este autor, atravs deste tipo de memria que as polticas de preservao patrimonial estabelecem os lugares de memria, pautados por relaes de poder, seja de sentido poltico ou identitrio (NORA, 1993). Estas reflexes tm norteado o trabalho pedaggico com patrimnio histrico realizado pela Educao Patrimonial. Um de seus objetivos a desmistificao do senso comum arraigado na histria tradicional elitista, que percebe como patrimnio apenas aquilo que tombado e distante de seu cotidiano (HORTA, 1999). Estes procedimentos realizados pela Educao Patrimonial possibilitam novas formas de lidar com o passado e, portanto, o desenvolvimento da conscincia histrica crticogentica. Os alunos possuem uma srie de ideias sobre o patrimnio integrantes de sua cultura histrica95 que devem ser consideradas no trabalho com educao patrimonial, principalmente quando parte-se do princpio de que a conscincia histrica articula-se atravs da memria e de que a cultura histrica articula memria histrica com aspectos polticos e estticos. As interaes entre as trs dimenses temporais presentes no patrimnio histrico e tambm definidas pela conscincia histrica abrem possibilidades de trabalho e dilogo entre a didtica da histria, a educao histrica e a educao patrimonial. Se as ideias histricas dos alunos sobre o patrimnio forem identificadas a partir dos pressupostos da Educao Histria e analisadas a partir da Didtica da Histria, sua problematizao e desnaturalizao
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A cultura histrica vista como o campo da interpretao do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual devem efetivar-se as operaes de constituio do sentido da experincia do tempo, determinantes da conscincia histrica humana (RUSEN, 2007, p. 21).
306 realizadas pela Educao Patrimonial - tornam-se mais significativas, possibilitando o desenvolvimento de um olhar contextualizado e historicizado no apenas para o patrimnio histrico, mas tambm para o passado com o qual se relaciona e para os discursos legitimadores destes patrimnios, construindo narrativas histricas diversas das oficiais. Discursos e poderes em torno da construo do patrimnio histrico colonial no Brasil Existem diversos sentidos para a categoria patrimnio histrico cultural, mas neste texto parte-se da compreenso de patrimnio como o conjunto de bens mveis e imveis atravs dos quais definida a identidade dos indivduos e da coletividade. O conjunto destes bens constitui-se numa construo narrativa, com o objetivo de construir memria e identidade nacional (GONALVES, 1996). A seleo dos bens que compem a narrativa sobre patrimnio no feita de forma aleatria ou realizada a partir de valores que partem dos prprios bens, visto que estes no possuem em si mesmos identidade ou cultura. Os sentidos simblicos do patrimnio cultural so institudos por grupos sociais com interesses especficos e informam sobre quais bens e valores devem ser preservados, alterando de acordo com o contexto histrico de criao e seleo do patrimnio histrico cultural. As primeiras aes acerca do patrimnio histrico no Brasil datam da dcada de 1930, com a criao do SPHAN em 1937. Neste perodo, o conceito que norteou a poltica de patrimnio se limitou aos monumentos arquitetnicos relacionados ao passado brasileiro e se vinculava aos ideais modernistas de conhecer, compreender e recriar o Brasil, atravs da valorizao da tradio. Vivia-se o Estado Novo no qual a construo de uma identidade nacional era de interesse poltico, atrelada ideia de que o pas adentrava em um novo perodo republicano. Segundo Rodrigo Melo de Andrade, fundador e diretor do SPHAN durante 30 anos era (...) dever do Poder Pblico defender o patrimnio artstico da nao e que fazem parte das tradies de um povo os lugares em que se realizara os grandes feitos de sua histria... (BRASIL, 1933) O patrimnio construdo na dcada de 1930 significou uma escolha oficial calcada na singularidade dos bens, o que tambm envolveu excluses. Ao delimitar os bens que seriam tombados, eliminava-se o fragmentrio e criava-se uma coleo simblica unificadora, proporcionando uma base cultural semelhante a todos, independente da diversidade dos
307 grupos sociais existentes. Tombar e conservar os palcos dos grandes feitos da histria brasileira significou a preservao dos testemunhos do poder da elite como integrantes da identidade da nao brasileira e a excluso de bens que no se enquadravam no ideal cristo e lusitano. As escolhas do SPHAN tiveram como eixo inicial as cidades histricas coloniais de Minas Gerais, notadamente Ouro Preto, considerada pelo Decreto que a tombava como teatro de acontecimentos de alto relevo histrico na formao de nossa nacionalidade e de possuir velhos monumentos, edifcios e templos de arquitetura colonial (BRASIL, 1933). Dessa forma, Ouro Preto foi dimensionada como um poderoso smbolo da identidade brasileira. A construo do patrimnio histrico tambm realizou recortes nesta cidade, visto que o tombamento dos bens limitou-se a smbolos que reiteravam os poderes polticos, sociais e religiosos da elite branca, do catolicismo, das classes dominantes e das edificaes que simbolizavam o poder estatal excluindo bens referentes ao que se compreende hoje por minorias tnicas e culturais. (COSTA e CASTRO, 2008). O SPHAN construiu assim uma narrativa material que converge com a da histria tradicional produzida pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) e que narra os grandes feitos da histria. Estes bens produzem um discurso sobre a realidade, composto por memria e esquecimento e indicar este carter permite a compreenso de um processo que envolve grupos sociais e interesses polticos. Desse modo, identificar a existncia de relaes entre memria e poder implica a compreenso do carter poltico das lembranas, dos esquecimentos e a seletividade da memria. Neste sentido, interessante ressaltar a confluncia entre os estudos sobre memria e a Teoria da Histria, principalmente em decorrncia das tentativas de dilogo entre educao patrimonial e didtica da histria ora estabelecidas. Rsen ao analisar a cultura histrica afirma que esta articula sistematicamente o aspecto cognitivo da elaborao da memria histrica, cultivado pela cincia, com o aspecto poltico e esttico dessa mesma elaborao. (2007, p. 122). Portanto, uma concepo de histria tradicional (cincia), interage com formas de assegurar a validade de dominao do poder do Estado Novo e com aspectos estticos de extraordinariedade transformados em contedo histrico. Poder, patrimnio e conscincia histrica: o relato da experincia.
308 A Proposta de Ensino de Histria do CEPAE (2004) tem como um de seus objetivos desenvolver nos alunos a compreenso de que o conhecimento histrico uma construo provisria e questionvel do passado, objetivo trabalhado a partir de eixos temticos em detrimento de concepes cronolgicas da histria, o que no significa que os eixos temticos sejam tratados de forma estanque, mas sim contextualizados historicamente. Esta abordagem foi o eixo norteador da experincia relatada e levou em considerao as especificidades do Ensino Mdio, nvel de ensino no qual os alunos possuem determinado domnio sobre os grandes processos histricos dos quais se depreende os conceitos substantivos, referentes aos contedos da Histria. Portanto, no o caso de reapresentar as mesmas narrativas e metodologias abordadas no Ensino Fundamental, mas propor eixos temticos mais complexos e narrativas mais densas do saber histrico atreladas a procedimentos de pesquisa realizados pelos prprios alunos. A partir destas reflexes e do campo especfico da Educao Histrica, foi realizada a investigao das ideias histricas dos alunos a respeito do patrimnio, com o objetivo de planejar as aes didticas, atravs da metodologia chuva de ideias. Eles foram estimulados a expressar suas concepes sobre patrimnio, a partir de uma pergunta simples: O que patrimnio?. As respostas demonstraram nveis semelhantes de percepo sobre o tema: patrimnio como herana familiar, patrimnio histrico como herana do passado, algo a ser preservado, patrimnio como algo raro. Nesse sentido, as ideias histricas dos alunos a respeito de patrimnio demonstraram, no geral, a presena de uma conscincia histrica tradicional, que v no patrimnio histrico algo que remete s origens e tradio. Aps esta metodologia, foram entregues aos alunos duas notcias de diferentes jornais de grande circulao que tratavam da questo do patrimnio. A primeira, intitulada Comerciantes de Ouro Preto protestam contra obra na Rua So Jos, de 29 de junho de 2011, abordava as disputas entre comerciantes, moradores, turistas e a prefeitura do municpio em torno da obra realizada. A segunda, Casa onde foi fundada a umbanda, em So Gonalo, ser demolida esta semana, foi publicada em 2 de outubro de 2011 e tratava da demolio de um imvel no Rio de Janeiro e dos debates feitos a partir desta demolio. Feita a anlise das notcias foi colocada a seguinte questo (a partir das ideias histricas prvias dos alunos): Se o patrimnio uma herana do passado, como explicar diferentes posturas em relao ao tombamento de dois bens que remetem histria do Brasil? A inteno era colocar os alunos diante de uma problemtica que implicasse demandas de sentido advindas da vida prtica
309 atual. Os alunos no souberam responder questo, apresentando carncias de orientao frente situao apresentada. Em seguida as questes sobre patrimnio foram temporariamente suspensas para o estudo e anlise da sociedade mineradora na Amrica Portuguesa, realizada pelo vis da legislao e do poder. Nesse sentido, os documentos Regimento de Minas de 1702 e a legislao extravagante foram analisados, buscando compreender as tentativas de normatizao e controle por parte da coroa portuguesa sobre a sociedade do perodo e em relao aos diferentes grupos sociais, a partir de fragmentos das reflexes realizadas por Laura de Mello e Souza (2006), que salienta o carter contraditrio e questionvel do poder real na colnia. Para contrapor a anlise em questo, trechos da obra de Raymundo Faoro (1979) tambm foram trabalhados, devido importncia conferida por este autor ao aspecto repressor da administrao colonial. O trabalho com vertentes historiogrficas diferentes teve como objetivos a reflexo sobre o alcance do direito na sociedade, suas vinculaes com esferas polticas, jurdicas e sociais e a compreenso de que o conhecimento histrico uma construo provisria do passado. Para retomar as questes sobre patrimnio e interliga-las s discusses sobre minerao na Amrica Portuguesa, realizou-se uma aula-campo na cidade de Ouro Preto, com o objetivo principal de problematizar o patrimnio histrico arquitetnico da cidade ligado minerao. Para tanto, os alunos receberam um roteiro de anlise do patrimnio, que consistia nos seguintes itens: pesquisa - campo a locais pr-determinados (Casa dos Contos, Igreja Matriz Nossa Senhora do Pilar e Museu da Inconfidncia) com o acompanhamento da professora e a cinco prdios histricos de sua escolha, com base em uma lista de bens tombados pelo IPHAN previamente fornecida. Os alunos foram orientados a seguir determinados critrios para a pesquisa: identificar o conjunto arquitetnico do centro histrico (disposio dos prdios, suas funes atuais e fachadas), dos bens arquitetnicos (diviso interior, obras de arte, esculturas e artefatos existentes), fotografar os locais permitidos, coletar o mximo possvel de material fornecido pelas instituies e, a partir desta anlise e da coleta destes dados, acrescentar: ano ou dcada de construo dos bens arquitetnicos, data de tombamento, funes na poca de construo e funes atuais e, no caso de museus, seus itens, objetivos gerais e das colees expostas. Em sala de aula os alunos foram orientados a criar uma lista dos bens tombados, a partir da coleta de dados e da apresentao detalhada dos bens feita pelos colegas. O objetivo era a
310 realizao de uma leitura dos tombamentos, visando desnaturalizar o patrimnio. A partir destas informaes, os alunos foram estimulados a buscar caractersticas comuns aos bens e chegaram a duas concluses fundamentais: a grande maioria dos bens foi tombada entre as dcadas de 1930 a 1950 e os monumentos se vinculavam s experincias religiosas catlicas (igrejas, capelas, oratrios, etc.) ou experincia do Estado (palcios, fruns, casas de coleta de impostos, casas de cmara e cadeia, etc.). Em seguida os alunos foram orientados a pesquisar as razes que levaram quase a totalidade dos bens de Ouro Preto a serem tombados neste perodo, ou seja, a buscarem reflexes especficas sobre o passado buscando sentido para o presente. Visando o desenvolvimento de procedimentos de pesquisa e a autonomia intelectual dos alunos, uma ampla gama de materiais foi debatida e disponibilizada: textos historiogrficos, artigos de jornais, leis sobre o patrimnio e documentos escritos do perodo de criao do SPHAN, atual IPHAN. O debruar-se sobre o passado tinha como objetivo a criao de narrativas que explicassem as posturas em relao ao calamento da Rua So Jos e demolio da casa na Rua Floriano Peixoto. Para auxiliar nos procedimentos de pesquisa, questes tangenciais foram colocadas e diziam respeito ao contexto histrico da dcada de 1930, s polticas culturais do perodo e a vinculao entre identidade e prticas de poder. Com base nestes procedimentos, os alunos apresentaram suas reflexes aos colegas em comunicaes orais e tambm por escrito. Seguem algumas falas transcritas sobre os temas abordados: Primeiro temos que descontruir a ideia de que tudo o que patrimnio se deu apenas para manter viva a herana de um passado, mas que apenas uma viso particular do passado. Quem deu incio ao SPHAN foi Getlio Vargas, com a ideia de enaltecer a ptria, a representao da nossa nao, a grandeza do nacionalismo. O patrimnio de Ouro Preto remete a chegada, a estadia e todas as mudanas que os portugueses fizeram, demonstrando o patrimnio como um jogo de memria e esquecimento. Se analisarmos bem essa poca, veremos que os interesses do Estado preservaram apenas a religio catlica, da elite branca e europeia deixando a umbanda de lado. Se formos analisar isso, enxergamos que essa maneira de pensar s mostra o tanto que nossa sociedade foi e racista. (aluno T) A diferena entre o tratamento dos locais pode ser atribuda ao fato da religio presente naquelas igrejas a religio que predomina na camada dominante. Ento, o que preservado escolhido e vem da
311 elite branca, portuguesa e catlica e no uma herana do passado. (aluna X) O discurso presente nas igrejas o religioso e o presente na Casa dos Contos e no Museu da Inconfidncia so polticos e econmicos. O governo de Vargas e o SPHAN quis confirmar seu poder restaurando e tombando estes patrimnios para que a sociedade visse uma Ouro Preto unificada e que ela tivesse a cara do Brasil, onde todos os povos teriam uma histria unificada atravs dos monumentos histricos da cidade. O que no fazia parte disso foi excludo, como o caso do terreiro de umbanda (aluna A) Os critrios de produo do patrimnio histrico brasileiro feito pelo SPHAN nas dcadas de 1930-1950 foram basicamente aqueles que continham uma histria, que eram raros. Porm essa memria era aquela escolhida pelo grupo dominante. (aluno F) Os discursos religiosos nos fazem ver que somos catlicos e logo, portugueses, ento s nos interessa a nossa religio. (aluno G) Nos tombamentos a histria religiosa e poltica brasileira formam uma identidade nacional incompleta, mostrando apenas o que seria mais conveniente, da elite. Por isso no tombaram o centro de umbanda. (aluna V) O patrimnio religioso de Ouro Preto tombado pelo SPHAN procura preservar o passado da nao representado por classes dominantes, o que quer dizer que estas seriam as nicas que realmente podem fazer a histria, o que no verdade. J a umbanda no pode contar com isso. Aqueles que no gostam da religio ou no acham relevante reagem de forma indiferente reforma (aluna R) A maioria dos imveis tombados nas dcadas de 1930 a 1950 pelo SPHAN tem discurso religioso ou poltico. O objetivo do tombamento destes prdios com este discurso criar uma identidade nacional que mostra que somos cristos e descendentes de portugueses, que exalta nossa colonizao e a nossa ligao com Portugal e Europa, s que no somos ligados s Portugal, mas frica, China e ao Japo. Isso explica a diferena das posturas do patrimnio em relao Rua So Jos e ao centro de umbanda (aluno S) Depreende-se que a maioria dos alunos, a partir de carncias de orientao da vida prtica, conseguiu se orientar no tempo mediante um pensamento histrico, respondendo de forma crtica e multiperspectivada a questo inicialmente colocada (T, X, A, F, V, R, S). Esta operao foi feita a partir do estabelecimento de relaes entre a fundao do SPHAN e o governo de Vargas (alunos T, A, F, R e S). Alm disso, os alunos perceberam as questes em
312 torno da identidade nacional neste contexto histrico (alunos T, A, V e S) e, principalmente identificaram o patrimnio nas dcadas de 1930-1950 como uma construo vinculada s elites (alunos T, F, X, V, R e S). Alguns alunos (T e R) destacaram a histria como uma construo, como uma determinada viso do passado, geralmente ligado s classes dominantes. O aluno T relacionou o racismo presente na sociedade atual com a ausncia de patrimnios vinculados s religies africanas, abordando questes relativas memria e ao esquecimento, estabelecendo vnculos entre o passado e o presente, atravs do conceito de permanncia. O aluno S abordou a presena etnocntrica nas narrativas em torno do patrimnio. Alguns alunos, entretanto, reproduziram informaes do material produzido e outros reafirmaram a identidade construda atravs da tradio, afirmando que apenas o que catlico deve ser preservado, caso do aluno G. Percebe-se que os alunos, ao construrem suas narrativas, atriburam significados diferentes ao passado a partir de demandas do presente, buscando formas de se orientar no tempo e mobilizando conceitos de segunda ordem, como explicao e causa. Desse modo, a maioria dos alunos conseguiu construir narrativas histricas significativas e modificar suas ideias histricas sobre patrimnio. Se inicialmente este era considerado como herana e tradio, ao fim da atividade compreenderam-no como uma construo de um perodo histrico especfico e, portanto, possvel de ser questionado, o que permite outras formas de lidar com o passado alm das ancoradas na tradio. Alm disso, ao perceberem que as narrativas presentes nos monumentos e museus histricos so uma verso histrica e no a verdade absoluta, puderam desenvolver vises multiperspectivadas da Histria. Ao estabelecer dilogos entre a Didtica da Histria, a Educao Histria e a Educao Patrimonial buscou-se identificar as ideias histricas dos alunos sobre patrimnio, consideradas como ponto de partida para a atribuio de novos sentidos ao passado que os alunos tm acesso, atravs dos monumentos tombados, por exemplo. A partir destas ideias histricas foi elaborada uma questo-problema, que demandava novas formas de se orientar no tempo para alm das calcadas na tradio, resultando na pesquisa emprica desenvolvida pelos prprios alunos, a partir dos debates e dos documentos disponibilizados. Nesse sentido, a aula-campo em Ouro Preto e a identificao da natureza do patrimnio histrico da cidade permitiram a construo de narrativas alternativas em relao ao patrimnio, inicialmente pensado como herana de um passado raro e que, portanto, deveria ser preservado.
313 A maioria das pesquisas em educao histrica visa compreender os diferentes significados que os alunos estabelecem em relao ao passado a partir de duas ou mais verses historiogrficas especficas com o objetivo de identificar os nveis de conscincia histrica presentes nas explicaes histricas dos alunos, visando a proposio de aes especficas. No entanto, como o objetivo da experincia aqui relatada era estabelecer dilogos com o Projeto de Ensino de Histria do CEPAE e com os objetivos do Ensino Mdio, optouse por uma ao diferenciada a partir de uma questo geradora de carncias de orientao que demandou dos alunos a formulao de novas narrativas atravs da atribuio de sentidos mais complexos em relao ao passado. Isso foi feito a partir da pesquisa emprica, atravs da qual os alunos mobilizaram conceitos meta-histricos, como narrativa, explicao, causa, continuidade e compreenso. Ao compreenderem o patrimnio histrico de Ouro Preto como uma construo baseada em projetos polticos de memria, os alunos questionaram essa narrativa, compreenderam-na como uma representao. Desse modo, modificaram a forma de lidar com o passado, abandonando a concepo de patrimnio como algo dado e oriundo da tradio e interpretando-o em funo das intenes humanas no tempo, aproximando-se, portanto, de formas mais complexas de conscincia histrica. Referncias ALVES, Ronaldo. Aprender histria com sentido para a vida: conscincia histrica em estudantes brasileiros e portugueses. 2011. Tese de Doutorado. USP, So Paulo. BARCA, Isabel. Marcos de Conscincia Histrica de Jovens Portugueses. Currculo sem Fronteiras, v.7, n.1, p.115 126, jan.jun. 2007. BRASIL, Senado Federal. (1933,12 de julho). Decreto n 22.928: Erige a cidade de Ouro Preto em Monumento Nacional. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro. BERGMANN, Klaus. A histria na reflexo didtica. So Paulo. Revista Brasileira de Histria, v.9, n.19, p. 29 42, set 89/fev 90 COSTA, Marli. Lopes. da; CASTRO, Ricardo. Vieiralves. de. Patrimnio Imaterial Nacional: preservando memrias ou construindo histrias? Estud. psicol. Natal, v. 13, n. 2, Aug. 2008. DIAS, Thamires. Casa onde foi fundada a umbanda, em So Gonalo, ser demolida essa
314 semana. Jornal Extra - Globo. Disponvel em: < http://extra.globo.com/noticias/religiao-efe/casa-onde-foi-fundada-umbanda-em-sao-goncalo-sera-demolida-esta-semana2682118.html>. Acesso em 09.02.2012. FONSECA, Maria. Ceclia. Para alm da pedra e cal: por uma concepo ampla de patrimnio cultural. In: ABREU, Regina.; CHAGAS, Mrio. (Orgs.). Memria e patrimnio: ensaios contemporneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 56-76. GONALVES, Jos. A retrica da perda. Os discursos do patrimnio cultural no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996. HORTA, Maria.; GRUNBERG, Evelina.; MONTEIRO, Adriane. Guia de educao patrimonial. Braslia: Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Museu Imperial, 1999. LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: BARCA, Isabel. (Org.). Perspectivas em Educao Histrica: Actas das primeiras jornadas internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia Universidade do Minho, 2001. NORA, Pierre. Entre memrias e histria. A problemtica dos lugares. In: Projeto Histria, So Paulo, n. 10, p. 7-28, 1993. RSEN, Jrn. Razo Histrica Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Ed. Unb, 2001 ___________Histria Viva. Teoria da Histria III: forma e funes do conhecimento histrico. Braslia: Unb, 2007. SCHMIDT, Maria. A. M. S. Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta?. In: SCHMIDT, M. Auxiliadora/ BARCA, Isabel. (Org.). Aprender Histria: Perspectivas da Educaao Histrica. 1a ed. Iju: Uniju, 2009, v. 1, p. 21-51. SUBREA DE HISTRIA/Cepae. Projeto de ensino da disciplina Histria. Goinia, 2004. (mimeo.)
315 34. O MUSEU DE SALA DE AULA: APRENDER HISTRIA COM OS OBJETOS Glria Sol gsole@ie.uminho.pt Introduo Neste texto procura-se estabelecer o interface entre o ensino da Histria, a utilizao e a explorao de objetos e construo de museus em sala de aula com base em investigao emprica relacionada com a Educao Histrica. No enquadramento terico apresentam-se e analisam-se vrios estudos internacionais que procuram evidenciar a importncia da utilizao de objetos em sala de aula como fontes histricas, assim como a construo de museus, para o desenvolvimento de competncias ao nvel da compreenso histrica desde os primeiros anos de escolaridade. Numa segunda parte sistematizam-se as principais potencialidades didtico-pedaggicas da utilizao deste tipo de fonte para o ensino da Histria, apresentando-se algumas orientaes de caracter pedaggico de como explorar objetos, que evidenciam a especificidade muito prpria deste tipo de fonte histrica, comparativamente a outras fontes visuais, como pinturas, gravuras ou mesmo fotografias. Numa terceira parte explora-se a relevncia da utilizao e explorao de objetos, em contexto de sala de aula, no mbito de um projeto integrado no doutoramento da autora (Sol, 2009), que consistiu na construo de um museu em sala de realizado por alunos do 2. ano, numa turma do Norte de Portugal, inspirado em vrios estudos internacionais com recurso a objetos e construo de museu em sala de aula. Este estudo de caso procura investigar os benefcios da construo de um museu de sala de aula e as suas potencialidades para o desenvolvimento do pensamento histrico nas crianas. Comea-se por descrever e analisar o processo de criao do museu pelos alunos seguindo a tcnica do fio da histria (Storypath ou Storyline). Com este projeto procurou-se analisar que ideias prvias convocam os alunos e posteriormente que evidncias constroem acerca do passado quando exploram objetos antigos. Analisam-se e discutem-se os dados recolhidos e explicitam-se os resultados deste projeto, permitindo concluir que a construo de um museu em sala de aula revela-se uma importante estratgia para envolver as crianas na seleo, organizao e comunicao de informao histrica, contribuindo para desenvolver um conjunto de competncias histricas para alm de outras de caracter transversal. A finalizar este texto apresentam-se as implicaes deste tipo de estratgia no ensino da Histria a crianas, tendo sido usada como inspirao de uma das estratgias elaboradas como exemplo de operacionalizao das metas de aprendizagem (ME, 2010) de Histria para o 1. CEB, realizadas pela equipa coordenada por Isabel Barca, da qual fizemos parte. Reviso de literatura sobre a utilizao e explorao de objetos em sala de aula Nas duas ltimas dcadas tm sido realizados alguns estudos com recurso exclusivo ou no utilizao e explorao de objetos para analisar a compreenso histrica e temporal das crianas, destacando a relevncia da sua utilizao em sala de aula. Alguns destes estudos, realizados em sala de aula, tendem a demonstrar que as crianas quando utilizam artefactos/objetos como fontes histricas tendem a dar mais explicaes sobre a ao das pessoas no passado do que os que se limitam a explorar imagens, e revelam uma melhor compreenso e distino entre os factos e a fico (Hawkes, 1996; Cooper, 2005; Harnett,
316 2006). Hawkes (1996) no estudo que realizou com crianas de 5 e 6 anos, verificou diferenas entre o grupo de estudo que utilizaram e exploraram objetos em sala de aula e o grupo de controlo, que se limitou explorao de imagens. A avaliao das histrias escritas pelos alunos mostrou tambm diferenas nos dois grupos, demonstrando que as experincias tcteis atravs da manipulao dos objetos ajudam a desenvolver a noo de perodo. Constatou que a explorao de objetos se revelou uma estratgia mais motivadora, promotora de um maior desenvolvimento e autonomia das crianas na explorao e na resoluo de problemas pelo contacto direto e sensorial proporcionado pelos objetos, comparativamente s imagens, que apesar de as considerar valiosas fontes a serem interpretadas pelas crianas, oferecem uma experincia limitada em termos sensoriais e tcteis. Cooper (1995, 2005) frisa que importante que as crianas aprendam a observar os objetos, a ter prazer nisso e a aprender a fazer perguntas do gnero: O que ?; De que feito? Porqu? Que idade tem? Como usado? Que impacto teve na vida de quem o usou? (2005, p. 22). Este tipo de perguntas permite tirar concluses sobre o que possvel saber acerca do objeto e potenciar a pesquisa de mais informao sobre o mesmo. Outros estudos destacam tambm evidentes diferenas ao nvel da compreenso conceptual entre os que exploram objetos e outras fontes diversas como as icnicas e as escritas (Hoodless; 1996; Nulty, 1998, Vella, 2001). Hoodless (1996) relata algumas experincias realizadas com objetos com crianas de 6 anos. Numa das atividades com objetos mostrou uma botija de gua de aquecimento e de imediato as crianas comearam logo a fazer perguntas, a relatar o que observavam, a descrever o objeto, de que feito, para que serviria, a questionar quantos anos teria, etc. Constatou que as crianas aplicaram conhecimentos contextualizados que j possuam de tempo sobre o passado em relao ao objeto observado. Tal como Hawkes (1996) tambm Hoodless (1996) considera que atravs do manuseamento e discusso sobre objetos do mesmo perodo se pode promover a conceo de tempo cronolgico, tendo constato que alunos respondiam a questes de cronologia, como por exemplo questo Quantos anos tem a botija? um dos alunos respondeu: Cem anos. No entanto, discutvel o ter dito que com esta atividade introduz assim conceitos de tempo cronolgico ao tratar-se de crianas com 6 anos que muito dificilmente conseguem calcular o tempo, pode ter sido apenas uma sugesto. Considera que atravs do manuseamento e discusso sobre objetos do mesmo perodo se pode promover e expandir o sentido de poca. Assim como comparar objetos semelhantes, com a mesma funo, mas de pocas diferentes, se expande a noo de coisas do passado e se verificam as mudanas ao longo dos tempos. Neste sentido tambm Harnett (2006) recomenda este tipo de atividades com crianas pequenas, permitindo que estas obtenham informao sobre a vida no passado e o estilo de vida das pessoas. Defende que quando possvel deve-se substituir as imagens de objetos antigos pelos objetos, para estes serem manuseados pelas crianas, dando alguns exemplos: chaleira, vrios objetos associados ao ritual do ch, liteira, etc., promovendo-se a discusso da sua utilizao, realizando atividades com estes, recriando como estes podiam ser usados na poca, ou at compar-los com objetos atuais que exeram a mesma funo. Hoodless (1996) defende que com crianas mais velhas, se pode utilizar de uma forma mais aprofundada a explorao de objetos como fontes de investigao histrica, pesquisando informao histrica acerca dos mesmos, aplicando vocabulrio de tempo, colocando questes e procurando respond-las atravs da consulta a outras fontes, promovendo-se assim a investigao histrica. Tambm a linguagem pode ser estimulada atravs do pensamento e resoluo de problemas, estando esta associada intrinsecamente ao estudo da Histria. neste mbito que se insere o estudo realizado por Nulty (1998) com crianas do 1. e
317 2. ano, tendo utilizado objetos relacionados com uma unidade de estudo sobre pessoas famosas (Clepatra, Mary Seacole, Pocahontas e Isabel I), para estimular a resoluo de problemas. Conseguiu verificar em diversas crianas vrias categorias de conversa que revelaram a importncia do uso dos objetos na sala de aula para desenvolver a linguagem. Essas categorias foram: Falar de forma adequada finalidade; desenvolver ideias cuidadosamente; descrever; usar linguagem prpria de resoluo de problemas; responder a ideias de outros e trocar opinies. Por comparao com grupos que no utilizaram objetos verificou que os que usaram objetos desenvolveram mais ideias sobre o que fazer, mais hipteses para testar, observaram melhor os acontecimentos, propuseram mais explicaes e foram capazes de delinear melhor a tarefa. Em Malta, Vella (2001) realizou um estudo qualitativo com crianas do ensino primrio (5, 7 e 10 anos) que trabalharam em vrias sesses (pr-interveno, interveno e psinterveno) com diversas fontes histricas: artefactos, imagens e textos escritos. Na atividade que realizou com artefactos, inspirada em Durbin, Morris e Wilkinson (1996), constatou que os alunos revelaram possuir vrias ideias acerca do objeto analisado (ferro-de-passar) mesmo antes da interveno. Tambm foram evidentes diferenas entre os grupos, como seria de esperar, os mais velhos (de 10 anos) expressaram-se de forma mais articulada e melhor, com linguagem mais complexa, mas os mais novos (5 anos) foram mais imaginativos. Relativamente dimenso temporal do objeto (ferro-de-passar), ou seja qual a idade do objeto, verificou igual percentagem de referncias idade, quer antes quer depois da interveno, surgindo expresses como antigo, velho, rstico, mas sem o datarem concretamente. No Brasil, destaca-se o projeto coordenado por Schmidt e Garcia (2006, 2007) Recriando Histrias, que envolveu toda a comunidade escolar e a comunidade mais ampla, procurando atravs da recolha de documentos e objetos de acervos familiares, promover a construo de conhecimento histrico. Schmidt e Garcia (2007) consideraram que os objetos antigos na posse das famlias dos alunos, em arquivos familiares poderiam constituir importantes fontes para o trabalho em aula de Histria (p. 55). De um vasto conjunto de objetos diversificados selecionaram alguns tendo por base a sua natureza, concluindo que: a) possuem indicadores cronolgicos e culturais, possibilitando a construo de evidncias do modo de vida de um grupo social num determinado perodo; b) a tecnologia dos objetos um marcador temporal, possibilitando estabelecer sequncias teccronolgicas; c) os objetos tm uma funo e um significado, inserido num determinado contexto epocal, e pela sua existncia, surgem aos alunos no apenas como ideia, mas como representao e coisa, contribuindo para o alargamento do seu horizonte temporal; e d) a natureza do objeto surge como uma fonte histrica, com enormes possibilidades didticas, nomeadamente contribui para: pesquisar informaes; problematizar; construir argumentaes; estabelecer relaes valorativas quanto ao seu significado no passado e no presente. Ainda no Brasil, o estudo Cainelli (2006) realizado no mbito do projeto Educao Histrica: iniciando crianas na arte do conhecimento histrico, com alunos de 8 anos, procurou refletir sobre as perspetivas do ensino de Histria com crianas, atendendo utilizao de objetos antigos e a sua relao com objetos do presente, para a construo de narrativas e o desenvolvimento de noes temporais. Procurou compreender como as crianas de oito anos entendem conceitos histricos, como elas percebem o tempo, como identificam o antigo e o contrapem ao presente, partindo da observao e das inferncias realizadas aos objetos, indicando as suas possveis utilidades. Conclui a autora que as crianas partem das suas referncias familiares, das suas observaes e inferncias para a construo e o desenvolvimento de noes de historicidade e de compreenso temporal, contrapondo o
318 passado ao presente. Salienta por isso a relevncia da explorao de objetos, pois a observao direta de indcios do passado representado pelas fontes primrias faz com que o aluno ao manusear o objeto, reflita sobre o passado ao qual este objeto pertenceu (p. 62). Tambm em Portugal foram realizados vrios estudos com recurso a objetos como estratgia de ensino em sala de aula (Ribeiro, 2002; Fernandes, 2009) e em contexto de museu (Pinto, 2012). Ribeiro (2002) realizou um estudo descritivo com alunos do 5. ano (10-11 anos), em contexto de sala de aula, em que utilizou objetos arqueolgicos do perodo Prhistrico e Romano, com o objetivo de analisar a progresso do pensamento arqueolgico dos alunos tendo por base os objetos, mediante o preenchimento de um questionrio e de entrevistas audio-gravadas. As respostas dos alunos foram analisadas mediante quatro dimenses conceptuais: 1- Identificao dos objetos; 2- Funo dos objectos; 3- Inferncias sobre o passado tendo por base os objetos expostos e 4- Conjeturas sobre os objetos. O autor pela anlise dos dados constatou uma varincia de nveis conceptuais, quer para o perodo Pr-histrico quer para o perodo Romano, revelando os alunos maior dificuldade em realizarem inferncias a partir dos objetos arqueolgicos Pr-histricos, justificada pela incapacidade de identificao e reconhecimento da funo destes objetos estranhos s suas vivncias. Em algumas inferncias tiveram em conta o quotidiano e o contexto social, principalmente na identificao e atribuio de funo aos objetos, e em certos casos alguns alunos demonstraram uma imaginao histrica emergente. Em relao dimenso conceptual das conjeturas verificou uma certa tendncia geral para a focalizao de aspetos concretos relacionados com a matria-prima, a manufatura, a funcionalidade e localizao arqueolgica dos objetos. O estudo de Fernandes (2009) centrou-se no trabalho com fontes materiais, pretendendo analisar como lidam os alunos do 7. ano com a explicao histrica atravs da observao/interpretao de artefactos museolgicos (originais e rplicas) da Pr-histria (Paleoltico/Mesoltico e Neoltico). Do questionrio (constitudo por trs tarefas) respondido pelos 69 alunos do 7. ano complementado por entrevistas a autora procedeu recolha e anlise dos dados, tendo categorizado os dados em quatro nveis conceptuais: 1) Funo do Museu; 2) Inferncias sobre o passado; 3) Sentidos do passado; Conjecturas sobre artefactospara cada uma das quais emergiu um sistema de categorizao em nveis de sofisticao, com cinco nveis de progresso: (1) Tarefa explicada no alcanada; (2) Ideias inconsistentes/vagas; (3) Explicao luz do quotidiano; Explicao histrica restrita; (5) Explicao histrica vlida. Concluiu a autora que os resultados do seu estudo revelaram a propsito da qualidade de inferncias de nvel explicativo (explicao intencional/compreenso emptica), uma variao de nveis conceptuais, tendo verificado que a maioria dos alunos construiu explicaes menos ou mais elaborados sobre os artefactos histricos e as comunidades que os produziram, apesar das fragilidades encontradas na produo das inferncias explicativas dadas pelos alunos. Os vrios estudos aqui descritos nesta breve reviso de literatura tendem a demonstrar que a utilizao de objetos em sala de aula estimulam os alunos na resoluo de problemas, promovem o desenvolvimento da linguagem atravs da introduo de novos vocbulos, desenvolvem mais ideias sobre o que fazer, elaboram mais hipteses para testar, observam melhor os acontecimentos, propem mais explicaes e so capazes de delinear melhor as tarefas a realizar. Estes estudos tendem a revelar que a utilizao de objetos na sala de aula poder estimular a aprendizagem dos alunos, uma vez que lhes permite compreender mais facilmente o passado, de uma forma mais interessante pela manipulao e observao dos objetos, contribuindo assim esta estratgia para o desenvolvimento do pensamento histrico das crianas. Concluem estes investigadores que muitas crianas pequenas so capazes de
319 realizar, de forma continuada, dedues complexas e desenvolver poderosos skills cognitivos, quando envolvidas num ensino construtivista que privilegia o papel do aluno na construo do conhecimento, atravs de estratgias e atividades rigorosamente planificadas. Estes estudos recomendam assim a utilizao de objetos na sala de aula por crianas pequenas, contribuindo para uma aprendizagem ativa de Histria. Potencialidades didtico-pedaggicas da utilizao de objetos Como anteriormente verificmos, existe j um considervel corpo de investigao sobre o uso de objetos, que destacam as suas potencialidades para o ensino-aprendizagem de Histria. Muitos destes estudos basearam-se nas ideias expressas por Durbin, Morris e Wilkinson (1996) que apresentam um conjunto de fatores que justificam a utilizao dos objetos na sala de aula destacando as potencialidades da sua utilizao para o desenvolvimento do pensamento e compreenso histrica, que aqui sistematizamos integrando tambm alguns contributos da nossa investigao (Sol, 2009). Assim a utilizao de objetos: Contribui para aprender acerca do presente e apreciar e valorizar os objetos que os rodeiam; Permite aprender acerca de outros tempos e de outras culturas, ao possibilitar a comparao entre a realidade do presente e a vida no passado, assim como estudar outras sociedades comparando-a com a deles; Permite que se explore a vida de outras pessoas mesmo sem se ter informao escrita sobre elas ou outras culturas em que no h informao escrita; Desenvolve nos alunos a motivao, o interesse, a curiosidade e a criatividade, estimulando a pesquisa e a vontade de saber; O manejo dos objetos uma aprendizagem ativa que envolve mais as crianas na aprendizagem do que outros mtodos de ensino porque os objetos proporcionam uma experincia sensorial que ajuda na construo do pensamento abstrato e a desenvolver a memria; Oferece uma experincia sensorial e tctil, podem ser manuseados, medidos, observada a sua cor, cheiro, textura, temperatura, etc., permitindo uma observao a trs dimenses; Proporciona o desenvolvimento de competncias associadas linguagem, atravs de exerccios de descrio em que as crianas utilizam verbos, adjetivos, vocabulrio diversificado ao nvel da forma (como ?), material (De que feito?) e sua funo (Para que serve?); Promove nas crianas o questionamento e o colocar hipteses (interrogar as fontes, e colocar hipteses); So importantes fontes histricas que contribuem para estimular a discusso e a oralidade, que ajudam a desenvolver a compreenso histrica e a aquisio de conceitos histricos; Contribui para o desenvolvimento de competncias para a resoluo de problemas ( possvel, talvez, se, ento, porque, talvez fosse); Promove o desenvolvimento de determinados conceitos associados ao tempo histrico: cronologia, mudana, continuidade e progresso; Promove o desenvolvimento da imaginao e da empatia histrica
320 A anlise e interpretao de objetos bem diferente da explorao de outras fontes materiais. S com os objetos se pode observar certos pormenores: ter a perceo do tamanho, do peso, da forma, a exatido da cor; experimentar sensaes de cheiro, tato, temperatura; contactar com objetos reais do passado e aceder assim s vivncias de outras pocas. Durbin, Morris e Wilkinson (1996) apresentam um conjunto de questes que se podem colocar a um objeto, muito embora por vezes o simples olhar para um objeto no permite que se descubra a resposta, implicando tambm outro tipo de pesquisa. As questes centrais so: O que necessrio investigar? O que se descobre observando um objeto? Nesta sua obra apresentam vrias sugestes como explorar/analisar objetos, que serviram como referenciais a vrios dos estudos anteriormente apresentados. O papel do Museu na sala de aula como estratgia de ensino de Histria Nem sempre as crianas tm oportunidade de visitar museus e a construo de um museu de sala de aula tem-se revelado como uma tima estratgia de ensino por proporcionar o envolvimento das crianas no processo de aprendizagem de Histria contribuindo para desenvolver o pensamento histrico como um todo. Vrios projetos de experincias de construo de museus em sala de aula tm demonstrado o envolvimento das crianas nas vrias etapas da sua concretizao independentemente da temtica escolhida, por exemplo os seguintes exemplos de projetos bem ilustram: Cooper (1995) subordinado ao tema Quando ramos bebs; Kerrigan (2001) descreve o projecto Museu Comunitrio Escolar, BarnsdalePaddock e Harnett (2002) subordinado ao tema brinquedos e Singer e Singer (2004 a, b) museus com objetos da famlia centrados em vrias temticas (Imigrao, II Guerra Mundial). A construo de museus na sala de aula pode ser um valioso meio para envolver as crianas na comunicao e na organizao de informao histrica. uma atividade que permite promover um conjunto de competncias: compreenso do tempo histrico, cronologia, a literacia, a linguagem, a comunicao oral, a informtica, etc. Atravs deste tipo de projetos as crianas trazem de casa ou da sua comunidade objetos de interesse pessoal e familiar, contribuindo para o interesse sobre o seu passado ou de um dos seus familiares. um timo meio para os professores introduzirem novos vocabulrios, conceitos, conhecimento e interpretao histrica. Contribui tambm para o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa, atravs da cooperao e diviso de tarefas entre eles, da perseverana, da autonomia no trabalho e de um forte sentido de responsabilidade e respeito. um tipo de projeto em que os pais e avs podem estar diretamente envolvidos, assim como toda a comunidade educativa. Etapas na construo de um museu na sala de aula Para a construo de um museu da sala de aula preciso atender a um conjunto de sugestes e recomendaes tidas em considerao no projeto que realizamos no mbito de doutoramento (Sol, 2009) com alunos portugueses do 2. ano de escolaridade, subordinado temtica Museus dos objetos antigos da nossa famlia: preciso definir previamente a temtica do museu e tomar as necessrias providncias (pedido dos objetos aos pais, familiares, museus, etc.) Evitar que tragam objetos valiosos ou frgeis. Ter cuidado no transporte e manuseamento de objetos. Realizar pesquisa histrica sobre os objetos que trazem, por exemplo de casa: entrevista a familiares donos dos objetos; inferncias a partir dos objectos; pesquisa
321 de informao complementar em livros. Preenchimento de uma ficha por cada objeto (funo- O que ?; data de fabricoQuantos anos tem?; material- De que feito? ; origem- De onde veio?; valor- Que valor e significado tem atualmente ? E no passado? ) Definio do espao de exposio e como sero expostos os objetos (agrupados por idade, funo, material, etc.). Definio das finalidades do museu, a quem se destina e seus objetivos. Utilizao de software informtico para elaborao de cartes descrevendo os objetos (fichas de caracterizao que acompanham na exposio cada objeto), painis informativos, convites para os pais, avs, e mesmo a alunos de outras turmas e anos, professores, e comunidade em geral, para irem visitar o museu. Elaborao de psteres de sistematizao da informao do museu de sala de aula. Distribuio de tarefas pelos alunos e de papis no museu de sala de aula: guias do museu; conservadores; tcnicos de museu; diretor do museu, etc. Redao do discurso de abertura do museu (grupo turma). Inaugurao da Exposio do Museu comunidade escolar com leitura do discurso de inaugurao. Organizao de visitas ao museu da sala de aula (outras turmas da escola, pais e familiares)
Outras orientaes e detalhes para a construo de museus na sala de aula podem ser encontrados na Historical Associations Occasional Paper 7 (1994). School Museums and Primary History editado pela Historical Association que proporciona excelentes orientaes para criar um museu escolar para crianas do ensino primrio e na recente publicao da Primary History (n. 61, 2012) subordinado temtica Museus and Visits, na qual colaboramos com um artigo intitulado: A museum in the classoroom: learning History from objects (Sol, 2012). Outros contributos e orientaes podem ser recolhidos no projeto que de seguida se apresenta de construo de um museu em sala de aula, onde se descreve e analisam-se os resultados desta atividade/projeto que intitulmos: A construo do museu na sala de aula com objetos da famlia, realizada no mbito do meu doutoramento (Sol, 2009). Projecto: A construo do museu na sala de aula com objetos da famlia Metodologia Este projeto foi realizado numa turma do 2. ano (24 alunos) de uma escola urbana de Braga (Portugal), turma que a investigadora acompanhava desde o 1. ano de escolaridade no mbito do projeto de doutoramento. Para a sua concretizao seguiu-se a tcnica do fio da histria (Storyline ou Storypath) e foi realizado ao longo de quatro sesses: a 1. de preparao da actividade; a 2. de construo do museu; a 3. de preparao para a inaugurao: elaborao dos convites e do discurso e a 4. de sequencializao de cinco objectos e construo de cartaz sntese com objetos fotografados e legendados. As aulas/sesses foram udio e vdeo-gravadas. A partir destes registos, das notas de campo registadas pela investigadora e dos trabalhos escritos dos alunos, procedemos elaborao de dirios de aula. Na 1. sesso pediu-se aos alunos para trazerem de casa um artefacto que pertencesse famlia para se realizar um pequeno museu a sala de aula. Os alunos levaram para casa
322 informao sobre a atividade e o pedido de autorizao para trazerem para a sala de aula um objeto. Foi-lhe entregue um questionrio para ser preenchido com a ajuda dos encarregados de educao ou familiares para obterem informao sobre o seu objeto e ficarem assim a saber a sua histria. Continha vrias perguntas: O que ? Quantos anos tem? A quem pertenceu? De onde veio? Que cuidados devemos que ter com este objeto? Para alm da recolha desta informao foi-lhes sugerido que procurassem saber o mais possvel sobre o seu(s) objecto(s). A construo do museu foi concretizada em cinco momentos (Anexo1): 1. momentocriao do contexto do museu; 2. momento - criao do local do museu; 3. momentocriao das personagens do museu; 4. momento construo do contexto e 5. momento preenchimento de ficha de caracterizao do objecto e construo da exposio. No 1. momento procurei saber que ideias prvias os alunos tinham sobre o que um museu. Definiram o conceito de museu, deram exemplos de vrios tipos de museus, da sua funo e importncia. Pelos vrios exemplos de museus que indicaram terem visitado aperceberam-se que existiam vrios tipos de museus e nem todos estavam associados ao passado e Histria. Sobre a finalidade do museu que iriam construir vrios alunos destacam para alm de mostrar objetos antigos, como afirma a Catarina: Vai servir para as pessoas verem os objectos que ns trouxemos, as coisas antigas, a importncia deste para mostrar mudanas como reala o Jos: Mostrar coisas que agora j no se usam, quando os compararam com o presente, identificando diferenas ao nvel do material, da forma, da mudana e evoluo tecnolgica, etc. No 2. momento discutiu-se o local e o tempo de durao da exposio do museu. Inicialmente propuseram a durao de algumas horas, mas quando lhes foi perguntado se sempre pretendiam que este fosse visitado pelos alunos e professores da escola e pelos seus encarregados de educao acabaram por sugerir vrios dias, o que aponta para uma utilizao correta do conceito de durao em contexto real depois de uma pequena ajuda. Num 3. momento definem os papis e as funes que cada um ter no museu, escolhem o diretor, assumindo que deve ser uma pessoa responsvel. Identificam vrias pessoas que trabalham num museu e explicam a sua funo: as guias so as que guiam e explicam os objetos (Filipa); os guardas so importantes para no deixarem roubarem as peas (Maria). Referem ainda tcnicos, investigadores, senhoras da limpeza. So eles prprios que escolhem a sua funo no museu, diferenas de gnero se impuseram: os rapazes escolheram principalmente serem guardas, tcnicos ou investigadores enquanto as raparigas, guias, tcnicas ou empregadas da limpeza. de realar que os alunos interiorizaram bem o seu papel. No 4. momento que correspondeu construo do contexto, os alunos definem quais as finalidades do museu da famlia, a quem se destina e os seus objetivos. Registmos no quadro as finalidades e os objetivos que os alunos sugeriram com a construo deste museu na sala de aula que aps vrias sugestes escolheram design-lo O Museu dos objectos antigos das famlias dos alunos da turma. Em relao s finalidades propostas pelos alunos sobressai o reconhecimento destes objetos como sendo antigos associados ao passado familiar quando por exemplo o Alberto prope com finalidade do museu: mostrar os objetos antigos da nossa famlia; tambm a diversidade de objetos antigos apontada por este aluno: Para mostrar diferentes tipos de objetos antigos, e a sugesto da Maria novamente evidncia de certa forma a ideia de significncia histrica, ao destacar a importncia e o valor atribudo a esses objetos pelas familiares quando os selecionaram de entre vrios: Para ver como so valiosos para ns. Esta mesma aluna reala tambm a importncia de se conhecer a funo desses objetos no passado ao indicar outra finalidade associada ao estudo dos objetos: Para que que serviam, tendo-se registado no quadro como finalidade: Explicar a funo de cada um dos
323 objetos e o Duarte a partir das imagens dos dois cofres que trouxe (um antigo e outro moderno) aponta uma outra finalidade do museu, a de possibilitar comparar e mostrar diferenas entre objetos no passado e no presente que tm a mesma funo sintetizando-se esta ideia na finalidade registada: Comparar objetos antigos com objetos atuais que tm a mesma funo. Os alunos reconheceram que nem todos os objetos tm a mesma idade (so da mesma poca), e este museu permite mostrar vrios objetos, alguns com a mesma funo, mas com idades diferentes o que lhes possibilitou destacar mudanas e a evoluo dos objetos com base no progresso tecnolgico, ou at com base na moda, sistematizando-se essa ideia na finalidade: Mostrar objectos com idade diferente. No 5. momento os alunos constroem a exposio, para isso cada aluno escreve uma ficha de caracterizao do seu objeto com base na informao recolhida. Os alunos trouxeram objetos muito diversificados: moeda de um escudo de 1968 (Guilherme); porta-moedas em prata (Filipe); brinco com uma libra em ouro (Paulo); guarda-jias em forma de corao (Mariana); colar de prolas (Juliana); par de chancas (Alexandra); toalha de linho (Jlio); toalha de linho (Mafalda); toalha de linho (Diana); candeeiro a petrleo (Tinoco); candeeiro a petrleo (Silvrio); lanterna a petrleo usada para avisar os comboios (Roberto); telefone (Maria); dicionrio de Portugus- Espanhol (Catarina); discos de vinil (Duarte); disco de vinil e violino (Rita); disco de vinil (Daniel); dois discos de vinil (Alberto); cinzeiro (Anabela); ferro de passar (Jos); roca com fuso; ferro de passar a carvo, lamparina para aquecer o ch, candeeiro a petrleo (Filipa); moca (Nelson); Apenas o Henrique e o Hlder no trouxeram nenhum objeto tendo trabalhado com a Filipa que trouxe quatro. Aceitou-se que o Jos podia trazer fotografias dos objetos selecionados (de um cofre antigo e de um cofre atual) por serem objetos impossveis de trazer. Para o preenchimento da ficha de caracterizao do(s) objeto(s) os alunos serviram-se do questionrio preenchido com a ajuda dos pais, assim como do que ficaram a saber sobre ele na conversa-entrevista com o familiar que lhes emprestou o objeto para trazerem para a sala de aula. Nesta ficha de caracterizao os alunos tinham que observar muito bem o objeto, identificar o que (identificao); descrev-lo, indicar a sua funo (descrio e funo); a idade (data); de onde veio (origem) e o seu proprietrio. Pude constatar que os alunos quando realizavam esta tarefa procuravam sinais, pistas e indcios de evidncias nos objetos que lhes permitisse explicar a sua funo, como funcionavam, de que era feito, a sua idade, a sua origem, que confrontavam com a informao transmitida pelo proprietrio do objeto. Estas potencialidades do trabalho com objetos so amplamente realadas por vrios investigadores como vimos na reviso de literatura. Verifiquei que eles olharam para os seus objetos com outros olhos e alguns sentiram-se to recompensados e entusiasmados por terem sido eles a descobrir nos seus objetos essas informaes, que lhes permitiu de certa forma inici-los no processo de construo do conhecimento histrico a partir dessas pistas e evidncias como o comprova o extrato do dirio de aula:
Alguns alunos observaram com mais ateno os seus objectos e encontraram informaes que ainda no tinham reparado. Por exemplo o Silvrio descobriu que o seu candeeiro tinha vindo de Frana e era de 1860. A Rita procurou no seu disco a informao de onde tinha vindo, e descobriu que este veio de Londres, Inglaterra e era de 1958. O Paulo leu na libra a data que l constava, 1864. Na
324 ficha preenchida em casa tinha a informao que a libra tem mais de 70 anos. O mesmo aconteceu com o Guilherme, que identificou que a moeda de um escudo de 1968. O Tinoco leu na parte debaixo do seu candeeiro a informao que l constava que dizia, fabricado em Portugal. (D. A. 2. ano 24-04-06) No entanto, alguns alunos sentiram dificuldade em descrever o seu objeto, isto por no saberem por vezes o material de que feito. Isto verificou-se mais com os alunos que trouxeram os candeeiros de metal, no sabendo que tipo de metal era, sendo necessrio ajudlos. Na discusso em grande grupo quando cada aluno apresentou o seu objeto(s) os alunos desenvolveram competncias ao nvel da cronologia, quando dataram os seus objetos e os comparam reconhecendo que uns eram mais antigos do que outros, outros eram da mesma poca. Os objetos que despertaram mais o interesse dos alunos foram os candeeiros e os ferros de passar, sendo tambm estes os mais antigos, alguns com mais de 200 anos. Dois alunos trouxeram dois ferros antigos, um funcionava a carvo e outro mais pequeno era em ferro que tinha que ser previamente aquecido. A Filipa descreve o seu ferro de passar enquanto eu mostrava aos colegas o seu ferro: ferro de passar em ferro, muito pesado e enferrujado. O seu estado de conservao contribuiu para uma melhor localizao temporal do objeto, muito embora fosse difcil datar o ferro de passar, no entanto reconheceram que este era j muito antigo, mas menos que o outro. A Filipa comenta que no devia ser muito prtico passar a ferro, porque o ferro era muito pesado e acrescenta que devia dar cabo dos braos. Neste seu comentrio permite-nos inferir da capacidade desta aluna em estabelecer uma relao causal entre o peso do objeto e as consequncias do seu uso. Alguns alunos quiseram mesmo v-lo de mais perto e confirmaram esta constatao quando pegaram nele, avaliando o seu peso. Curiosamente quando lhes perguntei como funcionava este ferro vrios alunos propem vrias hipteses e explicaes com base no presente (presentismo) quando referem que dentro se colocava gua pensando nos atuais ferros a vapor, outros sugeriram petrleo e a Filipa explica que era a carvo. Em relao ao outro ferro mais pequeno, quanto ao seu funcionamento um dos alunos referiu: era metido num fogo para aquecer, deduzindo um procedimento com uma certa lgica, embora o mais usual era ser aquecido numa pedra quente. Comparam-nos em termos cronolgicos, tendo-se verificado a dificuldade em calcularem uma data aproximada embora tenham reconhecido diferenas temporais entre os dois. O Alberto sugere que este ferro mais pequeno deve ser mais antigo que o outro, e que deveria ter 70 anos. Vrios alunos concordam que este deve ser mais antigo embora desconheam a sua data e no proponham outras, como podemos ver no comentrio da Maria: este ferro mais velho do que o da Filipa. Comprovaram esta deduo quando o Jos informou os colegas que este ferro tem mais de 200 anos e que tinha vindo de um solar. Questionei-os sobre o que era um solar, tendo um dos alunos por associao ao objeto explicado: uma casa que vende ferros, ferramentas, demonstrando uma conceo errada do conceito. Depois da breve explicao sobre o que eram os solares vrios alunos inferem sobre o uso desse ferro no passado, afirmando que provavelmente este seria utilizado por empregadas do solar demonstrando uma imaginao histrica emergente. Nesta discusso procurou-se promover nos alunos a compreenso temporal, ao comparar objetos semelhantes, com a mesma funo, mas de pocas diferentes e com uma distncia temporal significativa. Quatro alunos trouxeram candeeiros a petrleos e lamparinas que se revelaram objetos
325 fascinantes para os colegas contribuindo para o desenvolvimento da imaginao histrica pelos relatos de caracterizao que cada aluno fez do seu objeto, tendo concluindo em termos cronolgicos que alguns seriam sensivelmente da mesma poca, com cerca de 150 anos (pelos menos dois destes candeeiros a petrleo) enquanto os outros dois seriam mais recentes, com mais ou menos 50 anos. Deste modo trabalhou-se os conceitos de contemporaneidade e de continuidade:
Ouviram com muita ateno o Roberto que descreveu o seu candeeiro a petrleo: veio da estao de comboios do Porto, de ferro e era para avisar os comboios para parar e tem cerca 150 anos e do av paterno que trabalhava nos comboios. O Silvrio descreve assim o seu objeto: lamparina a petrleo, de 1860, veio de Frana, de metal, de cobre, servia para dar luz, pertenceu ao meu pai. A Filipa tambm trouxe um candeeiro a petrleo: descrevendo-o: origem de Portugal, base de vidro, cor amarela, parte superior em vidro transparente, muito antigo, funo iluminar, e da minha av paterna. () O Tinoco apresenta assim o seu objecto: um candeeiro. Para a Catarina este candeeiro mais velho do que o do Roberto. Os colegas parecem no concordar com ela, embora no soubessem a idade deste. Tem inscrito a sua origem, fabricado em Portugal. Pedi para ouvirem o que o Tinoco tinha a dizer acerca dele: um candeeiro a petrleo, tem 50 anos. (D. A. 2. ano 24-04-06) Em relao aos discos de vinil constataram que embora no fossem to antigos como os candeeiros ou os ferros de passar tambm eram antigos, e em termos de datao constataram pela data na capa dos discos (evidncia) que estes tinham entre 20 a 50 anos, alguns deles ainda tentaram realizar clculos matemticos para uma maior preciso, mas s com a minha ajuda e do professor da turma o conseguiram porque ainda no so capazes de realizar operaes de subtrao com mais de dois dgitos. Comparam-nos com os atuais CDs e reconhecem mudanas a nvel tecnolgico. Muito antigo foi considerado o violino que a Rita trouxe, embora esta no soubesse a data, a sua aparncia e estado de conservao assim o evidenciava. Em relao ao telefone antigo que a Maria trouxe disseram terem visto alguns semelhantes na casa dos avs em stos ou arrecadaes. Quando caracterizavam os seus objetos constantemente faziam comparaes e associaes em relao aos objetos. Por exemplo associaram a roca da Filipa com as toalhas de linho que vrios alunos trouxeram, explicando que o linho era fiado na roca para depois se fazer as toalhas no tear. As semelhanas nos bordados das toalhas, levou-os a inferir que seriam provavelmente da mesma poca (contemporneas) confirmada pelos dados da ficha de caraterizao. Embora os alunos no sejam ainda capazes de datar os objetos, por comparao
326 so capazes de reconhecer se determinada datao ou no razovel, apresentando argumentos para refutar hipteses de datao pouco provveis como podemos constatar neste excerto registado no dirio de aula:
O Jos trouxe uma toalha de linho com 51 anos, e servia para limpar as mos e a cara. A Diana no sabia quantos anos tinha a sua toalha, mas para ela esta devia ter 300 anos. Vrios alunos discordam dela. O Jlio e a Mafalda discordam e justificam com base na idade das suas toalhas, a do Jlio tinha 51 anos e a da Mafalda 60 anos. A Diana apercebeu-se que a sua toalha no podia ser to antiga. (D. A. 2. ano 24-04-06) As chancas que a Alexandra trouxe, proporcionaram vrios comentrios aps observarem com detalhe os materiais de que eram feitas procedendo a inferncias sobre o seu uso: No devem ser confortveis, devem ser duras (Filipa); ou mesmo sobre o seu tamanho: Parecem de anes (Roberto). A Alexandra explicou: tm pelo menos 40 anos, foram compradas na feira, fabricadas em Portugal e eram usadas no campo, a sola de madeira e a parte superior de couro. Vrios alunos associaram este tipo de calado ao usado ainda hoje nos ranchos, o que permitiu constatar a continuidade da sua utilizao embora em contextos diferentes. O objeto que a Anabela trouxe, a rplica de um cinzeiro do sculo XVIII mas com 20 anos, permitiu trabalhar com os alunos o conceito de autenticidade da fonte, realar que alguns objetos no so verdadeiros, so cpias de outros que eram valiosos e na impossibilidade de se ter o verdadeiro adquiria-se uma cpia. Tambm o colar de prolas falsas que a Juliana permitiu reforar esta ideia aps a sua caracterizao: Colar de prolas, tem 20 anos, veio de Frana, com prolas falsas, pertenceu me. Os alunos valorizaram nos objetos fotografados que o Jos trouxe no a fotografia em si mas o objeto que estas representavam, distinguindo perfeitamente a imagem do objeto, dois cofres, um antigo com cerca de 150 anos e outro atual. Compararam assim os dois objectos com a mesma funo, mas de pocas bem diferentes, reconhecendo uma distncia temporal de 150 anos entre eles, destacando mudanas nos materiais e ao nvel da tecnologia. Em relao a outros objetos, alguns tinham mesmo a data inscrita o que facilitou a sua datao. o caso da moeda que o Guilherme trouxe, realando dois aspetos a mudana na moeda usada em Portugal, antes era o escudo agora o euro: uma moeda de um escudo, de Portugal, velha, uma moeda que j no se usa, de 1968; justifica o ser valiosa e importante para o pai: importante para ele porque o ano do seu nascimento, o que permitiu de certa forma frisar a partir desta justificao o conceito de significncia de carcter pessoal aqui bem evidente. Tambm na libra que o Paulo trouxe estava inscrita a sua data, mas considerou-a mais recente do que a data que a constava: uma libra em ouro, tem mais de 60 anos, da Inglaterra, pertenceu bisav. Quiseram comparar esta libra com os meus brincos de libras que nesse dia propositadamente levei. Constataram pela proximidade das datas que eram da mesma poca, sendo por isso contemporneas. Quando lhes mostrei o porta-moedas em prata da av do Filipe explicaram o que era e uma das alunas disse que a sua
327 av tinha um idntico, mas com umas pedras no fecho, reconhecendo simultaneamente semelhanas e diferenas. Consideram-no juntamente com a libra em ouro dos objetos materialmente mais valiosos do museu. O dicionrio miniatura de portugus-espanhol que a Catarina trouxe permitiu, aps a caracterizao deste turma, deduzir que o av dela estudou espanhol um dicionrio de, minsculo, tem 60 anos, veio de Coimbra, serve para ver as palavras em espanhol, era do meu av paterno. Esta diversidade de objetos trazidos pelos alunos contribuiu para promover o sentido de tempo histrico, aumentado pela discusso dos alunos sobre as mudanas tecnolgicas representadas pelos objetos. Para a organizao da exposio os alunos sugeriram que estes deveriam ser agrupados por seces e colocadas dentro de cada seco por ordem temporal do mais antigo para o mais recente: todos os candeeiros e lamparinas juntos (Roberto), todos os discos de vinil (Alberto), os ferros de passar (Maria), as toalhas, junto da toalha a roca, o guarda-jias, as jias, o portamoedas, a moeda e o cofre, as chancas propuseram que ficasse junto da roca, por ser do campo, o violino e o livro junto dos discos por estar ligado cultura e tambm o telefone e a moca (instrumento de msica). Na 3. sesso implementada pelo professor da turma realizaram em conjunto os convites de dois tipos, um para os alunos e professores da escola e outro para os encarregados de educao e escreveram o discurso de abertura, tarefas realizadas com grande entusiasmo e motivao, contribuindo cada um de forma colaborativa para o projeto do museu. Na 4. sesso ordenaram do mais antigo para o mais recente cinco objetos. Alguns sugerem a escolha do ferro de passar por saberem que o objeto mais antigo da exposio. Retirei primeiro o telefone depois o ferro de passar, um disco em vinil, o candeeiro a petrleo dos comboios e a moeda de um escudo. Foram unnimes em colocarem como mais antigo o ferro de passar apresentando vrias justificaes, umas com base na evidncia material, outros com base no seu modo de funcionamento ou ainda no conhecimento da sua datao: Tem muita ferrugem e os ferros grandes inventaram-se mais tarde (Guilherme); Aquece-se numa pedra (Hlder); O Pedro disse que ele tinha 200 anos (Mariana). Apesar de todos os alunos considerarem ser o objeto mais antigo a questo colocada pela Mafalda pe em causa essa certeza: Quando aquela pea existiu havia violinos? Esta questo ps em evidncia outra hiptese, a do violino ser mais antigo que o prprio ferro, mas era difcil de se comprovar. Compreenderam que mais informao era necessria para se poder afirmar qual destes dois objectos era mais antigo, embora este no constasse dos cinco selecionados por mim por no saber ao certo quantos anos teria, mas provavelmente seria mais recente que este ferro de passar. Em segundo lugar, como mais antigo colocaram o candeeiro a petrleo do caminhode-ferro justificando: Porque o Roberto disse que tinha 150 anos. Servia para parar os comboios (Alberto). Colocam em seguida em terceiro lugar a moeda de 1968 justificando pelo conhecimento da idade de cada um dos objetos: o Guilherme disse que a moeda dele tem 38 anos e este (telefone) tem 30 anos (Mariana). O Duarte efetua uma comparao temporal servindo-se dos discos que trouxe: quase da idade dos discos, porque alguns dos discos eram de 1969, 1971 e 1975. Em quinto lugar como mais recente disseram ser o disco de vinil que tinha 20 anos. Nesta sesso elaboraram cartazes com as fotografias dos objetos e sua caracterizao e entregaram pelas salas os convites para visitarem o museu na sua sala de aula. Propositadamente fizemos desaparecer da sala o porta-moedas de prata para despoletar um problema atravs deste incidente crtico e como este seria resolvido pelos alunos. Ficaram muito transtornados com a ocorrncia e sugerem vrias medidas para se encontrar o objeto
328 que tinha sido roubado, desde a realizao de cartazes a informar da ocorrncia, a atriburem recompensa a quem encontrasse o objeto furtado, sugerindo dinheiro, chocolates e at rebuados. No entanto alguns alunos pem mesmo em causa ter havido um roubo de verdade, pela interpretao dos indcios: A pea estava a antes do intervalo, e depois o professor fechou a porta e o cho no furado (Mariana). O porta-moedas viria a ser entrega mais tarde por uma funcionria, com a qual se tinha combinado. Esse incidente teve impacto por toda a escola, tendo sido importante para a formao de valores, como o de no roubar. O museu da turma foi visitado por todas as turmas da escola e por quase todos os encarregados de educao e vrios familiares, que ficaram maravilhados com o resultado desta atividade tecendo at alguns comentrios lisonjeadores e afirmando: se soubesse que era para se realizar algo to importante para eles teria mandado mais objetos e at mais interessantes do que o que meu neto trouxe. Presenciei a visita de uma turma do 3. ano tendo registado em udio o dilogo estabelecido entre os alunos das duas turmas. As guias exerceram a sua funo, mostravam os objetos, colavam-lhes questes: Qual o objeto mais antigo? Perguntou-lhes a Marta. Um dos alunos aponta para o ferro e refere: aquele porque tem 200 anos, tendo lido parte da informao contida na ficha de caracterizao. Tambm nenhum dos alunos soube explicar como funcionava o ferro de passar a carvo. Uma das guias mostrou-lhes o interior do ferro, explicou que este tinha uma espcie de esqueleto e que aqui se colocava o carvo em brasa. Alguns dos objetos intrigaram-nos e colocaram vrias questes: Para que servia? Como era usado? De que eram feitos? etc., e eram as guias ou os prprios alunos que tinham trazido o objeto que respondiam. Reconheceram alguns dos objectos por os terem visto em casas dos avs ou familiares. Como se compreende no se pretendeu com este estudo estabelecer generalizaes, mas destacar as potencialidades da construo de um museu em sala de aula para a construo do pensamento histrico das crianas com recurso aos objetos antigos como fonte histrica. Pudemos constatar que este projeto contribuiu para: 1) reforar o esprito de comunidade, de responsabilidade e colaborao entre os alunos e entre estes e a sua famlia e encarregados de educao; 2) motivar os alunos a estudar o passado e a histria atravs de objetos da vida quotidiana dos seus familiares; 3) desenvolver capacidades de observao, descrio, linguagem oral e escrita (manuscrita e em computador), manipulao, datao e sequencializao; 4) demonstrar que o recurso a objetos facilita aos alunos a elaborao de inferncias e dedues sobre a sua funcionalidade e a poca em que foram utilizados; 5) mostrar que alguns alunos procuram ainda explicar o modo de funcionamento de alguns objetos no passado com base em objetos do presente com a mesma funo (presentismo); 6) fomentar nos alunos o saber questionar, elaborar hipteses, procurar informaes, realizar conjeturas e inici-los na crtica s fontes; 7) promover a emergncia da imaginao histrica e do pensamento histrico; 8) proporcionar o desenvolvimento da compreenso do tempo histrico atravs de exerccios de datao, comparao, reconhecendo mudana, continuidade e progresso; 9) trabalhar a cronologia, atravs da datao dos objetos, da sua sequencializao, assim como pela associao do ano dcada e ao sculo; 10) fomentar a utilizao de vocabulrio de tempo qualitativo: so da mesma poca; mais antigo; mais novo;
329 11) introduzir novo vocabulrio, conceitos e conhecimentos. Concluso A construo de um museu de sala de aula permite desenvolver nas crianas um conjunto de competncias histricas mas tambm transdisciplinares. Comprovmos que, tal como Singer e Singer (2004) e Schmidt e Garcia (2007) defendem, este tipo de estratgia, pela procura de objetos relevantes da famlia, promove o sentido de comunidade na sala de aula. A articulao entre escola-famlia sai reforada, pelo envolvimento dos pais e encarregados de educao, por proporcionarem momentos de pesquisa e inter-aco com os seus educandos, na seleo e recolha de informao acerca dos objetos antigos para o museu. Refora-se tambm a responsabilizao dos alunos na construo do conhecimento histrico, atravs da aprendizagem cooperativa que este tipo de projeto propicia. O envolvimento dos alunos transparece pela sua motivao em aprender sobre o passado, procurando imaginar como estes objetos seriam usados no passado, comparando-os com objetos similares no presente. Conclui-se a partir deste projeto que a construo de um museu em sala de aula revela-se uma importante estratgia para envolver as crianas na seleo, organizao e comunicao de informao histrica, contribuindo para desenvolver um conjunto de competncias histricas para alm de outras de caracter transversal: compreenso temporal (mudana e cronologia: datao e sequencializao), interpretao de fontes, compreenso histrica contextualizada; literacia oral e escrita e utilizao das TIC. Por isso, a construo de um museu de sala de aula e a utilizao de objetos um timo meio de introduzir as crianas em contacto com vestgios do passado e nos mtodos da construo da Histria. Fomenta nos alunos o questionar, o elaborar hipteses, procurar informaes, realizar conjeturas e inici-los na crtica s fontes. A construo de museus na sala de aula constituem formas importantes de introduzir a Histria a crianas pequenas, possibilita-lhes descrever e contrastar a vida na atualidade e no passado, enumerar diversas caractersticas do passado e compreender as mudanas ao longo do tempo, proporcionando o desenvolvimento da compreenso e do pensamento histrico e de competncias essenciais para melhor compreender o passado e melhor orientar-se no presente. Referncias Barnsdale-Paddok, L. & P. Harnett (2002). Promoting play in the classroom; children as curators in a classroom museum. Primary History, 30, 19-21. Cainelli, M. (2006). Educao Histrica: perspectivas de aprendizagem da histria no ensino fundamental. Educar em revista, nmero especial, 57-72. Cooper, H. (1995). History in the Early Years: Teaching and Learning in the first three Years of School. London: Routledge. Cooper, H. (2005). The Teaching of History in Primary Schools- Implementation the Revised National Curriculum (3nd ed.). London: David Fulton. Durbin, G. Morris, S. and Wilkinson, S. (1996) A Teachers Guide to Learning from Objects, London: English Heritage. Fernandes, C. (2009). A explicao histrica com base nos artefactos: Um estudo com alunos do 3 ciclo do ensino bsico. Dissertao de Mestrado apresentada Universidade do Minho. Harnett, P. (2006). Shared Heritages? Investigating Ways of life in the Past to promote
330 European Consciousness with Children in Primary schools in Citizenship Education: Europe and the World. Proceedings of the 8th Conference of the Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network at Riga. Hawkes, A. (1996). Objects or Pictures in the Infant Classroom? Teaching History, 85, pp. 30-35. Historical Associations Occasional Paper 7 (1994). School Museums and Primary History. Historical Association. Hoodless, P. (1996). Time and Timelines in the Primary School. London, Historical Association. Kerrigan, S. (2001). Creating a community school museum: theory into practice. Internacional Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 2 (1). On-line. McGuire, M. (1997). Storypath Foundations: An Innovative Approach to Teaching Social Studies. Chicago,IL: Everyday Learning Corporation. Ministrio de Educao (2010). http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt Nulty, P. 1998). Talking about artefacts at Key Stage 1. In P. Hoodless (Ed.), History and English in Primary School: Exploting the Links (pp. 20-34). London: Routledge. Pinto, M. H. (2011). Educao histrica e patrimonial: concees de alunos e professores sobre o passado em espaos do presente. Tese de doutoramento em Cincias da Educao, especialidade de Educao em Histria e Cincias Sociais, apresentada Universidade do Minho. Ribeiro, F. M. M. (2002). O pensamento arqueolgico na sala de aula de Histria. Tese de mestrado no publicada. Instituto de Educao e Psicologia. Braga, Universidade do Minho. Singer, J. & Singer, A. (2004b). Building a family history file: a family artifact museums project. Social Studies and the Young Learner, 17(1), 1-4; 17-18. Singer, J. & Singer, A. J. (2004a). Creating a museum of family artifacts. Social Studies and the Young Learner, 17 (1): 5-10. Schmidt, m. A. & Garcia, T. B. (2007). O trabalho com objetos e as possibilidades de superao do sequestro da cognio histrica: estudo de caso com crianas nas sries iniciais. In M. A. Schmidt & T. B. Garcia (Org.), Perspectivas de Investigao em Educao Histrica (Vol. I, pp. 52-57). Curitiba: UFPR. Sol, M.G. (2009). A Histria no 1. Ciclo do ensino bsico: a concepo do tempo e a compreenso histrica das crianas e os contextos para o seu desenvolvimento. Tese de doutoramento (tese no publicada) Braga: Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho. (disponvel em https://mail.uminho.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://hdl.handle.net/1822/10153) Sol, M.G. (2012). A museum in the classroom: learning History from objects. In Primary History, 61, pp. 20-22. Vella, Y. (2001). Extending Primary Children's Thinking of the use of artefacts. Internacional Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 1(2). Anexo 1
Planificao de uma Unidade sobre Museus Seguindo a Tcnica de Storypath PASSOS QUESTES GERADORAS EXEMPLOS DE ACTIVIDADES 1.Criar o contexto do Museu
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Como trabalhar atravs de Storypath? O que um museu? Por que so importantes os museus? Como pode ser atrativo? Descrio da metodologia pelo professor. Brainstorming Explorao do conhecimento tcito atravs de dilogo. Registo no quadro das ideias dos alunos 2.Criar o local onde a histria se ir desenvolver Qual o melhor local na sala de aula para montar o museu da famlia? Que rea lhe ser destinada (metros/mesas)? Como mostraremos onde fica o museu? Brainstorming Planta/mapa com localizao do museu na sala de aula, medies, clculos. 3. Criar as personagens: os empregados do museu Quem deve trabalhar no museu? Quais os trabalhos que se tm de fazer? O que que precisam de saber para trabalhar no museu? Qual a formao que devem ter? Discusso/Brainstorming Elaborao dos currculos Construo de figuras identificativas das personagens Apresentao de todas as pessoas que vo trabalhar no museu. 4. Construo do contexto: organizao Sobre o que que vai ser o museu? Qual vai ser a sua misso? Como vamos transmitir essa finalidade ao pblico/alunos/ encarregados de educao da escola/professores?
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Como vamos organizar a nossa exposio? Discusso/Brainstorming Composio coletiva sobre a finalidade do museu (cartaz sntese). Discusso 5. Construo do contexto: criar a exposio Que cuidados devemos ter na montagem da exposio? Como encontraremos informao sobre os objetos a expor? Como mostraremos onde fica o museu?
Discusso Trabalho em individual: pesquisa em casa, preenchimento de uma ficha tcnica com dados sobre o objeto; entrevista a familiares, construo de uma ficha de caracterizao. Organizao da exposio de acordo com seces. 6. Incidente crtico (desaparecimento de uma pea valiosa) Como devem proceder? Quem poder ajud-los a resolver a situao? Como esclarecer o proprietrio do objecto sobre a situao? Debate Procura de apoio externo/aconselhamento 7.Episdio final: Abertura do museu Como iremos preparar a inaugurao? Quem ir ser convidado? Quem ir fazer discursos? Como esclarecer o pblico sobre a situao? Escrever convites Escrever discurso de abertura Planear a cerimnia/escrever as orientaes Como dirigir a cerimnia (Adaptada de materiais apresentados em oficinas por Margit E. McGuire, 1997) Comunicao por escrito do ocorrido.
333 35. A CONSCINCIA HISTRICA E SIGNIFICNCIA HISTRICA EM ALUNOS PORTUGUESES: UM ESTUDO DE CASO LONGITUDINAL COM ALUNOS DO 1. CEB Glria Sol, Instituto de Educao/Universidade do Minho Resumo Nesta comunicao iniciamos por analisar e discutir a inter-relao entre conscincia histrica, memria, identidade e significncia histrica, associado ao passado e Histria, integrando o contributo de vrios investigadores da Filosofia da Histria e da Educao Histrica. Numa segunda parte apresentamos os resultados de uma investigao realizada com alunos do 1. CEB num estudo longitudinal realizado em duas turmas de uma escola urbana do Norte de Portugal, no 1. e 3. ano, acompanhadas respetivamente no ano seguinte no 2. e 4. ano e esta ltima posteriormente no 8. ano, aps 4 anos do incio do projeto. Atravs de entrevistas semi-estruturadas procurmos analisar o que entendem os alunos por Histria e passado e qual a finalidade da Histria em vrios momentos do seu percurso escolar, durante os dois anos do projeto Ensino da Histria no 1. Ciclo e os seus reflexos no 3. Ciclo (8. ano), tendo sido estes alunos sujeitos a um ensino de Histria com recurso a diversas estratgias em contexto de sala de aula realizadas pela investigadora-professora. Procurou-se analisar ainda em que medida o projeto contribuiu para uma melhor aprendizagem de Histria destes alunos no 2. e 3. ciclo, assim como analisar a significncia histrica atribuda pelos alunos atravs dos argumentos que convocam para a seleo de um perodo histrico, um acontecimento histrico e uma personagem histrica da Histria de Portugal. Os resultados sugerem que estes alunos no 1. ciclo valorizam o estudo da Histria no s para compreender o passado (a nvel pessoal, nacional ou mundial), mas tambm para compreender o presente e preparar o futuro, revelando j a emergncia de uma conscincia histrica. Reconhecem tambm a importncia da Histria para a preservao da memria (pessoal ou nacional) assim como para a afirmao da identidade individual e coletiva, reconhecendo importantes marcos da Histria de Portugal essenciais para a conscincia coletiva de um povo (Independncia de Portugal, os Descobrimentos, a Restaurao da independncia, a Ditadura, o 25 de Abril) destacando como figuras significativas da nossa Histria reis, navegadores, escritores e polticos. Contribuiu este estudo para demonstrar que estratgias pedaggicas de ensino de Histria diversificadas e inovadoras tm um papel importante para o desenvolvimento da conscincia histrica, considerada a meta das metas de aprendizagem em Histria. importante por isso proporcionar aos alunos experincias de ensino aprendizagem que lhes possibilite pensar sobre a significncia para que exista um crescimento do conhecimento histrico e do pensamento histrico que lhes permita compreender o mundo que os rodeia. Por ltimo, apresentam-se algumas concluses e implicaes deste estudo para o ensino da Histria a crianas dos primeiros anos de escolaridade. Palavras-chave: Educao histrica; Conscincia histrica; Significncia Histrica; Ensino da Histria a Crianas;
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Conscincia Histrica e significncia histrica Desde 1970 a corrente germnica renovou a historiografia sobre a conscincia histrica, dando um grande contributo para a Educao Histrica e a Filosofia da Histria. Rsen um dos representantes da corrente germnica, tem contribudo para renovar a historiografia e feito a ponte para a educao histrica. Atribui um significado especial s inter-relaes entre passado, presente e futuro. Para Rsen (2007) o passado mantido vivo pela memria e a Histria tambm memria uma forma elaborada de memria." (p. 13). Na obra Theorizing historical consciousness (edited by Peter Seixas, 2004) vrios autores discutem o conceito de conscincia histrica. Seixas (2004) prope-nos algumas definies abreviadas de conscincia histrica, uma das quais foi apresentado na revista History and Memory que refere que conscincia histrica : "a rea em que a memria coletiva, a escrita da histria, e outros modos de moldar imagens do passado emergem na opinio pblica (p. 10), outras definies surgem relacionadas com o extenso trabalho de conscincia histrica europeia, considerando-a como: "A compreenso individual e coletiva do passado, os fatores cognitivos e culturais que configuram o entender, bem como as relaes de compreenso histrica em relao ao presente e ao futuro (p.10). Reconhece tambm o autor que na era moderna, na Histria emerge a ideia de ligao desta ao passado e ao futuro atravs das narrativas nacionais (p.4). Esta ligao ao passado no apenas realizada por historiadores, outros acadmicos de vrias disciplinas, orientam as suas investigaes para o passado, intensificando-se os estudos sobre memria nas humanidades e nos estudos sociais. David Lowenthal, um autor de referncia em estudos sobre memria, herana e patrimnio, defende esta mesma ideia: De repente a herana est em todo o lado nas notcias, nos filmes, nos mercados- em tudo desde as galxias aos genes (in Seixas, 2004, p. 3). Investigadores desta rea de estudo defendem que h mecanismos que contribuem para valorizar e preservar a memria coletiva, atravs do patrimnio material (museus, monumentos, escolas, arquivos, e comemoraes) e patrimnio no material (leis, lngua, hbitos e costumes) e isto contribui para preservar o passado no presente. Deste modo este autor refere, [o] passado comum, preservado atravs de instituies, tradies, e smbolos, um instrumento crucial na construo de identidades coletivas no presente p. 5). Identidade e memria so inseparveis, uma depende da outra. Seixas (2004) reconhece que o termo memria coletiva no estudo de David Lowenthal utilizado como
335 sinnimo de conscincia histrica, e questiona a necessidade do conceito de conscincia histrica, dado que o conceito de memria coletiva tem sido bastante adequada para compreender como pessoas comuns, no-historiadores, compreendem o passado. Uma das diferenas importantes que identifica a ligao do passado no apenas ao presente mas tambm ao futuro, o que associa historiografia alem para a qual a compreenso do passado individual e coletiva e fatores cognitivos e culturais contribuem para a compreenso do presente e do futuro (p. 10). Rsen procura discutir a distino entre memria histrica e conscincia histrica. Num captulo do livro publicado em 2007 e organizado pela CiCe, History teaching, identities, citizenship (CiCe), afirma no ser fcil esta distino entre os dois conceitos, porque os dois se reportam ao mesmo campo. Num outro artigo (Sol & Freitas, 2008, pp. 502-503) analismos como Rsen distingue de forma clara memria de conscincia histrica: a) a memria mais ligada a princpios prticos que norteiam a mente humana a conscincia histrica uma representao do passado visto de uma forma mais explcita com o presente, do passado o que significativo para o presente e mais associado s mudanas temporais e busca da verdade; b) a relao entre o passado e o presente imediata na memria e mediada na conscincia histrica; c) a memria tem mais a ver com a imaginao, enquanto que a conscincia histrica est relacionada com a cognio; d) o passado est preso memria, enquanto a conscincia histrica aponta para o futuro. Alerta, porm que estas distines so unilaterias. muito mais til mediar ou mesmo sintetizar essas duas perspetivas em apresentar e representar o passado (Rsen, 2007, p.16). Identificou trs tipos (nveis) de memria: 1) memria comunicativa, que tem a ver com as diferenas geracionais e as experincias histricas que eventos especficos ou smbolos especiais tm para a representao de um sistema poltico, 2) a memria coletiva, que pressupe um maior estabilidade social e contribui para um sentimento de pertena a grupo (s), que muito importante para um mundo em fase de mudana, e 3) a memria cultural, que a memria coletiva que se mantm estvel no tempo, que representa o ncleo da identidade histrica e do sistema poltico. Rsen considera a forma como o passado representado de acordo com critrios diferentes e tambm a memria, e identificou duas formas desta representao: a memria sensvel, associada a uma experincia de intensidade ou a eventos traumticos, o Holocausto o exemplo mais tpico; memria construtiva na qual o passado uma narrao e um processo
336 de comunicao, uma histria com sentido "e aqueles que se lembram parecem ser donos do seu passado como eles colocaram a memria numa perspectiva temporal dentro da qual eles podem articular suas expectativas, esperanas e medos." ( Rsen, 2007, p. 17). O autor acrescenta: "A conscincia histrica uma forma especfica de memria histrica" (p, 17), e as lembranas tm o poder de manter o passado vivo. O passado torna-se histrico quando h um processo mental para interpretar o passado para compreender o presente e vislumbrar o futuro. Este processo mental da conscincia histrica envolve quatro elementos: "a percepo de um outro tempo, diferente (...); a interpretao deste tempo como movimento temporal no mundo humano, de acordo com alguns aspetos abrangentes (...); a orientao da prtica humana atravs da interpretao histrica - tanto externamente como uma perspetiva de ao (...) e internamente como as concees de identificao (...) e, finalmente, a motivao para a ao que proporciona uma orientao "(Rsen, 2007, p. 18-19. ). O autor defende tambm as relaes entre a cultura histrica, memria histrica e conscincia histrica: "A cultura histrica a memria histrica e a conscincia histrica trabalha neste contexto social (p.22). Para Rsen (2010 a) a conscincia histrica no pode ser entendida como simples conhecimento do passado. Primeiro, ela d estrutura ao conhecimento histrico contribuindo para compreender o presente e antecipar o futuro. Implica uma combinao complexa entre o passado, presente e futuro, na medida em que contm a apreenso do passado regulada pela necessidade de entender o presente e de presumir o futuro (p. 36). Alerta o autor para a necessidade dos historiadores perceberem a conexo entre os trs tempos na estrutura da conscincia histrica, preocupando-se assim no s com o passado, mas tambm com a realidade presente e com possveis reflexos destes no futuro. Segundo, a conscincia histrica pode ser entendida como uma operao mental associada compreenso histrica. Um dos conceitos histricos estruturais (ou de segunda ordem) essenciais que contribui para a compreenso da lgica interna da Histria o da significncia histrica. A atribuio de significncia histrica integra-se numa rede de conceitos, entre eles o de empatia, que contribuem para a formao de uma conscincia histrica emergente. A significncia histrica por isso um conceito estrutural complexo, que integra em si outros conceitos estruturais, um procedimento mental essencial para a compreenso histrica. Monsanto (2009) partindo dos estudos de Seixas (1997) define o conceito de significncia segundo dois nveis: o primeiro, enquanto significado bsico e intrnseco que corresponde aos factos particulares, e
337 que so convocados, e o segundo que corresponde noo de interpretao e de importncia histrica (p. 10). Neste ltimo sentido, a significncia histrica interfere na compreenso da Histria, na medida em que um ingrediente que interfere na interpretao, compreenso, julgamento e avaliao dos factos histricos, das personagens e das narrativas histricas(p. 11). A significncia histrica um dos procedimentos mentais usados pelos historiadores, quando confrontados com o que selecionar do passado, avaliam e interpretam os acontecimentos, factos e fenmenos mais relevantes e historicamente significativos para a compreenso do passado humano. Seixas (1997) a partir do estudo que realizou sobre significncia histrica com 82 alunos canadianos construiu um modelo das ideias dos alunos sobre significncia histrica agrupados em dois tipos de orientaes: objetivista/subjetivista, e cada uma delas em duas variantes, a bsica e a sofisticada, formando a seguinte tipologia com cinco posies: Objetivista Bsica; Subjetivista Bsica; Objetivista Sofisticada; Subjetivista Sofisticada; Narrativista. Este modelo foi adotado em outros estudos nomeadamente em Portugal (Chaves, 2006; Monsanto, 2009 e Oliveira, 2012) com ligeiras adaptaes realidade do contexto dos alunos portugueses e brasileiros. Rsen (2010 b) prope um modelo de desenvolvimento estrutural para a conscincia histrica na forma de uma tipologia geral do pensamento histrico. Apresenta quatro tipos de conscincia histrica, organizadas em seis elementos e factores (pp.61-71): 1. O tipo tradicional- que valoriza as tradies como elementos indispensveis na orientao da vida prtica, pois apresentam a totalidade temporal que faz significativo o passado relevante e a realidade presente e a sua extenso futura como uma continuidade dos modelos de vida e os modelos culturais pr-escritos alm do tempo (p. 64). 2. O tipo exemplar- A Histria nesta conceo vista com uma funo didtica, como uma recordao do passado, que nos d lies para o presente. 3. O tipo crtico- A orientao temporal, que integra o passado, presente e o futuro surge como algo negativo, onde prevalece a noo de rutura na continuidade. A Histria vista como uma ferramenta que rompe com esta continuidade, perdendo assim o seu poder como fonte de orientao no presente. 4. O tipo gentico- Nesta estrutura a mudana (entendida como progresso, rutura ou permanncia) o que d sentido ao passado, existindo assim uma viso dinmica do tempo, expressa no pensamento histrico moderno. A histria faz parte do passado,
338 mas ao mesmo tempo -lhe concedido o futuro. H uma transio dinmica entre o passado, presente e o futuro, no entanto o futuro excede o passado em seu direito sobre o presente. Esta forma de pensamento histrico v a histria humana em toda a sua complexidade temporal, aceitando diferentes pontos de vista porque se integram em uma perspetiva de mudana temporal (p. 69). Para Rsen esta tipologia desenvolve-se em complexidade em vrios aspetos e esse crescimento pode ser especificado e diferenciado seguindo a lgica das pr-condies, por exemplo, verifica-se isso em relao aos padres de significncia histrica, assim como tambm em relao identidade histrica. Conclui, com base no em estudos empricos, mas atravs de observaes dirias que demonstram que os modos tradicionais e exemplares de conscincia histrica esto bastante estendidos e se podem encontrar com frequncia; os modos crticos e genticos, pelo contrrio so mais raros (p .74). Segundo o autor, a experincia prtica do ensino da histria nas escolas revela que mais fcil ensinar e aprender as formas tradicionais de pensamento porque no requerem grande esforo por parte dos alunos e professores, enquanto que o modo crtico e o gentico implicam competncias que requerem um maior esforo de ambas as partes. O autor afirma que a forma exemplar de conscincia histrica a que domina os currculos de Histria. Tambm em Portugal tm sido realizados alguns estudos acerca da conscincia histrica. Pais (1999) defende a relao da conscincia histrica na construo da identidade, referindo: Sem conscincia histrica sobre o nosso passado (e antepassados) no perceberamos quem somos (p.1). Identidade para Pais entendida no sentido de imagem de si, para si e para os outros- aparece associada conscincia histrica, forma de nos sentirmos em outros que nos so prximos, outros que antecipam a nossa existncia que, por sua vez antecipar a de outros (p.1). Pais defende que a conscincia histrica contribui para a memria e identidade- individual e colectiva e um smbolo de apropriao da realidade (p.2). Este projeto procurou analisar as ideias de conscincia histrica dos jovens, e as possveis conexes no modo como os jovens europeus interpretam o passado, percecionam o presente e perspetivam o futuro. Os resultados deste estudo internacional, sugerem que a maioria dos jovens europeus, d mais importncia ao conhecimento do passado do que orientao para o futuro, ou at mesmo perceber o presente, os trs nveis temporais que integram a conscincia histrica. Este aspeto mais evidente nos jovens dos pases que valorizam o passado na construo da identidade nacional, por exemplo o caso dos jovens
339 portugueses. Importantes contributos tm sido dados neste domnio de investigao em Portugal pela equipa coordenada por Isabel Barca, no projecto Conscincia Histrica: Teoria e Prtica I e II, tendo sido realizado j vrios seminrios, e produzidas vrias comunicaes e artigos publicados em vrias revistas sobre as investigaes realizadas pelos investigadores do projeto, e algum desse trabalho foi tambm apresentado no seminrio Conscincia Histrica: a meta das metas de aprendizagem realizado em Lisboa. Integrado neste projeto destacmos o estudo de Gago (2007) que identificou trs tipos de perspetivas sobre o passado em estudantes dos 10-14 anos: o passado como algo fixo ou o que j aconteceu; como interpretao dos historiadores; ou como reconstruo, dinmica com o presente. Neste enquadramento terico sobre conscincia histrica e significncia histrica sobressa esta inter-relao entre este conceito de segunda ordem, o da significncia histrica e outros como o de empatia histrica, como essenciais ao conhecimento histrico, e estruturais para a construo de uma conscincia histrica. Nesta linha de pensamento Oliveira (2012) refere que: Quando se confere significncia a relaes entre o Passado, Presente e Futuro inerente compreenso do desenvolvimento humano, e se entende cada tempo no seu contexto, mobiliza-se a conscincia histrica que, por seu lado alimenta uma determinada conscincia social (p. 23). Relacionado com alunos do 1. CEB, Sol (2009, 2010, 2011) procurou numa parte do seu estudo analisar as concees dos alunos sobre Histria e passado e as finalidades da Histria, procurando percecionar a conscincia histrica dos alunos neste nvel de escolaridade, e cujos resultados se sintetizam no ponto seguinte. Neste texto integram-se tambm as ideias dos alunos veiculadas sobre significncia histria em articulao com a conscincia histrica. As entrevistas realizadas aos alunos deste estudo pareceram-nos que apontavam de alguma forma para conceitos de conscincia histrica e memria prprios de um pensamento histrico pouco expectvel entre crianas dos quatro primeiros anos de escolaridade (6-10 anos), mas j emergente em alunos do 3. e 4. ano, disso exemplo o pensamento da Anabela do 4. ano: Se eu estivesse aqui sem saber nada do que tinha acontecido antes era muito esquisito, no sabia nada, porque no sabia nada, porque no sabia nada sobre o passado da minha famlia, dos outros seres humanos.
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No prximo ponto deste texto apresentaremos o nosso estudo, centrando a nossa anlise e discusso sobre ideias de conscincia histrica e significncia histrica dos alunos do 1. CEB que participaram no nosso estudo (Sol, 2009), com uma maior profundidade e com novos dados analisados sobre ideias de significncia histrica, relativamente a outros textos apresentados em congressos internacionais, publicados ou ainda no prelo.
Este estudo apenas uma parte do estudo realizado no mbito do doutoramento intitulado, O ensino da Histria no 1. Ciclo: a concepo do tempo histrico nas crianas e os contextos para o seu desenvolvimento, realizado com alunos do 1. Ciclo (6-10 anos) em Portugal. O estudo foi realizado numa escola urbana de Braga em duas turmas, uma no 1. e 2. ano e a outra 3. e 4. ano ao longo de dois anos escolares (2004-2005 e 2005-2006). Foram usadas diversas estratgias de ensino de estudos Sociais e Histria nestas turmas, procurando promover o ensino da histria e do passado e desenvolver a compreenso temporal e histrica atravs de vrias atividades implementadas pela investigadora-professora e continuadas algumas delas pelos professores das turmas. Ao longo dos dois anos escolares, cada aluno (24 no 1./2. ano e 25 no 3. e 4. ano) foi entrevistado trs vezes: no incio do 1. e 3. ano, no fim do 1. e 2. ano ou no fim do 3. e 4 ano. Quase a totalidade dos alunos do 4. ano (22 alunos) foram novamente entrevistados ao fim de 4 anos quando frequentavam o 8. ano (2009-2010). Atravs destas entrevistas, principalmente atravs das entrevistas finais com os estudantes do 8. ano, procurmos analisar nas respostas as eventuais mudanas na conceo de passado e de histria. Procurmos tambm avaliar o seu conhecimento histrico adquirido ao longo do seu percurso escolar e como este projeto se refletiu no desenvolvimento das suas competncias em histria. As perguntas da entrevista deste estudo foram inspiradas nos estudos de Levstik &
341 Papas (1987), Levstik & Barton (1996) e Barton & Levstik (1996), concebidas com objetivos semelhantes- compreender o tempo histrico nas crianas- que podem ser analisadas nas categorias que se apresentam na seco seguinte. Em relao questo sobre o ensino da Histria, principalmente em relao ao com quem e como aprendem, inspiramo-nos no estudo de nos estudos Hoge & Foster (2002). Este artigo descreve apenas parte dos resultados do estudo realizado atravs das entrevistas semi-estruturadas, centrado principalmente na relao entre conscincia histrica, memria e identidade presente na definio de histria e passado e significncia histrica apresentada por estes alunos do 1. ciclo, com foco na comparao dos dados dos mesmos alunos no 3./4. ano e no 8. ano, 4 anos depois do projeto em que participaram. Alguns destes dados foram j apresentados, nomeadamente na Tenth Conference of Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network (Sol & Freitas, 2008), na 12th Annual conference- Lifelong Learning and Active Citizenship (Sol, 2010) e na Cice Regional conference Globalocal citizenship (Sol, 2011). Na primeira conferncia (Sol, 2008) comparamos os dados dos alunos do 1./2. ano (24 alunos) e do 3. /4. ano (25 alunos) e nas duas ltimas comunicaes apresentaram-se j os dados comparativos com o 8. ano (Sol, 2010, 2011) . Neste texto refora-se a significncia histrica atribuda pelos alunos aprendizagem da Histria como resultado do projeto em que participaram. Procedemos anlise de contedo (Bardin, 1994) das entrevistas e categorizao das respostas dos alunos. As categorias emergiram a partir da resposta dos alunos e com base nas questes do protocolo da entrevista centradas na noo de histria, passado e a finalidade da histria: Para ti, o que o passado? O que entendes por Histria? Onde, como, com quem aprendes histria? Achas importante aprender histria? Para que que serve? O mesmo protocolo de entrevista foi utilizado no 8. ano (2009-2010), mas outras questes foram colocadas para avaliar o impacto deste projeto na sua aprendizagem de Histria. Para a construo das categorias recorremos ao software NVivo 2.0. 2.2.Anlise e discusso dos resultados96 Relativamente ao passado os alunos expressam trs concees diferentes: o passado
96
342 cronolgico, o passado pessoal e o passado histrico. Constatmos que a maioria dos alunos ( exceo do 4. ano) associa o passado ao passado cronolgico e a noes temporais referindo-se ao passado a algo que j aconteceu, que j passou e na sua maioria h muito tempo. Verifica-se em alunos do 1. e 2. ano e em alguns alunos do 3. ano, a associao de passado a diferentes tempos, tempo prximo ou tempo distante. Para a maioria dos alunos do 3. e do 4. ano o passado so coisas que j se passaram, revelando uma maior conscincia que o passado no s o que aconteceu h muito tempo, mas pode ser tambm prximo. Revelam j uma noo clara de continuidade do tempo, do mais longnquo para o mais prximo, outros do exemplos de quantificao do tempo. Alguns alunos explicam o passado por oposio aos outros tempos, presente e futuro. No 8. ano os mesmos alunos reforam a ideia do passado associado a diferentes tempos, mas tambm a um passado temporalmente indiferenciado: Tudo aquilo que aconteceu, independentemente do ano em que foi (Rui Manuel). A ideia de continuidade do tempo reforada neste ano de escolaridade, associada ideia que o presente parte do passado como refere a Mariana: So as coisas que aconteceram mas que continuam a influenciar a nossa vida. As consequncias do passado podem vir no futuro. A conceo de passado associado ao passado pessoal surge exclusivamente nos alunos do 1. e 2. anos, e no incio do 3. ano, mas estes j estabelecem uma relao entre o tempo pessoal e familiar com o tempo histrico localizando esse passado no tempo histrico. A partir do 3. ano, mas mais visvel no 4. ano, realam j o que mais significativo na Histria, tanto a nvel poltico como da vida quotidiana. A Histria vista como parte do passado por um nmero significativo de alunos do 4. ano, mas de um passado significativo, construdo pelos historiadores a partir das fontes e que est em constante construo atravs de novas pesquisas e investigaes. No 8. ano a noo de passado reforada pela oposio ao presente, faz parte do presente, contribuindo para compreender melhor o presente como refere o Bruno: Acho que existe passado para compararmos como ramos e como somos agora mas tambm perspetivar o futuro, procurando evitar cometer-se os erros do passado, ideia reforada pela Anabela: Atravs do passado podemos tomar precaues em relao ao futuro. As respostas destes alunos refletem de certa forma um dos tipos de conscincia histrica, o tipo exemplar, associado ideia de perceo de horizonte temporal. Neste tipo conscincia
343 histrica a histria vista como uma recordao, como uma mensagem ou lio para o presente ( Rusen, 2010b, p. 65). S no 8. ano foi-lhes colocada diretamente a pergunta: Qual a diferena entre passado e Histria?, considerando j que esta no est diretamente relacionada com a diferena cronolgica, embora alguns ainda a refiram, mas no associada j ideia de Histria relacionada com o passado longnquo, como se depreende na resposta da Catarina: Pode haver histria na atualidade. Essa diferena parece mais relacionada com a relevncia e significncia, referindo que o passado integra tudo indistintamente, enquanto que a Histria se refere aos acontecimentos mais importantes da humanidade como constatmos na resposta do Isidro: O passado o que j aconteceu. A Histria estuda os factos mais importantes que aconteceram, contribuindo a histria para a construo do conhecimento do passado atravs da interpretao das fontes. Tal como Levstik & Papas (1987) e Hoodless (1998) constatam, tambm pela anlise das respostas dos alunos se depreende que a partir do 2. ano estes distinguem perfeitamente histria e passado em termos cronolgicos, considerando que a Histria diz respeito ao que aconteceu h muito tempo atrs e o passado um tempo mais recente. Esta ideia gradualmente vai sendo substituda pela relevncia, seleco e significncia dos factos histricos que caracterizam a histria, por oposio ao passado que tudo. Da anlise das respostas dos alunos questo O que entendes por Histria? Alguns de entre os mais novos associam a Histria ao conto/narrativa, isto pela prpria ambiguidade do termo histria, que em portugus tem tambm este significado. No entanto, tal como Levstik & Papas (1987) o referem, verificmos que alguns alunos mais novos, do 1. e do2. anos, j associam a Histria cronologia, utilizando termos relacionados com tempo para explicar o que a Histria e a sua relao com o passado como por exemplo, Histria o passado, de h muito tempo. Os do 3. e 4. anos continuam a usar expresses semelhantes, mas alguns realam a datao como imprescindvel na Histria como refere o Roberto A Histria trata do que se passou ao longo de todos estes sculos. No 8. ano os alunos tm j uma clara definio de Histria, integrando explicitamente a dimenso temporal diacrnica, associada a acontecimentos histricos como podemos constar em algumas respostas dos alunos: o que se passou ao longo da vida dos humanos, desde a pr-histria at atualidade. So os vrios acontecimentos que foram ocorrendo (Carolina). A conceo de passado humano surge diluda noutras concees, mas bem evidente na definio dada pelo Tiago: Estuda o passado
344 desde a existncia do homem, da existncia da escrita. a partir do final do 3. ano e principalmente no 4. ano que surge de forma mais evidente a associao da Histria ao passado significativo, identificando o que realmente importante na Histria, realando e dando exemplos de acontecimentos importantes da Histria de Portugal, no s associados Histria poltica, mas tambm da vida quotidiana, que foi muito trabalhada ao longo do projeto. No 8. ano vrios alunos salientam mesmo alguns factos importantes estudados pela histria, inseridos em temticas que estudaram ou estavam a estudar, como se depreende na justificao dada pela Guilhermina: A Histrica quando por exemplo a revoluo industrial, a poca renascentista, a descoberta do fogo, foram todas pequenas coisas que foram importantes para Histria, que foram importantes para a humanidade. Antes de uma aprendizagem formal de Histria alguns alunos do 2. e 3. ano entendem a Histria como preservao da memria e identidade pessoal e familiar, referindo palavras e expresses como lembrana, recordao, o que passa de gerao em gerao. Os alunos aps estudarem Histria reconhecem a Histria como importante para a preservao da memria no s pessoal mas tambm nacional, e como essencial para a construo da identidade individual e coletiva. Alguns alunos associam a Histria aos trs tempos, relacionado com o tipo tradicional da tipologia proposta por Rsen (2010 b) da Conscincia histrica, por exemplo quando o Jos Marco do 4. ano afirma: A Histria pode ser passado, presente e futuro. Neste nvel de conscincia histrica, a Histria valoriza o passado, o que significante e relevante para o presente, e que ter reflexos no futuro, em termos de continuidade ao longo dos tempos das tradies culturais e modos de vida. A conscincia histrica surge no 8. ano mais expressa quando explicam a finalidade da Histria mais do que na definio de Histria, afirmando por exemplo o Rui Miguel: A Histria serve para compreender melhor o passado, para podermos perceber o presente e o futuro. Para sermos melhores do que o que ramos. Se alguns alunos do 4. ano reconheciam a importncia da construo do conhecimento histrico a partir da interpretao das fontes, da procura de evidncias para a produo de inferncias histricas, no 8. ano tendem a realar a Histria como cincia, pela preocupao com o rigor cientfico pelos mtodos usados, como se depreende por exemplo na afirmao do Jos Marco: na mesma o que se passou mas provado cientificamente.
345 Aquilo que cientificamente comprovado. So poucos os alunos que revelam ideias acerca da construo do conhecimento histrico, expresso no tipo crtica da tipologia de conscincia histrica (Rsen, 2010 b). Quanto funo da Histria, analisada a partir das respostas dadas pelos alunos pergunta: Achas importante aprender Histria? Para que serve? Em todos os anos de escolaridade analisados os alunos destacam que importante para saber, conhecer e aprender, em que se evidncia o papel da histria como conhecimento escolar, integrado na cultura geral. No 4. ano h alunos que refletem nos seus comentrios a importncia do estudo da Histria como preparao para uma posterior aprendizagem de Histria ao longo do percurso escolar, nas suas opes acadmicas e posteriormente profissionais. No 8. ano a maioria dos alunos consideram que a Histria importante para a cultura geral, se manterem informados sobre o que se passou (Bernardete). A Histria fonte de conhecimento, de saber e por isso deve-se procurar esse conhecimento do passado. Os mais novos valorizam a Histria pela sua funo de preservao da memria e identidade associada principalmente ao passado e histria da famlia e na transmisso desse patrimnio familiar. Os mais velhos (3. e 4. anos) embora se refiram sua importncia para a preservao da memria familiar, revelam j conscincia da importncia da histria para a identidade pessoal, familiar mas tambm nacional. No 8. ano valorizada a memria coletiva e nacional que contribui para a formao da identidade nacional de um povo, bem expressa pelo Bruno: ns temos que saber como o nosso pas, saber como que j fomos. Tambm viver num pas e no sabermos como que evolumos, como que fomos antes e somos agora. Tnhamos verificado que um ou outro aluno do 2. ano parecia j evidenciar um sentimento de conscincia histrica mesmo sem terem ainda estudado Histria, provavelmente mais por repetio de expresses que ouvem dizer do que de uma conscincia efetiva dessa finalidade da Histria de esta contribuir para estudar o passado para melhor compreender o presente e perspetivar o futuro. A ideia veicula pelos alunos do 4. ano que a Histria contribui para se evitar cometer os erros do passado bastante reforada por alguns dos mesmos alunos no 8. ano, dando mesmo exemplos de erros cometidos no passado mais longnquo (ex. Escravatura, Inquisio) ou mais recentes associados mesmo a catstrofes naturais como refere o Ricardo Manuel: Estas coisas que esto a acontecer no Haiti e na Madeira, a maior parte delas pode ser da natureza, mas outras podem dever-se a erros do
346 homem no passado. Verificmos que alguns dos alunos quando identificam erros do passado, como por exemplo a escravatura ou a inquisio, evidenciam j um nvel elevado de compreenso emptica de acordo com o modelo de progresso das ideias sobre empatia histrica proposto por Ashby & Lee (1987) procurando problematizar e relacionar estas prticas no contexto da poca, como podemos verificar no discurso da Anabela: por exemplo na altura da inquisio, certas coisas que ns agora achamos absurdas temos que tentar compreender como que naquela poca aquilo fazia sentido. Esta inter-relao entre o passado, o presente e futuro, reflete tambm implicitamente valores de cidadania, na medida em que os cidados conhecendo o seu passado compreendem melhor o presente, quem somos, e procuram ser melhores e agir melhor no futuro, ideias presentes no discurso do Ricardo Manuel: A Histria serve para compreender melhor o passado, para podermos perceber o presente e o futuro. Para sermos melhor do que o que ramos. A ideia de que a Histria contribui para percecionar e compreender as mudanas presente nos alunos do 4. ano reforada pelos mesmos alunos no 8. ano, afirmando mesmo, uma das alunas que a Histria importante para conhecermos a Histria de Portugal e assim sabermos a Histria do nosso pas e podermos ver as diferenas entre o passado e agora (Paula) ou mesmo partir do presente para o passado, identificando semelhanas mas tambm diferenas, ideias de mudana, bem explcitas no discurso da Slvia: Ns somos o reflexo do passado, (A Histria), importante para nos conhecermos mediante aquilo que se passou e ver as diferenas, o que foi mudado. Prevalece nestes alunos a noo de Histria associada mais mudana do que ao progresso assemelhando-se estes alunos mais s crianas Irlandesas (Irlanda do Norte) de acordo com o estudo realizado por Barton (2001) em que estas revelam uma conceo de Histria associada ideia de mudana enquanto que as crianas americanas tem mais uma conceo de progresso. Poderemos relacionar esta conceo de histria com o tipo gentico, o quarto tipo pensamento histrico da conscincia histrica proposto por Rsen (2010b), associado a uma viso dinmica de tempo, associado ideia de mudana. Decorridos quatro anos aps o trminus do projeto, em 2010 procurmos averiguar o impacto e o contributo do projeto, realizado entre 2004-2006, na aprendizagem de Histria ao longo do percurso escolar dos alunos mais velhos (3. e 4. anos) , tendo-lhes sido colocado cinco novas questes:
347 -Em que medida o projeto sobre o Ensino da Histria em que participaste nos anos letivos de 2004-2005 (3. ano ) e 2005-2006 (4. ano) contribuiu para uma melhor aprendizagem de Histria no 2. ciclo (5. e 6. anos e no 3. ciclo (7. e 8. anos )? Que nota tiveste a Histria no 5., 6., 7. e 8. (1. perodo)? -Que perodo da Histria Gostaste mais e porqu? -Indica um acontecimento histrico importante na Histria de Portugal. Por que razo o escolheste? -Indica uma personagem histrica que achas importante na Histria de Portugal. Por que razo a escolheste? Quanto aos reflexos do projeto na aprendizagem de Histria ao longo do seu percurso escolar todos os alunos foram unnimes em reconhecer os enormes benefcios que este projeto lhes trouxe relativamente aprendizagem de Histria, no s a nvel dos conhecimentos histricos que adquiram, mas tambm das capacidades desenvolvidas ao nvel da compreenso histrica e temporal, mas tambm na valorizao, interesse e motivao que sentem no estudo por esta rea disciplinar. Revelaram que no 5. e 6. anos, na disciplina de Histria, j possuam conhecimentos histricos que estavam a ser lecionados e compreendiam melhor os temas e assuntos histricos por j terem alguns conhecimentos, aplicavam tambm os conhecimentos adquiridos e relacionavam com novos contedos lecionados, evidenciavam uma preparao diferente em relao aos seus colegas de turma, que se evidenciava tambm ao nvel da compreenso histrica. Vrios alunos afirmaram que os professores, ficavam admirados no s com os conhecimentos histricos que possuam mas tambm com as capacidades ao nvel da compreenso histrica. A Guilhermina na sua entrevista refere isso mesmo: A mim ajudou-me porque eu relacionava muito as coisas com o que tnhamos aprendido no 3. e 4 anos (.) Foi relacionar o que tnhamos aprendido com o que estvamos a aprender. J podia ter termo de comparao e uma maneira diferente de interpretar . Destacam vrias das experincias e estratgias pedaggicas, como por exemplo a utilizao e construo de linhas de tempo, genealogias, explorao de imagens, narrativas e visitas a museus, que os marcaram e que contriburam para desenvolver competncias especficas em Histria, relacionadas com a compreenso histrica ao nvel da contextualizao, espacialidade e temporalidade, mas tambm competncias na interpretao de fontes e ao nvel da comunicao, na construo de relatos e ideias snteses histricas. O
348 Roberto Manuel reala a componente didtico-pedaggica da importncia das vrias estratgias utilizadas referindo: Como ramos crianas a maneira como eram abordados os assuntos era de grande importncia () por exemplo foi importante usar linhas de tempo, colocar l as imagens por ordem cronolgica. Outros alunos realam o papel das linhas de tempo no desenvolvimento da compreenso temporal. Estes alunos no 8. ano revelaram-se participativos nas aulas de histria, intervindo ativamente nas aulas, questionando, discutindo, argumentando e contra-argumentando. Eram alunos sempre interessados, motivados, como o destaca a Catarina: Estvamos mais interessados, s vezes (a professora) ficava admirada porque estvamos sempre com o dedo no ar, comparvamos com o que tnhamos dado anteriormente. Vrios alunos afirmaram que a Histria era das disciplinas que mais gostavam e que este projeto os marcou e contribuiu para gostarem de histria e que se ir manter ao longo da sua vida independentemente das suas opes acadmicas e profissionais no futuro. Relativamente ao aproveitamento escolar pudemos verificar que o impacto do projeto tambm se refletiu nas classificaes, principalmente nos dois anos seguintes ao do projeto, com tendncia para uma ligeira descida destas no 7. e 8. anos. A maioria dos alunos, obtiveram a classificao 4 (Muito Bom), decrescendo ligeiramente do 5.ano (64%) para o 6. ano (60%), e mais acentuadamente no 7. (41%) para o 8. ano (27%). Os alunos justificaram esta diminuio nas notas, apontando principalmente duas razes: 1) maior quantidade e complexidade de contedos histricos a aprender; 2) diferenas pedaggicas dos professores, que se refletem tambm indiretamente no seu rendimento escolar. Um nmero significativo de alunos revelaram-se excelentes a Histria, com nvel 5, mantendo esta classificao ao longo dos quatro anos e no 8. ano dos 6 alunos excelentes, 4 deles j obtiveram esta classificao no 1. perodo, o que efetivamente comprova o elevado nvel escolar destes alunos. Apenas dois alunos obtiveram nota negativa a Histria, um deles no 5. e 7. ano e outro no 7. e 8. ano. A classificao 3 s no 8. ano a nota dominante neste grupo de alunos. Ficmos satisfeitas com o impacto do projeto, no s pelos xitos acadmicos dos alunos, que se confirmaram atravs das boas classificaes obtidas na disciplina de Histria, mas pela destreza e gosto com que os alunos falam de Histria, nas capacidades que o projeto lhes proporcionou no s ao nvel da compreenso histrica, mas tambm pelo desenvolvimento de competncias de carcter transversal.
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Concluso A conscincia histrica acerca do nosso passado e antepassados importante para sabermos quem somos e para onde queremos ir. Esta dimenso temporal, que interrelaciona o passado, o presente e futuro dever ser entendida como relevante no ensino da Histria desde os primeiros anos de escolaridade. A conscincia histrica surge tambm associada memria coletiva, identidade e cidadania, pois esta integra tambm estas dimenses. Procurmos neste artigo, articular o contributo da investigao ao nvel da epistemologia sobre conscincia histrica, a partir dos contributos da corrente germnica, destacando os estudos de Rsen e outros estudos sobre significncia histrica, com os resultados de investigao emprica de um estudo de caso realizado com alunos do 1. ciclo sobre as concees de passado, histria e a sua finalidade (Sol, 2009). Os resultados deste estudo permitem afirmar que o sentimento de conscincia histrica parece evidenciar-se j em crianas de 6-7 anos, mesmo antes de uma aprendizagem formal da Histria, embora ainda de forma emergente e mais evidente a partir dos 8-10 anos, quando comeam aprender Histria no 3. ano (Histria local) e no 4. ano (Histria Nacional). Sugere por isso este estudo que os alunos do 1. CEB tm j uma perceo da relevncia e importncia do estudo da Histria desde os primeiros anos de escolaridade, apresentando ideias emergentes de conscincia histrica (Rsen, 2010b). Encontramos nestes alunos diferentes tipos de conscincia histrica de acordo com a tipologia de Rsen (2010b), tendo sido o tipo tradicional e o tipo exemplar os mais frequentes entre os mais novos. No final do projeto, alguns de entre os mais velhos, revelaram pensamento histrico mais complexo em relao conscincia histrica, que poderemos relacionar de certa forma ao tipo crtico e gentico da tipologia de Rsen (2010b). Os alunos envolvidos no projeto reconheceram que a Histria importante para o conhecimento histrico de quem somos, para a construo da nossa identidade a vrias nveis, importante para conhecer o passado para compreender o presente e projetar caminhos para futuro. Contribui tambm para desenvolver competncias especficas de carcter cognitivo diretamente relacionadas com o pensamento histrico, assim como promover competncias transversais. A histria revela-se tambm importante para uma cidadania mais responsvel e participativa, pois s conhecendo o passado, podemos compreender o presente e perspetivar
350 um futuro melhor. Assim, o modo como se concebe o tempo em Histria e as suas interrelaes temporais pode refletir-se na conscincia histrica e na tomada de decises. O estudo permitiu revelar a importncia de se realizar com os alunos um tipo de ensino que privilegie o construtivismo no ensino da Histria, atravs do recurso a estratgias diversas e metodologias diversificadas que promovam o desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos e o interesse pelo estudo da Histria, tendo-se constatado isso nos alunos que participaram neste estudo no 3. e 4. ano, demonstrarem no 8. ano as capacidades e competncias que desenvolveram nesta rea curricular. Tambm verificmos que a significncia que os alunos atribuem aos acontecimentos histricos, personagens histricos e perodos histricos, indicia a aprendizagem, que estes realizam da Histria. Este estudo sugere tambm que o curriculum e determinadas estratgias pedaggicas de ensino da histria so importantes para a construo de uma conscincia histrica ativa e interventiva na sociedade do presente. Referncias Ashby, R. & Lee, P. (1987). Childrens concepts of empathy and understanding in history. In C. Portal (Ed.), The history curriculum for teacher (pp. 62-88). London: The Falmer Press. Bardin, L. (1994). Anlise de contedo. Lisboa, Edies,70. Barton, K. C. & Levstik, L. S. (1996). Back when God was around and everything: Elementary childrens understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33(2), 419-454. Barton, K. C. (2001). History Education and National Identity in Northern Ireland and the United States: Differing priorities. Theory Into Practice, 40 (1), 48-63. Chaves, F. (2006). A significncia histrica de personagens na perspetiva dos alunos portugueses e brasileiros. Dissertao de Mestrado em Educao- Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Braga: Instituto de educao e Psicologia, Universidade do Minho. Cooper, H. (1995). History in the Early Years: Teaching and Learning in the first three Years of School. London: Routledge. Gago, M. (2007). Concepes de passado como expresso de conscincia histrica. Currculo sem Fronteiras, 7(1), 127-136. (on-line) www.curriculosemfronteiras.org accessed on 15-12-07). Hoge, J. D. & Foster, S. J (2002). Its About Time: Students Understanding of Chronology, Change, and Development in a Century of Historical Photographs. Paper present at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana. Hoodless, P. (1998). Childrens awareness of time in story and historical fiction. In P. Hoodless (Ed.) History and English in the primary school: exploiting the links (pp. 103-115). London: Routledge. Levsik, L.S., & Papas, C. (1987) Exploring the Development of Historical
351 Understanding, Journal of Research and Development in Education, 21: 1-15. Levstik, L. S. & Barton, K. C. (1996). They Still use some of their Past: Historical Salience in Elementary Childrens Chronological Thinking. Journal of Curriculum Studies, 28(5), 531-576. Ministrio de Educao- Metas de aprendizagem on-line: http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/sobre-o-projecto/apresentacao/ (acedido em 17 de Maro de 2011) Monsanto, M. (2009). Concees dos alunos sobre significncia histrica. In, Barca, I. Schimidt, M. Atas das V Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Educao Histrica Investigao em Portugal e no Brasil. Universidade do Minho. Oliveira, C. (2012). A visita de estudo virtual como recurso para aprender Histria: um estudo sobre significncia histrica com alunos do 5. ano de escolaridade. Dissertao de Mestrado em Educao- Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Braga: Instituto de educao e Psicologia, Universidade do Minho. Pais, J. M. (1999). Conscincia histrica e identidade: Os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras: Celta. Rsen , J. (2007). Memory, history and the quest for the future. In L. Cajani and A. Ross (Eds), History teaching, identities, citizenship (pp. 13-34). Stoke on Trent, UK and Sterling USA: Trentham Books. Rsen , J. (2010a). Didtica da histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso Alemo. In M. A. Schmidt; I. Barca e E.R. Martins (Org.), Jrn Rsen e o ensino de Histria (pp. 23-40). Curitiba-Paran: Editora UFPR. Rsen , J. (2010b). O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In M. A. Schmidt; I. Barca e E.R. Martins (Org.), Jrn Rsen e o ensino de Histria (pp. 51-77). Curitiba-Paran: Editora UFPR. Seixas, P. (1997). Mapping the terrain of historical significance. Social Education, 61 (1), pp. 22-27. Seixas, P. (2004). Introduction. In P. Seixas (Ed.), Theorizing historical consciousness (pp. 3-20). Toronto, Buffalo, London: University of Toronto Press. Sol, M. G. & Freitas, M. L. V. (2008). History as identity construction and fostering of memory preservation. In A. Ross & Peter Cunningham (Ed.), Proceedings of the thenth Conference of Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network)-Reflecting on Identities: Research, practice and innovation (pp. 501-510). London: CICE. Sol, M. G. (2010). Students conceptions of history and history teaching in lifelong learning. Paper present at CiCes 12th Annual conference- Lifelong Learning and Active Citizenship, realized in Barcelona, Spain, at 20 to 22 May, 2010 (in press). Sol, M. G. (2011). Historical consciousness, identity and citizenship: a longitudinal case study teaching history. Comunicao apresentada na CiCe Regional Conference Globalocal Citizenship, realizada em Coimbra, em 18 de Janeiro de 2011 (in press).
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36. O ARQUIVO PBLICO NA SALA DE AULA: REVOLUO INDUSTRIAL, NASCIMENTO DO MOVIMENTO OPERRIO E A GREVE DE 1917 EM CURITIBA A PARTIR DO ESTUDO DE FONTES HISTRICAS Graziela Hochscheidt Trevisan97 Prefeitura Municipal de Curitiba graziht@ig.com.br Marina de Godoy98 Prefeitura Municipal de Curitiba marinadegodoy@yahoo.com.br
O trabalho relata a interveno didtica que est sendo realizada em aulas de Histria, a partir da perspectiva da Educao Histrica. Fundamentando-se em autores como BARCA (2004), LEE (2003), (2005), SERRAT, (2002), SCHMIDT e CAINELLI (2004) autores que tm discutido as questes referentes ao ensino de histria. A construo desse percurso metodolgico ocorreu no curso: O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica, ofertado pela Prefeitura Municipal de Curitiba em parceria com a Universidade Federal do Paran. Aps a primeira visita ao Arquivo Pblico do Paran foi selecionado um conceito substantivo a ser trabalhado com a 7 srie A da Escola Municipal So Miguel, a Revoluo Industrial, e em escala local, o Movimento Operrio de Curitiba no incio do sculo XX. A fonte histrica localizada no referido arquivo foi um Relatrio do Chefe de Polcia do Paran que descreve a Greve de 1917 que ocorreu em Curitiba. A interveno ser organizada da seguinte maneira: inicialmente, sero levantadas as ideias prvias dos alunos, em seguida a anlise da fonte histrica que ter como ponto inicial o questionamento: Como surge o operrio e o Movimento Operrio? Tambm sero realizadas anlises de imagens, textos e vdeos. Aps a mediao didtica, ser solicitada aos alunos a produo de uma narrativa histrica. Os resultados do trabalho sero expostos aps a interveno didtica. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Fonte Histrica. Revoluo Industrial. Movimento Operrio.
Introduo Este trabalho teve incio a partir do curso ofertado pela Prefeitura Municipal de Curitiba em parceria com a Universidade Federal do Paran intitulado O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica. O curso vem propiciando um trabalho integrado entre professores da universidade, os professores das escolas municipais e o Arquivo Pblico do Paran. Na perspectiva da educao histrica, comeamos a fazer a seleo de um conceito substantivo, presente no currculo da 7 srie, que pudesse estabelecer relao com uma fonte
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Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran e professora de Histria da Prefeitura Municipal de Curitiba e Governo do Estado do Paran/ Brasil. Mestranda pela Universidade Federal do Paran e professora de Histria da Prefeitura Municipal de Curitiba/ Brasil.
353 histrica a ser pesquisada no Arquivo Pblico do Paran. O conceito escolhido para ser trabalhado com os alunos da 7 srie A da Escola Municipal So Miguel foi Revoluo Industrial, e, a partir dele, foram selecionadas fontes. Na primeira seleo da fonte histrica a ser utilizada para trabalhar este conceito substantivo, foi localizado um arquivo que relatava a situao dos operrios da construo civil no norte do Paran, no perodo da ditadura Civil-militar no Brasil, esta fonte estaria muito distante do foco de trabalho pensado naquele momento, que se relacionava ao nascimento do movimento operrio em Curitiba no incio do sculo XX, e sua relao como nascimento do operariado na Inglaterra dos sculos XVIII e XIX. Ento, passamos a buscar uma fonte que tratasse sobre a Greve de 1917 em Curitiba, para podermos trabalhar com movimento e organizao operria. A fonte selecionada foi um relatrio do chefe Polcia do Estado do Paran, que descreve a greve de 1917 em Curitiba. Importa dizer que a interveno didtica ainda est em processo de elaborao e implementao, assim, este artigo tem como objetivos: discorrer sobre tericos que fundamentam conceitos da Educao Histrica, apresentar o levantamento das ideias previas dos alunos acerca dos conceitos de Revoluo Industrial e Movimento Operrio e expor a proposta de interveno didtica elaborada.
O ensino de Histria na perspectiva da Educao Histrica O ensino de Histria na atualidade impe aos professores e as escolas imensos desafios, j que os alunos esto em contato com mltiplas informaes em sua vida diria. Nesta perspectiva, a escola e o professor de Histria no podem mais serem apenas transmissores de informaes e conhecimentos, pois a realidade contempornea nos exige muito mais. O processo de ensino e a aprendizagem em Histria requerem compreenso, anlise e indubitavelmente a utilizao de fontes histricas, assim, para o ensino de Histria, o trabalho para entender e desvelar o discurso histrico impe uma atividade incessante e sistemtica como documento em sala de aula. (CAINELLI; SCHMIDT, 2004, P. 89). A fonte histrica transforma-se na base que fundamenta a construo do conhecimento histrico do aluno. Por isso, Lee (2003) afirma que o estudo da histria exige o uso da evidncia, e que ela permite estabelecer relaes entre as situaes que as pessoas que viveram no passado se
354 encontraram, as crenas que tiveram sobre essas situaes e seus valores e ideais sobre o mundo. A anlise da evidncia histrica permite ao aluno formular hipteses sobre as condies de vida, a forma de pensar e ver o mundo de pessoas que viveram em diferentes contextos histricos, e, assim, tornarem sujeitos de sua prpria aprendizagem histrica.
S quando as crianas compreendem os vestgios do passado como evidncia no seu mais profundo sentido ou seja como algo que deve ser tratado no como mera informao mas como algo de onde se possam retirar respostas as questes que nunca se pensou em colocar que a histria se alicera razoavelmente nas mentes dos alunos enquanto actividade com algumas hipteses de sucesso. (LEE, 2003, p. 25).
Dessa forma se constri o conhecimento histrico dos alunos, de compreenses mais simples s mais complexas, de ideias mais prximas ao senso comum anlise de conceitos prprios da Histria. Esses conceitos provenientes dos contedos histricos so chamados por Lee (2005) de conceitos substantivos, j que fazem parte do que se pode chamar de substncia particular da Histria. Desse modo, conceitos substantivos em histria envolvem uma complicao no frequentemente encontrada nos conceitos prticos da vida cotidiana: seus significados mudam com o tempo, bem como com o espao. (LEE, 2005, p. 2). A construo de conceitos substantivos prprios da Histria ao longo da escolaridade dos alunos requer que o professor se assuma como um investigador social e os alunos passem a ser vistos, como agentes de seu prprio conhecimento (BARCA, 2004). As aulas de Histria nesta perspectiva adquirem uma organizao que parte de um levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. De acordo com Barca (2004, p. 136), desejvel levantar e trabalhar de forma diferenciada as ideias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em ateno que estas ideias prvias podem ser mais vagas, ou mais precisas, mais alternativas cincia ou mais consentneas com esta. A partir do levantamento das ideias prvias dos alunos, o professor deve organizar as informaes e analisar quais os conceitos histricos que j esto presentes na fala dos alunos e quais necessitam ser desenvolvidos, aprofundados ao longo das aulas. No modelo de aulaoficina proposta por Barca (2004), as ideias tcitas orientaro o planejamento do professor, que na sequncia dever propor a anlise de diferentes fontes histricas, fontes que apresentem diferentes posturas e vises de diferentes atores histricos. A leitura e anlise de fontes histricas possibilita ao aluno elaborar uma sntese dos
355 conhecimentos trabalhados ao longo do processo, e o que os estudos atuais desenvolvidos neste campo da Histria tm sugerido, segundo Barca (2004, p.141) a diminuio de conceitos alternativos e a predominncia de conceitos histricos no final da experincia. Desta forma, as ideias dos alunos ao final do processo tem se distanciado dos conceitos alternativos e do senso comum e se aproximado dos conceitos prprios da Histria, os conceitos substantivos. As aulas de Histria assumem ento um novo carter, se distanciam da viso tradicional de uma Histria onde o professor o detentor de todo o conhecimento e o aluno um mero receptor. O contato direto com as fontes histricas, com a evidncia do passado, torna o aluno um agente de seu conhecimento, mas ele precisa aprender a trabalhar com essas evidncias e o professor o responsvel pelo direcionamento das situaes de ensinoaprendizagem.
Nessa perspectiva, os documentos no sero tratados como fim em si mesmos, mas devem responder s indagaes e as problematizaes de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente, tendo como referencia o contedo histrico a ser ensinado. Superar o tratamento tradicional dado ao documento histrico implica, por parte do aluno, a mobilizao de conhecimentos e informaes prprias do contedo abordado, para que ele possa elaborar apreenses globais e complexas. No entanto, preciso deixar claro, que o uso de documentos histricos em sala de aula, em nenhum momento poder ter a funo de substituir a interveno do professor no processo de ensino-aprendizagem. (SCHMIDT; CAINELLI; 2004, P. 95).
O trabalho com fontes exige uma ampliao da viso do professor sobre o trabalho com documentos em sala de aula como apontam Schmidt; Cainelli (2004), esta deve possibilitar ao aluno o contato com diferentes fontes, como documentos iconogrficos, fontes orais, testemunhos da histria local, e para, alm disso, contato com diferentes linguagens, como cinema, fotografia e informtica. Porm, o mais importante o tratamento que deve ser dado a estas fontes, que no deve ter carter meramente ilustrativo, mas servir de alicerce para a construo do conhecimento histrico. Nesta mesma direo, o trabalho do professor com fontes escritas requer uma nova postura frente ao seu planejamento, j que h a necessidade de buscar em arquivos as fontes primrias, e, essa relao apresenta dificuldades como afirma por Serrat (2002, p. 27):
Existe cierta dificultad para acceder de forma directa a ls fuentes de archivo sin um trabajo didctico previo por parte del docente. Los archivos poseen um sistema de clasificacin, catalogacin y estudio que no coincide con la organizacin curricular de la escuela. Llevar a cabo un estdio o trabajo basado em el estdio de fuentes
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primarias de archivo implica um importante trabajo previo de documentacin para estudiasr y preparar ls documentos que sern objeto de anlisis, as como organizar y analizar la temtica que se trabajar a raz de ellos.
Apesar das dificuldades, o trabalho com fontes histricas assume lugar central em algumas propostas didticas, o que tambm se confirma na Educao Histrica. Assim, o planejamento elemento fundamental, j que o acesso s fontes histricas requer o conhecimento e a programao por parte do professor, mas para, alm disso, requer um trabalho integrado entre os arquivos e a escola.
(...) Lo que deben tener em cuenta, tanto la escuela como el archivo, es que si se pretende ensear la historia, ms all de la simple memorizacin, es decir, si se pretende ensenr la historia de forma instrumental, se requieren unos instrumentos, y dichos instrumentos son, adems de ls elementos metodolgicos, las propias fuentes histricas. stas tienem como ubicacin excepcional el archivo, de modo que asociar ambas instituciones para llevar a cabo propuestas conjuntas seria algo ms que una relacin deseable. (SERRAT, 2002, p. 28-29).
O trabalho integrado entre professores de Histria, a escola, e os arquivos fundamental na seleo das fontes, que se transformam em evidncia histrica e possibilitam ao aluno um reviver do passado, um mergulho nas diferentes vises dos atores histricos. A possibilidade de um trabalho integrado entre arquivos e escola ser demonstrada na sequncia, na apresentao das ideias previas e na exposio da proposta de trabalho.
As ideias prvias dos alunos: Revoluo Industrial e o Movimento Operrio A visita ao Arquivo Pblico do Paran e a definio do conceito substantivo a ser trabalhado com os alunos a partir do currculo, a Revoluo Industrial, levou a seleo de uma fonte histrica, que seria analisada com os alunos, um Relatrio do Chefe de Polcia do Estado do Paran, que descreve a Greve de 1917 em Curitiba e a luta do Movimento Operrio pela conquista trabalhistas e sociais. A partir da definio do conceito substantivo e da fonte histrica, o prximo passo foi o levantamento das ideias previas dos alunos, os quais foram questionados sobre o seu entendimento sobre o que seria a Revoluo Industrial. Vinte e seis alunos participaram deste levantamento, como pode ser observado no Grfico A. Dos vinte e seis alunos, uma aluno
357 apresentou ideias soltas: Uma coisa que acontece muito grande (Maria) 99. Outro aluno afirmou: Eu pouco conheo (Fabio). Outros cinco alunos apresentaram ideias confusas, porm relacionadas a outros conceitos histricos, como exemplificam estas afirmaes:
Camila Revoluo Industrial a expanso mercantil e martima. Ana - Revoluo Industrial varia de expanso mercantil a martima.
Outros dois alunos apresentaram cpias de um texto utilizado nas aulas de Geografia em suas respostas, como demonstra a escrita de Jos:
A revoluo industrial inaugurou uma nova era, caracterizada pela produo em massa e pela expanso da vida urbana.
A maioria dos alunos (17 alunos), porm, relacionou a Revoluo Industrial ao conceito de mudana, como demonstram as seguintes falas:
Paulo - Que uma poca que revolucionou tudo, que tudo mudou. Cezar - Eu entendo como um jeito de revolucionar para mudar, mudar tudo. Marlia - Onde ocorreu vrias revolues com indstrias, ou seja, muitas tecnologias novas na rea, renovando o perodo. Dafne - Revoluo das Indstrias. Uma mudana que evolui as indstrias. Marlon - Eu acho que quando um pas tem melhoras na industrializao
As respostas indicavam um contato prvio com esses conhecimentos, desta maneira, a partir de informaes fornecidas pelos prprios alunos constatou-se que a disciplina de Geografia j havia abordado alguns aspectos da Revoluo Industrial. Ao aprofundar o olhar sobre as ideias prvias dos alunos percebe-se uma viso associada mudana tecnolgica, mas pouco explorada no aspecto social. Somente um dos dezessete alunos que relacionaram a Revoluo Industrial ideia de mudana, associou a uma mudana social:
Carmem - uma mudana social que acontece em um pas que chama-se de Revoluo Industrial.
As ideias prvias dos alunos sobre Revoluo Industrial tambm foram complementadas com o seguinte questionamento realizado: O que voc entende por Movimento Operrio? Dos vinte e seis alunos que participaram do levantamento (Grfico B), a maioria, quinze alunos, relacionaram o Movimento Operrio a luta dos trabalhadores pela conquista de seus direitos como demonstram as respostas destes quatro alunos:
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Larissa - Seria o movimento para reivindicar melhores condies de trabalho, como carga horria e salrio. Joana - Uma espcie de greve feita pelos operrios, com o intuito, ou objetivo de melhorar seus benefcios em seu trabalho. Pablo - Revoluo de operrios a favor de seus direitos. Ana - Movimento operrio uma manifestao em propsito dos seus direitos, como greves.
Entre esses quinze alunos percebe-se que j existe uma aproximao com o conceito de Movimento Operrio, embora esta se apresente partir das experincias vivenciadas pelos alunos em sua escola famlia, ou mesmo em sociedade, partindo de suas experincias empricas. J um grupo de quatro alunos relaciona o Movimento Operrio ao operariado, mas no avana em relao organizao da classe trabalhadora, como exemplificam estas duas afirmaes de Francisco e Lara: Quando os operrios trabalham muito., e Operrio fazendo seu trabalho. Estes alunos estabelecem relao com o Operrio, mas ainda no demonstram relacionar a luta coletiva dos trabalhadores por melhores condies de trabalho e vida. Entre os demais alunos que participaram do levantamento das ideias prvias dois alunos no responderam a este questionamento, outros dois alunos responderam com ideias sem nexo, como comprova a afirmao de Vanessa: Desenvolvimento de outros lugares. Ouros dois alunos afirmaram conhecer pouco ou nada sobre o Movimento Operrio, como declarou Vania: Pouco ou nenhum conhecimento e um aluno (Cezar) relacionou ao conceito de mudana: Eu acho que um movimento de mudana. A partir do levantamento das ideias prvias dos alunos foi planejada a interveno pedaggica, que dentro da perspectiva da Educao Histrica tem como base o trabalho a partir de fontes histricas e como afirma Serrat (2002, p.31):
Necesitamos de documentos que nos proporcionen informacin para comprender cmo se vivia em uma fbrica de princpios de la revolucin industrial, que nos permita conocer no nicamente el proceso tcnico del tejido y el hilado, sino que nos muetre qu pasaba cuando se convivia durante tantas horas com estruendo de las mquinas o cul era el cansacio de ls piernas despus de 10 y 12 horas em pie ante um telar.
Assim, apresentaremos na sequncia do texto como estar organizada a interveno didtica, tendo como parte integrante do processo a utilizao da evidncia histrica, para a elaborao por parte dos alunos dos conceitos substantivos: Revoluo Industrial e
359 Movimento Operrio. Estes conceitos sero desenvolvidos numa perspectiva que considere a vida dos trabalhadores nas primeiras fbricas inglesas e a organizao destes trabalhadores no Movimento Operrio, partindo de uma realidade local, ou seja, da organizao operria em Curitiba a partir da Greve de 1917. Proposta de Interveno Didtica O primeiro aspecto a ser considerado na proposta de interveno didtica o tamanho da fonte selecionada, O Relatrio do Chefe de Polcia do Paran do ano de 1917 contm mais de 300 pginas, e o trecho especfico que trata da Greve de 1917 em Curitiba composto de 11 pginas, desta forma sero selecionadas, inicialmente, trs partes do documento para serem analisados com os alunos. A letra e linguagem da fonte so de fcil compreenso, desta forma no ser necessrio nenhum tipo de adequao no que se refere a letra ou linguagem. O primeiro fragmento analisado ser as reivindicaes que os operrios fizeram aos seus patres na Greve de 1917 em Curitiba, que esto descritas no na fonte analisada. Sero propostas questes como: Onde e quando este movimento aconteceu? Quais as reivindicaes trabalhistas? Quais as reivindicaes sociais dos trabalhadores? Porque ser que este movimento aconteceu em 1917 em Curitiba? A partir das reivindicaes dos trabalhadores, o que podemos concluir sobre suas condies de trabalho? A partir deste primeiro contato com a fonte local, sero lidas trs fontes que descrevem as condies de trabalho das crianas nas fbricas inglesas, assim como analisaremos trechos de dois filmes sobre as condies de vida dos trabalhadores no sculo XIX, Daens, um grito de Justia e Germinal. A partir da anlise das fontes e trechos dos filmes, ser realizada oralmente com os alunos a comparao entre a vida dos operrios no incio da industrializao inglesa e em Curitiba no incio do sculo XX. Aps estas anlises os alunos devero pesquisar quais inovaes tecnolgicas desencadearam movimentos de quebras de mquinas na Inglaterra do sculo XIX, o que ser apresentado na aula seguinte e ser o meio de introduzir o Ludismo e Cartismo. Aps a anlise do movimento operrio ingls, retornaremos ao contexto operrio curitibano, sero lidos mais dois trechos da fonte histrica selecionada, um deles apresenta a viso da polcia sobre a Greve de 1917 em Curitiba e o outro apresenta a viso do jornal da poca A Repblica sobre os procedimentos da polcia em relao a Greve. Alm destes dois trechos, tambm analisaremos a fala dos donos das fbricas sobre a greve, trecho retirado de
360 um jornal de Curitiba de 1917 e dos operrios, retirado de um jornal operrio da poca. Aps a leitura dos quatro fragmentos de fontes histricas, os alunos devero, em duplas, tentar definir qual a viso de cada um dos fragmentos sobre a Greve. O que pensavam os patres, operrios, a polcia e a imprensa? Ao lado de quem estava o Estado? Aps esta anlise devero explicar por que existem vises diferentes sobre uma mesma questo e como ns podemos trabalhar com estas diferentes vises do passado na histria. As duplas devero elaborar uma charge sobre as condies de vida dos trabalhadores no incio da industrializao, seja em Curitiba ou na Inglaterra. E como fechamento do trabalho os alunos, individualmente, devero elaborar uma narrativa histrica sobre as condies de vida dos trabalhadores no incio da Industrializao na Inglaterra e em Curitiba. Aps a escrita da narrativa histrica por parte dos alunos, sero analisadas as ideias presentes nos textos e comparadas com as ideias prvias apresentadas anteriormente. Esta proposta de trabalho no se apresenta fechada, portanto, medida que as aulas forem acontecendo, o planejamento poder sofrer alteraes, de acordo com as necessidades apresentadas.
Consideraes Finais O planejamento das aulas de Histria, tendo como perspectiva a Educao Histrica, implica em um repensar sobre o processo de ensino-aprendizagem em Histria, j que coloca o aluno como sujeito do seu processo de aprendizagem. O trabalho com fontes histricas, evidncias, permite aos alunos reviver o passado na perspectiva dos sujeitos que as produziram, possibilita no apenas a leitura e compreenso das fontes, mas a anlise das diferentes perspectivas dos atores histricos, e, acima de tudo, o desenvolvimento de uma conscincia histrica. As ideias prvias dos alunos j demonstram que a maioria do grupo j apresenta algum conhecimento sobre A Revoluo Industrial e o Movimento Operrio, apesar de se fundamentarem, basicamente, no aspecto tecnolgico da mudana, e em apenas uma das respostas perceberem que a Revoluo Industrial tambm causou mudanas sociais. A ampliao desse olhar, por parte dos alunos, introduzindo principalmente as transformaes sociais, mas tambm os aspectos econmicas e culturais, torna-se um importante objetivo
361 deste trabalho. Neste sentido, a anlise das condies de trabalho e vida dos operrios que viveram o comeo da industrializao, seja na Inglaterra ou em Curitiba, permite a ampliao desta viso, e assim auxilia a formao de uma conscincia histrica. Embora, os resultados desse trabalho ainda no possam ser apresentados, j que a interveno didtica ainda no se efetivou, o processo de fundamentao, leitura e planejamento por parte dos professores j demonstra uma mudana no modelo de organizao das aulas, permitindo aos docentes uma nova viso sobre o seu planejamento e ao educativa, unindo conhecimento terico e a prtica pedaggica, algo muito explanado, mas pouco realizado na educao brasileira.
REFERNCIAS BARCA, I. Aula Oficina: do projecto avaliao. In BARCA, I. (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. p. 131 144. LEE, P. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In BARCA, I. (Org.). Educao histrica e Museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2003. p. 19 36. LEE, P. Putting principiles into practice: understandingnhistory. Traduo por Clarice Rimundo. In: BRANNSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds). How students learn: history, math and science in te classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Disponvel em: http://aim.psch.uic.edu//courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836 Acesso em 30/06/2012. PARAN, Polcia do Estado. Relatrio do Chefe de Polcia do Estado, Dr Lindolpho Pessa da Cruz Marques. Coritiba, 1917. p. 3-11. SERRAT, N. Uma simbiosis archivo-escuela. In: ber: Didctica de ls Ciencias Sociales, Geografia e Historia. Bracelona: Gra. n. 34, p. 27-36. SCHMIDT, M.A. e CAINELLI, M. As fontes histricas e o ensino da Histria. In: Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004, p. 89 110.
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FONTE: Grfico elaborado a partir do levantamento das ideias prvias dos alunos.
FONTE: Grfico elaborado a partir do levantamento das ideias prvias dos alunos.
363 37. USO DE FONTES PATRIMONIAIS E CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS E PROFESSORES PORTUGUESES Helena Pinto100 e Isabel Barca101 CIEd, Universidade do Minho, Portugal mhelenapinto@gmail.com isabar@ie.uminho.pt Resumo Apresenta-se uma reflexo sobre os resultados de uma investigao realizada em mbito de um doutoramento em Cincias da Educao, onde se procurou analisar o uso de fontes patrimoniais como evidncia histrica, por alunos do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, em Portugal, e das perspetivas de professores de Histria quanto a esse uso em atividades de ensino e aprendizagem. Num estudo emprico, descritivo e numa abordagem essencialmente qualitativa, pretendeu-se investigar de que forma os alunos inferem com base em objetos, edifcios e stios histricos, em atividades de ensino e aprendizagem de Histria realizadas no exterior da sala de aula e da escola. Os dados aqui apresentados reportam-se ao estudo principal de investigao que procurou relacionar a Educao Histrica e a Educao Patrimonial, e no qual instrumentos especficos foram aplicados a uma amostra de 87 alunos (40 alunos do 7 ano e 47 do 10 ano de escolaridade) de cinco escolas do municpio de Guimares, no norte de Portugal, e aos respetivos professores de Histria. A anlise dos dados, fundada na Grounded Theory, seguiu um processo de categorizao progressivamente refinado no sentido de encontrar modelos de progresso conceptual relativos a alunos e perfis de professores sobre o uso de fontes patrimoniais e tipos de conscincia histrica. Sugeriu diversos perfis conceptuais relativamente ao modo como os alunos inferem a partir do suporte material da evidncia (uso da evidncia) e lhe do sentido em termos de conscincia
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Doutora em Cincias da Educao - Histria e Cincias Sociais; investigadora externa do CIEd, U. Minho.
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364 histrica, e tambm quanto a perspetivas de professores tendo em conta dois construtos: uso de fontes patrimoniais e finalidades de ensino e divulgao do patrimnio. Da reflexo sobre estes resultados de investigao salienta-se a necessidade de realizao de estudos sistemticos sobre experincias educativas com alunos e professores, segundo critrios metodolgicos, envolvendo a explorao de fontes patrimoniais relacionadas com a histria local em articulao com a histria nacional e mundial pois a progresso no pensamento histrico envolve, acima de tudo, aprendizagens significativas, em contexto.
Palavras-chave: fontes patrimoniais em Educao Histrica, evidncia histrica, conscincia histrica de alunos e professores. Introduo No mbito de um estudo de doutoramento em Cincias da Educao, na especialidade de Educao em Histria e Cincias Sociais, procurou-se contribuir para a pesquisa sobre conscincia histrica inspirada na reflexo filosfica de Jrn Rsen (2001, 2004) e Peter Lee (2002, 2003, 2005) na rea de investigao de Educao Histrica e Social e da discusso epistemolgica sobre as relaes da Histria com as decises na vida prtica que tm permitido identificar algumas ncoras de anlise da conscincia histrica de jovens e professores de Histria. Este estudo, integrado no Projeto HiCon Conscincia Histrica: teoria e prticas II, coordenado por Isabel Barca, procurou contribuir para a pesquisa sobre conscincia histrica na perspectiva patrimonial, defendendo que uma reflexo aprofundada sobre abordagens de Educao Histrica e de Educao Patrimonial essencial ao desenvolvimento, de forma sistemtica e segundo critrios metodolgicos, de atividades educativas relacionadas com o uso de fontes materiais. Reafirmando o interesse do uso de fontes patrimoniais no ensino e aprendizagem de Histria, como j se defendeu em anteriores comunicaes apresentadas nas Jornadas Internacionais de Educao Histrica (Pinto, 2011a; Pinto & Barca, 2011), nomeadamente que os professores podem desempenhar um papel fundamental para que os alunos deem sentido ao patrimnio como evidncia histrica, e no apenas como simples ilustrao ou informao. Para isso, a investigao sobre como os alunos interpretam vestgios materiais do passado enquanto evidncia histrica pode tambm contribuir para uma formao adequada
365 em ensino a partir de objetos, edifcios e stios histricos. Conscincia histrica e patrimnio O desenvolvimento de uma conscincia histrica fundamental para vida em sociedade. Os indivduos ao estabelecerem relaes num contexto social necessitam de uma orientao para a sua ao (Rsen, 2001), que concedida em parte pela memria do passado. Nesse sentido, a Histria, como processo de reflexo sobre a temporalidade, desempenha uma funo essencial na orientao da vida humana. Com base nas reflexes de Rsen (2001) pode resumir-se a conscincia histrica como uma atitude de orientao de cada pessoa no seu tempo, sustentada refletidamente pelo conhecimento da Histria. Distingue-se, por isso, de uma simples resposta de senso comum s exigncias prticas dessa mesma orientao temporal, baseada exclusivamente em sentimentos de pertena de identidade local, nacional, profissional ou outra para o que concorrem o meio familiar e cultural, os mdia, a escola. Mas sobretudo na escola que a identidade social aprofundada e (re)orientada atravs da apropriao que cada um faz da aprendizagem sistemtica da Histria (Barca, 2007). A conscincia histrica tem a funo prtica de fornecer uma orientao temporal que pode guiar a ao intencionalmente pela mediao da memria histrica. Quer a memria quer a histria constroem-se a partir de vestgios fsicos, os quais garantem uma proximidade que nos leva a assumir que ali existiu efetivamente um passado. Porm, Lowenthal (1999) adverte que a histria difere da memria no s na forma como o conhecimento do passado se adquire e validado, mas tambm no modo como se transmite, preserva e transforma: aceitamos a memria como uma premissa do conhecimento; inferimos a histria pela evidncia que inclui as memrias de outras pessoas (p. 213). O patrimnio geralmente apresentado como construo material e simblica do passado. A conscincia do impacto contnuo da humanidade sobre os vestgios do passado intensificou-se durante o sculo XX: muitos edifcios e artefactos foram, ao longo dos tempos, adaptados a novos usos, mas o impulso pela preservao tornou essa adaptao mais consciente. Lowenthal (1999) considera que conhecemos o passado porque lembramos coisas, lemos ou ouvimos histrias e vivemos entre vestgios de tempos anteriores. Os vestgios tangveis constituem, por isso, pontes essenciais entre o passado e o presente, pois simbolizam laos coletivos ao longo do tempo, e oferecem metforas arqueolgicas que
366 iluminam os processos da Histria e da memria (p. xxiii). Cada ao retm contedo residual de outros tempos, mas no podemos evitar refazer o passado, pois s alterando e acrescentando quilo que se preserva, se poder manter real, vivo e compreensvel o nosso patrimnio (p. 411). Quando tomarmos conscincia de que o passado e o presente no so exclusivos, deixaremos de insistir na preservao de um passado fixo e estvel. Educao Histrica e Patrimonial A aprendizagem histrica advm da necessidade de se desenvolver a competncia de dar sentido, o que pressupe um processo dialgico e no passivo do conhecimento histrico, no sentido de mudar a relao com a vida prtica e com o outro. sobretudo a interpretao (analisando as diferenas de temporalidades) que permite traduzir as experincias passadas em compreenso do presente e expectativas do futuro (Rsen, 2001). Por sua vez, a orientao permite a utilizao do todo temporal como guia de ao na vida quotidiana. O estudo Youth and History (Angvik & Borries, 1997), que procurou investigar os mecanismos individuais e sociais de interiorizao do passado histrico por jovens europeus, ou seja, a sua conscincia histrica, revelou que os jovens portugueses foram os que mais se manifestaram a favor dos museus e lugares histricos como fontes privilegiadas para a aprendizagem da Histria. Todavia, as aprendizagens mais recorrentes nas suas aulas concentraram-se em duas dimenses: a factual procuramos conhecer os principais factos da Histria e a regionalista/patrimonial aprendemos a valorizar a preservao das runas histricas e das construes antigas e aprendemos a reconhecer as tradies, caractersticas, valores e tarefas da nao e da sociedade (Pais, 1999, p. 54). Os resultados desta investigao permitiram o alargamento do campo de ao da Educao Histrica, pois reforaram a necessidade de se pensar e analisar os conhecimentos histricos num contexto social que extravasa o escolar e as articulaes que se estabelecem entre este e o saber acadmico. Isto implica que se compreenda a Educao Histrica como um processo que no pode ser encarado simplesmente dentro da redoma da sala de aula: os desafios e as potencialidades do ensino e da aprendizagem no esto restritos relao professor-aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em que vivem, os conhecimentos e pontos de vista veiculados pelas suas famlias, pelas instituies que frequentam e pelos meios de comunicao a que acedem. Cooper (2007) lembra que o processo de pesquisa histrica foi clarificado por
367 Collingwood na sua autobiografia, publicada em 1939, onde o autor partiu de questes especficas sobre as fontes, para o significado e funo que os objetos, quer fossem botes, habitaes ou acampamentos, teriam para as pessoas que os produziram e usaram (p. 6). A sequncia procedia do que podia ser conhecido acerca do objeto, para o que se podia supor e, por fim, o que se gostaria de saber de modo a suportar, alargar ou contradizer as suposies. Muitas das ideias defendidas por Collingwood, nomeadamente acerca da relao das questes com a prtica histrica, e no apenas com significado literal, tiveram reflexo em estudos posteriores acerca da progresso do pensamento dos alunos em Histria. O conceito de evidncia central em Histria pois s atravs do seu uso a Histria possvel (Lee, 2005). Como afirma Ashby (2003), a evidncia histrica situa-se entre o que o passado deixou para trs (as fontes dos historiadores) e o que reivindicamos do passado (narrativas ou interpretaes histricas) (p. 42). o relacionamento entre a questo e a fonte, tratada como evidncia, que determina o valor que poder ter para uma investigao especfica ou como fundamentao em resposta a uma questo. Tambm Chapman (2006) salienta que os alunos acostumados a pensar em termos hipotticos102 podem conseguir melhor desempenho quando confrontados com argumentos e interpretaes histricos. Mattozzi (2001) equipara a interpretao divulgao do patrimnio, diferenciando esta ltima da didtica do patrimnio (que inclui na didtica das Cincias Sociais), cuja interveno no mbito do patrimnio dever seguir tambm com especial ateno os contributos do campo da divulgao e, sobretudo, os da interpretao e da museologia interativa. Na mesma linha, Prats (2003) sugere os seguintes espaos de desenvolvimento comunicativo da didtica patrimonial, cuja abordagem insere no mbito da Didtica das Cincias Sociais: (1) configurao, caracterizao e ativao de recursos didticos para a explicao e interpretao do patrimnio; (2) adequao (restauro, reconstruo, musealizao, etc.) dos bens patrimoniais, sejam eles museolgicos, arqueolgicos,
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Chapman (2006) sugere a realizao de tarefas relacionadas com descobertas arqueolgicas nas quais os jovens sejam levados a selecionar informao, a apontar concluses baseadas nos factos, a identificar as conjeturas realizadas e a discuti-las em grupo. Desta forma pode-se ajudar os alunos a reconhecer que h inferncias que dependem de conjeturas mas no so suportadas pela evidncia, enquanto outras inferncias se baseiam em suposies vlidas.
368 urbansticos, monumentais, etnolgicos, ambientais ou outros; (3) estudo de pblicos: atitudes, hbitos, aprendizagens, motivaes, inquietudes; (4) elaborao e avaliao de propostas didticas (mtodos, materiais, processos) para utilizao formativa dos espaos de representao patrimonial entre os diversos grupos de possveis utilizadores; (4) anlise da funo social, educativa e ideolgica das atividades de cio cultural; (5) estudos sobre a funo dos bens patrimoniais na formao de adultos e na educao para a cidadania. Estepa e Cuenca (2006) consideram que a principal finalidade da didtica do patrimnio a de facilitar a compreenso das sociedades passadas e presentes, de modo a que os elementos patrimoniais se definam como fontes para a sua anlise, a partir dos quais se parte para conhecer o passado e, atravs dele, compreender o presente e alicerar posicionamentos futuros. Alm disso, o conhecimento desse legado estimula a conscincia crtica em relao s nossas crenas e identidades, assim como em relao a outras culturas, nomeadamente pela partilha de valores com outras sociedades. Para tal, salientam que a seleo dos contedos a ensinar deve partir de uma profunda anlise crtica, nomeadamente do ponto de vista epistemolgico de cada uma das disciplinas envolvidas, destacando ainda o papel das fontes patrimoniais no conhecimento social e como facilitadoras da compreenso de conceitos mais abstratos como mudana/permanncia e evoluo temporal (p. 54). Estepa e Cuenca (2006) consideram que a didtica do patrimnio deve integrar-se no processo educativo, dentro das grandes metas estabelecidas para a educao sistematizada, a formao da cidadania em geral e para as didticas das cincias sociais e experimentais, em particular. Segundo estes autores, devemos estabelecer critrios bsicos relativos insero do patrimnio no currculo, partindo de para qu educamos em patrimnio, que formao patrimonial devemos promover, como a desenvolvemos e a avaliamos (p. 53). A Educao Histrica pode assumir um papel essencial na educao patrimonial, uma vez que os objetos de museus e stios histricos, quando explorados com tarefas cuidadosamente planeadas e que estimulem a interpretao histrica, podem proporcionar a compreenso da evidncia que d sentido ao passado, como mostram os estudos de Cooper (2004), Cainelli (2006), Levstik, Henderson e Schlarb (2005), Nakou (2003), Pinto (2009, 2011a, 2011b), Pinto & Barca (2011) Schmidt e Garcia (2007), Sol (2009), entre outros. E, perante a impossibilidade, pelo menos no contexto atual, da integrao da educao patrimonial como corpo disciplinar autnomo no currculo, parece ser fundamental o papel da disciplina de Histria, nomeadamente no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio
369 (enquanto enfoque deste estudo), na sua implementao e aplicao em atividades escolares. Dada a transversalidade que caracteriza a educao patrimonial, e que resulta da heterogeneidade inerente ao patrimnio (desde o material ao intangvel, do cultural ao natural, do imvel ao mvel), parece de toda a pertinncia a abordagem de fontes patrimoniais na disciplina de Histria e a investigao dessas atividades no mbito da Educao Histrica. Se verdade que os extensos programas da disciplina de Histria no disponibilizam muito tempo para o detalhe, para a discusso e a argumentao refletida, tambm possvel, atravs da seleo de assuntos que podero ser tratados no mbito da histria local, introduzir de forma interessante e adequada ao currculo a abordagem da educao patrimonial no mbito da disciplina de Histria, recorrendo, por exemplo, a um museu local especializado ou mais generalista, ou a stios histricos prximos da escola. Os objetos, em museus ou stios histricos, podem tornar-se fontes de educao patrimonial e, nesse sentido, a aprendizagem de Histria no se realiza somente na sala de aula, pois como sugere Ramos (2004, p. 48) a pedagogia do objeto pode usar-se em muitos outros territrios. Neste contexto, as atividades no mbito da comunidade local podem constituir um mtodo vlido para a progresso das ideias dos alunos, desde um nvel baseado na experincia quotidiana at conceitos histricos mais avanados. Em Portugal, as orientaes curriculares e os programas escolares da disciplina de Histria nomeadamente no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio conferem um importante lugar utilizao e interpretao de fontes, mas continuam a predominar em sala de aula as fontes escritas e, por vezes, as iconogrficas, seja nos manuais escolares ou em apresentaes multimdia. So mais escassas as referncias utilizao de fontes patrimoniais recorrendo sua observao direta e em contexto. Este estudo pretendeu dar um contributo para essa reflexo. Uso de fontes patrimoniais e conscincia histrica: mtodo do estudo O principal enfoque deste estudo foi a articulao entre a evidncia e a conscincia histricas no que respeita a concees de alunos e de professores, com especial ateno para o uso de fontes patrimoniais no ensino e aprendizagem de Histria, dada a sua relao com o processo de construo de significado acerca do passado. Isto implicou no s um enquadramento terico ancorado na Epistemologia da Histria, sobre a conceptualizao de patrimnio e de conscincia histrica, e na investigao j existente em Educao Histrica
370 nomeadamente sobre evidncia e outros conceitos de segunda ordem em torno da conscincia histrica, como os de mudana, de empatia e de significncia assim como em prticas consistentes de Educao Patrimonial, particularmente as relacionadas com a explorao educativa de objetos museolgicos. Requereu tambm uma fundamentao metodolgica que permitiu o desenvolvimento sistemtico da pesquisa. No cruzamento das diversas vertentes deste quadro conceptual, definiu-se o problema inicial deste estudo: De que forma alunos e professores de Histria interpretam a evidncia de um stio histrico? A reflexo sobre o problema acima formulado revelou a necessidade de se responder s seguintes questes de investigao, relativas a concees de alunos e de professores: - Como usam os alunos de 7 e de 10 anos de escolaridade os stios histricos espaos, edifcios e objetos com eles relacionados enquanto evidncia de um passado em mudana?
- Que tipo de pensamento histrico desenvolvem os alunos em ambiente de explorao direta do patrimnio?
- Que concees acerca da explorao do patrimnio revelam os professores em contexto de atividades relacionadas com o uso de fontes patrimoniais, no mbito do currculo escolar? O estudo, que assumiu uma abordagem metodolgica essencialmente qualitativa, fundada na Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1998), procurou aprofundar, numa perspetiva transversal em termos de anos de escolaridade, a compreenso dos sentidos atribudos por alunos e professores de Histria a fontes patrimoniais. Apresentando uma proposta relacionada com a Educao Histrica e Patrimonial, o estudo desenvolveu-se em trs fases: exploratria, piloto (em quatro etapas) e principal. No estudo principal, participaram 87 alunos103 (40 de 7 ano e 47 de 10 ano a frequentar a disciplina de Histria A
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A amostra participante no estudo principal distribuiu-se, no 7 ano de escolaridade, entre os 12 e os 14 anos de idade, sendo o grupo maioritrio o de 12 anos; no 10 ano de escolaridade, distribuam-se entre os 15 e
371 ou Histria da Cultura e das Artes) de 5 escolas da cidade de Guimares, no norte de Portugal, e ainda 6 professores das 7 turmas participantes. Os instrumentos consistiram num guioquestionrio para os alunos propondo um conjunto de tarefas escritas a realizar em vrios pontos de paragem de um percurso, em situao de observao direta e de interpretao de um conjunto de fontes patrimoniais (objetos, edifcios, locais histricos) relacionadas com a Idade Mdia, mas tendo em conta a sua historicidade e dois breves questionrios para os professores (um prvio atividade e outro posterior), tendo como objetivo a resposta terceira questo de investigao. Realizaram-se, ainda, entrevistas de seguimento a 33 alunos no sentido da clarificao de algumas respostas escritas. O guio-questionrio, com tarefas escritas a realizar pelos alunos colocando questes que fossem acessveis e desafiadoras para ambos os grupos do 7 ano e do 10 ano de escolaridade estruturou-se tendo em ateno um percurso por alguns locais do centro histrico de Guimares e zona envolvente. Procurou-se eleger um contexto histrico que pudesse ser significativo a nvel local e nacional (e tambm internacional), permitindo o seu enquadramento curricular, e delinear uma abordagem de educao histrica e patrimonial que constitusse um desafio cognitivo genuno para os alunos. Isto permitiria aos alunos terem uma ideia de conjunto, e no de objetos isolados, fragmentados ou descontextualizados, mesmo quando j no se encontram no espao original (Nakou, 2003; Ramos, 2004), como acontece com os objetos observados no Museu de Alberto Sampaio, situado no centro histrico de Guimares. Anlise de dados Procedeu-se gradualmente a uma anlise qualitativa e indutiva, inspirada na Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1998), dos dados das respostas de alunos e professores participantes no estudo emprico. A categorizao dos dados foi progressivamente clarificada, aprofundada e sistematizada ao longo das fases exploratria, piloto e principal, no sentido de identificar perfis conceptuais e construir modelos consequentes de tarefas a aplicar em Educao Histrica e Patrimonial. A anlise das respostas dos alunos ao guio-questionrio estruturou-se em torno de dois construtos Uso da evidncia e Conscincia histrica e respetivas subcategorias,
1. Uso da evidncia Concees de alunos relativamente ao modo como utilizam a informao e inferem a partir da leitura das fontes patrimoniais. Estas ideias so indiciadas quer nas respostas s questes em que se pedia uma afirmao, quer nas que apelavam expresso de conjeturas.
Alternativa Alguns alunos revelaram indefinio ou confuso na leitura que fizeram da fonte, ou inferiram com base em ideias de senso comum, extrapolando para a situao observada: O que posso saber a partir daqui que a pessoa que fez e ps [a lpide] na igreja queria apresentar o seu trabalho para quem gosta de saber. (Alcina, 7 ano, 13 anos, Questo 1.1)
[O loudel] Parece uma espcie de robe, parece ser confortvel. (Fausto, 10 ano HCA, 16 anos, Questo 2.2) Inferncia a partir de detalhes concretos Descrio reportando informao a partir de elementos das fontes. Diversas respostas apresentaram uma descrio simples e outras, maior elaborao, onde veicularam apenas informao com base numa interpretao superficial. As conjeturas que vrios alunos levantaram reportaram-se a detalhes factuais ou funcionais: Foi um rei que mandou construir esta igreja. (Conceio, 7 ano, 12 anos, Questo 1.1)
Como que este loudel foi encontrado? Onde? (Flora, 7 ano, 12 anos, Questo 2.4)
No [tem a mesma funo], pois no azulejo est escrito antiga albergaria-hospital. Depois passou a ser albergue de S. Crispim ceia do Natal. (Anabela, 10 ano -
373 HCA, 17 anos, Questo 3.1) Inferncia a partir de elementos relacionados com o contexto A contextualizao o ponto de partida para a considerao da evidncia histrica. Um nmero expressivo de respostas revelou inferncias pessoais com base em conhecimentos prvios, situando no tempo a informao genrica ou detalhada das fontes ou estabelecendo algum elo com o contexto poltico e social. As conjeturas levantadas por alguns alunos indiciaram preocupaes temporais e sociais na interpretao das fontes patrimoniais: Consigo observar que uma pea de vesturio militar que parece ter sangue. (Fbio, 7 ano, 12 anos, Questo 2.2)
Este objeto [lpide] comparado com o outro muito mais trabalhado, contm smbolos de Portugal interiorizados em flores ao lado, a margem trabalhada na forma vegetalista, est escrita em forma gtica, a outra na forma do sculo 17 [XVII]. (Plcido, 10 ano - HCA, 15 anos, Questo 2.1)
Qual seria o esprito que os costureiros tinham no momento em que fizeram o loudel? (Vasco, 7 ano, 12 anos, Questo 2.4) Problematizao Inferncias pessoais problematizadoras, formulando questes sobre o contexto em termos de relaes temporais, ou questionando a evidncia (com base no cruzamento de elementos polticos, militares, sociais, econmicos, de um mesmo contexto), ou colocando hipteses luz de possibilidades diversas (fazendo conjeturas sobre vrios contextos em termos de relaes temporais), como revelaram as respostas de um pequeno grupo de alunos: O Albergue foi construdo antes desta casa [da rua de Egas Moniz], mas diz-se que esta casa a casa mais antiga de Guimares. Ganhou um prmio por essa causa. (Ivone, 7 ano, 12 anos, Questo 4)
374 Posso saber que uma pea muito frgil, est rompida, mas eu acho que este poder no ser o loudel de D. Joo I. (Patrcio, 7 ano, 12 anos, Questo 2.2)
Que materiais hospitalares utilizavam neste hospital? Que necessidades passavam? Iam para a guerra ajudar os cavaleiros e o rei? (Alexandra, 10 ano - Hist.A, 15 anos, Questo 3.3)
O que era para o povo daquela poca uma igreja, pois se a construiu e no um centro comercial? Agora seria. (Isaura, 7 ano, 12 anos, Questo 1.3) Relativamente ao modo como utilizam a informao e inferem a partir da leitura das fontes patrimoniais, muitos alunos do 7 ano, mas tambm do 10 ano, entenderam as fontes (escritas e patrimoniais) como provedoras diretas de informao. Nas suas respostas predominaram as descries reportando informao a partir de alguns elementos das fontes e as conjeturas que levantaram reportaram-se sobretudo a detalhes factuais ou do quotidiano. 2. Conscincia histrica Concees de alunos relativamente ao modo como do sentido relao dialgica entre passado e presente. Tipos de compreenso que os alunos revelaram acerca do significado do patrimnio no passado e no presente, a partir da leitura das fontes patrimoniais, em termos de significncia social compreenso das aes humanas no passado e de significncia pessoal ideias acerca da relao passado-presente quanto a caractersticas sociais, econmicas e culturais.
Conscincia a-histrica A um nvel menos elaborado, algumas respostas no fazem aluso a qualquer tipo de significncia ou apresentam ideias vagas ou esteretipos: Transmitir uma mensagem, ou os seus pensamentos. Talvez no consigamos perceber o que eles queriam transmitir. (Adelina, 7 ano, 12 anos, Questo 1.2 a/b)
375 Interessante, bonita. Andamos muito. (Plnio, 7 ano, 13 anos, Questo 6) Conscincia de um passado fixo As atitudes das pessoas do passado so avaliadas luz de valores do presente. O passado, em termos genricos, visto como intemporal, como um conjunto de acontecimentos estticos. Para um grupo numeroso de alunos, o passado concebido imagem do presente para simples conhecimento: Sim, pois o loudel feio e v-se que antiquado. (Tatiana, 10 ano - Hist.A, 16 anos, Questo 2.3b)
No vejo muitas referncias que possamos identificar. Ser preciso conhecer bem o local. (Vicente, 10 ano - HCA, 15 anos, Questo 5.2b) Conscincia de um passado simblico A forma como o patrimnio chegou ao presente e a sua preservao so compreendidas em termos do seu significado como evocao de acontecimentos chave do passado (Rsen, 2004; Seixas e Clark, 2004) ou pela sua simbologia em termos de identidade local e/ou nacional. Diversas respostas indiciaram um uso do passado em relao com um presente emocionalmente simblico; valorizam as fontes patrimoniais no passado e presente pelo seu simbolismo ou monumentalidade, revelando um sentido de identidade local: A vida em Guimares nos sculos XIV-XV marcou muito os vimaranenses, influenciou muito na vida que levamos hoje. uma cidade linda e nica e todos os vimaranenses orgulham-se da sua cidade. Guimares o bero de Portugal. (Joaquim, 10 ano - HCA, 16 anos, Questo 6) Um nmero expressivo de respostas, baseando-se na informao disponvel em termos de significncia social, reconheceu o patrimnio local como smbolo associado a um sentido de identidade nacional. Revelaram tambm uma conceo do passado como lio ao referir-se aos antepassados como modelo para o presente:
376 Para entendermos o sacrifcio dos nossos antepassados pela nossa nao. (Anabela, 10 ano - HCA, 17 anos, Questo 2.3b) Conscincia histrica emergente A relao passado-presente compreendida de forma linear quanto ao uso e funo das fontes patrimoniais e caractersticas socioeconmicas associadas ao passado ou ao presente, embora se proceda sua contextualizao revelando uma orientao temporal emergente, como revelaram as respostas de diversos alunos: Naquela poca normal ter construdo este edifcio por causa de muitas doenas como a Peste Negra. (Denise, 10 ano - HCA, 17 anos, Questo 3.2b)
Era importante para os sapateiros pois eram cavidades onde se curtiam as peles para depois serem utilizadas para o trabalho destes. (Mara, 10 ano - HCA, 15 anos, Questo 5.2a) Conscincia histrica explcita Um nmero mais restrito de respostas revelou um sentido relacional entre passado, presente e futuro, utilizando noes de mudana e permanncia como formas de conceptualizar as relaes entre os fenmenos em diferentes momentos do tempo, e a interpretao das fontes patrimoniais tendo em considerao a diversidade dos contextos socioeconmico, poltico, cultural e sua articulao como essenciais compreenso histrica: A importncia era terem peles para o comrcio e abastecimento da capela e do albergue. Est tudo aqui relacionado. (Isaura, 7 ano, 12 anos, Questo 5.2 a/b)
Penso que na maioria das vezes no nos damos conta da histria que a nossa cidade tem. Tantos aspetos que podem ser reconhecidos e aprofundados. Neste percurso vimos construes na cidade, como as casas, orgulho nas construes (lpide), atividades econmicas que sempre caracterizaram a cidade e simples objetos de proteo. Vrias coisas de que nos vamos apercebendo e que tornam esta cidade o
377 que ela , um centro de cultura para ser explorado por grande parte da populao, se no por toda. (Lusa, 10 ano - Hist.A, 15 anos, Questo 6) Relativamente ao modo como do sentido relao dialgica entre passado e presente, a partir da leitura das fontes patrimoniais, em termos de significncia social e de significncia pessoal, um grande nmero de alunos avaliou as atitudes das pessoas do passado luz de valores do presente, ou entendeu o passado, em termos genricos, como intemporal e, sobretudo, concebeu o passado imagem do presente para simples conhecimento. No entanto, algumas respostas, sobretudo de alunos do 10 ano, mostraram um sentido relacional entre passado, presente e hipteses de futuro, revelando, ainda, uma conscincia da historicidade das fontes patrimoniais, reconhecendo a sua interpretao de forma contextualizada como fundamental para a compreenso histrica e aplicando, nalguns casos, conceitos prprios da metodologia da Histria. Embora os professores tenham respondido ao questionrio prvio e posterior atividade, este texto, por determinaes de espao, focalizou as respostas dos alunos ao respetivo questionrio e os resultados dessa anlise de dados. Quanto s concees de professores, tambm emergiu um modelo conceptual em torno de dois construtos: Uso de fontes patrimoniais (com os padres conceptuais: uso tcito, do contexto para a fonte, cruzamento de fontes em contexto, das fontes para o contexto) e Finalidades de ensino e divulgao do patrimnio, por sua vez organizado em trs dimenses (Aprendizagem, Conscincia Histrica e Conscincia Patrimonial), cada uma delas envolvendo tambm padres conceptuais especficos104. Breves reflexes finais O modelo conceptual de progresso, por nveis de elaborao, ao permitir conhecer
104
Relativamente aos professores, constatou-se, quanto ao uso de fontes patrimoniais, uma predominncia do padro conceptual cruzamento de fontes em contexto; em termos de finalidades de ensino e divulgao do patrimnio, na dimenso Aprendizagem predominaram os padres consolidao do conhecimento e construo do conhecimento, na dimenso Conscincia Histrica destacou-se o padro conhecimento em contexto e na dimenso Conscincia Patrimonial, o padro sentido de identidade local.
378 os modos como os alunos exprimem a sua compreenso do passado inferindo a partir de fontes patrimoniais e como tomam conscincia da sua orientao temporal (menos ou mais fundamentada historicamente), pode contribuir para uma maior reflexo sobre as formas como os professores podem implementar abordagens melhor sustentadas do processo de ensino e aprendizagem. possvel, atravs da seleo de contedos relacionados com a histria local, por exemplo, introduzir de forma interessante e adequada ao currculo a abordagem da educao patrimonial no mbito da disciplina de Histria, recorrendo a um museu ou a um stio histrico na rea prxima da escola. Por outro lado, o uso de fontes patrimoniais em tarefas metodologicamente adequadas pode facilitar a compreenso de conceitos histricos mais abstratos pelos alunos. Alm disso, ao considerarem a evidncia na interpretao de elementos reveladores de determinados contextos histricos, os alunos compreendem que, ao longo do tempo, as funes dos objetos e dos edifcios ou a organizao urbana, podem mudar, e reconhecem a sua relao com o presente. Embora a maioria das situaes de ensino tenham lugar na sala de aula, algumas, talvez at mais produtivas em termos da aprendizagem dos alunos, realizam-se no exterior, em stios histricos, museus e, mesmo, no meio envolvente da escola. Reconhecer este potencial tambm desafiador para a investigao em Educao Histrica, pois implica que se desenvolvam estudos que atendam forma como os alunos aprendem em diferentes contextos e ao tipo de abordagem mais adequada para desenvolver, por exemplo, a leitura de vestgios arqueolgicos, edifcios ou objetos de museus, ou narrativas de histria oral sem perder de vista a sua insero num processo. Assim ser possvel ultrapassar uma viso impressionista de experincia meramente ldica de sada do espao escolar e reconhecer o seu papel no desenvolvimento da compreenso da evidncia pelos alunos, envolvendo-os na construo do seu conhecimento histrico. Referncias ANGVIK, M. & BORRIES B. (Eds.). Youth and History: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, vols. A and B. Hamburg: Krber-Stiftung, 1997. ASHBY, R. O conceito de evidncia histrica: exigncias curriculares e concepes dos alunos. In I. Barca (Org.), Educao Histrica e Museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: CIEd, Universidade do Minho, 2003, p. 37-57.
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382 38. OS EXAMES DE HISTRIA EM PORTUGAL: DIFICULDADES DOS ESTUDANTES NA INTERPRETAO DE FONTES, PARA A CONSTRUO DE UMA EXPLICAO HISTRICA
Helena Verssimo & Isabel Barca CIEd, Universidade do Minho
Aps a anlise dos resultados de 10595 alunos do 12 ano que efetuaram provas de exame em 2010, um relatrio oficial reala as dificuldades que estes estudantes, de uma maneira geral, apresentam na interpretao de fontes, particularmente as iconogrficas, e no relacionamento e inferncia a partir de fontes com diferentes perspetivas. Quais podero ser os problemas por detrs desta situao? Ser que estas dificuldades esto maioritariamente relacionadas com questes e/ou critrios inadequados referentes s provas de exame, ou decorrem de um fosso entre o trabalho da sala de aula e a forma como se processa a avaliao? Em que se focam os professores na avaliao que efetuam ao longo do ano letivo nas competncias histricas dos alunos ou simplesmente na reproduo do conhecimento? Num estudo efetuado com alunos do 12 ano, tentmos estabelecer alguns perfis, atravs do cruzamento de duas dimenses de anlise, a partir de questes colocadas em contexto de exame: como que os alunos usam as fontes histricas e que viso do passado apresentam. Palavras-chave: Avaliao dos alunos, Evidncia Histrica, Explicao Histrica, Exames de Histria.
383 39. EM BUSCA DE SENTIDO PARA O PASSADO: UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE ATIVIDADES PROPOSTAS EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA
Prof. Ms. Heleno Brodbeck do Rosrio Rede Estadual do Paran e Municipal de Araucria
Este estudo de carter exploratrio tem como foco central a anlise de atividades propostas aos alunos nos captulos que abordam a Grcia Antiga, com o objetivo de discutir a relao que se pretende ser estabelecida com o passado a partir daquelas. Para tanto, foram utilizadas idias relativas empatia histrica e ao julgamento moral das experincias do passado presentes nas reflexes de Von Borries (2001) e de prtica controlada do anacronismo a partir de Loraux (1992). Foram selecionados 4 livros didticos de 6.o ano do Ensino Fundamental e 3 livros do 1.o ano do Ensino Mdio entre os aprovados pelo PNLD 2010/2011. O que se percebe com as anlises que, de todas as atividades referentes Grcia Antiga dos exemplares do Ensino Fundamental, cerca de 5% a 20%, variando de acordo com cada livro, propem situaes que levam em conta a subjetividade dos alunos, suas opinies e suas experincias como pontes de acesso ao passado, ao passo que entre as atividades pesquisadas dos livros de Ensino Mdio, essa proporo bem menor: 10% das questes de um dos livros buscaram explorar a subjetividade em suas respostas, e quanto s atividades propostas pelos outros dois livros, nenhuma delas procurou estimular a expresso da dita subjetividade. Ao que indicam os dados exploratrios, a experincia com o conhecimento histrico por meio da empatia e da imaginao histricas, do julgamento moral, alm de um anacronismo controlado, pelo menos no que concerne s atividades dos livros escolhidos, sofrem grande variao na comparao entre as propostas para o 6.o ano do Ensino Fundamental e para o 1.o ano do Ensino Mdio. Isto mostra uma possvel negao da subjetividade dos alunos em favor de uma objetividade do conhecimento histrico ao longo da escolarizao. As atividades analisadas revelam o seqestro da cognio histrica (GARCIA & SCHMIDT, 2004) que se d ao longo da vida escolar dos alunos. PALAVRAS CHAVE: Sentido Histrico; Didtica da Histria; Livro Didtico. As questes que norteiam o presente estudo nasceram a partir de reflexes e angstias de dentro da sala de aula, em aulas de Histria ministradas por este professor-pesquisador ao longo dos ltimos anos. Faz-se pertinente esse comentrio para se reforar que esta pesquisa de carter exploratrio vem brotando na realidade concreta da escola, em aulas de Histria, e, por originar-se na materialidade da sala de aula, mostra-se relevante na discusso em torno dos processos de ensino e de aprendizagem em Histria. Referendando essa concepo de pesquisa acima justificada, a presente investigao situa-se em um conjunto de pesquisas desenvolvidas sob o arcabouo terico da linha Cultura, Escola e Ensino, do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, mais especificamente do Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas (NPPD) e do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (Lapeduh). Metodologicamente, esta
384 caracteriza-se por uma investigao de natureza qualitativa na escola, o que incorre num enfoque sociolgico e antropolgico da escola (GARCIA & SCHMIDT, 2006). Desse modo, as reflexes aqui presentes tomam como ponto de partida a concepo de que a escola construda socialmente (EZPELETA & ROCKWELL, 1989) na relao estabelecida entre os sujeitos escolares, portadores de mltiplas determinaes em seu cotidiano. As atividades propostas por livros didticos de Histria esto sendo entendidas aqui como objetos de anlise concretos da tenso entre cultura escolar e a cultura da escola, na acepo de Forquin (1993), ou seja, como portadores de uma tradio escolar e, ao mesmo tempo, como complexos culturais que podem estabelecer relaes particulares com os sujeitos escolares, as quais merecem ser estudadas para se intervir didaticamente de maneira positiva. Tendo como base a universalidade da abrangncia dos livros didticos nas salas de aula brasileiras, alm de praticamente todos os livros apresentarem espaos com proposies de atividades, ressalta-se a importncia de se investigar os usos e apropriaes, em Histria, das atividades didticas por parte de professores e de alunos nas escolas: segundo Choppin (2004), as formas de recepo e consumo do livro didtico no caso deste estudo, das atividades didticas ainda fazem parte de um terreno obscuro, que, aos poucos, vem sendo desvelado em termos de pesquisa cientfica. Uma questo a ser levantada ao se assumir os pressupostos tericos da Educao Histrica , por exemplo, se no momento de realizao das atividades, uma cognio situada na cincia da Histria pode ou no ser mobilizada ou estimulada. Obviamente, buscar compreender a construo da evidncia histrica a partir de atividades propostas em livros e mdias educacionais demanda grande aprofundamento de investigao, de modo que sero apresentados a seguir dados de uma fase ainda inicial do processo de pesquisa. O ESTUDO EMPRICO Os critrios de escolha dos livros didticos e das atividades a serem analisadas no foram rigorosos: quanto aos livros, foram escolhidos todos os quatro exemplares de 6.o ano do Ensino Fundamental e todos os trs de 1.o ano de Ensino Mdio que se encontravam na biblioteca da escola na qual este pesquisador trabalha, todos livros aprovados pelo PNLD 2009/2010. Os captulos referentes Grcia Antiga foram escolhidos por serem encontrados em todas as colees didticas de Histria analisadas.
385 Os livros de 6.o ano utilizados para a anlise foram os seguintes: -Histria Sociedade & Cidadania, de Alfredo Boulos Jr. (LIVRO 6A105); -Histria: das cavernas ao terceiro milnio, de Patrcia Ramos Braick e Myriam Becho Mota (LIVRO 6B); -Para entender a histria, de Divalte Garcia Figueira e Joo Tristan Vargas (LIVRO 6C); -Para viver juntos: histria, de Dbora Yumi Motooka (LIVRO 6D). Os livros de Ensino Mdio analisados foram: -Histria: Geral e do Brasil, de Jos Geraldo Vinci Moraes (LIVRO 1A); -Histria: das sociedades sem Estado s Monarquias Absolutistas, de Ronaldo Vainfas et. al. (LIVRO 1B); -Histria Geral e do Brasil, de Cludio Vicentino e Dorigo Gianpaolo (LIVRO 1C). Com base nas atividades presentes nesses 7 livros didticos de Histria supracitados, segue abaixo uma tabela com os dados quantitativos gerais, referentes ao nmero total de perguntas feitas pelos autores dos livros aos alunos ao longo dos captulos que versavam sobre a Grcia Antiga106, alm do nmero de pginas dedicadas ao assunto: LIVRO DIDTICO LIVRO 6A LIVRO 6B LIVRO 6C LIVRO 6D LIVRO 1A LIVRO 1B LIVRO 1C
Fonte:pesquisa do autor
N.o DE CAPTULOS E DE PGINAS 2 caps., 32 pg. 2 caps., 31 pg. 2 caps., 36 pg. 4 caps., 34 pg. 2 caps., 14 pg 1 cap., 20 pg. 1 cap., 25 pg.
No que se refere quantidade de contedos sobre a Antiga Grcia, tanto os livros do Ensino Fundamental como os do Ensino Mdio parecem dar a mesma importncia queles,
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Para as anlises dos dados produzidos, optou-se por substituir os ttulos dos livros e seus respectivos autores por siglas: os quatro livros de sexto ano do Ensino Fundamental, 6A, 6B, 6C e 6D, e os trs livros de primeiro ano de Ensino Mdio, 1A, 1B e 1C. Essas perguntas, para serem consideradas na tabela, deveriam estar separadas do corpo do texto narrativo ou de outros documentos por ventura utilizados pelos autores. Nmeros absolutos de questes, por exemplo: Atividade nmero 5, letras a, b e c, consideram-se 3 questes.
386 visto que, apesar de as pginas no Mdio serem em menor nmero, tambm menor a letra e, por isso, os livros do Fundamental e do Mdio, nesse quesito, se equivalem. Contudo, em termos de nmeros de atividades didticas, os livros de Ensino Fundamental apresentaram uma quantidade muito superior aos livros de Ensino Mdio analisados, o que pode indicar uma pretenso dos autores em relao aos usos do livro didtico de Histria nos diferentes nveis de ensino: aqueles podem estar considerando que professores e alunos tm hbitos de realizar atividades didticas com o livro com mais freqncia no Ensino Fundamental do que no Ensino Mdio. Entretanto, no somente em termos quantitativos que h uma discrepncia no que concerne s atividades propostas pelos autores de livros didticos de Histria. No que diz respeito aos tipos de atividades, tambm h grande diferena de acordo com os nveis de ensino, como se ver a seguir. Em termos de dados qualitativos, optou-se em dividir as atividades em dois grupos: atividades de resposta descritiva e/ou resposta nica, sem margens para diferentes opinies ou verses, e atividades de resposta livre e/ou de resposta plural, as quais aceitavam respostas individuais de cada aluno, independentemente do correto: LIVRO DIDTICO LIVRO 6A LIVRO 6B LIVRO 6C LIVRO 6D LIVRO 1A LIVRO 1B LIVRO 1C
Fonte: pesquisa do autor
Ao se analisar esta tabela, verifica-se com clareza a relao que pretende ser estabelecida com os alunos pelo livro atravs das atividades didticas. As questes propostas nos livros de Ensino Mdio, em sua imensa maioria (90%), so descritivas ou de opo nica de resposta, tais como os exemplos abaixo: - Tomando como base as informaes do captulo, explique em que sentido o escravo em Atenas se distingue do hilota de Esparta. (VICENTINO, 2010, p. 123)
387 - Questes de mltipla escolha de diferentes vestibulares. Ressalta-se que esse tipo de pergunta tende a restringir a liberdade das respostas, ao estimular o aluno a encontrar a resposta certa, quer na narrativa do autor do livro ou de outros historiadores, quer em outros documentos, como os imagticos. No que tange s atividades propostas nos livros de Ensino Fundamental, o percentual de questes classificadas como livres ou de respostas plural variou de 14% do total, no caso do Livro 6D, a 30% do total, no caso do Livro 6A. Isto demonstra uma preocupao dos autores de livros didticos em estimular no necessariamente atingir esse objetivo a subjetividade dos alunos nas respostas, com perguntas como: - D sua opinio sobre... - Voc concorda? - Imagine que voc vivesse naquela poca... No se trata de defender toda e qualquer subjetividade, mesmo porque muitas dessas atividades podem no mobilizar uma cognio histrica. Contudo, a experincia de aprendizagem histrica subjetiva e objetiva ao mesmo tempo, e o que ocorre ao longo do processo de escolarizao, ao menos com os dados produzidos at agora a partir das atividades, uma possvel negao da subjetividade em favor de uma objetividade do conhecimento histrico ao longo daquele processo. Corroborando com essa anlise, Franois Dubet (1998), ao fazer uma Sociologia da Experincia Escolar, j notava que as escolas francesas de Educao Infantil viam o aluno como criana, ao passo que a condio juvenil dos alunos do liceu era negada. Quanto disposio das atividades nos livros, perceptvel uma espcie de dilogo que os autores dos livros de Ensino Fundamental procuram tecer com o aluno, na medida em que muitas dessas atividades se encontram ao longo dos captulos e, no caso dos livros de Ensino Mdio, as atividades esto formalizadas no final do captulo. Um dado interessante o de que, das atividades propostas ao longo dos captulos, a maioria se refere a atividades que estimulam respostas livres/ plurais. Ao se analisar os dados quantitativos e qualitativos produzidos a partir de atividades didticas propostas em captulos de livros didticos sobre a Grcia Antiga, entende-se que se
388 revela um possvel sequestro da cognio histrica (GARCIA & SCHMIDT, 2007) ao longo do processo de escolarizao, ao se negar um princpio elementar na construo do conhecimento histrico, que a relao subjetiva com o objeto. ESTRATGIAS COGNITIVAS DE COMPREENSO E ATRIBUIO DE SENTIDO HISTRICO E ATIVIDADES DIDTICAS No que tange ao campo terico-metodolgico da Educao Histrica, as questes abertas so, geralmente, aquelas cujas respostas indicam os diferentes graus de desenvolvimento cognitivo histrico ou as diferentes formas de construo da evidncia histrica de cada sujeito, pois estas respostas livres podem conter inferncias, explicaes ou at mesmo serem consideradas narrativas histricas. Isso significa que, ao responder uma questo histrica108 com liberdade, o aluno ter de mobilizar estratgias de cognio histrica para atribuir sentido situao proposta pela atividade. Dentre as estratgias de cognio histrica estimuladas nas atividades de cunho aberto pesquisadas, ressalta-se a empatia histrica, o anacronismo controlado e o julgamento moral da experincia no tempo. Pretende-se com uma rpida exposio terica dessas estratgias cognitivas, valorizar as atividades didticas de Histria que procuram no restringir o leque de possibilidades que a prpria cincia histrica permite, qual seja, o de ser uma cincia que tem como um dos elementos epistemolgicos centrais a multiperspectividade e o confronto de evidncias contraditrias. Estas trs formas de operacionalizao do pensamento histrico a empatia histrica, o julgamento moral em relao experincia no tempo e o anacronismo controlado so complementares em termos de cognio histrica. A empatia histrica pode ser entendida como uma estratgia de compreenso do outro no tempo, colocando-se no lugar deste outro em conformidade com o contexto vivido por ele; o julgamento moral da experincia humana no tempo encarado como sendo as atribuies de valor ao passado, geralmente tendo como referncia o tempo presente; o anacronismo, apesar de muitos historiadores o entenderem como um dos maiores pecados a ser cometido pelo historiador, concebido neste momento como um mal necessrio, tanto na prtica historiogrfica, quanto no processo de
108
Ainda preciso maior aprofundamento no debate sobre a aprendizagem histrica para se definir o que seria uma pergunta histrica, contudo ser usada essa expresso para designar a uma pergunta com objetivos de construo do conhecimento histrico, ficando claro que nem toda atividade proposta pelos livros tinham esse objetivo.
389 desenvolvimento cognitivo histrico realizado pelas pessoas, por isso adota-se a ideia de Loraux (1992) de que o anacronismo deve ser manejado cuidadosamente. No sentido de manejar as experincias passadas e presente, a prtica controlada do anacronismo proposta por Loraux parece equilibrar o risco de se perder no passado por meio da empatia, com um outro risco, o do presentismo nos julgamentos morais das experincias no tempo, riscos sublinhados por Von Borries (2001). Este autor afirma, ainda, que combinando ambos empatia histrica e julgamento moral em um caminho intelectualmente correto, isso significar crescimento mental (VON BORRIES, 2001, p. 287). Assim, por um lado, percebe-se a empatia histrica como estratgia de compreenso da experincia no tempo e, por outro, o julgamento moral dessa experincia, como estratgia de atribuio de sentido histrico. No combinado de ambos, tem-se uma prtica controlada do anacronismo. Estabelencendo-se esta relao do passado com o presente de maneira equilibrada, o passado passa a ser melhor compreendido e dotado de sentido histrico. Retomando a discusso a respeito das atividades propostas em livros didticos ou mdias educativas, defende-se que possvel se fazer questes abertas, com ampla liberdade de resposta, desde que haja estmulo para a construo da evidncia histrica na realizao das atividades. Assim sendo, uma das maneiras para a construo da evidncia histrica por meio dessas estratgias cognitivas de compreenso e atribuio de sentido ao passado. A prtica controlada do anacronismo, nesse caso, pode ser considerada um dos nortes para a elaborao de atividades didticas pautadas em princpios epistemolgicos da cincia histrica, valorizando a subjetividade e a objetividade como elementos prprios da experincia histrica. REFERNCIAS BOULOS JR., Alfredo. Histria Sociedade & Cidadania, 6o Ano. So Paulo: FTD, 2009 BRAICK, Patrcia; MOTA, Myriam. Histria: das cavernas ao terceiro milnio, 6o Ano. So Paulo: Moderna, 2. Ed, 2009. CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n.3, p. 549-566, set./dez., 2004. DUBET, Franois; MARTUCELLI, Danilo. En la escuela: sociologa de la experincia escolar. Buenos Aires: Editorial Losada, 1998.
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40. NOVELA EM SALA DE AULA: A UTILIZAO DE ESCRAVA ISAURA EM UMA PROPOSTA DE AULA-OFICINA.
Henrique Bresciani (PIBID/Histria) - UEL he.buenob@gmail.com
O objetivo deste texto apresentar os resultados de uma atividade, desenvolvida pelo PIBID/histria UEL, que consistiu em uma interveno em escolas, nas quais so desenvolvidos os trabalhos do PIBID. Foram realizadas aulas-oficina (BARCA, 2004) levando em considerao uma perspectiva de ensino de Histria que tem como propsito o desenvolvimento do pensamento histrico (RUSEN, 2001) em detrimento de modelos que se pautam na transmisso de contedos, que seriam, em tese, assimilados pelos alunos. Assim, as aulas foram estruturadas tendo em vista a necessidade de trazer documentos histricos para o contexto de sala de aula. Tambm tentamos estabelecer um dilogo com elementos que envolvem o aluno no presente, partindo do pressuposto de que o ensino de histria efetiva-se ao possuir uma utilidade prtica para a vida (RUSEN, 2001). Nesse sentido, ao desenvolver a temtica da escravido no Brasil, optamos por utilizar como fonte histrica a novela Escrava Isaura, de 1976, enquanto uma linguagem ainda atual, e documentos histricos situados no perodo abordado pelo seu enredo. A proposta objetivou contrapor as representaes construdas sobre a escravido domstica, em torno da personagem Isaura, com as fontes histricas do perodo, visando incentivar uma perspectiva crtica em relao s novelas histricas. As aulas tambm serviram para proporcionar a reflexo em torno de conceitos histricos de segunda ordem (LEE, 2001), tais como o de fonte histrica e anacronismo. Palavras-chave: Ensino de Histria, educao histrica, aula-oficina, escravido, novela. O objetivo deste artigo apresentar os resultados obtidos com a utilizao da novela Escrava Isaura em uma proposta de aula-oficina. Essa atividade foi desenvolvida pelo PIBID109 Histria, da Universidade Estadual de Londrina, no ms de Novembro de 2011, no qual houve a realizao de uma experincia-piloto, e no ms de Abril de 2012, no qual se desenvolveu a atividade definitiva, com as devidas alteraes que pensei serem pertinentes para uma maior efetividade da proposta. A atividade foi realizada no 7 Ano da Escola Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins, uma das escolas na qual o PIBID atua. Nesse artigo, enfocarei a anlise na atividade realizada em Abril de 2012, que foi significativamente diferente. No entanto, quando achar necessrio, estabelecerei um paralelo com a experincia piloto, a fim de evidenciar os elementos que foram alterados, ou reforar a
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PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia um projeto da CAPES que objetiva promover melhoria na formao de professores.
392 eficincia de outros. Em um primeiro momento debaterei a pertinncia de se utilizar novelas em sala de aula, estabelecendo conexes com os conhecimentos tcitos dos alunos e suas expectativas em relao utilidade destas para uma aula de histria. Em seguida, apresentarei como se desenrolou a elaborao e aplicao da aula-oficina, para no momento final, apontar os resultados atingidos ainda importante dizer que optei por no conceitualizar o que seria o modelo de aula-oficina para somente depois justificar como minha proposta se enquadra neste. Logo em seguida h uma caracterizao geral, mas outras proposies da aula-oficina esto diludas em todo o texto com a finalidade de tornar mais evidente as conexes estabelecidas com a atividade que desenvolvi. Entendo esse conceito tal como proposto por Isabel Barca (2004) e nesse sentido possvel caracteriz-lo, em primeiro lugar, como um modelo de aula que privilegia a capacidade de construo do conhecimento histrico pelo aluno, em detrimento de outras perspectivas, como os de aula-conferncia e aula-colquio, que enfocam o papel do professor enquanto transmissor do conhecimento pronto e acabado. professor deve:
(...) assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceptual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar a conceptualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. (BARCA, 2004, p 133)
Barca, a aula oficina orienta-se tendo em vista o carter ativo do aluno, ao passo que o
Essa primeira constatao j permite fazer alguns comentrios a respeito da proposta que desenvolvi. De fato, procurei me situar na posio de investigador de que fala Barca, e nesse sentido enquadra-se a elaborao de um questionrio de conhecimento prvio, que foi aplicado durante os primeiros cinqenta minutos de aula. Como a proposta da aula relacionava-se com a temtica da escravido no Brasil, procurei formular questes que pudessem sondar os conhecimentos dos alunos acerca desse recorte. Tambm achei pertinente investigar a partir do questionrio de conhecimento prvio, as ideias dos alunos a respeito dos filmes e novelas que retratam temas histricos. Como a proposta da aula-oficina objetivou mais especificamente desenvolver competncias relacionadas interpretao de fontes histricas, neste caso, o desenvolvimento de uma perspectiva crtica em relao s novelas histricas, analisarei somente as respostas
393 dos alunos referentes a essas questes. Convidados a responder a pergunta Voc acredita que os filmes e novelas so teis para estudar histria. Por qu? a grande maioria, com exceo de dois alunos, concordou que ambos so teis ao saber histrico. As justificativas para a resposta afirmativa, na maioria dos casos, tenderam para a assimilao do contedo histrico expresso na novela como a prpria verdade sobre o passado. Nesse sentido, esses alunos expressaram a ideia de que tais produes do conta de explicar o passado tal como realmente ocorreu, como evidencia a seguinte resposta: [Sim] Porque [a novela] serve como um refletor do passado, ou ainda Sim porque eles [novelas e filmes] esto falando sobre o passado. No entanto, alguns alunos criaram explicaes mais complexas e argumentadas para justificar a validade de filmes e novelas para o estudo da histria, em detrimento da simples constatao de que eles representam a realidade. Um deles, por exemplo, argumentou que eles so teis na medida em que possuem vestgios histricos. Exemplo: alguns textos antigos, fotos e livros que fazem parte da histria brasileira e outro props que esses filmes podem vir de qualquer lugar do mundo e com certeza de pessoas com mais conhecimento histrico que eu., justificando, dessa forma, sua utilidade. O interessante dessas respostas que elas do justificativas que se aproximam, se comparadas s demais, a problemticas relativas produo do conhecimento histrico. Um dos alunos que respondeu a pergunta com a negao da utilidade, tambm atingiu em sua resposta, alguma reflexo mais elaborada: S da para aprender se for baseado em fatos reais, no d para aprender numa histria inventada. Um ponto significativo que foi evocado por uma grande quantidade de alunos referese linguagem especfica dos filmes e novelas. Nesse sentido, eles ressaltaram que atravs dessas produes possvel enxergar a histria, ver como eram as coisas no passado. Isso pode ser observado em respostas como: Acho que so sim teis pois quando voc l voc s imagina como ele [ o passado ] voc faz ele na sua cabea mas j em filmes tem a imagem etc, ou mesmo Eu acredito que sim porqu a gente v como era a escravido. Se por um lado essas respostas tambm indicam certa associao filme verdade histrica, por outro significativo perceber o valor positivo que os estudantes atribuem linguagem dinmica do cinema e tambm das novelas, o que evidencia portanto um campo a ser explorado pelo professor como possibilidade para a elaborao de aulas. Mesmo sem me fundamentar em dados empricos, creio que de fato esses recursos venham sendo mobilizados de forma mais freqente pelos professores do Ensino Fundamental e Mdio nos ltimos anos, e a produo
394 no mbito acadmico vem contribuindo ao apontar diversas possibilidades de utilizao de distintos filmes, mas tambm novelas em sala de aula, sendo que este artigo enquadra-se justamente entre um deles. Nesse sentido, possvel entrecruzar as respostas dos alunos com a citao de um trecho de Henriqueta Alface e Olga Magalhes, (2011) inserida em um artigo em que os autores objetivaram debater sobre a possibilidade da utilizao de filmes em sala de aula, que sintetiza de forma eficiente o que se vem constando at ento:
A utilizao de filmes como recurso didctico significa que se est a recorrer a um dos mais poderosos meios de comunicao e tambm utilizando uma linguagem absolutamente actual, mas preciso estarmos conscientes da complexidade que envolve esta linguagem. (ALFACE e MAGALHES, 2011, p. 254)
Nesse sentido, possvel considerar que por se tratar de uma linguagem atual, realmente os filmes, mas tambm a novela que se orienta por princpios semelhantes em relao aos filmes, ainda que possua especificidades relativas ao seu gnero tem uma grande potencialidade em se converter em um instrumento interessante para o ensino de histria. Por outro lado, como apontaram os autores acima, necessrio ter em mente que se trata de uma tarefa complexa, e dessa forma seria necessrio ser cuidadoso para proporcionar um tratamento adequado em relao a esses recursos. Esse argumento ganha fora se levarmos em conta as respostas dos alunos que associaram o contedo das novelas e filmes ao prprio conhecimento histrico. interessante notar que William Reis Meirelles (2004), historiador que tambm se interessa pela relao entre o ensino de histria e o cinema, faz apontamentos semelhantes em relao ao trecho citado anteriormente:
Toda vez que ouo falar na exibio de um filme em uma aula de histria ocorre-me algumas inquietaes sobre o modo como est sendo utilizado pelo professor. O que o professor deve considerar sobre o filme que apresenta aos alunos? Qual o significado desse filme enquanto testemunho histrico e o que acrescentar ao contedo de uma aula de histria? (MEIRELLES, 2004, p. 77):
Certamente as preocupaes manifestadas por esses autores no so infundadas. Nesse sentido, cabe discutir o que seria uma proposta eficiente ao lidar com os filmes, ou no nosso caso, com a novela, que partilha da mesma linguagem cinematogrfica. Levando em considerao o debate de Henriqueta Alface e Olga Magalhes, interessante constatar que estas autoras chamam a ateno para a necessidade da utilizao de fontes histricas em conjunto com a reproduo de filmes. Dessa forma, os documentos devem ser utilizados a fim de tornar os alunos capazes de distinguir conhecimento histrico de fico (ALFACE e
395 MAGALHES, 2011). No entanto, necessrio dizer que a proposta de utilizao de fontes histricas em sala de aula no consiste em uma especificidade concernente utilizao de filmes ou novelas, mas que pelo contrrio, talvez seja um desdobramento dos debates mais atuais na rea do ensino de histria. significativo, por exemplo, que Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2009), historiadoras que atuam na rea da Educao Histrica, tenham escrito um captulo especfico acerca da utilizao de fontes histricas em sala de aula, em um livro destinado principalmente a professores e alunos de histria dos diferentes nveis de ensino. Debatendo acerca das implicaes trazidas para o ensino de histria a partir da transformao da concepo de documento, as historiadoras argumentam que:
Uma nova concepo de documento histrico implica, necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, j que sua utilizao hoje indispensvel como fundamento do mtodo de ensino, principalmente porque permite o dilogo do aluno com realidades passadas e desenvolve o sentido da anlise histrica. O contato com as fontes histricas facilita a familiarizao do aluno com formas de representao das realidades do passado e do presente, habituando-o a associar o conceito histrico anlise que o origina e fortalecendo sua capacidade de raciocinar baseado em uma situao dada. (CAINELLI e SCHMIDT, 2009, p.116)
interessante notar que a proposta apresentada pelas autoras, em relao ao tratamento das fontes, est inserida em uma perspectiva de ensino de histria consonante com o modelo de aula-oficina proposto por Barca. Nesse sentido, a autora considera que a capacidade de analisar fontes deve ser uma das competncias a serem desenvolvidas atravs das aulas de histria:
De acordo com os debates actuais em torno do conhecimento histrico (Fay, Pompa&, Vann, 1998; Rsen, 1998), ser competente em Histria passa por uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado. (BARCA, 2004, p. 134) (grifo meu)
A escolha da novela tambm se orientou por outras razes. Para alm de sua pertinncia de ser utilizada enquanto fonte histrica na sala de aula cabe debater outro elemento importante que justifica seu uso nessa proposta de aula-oficina. Compartilho da ideia de Jrn Rsen de que o conhecimento histrico se efetiva ao tornar-se significativo ao aluno, ao possuir uma utilidade prtica para a sua vida. Uma vez que na esteira desse pensamento o aprendizado histrico relaciona-se a uma necessidade do homem de orientar-se no tempo, de responder problemas prticos vivenciados no presente (RSEN, 1997, p. 44),
396 acreditei ser interessante trazer para o contexto da sala de aula uma linguagem relativamente atual, a qual os alunos esto familiarizados, algo que faz parte de sua vivncia, capaz de, num primeiro momento, provocar interesse, para depois tornar-se uma ferramenta para fomentar reflexes, e dessa forma atingir os objetivos desejados pela proposta da aula-oficina. interessante notar, que a considerao de Barca de que a aula-oficina deve (BARCA, 2004, p 137): Propor questes orientadoras problematizadoras, que constituam um desafio cognitivo adequado aos alunos em presena, e no apenas um simples percorrer de contedos sem significado, ou ainda, seu apontamento, a partir do dilogo com outros autores, sobre os princpios de aprendizagem em histria: (BARCA, 2004, p. 138) possvel que as crianas compreendam a Histria de uma forma genuna, com algum grau de elaborao, se as tarefas e os contextos concretos das situaes em que foram apresentadas tiverem significado para elas., possui conexes com o pensamento de Rsen:
(...) o estmulo e a fora pulsional do aprendizado histrico encontram-se nas necessidades de orientao de indivduos agentes e pacientes, necessidades que surgem para tais indivduos quando de desconcertantes experincias temporais. O aprendizado histrico pode ser posto em andamento, portanto, somente a partir de experincias de aes relevantes do presente. (RUSEN, 1997, p. 44)
Dialogando com essas ideias, significativo argumentar que, o questionrio de conhecimento prvio, assim como o dilogo ocorrido no contexto de sala de aula, forneceu indcios de que alguns alunos j conheciam a novela A Escrava Isaura, produo da emissora Record, feita em 2004, mas que tambm se baseia no romance de Bernardo Guimares, que deu origem produo da Globo110, transmitida entre 1975 e 1976111, que foi utilizada nessa proposta. Para alm disso, como j discutido anteriormente, foi possvel constatar, a partir do questionrio de conhecimento prvio, a existncia de uma empatia dos alunos em relao linguagem do cinema e das novelas. Portanto, justamente levando em conta essas consideraes que a aula-oficina foi planejada. Nesse sentido, a utilizao da novela Escrava Isaura no adquiriu um sentido de mero entretenimento, ou serviu unicamente para a ruptura da rotina das aulas de histria, mas pretendeu cumprir certos objetivos, desenvolver certas competncias de que fala Barca
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interessante comentar que a produo da TV Globo de 1975/1976 obteve grande sucesso de audincia, e posteriormente foi transmitida em diversos pases.
397 (2004). A proposta foi pensada para um total de cinco dias. Aps eu ter analisado o questionrio de conhecimento prvio, que foi respondido pelos alunos no primeiro dia, nas aulas seguintes objetivei estabelecer uma reflexo sobre fontes histricas, e sobre a prpria natureza do conhecimento histrico, visando justamente construir uma proposta slida para posteriormente reproduzir os trechos da novela. Neste texto no me aprofundarei em discutir todas as atividades desenvolvidas em sala de aula. Por ser mais pertinente proposta deste artigo, deterei-me em relatar a experincia de reflexo sobre um determinado trecho da novela, e tambm os resultados das atividades propostas, que sero feitos em seguida. Na terceira aula, retomando uma discusso realizada anteriormente, perguntei se Escrava Isaura poderia ser considerada histria ou fico. Nesse momento as ideias dividiram-se, sendo que uma parte da sala argumentou que se trataria de uma fico, na medida em que pautada pela inveno, enquanto um nmero expressivo de alunos sustentou que se trataria de histria, ou de ambas as coisas. Nesse momento, foi pertinente fazer uma anlise mais aprofundada da novela, inseri-la em sua temporalidade, pensar nas especificidades de sua produo, em suma, interpret-la enquanto documento com a finalidade de dar continuidade proposta da aula. Para isso, tentei motivar os alunos a pensarem sobre os objetivos que visa atingir uma novela, a que pblico ela se destinava no determinado contexto, quais so as expectativas desse pblico, e quais so os interesses dos indivduos responsveis por sua produo. Nesse momento, apresentei a eles o tema de abertura da novela112 que composto por um fundo musical, a cano Retirantes de Dorival Caymmi, e a reproduo de diversos desenhos de Jean-Baptiste Debret. Logo em seguida, apresentei uma cena em que Ester, a senhora de Isaura, que a trata como uma filha, pede que a protagonista toque algo no piano, a fim de agradar uma jovem moa que havia sido convidada para o almoo. Ento, Isaura executa justamente a melodia de Retirantes, causando uma surpresa convidada, que se diz conhecedora de msica, mas no consegue enquadrar a cano em nenhuma obra dos compositores que j ouviu. Isaura, demonstrando certo constrangimento, explica que a msica uma composio sua, uma expresso de sua angstia decorrente de sua condio de escrava. Questionados sobre possveis elementos ficcionais existentes naquela cena, os alunos
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Todos os trechos da novela utilizados nessa aula-oficina esto disponveis no site: www.youtube.com
398 no demoraram a reconhecer que a msica executada por Isaura era a mesma em relao cena de abertura. Dessa forma, argumentei que ela havia sido produzida somente no ano de 1947, confirmando que seria impossvel tal cano existir no contexto abordado pela trama. Essa situao foi bastante til, pois permitiu constatar que no trecho assistido no existe uma preocupao central com o conhecimento histrico, mas por outro lado, privilegiam-se os elementos ficcionais com a finalidade de emocionar, despertar o interesse, e mesmo agradar os seus espectadores. Procurei fornecer outros exemplos, para sustentar o argumento de que em muitas vezes, as invenes ultrapassam o limite do que as fontes permitem dizer, justamente porque os produtores orientam-se por outros interesses. Nesse sentido, analisando Escrava Isaura enquanto documento, procurei debater em primeiro lugar, sobre as implicaes de seu formato, uma produo vinculada a mass media, que deve atender a certas demandas. Esse momento tambm serviu para trabalhar o conceito de anacronismo, uma vez que a insero de uma msica gravada cerca de cem anos depois do enredo abordado pela novela, indicaria justamente uma interferncia desmedida do presente em relao ao passado. interessante notar, que uma aluna foi capaz de explicar oralmente o conceito de anacronismo logo aps a reproduo dos dois trechos da novela. Uma vez que at esse momento as reflexes haviam sido mobilizadas oralmente, a partir da participao dos alunos, do debate de ideias, achei pertinente que eles desenvolvessem uma atividade por escrito. Alis, isso se deve a uma falha da experincia piloto, na qual no tive como avaliar a progresso das ideias dos alunos parte importante do projeto de uma aula-oficina que objetivei corrigir. A atividade foi composta de trs fontes histricas, que forneciam indcios para o estudo da escravido domstica em um tempo coerente com o enredo da novela, e previamente os alunos haviam assistido a trs cenas que enfocavam a personagem de Isaura em suas atividades dentro da casa de seus senhores. A proposta da atividade consistiu, que a partir da anlise das fontes, os alunos indicassem o que eles achavam ser fictcio nas cenas que assistiram. Dessa forma, a atividade objetivou investigar o conhecimento dos alunos acerca do conceito de fonte histrica, sua capacidade em produzir uma interpretao e relacion-la com outras fontes, na qual se inclu a prpria novela, ao passo que tambm serviu para desenvolver essas competncias: objetivo especfico dessa aula-oficina. No ltimo dia de aula solicitei que os alunos respondessem algumas questes que objetivaram perceber as opinies dos alunos acerca das aulas, assim como investigar a
399 progresso de seus conhecimentos. A anlise dessas duas atividades ser feita em seguida, com carter conclusivo. Em relao atividade foi possvel constatar que os alunos compreenderam o que havia sido pedido, no entanto, em grande parte, no atingiram nveis de interpretao de fontes e de criao de hipteses elaborados No item em que deviam analisar as fontes, tecendo hipteses sobre a condio de um escravo domstico, parte considervel dos alunos copiou trechos inteiros das fontes, sem produzir uma narrativa explicativa sobre esses sujeitos histricos. Dado que uma das fontes era um anncio de venda de escravo publicado em jornal, um dos alunos limitou-se em copiar as atividades citadas no documento: [o escravo domstico] costurava, lavava, engomava, algo que pode ser observado tambm nessa resposta: [o escravo domstico] Cozinha o trivial, lava, engoma, costura, alguns so costureiras, sabe lidar com a colheita. Por outro lado, determinados alunos conseguiram estabelecer reflexes mais elaboradas ao propor, por exemplo, que a vida do escravo domstico era muito dura porque tinha que fazer muitas coisas, ou mesmo que sua vida era difcil, e que os escravos eram vendidos pelos jornais e trabalhavam muito No item em que os alunos deveriam apontar os elementos que considerassem fictcios nos trechos da novela, justificando suas respostas a partir da comparao com as demais fontes histricas fornecidas na atividade, tambm houve uma compreenso da proposta pela sala, ainda que, a exemplo do primeiro item, os alunos no tenham construdo narrativas desenvolvidas. A grande maioria dos alunos conseguiu apontar diversos elementos fictcios referentes s cenas de Escrava Isaura, tal como: No existia escravos brancos, nem os escravos eram tratados daquele jeito, como filhos. J outro aluno, para alm dessa ltima constatao, reconheceu tambm as atividades realizadas por Isaura como fictcias; Fala francs, toca piano, a cor da pele, a msica, ser tratada como filha, cozinha receitas francesas. Por outro lado, essas respostas no estabeleceram conexes com as outras fontes histricas, o que seria pertinente para a formulao de explicaes mais elaboradas. Houve alguns casos em que isso aconteceu, como por exemplo: Nenhuma das 3 fontes histricas fala que vende escravo que toca piano, e na novela tm a escrava que toca piano Diferentemente dos demais, este aluno utilizou os documentos como referncia para solucionar a questo. Outra aluna argumentou que [so elementos fictcios] Ela tocar piano e ser tratada como filha, pelo que sei os escravos eram tratados como um objeto. provvel
400 supor, que ao dizer pelo que sei, a aluna esteja referindo-se ao conhecimento obtido atravs da anlise das fontes, a partir da qual ela pde relacionar a sua interpretao sobre a maneira que os escravos eram tratados como objetos e a forma como a novela caracteriza a personagem Isaura, o que evidencia uma anlise mais desenvolvida em relao s demais. A partir do questionrio aplicado no ltimo dia foi possvel perceber de forma mais evidente a progresso dos conhecimentos dos alunos. Solicitados para que respondessem a mesma pergunta acerca da utilidade dos filmes e novelas para se estudar a histria, as respostas foram bem diferentes em relao ao primeiro momento. Foram minoria os alunos que ainda insistiram em identificar a novela como a prpria verdade a respeito do passado. Em contraposio, alguns alunos consideraram que as novelas no serviriam para se estudar a histria porque a novela uma fico, uma vez que para um deles Isaura no tratada da mesma forma que os escravos eram tratados no perodo da escravido. No entanto, essa resposta evidencia uma posio que a aula-oficina no pretendeu gerar: a negao da utilidade das novelas para a aprendizagem da histria. Minha posio, contrria a essa, foi justamente a de levantar a possibilidade de se utilizar as novelas, mas desde que ela seja concebida tambm como uma fonte histrica e analisada por uma perspectiva crtica. Nesse sentido, foi bastante significativo constatar que a maioria das respostas dos alunos pautou-se por uma espcie de viso equilibrada sobre a utilidade da novela para o estudo da histria, em que eles apontaram os cuidados que se deve ter ao assistir filmes ou novelas: Mais ou menos. Porque temos que tomar cuidado com os anacronismos e fices se no podemos entender a histria de outro jeito, ou, embaralhar o passado, de modo em que os anacronismos tomem conta. Por exemplo: Uma novela ou filme que se trata da escravido (como Escrava Isaura) temos que ter cuidado, com o papel dos escravos (roupas, trabalho, ligao entre os senhores. Uma outra aluna respondeu de maneira bastante interessante, estabelecendo uma analogia com o filme Titanic: So teis, porque alguns filmes como o Titanic conta o que provavelmente aconteceu com o navio. Bom, eu sei que o jeito que o filme mostra como o navio afundou verdade, mas a histria de amor que o filme conta pode no ter acontecido ( bem provvel que no aconteceu) Essas duas respostas so pertinentes, pois evidenciam o desenvolvimento das competncias, relacionadas capacidade de interpretao de fontes, pelos alunos, algo que a proposta da aula-oficina estabeleceu como um objetivo. A primeira resposta tambm indica a utilizao de conceitos relativos s especificidades do conhecimento histrico.
401 A partir do questionrio tambm tentei perceber o que os alunos entendiam por fonte histrica. Nessa pergunta, a grande maioria classificou o conceito de evidncia como vestgios do passado e soube fornecer exemplos de possveis fontes para o estudo do perodo da escravido. No entanto, uma minoria relacionou o conceito de fonte com a produo do conhecimento histrico: So fontes do passado que podem ser usadas por um historiador. Livros, roupas, certido de nascimento, carteira de identidade, testamento, etc. Por ltimo, significativo considerar as opinies dos alunos a respeito da aula. Para tal, pedi para que eles apontassem o que gostaram e o que no gostaram e tambm para que explicitassem o que acharam de diferente na aula-oficina. A grande maioria disse ter gostado das aulas, justificando de diferentes formas, ao mesmo passo em que tambm citaram distintos elementos que julgaram como incomuns durante a aula-oficina. Um nmero relevante de alunos enfatizou que gostou da proposta devido reproduo da novela, mas tambm pelo fato de termos estudado e analisado Escrava Isaura, o que sustenta as consideraes feitas durante esse artigo acerca da pertinncia de sua utilizao na sala de aula: Bom curti tudo, principalmente a idia de levantar questes sobre uma novela. Achei massa; Eu gostei de tudo, eu achei diferente agente ver uma novela para estudar novela. Para outros alunos, o que chamou mais ateno durante a oficina foi o aprendizado mobilizado em torno dos conceitos de segunda ordem, e outras questes que se relacionam natureza do conhecimento histrico: Eu aprendi mais sobre a histria, fico, anacronismo, verdade sobre o passado, mentira.; Eu gostei porque ele trouxe um outro jeito da gente estudar anacronismos e fices; Gostei de tudo, porque eu no sabia de muitas coisas por exemplo: anacronismo, e que a novela Escrava Isaura tinha mais fico do que histria A forma da oficina, a maneira de abordagem realizada, o estabelecimento de um dilogo durante as aulas, tambm foi outro aspecto bastante evidenciado como algo incomum, considerado como fator positivo pelos alunos: Achei muito legal o jeito que ele d aula, uma maneira interessante da gente aprender histria, eu gostei muito; Gostei: Da troca de professor, do data show e do modo como no pedem pra gente escrever o tempo todo. Ainda assim, necessrio registrar que trs alunos apontaram elementos negativos acerca da forma da aula-oficina. Um deles argumentou que gostou da proposta, porm achou as aulas um pouco enroladas. Outro comentou que no gostou de ter que interferir durante as aulas, enquanto um terceiro registrou que a reproduo da novela no o agradou, pois no se interessa pelo gnero. A partir das respostas dos alunos possvel realizar algumas consideraes finais.
402 interessante notar que a proposta de aula-oficina, elaborada por Isabel Barca (2004), atingiu resultados significativos, tendo em vista as progresses ocorridas no nvel do pensamento histrico dos alunos, principalmente no que diz respeito s suas ideias sobre fontes histricas, entre as quais se inserem as novelas e filmes. Tambm plausvel argumentar que as hipteses norteadoras da aula-oficina se sustentaram durante a nossa experincia com novelas e contriburam para promover a aprendizagem histrica. Acredito que todos esses apontamentos realizados por Barca foram bastante pertinentes para a construo da aula-oficina, e atravs desse artigo pretendi argumentar que eles foram tambm eficientes para promover a aprendizagem histrica. Por ltimo, a partir da experincia dessa aula-oficina, que utilizou Escrava Isaura como fonte histrica, seria relevante considerar a potencialidade concernente a utilizao de outras novelas no ensino de histrias113. Devido grande quantidade e variedade de telenovelas, fica a cargo da imaginao do professor a elaborao de propostas que podem se tornar motivadoras para os alunos, e dessa forma promover o desenvolvimento do pensamento histrico. Bibliografia: - ALFACE, Henriqueta; MAGALHES, Olga. O cinema como recurso pedaggico na aula de Histria In: CAINELLI, M; SCHMIDT, M.(Orgs). Educao Histrica: teoria e pesquisa. Iju: Ed. Uniju, 2011. P 249-267. - BARCA, Isabel. Aula oficina: do projecto avaliliao. In: BARCA, I(Org). Para uma Educao Histrica de Qualidade. Centro de Investigao em Educao (CIED) Universidade do Minho, 2004. - CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria. 2 ed. So Paulo: Scipione, 2009 (Coleo Pensamento e ao na sala de aula) - MEIRELLES, Wiliam Reis. O cinema na histria: o uso do filme como recurso didtico no ensino de histria.Histria e Ensino, Londrina, v. 10, p. 77-88, 2004.
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403 RSEN, Jrn. Historisches Lernen. In: BERGMAM, Klaus; FRHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RSEN, Jrn; SCHNEIER, Gerhard (Eds).Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Ed. Seelze/Velber: Kallmeyer, 1997. P. 261-265. Traduo para o portugus de Johnny R. Rosa, mestrando na Universidade de Braslia. Reviso da traduo por Estevo de Rezende Martins.
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41. O LIVRO DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ida Hammerschmitt
A pesquisa apresenta resultados de investigao que teve por objetivo analisar a presena do livro didtico em aulas de Histria e seu uso por professores e alunos nos anos iniciais. A preocupao com o uso que professores e alunos fazem dos livros didticos se justifica devido ao grande investimento do governo federal no Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD e por serem pouco frequentes as pesquisas que analisam as formas de utilizao dos livros (GARCIA, 2007). O trabalho emprico foi realizado em uma classe de quarto ano do Ensino Fundamental, em uma escola municipal na rea metropolitana de Curitiba, com observaes de aula e realizao de entrevistas com a professora e com os alunos. A anlise do material emprico produzido foi articulada em torno de duas categorias: as funes que os livros exercem nas aulas acompanhadas, com nfase em compreender como os livros afetam o ensino (ARAN,1999) e (VALLS, 2009) e as formas do conhecimento produzido nas aulas com o apoio nos livros didticos, sustentada no entendimento de que os livros didticos estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases (Apple,1995), a pesquisa buscou compreender como o uso do livro didtico, como um artefato cultural, interfere nas formas de apresentao dos conhecimentos no ensino e na formas de interao (EDWARDS, 1997; TALAMINI, 2009; BRAGA 2010). Os resultados apontam caractersticas da apropriao feita pela professora e os alunos em um caso especfico, nas atividades escolares desenvolvidas para o ensino de Histria. Os referenciais tericos e metodolgicos foram buscados no campo da Didtica Geral e da Didtica da Histria. Palavras-chave: Didtica - Didtica da Histria - Livros Didticos - Anos Iniciais 1.Introduo Apresenta resultados da dissertao de Mestrado e insere-se no campo de investigao da Didtica tendo como objetivo principal o uso do livro didtico de Histria por uma professora e seus alunos, em sala de aula, nos anos iniciais do ensino fundamental. O trabalho emprico foi realizado em uma classe de 4 ano do Ensino Fundamental, em uma escola municipal na rea metropolitana de Curitiba/PR com observaes de aula e realizao de entrevistas com a professora e com os alunos. A anlise do material emprico produzido foi fundamentada nos estudos de Aran (1999), Martinez; Valls e Pineda (2009), Garcia (2010), Edwards (1997) e Talamini (2009), que orientaram a construo de duas categorias: as funes que os livros exercem nas aulas
405 acompanhadas, com nfase em compreender como os livros afetam o ensino e as formas do conhecimento produzido nas aulas com o apoio nos livros didticos, sustentada no entendimento de que os livros didticos estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases (Apple,1995). Os resultados apontam caractersticas da apropriao feita pela professora e os alunos em um caso especfico, nas atividades escolares desenvolvidas para o ensino de Histria. 2. As funes do livro e as formas como afeta o processo de ensino e as formas do conhecimento escolar Os livros didticos tm ocupado um espao relevante nas pesquisas educacionais nos ltimos trinta anos, mas, ainda se conhece pouco sobre a presena dos livros nas salas de aula e sobre os efeitos dessa presena no ensino. A estratgia de trabalho de campo promoveu conhecer as relaes que uma professora e seus alunos estabelecem com esse artefato cultural, o que, segundo Garcia (2007), pode ser um caminho no mnimo interessante para se compreender a natureza do trabalho pedaggico. Os livros didticos tem se consolidado como importante recurso material em torno do qual esto organizados os processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula de muitos pases, estabelecendo-se, portanto, como objeto que necessita ainda ser investigado na rea educacional. A seleo dos recursos didticos pela professora, necessrios ao educativa intencional, privilegiou o uso de dois livros simultaneamente nas aulas de Histria. Um dos livros utilizados foi escolhido pela escola, um livro de distribuio nacional PNLD, enquanto o outro foi produzido sobre elementos da Histria da Localidade, com a participao de alunos e professores que contriburam com documentos, textos, imagens, desenhos, incorporados ao livro, que professores e alunos do Municpio podem utilizar. Analisar a utilizao dos livros didticos em sala de aula exigiu organizar o processo de observao levando-se em considerao a lgica de organizao dos mesmos, das aulas e dos encaminhamentos dados pela professora como autoridade educativa deste processo junto ao aluno. Para examinar o material emprico resultante das observaes quanto ao uso dos livros e explicar como o ensino afetado pela presena desse artefato nas aulas, optou-se por
406 estruturar a anlise em torno de uma primeira categoria - a funo - que permite explicar os diferentes papis que os livros exercem na sala de aula. 2.1 Formas como o livro didtico afeta o ensino, segundo as funes que exerce. A sistematizao dos indicadores constitutivos dessa categoria est apresentada no quadro a seguir:apresentada no quadro a seguir:
FUNES 1-material que guia a estrutura das aulas. 2-recurso didtico, para desenvolvimento de atividades 3-meio para provocar reflexo CARACTERSTICAS O uso do livro pode se dar em tempo contnuo, do incio ao final da aula, como principal apoio; ou em parte da aula, mas sempre como referncia central. O livro usado como meio para a realizao de tarefas e atividades escolares, mas inserido nas aulas apenas como um recurso entre outros. O livro utilizado apenas em poucos espaos da aula, como meio para estabelecer reflexes crticas sobre o contedo por parte do aluno. O livro usado para captar a ateno dos alunos e seu uso feito para que os alunos trabalhem sobre e a partir dele. O livro , pela sua presena e de forma independente do trabalho do professor, provoca reaes positivas nos alunos que se sentem estimulados a interagir com o contedo o livro que indica os temas e conceitos apresentados nas aulas, correspondendo sua apresentao abordagem sugerida pelo autor
4-elemento de motivao para os alunos 5-elemento de estmulo a uma relao positiva com o conhecimento 6.-fonte de contedo
Fonte: pesquisa da autora, a partir de ARAN (1999), MARTINEZ; VALLS; PINEDA (2009), TALAMINI (2009) e GARCIA (2010)
Se evidencia que a presena desse artefato cultural nas aulas de Histria se define em uma relao em que predomina a utilizao parcial, em situaes e temas escolhidos, e com finalidades subordinadas intencionalidade da professora. Essa constatao relevante, pois, problematiza a presena da ideia comum no campo escolar de que a atitude predominante entre professores seguir o livro. Segundo informaes obtidas nas entrevistas e a partir da observao das aulas, pode-se afirmar que a professora entende que o conhecimento presente nos livros autorizado e, portanto, ela confia no que est no livro. Essa questo foi apontada por Edwards (1997, p. 67) afirmando que os contedos acadmicos geralmente so apresentados como verdadeiros o que leva o professor a confiar nos conhecimentos contidos nos livros didticos. Mas, como bem evidencia Edwards (1997), os contedos no so transmitidos sem
407 alteraes em sala de aula. Eles so sempre reelaborados ao serem transmitidos, o que sugere a necessidade de considerar a histria dos professores e sua inteno em torn-los acessveis aos alunos. (EDWARDS,1997, p.69 e 70). 2.2. Formas do Conhecimento Escolar: Em trabalho emprico realizado em investigao etnogrfica, Edwards(2007) desenvolveu o conceito de formas do conhecimento, que, segundo a autora, descreve a existncia social e material do conhecimento na escola (EDWARDS,1997, p. 70). Esse conceito, foi utilizado por ela para explicar caractersticas que o conhecimento escolar assume nas aulas, como conseqncia da existncia de duas lgicas: a lgica do contedo e a lgica da interao (EDWARDS,1997, p. 70-71) Isso significa que o conhecimento nas aulas ganha caractersticas especficas decorrentes de determinadas concepes de cincia e de ensino nvel de abstrao, grau de formalizao, estatuto de verdade e cientificidade entre outros -, bem como pelas formas de organizar o trabalho didtico incluindo-se os modos de interagir e de participar, o tipo de perguntas feitas, as formas de resposta aceitas. Para melhor compreenso apresenta-se uma sntese dessas caractersticas das Formas do Conhecimento Escolar segundo Edwards (1997): 1- Conhecimento Tpico: O contedo entendido como um conjunto de dados que estabelecem entre si relao de continuidade, e so apresentados por meio de termos e no de conceitos. Os dados no admitem ambiguidades e podem ser nomeados com preciso. Na apresentao do conhecimento, a nfase est na nomeao correta do termo isolado.O contedo est localizado em uma ordem e uma sequncia de apresentao. transmitido em uma linguagem cientfica, como se ela fosse familiar ao aluno. Exclui fazer relaes com o conhecimento e aplic-los a vida prtica. A transmisso controlada e as respostas so nicas, precisas, textuais. O conhecimento se apresenta como tendo um status em si mesmo. Portanto, apresentado como verdade, e fechado. A elaborao do aluno no constitutiva dessa forma de conhecimento e a interao desconsiderada. 2- Conhecimento como Operao: Trata-se da operao do conhecimento no interior de um sistema de conhecimento onde o contedo obedece lgica epistemolgica do conhecimento tpico, mas o nvel de relaes mais complexo. No ensino, a nfase est na apreenso da forma, da estrutura abstrata, independente do contedo. Essa forma
408 estrutura-se como uma orientao em direo operao com o conhecimento. O conhecimento se apresenta como mecanismos e instrumentos que permitem pensar e, por isso, essa forma de conhecimento se apresenta como oposta memorizao.A elaborao do aluno deve seguir uma lgica pr-estabelecida na aplicao de mecanismos. O aluno estimulado a partir de um modelo. Os exerccios de repetio so privilegiados. 3- Conhecimento Situacional: Essa forma de conhecimento estrutura-se em torno do interesse de conhecer uma situao, entendida como realidade que se cria em torno da presena de um sujeito e para um sujeito. O conhecimento significao e inclui um sujeito que o significa. Na apresentao do conhecimento a nfase est na relao dos sujeitos com o conhecimento e com os outros. A elaborao do aluno essencial e resulta na possibilidade de assumir uma posio diante do conhecimento. O aluno reelabora o conhecimento. Com base nessas trs formas de conhecimento, foi analisada a estrutura das aulas de Histria observadas, nas quais os livros didticos constituram-se em elemento significativo na composio da situao de ensino. necessrio relembrar que, segundo Edwards (1997), deve-se pensar que um mesmo professor pode apresentar em suas aulas as trs formas de conhecimento. 3. Algumas consideraes As anlises foram estruturadas a partir dessas duas categorias, construdas a partir da reviso bibliogrfica realizada, mas definidas a partir do trabalho emprico nas aulas de Histria acompanhadas. Essas categorias de anlise definem-se pelas funes que o livro de Histria cumpre e pelas formas que o conhecimento escolar assume naquelas situaes especficas de ensino observadas, com o uso do livro didtico. possvel, ento, tecer algumas consideraes a partir dos resultados obtidos. 3.1 Em relao s funes que os livros didticos exercem nas aulas: No uso dos livros didticos de Histria pelos alunos, evidenciou-se que os alunos demonstraram ter grande apreo pelo livro didtico, considerando-o um recurso importante. As aes destes revelam interesse, curiosidade, e pode-se falar em uma atividade extremamente positiva em relao a sua presena em sala de aula no caso em estudo. Essa
409 constatao se deu pela observao das aes dos alunos no momento de folhearem os livros e tecerem espontaneamente comentrios sobre eles com os colegas, expressando avaliao positiva e empatia com o contedo apresentado. Para o aluno, o estmulo vem muito das imagens, elas so especialmente destacadas por eles nos momentos de uso, o que se manifestava tanto pela fala como pelas expresses e olhares curiosos e atentos. Como no caso em estudo h a especificidade de uso simultneo de dois livros, evidenciou-se na utilizao de ambos, a mesma conduta de curiosidade e de surpresa ou encantamento ao folhearem um livro e outro. Ao lerem os livros, mesmo nas situaes em que eram orientados pela professora, os alunos fizeram leituras pessoais, comentando imagens, comparando as histrias escritas e, especialmente no caso do Livro local, identificando-se com as temticas e situaes apresentadas e verbalizando o conhecimento sobre histrias semelhantes que seus pais j haviam lhes relatado. Dessa forma, relacionaram o contedo do livro com sua vida cotidiana e com outras experincias. Percebe-se que os alunos se apropriam do livro do seu jeito, demonstrando que so estimulados a interagir com o conhecimento, na interao com os colegas, constituindo-se a uma funo estimuladora da relao com o conhecimento, conforme apontado por Garcia (2010). Considera-se tambm, que os livros utilizados em sala de aula, estimulam e produzem interao entre os alunos: falam entre si sobre coisas que chamam a ateno nos livros. Nesta dimenso, os livros promovem estmulo para os alunos acessarem de forma relativamente autnoma conhecimentos que neles esto apresentados. Para as crianas o livro se torna tambm, em suas mos, um material ldico em alguns momentos de seu manuseio. Nos usos que fazem, brincam, imitam e dialogam sobre as experincias que se assemelham, chamam a ateno um do outro sobre as imagens e dizem que os objetos so de sua propriedade este carro meu -, estabelecendo s vezes uma atmosfera de jogo ou competio. Observou-se essa conduta dos alunos quando a professora trabalhou com os dois livros, durante as atividades dirigidas por ela, mas que os alunos realizavam. Ainda no que se refere sua utilizao pelas crianas, nas aulas observadas, os livros se constituram no nico impresso sobre o qual elas manifestam entusiasmo ao manusear durante as aulas de Histria. Quanto ao uso dos livros didticos de Histria pela professora, sua utilizao se manifestou como apoio, como material ilustrativo, auxiliando o professor a estabelecer
410 relaes entre o passado e o presente, principalmente no uso da imagem. Tambm foi usado como sugesto de atividades privilegiando questes indagadoras. Percebe-se que a professora estimula a reflexo na utilizao dos dois livros, revelando que, de fato, tomado como um recurso que vem ao encontro da proposta empregada por ela para ensinar. Nas anlises das observaes, nos limites do tempo de pesquisa de campo, foi possvel perceber que a professora, no uso do livro, no segue na ntegra a forma de trabalho estabelecida pelo autor e que no utiliza o livro didtico integralmente, nem de forma sequenciada. Em alguns momentos da aula utilizou-o para exemplificar, produzir reflexes e orientar a realizao de algumas atividades, que, no entanto, so geralmente reelaboradas ou mediadas de forma que fiquem de acordo com o que foi planejado pela professora. Observou-se que esta situao particular de uso, em que esto presentes na sala de aula simultaneamente dois livros de Histria, administrada pela professora sem dificuldades, uma vez que ela os inclui como mais um recurso entre outros que utiliza. Nesse sentido, podese afirmar que eles no exercem funo estruturadora das aulas, no sentido de que as aulas no so guiadas por eles, mas eles so trazidos pela professora para determinadas situaes, com determinadas finalidades que ela estabeleceu no seu planejamento. O livro didtico, segundo Talamini (2009) muitas vezes apontado como objeto necessrio para o conhecimento histrico do prprio professor que, a partir dele, aprende o que necessita ensinar. Nessa dimenso, observou-se que, j no momento do planejamento, o livro no utilizado como um guia, mas um importante elemento a ser considerado para referendar o contedo nas aulas estabelecendo, como diz Apple (1995, p.82) condies materiais para o ensino e a aprendizagem. No uso empregado em sala de aula, pela professora constituiu-se de fato em um importante elemento da cultura escolar para o ensino e aprendizagem. Considerando-se que a professora dos anos iniciais exerce sua funo como professora generalista, expresso usada por que ela responsvel por ministrar aulas de todas as disciplinas curriculares, percebeu-se tambm a contribuio do livro didtico como fonte de pesquisa para essa professora. No sendo licenciada em Histria, os livros so fonte de estudo para a professora Linda, no sentido de definir os conceitos que sero trabalhados. A forma de trabalho interdisciplinar utilizada pela professora em sala de aula corrobora a afirmativa de Talamini (2009) quando se refere aos professores generalistas, evidenciando que esses precisam se dedicar ao estudo e desenvolvimento de todas as
411 disciplinas do currculo escolar. Na forma de trabalho interdisciplinar essas professoras encontram, ento, a possibilidade de abordar todas as reas do conhecimento e um caminho para consolidar o cumprimento do programa de ensino, considerado sempre muito extenso para o tempo de trabalho disponvel. Alm disso, a utilizao do livro pela professora revelou que esta segue as Diretrizes Curriculares Municipais no emprego de ambos os livros que, desta forma, auxiliaram a professora no enfoque dado ao contedo Trabalho, mas no limitaram suas aes ao que est proposto pelos autores. Portanto, confirma-se neste caso que a apropriao do livro didtico acontece por meio de um processo de negociao entre as exigncias das regulamentaes educacionais, as propostas do livro didtico, as demandas da comunidade escolar e as necessidades, desejos, motivaes, esquemas prticos, tradies e saberes das professoras. (FRANCO, 2009, p. 226) Neste sentido observou-se que o foco da professora o contedo, mas, ela no se preocupa em apenas dar conta do mesmo, procurando ampliar as reais possibilidades do aluno quanto ao acesso ao conhecimento e no estabelecimento de relaes com seu cotidiano escolar e familiar. Desta forma, vale-se a professora de vrios recursos didticos e trabalha de forma interdisciplinar para significar o ensino. Na aplicao dos livros didticos pela professora, notou-se que estes cumprem a funo de fonte de contedos, e que a professora busca e seleciona neles aqueles contedos que pretende enfocar. Utiliza os livros tambm no momento de planejar as aulas e segue, em alguns momentos, a metodologia proposta pelo autor, sendo desta forma importante na busca de conceitos. Em determinadas situaes, o livro constituiu-se tambm como um recurso capaz de suprir a necessidade em relao a materiais especficos, os documentos no caso da Histria: no tema Trabalho, a professora foi ao livro didtico para obter os classificados que usou em aula. O uso do livro didtico em sala de aula, mesmo na forma de recurso auxiliar, revelou-se importante para a construo e apropriao de conhecimento dos alunos e da professora, observando-se que a docente adaptou o seu uso s suas necessidades de cumprir com o planejamento. O uso do livro contribuiu no planejamento da professora, cumprindo papel importante em relao aos contedos da Histria ensinados e caracterizou-se como conhecimento autorizado no qual a professora busca referncia.
412 A professora didatiza e, de certa forma, uniformiza em parte o uso do livro didtico de Histria em sala de aula. Pode-se acrescentar que ele foi utilizado pela professora em sala de aula para atividades de leitura, sempre orientada e dirigida conforme o enfoque dado ao contedo, situando os alunos no tema que estava trabalhando. A leitura foi realizada tambm como tcnica para estudar e para provocar no aluno o ato de pensar e analisar criticamente o contedo. 3.2 Quanto ao conhecimento produzido nas aulas com apoio nos livros didticos Em relao s formas de conhecimento, os encaminhamentos da professora evidenciam que o livro didtico, na maioria das vezes, utilizado para pesquisar e complementar informaes sobre o tema trabalhado e que as mediaes que realiza expressam um modo especfico de trabalho com o conhecimento, que d a ele significado social. Isso possibilita destacar que, diante das formas de conhecimento apresentadas por Edwards (1997), a presena dos livros nas aulas da professora Linda e a forma como ela organizou seu trabalho contribuem para um processo de produo de conhecimentos que se aproxima da forma de conhecimento situacional. Essa forma de conhecimento foi a mais presente nesta sala de aula observada com o uso do livro didtico, o que se revelou nos modos pelos quais aluno e professora se relacionavam com o conhecimento. A professora toma os conhecimentos estabelecidos nas Diretrizes e nos livros didticos e os problematiza, construindo mediaes que contribuem para reflexes sobre o conhecimento veiculado nos livros. H uma inteno clara da professora de estimular essa atitude crtica, de acordo com os objetivos por ela definidos. Constatou-se, portanto, que o livro um elemento que interfere nas formas de apresentao do conhecimento pela professora. Nesse processo, evidencia-se que o contedo abordado pode ser o mesmo na forma de temas ou assuntos mas ele efetivamente se transforma ganhando caractersticas definidas pelo conceito de forma de conhecimento, como explicitado por Edwards (1997). No perodo observado, no se percebeu no uso dos livros pela professora a presena da forma de conhecimento tpico. Tambm a presena da forma de conhecimento como operao se apresentou muito pouco nas aulas observadas. Por mais que estabelea uma organizao passo a passo nas aulas, ela no segue a aplicao de um mecanismo ou modelo pr-determinado pelo livro didtico. Ao contrrio, as aes da professora imprimem uma
413 relao significativa de interao entre o conhecimento e o aluno, implicando uma situao social que imprime um sentido e um significado, o que nos leva a afirmar que houve predominncia naquela sala de aula da forma de conhecimento situacional, com a adoo de prticas nas quais a professora, pede ao sujeito que se inclua, se interrogue e que o faa pondo explicitamente em jogo seus conhecimentos anteriores como estabelece Edwards (1997, p.116). Observou-se tambm que a professora, ao tornar os conhecimentos acessveis aos alunos, fez com que eles interagissem de acordo com suas experincias, vivncias e tentativas realizadas para aprender. Nesta dimenso, os diferentes tipos de conhecimento se entrecruzam, o que se efetiva pelo conhecimento ser de natureza social e cultural, materializando-se em sala de aula numa inter-relao de forma e contedo, na perspectiva estabelecida por Edwards (1997). A autora utiliza o conceito de forma de conhecimento com o objetivo de descrever a existncia social e material do conhecimento na escola (EDWARDS, 1997, p. 70), procurando por meio dele explicitar as inter-relaes que ocorrem nas aulas ao serem apresentados os conhecimentos. Desta forma, entende-se que os livros didticos de Histria em uso nas aulas acompanhadas abriram espaos para uma relao positiva e construtiva com o conhecimento por serem tomados como mediadores em uma perspectiva que os valoriza mas os subordina s intenes educativas da professora e da escola, cumprindo funes que afetaram o ensino e a aprendizagem dos alunos. A pesquisa realizada, portanto, possibilitou olhar as formas de conhecimento presentes em uma sala de aula a partir do uso do livro didtico de Histria, as interaes que estabelecem aluno e professora, a partir de seu uso, na construo e apropriao de conhecimentos. Os alunos e a professora, como sujeitos, constroem a situao escolar por meio do manejo dos livros didticos em aula o que ajudou a compreender o papel do livro na vida da sala de aula e na vida dos sujeitos escolares. Em sntese, a partir dos resultados do trabalho emprico examinados luz das duas categorias funes do livro didtico e formas do conhecimento nas aulas - a pesquisa evidenciou que as anlises constituem-se em um importante ponto de partida para se conseguir compreender a produo do conhecimento em sala de aula, aqui entendida como lugar de reconstruo da cultura (Prez Gmez, 2000). A presena da forma de conhecimento situacional revelou aspectos estimuladores da relao dos alunos com o conhecimento e a
414 possibilidade de utilizao dos livros para estabelecer pontes com na vida dos alunos e com outras experincias no presente e no passado. Mas no se pode deixar de registrar, ao finalizar, que h limites no que se refere especificidade do conhecimento histrico. Por um lado, como fonte de contedos a ensinar os livros esto presentes na preparao das aulas de Histria quando a professora faz o levantamento de temas e conceitos que necessita trabalhar, confere o que foi apresentado pelo autor, compara com as indicaes da escola e do Municpio e seleciona o que considera mais adequado, garantindo, de certa forma, a especificidade do contedo. Contudo, como mostram estudos sobre os livros didticos de Histria e apesar da existncia de processos nacionais de avaliao dos livros que so oferecidos escolha das escolas pblicas, nem sempre eles so uma fonte segura de contedos e conceitos a ensinar. H lacunas, equvocos e impropriedades que os professores precisam reconhecer ao usar os livros em suas aulas. Por outro lado, assumindo que a produo das aulas resultado de complexos processos de reelaborao por parte dos professores e como tem sido apontado em pesquisas como as de Franco (2009) e Talamini (2009) - necessrio lembrar os limites e dificuldades em atingir, nas aulas dos anos iniciais, os objetivos especficos do ensino de Histria, no caso dos professores que no so especialistas nesta cincia. 4. Referncias
APPLE, M. W. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. ARAN, Artur Parcerisa. Materiais curriculares: cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Editorial Gra, 1999. EDWARDS, Vernica. Os Sujeitos no Universo escolar. So Paulo: tica,1997. FRANCO, Alxia Pdua. Apropriao Docente dos Livros didticos de histria das sries iniciais do Ensino Fundamental. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas. Campinas. 2009. GARCIA, Tnia Braga. O uso do livro didtico no cotidiano escolar: um estudo comparativo. Relatrio Tcnico de Pesquisa apresentado ao CNPq. Curitiba, 2010. _____ .O uso do livro didtico em aulas de Histria do ensino fundamental. In: VI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria: mltiplos ensinos em mltiplos espaos. Natal: Editora da UFRN, 2007. v. 1. p. 1-11. _____. A produo de livros escolares por professores e seus alunos. UFPR, Curitiba, 2007. MARTINEZ, VALLS, Rafael, Nicols, PINEDA, Francisco. El uso Del libro de texto de historia de Espaa en Bachillerato: diez aos de estudio, 1993-2003, y dos reformas (LGE-LOGSE) In: Didctica de las ciencias experimentales y sociales. n 23. 2009,3-35, Valencia, Espaa, Martin Impressores,S.L.,2009. PREZ GMEZ, A. I. A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula. In SACRISTN, J. G.; PREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. SCHIMDT. Maria Auxiliador Moreira dos Santos., GARCIA, Tania Mara Braga. Recriando histrias de Araucria. Curitiba: UFPR/ PMCGS, 2008.
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TALAMINI, J. O uso do livro didtico de histria nas sries iniciais do ensino fundamental: a relao dos professores com os conceitos presentes nos manuais. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009. VALLS, Rafael. La enseanza de la historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.
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42. O MANUAL ESCOLAR COMO RECURSO EM EDUCAO HISTRICA: ESTUDO COM PROFESSORES PORTUGUESES DO ENSINO SECUNDRIO
Isabel AFONSO114 & Isabel BARCA115 CIEd, Universidade do Minho
Resumo: O trabalho a apresentar corresponde a uma das fases da investigao de um estudo mais vasto cujo enfoque o papel do manual de Histria no desenvolvimento de competncias histricas, na perspetiva de professores e de alunos do ensino secundrio. No estudo a reportar, procura-se compreender a utilizao que professores do Ensino Secundrio fazem do manual de Histria dentro e fora da sala de aula e os objetivos do seu uso. Nesta fase da pesquisa, participaram cinco professores a lecionar a disciplina de Histria em diversas escolas do Norte a Sul de Portugal. Para a recolha de dados, utilizou-se a entrevista individual udio gravada, com um guio previamente estruturado, e que previa o recurso ao manual de Histria adotado nas respetivas escolas. A anlise dos dados forneceu pistas para a evoluo do estudo em processo e permitiu identificar percees e perfis conceptuais de professores sobre o manual como recurso para o ensino, a frequncia da sua utilizao, como o usam dentro e fora da sala de aula e a que seces do manual do maior importncia e porqu. Palavras-chave: Concees de professores; usos do manual de Histria; recursos no Ensino de Histria
No sistema de ensino portugus, a importncia atribuda ao manual escolar como recurso educativo no ensino e aprendizagem reflecte-se nos documentos oficiais que o Ministrio da Educao e da Cincia tem produzido, no sentido de regulamentar a sua elaborao e posterior avaliao e certificao, bem como o perodo de vigncia, poltica de preos e emprstimo de manuais. Na realidade, na conceo, publicao e utilizao, o manual escolar apresenta-se como um dispositivo pedaggico bastante complexo. Os interesses e as exigncias editoriais influenciam a sua conceo tendo em vista as tiragens, no obstante as preocupaes com as orientaes curriculares em vigor, a satisfao dos interesses dos professores (que selecionam o manual) e indirectamente os dos alunos (a quem se dirige). O manual um livro elaborado intencionalmente para o ensino e aprendizagem de uma determinada disciplina em contexto escolar e, atualmente, deve assumir
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Mestre em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria, Doutoranda em Cincias da Educao rea de Educao em Histria e Cincias Sociais, Universidade do Minho, Portugal.
E-mail: isabel_afonso@sapo
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417 funes mltiplas: fornecer informao de acordo com os Programas oficiais, ajudar na avaliao e na construo de saberes; deve ter uma documentao diversificada em suportes diversos, deve facilitar a apropriao pelos alunos de um certo nmero de mtodos de trabalho, de competncias gerais e especficas. Para dar uma resposta pluralidade de utilizaes e s funes que lhes podem ser atribudas, ao manual escolar junta-se o Caderno de Atividades do Aluno, o Guia do Professor, acetatos, Guias para Pais e Encarregados de Educao, CDs, etc.
O manual escolar como auxiliar no desenvolvimento do currculo, influencia quer professores quer alunos quanto a ideologias, concees, valores, teorias e mensagens por ele transmitidas, incluindo as competncias a desenvolver pelos alunos.
Do ponto de vista do aluno, os manuais escolares fornecem elementos de leitura e descodificao do real, esclarecem objetivos de aprendizagem e transmitem valores, configurando significativamente as prticas pedaggicas. Serve de suporte material ao qual recorrem para consultar determinados contedos sendo, por vezes, o instrumento que permite o primeiro contacto com o livro. A par do professor, o manual escolar constitui-se como um pilar fundamental no processo de escolarizao e socializao do indivduo, de acordo com determinados padres sociais e culturais (CABRITA, 1999, p. 149). transmissor de valores afetivos, estticos, sociais, intelectuais e espirituais. Por isso, o livro escolar poder ser incentivador do desenvolvimento ou do desinteresse do jovem pela atividade escolar. Na vida e trabalho do docente, tambm de considerar a marca que o manual escolar deixa. Embora possa usar outros materiais didticos e outras fontes de informao, o professor tende a privilegiar o uso do manual escolar como suporte bsico para organizar as aprendizagens dos alunos na sala de aula e planificao do seu ensino (PEREIRA & Duarte, 1999, p. 367). Este dispositivo pedaggico tem, tambm, um papel fundamental na implementao das atividades extra escolares a propor aos alunos O manual escolar tomado por alguns professores como uma bblia (BRITO, 1999, p. 142), transformando-o, assim, num instrumento todo-poderoso que influencia e determina a prtica pedaggica sendo, por vezes, o seu contedo assumido como nica verdade. Existiro outros professores que entendem o livro didtico como um material exclusivamente auxiliar do seu processo de ensino, assumindo uma posio crtica face aos contedos ali expostos e s propostas de atividades apresentadas, despertando nos seus alunos o sentido
418 crtico necessrio para se ler as mensagens implcitas. Neste segundo caso, o livro ser veculo de comunicao do autor, o auxiliar do professor no processo de ensino, e o auxiliar do aluno no processo de aprendizagem. Em ambos os casos, como veculo principal ou auxiliar, o manual escolar uma pea importante no processo de comunicao numa relao pedaggica. Um manual escolar , antes de mais, um livro que aborda interpretativamente o programa de determinadas disciplinas para determinado ano de escolaridade, no s em termos conceptuais como tambm metodolgicos e ainda polticos, culturais e sociais. O currculo (o que se ensina e aprende na escola), muito influenciado pelo manual escolar. A partir dos mesmos objetivos estabelecidos pelo programa em vigor, o autor do manual e o professor fazem uma interpretao prpria desses objetivos com propostas de ensino e de aprendizagem que lhes diminuem ou melhoram o alcance e que influenciam os instrumentos de avaliao das aprendizagens (APPLE, 1986). Tendo em conta o evoluir do conhecimento, e uma vez que se torna impossvel de dominar, o manual escolar tambm assume uma importante funo relacionada com a informao cientfica. Pode tambm contribuir para a atualizao do docente em novas propostas metodolgicas de ensino e de aprendizagem, assumindo, assim, uma funo importante na formao contnua. Esta dimenso de instrumento na formao contnua dos professores no deve ser esquecida no momento da sua conceo. No atual sistema de ensino portugus, o ensino e a consequente avaliao, tanto no Ensino Bsico como no Ensino Secundrio, devem proporcionar o desenvolvimento de diversas competncias nos alunos, para l da simples reproduo da informao. Logo, o manual escolar e os materiais que o acompanham tero de cumprir esta funo - a de desenvolver competncias diversas e a de avaliar o desenvolvimento das mesmas. Embora o manual escolar seja geralmente elaborado de forma a adaptar-se a um aluno mdio, em abstrato, ele tem um uso muito variado. Sabe-se hoje que aquilo que veicula entendido de diferentes formas pelos seus destinatrios. As concees prvias influenciam essa diversidade de leituras. Conhecer as formas como alunos e professores fazem a leitura do manual escolar e das atividades a propostas afigura-se de particular importncia, na medida em que pode fornecer pistas interessantes para a sua conceo e adoo e uso, com vista ao seu papel no
419 desenvolvimento de competncias dos jovens, trabalho que comea a emergir no nosso pas.
A anlise dos dados recolhidos forneceu pistas para a evoluo do estudo em processo e permitiu identificar percees de professores sobre o manual escolar de Histria como recurso pedaggico didctico; a frequncia do uso e como o utilizam, dentro e fora da sala de aula e, ainda, a que elementos do manual escolar do maior importncia e porqu. Orientadas pelas questes de investigao, analisamos as respostas e cartografmos a frequncia com que os professores dizem utilizar o manual de Histria, dentro e fora da sala de aula utilizando quatro nveis de frequncia: habitualmente, s vezes, nunca/raramente e ambguo (Quadro 1). Dimenso 1- O manual como recurso didtico pedaggico: a sua utilizao, dentro e fora da sala de aula. Subdimenso 1. A - Frequncia do uso do manual pelos professores, dentro e fora da sala de aula.
420
Subdimenso 1. A Frequncia do uso Habitualmente s vezes Nunca/Raramente Ambguo Habitualmente s vezes Nunca/Raramente Ambguo
N. Professores 5 5 -
Quadro 1 - Frequncia do uso do manual de Histria, pelos professores.Quadro 1 - Frequncia do uso do manual de Histria, pelos professores.
Constata-se que todos os professores dizem utilizar o manual escolar como recurso para o ensino da Histria. A maioria dos professores participantes diz utiliz-lo, habitualmente, dentro da sala de aula; apenas um professor ambguo quanto frequncia com que o usa. Fora da sala de aula, todos os professores dizem usar habitualmente o manual para preparar as aulas. Transcrevem-se excertos das entrevistas: Professora Escola Margarida: [] Certamente se o manual foi adotado foi porque se considerou que tinha qualidades e
pronto iria ajudar no trabalho do professor. () Mas muito trabalhado o manual ou de uma forma ou de outra vai sendo, em todas as aulas [Fora da sala de aula]: Regra geral, costumo ler o texto informativo [] para ver a informao que tem.
Professor Escola Girassol: Sempre, em todas as aulaspraticamente em todas as aulas. () So mais as aulas em que
utilizo do que as aulas em que no utilizo. [...] Sim, em casa, como obvio para preparar as aulas.
Subdimenso 1.B - Objetivos do uso do manual de Histria, segundo os professores: como o usam e como acham que deve ser usado, dentro e fora da sala de aula. Fora da sala de aula, os professores usam o manual de Histria para se inteirarem dos contedos e da sua gesto, selecionar o enfoque e preparar a aula tendo em conta os materiais disponveis para o aluno. Quanto ao uso dentro da sala de aula, os professores so vagos relativamente aos objetivos do uso do manual para o ensino e aprendizagem da Histria. Por exemplo, h professores que referem que o uso do manual depende de cada professor e que cada um tem a sua maneira de desenvolver competncias. O uso que faz desse dispositivo pedaggico didtico em funo dos documentos e do texto de autor relativo aos contedos programticos. O manual de Histria funciona, pois, como um organizador das aprendizagens dos alunos, mas no , olhado como um recurso didtico pedaggico exclusivo dentro da sala de aula. Trancrevemos excertos das entrevistas que so ilustrativas destas afirmaes: A professora da escola Margarida: [] Este ano a utilizao dentro da sala de aula em funo dos documentos que so
apresentados no manual mas tambm dos textos de apoio [texto de autor] porque os alunos, muitos deles, no tminfelizmente no tm hbitos de trabalho e eles prprios. Aquele trabalho que deveriam fazer a partir dos textos de apoio [texto de autor] que so fornecidos no manual, eles depois no fazem essa leitura em casa. Portanto, por vezes. nem sempre mas por vezes, vou tambm buscar algumas partes do manual para ver como eles [alunos] deveriam trabalhardepois em casa como deveriam fazer. Os documentos tambm so utilizados na aula, lgico. Mesmo na aula se h um trabalho de grupo [] Estou a lembrar-me do ltimo tema, o do cristianismo Esse tema foi trabalhado em funo do trabalho de grupo que eles fizeram e de uma srie de questes orientadoras [] e as questes foram seguindo os pontos que estavam no manual para evitar que eles tambm se perdessem com outros tipo de informaes.
422 Quando questionados sobre o uso que deveria ser dado ao manual de Histria, dentro da sala de aula, h professores que referem, de forma explcita ou implcita, que se deve ajudar os alunos a usar o manual na sua funo de recurso para a aprendizagem da disciplina. Por exemplo: A professora da Escola Margarida:
Isso assim um bocadinho relativo se devemos ou no utilizar os manuais ou..isto um bocadinho relativo. [] Se os alunos compram o manual, deve tentar explorar.Ensin-los, por um lado, a ver como devem utilizar, para se apoiarem nas ideias, o texto de apoio [texto de autor] e depois procurar utilizar dentro daquilo que considero adequado os diversos documentos, tentar explor-los. Certamente, se o manual foi adotado foi porque se considerou que tinha qualidades e pronto e iria ajudar no trabalho do professor.
No entanto, alguns professores afloram ideias mais concretas sobre os objetivos do uso do manual nos vrios momentos da aula e nas ideias que afloram de competncia histrica. Transcrevemos excertos das entrevistas ilustrativas de diferentes usos e concees de competncias histricas. O professor da Escola Jasmim:
[] Eu tento seguir e utilizar o mximo de materiais possvel que existem no manual [] Utilizo muito aquela rea de Anlise e de Sntese de questes; utilizo muito a documentao existente no manual. Essencialmente so essas
423 trs zonas, pronto. Os: documentos, a documentao que existe e depois p-los a trabalhar. as atividades que so propostas na Anlise e na Sntese sobretudo. Aquilo que eu fao, habitualmente, e no meu caso o mais apropriado : perante as fontes que eu tenho no manual, eu seleciono aquelas que eu considero mais teis e mais importantes para desenvolver as competncias e para que os alunos adquiram os conhecimentos que so pretendidos. Portanto, eu no utilizo por norma todas as fontes que esto no manual. Aahrelativamente aos textos [documentos], vamos explorando os textos, [] fao paragens (costumo aproveitar os pargrafos) e vamos interpretando a pouco e pouco No estou a falar de texto informativo, estou a falar da fonte. E depois de analisadas as fontes, partimos para uma fase da aula diferente em que eu ponho os alunos a trabalhar sobre, neste caso especfico deste manual, com as atividades que so propostas no prprio manual, pronto, que so normalmente as tais reas de Anlise e Sntese. [] Por norma ponho os alunos a trabalhar e a responder, por escrito. Normalmente, no trabalho individual, ponho-os em trabalho de pares. [
A professora da Escola Nenfar descreve os vrios momentos da aula atravs do uso que faz do manual de Histria adotado: Portanto, dentro da sala de aula, aah, aquilo que eu fao em muitas aulas, e devido s dificuldades que os alunos manifestam [] na no compreenso... portanto... de vocbulos por vezes elementares., aquilo que eu fao por norma, portanto, pegar, mand-los fazer em situao [...] de aula, a leitura do texto, a leitura do texto dos autores, sublinhar, destacar o mais importante, fazer pequenas smulas, portanto, ao lado, e depois, depois desse , depois disso que ento passo leitura, portanto, dos textos [documentos escritos]. Por vezes eu leio, outras vezes mando-os ler em silncio e, depois, que passo, portanto, neste manual, aos exerccios []
Forneo aos alunos snteses da matria, que eu prpria elaboro e que depois exploro e que eles registam no caderno dirio e tambm registam, portanto, depois os apontamentos aparte, portanto, que eu dou. Em termos de situao de aula mais ou menos isso que fao.
424
A professora justifica o uso desta metodologia com a ausncia de requisitos bsicos como capacidades de leitura e de interpretao de um enunciado e o domnio de vocabulrio elementar.
Subdimenso 1.C - Importncia atribuda pelos professores aos diferentes elementos do manual de Histria
Dimenso 1 Uso do manual pelos professores Sub dimenso 1. C Grau de importncia Texto autor Escola Margarida + Escola Nenfar Muita Fontes Questes Pginas. Outros unidade tema Linha conceptual Conceitos Texto autor Alguma Fontes Questes e Escola Girassol Escola Girassol Escola Jasmim+Escola. Violeta+Escola Girassol Escola. Margarida Escola. Jasmim+Escola Margarida + Escola Girassol Escola Jasmim + Escola .Violeta + Escola Girassol Escola Violeta + Escola .Nenfar Escola Jasmim+Escola Violeta + Elementos Escolas/ Professores
Quadro 2 - Grau de importncia atribudo pelos professores aos diferentes elementos do manual de Histria
A anlise de contedo dos dados apresentados do Quadro 2, revela que as professoras das escolas Margarida e Nenfar atribuem muita importncia ao texto de autor enquanto os professores das escolas Jasmim, Violeta e Girassol dizem atribuir maior importncia s fontes para trabalhar na aula de Histria e alguma importncia ao texto de autor. Estes professores do tambm muita importncia s pginas de abertura de unidade e de tema e o professor da escola Girassol o nico que se refere importncia da linha conceptual e dos conceitos. A professora da escola Margarida, apesar de atribuir muita importncia ao texto de autor diz que, dentro da sala de aula, as fontes tambm so trabalhadas, dependendo do tema e dois professores dizem dar muita importncia s questes.
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ALGUMAS REFLEXES A importncia que o manual escolar reveste no quotidiano escolar de professores parece ser inegvel, sendo um dispositivo didtico que, na prtica, poder assumir um carter prescritivo. Embora possam usar outros materiais e fontes de informao, os professores parecem tender a privilegiar o uso do manual de Histria no processo de ensino e aprendizagem. Apesar dos manuais portugueses darem grande destaque interpretao de fontes diversificadas e a propostas de avaliao formativa dos alunos, constata-se que o elemento do manual mais relevante para os professores o texto de autor. Das respostas analisadas, deduzse, tambm, falta de conscincia das competncias histricas a desenvolver a partir do manual escolar. No atual sistema de ensino portugus, o ensino e a consequente avaliao, tanto no ensino bsico como no ensino secundrio, devem proporcionar o desenvolvimento de diversas competncias nos alunos, para l da simples reproduo da informao. Os manuais escolares, as fontes e as propostas de atividades que os acompanham, tero de cumprir esta funo. Por isso, ter-se- de investir, em sala de aula, na interpretao de fontes atravs de tarefas a desempenhar pelos alunos, sob monitorizao atenta do professor (BARCA, 2005). S assim, poder - se dizer que se est a cumprir o programa e outros documentos legais. O trabalho com fontes histricas com suportes diversos e mensagens diversas um dos fundamentos da Educao Histrica e continua a ser um desafio para os professores portugueses pois tornar os alunos capazes de interrogar as fontes, de compreend-las pelo que so e pelo que elas podem dizer acerca do passado (evidncia) no um trabalho fcil, mas possvel e desejvel. Qualquer manual escolar poder constituir um recurso valioso para desenvolver um trabalho com vista promoo das competncias histricas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: APPLE, M. (1986). Teachers & Texts: A political Economy of Class & Gender Relations in Education (2. ed.). Nova Iorque: Routledge. BRITO, A. P. (1999). A problemtica da adopo dos Manuais Escolares. Critrios e reflexes. In CASTRO, V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 139148). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. BARCA, I. (2005).Educao histrica: uma nova rea de investigao. In: ARIAS NETO,
426 J. M. (Orgs.). Dez anos de pesquisa em ensino de histria. Londrina: AtritoArt, pp.5 25. CABRITA, I. (1999). Utilizao do manual escolar pelo professor de Matemtica. In CASTRO, R. V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 149- 160). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho PEREIRA, A. C. & Duarte, M. da C. (1999). O manual escolar como facilitador da construo do conhecimento cientfico. In CASTRO, R. V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 367-374). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho.
427 43. TRABALHO COM ARQUIVOS: ARTICULANDO O PASSADO E O PRESENTE NA SALA DE AULA
Jackes Alves de Oliveira Professor da Escola Municipal Papa Joo XXIII/Curitiba/Brasil jaclalued@gmail.com
Resumo: O trabalho com arquivos em sala de aula pode se apresentar como uma experincia significativa, tanto para professores como para alunos. Para realizar esta experincia, os professores de Histria da Prefeitura de Curitiba se dirigiram ao Arquivo Pblico do Paran, a fim de consultarem os documentos existentes naquele local. Selecionados os documentos para trabalhar, os professores desenvolveram seu encaminhamento metodolgico utilizando o documento selecionado. No caso do presente professor, os documentos escolhidos se referem s escolas vigiadas pela Delegacia de Ordem Poltica e Social (DOPS) no perodo da Ditadura Militar, mais especificamente sobre o conceito substantivo Educao. A estratgia utilizada para trabalhar com os alunos se deu em trs passos: desenvolvimento de uma unidade temtica investigativa (FERNANDES, 2007) tendo como base o conceito de Aula Oficina de Isabel Barca (2004). Em seguida, solicitar aos educandos pesquisas sobre o que seus pais aprendiam na escola; fazer um levantamento comparativo do que os pais aprenderam com o que os alunos esto aprendendo, explorando os documentos. Finalmente entrar na questo do campo educacional nas sociedades antigas com fontes histricas, especialmente no Egito antigo, na Grcia e em Roma. Este artigo apresenta resultados da participao no curso de formao continuada, uma parceria realizada desde o ano de 2010, entre a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba e o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da Universidade Federal do Paran (LAPEDUH/UFPR), sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Palavras-chave: Ensino de histria. Educao histrica. Arquivo Pblico. Documentos histricos.
A Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, em parceria com o Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), mais especificamente com o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), tem conseguido produzir bons frutos para seus professores. No ano passado (2010) foi promovido um curso intitulado Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Tal curso consistia em inserir os participantes nos procedimentos da Educao Histrica, a qual tem como eixo fundamental a Unidade Temtica Investigativa. Assim, baseados nesses dois pressupostos, cada participante do curso deveria realizar uma investigao referente a um contedo a ser trabalhado com seus alunos em aulas de histria, fazer as intervenes pedaggicas necessrias de acordo com a investigao e,
428 finalmente, solicitar aos alunos que produzissem narrativas sobre o que entenderam ou aprenderam do contedo. Todas essas etapas levaram cada um dos professores cursantes a elaborar um artigo cientfico, o qual foi apresentado nas X Jornadas Internacionais de Educao Histrica, na Universidade Estadual de Londrina (UEL), assim como, no 3 Seminrio de Educao Histria, na Universidade Federal do Paran. A mesma parceria se repetiu nesse ano com a oferta do curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao. Entretanto, sua finalidade promover uma continuidade e um aprofundamento no mbito da Educao Histrica. Como proposta do curso foram sugeridos dez temas116 com os quais os professores gostariam de trabalhar. Optei por Juventude e cinema para jovens. Pensei em vrios filmes, mas nenhum levava em conta a realidade do aluno. Por isso, para se valorizar mais o trabalho com o ensino de Histria, foi-me sugerido, durante o curso, trabalhar com os vdeos de internet e/ou do youtube117. No momento em que a sugesto foi feita estava trabalhando com o contedo prhistria. Assim, assisti a muitos vdeos abordando esse tema, sejam de alunos, de professores, de desenhos animados ou documentrios. PRESSUPOSTOS TERICOS118 Para se realizar esse trabalho, interessante que o professor proceda a uma reflexo
116
Juventude e TECNOLOGIA; Juventude e TRABALHO; Juventude e DIREITOS DOS JOVENS; Juventude e ESCRAVIDO; Juventude e CULTURA AFRO-BRASILEIRA; Juventude e CULTURA INDGENA; Juventude e LITERATURA PARA JOVENS; Juventude e MSICA PARA JOVENS; Juventude e CINEMA PARA JOVENS; Juventude e TEATRO PARA JOVENS.
117
Defino vdeos de internet os vdeos situados em qualquer site. J o youtube um site especificamente de vdeos.
118
Um dos passos para se escrever esse trabalho foi investigar a histria do youtube. YouTube vem do ingls you: voc e tube - tubo, ou, no caso, gria utilizada para designar a televiso. No caso, You television ficaria algo como "Voc televisiona" ("Voc transmite" etc.). O YouTube foi fundado por Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim, que eram empregados da PayPal. Antes de trabalhar na PayPal, Hurley estudou design na Indiana University of Pennsylvania, e Chen e Karim estudaram cincia da computao juntos na University of Illinois at Urbana-Champaign. O domnio "YouTube.com" foi ativado em 15 de fevereiro de 2005 e o site foi desenvolvido nos meses seguintes. Os criadores do site ofereceram uma prvia do site ao pblico em Maio de 2005, seis meses antes do lanamento oficial. Em 9 de outubro de 2006, foi anunciado que a companhia seria comprada pelo Google por 1,65 bilho de dlares em aes. O negcio entre Google e YouTube veio depois que o YouTube apresentou trs acordos com empresas de comunicao em uma tentativa de evitar processos sobre infrao de direitos autorais. O YouTube continuou operando independentemente, com seus co-fundadores e 67 empregados trabalhando dentro da empresa. A aquisio do YouTube foi fechada em 13 de Novembro, e foi na poca a segunda maior aquisio do Google. Disponvel em: <pt.wikipedia.org/wiki/YouTube>. Acesso em: 15/08/2011.
429 sobre a juventude de hoje, suas angstias, desejos, aspiraes e principalmente referncias, seja ela de qualquer natureza: artstica, esportiva, familiar, entre outras. Os jovens que a escola recebe gostam de coisas diferentes. O professor deve buscar solues inteligentes para, pelo menos, tentar fazer o aluno se sentir atrado pela sua matria, mesmo que eles sejam indisciplinados. Rotina algo que no combina com os jovens de hoje. Por essas razes, o professor deve estar sempre perguntando aos seus alunos uma questo crucial: como que eles aprendem? Ou de que jeitos (modos) o estudante aprende? Ou com quem voc (aluno) aprendeu isso (contedo)? um dos meios pelos quais o professor pode iniciar o seu trabalho tendo como ponto de referncia a realidade do aluno e buscar canais de aproximao com seus discentes. Assim, esse trabalho extremamente relevante para o campo educacional por vrios motivos. Primeiro: os jovens sentem uma atrao pela internet. Gostam de vrias coisas que a rede mundial de computadores oferece e, uma delas, so os vdeos. Assistem-nos ou os postam na net. Desse modo, o professor pode usar o site youtube ou vdeos disponveis em outros sites como uma estratgia de trabalho e de fonte na abordagem do ensino de Histria, porque parte da realidade do aluno. Segundo: tais vdeos constituem-se como fonte histrica, na medida em que os vdeos so postados no presente e, desde que sejam armazenados em algum suporte fsico, legaro ao futuro uma parte da realidade do momento em que vivemos. Alm disso, como se tratam de vdeos da disciplina de Histria, tambm trazem nas explicaes de professores, nos trabalhos de alunos, nas animaes, em entrevistas, parcelas ou verses narrativsticas de um passado construdo pela humanidade. Terceiro: isso enriquece o conhecimento tanto de discentes como de docentes. Desse modo, os vdeos podem ser considerados fontes histricas. Cada um exige um tipo especfico de problematizao. Segundo SHIMIDT e CAINELLI (2010, p.117):
...o trabalho com o documento histrico em sala de aula exige do professor que ele prprio amplie a sua concepo documento. Assim, ele no poder mais se restringir ao documento escrito, mas introduzir o aluno na compreenso de documentos iconogrficos, fontes orais, testemunhos da histrica local, alm das linguagens contemporneas, como cinema, fotografia e informtica.
Conforme essas pesquisadoras, o trabalho com o documento deve passar por vrias fases, para que se tenha uma apreenso ampliada de um determinado fato histrico. Assim, tendo como referncia os estudos das autoras, o trabalho que pode ser
430 desenvolvido com os alunos usando fontes pode se dar da seguinte forma: Fontes visuais Gravuras Cenas de filmes Quadro 1: Tipos de fontes. O trabalho com o documento, segundo as autoras, deve levar em considerao alguns aspectos. Depois de identificado qual o tipo de fonte como est no quadro acima parte-se para um detalhamento maior delas. No caso do contedo pr-histria, possvel identificar a categoria a que se relacionam os documentos (qual a sua finalidade) e seus exemplos conforme abaixo:
Categoria a que pertencem os documentos Documentos que exprimem imaginao de como poderia ser o passado Documentos que procuram descrever a realidade Exemplos de documentos Gravuras e ilustraes Narrativas orais em documentrios ou filmes Propostas de questes sobre os documentos Ser que o passado era do jeito que est desenhado nesta gravura? Voc concordaria ou discordaria dela? Quais as intenes do autor? O que ele quer demonstrar com as suas opinies? Qual a viso que o autor deste ou daquele filme tem do passado?
Quadro 2: Detalhes das fontes e sugestes de trabalho Ainda de acordo com as pesquisadoras, aps esse passo prope-se a explicao do documento. Aqui a interao que se d entre professor e aluno mediante a anlise do documento histrico:
Deve ser realizada (a explicao) em trs etapas: introduo, desenvolvimento e concluso. [...]. Introduo O contedo da introduo corresponde anlise dos dados obtidos na fase de apresentao do documento [...]. Desenvolvimento [...] desenvolve-se a explicitao da explicao ou crtica do documento, isto , o documento descrito com preciso, a fim de eliminar possveis ambiguidades. [...]. Concluso [...] solicita-se ao aluno que evidencie qual foi seu grau de interesse pelo documento, qual a importncia do documento, quais so as principais respostas s questes apresentadas e quais novas questes foram estabelecidas. [...].
Desse modo, em suas aulas o professor no exibir qualquer vdeo. Para acess-los e
431 exibi-los aos alunos so necessrios alguns critrios para se determinar o que pode ser til e o que no serve ao trabalho com a disciplina de Histria. Passos da pesquisa Um dos pressupostos tericos que norteiam essa pesquisa so os estudos de dois pesquisadores, Bogdan e Biklen (1994). Procede de ambos uma metodologia que se chama metodologia da investigao qualitativa. Tal metodologia consiste em analisar o objeto de estudo nos seus pormenores, relacionar as informaes colhidas, estabelecer comparaes e finalmente conferir direo pesquisa, para formular uma teoria a respeito do que se est estudando. O tempo de pesquisa durou, aproximadamente, de um a dois meses, nos horrios de permanncia na escola. Esta possui dois laboratrios de informtica, dos quais me utilizei para concretizar a pesquisa. Assim, o passo inicial foi acessar o site www.google.com.br. Aqui, o professor clicou sobre o link vdeos e digitou o nome do contedo que desejava visualizar. No caso da presente pesquisa, o assunto digitado foi pr-histria, j que no momento em que ela foi solicitada era o assunto que eu estava trabalhando em sala de aula. Em seguida, abriram-se vrias pginas com o nome pr-histria. Foram analisados os vdeos das vinte primeiras pginas, com a finalidade de verificar de que tipo eles eram. No total, foram visualizados 400 vdeos, dos quais 21 foram selecionados para anlise. Isso representa menos do que 10% do nmero total. Os motivos? Muitos contm anacronismos; outros narram fatos inverdicos ocorridos na pr-histria (dinossauros coexistindo com seres humanos); alguns ainda so puramente humor, que no tm nenhum compromisso, pelo menos, com hipteses de verdade histrica. Assim, os vdeos visualizados e analisados seguem relacionados no quadro a seguir. O ttulo do vdeo especificando em que site est disponvel, a data de acesso, bem como as informaes sobre os respectivos vdeos no prprio site:
TTULO DO VDEO Pr-histriaCFNP DISPONVEL NO SITE http://www.youtube.com/watch?v=99wrAP43LMI DATA DE ACESSO 11/05/11 INFORMAES SOBRE O VDEO 15 min - 17 jan. 2011 Vdeo enviado por lulislovee Trabalho de histria sobre a pr histria Um pequeno
432
"filme" sobre como as coisas eram naquele perodo. Alunos: Luza ... youtube.com 5 min - 11 abr. 2010 Vdeo enviado por Arteira1 youtube.com 49 seg - 20 abr. 2010 Vdeo enviado por LeoRosetti Trabalho desenvolvido pelos alunos do 6 ano do CE Evangelina Porto da Motta / RJ - Orientao: Prof. Leandro Rosetti ... youtube.com 4 min - 14 set. 2008 Vdeo enviado por lamarcck Video exibido na feira de cincia do Colgio Joo Machado pela equipe EVOLUO DA TECNOLOGIA (6 Ano B). youtube.com 1 min - 25 maio 2010 Vdeo enviado por rayannyrego Esse vdeo foi feito para um trabalho de feira de cincias dos alunos do 2 ano da tia Danielle Muniz youtube.com 12 min - 5 fev. 2011 Vdeo enviado por rods32 Resumo sobre as aulas 1 e 2 do curso de Histria Geral. Tema abordado: Pr-histria. historiaonline.com.br youtube.com 7 min - 18 set. 2010 Vdeo enviado por GRATISVIDEOAULAS ASSISTA Aqui gratisvideoaulas.blogspot.c om youtube.com 2 min - 28 jul. 2008 Vdeo enviado por luis3ls Pr-Histria Idade da pedra paleolitico neolitico Idade dos metais TV Pen Drive Historia Antiga youtube.com 7 min - 28 dez. 2010 -
http://www.youtube.com/watch?v=3BuS_V46eUQ http://www.youtube.com/watch?v=tSqITO8TCXA
11/05/11 11/05/11
Pr-histria
http://www.youtube.com/watch?v=Hq9CY4DTPng
11/05/11
Pr-histria frica
http://www.youtube.com/watch?v=TK1eoEDxcLQ
23/05/11
Pr-histria
23/05/11
http://www.youtube.com/watch?v=MPtDQxmG-I8
23/05/11
http://www.youtube.com/watch?v=o4rsYTdyZ94
30/05/11
Pr-histria
http://www.youtube.com/watch?v=aX-J7FlgfbA
02/06/11
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Marcos Castro Igncio.flv Vdeo enviado por 11944123092002 Visite: www.marcoshist.blogspot.c om. Pr-Histria, Homindeos, Australopithecus, Afarensis, Lucy, bpide, polegar opositor ... youtube.com 7 min - 24 abr. 2010 Vdeo enviado por eulerfigueiroa Video excelente para ser executado em sala de aula, onde especifica com clareza toda Pr-histria. Aulo de histria. youtube.com 5 min - 5 jun. 2008 - Vdeo enviado por profasandra Exemplo mais curto youtube.com 4 min - 25 jun. 2008 Vdeo enviado por profgandolfi MULTIMDIA EM HISTRIA youtube.com 4 min - 25 jun. 2008 Vdeo enviado por profgandolfi MULTIMDIA EM HISTRIA youtube.com 4 min - 8 out. 2010 - Vdeo enviado por PrfPetronio Podemos definir o perodo pr - histrico como o anterior ao aparecimento da escrita, mais ou menos h 4.000 ac youtube.com 6 min - 7 mar. 2008 - Vdeo enviado por acmestudio Episdio da srie Navegantes, com Aula sobre a Pr Histria, do Baro do Pirapora de Piedade-SP youtube.com 10 min - 19 jul. 2010 Vdeo enviado por riderbravo www.bravostudio.com.br A venturosa histria de um "cabra das cavernas"
http://www.youtube.com/watch?v=5fYUSAJKcX0
02/06/11
Pr-histria II
http://www.youtube.com/watch?v=nm_shjWH3Hg
03/06/11
http://www.youtube.com/watch?v=VckED1gFNEU
03/06/11
Gilbert histria
pr-
http://www.youtube.com/watch?v=VckED1gFNEU
05/06/11
A prhistria.wmv
http://www.youtube.com/watch?v=vk6OCLX0HDA
05/06/11
Navegantes: pr-histria
http://www.youtube.com/watch?v=OFZAL1d_qN0
06/06/11
http://www.youtube.com/watch?v=GvwW0uRNQZ8
07/06/11
434
lutando e rebolando pela sobrevivncia na pr ... youtube.com 3 min - 8 abr. 2010 - Vdeo enviado por caparroso1 youtube.com 15 min - 5 out. 2010 Vdeo enviado por juniorbrolini youtube.com 15 min - 16 out. 2010 Vdeo enviado por juniorbrolini De onde viemos? Por sculos, a grande pergunta da histria humana no teve uma resposta cientfica. Ento, a primeira ... youtube.com 13 min - 14 mar. 2011 Vdeo enviado por AveThomaz0 Uma caverna submersa no corao do Brasil escondeu durante milhares de anos os ossos de um dos maiores mamferos ... youtube.com
Neoltico.wmv
http://www.youtube.com/watch?v=Rz6rNs5LQ4Q
07/06/11
History Channel O confronto do homem das cavernas History Channel: do macaco ao homem (parte 1/6)
http://www.youtube.com/watch?v=1BoOfrocn8s
07/06/11
http://www.youtube.com/watch?v=KjBZ9f-ix_8
08/06/11
http://www.youtube.com/watch?v=CBd5z3ZIJv8
08/06/11
Quadro 3: Vdeos acessados sobre o contedo pr-histria. Depois de analisar os vdeos foi possvel categorizar os filmes em didticopedaggicos, desenhos animados e documentrios como mostra o quadro abaixo:
CATEGORIAS Didtico-pedaggico: So vdeos produzidos por alunos, professores ou professores e alunos em conjunto. Enquanto a finalidade dos alunos a de apresentar trabalhos para feiras de cincias ou em sala de aula, o professor busca meios para explicar de forma mais dinmica o contedo pr-histria. DESCRIO DO VDEO Pr Histria-CFNP Trabalho de alunos abordando os perodos paleoltico e neoltico. Pr-Histria-Europa e Brasil.wmv Comparao de pinturas rupestres entre a pr-histria europeia e a brasileira Pr-Histria no Ensino Fundamental VII (Prof. Leandro ... Exibio dos trabalhos de alunos em uma escola. Pr-histria Abordagem de aspectos tecnolgicos da pr-histria Pre historia Exibio de gravuras sobre a pr-histria
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Pr-Histria frica Aborda a pr-histria africana Prof Rodolfo - Aulas 1 e 2 - Pr-histria.mp4 Explicao sobre os perodos pr-histricos. Histria 01. Pr-histria Parte 1 Professor explica os perodos pr-histricos. Pre-Histria - TV Pen Drive - Historia Antiga Explicao que aborda desde a pr-histria ao surgimento das primeiras civilizaes Pr-Histria Marcos Castro Ignacio.flv Vdeo explicativo que remonta com dados biolgicos o surgimento dos seres humanos e os perodos da pr-histria Pr-histria Paleoltico, Mesoltico, Neoltico e Idade dos Metais Vdeo que intercala textos e msicas abordando a pr-histria. PR-HISTRIA II Vdeo que exibe ilustraes e pinturas rupestres. PROFESSOR GANDOLFI - PR HISTRIA Vdeo que intercala textos e imagens sobre a pr-h